Úvod do teorie a organizace výchovného poradenství, metody práce výchovného poradce ve škole

Ostravská univerzita v Ostravě - Pedagogická fakulta Centrum dalšího vzdělávání

Edice: Mimořádné formy studia Číslo: 44

Úvod do teorie a organizace výchovného poradenství, metody práce výchovného poradce ve škole

Autor: PhDr. Jan Slezák

Ostrava 2006

1

ÚVOD Tyto učební texty byly zpracovány pro potřebu studujících specializačního postgraduálního studia výchovného poradenství se zaměřením na předmět Teorie a organizace výchovného poradenství a Metodiku práce výchovného poradce. V úvodu je však nutno uvést některé připomínky:

1.

Tyto učební texty nebyly zpracovány v podobě souvislého materiálu, vzhledem k rozsáhlosti materiálu byly zpracovány do podoby heslovitých poznámek, podrobnější studijní materiál je možno hledat v příslušné odborné literatuře, toto se týká zejména části, která je věnována sociometrii /monografie M. Petruska/, případně části, která je věnována problematice ovlivňování motivační a volní složky /monografie J. Gráce/. Tyto texty jsou vlastně obsahem přednášek pro tento typ studia, které byly vytvářeny po dobu mého působení v poradenské sféře od roku 1968.

2. Tyto učební texty byly poprvé zpracovávány v srpnu 2000, kdy byla zahájena transformace státní správy, která se výrazným způsobem dotkla i školského systému. 3. Vzhledem k dynamice změn, které neustále probíhají, je nutno předpokládat i případné změny legislativního rázu v době vydání učebního textu i v krátké době po jeho vydání.

Autor

2

I.

LEGISLATIVNÍ POSTAVENÍ VÝCHOVNÉHO PORADCE

1. Výchovný poradce jako součást systému pedagogicko – psychologického poradenství Systém pedagogicko – psychologického poradenství je subsystémem soustavy škol s cílem poskytovat školám odborný servis. Systém pedagogicko – psychologického poradenství je tvořen: a) pracovníky působícími přímo na škole – výchovný - kariérový poradce, školní psycholog, školní speciální pedagog, školní metodik prevence b) pedagogicko – psychologickými poradnami, speciálně pedagogickými centry, středisky výchovné péče c) Institutem pedagogicko – psychologického poradenství. Vedle toho není možno přehlédnout součinnost s katedrami psychologie, pedagogiky a speciální pedagogiky vysokých škol, případně s odbornými institucemi jako je ÚIV a další. Tyto články systému pedagogicko – psychologického poradenství nutně spolupracují s dalšími resorty a institucemi, např. s resortem práce a sociálních věcí (oddělení sociálně právní ochrany dětí, kurátoři, Manželské a předmanželské poradny, Úřady práce – informační střediska), resortem zdravotnictví (praktičtí lékaři, psychiatrické ambulance, odborní lékaři), soudy, Policií ČR, atd. 2. Legislativa vztahující se k postavení výchovného poradce V závěru 50. let minulého století byly experimentálně ověřovány možnosti zavedení poradenství na základních školách pod tlakem společenského vývoje a reálně existujících problémů. Od roku 1957 vznikaly první psychologicko výchovné kliniky, které byly předchůdci současných poraden. Pod č.j. 1868/62-I/2 ze dne 06.01.1962 vydalo MŠK „Směrnici k vybudování soustavy výchovného poradenství na základních devítiletých školách“ na základě které byli ustaveni výchovní poradci na základních devítiletých školách. Následně na to pod č.j. 1874/63-II/5 ze dne 20.05.1963 vydalo MŠK „Směrnici o výchově k volbě povolání na středních všeobecně vzdělávacích a středních odborných školách“, na základě které byli ustaveni výchovní poradci na SVVŠ. 3

Následoval pak pokyn MŠK č.j. 4685/67-I/2 ke „Zřizování krajských odborných psychologicko výchovných pracovišť se vzorovým statutem“ z 29.03. 1967, na základě kterého byla zřizována krajská pracoviště. S odstupem několika let vydalo MŠ ČSR (02.04.1976) „Instrukci o soustavě výchovného poradenství v oboru působnosti MŠ ČSR“, kterou byly vymezeny jednotlivé články systému pedagogicko – psychologického poradenství a byla tak určena hierarchie systému pod názvem výchovné poradenství - výchovný poradce, okresní pedagogicko – psychologická poradna, krajská pedagogicko – psychologická poradna, Ústav sociálního výzkumu mládeže a výchovného poradenství. Od roku 1978 bylo pedagogicko – psychologické poradenství zakotveno ve školském zákonu č. 63/1978 Sb. z 21.06. 1978, a na tento zákon navazovala z 28.08.1980 Vyhláška MŠ ČSR č. 130/1980 Sb. o výchovném poradenství, jako systém výchovného poradenství. Organizačně vycházel tento systém z hierarchického uspořádání jednotlivých zařízení včetně rozvedení úkolů jednotlivých článků soustavy výchovného poradenství. Touto vyhláškou jsou ustanoveni výchovní poradci v plném rozsahu na všech typech škol. Vyhláška MŠ ČSR č. 130/1980 byla v platnosti až do roku 2005, když byla v souvislosti s novým školským zákonem vydána 09.02.2005 Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb na školách a školských zařízeních. Úkoly zařízení výchovného poradenství vymezoval zákon č. 76/1978 Sb. o školských zařízeních v § 33 – 36 a související zákon č. 77/1978 Sb., pojednávající o možnostech zřizování těchto zařízení. Zákonem č. 31/1984 Sb. z 02.04.1984 v návaznosti na zákon ČNR č. 48/1984 Sb.,(úplné znění zákona 77/1978 Sb.) z 12.06.1984 a č. 49/1984 (úplné znění zákona 76/1978 Sb.) bylo umožněno zřizovat obvodní či městské pedagogicko – psychologické poradny. Zákon č. 395/1991 Sb., byl poslední verzí o školských zařízeních. Školský zákon č. 29/1984 byl novelou zákona č. 63/1978 Sb., v posledním znění pod číslem 258/1996 Sb. V § 46 uváděl poradenskou službu výchovného poradenství školám a školským institucím. K 01.01.2005 byl zrušen a nahrazen Zákonem č. 561/2005 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, kde v § 116 jsou zakotvena školská poradenská zařízení, o jejichž zřizování vypovídá § 177-182 zmiňovaného zákona. Aktuálně úkoly poradenského systému vymezuje již zmíněná vyhláška č. 72/2005. Přímý vztah k problematice výchovného poradenství mají i normy, které stanovují míru vyučovací povinnosti a způsob odměňování pedagogických pracovníků. V první fázi to byl Výnos MŠK ČSR č.j. 29700/84-42, později Nařízení vlády ČR o stanovení míry vyučovací povinnosti 503/1991, pak 68/1997 a v posledním znění 153/1999. V souvislosti s novým školským 4

zákonem 561/2005 je v platnosti Nařízení vlády č. 75/2005 ze dne 26.01.2005 o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko psychologické činnosti pedagogických pracovníků. Dle tohoto nařízení jsou pro pedagogy vykonávající funkci výchovného - kariérového poradce stanoveny tyto úlevy ze stanovené míry vyučovací povinnosti: na ZŠ a SŠ: do 150 žáků

1 hodinu vyučovacího úvazku

do 250 žáků

2 hodiny vyučovacího úvazku

do 550 žáků

3 hodiny vyučovacího úvazku

do 800 žáků

4 hodiny vyučovacího úvazku

nad 800 žáků

5 hodin vyučovacího úvazku

na ZŠ speciální: do 7 tříd

1 hodina vyučovacího úvazku

do 12 tříd

2 hodiny vyučovacího úvazku

nad 12tříd

3 hodiny vyučovacího úvazku.

Přímou souvislost s vykonáváním funkce výchovného poradce má i odborná a pedagogická způsobilost pedagoga. V počáteční fázi toto bylo dáno Vyhláškou č. 59/1985 z 18.05.1985 o odborné a pedagogické způsobilosti pedagogických pracovníků, která byla upravena Vyhláškou MŠMT č. 139/1997. Vyhláška č. 139/1997 byla s uvedením nového školského zákona do života zrušena a nahrazena Zákonem č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů a Vyhláškou č. 317/2005 o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. Na tuto vyhlášku navazuje bod 2.16.2 přílohy Nařízení vlády č. 469/2002, kterým se stanoví katalog prací a kvalifikační předpoklady. Reformou státní správy z roku 1991 byla zrušena krajská pracoviště. Poradou vedení MŠMT v listopadu 1995 byl přijat materiál č.j. 20614/9522 „Koncepce nových forem práce výchovného poradenství“ jako reakce na Usnesení vlády č. 341/1994 k sociální prevenci a prevenci kriminality. Na základě „Pokynu ministra školství k prevenci zneužívání návykových látek ve školách a školských zařízeních“ č.j. 16227-22/1996 z dubna 1996 byli pak konstituováni na školách školní metodici prevence. K dané problematice byla vydána MŠMT ČR informace pro školské úřady, školy a předškolní zařízení č.j. 14144/98-22 „Spolupráce škol a předškolních zařízení s Policií ČR 5

při prevenci a při vyšetřování kriminality dětí a mládeže a kriminality na dětech a mládeži páchané“, později nahrazená „Informací o spolupráci předškolních zařízení, škol a školských zařízení s Policií ČR při prevenci a při vyšetřování kriminality dětí a mládeže a kriminality na dětech a mládeži páchané„ pod č.j. 25884/2003-24. Pokyn 16227/96-22 byl zrušen a nahrazen „Metodickým pokynem ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže“ č.j. 14514/2000-51. Na tento materiál navazuje „Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení“ č.j. 28275/2000-22. K této problematice se také vztahuje „Metodický pokyn MŠMT k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance č.j. 14423/99-22. Nelze přehlédnout „Metodický list k poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních“ č.j. 13409/98-24 z 13.03.1998. Na nový školský zákon 561/2004 navazuje též materiál č.j. 27317/2004-24 „Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole“. Přímý vztah k poradenskému systému mají zejména některé další normy: - Vyhláška MŠMT o předškolním vzdělávání č. 14/2005 - Vyhláška MŠMT o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky č. 48/2005 - Vyhláška MŠMT o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatořích č. 13/2005 - Vyhláška MŠMT o ukončování vzdělávání ve středních školách závěrečnou zkouškou a o ukončování vzdělávání v konzervatoři absolutoriem č. 47/2005 - Vyhláška MŠMT o vyšším odborném vzdělávání č. 10/2005 - Vyhláška MŠMT, kterou se stanoví podrobnosti o organizaci přijímacího řízení ke vzdělávání ve středních školách č. 671/2004 - Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných č. 73/2005 - Nařízení vlády o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání č. 689/2004 - Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví č.j. 10194/2002-14 - Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se speciálními poruchami učení nebo chování č.j. 13711/2001-24 6

