1. Jedinec a společnost Program TTH působí na žáka ve dvou rovinách: 1. každá kapitola nabízí nová fakta o historickém vývoji na pozadí osudů konkrétních lidí. Dějiny jsou tak určitým způsobem pro žáka „polidštěny“ a je jim dodán velký emocionální náboj. 2. druhá rovina vědomě pracuje s využitím těchto historických fakt pro rozvoj člověka. Někteří učitelé by mohli namítnout, že to je již záležitost, která do historie nepatří. Že to je záležitost občanské výchovy. Je to omyl, který přetrvává z pozitivistického chápání dějepisu, který je v mnoha učitelích ještě silně zakořeněn. Nový přístup, který zdůrazňuje propojenost jednotlivých dílčích předmětů je v RVP vyjádřen jasně tím, že jsou vytvořeny vzdělávací oblasti, které jsou pak vymezeny vzdělávacími obory. Tím je nutnost propojenosti jasně deklarována. Cíle vzdělávací oblasti Člověk a společnost to vyjadřují následovně: „utváření pozitivního hodnotového systému opřeného historickou zkušenost, utváření vlastní identity a identity druhých lidí, k rozvíjení realistického sebepoznání a sebehodnocení, k akceptování vlastní osobnosti i osobnosti druhých lidí1. Pokud jako učitelé neplníme tyto cíle, výrazně se zpronevěřujeme svým profesním úkolům.
1.1 Lidská práva Základní metodika této podkapitoly je vybudována na principu E – U – R, vycházejícího z programu RWCT: E - evokace – zjištění původních názorů žáků na problematiku lidských práv U - uvědomění si významu, v tomto případě diskusi o problematice lidských práv R – reflexe – porovnání původního názoru žáků a jejich případné změny, která proběhla na základě hlubšího seznámení s danou problematikou. Oproti programu RWCT však program TTH (Tváří tvář historii) jde dále: teoretický koncept konstruktivismu, o který se oba přístupy opírají, se snaží pomoci žákům nejen zjistit co o problematice vědí – tedy kognitivní úroveň, ale vede je k uvědomění si jejich postojů – afektivní doménu kompetence (např. podle taxonomie D. B. Krathwohla 1. přijímání, 2. reagování, 3. hodnocení, 4. organizace /začlenění do svých vzorců chování/). Spojení učiva znalostního s uvědomělým budováním postojů je velmi efektivní a naplňuje jeden ze základních cílů základního vzdělávání: „připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti“2. Pro stěžejní část programu – skupinové práce s lidskými právy navrhují autoři dvě aktivity. Obě jsou vhodnou metodou pro práci. První pracuje s rozdělením lidských práv do tří skupin a jejich prezentaci před celou skupinou. Naplňuje i kompetenci komunikativní, protože žáci formulují a argumentují. Tato aktivita je vhodnou a vyzkoušenou, avšak klade velké nároky na čas. Podle zkušeností nelze počítat, že ji zvládneme kvalitně provést v jedné vyučovací hodině. Druhá aktivita – práce s denním tiskem je časově méně náročnější. Rozvíjí schopnost práce s textem, kritické posouzení a interpretaci. Doporučoval bych, aby vyučující na úvod prodiskutovali s žáky Patočkův citát, který nabízí - zvláště pro vyzrálejší (starší) žáky - hodně podnětů k přemýšlení. 1
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VUP, 2006, str. 44 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VUP, 2006, str. 13. Obdobně i v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia. 2
Dále by bylo asi vhodné společně se sjednotit na pojmech „nezcizitelný“, „nepromlčitelný“, „nezrušitelný“. Pomůže to pak při průběhu diskuse o jednotlivých právech.
