Mihályi Ildikó (szerk.): Esélyegyenlıség és/vagy koedukáció? A cikk a koedukáció nemzetközi történetérıl és mai jellemzıirıl ad áttekintést. Az elemzésbıl kiderül, hogy elıször Amerikában indult meg a két nem közös iskoláztatása, ezzel szemben Európában többnyire csak a 20. század elsı éveiben jelentkeznek ilyen irányú törekvések. Ma is komoly viták tárgya a két nem együttnevelése. Az együttnevelés hívei szerint a koedukált iskolákban javul a tanulók szociális interakciós képessége, a nemek közötti együttmőködés hatékonysága, kultúrája, és jobban megalapozódik a nık aktív társadalmi-gazdasági szerepének elfogadottsága. Az ellenzık szerint a lányok számára a koedukáció kevésbé hasznos, míg a fiúk többet profitálnak ebbıl a tanulásszervezési formából. A cikk érdekes megállapítása, hogy a reáltárgyakban a két nem e téren jelentkezı érdeklıdésbeli és képességbeli eltérései következtében létezik rejtett fiú- és lánytanterv. Esélyegyenlıség és/vagy koedukáció? Szaporodó viták a nemzetközi pedagógiai sajtóban A nevelés sok száz éves történetének csak az utóbbi néhány évtizedét érintik a lányok és a fiúk iskolai együtt tanításának kérdései. Egyrészt azért, mert a társadalmakban hosszú idın keresztül – majdnem a 19. század közepéig – ténylegesen fel sem merült a lányok általános mértékő iskoláztatásának szükségessége, másrészt azért, mert miután sikerült felismertetni a nınevelés fontosságát, ezt a feladatot kezdetben az illetékesek legeredményesebben kizárólag külön, a lányok számára kialakított, sajátos tematikájú és struktúrájú nevelési-oktatási intézményekben vélték megvalósítani. (Arról pedig csak egyedi ismereteink vannak – elsısorban a szépirodalmi mőveknek köszönhetıen –, hogy a magántanárokat alkalmazó gazdag családok miként gondoskodtak különbözı nemő gyermekeik otthoni taníttatásáról.) Neveléstörténeti adatok1 szerint azonban már a 17. századi Skóciában, illetve egyes akkori amerikai településeken mőködtek koedukált iskolák; ennek a gyakorlatnak a magyarázata viszont kizárólag gazdaságossági szempontokban keresendı. Akkor és ott ugyanis kevés volt még a tanuló, és óriásiak az egyes iskolák közti távolságok; tehát csak így lehetett rentábilisan kielégíteni a gyermekeik iskoláztatásával kapcsolatos lakossági elvárásokat. Amerikában a 19. században kezdték tervszerően koedukálttá alakítani a nyilvános (állami) iskolákat, s – érdekes módon – éppen a felsıoktatásban. Az elsı olyan intézmény, amely nemcsak fiúknak, hanem lányoknak is hajlandó volt diplomát adni, az Ohio állambeli Oberlin College volt, amely 1833-tól mindkét nembıl fogadott hallgatókat. Ezt követıen – elsısorban az 1848 után erısödı amerikai feminista mozgalom aktivistáinak nem szőnı nyomására – egyre több felsıoktatási intézményt koedukáltak; ennek köszönhetıen 1872-ben, a polgárháború befejezésekor már 97 amerikai egyetem állt nyitva a lányok elıtt is. A chicagói és a bostoni egyetem már eleve koedukált intézményként kezdte meg mőködését. (Továbbra is fennmaradtak – természetesen – olyan hagyományosan egynemő intézmények, mint például a Mary McCarthy2 által is híressé tett, kizárólag lányokat oktató Vassar College.) Találunk adatokat arról, hogy a vegyes elemi iskolák elterjesztése iránti igény már az 1840-es években megfogalmazódott; mindenesetre egy akkori protestáns lelkész, Horace Mann, aki nem fogadta el a vallása által igencsak népszerősített determinista szemléletet, azt hirdette, hogy az állami fenntartású, kötelezıen látogatandó iskolákban együtt kellene tanítani a fiúkat és a lányokat, mert így könnyebb lenne ıket az elvárt társadalmi normák szerint szocializálni.3 Európában viszont csak az amerikai feministák színre lépése után jó húsz évvel késıbb, 1868-tól követhetjük nyomon a nık emancipálódását célzó mozgalmakat, melyek legfıbb célja – akárcsak az amerikaiakéi – a nık szavazati jogának biztosítása, illetve a lányok iskolai oktatásának megjavítása volt. Elsısorban a finn, a francia, az angol és a svájci nık reformprogramjaiban szerepelt konkrétan a koedukációs nevelés gyakorlatának általánossá tétele. 