- Zákon 562/2004, kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím školského zákona - Zákon 55/2002 o návykových látkách a o změně některých dalších zákonů - Zákon 101/2000 o ochraně osobních údajů a o změně některých zákonů v platném znění (177/2001) - Zákon 210/1998 o rodině v platném znění (zákon 320/2002 a 321/2002) - Zákon 359/1999 o sociálně-právní ochraně dětí v platném znění (zákon 222/2003 a 52/2004) - Zákon 500/2004 - správní řád. 3. Instituce pedagogicko – psychologického poradenství A. Instituce poskytující poradenské služby: a)

školy – výchovní - kariéroví poradci, školní metodici prevence, školní psychologové, školní speciální pedagogové, učitelé vzdělávací oblasti Výchova k volbě povolání /ZŠ/ a Úvodu do světa práce /SŠ/, třídní učitelé a ostatní učitelé, zejména učitelé výchov

b)

pedagogicko-psychologické poradny – působnost obvykle v rámci regionu

c)

speciálně pedagogická centra

d) střediska výchovné péče. B. Instituce plnící podpůrnou funkci: a)

Institut pedagogicko-psychologického poradenství - zřízen v roce 1994 jako odborný servis pro MŠMT, nahrazující v roce 1989 zrušený Ústav sociálního výzkumu mládeže a výchovného poradenství, který vznikl v roce 1968 spojením Laboratoře sociálního výzkumu mládeže při PdF UK v Praze založené v srpnu 1966 a oddělení výchovného poradenství, které bylo od roku 1964 součástí Psychologického ústavu FF UK

b)

vysoké školy-zajišťující vzdělávání poradenských pracovníků a tvořící odborné zázemí

c)

odborné instituce – ÚIV a pod.

4. Cíle a úkoly poradenského systému

7

Jako podpůrný systém, který je subsystémem školské soustavy, plní zejména tyto úkoly: a) přispívá k optimalizaci procesu vzdělávání a výchovy: x poskytováním odborné pomoci při řešení otázek rozvoje osobnosti dětí a žáků v procesu vzdělávání x poskytováním odborné pomoci při prevenci, zjišťování a řešení obtíží a problémů psychického a sociálního vývoje dětí a mládeže, které se v procesu vzdělávání projevují x poskytováním odborné pomoci při řešení otázek spojených s volbou vzdělávací cesty a kariérového vývoje b) podílí se na prevenci sociálně patologických jevů včetně prevence závislosti na návykových látkách. Obecně se dá říci, že jde o péči o problémové žáky. Označení „problémový“ je myšleno v tom nejširším slova smyslu – jde o jedince, kteří nejsou schopni řešit své životní situace žádaným a efektivním způsobem v souladu s platnými normami. Jde především o diagnostiku stavu a příčin, stanovení postupů k nápravě problémů pomocí terapie, psychokorektivních zásahů či reedukace, přípravu odborných podkladů pro rozhodování státní správy. A. Výchovný - kariérový poradce, školní metodik prevence Ve všeobecné rovině jsou úkoly výchovného poradce a metodika školní prevence vymezeny Vyhláškou MŠMT č. 72/2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. V oblasti výchovy provádějí vyhledávání jedinců, kteří se vymykají sociální, vývojové, etické a pedagogické normě a ve spolupráci s třídními učiteli a rodiči koordinují preventivní a výchovné postupy v práci s těmito žáky na škole, případně zprostředkují odbornou péči poradny či jinak specializované instituce a podílejí se na realizaci doporučení. V oblasti vzdělávání provádí vyhledávání jedinců, kteří nezvládají nároky školy z jakýchkoliv důvodů, nebo jsou v některých druzích aktivit mimořádně disponování. Ve spolupráci s vyučujícími a rodiči těchto žáků, s poradenským zařízením či SPC garantují rozsah a kvalitu poskytované péče. V oblasti vzdělávací cesty poskytují přiměřené informace žákům a jejich rodičům o možnostech dalšího studia či odborné přípravy ve spolupráci s Informačně poradenským střediskem Úřadu práce, upozorňují žáky a rodiče na možné kontraindikace při výběru studijní či profesní orientace. 8

B. Pedagogicko psychologické poradny Tato školská účelová zařízení mají vymezenou působnost svým zřizovatelem, soukromé a církevní poradny tuto působnost nemají vymezenu. Zajišťují odbornou psychologickou a speciálně pedagogickou službu dětem a mládeži dětem a mládeži od 3 let nejméně do 19 let, jejich rodičům, učitelům a vychovatelům na všech stupních škol. Těžištěm této služby je psychologická péče, poradenství a odborné konzultace v otázkách osobnostního, vzdělávacího a profesního vývoje dětí a mládeže. Základní úkoly poraden, které jsou podrobněji uvedeny ve Vyhlášce MŠMT č. 72/2005, lze obecně formulovat takto: a) poskytují péči o individuální případy na žádost lékaře, školy, zákonného zástupce klienta, vždy po předchozím písemném souhlasu zákonného zástupce v případě výchovných, výukových problémů, další studijní a profesní kariéry, souhlasu zákonného zástupce pak není třeba v případech stanovených zvláštními právními předpisy b) metodické vedení výchovných poradců a školních metodiků prevence na školách, případně odborné vedení vyučujících problémových žáků, kteří jsou v péči poradny c) osvětová činnost pro pedagogickou a rodičovskou veřejnost d)

zpracování získaných údajů z odborné činnosti pro zkvalitnění následné péče o klienty poradny a aplikaci diagnostických a nápravných postupů.

C. Speciálně pedagogická centra Tato zařízení jsou zaměřena na optimalizaci péče o děti a mladistvé se smyslovým, tělesným a mentálním postižením a pro děti a mládež s vadami řeči. Jsou obvykle zřizována při speciálních školách. Poskytují služby v systematické speciálně pedagogické a psychoterapeutické práci v péči o postižené děti a mladistvé od nejranějšího věku do doby ukončení školní docházky, případně dle potřeby i pro jedince vyšších věkových kategorií. D. Střediska výchovné péče V legislativě nejsou přímo uvedena jako poradenská zařízení, avšak na činnost poradenských institucí přímo navazují. Představují přechod mezi poradenskými zařízeními a speciálními výchovnými zařízeními pro výkon ochranné výchovy nebo ústavní výchovy. 9

Poskytují péči ambulantní, internátní, případně poradenskou a krizovou.

E. Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR Jde o organizaci psychologicko – výchovného poradenství, která zajišťuje činnost: a) koncepční – tvorba materiálů, které se týkají poradenství a vyplývají z potřeb školství b) koordinační – koordinace činnosti jednotlivých částí poradenského systému c) vzdělávací – zaměřeno na další vzdělávaní pracovníků poradenského systému d) metodickou – pomoc v oblasti diagnostických a intervenčních metod, odborné texty a příručky e) poradenskou – zejména při ověřování nových postupů a metod a při přípravě začínajících pracovníků.

II. PODMÍNKY PRO ČINNOST VÝCHOVNÉHO PORADCE NA ŠKOLE 1. Časové podmínky Tyto podmínky byly limitovány Nařízením vlády ČR č. 153/1999, v současné době Nařízením vlády č. 75/2005 o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků, v některých případech dochází k tomu, že ve funkci výchovného poradce na škole jsou dva pedagogové, případně jeden z ustanovených výchovných poradců vykonává funkci školního metodika prevence, oba v alikvotním časovém rozsahu a stanovenými úlevami. 2. Prostorové podmínky Nezbytnou podmínkou pro úspěšnou činnost výchovného poradce je zajištění vhodného a nerušeného pracovního prostředí, zejména pro individuální poradenskou a konzultační činnost s žáky a jejich zákonnými zástupci. Proto by měl být na každé škole zřízen kabinet výchovného poradce. 10

A. Materiální zajištění: a) optimální je samostatná místnost, v případě nutnosti je možno vyčlenit část kabinetu odborného předmětu, kterou je však vhodné opticky oddělit od zbývajícího prostoru b) v kabinetu by měla být uzamykatelná skříň, vybavení nábytkem jiným než typicky školským či kancelářským, navozujícím ovzduší soukromí a intimity a usnadňujícím komunikaci c) kabinet výchovného poradce musí být zřetelně označen, včetně uvedení konzultačních hodin (v dopolední i odpolední době), které je nutno dodržovat. B. Základní dokumentace v kabinetu výchovného poradce Veškerá dokumentace by měla být uložena v uzamykatelné skříni vzhledem k tomu, že se jedná o důvěrný materiál. Lze tam zařadit: a) celoroční plán práce – měl by být podepsán ředitelem školy, jednotlivé úkoly by měly být termínovány včetně uvedení odpovědnosti za jejich splnění b) kartotéka problémových žáků – ve spolupráci s třídními učiteli, lékaři, OPD, PPP, P-ČR, evidovat navržená opatření a jejich efektivnost c) evidence vycházejících žáků – včetně záznamů o konzultacích se žáky a jejich zákonnými zástupci o další životní dráze žáka d) evidence talentovaných žáků – se zachycením činností, kterými rozvíjejí své schopnosti e) plán profesionálně – informační činnosti – přehled a kontrola s poznámkami o poskytovaných informacích žákům a zákonným zástupcům, včetně exkurzí f) výkazy, legislativa – pokyny k přijímacímu řízení, zákony, vyhlášky, směrnice, nařízení, metodické pokyny g) korespondence – vedená v souvislosti s výkonem funkce výchovného poradce h) přehled o činnosti – obsahuje věcné (přehled o plnění úkolů) i metodické (formy, úspěšnost, problémy při plnění úkolů, časové zařazení úkolů) informace, evidence konzultací a poradenských intervencí. C. Soubor centrálně vydávaných informací, odborná literatura, časopisy:

a) Zpravodaj IPPP „Výchovné poradenství“ 11

b) informace o středních školách, SOU, OU, COP, vysokých školách, vyšších odborných školách, nástavbovém studiu c) materiály Úřadu práce d) odborná literatura z oblasti psychologie, psychiatrie, pedagogiky, sociologie, ekonomie, práva, filosofie (část knižního fondu školy) e) propagační materiály, audiovizuální pomůcky. 3. Organizační podmínky a) výchovný poradce je podřízen ve své činnosti řediteli školy, který odpovídá za jeho činnost b) je nanejvýš vhodné, kdyby byl zařazen jako člen vedení školy (alespoň širšího), toto však není legislativně zakotveno, je to v pravomoci ředitele školy c) úzká spolupráce s vedením školy by měla vyústit v možnost ovlivňování a koordinaci výchovné práce vyučujících d) základním požadavkem na činnost výchovného poradce ve škole je plánovitost – cílem je minimalizovat nahodilost v jeho činnosti e) proto musí mít výchovný poradce plán práce, který je součástí výchovného plánu školy f) v plánu by měly být úkoly dlouhodobého rázu a úkoly krátkodobé, aktuální v jednotlivých měsících školního roku, vycházející z dlouhodobých úkolů g) z dlouhodobých úkolů je nutno mít na paměti především: x spolupráci s členy pedagogického sboru (předmětové komise, sekce třídních učitelů, pedagogické rady, individuální kontakty při vedení jednotlivých případů) x spolupráci s vedením školy x depistáž problémových jedinců ve škole x spolupráci s lékaři – znalost zdravotního stavu žáků školy x informační a osvětovou činnost o možnostech studijní a profesní dráhy x prevenci sociálně patologických jevů x cílenou a plánovitou spolupráci s dalšími resorty a institucemi, které se podílejí na poradenské péči x soustavné budování kabinetu výchovného poradce x spolupráci s rodičovskou veřejností – prevence, inzerce poradenských služeb x osobní sebevzdělávání 12

x vedení evidence o činnosti výchovného poradce x péče o problémové žáky – vlastní intervence, realizace doporučení odborných institucí, sledování jejich efektivnosti.