1.2 Absolutní rovnost Druhá podkapitola si klade za cíl vymezit přesněji pojem „rovnost“. Používá k tomu motivační otázky v úvodu a pak literární text povídky. Povídka je dosti rozsáhlá na čtení v hodině. Doporučoval bych rozdat povídku v předcházející hodině a motivovat žáky k jejímu přečtení doma. Ve škole dát jen kratší čas k připomenutí. Doporučil bych také podle možností uvažovat o širších otázkách: 1. Jak vnímáte rovnost vy? 2. Setkáváte se s nerovností ve vašem životě či okolí? 3. Co rozumíte pod pojmy: rovnost příležitostí, rovnost práv, rovnost majetku a jaký máte na ně názor? Odůvodněte svůj názor nejméně jedním argumentem. 4. CO si představujete pod pojmem „spravedlnost“? Můžete uvést nějaký konkrétní příklad? Jinou formou práce s textem by mohla být metoda Poslední slovo patří mně. Zadáme žákům úkol přečíst si povídku a najít tři místa, která vás nějakým způsobem zaujala. Po individuálním přečtení budeme postupně procházet ty části, které si jednotliví žáci zaškrtli. Nejprve ostatní budou navrhovat důvody proč daný úryvek žáka zaujal. Nakonec své důvody uvede žák sám. Narativní metoda práce s literárním textem je vhodná proto, že působí na žákovu emocionalitu (prává hemisféra) a tím podtrhuje efektivitu vyučování. Rozvíjíme zároveň kompetenci komunikativní – práci s textem, pochopení podstaty čteného, kultivované vyjadřování.
2. My a oni Každý člověk se vymezuje a hledá svou identitu jednak jako individualita – kdo jsem já a pak i z hlediska sociální pozice, kterou ve společnosti zastává nebo by zastávat chtěl. Tento přístup preferuje právě druhá kapitola. Hlavním cílem dané kapitoly je problematika rozdílnosti pojmů „individualita x kolektiv. Je to tématika těžká z toho důvodu, že obě krajnosti vedou společnost do záhuby. Přivést žáky k vyváženému chápání těchto dvou protikladů klade na učitele velké nároky. Vzhledem k dobové atmosféře autoři se více věnují důsledkům přehnaného kolektivismu. Domnívám se však, že by bylo potřeba přece jen alespoň v reflexi upozornit i na druhý extrém, který je zvláště v současné době mezi mládeží hodně rozšířen.
2.1 Kolektivní identita a potřeba odlišnosti Pokud se týká vhodnosti textů mám výhrady k testu č. 1. Autor sám totiž přiznává, že jeho projevovaný individualismus vycházel hlavně ze vzdoru nad jeho životním osudem a měl okolí provokovat (život s babičkou, návštěva kostela na přání babičky, pomoc na strýcově statku). Jeho „individualismus“ je jen pouhým vzdorem a není na tom patrné že by vycházel z určitého přesvědčení. To bývá u mladých lidí časté a proto bychom je právě měli vést k uvědomělému postoji. Doporučoval bych podrobněji vysvětlit pojem „diagram identity“. Metodický text bych navrhl doplnit obecnějšími otázkami jako: Setkáváte se i dnes u svých vrstevníků s potřebou odlišit se? Nakolik je to výsledkem jejich názorů a kdy je to jen snaha upozornit na sebe? Americká ústava začíná slovy: „My lidé ….“. Naše ústava první republiky začínala slovy: My lid československý ….“ Jaký je váš názor na tyto formulace?
2.2 Být v rozporu se státními zájmy Hlavním cílem dané podkapitoly je ukázat na konkrétních příkladech snahu vlády eliminovat z naší společnosti jakékoliv projevy, které neodpovídaly „socialistickému umění a životu“. Texty jsou nabízeny v dostatečné škále, takže si žák může udělat dobrý obrázek o zásazích státní moci. Je dobré, že je také zařazen článek z novin, který ukazuje způsob argumentace ospravedlňující tyto zásahy. Jako metodu bych tady navrhoval skupinovou práci: jednotlivé skupiny dostanou jeden text. Prostudují ho, a sdělí ostatním podstatu, tedy proti komu zasahovala státní moc a jaký byl důvod. Učitel může na flip psát přehled persekučních akcí. Diskuse může pak proběhnout na závěr. Zajímavým doplňkem by byla nějaká situační zpráva, která by shrnovala počet takovýchto zásahů.