1905-ben viszont már nemcsak a francia feministák, hanem elemi iskolai tanítók is vitát kezdeményeztek a koedukációról. E rendezvényrıl készített összefoglalójukban elítélték az egynemő iskoláztatás gyakorlatát. Az itt kezdıdött folyamat egyik következı lépéseként értékelhetı az a program, amelyben 1925-ben Rennes város oktatásügyi irányítói megfogalmazták a mindkét nem számára azonos érettségivizsga-programok szervezésének követelményét. 1931-tıl egyre több francia általános és középiskola állt át a fiúk és lányok együt-
tes oktatására. A folyamat egyik leglátványosabb eseménye 1938-ban történt, amikor a híres Marcelin Berthel fiúlíceum megnyitotta kapuit a lányok számára is. 1948-ban az ENSZ közgyőlése elfogadta a nemek egyenlıségét kimondó nyilatkozatot, amely elsısorban az oktatásban érvényesítendı egyenlı bánásmód fontosságát hangsúlyozta.4 Ennek nyomán – és természetesen az idıközben bekövetkezı társadalmi-gazdasági folyamatoknak köszönhetıen is – rövid idı alatt közismerten óriási méretővé vált az oktatás expanziója: elıbb az elemi szintő oktatás, késıbb a közép-, majd a felsıfok intézményeiben tanulók száma nıtt meg látványosan, elsısorban a lányok mind nagyobb arányú részvétele miatt. Néhány évtizeden át a nemek közötti egyenlıség harcosai igazán elégedettek lehettek: úgy látszott ugyanis, hogy a fiúkkal közös tanítási-tanulási környezet, az azonos curriculum, az azonos szempontok alapján elvégzett értékelés egyszer csak – és magától értetıdıen – meg fogja szüntetni a két nem között még sok területen makacsul tovább élı és elsısorban a lányokra nézve hátrányos megkülönböztetéseket. Hogy nem egészen így történt, s hogy miért nem, arról a késıbbiekben lesz szó. Az ENSZ-dokumentum megjelenését követı évtizedekben viszont valóban egyre több országban tették általánossá a vegyes iskolai osztályok-tanulócsoportok indítását. Csak kiragadott példaként említjük meg, hogy Lengyelországban 1965-tıl kezdték meg a koedukált osztályok szervezését. A korábbi NSZK is akkortájt alakította ki a koedukált oktatás rendszerét, elsısorban – mint mondják5 – politikai nyomásra. Érdekes módon azonban – a sok évtizednyi elızmény ellenére – az Amerikai Egyesült Államok törvényhozása csak az 1972-es oktatási törvénnyel, annak 9. paragrafusával fogalmazta meg a nemi diszkrimináció tilalmát (ami egyszersmind a kötelezı koedukáció törvénybe iktatását jelentette); ez azonban azóta is csak az állami iskolákra vonatkozik. Nehezebben bevehetınek bizonyultak viszont az együtt nevelés hívei számára a szakképzési intézmények bástyái! Miközben például az ötvenes évekre az általánosan képzı francia iskolarendszer elemi szintjén 30%-ot, a hagyományos középiskolák esetében 40%-ot tettek ki a koedukált szervezeti egységek, a szakképzı iskolák között ezek aránya 14%, a mőszaki középiskolák között 8%, a mesterségeket adó, gyakorlati jellegő képzıintézmények között pedig még ennél is kevesebb, mindössze 4% volt!6 A nemek közötti elkülönülés gyakorlata a továbbiakban is csak nagyon lassan adta fel hadállásait; 1987-ben a szakképzési intézményeknek még mindig csupán 37%-a volt koedukált. Ezt az oktatásügy akkori illetékesei azzal indokolták, hogy bár Franciaországban is észrevehetıen megnıtt a lányok részvétele a szakképzésben, a lányok szakmaválasztásai feltőnıen különböznek a fiúkétól: ık ugyanis inkább a hagyományos nıi feladatokat professzionalizáló mesterségeket részesítik