III. ZJIŠŤOVÁNÍ POZNATKŮ O ŽÁKOVI 1. Zdroje zjišťování poznatků, jejich význam K základním dovednostem pedagogických pracovníků patří umět výstižně poznat, posuzovat a charakterizovat osobnost žáka. Kvalita zjištění je dána odborností zjištění. Zjišťování poznatků, jejich využití, předpokládá určitou odbornou úroveň znalostí, což úzce souvisí se vzděláváním pedagogů. Touto problematikou se zabývá obor diagnostiky a metodologie. Celá problematika je složitá, každá osobnost i podmínky, za kterých jsou fakta získávána a posuzována, podléhají vlivu prostředí i momentální dispozici jednotlivce, který fakta posuzuje. Toto je pak důvodem pro požadavek tvořivosti pedagogického pracovníka ve výběru a užití vhodných metod pro zjišťování poznatků a jejich případné využití. Tento přístup pedagogického pracovníka není nutno považovat za samostatnou vědeckou práci, ale pouze za vědecky podložený přístup ke své každodenní práci ve snaze o vysokou kvalitu své pracovní činnosti. K této odborné činnosti má pedagogický pracovník navíc daleko vhodnější podmínky, než výzkumný pracovník, z těchto důvodů: a) má možnost delšího, intimnějšího, trvalejšího zjišťování faktů b) má více možností pro vyhledávání vhodných situací pro zjišťování faktů c) v každé činnosti žáka může vidět vhodný materiál k vyhodnocení d) celou řadu situací a úkolů k zjišťování poznatků si může vytvořit sám e) má možnost kdykoliv zařadit do svého pracovního postupu objektivní standardizovaný test pro kontrolu zjištěných poznatků. Hlavním zdrojem zjišťování poznatků je praxe. Praktickým významem zjišťování poznatků je možnost co nejobjektivněji hodnotit osobnost žáka. Proto potřebujeme taková fakta, která jsou nezbytná pro vysvětlení, proč je dítě takové, jaké je, jak jednotlivá fakta a vlastnosti 13

souvisejí, co může hrát roli ve vývoji a výchovném utváření osobnosti. Potřebujeme znát odpověď na otázku: a) jaké je dítě – tělesně, způsoby chování, školní výkony, přestupky, poruchy chování, subjektivní potíže

b) co chce a co nechce v životě – o co usiluje,čemu se vyhýbá, jaké jsou motivy jeho činnosti, jeho sympatie a antipatie c) jak realizuje své chtění – dynamika činností, konstituční a neurodynamická výbava, emoce, vůle, prostředky realizace, adaptabilita, frustrační tolerance d) co může – schopnosti, zvláštnosti poznávání a motoriky e) proč je takové, jaké je – podmínky vývoje,aktuální životní okolnosti a jejich prožívání f) co je pro dítě nejtypičtější – osobnostní vlastnosti g) co na něho nejvíce působí – které situace a oblasti života, které vyučovací a výchovné prostředky h) pravděpodobnost směru vývoje – prognóza, co je nutno udělat pro usměrnění. Získaná fakta je nutno následně vyhodnotit. Proces hodnocení je jevem společenským, má souvislost se základním vztahem výchovy - vztahem učitele a žáka. Problém hodnocení je nutno vidět v jednotě s požadavky společnosti na jedince. Na základě shromážděných poznatků a jejich vyhodnocení pak můžeme realizovat charakterizaci jedince. Přístup k charakterizaci může být: a) analytický – snažíme se o vystižení co nejvíce vlastností pozorovaného b) syntetický – snažíme se o vystižení struktury osobnosti jako celku c) beletristický – významnou roli hraje intuice a nadání pozorovatele. Při správné charakterizaci vycházíme z vnějšího obrazu přes vyhledávání ústředního problému a motivů až k příčinám chování. Mezi nevyhovující formy charakterizace patří pouhý popis chování, případně schématický popis, či sumující popis vlastností, případně typizující hodnocení, kdy je vyvozován závěr z jednoho faktoru. Je také nutno uvědomit si rozlišnost pojmu charakteristiky a posudku či hodnocení, kdy se jedná už o srovnávání s určitými normami. Samotná charakterizace má několik fází: 14

a) fáze

poznávání – zahrnuje jednak poznatky získané vnímáním člověka či získané jinými způsoby, tak jejich srovnání, uspořádání, zobecňování, vyvozování nových a kombinace stávajících poznatků atp.,

b) fáze

hodnocení – probíhá srovnání zjištěných poznatků s normou společensko, didaktickou, etickou, psychologickou, zdravotní, ekonomickou, atd., při čemž je nutno brát v úvahu, že tyto normy mají aspekt kvalitativní a kvantitativní, lze také hodnotit významnost vlivu jednotlivých činitelů vývoje jedince a životních okolností, pozornost je nutno věnovat i subjektivním faktorům, které se promítají do hodnocení, jako je typ osobnosti hodnotitele, předsudky a stereotypy v hodnocení, tendence k přísnosti či mírnosti v hodnocení, sympatie či antipatie k hodnocenému,

c) stanovení

prognózy – jde o předvídání dalšího vývoje jedince a stanovení vhodných forem působení na osobnost,

d) vlastní

charakteristika – jde o výsledný produkt procesu charakterizace osobnosti žáka, „což je uspořádání poznatků o žákovi odrážející a správně vystihující vztahy a souvislosti jeho jednotlivých stránek“.

2. Metody zjišťování poznatků o žákovi Kvalita (správnost a výstižnost) našeho poznání osobnosti žáka závisí na úrovni vědomostí hodnotitele zejména z psychologie dítěte a psychologie osobnosti a na tom, jakým způsobem získáváme poznatky o žákovi – které metody jsou použity. Z formálního hlediska lze rozlišit metody na: a) výzkumné – těmito metodami objevujeme nové poznatky, zákonitosti psychiky a podporujeme rozvoj psychologické teorie b) diagnostické – mají význam pro bezprostřední praxi, jsou aplikací obecných výzkumných metod na konkrétního jedince. V praxi výchovného poradce se tedy mohou uplatnit především metody diagnostické. Diagnostická činnost zahrnuje pozorování, měření chování, hodnocení a interpretaci zjištěných výsledků. Provádění zkoušky – administrace a registrace výsledků jsou postupy přesně propracované a naučitelné. Hodnocení a interpretace výsledků je však činnost významným způsobem závislá na zkušenostech posuzovatele. Zjištěná fakta musí být posuzována ve vztazích a souvislostech, aby bylo možno srovnávat a 15

kombinovat zjištěná fakta při zachování objektivního nazírání na zkoumanou osobnost. Obecně můžeme charakterizovat diagnostickou metodu jako: - soubor podnětů, kterými záměrně vyvoláváme chování zkoumané osoby, které se snažíme přesně registrovat či měřit, z čehož pak usuzujeme na zvláštnosti příslušných psychických procesů, stavů a vlastností. Podle způsobu provádění a interpretace výsledků se diagnostické metody dají rozdělit na:

A. Testové – jde o soubor standardních podnětů k vyvolání měřitelných reakcí zkoumané osoby, ze kterých je pak možno předepsaným způsobem usuzovat na úroveň nebo zvláštnosti psychických procesů, stavů a vlastností – na testovou metodu jsou kladeny zejména tyto požadavky:

-

standardizace – administrace a hodnocení musí probíhat za přesně předepsaných podmínek s předepsanými instrukcemi, test musí být vyzkoušen na velkém počtu osob representativním pro diagnostikovaného jedince

-

normalizace – výsledky zjištěné na konkrétní osobě lze srovnat s normami, které jsou odvozeny z vyšetření velkého počtu osob normalizační skupiny

-

reliabilita – výsledky měření na téže osobě jsou v čase stálé za předpokladu neměnnosti měřené složky osobnosti, je to problém důvěry ve zjištěný výsledek

-

validita – je údaj o tom, do jaké míry test skutečně zjišťuje to, co má zjišťovat.

Kritické připomínky vůči testovým metodám lze akceptovat potud, že test může určit jen aktuální úroveň nebo stav zkoumané složky osobnosti, určí relativní pořadí jedince mezi zkoumanými osobami v dané vlastnosti, ale nemůže vypovídat o tom, proč tomu tak je. Nemůže sloužit k jakékoli formě diskriminace, v rukou laika se může stát nebezpečným nástrojem. Použití testů lze považovat za oprávněné za těchto předpokladů: a) musí být provedena pečlivá analýza po stránce funkčního významu testu, musí být známa validita

16

b) kulturní a společensko – ekonomické podmínky rozvoje zkoumané osoby musí být uvedeny v souvislost se zjištěnými výsledky c) vedle samotného řešení musí být hodnocen i způsob řešení d) ve výsledcích je nutno zjistit rozložení výsledků jednotlivých měření podle stupňů, ale i kvalitativní individuální zvláštnosti řešení úkolů e) získané výsledky mají pouze předběžný význam, naznačují,v jakém směru je možno očekávat projevy zkoumané osoby v životě f) hodnocení získaných výsledků předpokládá znalost možného kolísání při opakování zkoušku u téže osoby. Podle povahy reakcí na testové podněty lze testové metody rozdělit do tří skupin:

a) objektivní metody: vnější pozorovatelné reakce je možno přesně registrovat, jejich úroveň a kvalita je v podstatě nezávislá na subjektivním přístupu zkoumané osoby: aa) výkonové testy bb) zkoušky osobnosti cc) posuzovací stupnice

b) subjektivní

metody: vyvolávají sebepozorování zkoumané osoby a slovní výpovědi o sobě samé, může dojít ke snaze některá fakta o sobě zatajovat či předstírat, případně některým otázkám rozumět, výsledky však lze objektivně hodnotit: ba) dotazníky bb) inventáře

c) projektivní

metody: jde o reakce na neurčité nebo víceznačné podněty, případně zkoumaná osoba provádí činnosti s materiálem, který lze pojmout nejrozmanitějším způsobem, předpokládá se, že těmito podněty vyvolané reakce odpovídají základním pojmům, tendencím, problémům, názorům,způsobům vnímání a myšlení, kvalitám citů a vztahů k světu, jsou nejnáročnější z hlediska interpretace.