2.3 Zničíme zločinnou setbu imperialistů Budování sociální identity jde dvěma směry. Jednak hledání toho, co nás spojuje a zdůrazňování pospolitosti a na druhé straně jasným vymezením toho, kdo stojí proti nám, budování obrazu vnějšího nepřítele. Právě toto se snaží autoři ukázat v této části. Pracují s tématem, který musí na žáky působit svou absurditou – mandelinkou bramborovou. Texty jsou vybrány vhodně – ukazují celou šíři působení od dospělých až po děti. Názornost by byla jistě zvýšena konkrétními ukázkami dobových plakátů a ukázkou z knihy O. Sekory. Velmi zajímavým doplněním by také byly ukázky dobových plakátů s touto tématikou. Celý materiál má dvě roviny: ukazuje konstituování obrazu nepřítele, ale zároveň je ukázkou jak se dělá propaganda. To může být využito i pro oblast mediální výchovy. Metodická část pro učitele je zpracována dostatečně instruktivně.
3. Historické studie Třetí část materiálu je těžiště historické problematiky. Oproti prvním dvěma blokům, které byly v druhém plánu zaměřeny na práci s identitou lidí, třetí blok se zaměřuje na rozšíření faktografických znalostí žáků, které by jim mohly pomoci ke změně jejich nazírání. Nabízí žákům jak v prvém, tak i v druhém plánu seznámení se stěžejními fakty naší novodobé historie. Žáci si zde mají rozšiřovat své znalosti historického vývoje. Jsou to tři tematické celky – omezování demokracie v Československu, násilí, které mělo vést lidi k poslušnosti (procesy) a formy odporu proti totalitě. Domnívám se, že tento blok by měl být rozšířen o další důležitá fakta, která dokreslují atmosféru doby. Přimlouval bych se o zařazení další podkapitoly, jejímž cílem by bylo vytvořit u studentů celkový přehled o daném období. Nabízí se zde práce s časovou přímkou a jejím doplňováním důležitými událostem pomocí „expertních skupin žáků“, kteří by mohli sbírat informace pro vybraná témata. Tím by se podařilo splnit výstupy, které jsou stanoveny v RVP pro toto období: - rozpozná klady a nedostatky demokratického systému - charakterizuje jednotlivé totalitní systémy - zhodnotí postavení ČSR v evropských souvislostech a jeho vnitřní sociální, politické, hospodářské a kulturní prostředí3. Tím by se nám podařilo použít celý systém do běžné výuky jako celek, jako základní strategie výuky tematického celku Moderní doba. Metodicky se zde nabízí heuristická strategie, pro dějepisné vyučování velmi vhodná.
3.1 Okleštění demokracie Demokracie a její osudy se ukazuje jako stěžejní a autoři se jí věnují dvěma částmi. První pojednává o nástupu komunistů a jejich volebním vítězství spíše z hlediska objektivních skutečností. Bylo by potřeba věnovat se i problematice znárodňování a vysidlování Němců z pohraničí. Zde bych doporučoval využít i oficiální dokumenty. Jednak Košický vládní program a pak vybrané části z ústav období totality. Tam by se dalo sledovat jak tam byl formulován politický charakter našeho státu. Myslím si, že je to důležité zejména proto, že to ukazuje, že zásahy proti konkrétním osobám nebyly jen ojedinělými výstřelky, ale opíraly se i o základní zákony republiky. Zároveň to ukazuje také jak se pracuje s pojem „lid“. Zde se nabízí použít i ukázky z tzv. Benešových dekretů – malý a velký retribuční zákon. Vysidlování Němců byl další významný prvek, který dokresluje porušování základních principů demokracie. Text č. 3 se mi zdá málo přesvědčivý. Nejsem si jist, zda argumenty, které uvádí Koželuhová pro volební vítězství komunistů, byly ty hlavní. Materiály neukazují hlubší příčiny příklonu širokých vrstev k socialismu. Metodická část pro učitele je dobře zpracována Úvodní článek navrhuje zjistit jak probíhal vývoj v jiných evropských zemích. Je to úkol poměrně náročný. Nejsem si jist, zda ho žáci zvládnou.