elınyben; az ilyen profilú intézményeknek pedig nyilvánvalóan nem kell fiú jelentkezıkre számítaniuk. Azoknál a szakmáknál, ahol lassan már általános gyakorlattá vált mindkét nem fiataljainak a képzésben való részvétele, változatlanul fennállt egy bizonyos mértékő, nemek szerinti szegregáció: hiába vált ugyanis egyre népszerőbbé – például – a bolti eladó szakma a lányok körében, ık vitathatatlan szakmai kizárólagosságot csak a virágboltokban mondhattak magukénak, miközben az autószalonok számára képzett és ott alkalmazott eladók – még ma is – száz százalékban a fiúk közül kerülnek ki. Ha azonban alaposabban megnézzük ezeket a szakképzésben tapasztalható, és mindmáig makacsul fennmaradó különbségeket, észrevehetjük: a két nem közötti megoszlás nem annyira fiziológiai vagy természeti sajátosságokból ered, hanem szinte kizárólag az adott társadalom kultúrspecifikus jellegzetességeit szemlélteti. Az oktatási intézmények vegyessé tételének kérdése körül kialakult – részint ismétlıdı, részint pedig újból fellángoló – viták tehát azt is egyértelmővé teszik: a témának nem csupán pedagógiai, hanem egyidejőleg jogi, politikai és kulturális dimenziói is vannak (sıt, vallásiak is: Szaúd-Arábiában például mindmáig lehetetlen a két nem együtt tanítását kezdeményezni), s ezek a dimenziók minden vonatkozásukban a nemek egyenlıségének az adott társadalomban meglévı helyzetét és szintjét is szemléltetik. Ha pedig így van, akkor egyáltalán nem biztos, hogy a koedukáció ügyében akár a szakma, akár a közvélemény egyáltalán már kimond(hat)ta volna a végsı szót. Mit állítanak a koedukáció hívei és mit az ellenzıi? Az egynemő tanulócsoportok oktatásának, akárcsak a koedukáció gyakorlatának hosszú ideje különféle szervezeti változatai ismeretesek.7 Ami az elıbbit illeti, e vonatkozásban háromféle lehetıség is kínálkozik: egynemővé tehetı az egész intézmény; kialakíthatók egynemő osztályok (ebben az esetben mindkét nembeli tanulók járhatnak az adott iskolába), sıt ragaszkodhatnak ahhoz is, hogy a tantestület kizárólag ugyanazon nemő pedagógusokból álljon; ezt a példát mutatják ma is a tradicionális elit fiúiskolák, illetve a lányok nevelését magukra vállaló katolikus zárdák iskolái. A gyakorlat ugyanakkor a koedukációnak is több variánsára mutat példákat: az egyik lehetıség a már elıbb is említett külön lány- és külön fiúosztályok szervezése ugyanazon az iskolán belül, a
másik út a vegyes osztályok mőködtetése, illetve – bármilyen típusú iskolában – vegyes összetételő tanári kar alkalmazása. A koedukáció bevezetésekor – mint már fentebb, a református lelkész véleményét idézve is hivatkoztunk rá – az együttes nevelés elkötelezettjei arra számítottak, hogy ez a forma lehetıvé teszi majd a tanulók közti valódi szociális interakciót, jobban felkészíti ıket a nemek közötti együttmőködésre, ezáltal biztosabbá teszi a társadalmi integrációt, és hozzájárul az évszázados nemi sztereotípiák csökkenéséhez. A koedukáció hívei azt is állítják,8 hogy – például – fiútársak jelenléte nélkül a lányok hajlamosabbak leragadni a hagyományos nıies aspirációk mellett; lányok jelenlétében pedig a fiúk kevésbé produkálnak antiszociális reakciókat, jobban beilleszkednek a közösségbe, mint azt egyébként tennék. Ezért tehát a koedukáció mindkét nem számára vitathatatlanul elınyös. Különösen jelentıs a vegyes osztályok szerepe a nık majdani gazdasági, szakmai és politikai aktivitásának megalapozása szempontjából9 – vélik mások –, mert az ehhez szükséges egyenlı lehetıségeket csak az együttes felkészítés során lehet számukra megteremteni. Arról nem is beszélve, hogy sokan10 azt tapasztalták: a koedukált iskolákból kikerült lányok jobban helytálltak versenyhelyzetben, mint az egynemő iskolákban szocializálódott