B. Klinické

– jsou nestandardní a umožňují obměny, interpretace výrazně závisí na zkušenostech hodnotitele:

a) pozorování b) explorační metody – rozhovor, beseda, zkoušení ústní i písemné, volné projevy písemné, kresebné, dotazník, anketa, kolektivní hodnocení, sociometrie, rozbor produkce žáka 17

c) experiment d) sebepozorování. Interpretace výsledků z použitých metod vede ke stanovení diagnózy, tedy k rozpoznání úrovně a kvality věkových a individuálních zvláštností zkoumané osoby, je to závěr deduktivního úsudku, jehož jednou premisou jsou normy a dalšími premisami výsledky diagnostických metod. Jestliže v diagnóze vypočítáváme jednotlivé manifestace, příznaky a nálezy, označujeme ji za symptomatickou, postihujeme – li příčiny a mechanismy, rozvoj projevů osobnosti, které vysvětlují dané nálezy, hovoříme o diagnóze dynamické a etiogenetické, zjišťujeme – li předpoklady pro pravděpodobný vývoj, hovoříme o diagnóze prognostické. 3. Metoda pozorování Než začneme charakterizovat jednotlivé pracovní metody vedoucí k získání údajů o žákovi, musím zdůraznit, že se jedná pouze o základní údaje o jednotlivých pracovních metodách, podrobnější údaje je možno získat studiem příslušné odborné literatury. 3.1 Pozorování Je to jedna ze základních metod pro zjištění průběhu nějakého děje nebo nějakých faktů. Jde o samozřejmý způsob poznávání světa, je však nutno zachovávat určité požadavky, znát podstatu a možnosti, ovládat techniku co nejlépe. V této souvislosti se hovoří o vztahovém systému, to znamená, že se jedná o soustavu způsobů nazírání a poznávání, které ovlivňují vnímání a chápání reality a závisejí na znalostech o pozorovaném jevu, na zaměření, na všímavosti, na znalosti terminologie, atd. Vliv odbornosti se uplatňuje i v praxi – pedagog vnímá a srovnává žákovy projevy především z hlediska výchovného cíle, psycholog má snahu poznat strukturu osobnosti, proč je taková. V pozorování však musí být zachována obě hlediska. A. Druhy pozorování:

a) přirozené, volné – všímáme – li si projevů osobnosti tak, jak se vyskytují v běžných životních situacích nebo navozené, řízené – jestliže je jev, který pozorujeme uměle vyvolán či je –li do jeho průběhu zasahováno

b) orientační,

prosté – vyvoláno nějakou zvláštní událostí nebo nápadností v chování nebo 18

záměrné, systematické – speciálně organizované předem připravené a promyšlené zkoumání

c) celostní

– zahrnuje sledování všech pozorovatelných projevů osobnosti či složitější situace nebo speciální – orientované na určitý typ projevů, je užší a konkrétnější

d) individuální – sledujeme – li pouze jednotlivce nebo skupinové – všímáme –li si skupiny

e) srovnávací – provádíme – li srovnávání jednoho či více pozorovaných jevů či znaků kvantitativně či kvalitativně

f)

krátkodobé – pozorovací aktivita trvá kratší časové období dlouhodobé – pozorovací aktivita trvá delší časové období.

Z logického hlediska a podle úkolů, které má metoda pozorování plnit, lze rozlišit tyto modality pozorování: a) kauzální pozorování b) genetické pozorování c) klinické pozorování

d) porovnávací pozorování. Zásady pro pozorování platné pro každé zkoumání: a) pozorovat především v činnosti b) zaměřit se na odhalení motivů činnosti c) sledovat vztahy žáka ke členům kolektivu d) brát zřetel na vývojové hledisko e) nesmí převažovat negativní tendence f) hodnocení nesmí být samoúčelné g) zaměřit se na příčiny a následné souvislosti, nikoliv pouhé zjišťování h) zjištěná fakta přezkoumat a prověřit i jinými metodami i) zjištěná fakta pečlivě zaznamenat v průběhu nebo po pozorování, přitom záznam nemá mít povahu registrace negativních jevů, zápis udělat co nejdříve, nespoléhat na paměť. B. Předmět a možnosti pozorování: Velmi důležité je vědět, co vůbec můžeme pozorovat. 19

a) na žáku samotném: aa) tělesné vlastnosti a projevy (vzezření, úprava oděvu, tělesná čistota, držení těla, mimika, hlasový projev, pohybová kultura, atd.) ab) způsoby chování, jednání, skutky (ve vyučování, na ulici, o přestávce, v náročných situacích, při pracovních činnostech, atd.) ac) žákovy výkony ( rozsah a kvalita vědomostí a dovedností) ad) situace, v nichž probíhá žákova činnost b) na třídě, skupině: ba) vzájemné vztahy členů skupiny bb) celkové zaměření skupiny bc) vliv skupiny na chování jednotlivých členů bd) celková činnost a aktivita skupiny c) na rodině, na rodičích: ca) totéž jako na žákovi cb) podmínky ekonomické, kulturní, hygienické, vztahové, atmosféra C. Fáze pozorování: V procesu pozorování rozlišujeme tři fáze.

a) sběr

materiálu – vlastní pozorování a popis pozorovaných jevů, značné nároky na objektivitu, přesnost, všestrannost

b) klasifikace – členění popsaných projevů na složky, přehledné a srozumitelné uspořádání faktů

c) interpretace

– vysuzování psychických složek z popsaného a rozčleněného chování, snaha o vysvětlení, porozumění a pochopení souvislostí, objevení příčin a zákonitostí vztahů.

Činnosti i jejich projevy jsou uspořádány hierarchicky, mohou být samostatné (zkoumaná osoba při nich nevstupuje do kontaktu s jinými osobami) nebo interakční (při nichž zkoumaná osoba vstupuje do kontaktu s jinými osobami). Každá činnost se skládá ze struktury úkonů, lze rozlišit úkony vyššího a nižšího řádu až po viditelné pohyby. D. Formy pozorování: 20

Samotný proces pozorování se snažíme zpřesnit pomocí záznamu jeho průběhu a výsledků, praktické psychodiagnostické pozorování bývá omezeno na deník (přirozené a prosté pozorování) a pozorovací archy (řízené, systematické, speciální pozorování). Některé druhy praktických pozorovacích archů:

a) posuzovací stupnice – nejznámější způsob odhadování frekvence a intenzity projevů osobnosti, stupeň vlastnosti (stavu, procesu) je vyvozován z četnosti nebo intenzity výskytu jednotlivých projevů, předpokládaným stupněm vlastnosti, stavu či procesu osobnosti je celkový součet bodů v poměru k maximálnímu možném počtu bodů

b) srovnávací bodování – zkoumané osoby srovnáváme co do frekvence nebo intenzity výskytu jednotlivých projevů, jsou značné požadavky na výcvik v objektivnosti bodování a nepředpojatost pozorovatele

c) sdružené

/párové/ porovnávání – srovnáváme zkoumanou osobu a každou jinou zkoumanou osobu podle toho,zda je „lepší, stejná, horší“, údaje zaznamenáme do maticové tabulky

d) nominační

technika – jedinci jmenovaní více než 60% členů skupiny mají hledaný znak

e) statistická

posuzovací stupnice – vychází se z předpokladu normálního rozložení stupňů posuzovaného znaku.

E. Některé problémy posuzování: Při vnímání druhého člověka přirozeně vznikají chyby, v posuzování se uplatňují především tyto problémy:

a) „haló efekt“ – vnímáme vlastnosti osobnosti pod vlivem celkového dojmu b) předsudky – jde o nekritické přejímání názoru od jiných osob c) stereotypizace a analogizace – tendence k vytváření schémat obrazů osobnosti, které mechanicky aplikujeme

d) tradice – na hodnocení druhých osob mají vliv různá rčení a přísloví e) „figura a pozadí“ –naše vnímání skutečnosti je ovlivněno „pozadím“ prostředí, ve kterém vnímáme sledovaný jev

f)

aktuální psychický stav pozorovatele – významnost vlivu momentálního psychického ladění posuzovatele

g) moralizování – mnohdy v záznamu máme tendenci moralizovat 21

h) záměna příčiny a příznaku – kvalifikace příčiny a následku i) „jsem měřítkem“ – nelze brát hodnocení sebe sama jako měřítko j) nevhodnost pojmů – zásadně nepoužívat nevhodné a nesrozumitelné pojmy k) záměna záznamu jevu a interpretace – konstatování jevu a vysvětlování l) tendence k průměru - sklon přisuzovat střední intenzitu vlastnosti. 3.2 Experimentální pozorování Jde o pozorování navozené, řízené, zaměřené a systematické, od prostého pozorování se odlišuje záměrným působením určitými podněty nebo situacemi, jejichž účinnost chceme zkoumat. Skutečnost, o které se chceme experimentálním pozorováním přesvědčit, se nazývá hypotéza. Proces experimentálního ověřování předpokladu se nazývá testování /verifikace/ hypotézy. V plánu experimentu promyslíme a přesně vymezíme: a) co chceme ověřovat nebo zkoumat b) všechny intervenující proměnné v experimentu c) definici podmínky, jejíž účinnost nebo vliv chceme zkoumat a určíme, jakým způsobem budeme podmínku měnit a registrovat průběh změn, tuto podmínku nazýváme nezávisle proměnnou d) zvážíme, které projevy zkoumané osoby budeme přesně registrovat a hodnotit jako výsledek působení nezávisle proměnné, sledované projevy nazýváme závisle proměnnou

e) promyslíme, jak budeme registrovat ostatní projevy zkoumané osoby f) promyslíme způsob statistického zpracování získaných údajů a výsledků. V některých typech experimentů je nutné, abychom prováděli pokus na dvou skupinách zkoumaných osob: a) experimentální skupina – zavádíme nezávisle proměnnou b) kontrolní skupina – nic neměníme na působících podmínkách. Obě skupiny musí být vyrovnané /homogenní/ ve výchozích podmínkách, čehož se nejčastěji dosahuje párováním tzn., že ke každému jedinci experimentální skupiny hledáme podobného jedince v kontrolní skupině. 22