3.2 První poválečné volby Podkapitola, která má v názvu První poválečné volby se snaží objasnit vítězství komunistů ve volbách v r. 1946. Vychází hlavně z psychologických pohnutek, které 3
Viz RVP, str. 47
lidi vedli k víře ve správnost komunistických idejí. Nabízí úryvek z pamětí Kovályové a vzpomínky dalších dvou nejmenovaných osob. Popisují subjektivní příčiny příklonu těchto lidí ke komunismu. Bohužel, žádný dokument nezachycuje volební materiály KSČ, ze kterých bychom si mohli udělat obrázek o volebních cílech (a hlavně taktice komunistů), které tam předkládali široké veřejnosti. V metodické části se navrhuje dokonce jedna otázka pro žáky: Jak se jevila KSČ podle svého programu. Ten je však interpretován v úvodu a dobové dokumenty k této důležité otázce chybí. Dále bych více zdůraznil ty hlavní historické zkušenosti, které ovlivňovali myšlení prostých lidí té doby: nespokojenost s politickými stranami za první republiky, nedůvěra v tržní systém, který způsobil velkou krizi ve třicátých letech a osvobození Československa sovětskou armádou. Všechny úryvky ukazují, že lidé přistupovali ke komunismus s určitými prvky slepé víry. Omezili kritický přístup, vzdali se svého práva na kritické posouzení idejí a událostí. Doporučoval bych na závěr širší otázku pro žáky: CO byste doporučili lidem aby se předešlo podobnému vývoji dnes? CO dělat, abychom neztráceli kritický přístup k politickému dění a soudnost?
3.3 Nechť promluví hlas lidového hněvu Tato část se snaží rozebrat problematiku zapojení veřejnosti v procesu s M. Horákovou. Zapojení veřejnosti mělo ukazovat jednotu lidu a tím vlastně zastrašovat ty, kteří měli jiný názor než „většina společnosti“. První a druhý text je v kontrastu: první nabízí úryvky rezolucí „pracujících“, kteří se na masových shromážděních vyjadřovali k procesu a druhý text ukazuje příběhy jednotlivých lidí, kteří našli odvahu a postavili se proti procesům. Texty jsou vhodně doplněny stručným úvodem, který popisuje základní taktiku komunistů. Metodická část nabízí jako základní metodu práce s texty Poslední slovo patří mně. Je to vhodná metoda, která vede žáky k promýšlení smyslu a důvodů jednání jednotlivých aktérů. Doporučoval bych v metodickém textu – bod tři, druhý odstavec formulaci „Studenti mohou vyjádřit nesouhlas s tím, ..“ na Žáci mohou vyjádřit svůj postoj k tomu, …“ Termín studenti se v oficiálních dokumentech neuvádí a „vyjádřit nesouhlas“ je příliš návodný. Oceňuji zde nabídku dalších zdrojů, které by učitelé nebo žáci mohli využít k rozšíření svých znalostí. Doporučoval bych zadat i další referát, který by poskytl žákům celkový přehled o procesech. Uvědomili by si tak, že proces s M. Horákovou nebyl ojedinělým nástrojem útlaku, ale patřil do celého systému. Přimlouval bych se také o rozšíření tohoto tématu dalším využitím materiálů Použít film Svědectví, který popisuje metody komunistické policie nebo knihu by bylo asi velmi působivé. LONDON, Artur. Doznání. Praha: Československý spisovatel, 1990. JEŘÁBEK, Čestmír. V zajetí stalinismu. Z deníků 1948 -1958. Brno: Barrister&Principál, 2008. MARGOLIUS, Ivan. Praha za zrcadlem. Praha: Arg, 2007