társaik, többet sportoltak azoknál, és jobban tudtak a közösség nyilvánossága elıtt szerepelni. * A kilencvenes évek elején azonban – sok helyütt több évtizednyi koedukációs tapasztalatok birtokában – ismét felerısödtek a koedukációt ellenzı vagy annak korábban hangsúlyozott értékeit valamiképpen megkérdıjelezı hangok. Koedukáció ugyan van, de a nemek érvényesülésének egyenlıségérıl mégsem lehet beszélni – fogalmazták meg kutatók is elégedetlenségüket.11 Az iskolák többségének mai formája ugyanis pusztán a koedukáció révén nem tudja segíteni megfelelıen a fiúk és a lányok harmonikus egyéniségének kifejlıdését. Mások amiatt panaszkodnak,12 hogy vegyes osztályokban a természettudományos tárgyakban (különösen a kémiában és a matematikában) a lányok feltőnıen elmaradnak a fiúk mögött; nyilvánvalóan nem a fiúkénál alacsonyabb szintő logikus gondolkodásuk, hanem a tanítás során alkalmazott rossz módszerek miatt. Több országban végzett pedagógiai kutatások eredményei is azt szemléltetik: az elterjedésekor a lányok számára kifejezetten hasznosnak tartott koedukáció, a fiúkéval azonos tartalmú oktatás gyakorlata nem váltotta be a hozzá főzött reményeket.13 (Vagyis nem mindegyiket: egy 1971-es angliai, valamint egy 1989-ben Thaiföldön végzett kutatás ugyanis egyaránt arra következtetett, hogy a koedukáció eredményesnek bizonyul a fiúkra nézve, de nem hat kedvezıen a lányokra.) A lányok nevelése ugyanis – mondják – a mostani vegyes osztályokétól teljesen eltérı légkört igényelne; emiatt például bizonyos témákat nekik eleve másképpen kellene oktatni. Mivel azonban a lányok koedukált iskoláztatása tulajdonképpen a fiúnevelés gyakorlatát követte, módszertanában mindmáig nem alkalmazkodott a két nem közötti megkerülhetetlen különbségekhez.14 (Még ma sem lehet tudni, miben mutatkoznak meg pontosan ezek a különbségek.) E mulasztásból ered/eredhet az a tapasztalat, hogy a vegyes osztályokban a pedagógusok sok esetben elhanyagolják15 a lányok kognitív fejlesztését, emiatt pedig csökkenhetnek ambícióik, sérülhet önértékelésük, ami valóban megnehezíti, esetleg lehetetlenné is teszi életpályájuk sikeres alakulását. A koedukáció ellenzıi szívesen hivatkoznak az 1970-es IEA-vizsgálat egyes megállapításaira is; például arra, hogy a brit iskolák lánytanulói koedukált iskolákban általában gyengébben teljesítettek, mint az egynemő oktatási intézményekben tanuló társnıik. Az 1985-ben végzett hasonló vizsgálat ugyancsak a kizárólag lányokat tanító iskolákban tanulók teljesítményét találta jobbnak, mondván, hogy a lányok saját nemük körében kevesebb sztereotípiával találják szemben magukat, és ennek köszönhetıen valóban több energiát tudnak a tanulásra fordítani.16 Úgy tőnik tehát, a koedukáció sikertelenségének okait a legtöbben, a mindmáig ható nemi sztereotípiákban vélik megtalálni. Ezek a klisék a tantárgy-preferenciában is igencsak szignifikánsan érvényesülnek. Egy hét koedukált és hét egynemő iskola 13-14 éves tanulói körében végzett brit felmérés17 azonban jelentékeny különbségeket talált nemcsak a tantárgyak népszerőségében, hanem az iskolával kapcsolatos tanulói attitődökben is. Tapasztalatuk szerint a koedukált iskolákban a fiúk által legkedveltebb tantárgy a fizika, a csak fiúkat oktató intézményekben pedig a biológia és a drámaismeret. (Koedukált osztályokban viszont sem a drámaismeretet, sem a zenei tanulmányokat nem kedvelték a fiúk.) A lányok mindkét iskolatípusban az angolt részesítették elınyben. Az attitődökrıl a vizsgálat során kiderült, hogy a vegyes iskolákban tanuló lányoknál sokkal polarizáltabbak, mint az egynemő nevelési környezetben, pontosabban a nemi különbségek és az attitődök közötti összefüggések sokkal erıteljesebben érvényesülnek a koedukált iskolák tanulóinál.