Před zahájením experimentu se nejdříve přesvědčíme o stavu a úrovni těch projevů, které budeme hodnotit jako závisle proměnné a po ukončení se analogickou zkouškou přesvědčíme, zda jsou významné rozdíly mezi výsledky experimentální a kontrolní skupiny, taktéž mezi výsledky na začátku experimentu a po jeho ukončení. 3.3 Hospitace Poskytuje významnou možnost pozorování v činnosti – v průběhu vyučovacího procesu. Hovoříme – li o hospitaci, nemáme na mysli zažitou a obvyklou formu v podobě přítomnosti školního inspektora ve výuce, ale každého, kdo zkoumá žáky v průběhu jejich hlavní činnosti učení. Průběh se řídí obecnými pravidly pozorování. Zjištění získaná pozorováním je nutno ověřit a potvrdit jinými metodami, mimo jiné i metodami exploračními. 3.4 Výhody a nevýhody pozorování Jednoznačnou výhodou pozorování je možnost hlubokého poznání sledovaných jevů, možnost přesného vystižení závislostí a možná verifikace zjištěných faktů. Nevýhodou je omezení zorného pole pozorovatele při realizaci pozorování, riziko subjektivního náhledu na pozorovaná fakta, nemožnost přímé kontroly pozorování, dále pak značné časové nároky na realizaci pozorování, problémy při provádění záznamu pozorování, obtížná kvantifikace zjištěných faktů, včetně vysokých nároků na pozorovatele. 4. Metoda rozhovoru Přesto, že rozhovor je velmi běžným způsobem zjišťování údajů o druhém člověku a prostředkem kontaktu s druhými lidmi, je velmi náročný na správné užívání. Používáme ho všude tam, kde se snažíme poznat stránky osobnosti nedostupné jiným metodám. Rozhovor bývá vymezen jako záměrná a organizovaná konverzace, ve které jedinec nebo skupina odpovídá na otázky kladené tazatelem, nebo líčí svůj vývoj nebo problémy. A. Formy, druhy, varianty rozhovoru Rozhovor, jako každá metoda, má své formy, druhy a typy.

23

a) podle toho, koho se rozhovor týká – rozhovor se žákem, spolužáky, rodiči, učiteli, mistry, lékařem

-

v případě rozhovoru se žákem je to prostředek k dodržení kontinuity poradenského procesu, nezbytné je neustálé udržování kontaktu se žákem, se kterým je veden rozhovor

-

v případě rozhovoru s rodiči slouží rozhovor k informování rodičů o charakteristikách chování dítěte obecně, případně o zájmech, schopnostech a osobních vlastnostech, též jako pomoc při vytváření postojů žádoucích pro zlepšení jejich vztahu k dítěti nebo jako pomoc při řešení problémů dětí nebo jejich problémů vlastních, je vždy náročný na znalosti z pedagogiky, psychologie, světa práce, školského systému

-

je – li veden rozhovor s učiteli – spolupracovníky, pak výchovný poradce plní roli konzultanta při řešení problémů žáků či naopak je učitel konzultantem výchovného poradce při řešení problémů

b) podle

počtu zúčastněných osob – individuální (intimní a rodinné věci) či skupinový (beseda)

c) podle stupně volnosti - nestandardizovaný (volný), zkoumaná osoba hovoří spontánně na dané téma - standardizovaný (řízený) = interview - panelová diskuse – zejména výchovné rozhovory

d) podle zaměření - diagnostický – verifikační – ověřujeme výsledky - orientační – zjišťujeme základní fakta - výzkumný – řešíme obecnější problém - výchovný – prostředek výchovného působení - poradenský – je zaměřen na radu a řešení problému - informační – obsahem je poskytnutí informací

e) podle typu otázek - přímý – otázky směřují přímo k tématu rozhovoru - nepřímý – otázkami zjišťujeme zdánlivě vedlejší a jiné záležitosti, k cíli jdeme jakoby oklikou.

24

B. Fáze rozhovoru Před zahájením rozhovoru je nutno promyslet způsob registrace výsledků rozhovoru. Magnetofon či diktafon je ideálem, který není vždy realizovatelný, případně průběžně dělané poznámky mohou průběh rozhovoru negativně ovlivnit, narušovat vytvořenou vazbu a tlumit spontaneitu vypovídající osoby. Není dobré však přeceňovat svou paměť. Bude proto vhodné před zahájením rozhovoru taktně upozornit dotyčnou osobu na nezbytnost provedení poznámek. Nesmíme zapomenout také na nutnost zachycení i vedlejších mimoobsahových projevů (mimika, gesta, jistota a způsob vyjadřování, odmlky, chování zkoumané osoby) dokreslujících obsah sdělení. K tomuto účelu je vhodný registrační arch, v němž předem stanoveným způsobem provádíme záznam vyskytujících se projevů. Taktéž je nezbytné určit si postup rozhovoru, vymezit si hlavní téma, stanovit si jednotlivé dílčí okruhy až po jádro rozhovoru. Samotný rozhovor má několik fází:

1. Úvod – cílem je navázat kontakt se zkoumanou osobou, zjistit zájmy, záliby, názory, smýšlení o problémech v obecné rovině, míru sebedůvěry, velmi důležitým momentem je přivítání, je vhodné zmínit se o něčem, co je zkoumané osobě sympatické.

2. Vzestup

a pokračování – přecházíme od obecných otázek k detailnějším, sledujeme i mimoslovní projevy, není nutné jejich významnost přeceňovat.

3. Vrchol

a rozuzlení – dostáváme se k jádru rozhovoru, zjištěný výsledek je nutno ověřit.

4. Závěr – provedeme racionální analýzu problému, navrhneme postup. C. Požadavky na rozhovor a) příprava na rozhovor: - je nezbytně nutné shromáždit dostupné informace o problému, žákovi, rodině, prostředí ve kterém žije, připravit stručnou osnovu rozhovoru, je vhodné předpokládat otázky, které mohou být položeny ze strany dotazovaného,významná je forma pozvání k rozhovoru, je nutné se oprostit od emocionálního vztahu /sympatie x antipatie/, velmi významné je zvážení místa vybraného pro rozhovor, nejlépe kabinet výchovného poradce, nikoliv sborovna či dokonce ředitelna, b) průběh rozhovoru: - zásadně pozvanou osobu nenecháváme čekat, jsme na místě včas, máme promyšlen způsob navázání kontaktu, nehovoříme zbytečně dlouho, po 15 až 20 minutách volíme méně náročné otázky, pozor však na příliš 25

krátký či stručný rozhovor – nutně navozuje pocity nedůvěry, je vhodné dopředu uvažovat o možných odpovědích na naše otázky, formulace otázek by měla být jasná, kladeny by měly být klidným tónem, tazatel by měl být trpělivý a taktní, měl by umět naslouchat, nesmí se nechat vyprovokovat uhýbáním a vytáčkami nebo podrážděností dotazovaného, v průběhu rozhovoru je žádoucí dát najevo akceptaci mimikou, gesty, přitakáním, snažit se o vytvoření pocitu teplého, chápajícího vztahu, podporujícího volnost vyjadřování, bez snahy soudit, hodnotit obsah sdělení se snahou přijímat dotazovaného takového, jaký je, dotazovanému dát šanci vyjádřit se,je nutné volit způsob vyjadřování ve vzdělanostní rovině dotazovaného, velmi významný je moment empatie /= vcítění/, nezaměňovat však se sympatiemi, v průběhu rozhovoru má svou roli pomlka – není nutné ji rychle zaplňovat, jde o subjektivní prožívání času, pomlka by se však neměla proměnit v trapné mlčení, ze strany tazatele je nutno obratně reagovat na průběh rozhovoru, vždy kalkulovat se subjektivním zabarvením sdělení, zásadně v průběhu rozhovoru nevyřizujeme jiné záležitosti, c) závěr: - má být proveden co nejsrdečněji, plný porozumění, dotazovaná osoba by měla odcházet s pocitem, že může přijít kdykoliv znovu, D. Technika kladení otázek:

a) rozhodovací – otázka obsahuje úplné znění problému b) alternativní – skýtají možnost širšího vyjádření, jsou někdy sugestivní c) doplňovací – užíváme k udržení respondenta u tématu d) vybízecí – umožňují respondentovi volnou výpověď. Při stylizaci otázek se snažíme o předtaktí u nepříznivých dotazů, případně volíme komentář místo otázky, přičemž nepříznivá sdělení či dotazy bereme jako samozřejmé a běžné, maximálně využíváme eufemismů. E. Chyby při kladení otázek: a) příliš kamarádský nebo autoritativní přístup b) nejasné formulace otázek c) sugestivní nebo vylučovací otázky d) příliš rychlé střídání otázek a odpovědí – pocit výslechu e) neustálé usměrňování respondenta f) nepřipravenost rozhovoru. 26

F. Výhody a nevýhody rozhovoru: Výhody: a) universální použitelnost b) standardizovaný rozhovor je méně náročný než nestandardizovaný c) nestandardizovaný rozhovor je pružnější. Nevýhody: a) nestandardizovaný rozhovor je obtížně kvantifikovatelný b) standardizovaný rozhovor je málo pružný c) nestandardizovaný rozhovor je vysoce náročný na tazatele. 5. Dotazník Jde o písemně položené otázky pro písemnou odpověď. A. Druhy dotazníku: Dle počtu osob, na které je dotazník směřován, rozlišujeme:

a) anketu

– pro více osob najednou, je anonymní, obvykle se využívá pro statistické zpracování, k výzkumům, z toho se dá vycházet pro konkrétní úkoly i ve třídě,podle způsobu doručení rozlišujeme: aa) poštovní anketu ab) novinovou anketu ac) rozdávací anketu

b) explorační dotazník – pro individuální použití, je neanonymní, jde o seznam otázek obsahujících určitá konstatování, která se vztahují na určité zážitky, postoje, názory, zvláštnosti, podle zaměření rozlišujeme dotazník: ba) anamnestický bb) zájmový bc) osobnostní. B. Problémy užití: Použití dotazníku s sebou nese určitá rizika a nebezpečí, když statisticky není ověřeno a spolehlivě zjištěno, že dotazník něco určitého měří, výsledky je nutno posuzovat skepticky,je nutno provést analýzu položek,zda skutečně budou měřit to, co chceme, aby měřily. 27