3.4 Vytváření obrazu nepřítele v procesu s M. Horákovou Metodický materiál pomocí tří textových ukázek ukazuje jak se formoval obraz nepřítele: nejprve úprava slov M. Horákové při přelíčení, přes propagační působení sdělovacích prostředků, kteří používali zvláštní slovník k popisu událostí. Poslední text ukazuje dobovou karikaturu. Dokládá tak, že propagační působení bylo opravdu komplexní. Metodická část nabízí učitelům vhodně volené otázky. Doporučoval bych upravit metodický text č. 3. Nejprve zařadit otázky ke karikatuře a pak nabízet další možnosti rozšíření tématu o filmové sekvence. Filmové ukázky z procesu by byly pro toto téma velmi vhodné. Odkazy kde je získat autoři uvádějí. Vytvoření samostatného DVD s ukázkami by ale bylo vítaným doplněním celého materiálu. Učitelům by tak odpadla klopotná práce s jejich získáváním a technickým zpracováním.
3.5 Odboj a odpor v 50. letech Tento materiál v úvodu shrnuje všechny formy odporu proti tehdejšímu politickému zřízení a v další části se nabízí pouze jeden dokument, který popisuje odvahu vězněných žen. Domnívám, že by bylo dobré toto téma více podložit dokumenty. V metodické části se sice nabízí další zdroje pro rozšíření dobových textů, ale myslím si, že by bylo dobré některé uvést přímo do tohoto materiálu. Bez zajímavosti nejsou i léta šedesátá až osmdesátá, kdy se odpor projevoval jinými prostředky, ale byl zde. Celý materiál v úvodu nevymezuje které období se pokouší projekt zkoumat. To by bylo dobré upřesnit. Pokud bychom zkoumali odpor i v dalších desetiletích, nabízí se např. dopis V. Havla G. Husákovi z r. 1977. Přimlouval bych se o vložení další kapitoly v rámci bloku Historické studie, která by pojednávala o odporu či pasivitě i v dalších desetiletích. Je třeba však ocenit, že se autoři pustili do zpracování tohoto tématu, které je ještě i samotnými historiky prozkoumáno velmi slabě.
4. Soud, paměť, historický odkaz Další blok metodického materiálu přesahuje klasické dějepisné učivo a nabízí materiály k otázkám vztahu nás současníků k minulosti. Po metodické stránce je to část nesmírně náročná pro práci učitele. Ten musí mít v prvé řadě tyto otázky sám promyšlené aby mohl působit v této části jako kouč: vést nenásilnou formou studenty na cestě, lemované spoustou otazníků a nejednoznačností. Nemůže jim zde předkládat hotová řešení, ale pomoci jim hledat odpovědi. Může se v této situaci setkat často s extrémními názory a musí být připraven na ně adekvátním způsobem reagovat. Zachování přesvědčivosti a partnerského přístupu k žákům je zde předpokladem pedagogického úspěchu. Základním nástrojem učitele jsou vhodně volené otázky. Zde bych učitelům doporučil dvě publikace, které by jim mohli v tomto nelehkém úkolu pomoci: PARMA, Petr. Umění koučovat. Praha: Alfa Publishing, 2006 FISHER, Robert. Učíme děti myslet a učit se. Praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 1997, kap. Kladení otázek a Diskutování. Z hlediska naplňování klíčových kompetencí se zde nabízí hlavně rozvoj komunikačních dovedností: diskutovat, srozumitelně formulovat své názory, argumentovat. Materiály jsou však podstatné pro kompetenci občanskou.