Mások18 is úgy találták, hogy a fizika fıleg koedukált környezetben minısül a fiúk egyik tantárgyi sztereotípiájának; egynemő környezetben ez a preferencia sokkal inkább háttérbe szorul, akárcsak a kémiáé. Az angol tantárgyi szerepét pedig ez a vizsgálat kifejezetten az egynemő fiúiskolák pedagógiai negatívumaként értékeli, azt állítva, hogy itt a tanórán alkalmazott különféle gyakorló szövegekben rejtızı nemi sztereotípiák kifejezetten a nık lenézésére nevelik a fiúkat. (Ebbıl nyilván az is következhetnék, hogy a lányok jelenléte talán enyhíthet ezeken a sablonokon, errıl azonban a felmérés nem szól.) Eljutottunk az iskolákban létezı „rejtett” vagy második curriculum19 problémájához, vagyis azokhoz a nemi szerepekre épülı programokhoz, amelyek a társadalom által elfogadott – vagy éppen kényszerítı jellegőnek tekintett, netán nem is tudatosult – viselkedési szabályok átadására vállalkoznak. Például olyan látásmódot erıltetnek, mely a lányok jövendı szerepei közül csak az anyaságot tekinti értéknek, vagy ami azt sugallja, hogy a fiúkhoz viszonyítva nekik több segítségre van szükségük stb. Azt is kimutatták a fenti vizsgálat készítıi, hogy a tanítási órákon – akarva-akaratlan – maguk a pedagógusok is rengeteg ún. „szexista” eseményt kezdeményeznek. Lányiskolákban – különösen a tanárnık – tanítványaikat elıszeretettel nevelik a függıségi helyzetek elfogadására, a férfiak viszont hajlamosak kisgyerekként kezelni ıket. Fiúiskolákban a férfi tanárok egyfajta cinkossággal fogadják tanítványaik szexszimbólumnak tekintett nık képeivel kidekorált füzeteit-könyveit, órai szóhasználatuk is gyakran viccelıdı a lányok rovására, nem gondolva arra, hogy ezzel is hozzájárulnak a nıi test tárgyként kezelésének rögzüléséhez. Koedukált osztályokban pedig – a kutatók idézett megfigyelései szerint legalábbis – a tanárok gyakran többet várnak el a lányoktól, mint a fiúktól. Sok koedukált iskolában ugyanakkor nagyobb értéket tulajdonítanak a tanárok a fiúk tapasztalatainak (amelyekhez fıként sportteljesítményeik, vicceik, sajátos játékaik révén jutottak), ami a lányokban egyfajta korlátozottság érzését idézheti elı. E problémák szinte természetes következményei annak – ez azonban már egy másik kutatás20 megállapítása –, hogy mindmáig a pedagógusképzés sem képes átadni a pályára készülıknek azokat a speciális ismereteket, készségeket, amelyek a koedukáció kezeléséhez szükségesek. Pedig az utóbbi évtizedben egyre több helyen indultak a fıiskolákon-egyetemeken olyan tanulmányok („gender studies”), amelyek a legkülönfélébb összefüggésekben foglalkoznak a nemek pszichológiai-szociológiai jellegzetességeivel. A „gender studies” megállapításai és a koedukáció Az eddig elmondottak ellenére az az általánosan elfogadott vélemény, hogy a lányok a fiúknál jobban alkalmazkodnak az iskola elvárásaihoz, emiatt tanulóként is sikeresebbeknek bizonyulnak. (Ezzel magyarázzák például a lányok növekvı – mostanában már a fiúkét is meghaladó – részvételét a felsıoktatásban.) Ha pedig ez így van, akkor ennek magyarázata csak a lányok által hátrányos helyzetükben ösztönösen kialakított viselkedési stratégiák hatékonysága lehet. De hát mit is kell valójában a lányoknak magatartásukkal – ösztönösen vagy tudatosan – a koedukált iskolai osztályokban kompenzálniuk? Francia