C. Využití: Dotazník může být mít různé možnosti využití, dotazníkem lze zjišťovat: a) přání, motivy, postoje b) vztahy žáků a učitelů

c) vztahy škola – rodina d) volné aktivity žáků, atd. D. Sestavení: Sestavení dotazníku je jedna z nejnáročnějších fází při užití dotazníku. Je nezbytně nutné vyřešit některé problémy spojené s užitím dotazníku: a) provést důslednou analýzu výzkumného tématu b) vyřešit maximální úspornost dotazníku c) vyřešit grafickou úpravu dotazníku d) zvážit formulaci jednotlivých otázek: da) otázky musí mít analytický charakter, musí být jednoduché db) stylizace otázky musí být pro respondenta srozumitelná dc) otázky musí být jednoznačné dd) otázky nesmí být sugestivní de) opatrně užívat otázku „proč“, zejména při vysvětlování širších společenských skutečností e) zvolit vhodné pořadí otázek: ea) obecné otázky ze života respondenta eb) otázky vztahující se k míněním a postojům ec) otázky intimního rázu a obsahu E. Druhy otázek: Podle vyvolaných odpovědí můžeme rozlišit:

a)

otevřené – umožňují volný projev respondenta, jsou však obtížně zpracovatelné

b)

zavřené – vyjádření respondenta je limitováno, jsou výhodné pro statistické zpracování, mohou být: 28

ba) dichotomické – je možná odpověď ano x ne bb/ polytomické – je dáno několik možností odpovědí

c)

polootevřené = polozavřené – část odpovědí je direktivně vymezena, je však i část umožňující volný projev. Podle funkce otázek můžeme rozlišit:

a) úvodní

– jejich úkolem je uvést respondenta do situace, měly by být živé, jednoduché, nevtíravé

b) filtrační – jsou již zaměřené k určitému tématu c) projektivní – jsou užívány u problematiky

vysoce intimní, tam, kde od respondenta neočekáváme věrohodnou odpověď nebo nelze odpověď vůbec očekávat.

F. Výhody a nevýhody dotazníku: Výhody: a) obsáhneme velký počet respondentů b) získáme tak velké množství informací c) poměrně nenáročný na čas, lidi a finance d) není náročný na organizační přípravu e) respondent má možnost si odpověď rozvážit f) komunikační situace je poměrně stálá g) materiál je snadno zpracovatelný. Nevýhody: a) je nepružný ke změnám situace b) nelze jít do hloubky problému c) odpovědi se obtížně ověřují d) běžná je velká nenávratnost dotazníků. G. Srovnání rozhovoru a dotazníku: Rozhovor

c) složení vzorku je uchovatelné

a) nákladný, má malý rozsah

d) nenáročné na respondenty

b) vysoké nároky na tazatele

e) přímý styk umožňuje odstraňovat 29

vzniklé chyby

c) složení vzorku je obtížné uchovat d) náročné na respondenty e) vzniklé chyby nelze napravovat, problém věrohodnosti údajů

g) anonymita je málo přesvědčivá h) záznam odpovědí je obtížný

f) je dispozici pouze záznam odpovědí

i) odpovědi jsou obtížně kódovatelné

grafický

g) anonymita je přesvědčivá h) záznam odpovědi je na respondenDotazník

tovi

a) levný, velký rozsah

i) odpovědi jsou snadno kódovatelné

b) nižší nároky na tazatele 6. Rozbor výsledků činnosti žáků a jejich výkonů Je to výběrová metoda, kterou doplňujeme shromážděné poznatky o žákovi. Výsledky činnosti jsou vlastně stopy jeho duševního života a prožitků /písemný, výtvarný projev a výkon/. Jako výsledky bereme v úvahu produkci v sešitech, slohové písemné práce, životopisy, deníky, kresebnou produkci, modelářské či konstrukční výrobky. Z pohledu výkonů zvažujeme a vyhodnocujeme výkony dramatické, recitátorské, pěvecké, řečnické či sportovní. Většinou jsou známkovány /jako způsob hodnocení/, uniká nám však řada znaků s psychologickým významem. Rozborem výsledků činností výkonů objevujeme řadu talentovaných jedinců, poznáváme zájmové zaměření žáků, oblast jejich emocionálního a citového prožívání reality, úroveň sociální vyspělosti a zralosti, jejich pracovní postoje a vlastnosti. Hodnocení výsledků činnosti žáků a jejich výkonů může proběhnout v rovině: a) kvantitativní b) kvalitativní c) obsahové. A. Sešity: Na úpravě sešitu a písmu produkce v sešitě analyzujeme a hodnotíme: 30

a) psychomotoriku

– zejména kvality jemné motoriky, případně individuální zvláštnosti písemného projevu /návyky, důslednost a systematičnost/

b) rukopis

– rychlost a tempo, velikost písmen, směr písma a jeho sklon, celkovou úpravu stránky, rozmístění slov, pravopis.

Při hodnocení se zaměřujeme na disharmonické projevy typu: dobrý žák x špatná úprava špatný žák x výborná úprava náhlé změny v písemném projevu. C. Slohové a písemné práce: Zde provádíme:

a) formální

rozbor – nakolik jsou respektovány zásady jednotlivých literárních

útvarů

b) obsahový rozbor – které motivy, postoje se v dané produkci promítají. C. Životopis: Sledujeme zachycení souvislostí v průběhu životní dráhy, dominanci životních událostí, jejich subjektivní prožívání a hodnocení. D. Deník: Máme možnost vyhodnocovat aktuálně prožívané a zachycené životní příhody a situace, životní postoje a hodnoty. E. Kresba: Jde o projektivní metodu, která je využívána zejména v klinické psychologii. Na kresebné produkci hodnotíme vedle techniky provedení /jistota, síla času, proporce, tvary, barvy/ i obsah /zvolená tématika kresby/, který mnohdy vypovídá i stupni vývoje a dynamice interpersonálních vztahů. F. Výrobky: Můžeme posuzovat míru tvořivosti při řešení problémů, plošnou a prostorovou představivost, úroveň konstrukčního myšlení, způsob „uchopení“ problému, pečlivost provedení, vytrvalost, obratnost, cit pro materiál, atd. 7. Rozbor dokumentů 31

Obvykle se provádí obsahová analýza dostupných dokumentů. Je nutné si předem stanovit kritéria pro hodnocení, případně i způsob záznamu faktů, které v dokumentech považujeme za významné. Vyhodnocovat můžeme:

a) osobní

dokumenty – životopis, paměti, deníky, dopisy, osobní záznamy, zdravotní záznamy, fotomateriál, videomateriál, atp.

b) veřejné

dokumenty dokumentace.

–

kroniky,

výkazy,

ročenky,

paměti,

spisová

K výhodám v tomto případě patří možnost údaje a hodnocení v určitých časových intervalech přezkoumat, doplnit, opravit. Významné charakterové rysy se časem samy zvýrazní. Posuzovatel údajů má možnost vlastní úsudek doplnit a opravit úsudky jiných,navíc tento materiál skýtá celkový průřez vývojem žáka. 8. Zkoušení Zkoušková situace je cenná nejen pro posouzení kvality a rozsahu vědomostí a dovedností,ale i pro registraci a vyhodnocení ostatních projevů žáka - mimika, pantomimika, hlasový projev – tempo, tón, zabarvení, vyjadřovací schopnosti, plynulost, projevy napětí a trémy. Zkoušková situace je určitým typem zátěžové situace, signalizuje nám míru frustrační tolerance žáka a tím i předpoklad vyrovnávat se s těmito situacemi. 9. Kolektivní hodnocení Jde o méně často užívaný zdroj informací vzhledem k náročnosti na přípravu. Má však některé pozitivní aspekty. Přispívá k výcviku žáků v pozorování a hodnocení sebe i jiných. Rozvíjí tak mezi žáky soutěživost, kritičnost a sebekritičnost. 10. Sociometrická metoda A. Některé základní pojmy sociální psychologie Sociální skupina – je sociální formace, která se skládá z určitého množství osob, které jsou vůči sobě ve vzájemných více či méně vymezených pozicích rolích, která má vlastní systém hodnot a norem, které regulují chování jednotlivých členů alespoň v záležitostech pro skupinu důležitých. Skupiny dle velikosti:

a) malá – charakteristická osobním stykem členů skupiny /“face to face“/ aa) primární – dáno citovými vazbami, jde o intimní spojení členů 32

ab/ sekundární – jde o náhodné vztahy, jde o důsledek společného zájmu nebo plnění úkolu členy

b) velká – členové nemají vždy možnost osobního styku. Skupiny dle způsobu vzniku:

a)

neformální – na základě emocionálních vztahů mezi členy skupiny, typická je snaha po formalizaci

b) formální

– ve skupině existuje organizace nižších útvarů, je stanovena dělba práce, jsou určeny vztahy podřízenosti a nadřízenosti, stanoveny pravomoci a odpovědnosti, též způsob hodnocení a kontroly.

Skupiny dle povahy činnosti /např./: a) pracovní

f) zálibná

k) genetická

b) kontrolní

g) herní

l) teritoriální

c) studijní

h) sportovní

m) kamarádská

d) poradní

i) politická

n) rekreační

e) kulturní

j) vojenská

o) společensky dysfunkční.

Skupiny dle pocitu příslušnosti ke skupině: a) referenční – vyvolávají touhu jedince po příslušnosti k této skupině b) členské – skupina, jíž je jedinec faktickým členem. Skupiny dle identifikace a vědomí náležitosti ke skupině: a) vlastní – „in-group“ – akcentováno vědomím „MY“ b) cizí – „out-group“ – akcentováno vědomím „TI DRUZÍ“. Některé charakteristiky skupiny: a) kompaktnost

- dána pevností a stálostí kontaktů mezi členy skupiny

b) homogennost

- není nikdy úplná, vždy najdeme odlišnosti mezi členy

c) plastičnost

- skupiny mladších jsou plastičtější

d) propustnost

- bývá různá

e) polarizace

- dána zaměřeností skupiny na určitý cíl

f) valorizace

- hodnocením vztahů mezi členy vzniká hierarchie

g) intimita

- viditelnost skupin bývá různá 33

h) stálost

- ovlivněna fluktuací členů a změnami ve struktuře

i)