4.1 Vyrovnání s komunistickou minulostí. Obecný úvod. Tematický celek začíná podkapitolou, která se pokouší dát teoretický základ pro řešení otázek, souvisejících s vyrovnáním s minulostí. Že je to otázka složitá ukazuje i to, že autoři zde nabízejí pracovní text a poměrně podrobný metodický návod jak uchopit celou problematiku. Navrhoval bych zde zařadit stanoviska jednotlivých politických stran k této otázce. Také výňatky z lustračního zákona by byly vhodné. Zvláště proto, že se o něm v textu hovoří a je tam i citován text, který řeší jeho nutnost. Ukazovaly by jak konkrétně se problematika řeší.
4.2. Vyrovnání s komunistickou minulostí. Část I. Náprava křivd, ochrana nově se tvořící demokracie Domnívám se, že tato část by potřebovala rozšířit o materiály, které by popisovaly celkovou změnu společnosti: vytváření demokratické společnosti – změna zákonů, nápravu křivd – rehabilitace, návrat majetku a jeho způsoby, nedořešenou problematiku církví.
4.3. Vyrovnání s komunistickou minulostí. Část II. Potrestání soudní zvůle Celá tato problematika je ukázána na osudu tehdejší prokurátorky Brožové – Polednové. Její osud je bohatým materiálem pro diskusi. Metodická část podrobně nabízí učiteli jak s tím pracovat.
4. 4 Vyrovnání s komunistickou minulostí. Část III.Paměť a péče o ni Pomníky a historické ústavy pro studium novověkých dějin – to jsou hlavní témata, která jsou rozvíjena v této části. Pokud budou mít učitelé možnost využít www.totalita.cz , najdou další množství materiálů. Doporučoval bych do materiálů začlenit některé monstrózní pomníky z doby totality, např. Stalinův pomník na Letné atd. Porovnání jejich nabubřelosti s určitou skromností pomníků obětem totality by bylo velmi zajímavé. Domnívám se, že zde ale ještě chybí jedno téma: oceňění těch, kteří se postavili proti totalitě. To by mohlo být pěkné téma na samostatné práce žáků, kteří by mohli zkoumat osudy těchto lidí z jejich blízkého okolí. Metodická stránka je zpracována dostatečně podrobně s množstvím otázek a nabídek dalšího rozšíření. Je na samém učiteli kterým směrem toto téma dále rozvede. Ideální by bylo, aby se studenti sami angažovali ve vyhledávání vzpomínek pamětníků a seznámení či péči o pomníky ve svém okolí.
5. Rozhodnutí angažovat se Poslední, nejtěžší část celého programu by měla vést u žáků k přesvědčení, že je nutné pro zajištění svobody a demokracie něco konkrétního udělat. Jako základní materiál se zde uvádí historie založení Amnesty International Petrem Benensonem. Je to dobrá příležitost pro to, aby žáci získali základní informace o této organizaci a dozvěděli se o jejich akcích, které jsou někdy v tisku popisovány rozličným způsobem. Pro konkretizaci angažovanosti pro naše prostředí bych zde doporučoval rozšířit materiál o texty týkající se českých lidí. Nabízí se např. již zmíněný materiál V. Havla, kde popisuje proč se rozhodl napsat dopis G. Husákovi v r. 1977 i přesto, že musel počítat s perzekucí. Podobně by bylo dobré odkázat na materiály o ženách ve vězení z části Odboj a odpor v 50. letech Je dosti podstatné, aby si žáci uvědomili, že angažovanost začíná v každodenním životě a že i oni mají prostor projevit se. Nabízí se zde diskuse o jejich vztahu k funkcím ve školní samosprávě, k práci školního parlamentu, který je na mnoha školách ustaven atd. Možná že by stálo za úvahu využít osudy těch, kteří byli vyznamenání za statečnost, zvláště jejich vrstevníků. Z hlediska práce učitele se zde nabízí mnoho podnětů k rozvoji občanské kompetence: respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situace ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí4.
Jan Zouhar
4
Viz cit. RVP, str. 16