szociológusok21 középiskolákban, tanórai munka során videokamerás vizsgálatokat végeztek; a felvevıgépeket a tantermek mennyezetére szerelték fel – osztályonként többet is –, így pontosan rögzíthettek az elhangzottakon kívül minden tanári és tanulói gesztust, mozdulatot is. (A kamerák az óraközi szünetekben is mőködtek.) Megfigyelték, hogy a lányok az órai munka során a férfi tanároktól kevésbé kedvezı elbánásban részesülnek: kevesebbszer válaszolnak az általuk feltett kérdésekre, kevésbé szólítják ıket a nevükön, gyakran hiába jelentkeznek a helyes válasszal, nem vesznek róluk tudomást, és ha meg is szólítják ıket, az ı esetükben jóval több a zárt kérdés, mint a fiúknál. Mindkét nembeli pedagógusról elmondható, hogy a tantermi munka során általában több idıt szentelnek a fiúknak. Sokat szidják a fiúk viselkedését, ami egyidejőleg növeli a lányok fegyelmezhetıségét, de növeli a fiúk agresszivitását is. A lányok órai munkájuk során általában kevesebb visszacsatolást kapnak megszólalásaikra, mint a fiúk, ezért koedukált körülmények között könnyebben „meglapulnak” a fiúk árnyékában. A lányok gyakrabban és láthatóan elismerik a fiúk jó teljesítményeit, mint ahogy az fordítva tapasztalható, kevesebb negatív kijelentést tesznek rájuk (még viccelıdés szintjén is kevesebb negatív sztereotípiát használnak velük kapcsolatban), és gyakran hajlamosak különbözı helyzetekben alárendelt szerepet magukra vállalni. A koedukált osztályokban megfigyelt lányok énképe többnyire torzult, alulértékelik magukat, kevésbé bíznak saját tudásukban, kevésbé ismerik fel saját kompetenciájukat. Viselkedésükben gyakran a visszavonulást, a hallgatást választják; a fiútársaktól való szegregáció ernyıje alatt inkább szünetekben is a munkára koncentrálnak, és kevesebbszer hoznak szóba nem a tananyagra vonatkozó témákat a fiúkkal való kommunikációjuk során. Az osztályon belüli interakciókban látszólag tudomásul veszik és el is fogadják a fiúk dominanciáját. Igyekeznek megfe-
lelni a nıi viselkedésrıl alkotott sztereotípiáknak. Úgy tőnik tehát, a jó szándékú erıfeszítések ellenére nem csökken a két nem közti távolság, hanem egyre inkább nı. A matematika és a fizika tantárgyban elért eredményeket vizsgáló felmérés,22 egyrészt önértékelı tanulói kérdıívekkel, másrészt tanároktól kapott értékelések alapján, megállapította, hogy nemcsak a tanárok értékelték sikeresebbnek a fiúkat (nemegyszer ugyanolyan érdemjegy esetében is, mint amilyen a lányoké volt), hanem maguk a lányok is jobbnak tartották a fiúk teljesítményét, mint a sajátjukat. Csodálkozhatunk-e ezek után azon, hogy egy kézikönyv23 – vizsgálati tapasztalatait immár számszerősítve – azt is kijelenti: míg a koedukált iskolákban tapasztalt „szexista” megnyilvánulások 35%-át a fiúk, 45%-át a lányok kezdeményezik, a tanárok 54%-ban tehetık felelıssé ezekért? A „gender studies” kutatási eredményeinek24 köszönhetıen összesítésben is áttekinthetjük a koedukált iskolákban elıforduló „szexizmus” negatív, illetve pozitív következményeit. A kutatók negatívként értékelik a következıket: • •
koedukált oktatás során a tanulókban a nemi diszkrimináció következtében túlzott mértékben felerısödik a nemi öntudat; a szexualitás, illetve a szexuális sztereotípiák akár inadekvát módon is jelentkezhetnek.