- odborová skupina versus gang

míra autonomie

j) kontrola členů

- u formální skupiny je zřetelně vyšší

k) významnost role či pozice - president Rakouska versus president USA l) participace ve skupině - jak velká část osobnosti je skupinou absorbována. Skupinové normy: Jde o systém požadavků kladených na členy skupiny, jež vyjadřují, co se očekává od jejich chování v určitých situacích, a vymezují aprobaci a desaprobaci určitých repertoirů chování člena skupiny. Systém norem je organicky spojen se systémem pozitivních i negativních hodnocení za dodržování a nedodržování těchto norem. Tato hodnocení pak fungují jako regulativy individuálních názorů, postojů, soudů, tužeb a aspirací. Výsledkem je pak vznik: a) zavrhovaných a žádoucích forem chování členů skupiny b) forem společenské kontroly chování členů skupiny c) systémy trestů a sankcí za odchylku od normy. Při přizpůsobování jedince normám dojde k situacím: a) normy jsou dodržovány za přítomnosti a stálého aktivního dohledu členů skupiny pověřených dozorem, za nedodržení norem následují sankce = PŘIZPŮSOBENÍ SE NORMÁM b) normy jsou dodržovány za přítomnosti a stálého aktivního dohledu členů skupiny pověřených dozorem, při dozoru jsou užity pouze pozitivní prostředky = IDENTIFIKACE SE SKUPINOU A NORMAMI c) hodnotícím kriteriem je plnění úkolů, pochvaly a výtky se týkají pouze kvality plnění úkolu = INTERNALIZACE SE SKUPINOU A NORMOU. Základní kategorie vztahů ve skupině:

a) sociální

role – jde o očekávaný způsob chování jedince nacházejícího se v určité společenské pozici = dynamický aspekt statusu. Vztah mezi rolí a osobností jedince může být: aa) konvergentní – role subjektu vyhovuje – dojde k identifikaci s rolí nebo k modifikaci role individuální transformací ab) divergentní – role subjektu nevyhovuje – dojde buď k asimilaci role, která je plněna z racionálních důvodů nebo je učiněn pokus o postupné přivykání,nebo role není asimilována, dojde k vnější adaptaci při vnitřním protestu nebo k odmítnutí role a otevřenému protestu 34

b) sociální pozice – je dána hodnocením členy skupiny při plnění sociální c) sociální status – je chápán jako trvalejší pozice, která může být:

role

ca) vrozená – např. pohlaví jedince cb) získaná – např. prestiž jedince cc) připsaná – věk a společenské postavení. ROLE /co se očekává/ STATUS

POZICE

/společenská hodnota funkcí/

/místo v systému společenských

pozice – prestiž/ NORMA /co se má dělat/ Kategorie skupinového členství: Kritériem pro posouzení míry zaangažovanosti jedince ve skupině je přitažlivost skupiny pro jedince a přitažlivost jedince pro skupinu, dostaneme pak následující kategorie skupinového členství: a) psychologické členství – jedinec je skupinou silně přitahován a je skupinou vysoce uznáván b) psychologické nečlenství – jedinec není skupinou přitahován ani uznáván c) preferenční skupinový vztah – skupina je pro jedince přitažlivá, ale je skupinou málo uznáván d) marginální skupinový vztah – jedinec je skupinou vysoce uznáván, ale skupina je pro něho málo přitažlivá. Kategorie sociálních pozic ve skupině: Podle sociální přitažlivosti jedince pro členy skupiny lze vymezit: a) populární osoby – jsou přitažlivé pro většinu členů skupiny b) oblíbené osoby – pro mnohé členy skupiny jsou přitažlivé c) akceptované osoby – preferuje je část skupiny. Podle míry osobní moci jedince lze vyčlenit následující kategorie: a) vůdce a vedoucí – jsou to dominující osoby 35

b) pomocníci – aktivní osoby c) souputníci – závislé osoby d) pasivní osoby e) periferní osoby. Podle akceptace jedincova prosazování se ve skupině lze rozlišit: a) přehlížené osoby – rády by se uplatnily, ale nemohou se prosadit b) odmítané osoby – chtějí se uplatnit, ale nemohou c) osamocené osoby – rády by se uplatnily, ale vzdalují se a izolují od ostatních členů skupiny d) isolované osoby – nechtějí se prosazovat a ani nemohou se skupinou spolupracovat. Faktory sociálního výběru: Při výběru a přiznávání pozitivních a nebo negativních voleb členům skupiny hraje roli celá řada faktorů, např.: socioekonomická pozice, pohlaví, vzdělání, prostorová blízkost, fysická podobnost, společný zájem, emocionální vztah, příslušnost k nějaké organizaci, fysický věk, prestiž, fysická zdatnost, atraktivnost vzhledu atp. Vytvořené skupiny, zejména početnější,se obvykle dělí na podskupiny, ve kterých jednotliví členové opět zaujímají nové role, posice, jsou uplatňovány nové normy. Jedinec může být během 24 hodinového cyklu členem mnoha skupin, např. rodiny, pracovního kolektivu, sportovní skupiny, kamarádské party, zájmové skupiny atp. Skupina, role, posice, norma – to vše existuje v podobě formální i neformální. B. Sociometrie Autor: Jacob Levy MORENO, narozen 1892 v Bukurešti, 1910 – 1912 studoval na universitě ve Vídni, kde složil doktorát medicíny v roce 1917, uskutečnil mnohé studijní experimenty se skupinami dětí a prostitutek, v letech 1914 – 1918 pracoval jako zdravotnický důstojník v uprchlickém táboře, v roce 1925 odchází do USA, kde v Brooklynu do roku 1925 pracoval jako privátní psychiatr, v letech 1931 – 1933 koná studia a výzkumy ve věznici v Sing – Singu, studoval též filosofii, psychologii, sémantiku, matematiku, je zakladatelem časopisu Sociometrie. Charakteristika metody: 36

a) jako komplex výzkumných postupů funguje v šetřeních, která obvykle nemají přímé teoretické ambice, ani zprostředkované teoretické důsledky, empirický materiál takto získaný se prakticky negeneralizuje a neinterpretuje b) předmětem získání informací jsou malé sociální skupiny

c)

jako samostatná teorie má předmětem zkoumání sociální a emocionální aspekty skupinové struktury /socipreferenční struktura/ a sociometrických pozic jednotlivců, případně sociální a psychologické determinanty sociometrických konfigurací ve skupině a sociopreferenční orientace jedince.

Zásady Morenovy teorie: a) jedinec žije v komplexu sociálních vztahů, které ho determinují a které spoluvytváří, tyto vztahy jsou redukovány na ty, které aktivně jedinec vytváří

b) sociální

vztah je pojat jako interindividuální vztah, který je interpretován jako síť interpersonálních vztahů

c) interindividuální vztah je ztotožněn s psychickým vztahem jednoho jedince k jinému jedinci d) psychické vztahy mezi jedinci jsou ztotožněny se vztahy emocionálními e) emocionální vztah je chápán jako vztah situovaný na škále přitahování a odpuzování. Sociometrické techniky: a) test seznámení

f) psychodrama

b) sociometrický test /sociopreference/

g) sociodrama – hraní rolí

c) test vzájemného působení

h) živé noviny

d) test rolí /zjištění rolí/ e) test spontánnosti /spontaneita/

i) terapeutický film j) obecné jednání na místě.

Další postupy užívané pro získání informací a údajů ke zpracování: a) pozorování – vzájemné vztahy při praktické činnosti b) dotazník – odpovědi na otázky, lze žádat zdůvodnění odpovědi c) individuální rozhovor či beseda – o vzájemných vztazích d) informace získané od jiných osob – od rodičů, učitelů, vrstevníků atp. e) porovnávací metoda – zadavatel vypracuje několik kladných a záporných hodnocení, proband přiřazuje členy skupiny dané charakteristice. Zásady pro konstrukci sociometrického testu /ne vždy se daří dodržet/: 37

a) je nutno vymezit hranice skupiny, v níž se test provádí b) počet výběrů prováděných dotazovanou osobou má být neomezený c) dotazovaná osoba má být požádána, aby provedla výběr nebo odmítnutí podle specifikovaného kritéria nebo myšlené aktivity d) výsledky testu mají být použity k restrukturaci skupiny e) výběry je nutno provádět tak, aby ostatní členové skupiny o nich nevěděli f) otázky mají být formulovány srozumitelně všem dotazovaným. Je nutno stanovit: a) sféru výběru – zda výběr proběhne jen v rámci skupiny nebo i mimo skupinu b) počet výběrů – zda počet výběrů provedených jedincem je neomezený či je omezen c) druh výběrů – pozitivní, pozitivní i negativní, jen negativní /neužívá se/ d) intenzita výběrů – je provedeno seřazení výběrů či nikoliv e) počet výběrových kritérií – je použito jedno nebo více kritérií f) druh kritéria – je stanoveno a užito reálné výběrové,potencionální + reálné výběrové, pouze potencionální g) motivaci výběru – jedinec je žádán o vysvětlení výběru či nikoliv h) samoodhad – jedinec je žádán o odhad, zda výběr bude opětován či nikoliv, případně se tento odhad se nevyžaduje i) sociotechnický cíl – zda výsledků šetření bude použito k zásahu ve skupině či nikoliv. Zpracování sociometrických dat: a) sociometrická matice – řádek = udělená volba, sloupec = obdržený volba, na pravé straně sumace provedených voleb, na spodním okraji sumace obdržených voleb, lze zaznamenat pořadí výběrů, případně označit pozitivní nebo negativní kvalitu volby /+, -/ či odlišit barevně, na základě maticové algebry lze provádět některé další operace, je možno odlišit matici neuspořádanou, kanonickou, kvadratickou a kubickou VV = vnitřní volba /osoby stejného pohlaví, stejné skupiny/ ZV = zevnější volba /osoby různého pohlaví, různých skupin/ ∑ = součet provedených voleb /vnitřních, vnějších, pozitivních, negativních/

38

osoby vybrané

ZV

Σ

VV

ZV

Σ

ZV VV

VV

- volba

ZV VV

Σ

+ volba

+ volba

Σ

- volba

osoby vybírající

Kolika osobami byla osoba ve sloupci zvolena

Kolik osob si osoba v řádku zvolila

b) graficky – vznikají tak různé druhy sociogramů ba) neuspořádaný – maximálně pro 10 osob, jinak je méně přehledný, je – li použit zasedací pořádek třídy, vzniká topologický záznam bb) kruhový – je použito pro záznam n+1 souřadných kružnic,osobu pak značíme na kružnici podle počtu udělených voleb bc) hierarchický – použijeme pro záznam n+1 rovnoběžných čar, postupujeme stejně, jako v předchozím případě 39

bd) šachovnicový – podobá se maticovému záznamu c) kvantitativně – provádíme tzv. indexovou analýzu d) statisticky – využíváme zejména počtu pravděpodobnosti. Záznam dat: pozitivní volba – P

graficky:

negativní volba – N graficky:

oboustranný výběr – je označen oboustrannou šipkou pořadí výběru – může být zaznamenáno nad šipkou označující výběr chlapci

děvčata

Indexová analýza: - uvádím zde jen některé z možných indexů, které se užívají

a)

sociometrické indexy vztahující se k jedinci – vyjadřující aktivní sociopreferenční chování – vychází z udělených voleb, jsou použitelné za předpokladu neomezené volby aa) index pozitivní expanzivity