Pozitív következményekként – szerencsés esetekben – számítani lehet a koedukációval kapcsolatos korábbi elképzelések megvalósulására, vagyis • • • •
a két nem közötti egyenlıtlen értékelési gyakorlat csökkenésére; a szexizmus eseményeinek fogyatkozására, fennmaradó hatásainak gyöngülésére; a lányok képességeinek jobb nyilvános elismertetésére; eredményesebb oktatási módszerek kialakulására.
Erısödıben a nem koedukált iskolák elkötelezettjei? Az elmúlt esztendıkben több ország is visszalépni látszott a koedukált oktatás iránti korábbi elkötelezettségétıl. A németországi Rajna-Pfalz tartományban, Neuwiedben például egyetlen tollvonással visszaállították a külön lány- és fiúiskolákat. A koedukált iskolák tantárgyi teljesítményeinek tapasztalatain okulva – ugyancsak Németországban – több tartományban lehetıvé tették azt, hogy a természettudományos tárgyak oktatásakor az iskolák „csoportbontást” alkalmazzanak, vagyis hogy – fıleg a fizika és a kémia esetében – a tanárok külön tanórákon foglalkozzanak a fiúkkal és külön a lányokkal. Az errıl tudósító beszámolók25 a lányok teljesítményének gyors javulásáról számolnak be. Ezek az elemzések igencsak egybecsengenek más kutatók26 következtetéseivel. Az egynemő oktatás elınyeirıl tılük a következıket is megtudhatjuk: •
• •
mindkét nem számára elınyökkel jár, mégpedig a következık miatt: • o ilyen körülmények között a fiúk-lányok közti verbális interakciókból hiányoznak a lányokat megalázó, az iskolai légkört mérgezı kijelentések; o ez a struktúra a lányok számára lehetıvé teszi a valós képességeik szerinti tanulási teljesítményt – a nemi különbségeket mutató tantárgyakban is –, akárcsak a vezetıi szerepek elsajátítását; o egynemő osztályok fiútanulói kevésbé nyugtalanok, agresszívak, és kevésbé zavarja ıket – különösen korai kamaszkorukban – fejlıdésüknek-érésüknek a lányokétól eltérı üteme; mindkét nem szempontjából elınyösek az egynemő osztályok, mert bennük megfelelıbben zajlik a nemi szerepek elsajátítása, reálisabban alakulnak az önértékelési folyamatok; a lányiskolák sokkal eredményesebbek a lányok karrieraspirációi szempontjából.
Ezzel a hivatkozással viszont elérkeztünk a koedukáció eddigi legnagyobb paradoxonához! A fiúk és lányok együtt oktatásának eszménye most láthatóan azon bukik meg, hogy a vegyes osztályokban nemcsak hogy nem tud igazán érvényesülni a lányok és a fiúk esélyegyenlısége, hanem a koedukáció egyenesen akadályozza a nık késıbbi sikereit is! Újabban maguk a feministák is kezdik mondogatni – és elsısorban az Amerikai Egyesült Államokban –, hogy oktatás közben külön kellene választani a két nemet, mert a lányok csak nıi környezetben
tudják igazán kibontakoztatni a késıbbi életpályájukat sikeressé tevı elméleti és szociális képességeiket. Valószínőleg erre reagálva javasolta nemrégiben Bush elnök,27 hogy „enyhítsenek” az állami iskolákra „nehezedı”, a valamikor meghatározó jelentıségőnek tekintett 9. § szelleméhez ragaszkodni akaró koedukációs elıírások szigorán, és több állami iskolában is engedélyezzék az egynemő osztályok kialakítását. Láthatóan a nıi egyenjogúság élharcosaként számon tartott Hillary Rodham Clinton szenátor is a korábbinál sokkal elfogadóbban nyilatkozott a nem koedukált oktatás újbóli térnyerésének folyamatairól. 2002-ben pedig a pakisztáni választások eredményeként – a nıi választók kifejezett kérésére – ott is folyamatosan csökkenteni kezdték a vegyes iskolák számát. Vajon tényleg igaza van a jogászprofesszornak28 abban, hogy újabban az egynemő oktatás jövıképe rózsaszínőbb, mint amilyennek a múltja látszik? Összeállította: Mihály Ildikó 1 The Columbian Encyclopedia. Sixth Edition. 2004. 2 Lásd The Group. 1963. Magyarul: A csoport. 1975. 3 Salomon, Rosemary C.: Same, Different, Equal: Rethinking Single-sex Schooling. Haven & London Yale University Press, 2003. 4 Histoire Mondiale de l’Éducation. Publié sous la direction de Gaston Mialaret et Jean Vial. Vol. 4. 1981. 5 Drerup, Heiner: Die Neuere Koedukationsdebatte zwischen Wissenshaftsanspruch und politisch-praktischen Orientierungsbedürfnis. Zeitschrift für Pädagogik, 1997/6. 6 Moreau, Gilles: La mixité dans l’enseignement professionnel. In Filles et garçons devant l’école. Revue Française de Pédagogie, 1995, No. 110. 7 Coeducation versus Single-sex Schooling. In The International Encyclopedia of Education. Second Edition. Vol. 2. Editors-in-chief: Torsten Husén and T. Neville Postlethwaite. Pergamon, 1994. 8 Mael, Fred A.: Single-Sex and Coeducational Schooling: Relationships to Socio-emotional and Academic Development. Review of Educational Research, 1998/2. 9 The Columbian Encyclopedia. Sixth Edition. 2004. 10 Például Rohr, S. – Rollett, B.: Die Koedukantiosdebatte und das Bildungrecht der Mädchen. Bildung und Erziehung, 1992/1. 11 Heiden-Sommer, H.: Koedukation eine Sackgasse? Erziehung und Unterricht, 1991/7–8. 12 Hagenmeister, V.: Argumente für die Fortseitung der Koedukation. Die Deutsche Schule, 1991/4. 13 Badoux, C. – Noircent, A.: Culture mixte des classes et stratégies des filles. Revue Français de Pédagogie, 1995/110. 14 Kraul, M.: Weibliche Bildung – manliche Bildung – allgemeine Bildung. Neue Sammlung, 1995/3. 15 Riordan, C.: The value of attending a women’s college education, occupation and income benefits. Journal of Higher Education, 1994/4. 16 Lásd Coeducation versus Single-sex Schooling: i. m. 17 Stables, Andrew: Differences between Pupils from Mixed and Single-sex Schools in their Enjoyment of School Subjects and in their Attitudes to Science and to School. Educational Review, 1990/3. 18 Lee, Valerie E. – Marks, Helen M. – Byrd, Tina: Sexism in Single-sex and Coeducational Independent Secondary School Classrooms. Sociology of Education, 1994/2. 19 Lásd Baudoux, Claudine – Noircent, Albert: i. m. 20 Moreau, Gilles: La mixité dans l’enseignement professionnel. Lásd Revue Français de Pédagogie, 1995. No. 110. 21 Lásd Badoux, Claudine – Noircente, Albert: i. m. 22 Marro, Cendrine: Réussite scolaire en mathématiquew et physiques: quelles relations du point du vue des éleves et des ensegnants? Etude differencielle suivant le sex des éleves. In Revue Français de Pédagogie, 1995, No. 110. 23 Handbook of Research on Teaching. Fourth Edititon. Edited by Virginia Richardson 2001. American Educational Research Association. 24 Lásd Lee, Valerie E. – Marks, Helen M. – Byrd, Tina: i. m. 25 Kessels, Ursula – Hannover, Bettina: Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zur Monoedukation in naturwissenschaftlichen Anfangsunterricht. In Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2002/1. 26 Lásd Mael, Fred A.: i. m. 27 Los Angeles Times, 2004. március 4.
28 Salomone, Rosemary C.: i. m.