IPE =

p N −1

/ukazatel potřeby sociálních kontaktů/ p = počet provedených kladných výběrů ab/ index negativní expanzivity INE =

n N −1

n = počet provedených záporných výběrů ac/ index intensity aktivní expanzivity IIAE =

b)

p+n N −1

sociometrické indexy vztahující se k jedinci – vyjadřující pasivní sociopreferenční chování – vychází z obdržených voleb, lze použít i při omezeném počtu výběrů, je-li limit d, pak jmenovatel je d · /N-1/ ba) sociometrický status individua ISS = /sociální přijatelnost/

p N −1

p = počet obdržených kladných výběrů

bb) negativní sociometrický status 40

INS=

n N −1

/sociální nepřijatelnost/ n = počet obdržených negativních výběrů

bc) index intenzity pasivní expanzivity

c)

n+p N −1

IINP =

indexy vzájemných vztahů – východiskem jsou součty vzájemných výběrů p

ca) index pozitivních vzájemných vztahů

IPVV = N − 1

p = počet kladných vzájemných výběrů

cb) index negativních vzájemných vztahů

INVV =

n N −1

n = počet negativních vzájemných výběrů p

cc) index emocionálního uspokojení

IEU = p

d) sociometrické indexy vztahující se ke skupině da) index pozitivní skupinové

SPE =

Sp N

expanzivity

db) index negativní skupinové

Sp = součet pozitivních výběrů provedených všemi členy skupiny

SNE =

expanzivity dc) index skupinové kohese /spojitosti/ = moc skupiny tvořit a udržovat

Sn N

Sn = součet negativních výběrů provedených všemi členy skupiny Sp

SSpoj = N / N − 1 / 2

skupinové standarty mezi členy dd) index skupinové koherence

SSoudr =

= sjednocenost skupiny

41

Sp Sp

I N

de) index sociopreferenční isolace

SIz =

I = součet osob izolovaných a opomíjených osoba izolovaná = neprovedla ani neobdržela volbu osoba opomíjená = provedla výběr, sama nebyla vybrána df) index skupinové integrace

SIntegr =

1 I

vyjadřuje ucelenost skupiny, míra zapojení členů skupiny do života skupiny dg) index skupinové expanzivity

SEx =

Sp + Sn N −1

vyjadřuje dynamiku života skupiny, napětí, které ve skupině panuje v důsledku interakcí členů skupiny. Základní sociometrická zjištění:

a) vztahy pozitivní, negativní, indiference b) nejpopulárnější /nejoblíbenější/ osoba – dvoustranná kritéria výběru c) sociometrický vůdce /nejvyšší neformální autorita/ - jednostranná

kritéria

výběru

d) situační vůdce = úkolový specialista e) osoby izolované – neprovedly ani neobdržely žádný výběr f) osoby opomenuté – výběr provedly, ale žádný neobdržely. IV. OVLIVŇOVÁNÍ MOTIVAČNÍ A VOLNÍ SLOŽKY Výchovný poradce ve své individuální poradenské činnosti je často postaven před úkol ovlivňovat volní a motivační složku osob, se kterými řeší jejich problémovou situaci. Při ovlivňování volní a motivační složky je limitován některými skutečnostmi:

42

a) odbornou erudicí a absolvovaným výcvikem v užívání některých metod a technik b) časoprostorovými vztahy a dimenzemi, ve kterých se ten, kdo chce ovlivňovat, pohybuje: ba) rozlehlostí terénu bb) možností frekvence kontaktu bc) možností kontroly výsledků a realizace opatření bd) prostředím, kde má k ovlivnění docházet

c) vztahem a postojem k existenci problému ze strany: ca) pedagogů – angažovanost pro takovýto zásah, úkoly a funkčnost třídního učitele a výchovného poradce cb) rodičů – životní aspirace a sociální prestiž v souvislosti se vzděláním a pracovní kvalifikací svých dětí cc) vrstevníků – hodnotový systém, návyk radit se s psychologem či výchovným poradcem /JE TO NORMÁLNÍ, RADIT SE ?/ Důsledkem je pak osamocenost jedince při řešení problémů a setrvávání na původních mechanismech řešení, aby snahou o aplikaci nových mechanismů nezhoršil svou situaci. d) neadekvátními návyky při řešení problémů obecně – uplatňujeme zákon MAXIMINIZACE bez respektování sociálních a etických norem – žáci, rodiče i pedagogové tento mechanismus s oblibou přijímají a nepřijímají návyk vyvinout úsilí při zdolávání překážek a řešení problémů e) vývojovým obdobím jedince se všemi průvodními znaky : x rostoucím stylem konzumního způsobu života x narůstající snahou o nezávislost x charakteristickými znaky emocionality daného období x nevyvážeností volní složky x různou mírou aspirační úrovně x značnou mírou prezentismu v myšlení x vyšší intenzitou prezentovaných reakcí x stupněm intelektového vývoje x hodnotovým systémem a motivační sférou obecně f) případnou kumulací problémů, které spolu navzájem souvisí a vytvářejí jeden komplikovaný vztahový rámec, s obtížnou diferenciací toho, co je primární 43

pro řešení. S výjimkou odborné erudice a absolvovaných výcviků limitace prostě existuje a nelze ji odbourat, minimální je také možnost její změny. Limitovanost odbornou erudicí a výcvikem v užívání některých technik je věc jistým způsobem řešitelná – absolvování výcviku, odborné studium, autovýcvik. Vzhledem k uvedené limitaci při ovlivňování,vzhledem k dostupnosti a použitelnosti /nejsou objemné a nemají značnou hmotnost – jde v podstatě o uspořádání a manipulaci s informacemi a produkty mozkové kůry /používáme dále uvedené metody. I zde musím upozornit na skutečnost, že se jedná pouze o základní informace o jednotlivých metodách, podrobnější informace je nutno hledat v příslušné literatuře. 1. Metoda demonstrace /Znázornění/ Jde o působení materiálních podnětů na smyslové orgány, předpokladem je schopnost percepce jedince, na kterého je působeno. Výsledkem je vznik psychické kvality v podobě vjemu – obrazu působícího podnětu. Recipient si existenci jevu materiálního světa ověřuje percepcí. Zařazujeme zde i nonverbální ovlivňování – mimika, gestikulace, hlasová intonace, atd. Na recipienta působíme: a) materiálním podnětem – jeho exponováním b) eliminací materiálního podnětu c) substitucí materiálního podnětu. Metoda demonstrace je dobře využitelná při: a) nácviku studijních dovedností b) organizaci denního režimu c) tréninku sociální komunikace. Využití této metody má však svůj problém: nelze vše znázornit.

2. Klarifikace /objasňování/ V případě využití této techniky se jedná o působení poznatkovými fakty. Nezbytným předpokladem je pochopení, výsledkem jsou pak vědomosti a na nich utvořený názor či mínění. Získané vědomosti jsou v mnoha případech nedostatečnou podmínkou ovlivňování, proto se přechází k přesvědčování, tzn. že ujišťujeme recipienta 44

o platnosti získané vědomosti, příkladem toho jsou např. kuřáci, alkoholici, toxikomani. Předpokladem efektu je pochopení faktů a logických vztahů mezi nimi, jde o argumenty poznatkové = KOGNITIVNÍ, nikoliv argumenty hodnotící – omyl, neznalost x klam, podvod. Metoda klarifikace je využitelná při: a) objasnění mechanismu vzniku problémů b) objasnění mechanismu narůstání problémů c) objasnění mechanismu odstranění problémů d) objasnění mechanismu domácí přípravy. Využití této metody má také svůj úroveň a logické myšlení recipienta .

problém: nároky na intelektovou

3. Sugesce U této metody působíme sugestivními formulacemi. Předpokládá se poněkud snížená úroveň vědomí, výsledkem je nekritické přijetí myšlenky = dojde k rozumově neovlivnitelnému souhlasu. Nelze však vyloučit kognitivně – racionální kontrolu, nepředpokládá se však záměrné aktivizování rozumové složky. Tato metoda je však využívána minimálně. 4. Exemplifikace /příklad/ Vnímaný úkon je podnětem k chování, které je stejné nebo alespoň podobné podnětu – výsledkem je IMITACE /napodobení/ chování a jednání, případně IDENTIFIKACE /ztotožnění/ s chováním. Může dojít k imitaci záměrné či mimovolní – i proti své vůli. Pomocí imitace se zajišťuje chování celé sociální skupiny = SKUPINOVÉ NORMY. Imitace se netýká pouze chování, ale i prožívání, postojů a stavů – stává se ASIMILACÍ vnitřního světa druhé osoby /postojů, prožívání/ . Celý mechanismus IMITACE je vlastně mechanismem sociálního učení - dle vzoru, zpevňování vzoru napodobováním. Využití této metody je velmi obtížné, když pracujeme s jedinci, kteří jsou problémoví, u nichž jsou většinou hodnoty vzorů diametrálně odlišné od požadovaného. Nelze přehlédnout dva problémy při pokusu použít tuto metodu: 45

a) vhodný výběr akceptabilního vzoru při snaze o ovlivnění b) možnost blízkosti pobytu s osobou, která má fungovat jako příklad. 5. Exercitace/ cvičení / Výsledkem je vznik kvality v podobě zautomatizované činnosti, důležitým předpokladem je stimulace a inhibice odměnou a trestem. Z tohoto pohledu pak vyniká problematičnost existujících systémů trestů a odměn ve škole, v rodině. Jde vlastně o mechanismus vytváření dovedností, návyků, zručností a způsobilostí pro určité činnosti. Ovlivňována je takto především výkonová složka chování člověka. Tato metoda není náročná na úroveň psychického vývoje. Přímo ovlivňujeme vnitřní stránku jednání, nepřímo prožívání. Je použitelná i pomocí donucení a nátlaku, využívá se opakování. Metodu můžeme využít: a) v tělesných aktivitách b) u charakterových složek osobnosti – vůle, charakterové vlastnosti c) při vytváření studijních dovedností a návyků d) při nácviku řešení složitějších situací. Jako problémové se může jevit: a) zajištění pravidelnosti a frekvence cvičení vzhledem k časovým a prostorovým možnostem b) nelze vždy zajistit kontrolu navrhovaných opatření. 6. Persuase /přesvědčování/ Tato technika je založena na verbálním nebo působení pomocí hodnotících argumentů na recipienta.

neverbálním

Předpokladem je dobrovolnost, zúčastněnost a zainteresovanost z jeho strany. Výsledkem je racionálně – emocionální ujištění, t.zn., že recipient se pod vlivem persuadéra dobrovolně, zainteresovaně a zúčastněně ujišťuje o zdůvodněnosti nějakého stanoviska a dospívá k nějakému PŘESVĚDČENÍ = MOTIV ČINNOSTI.

46

A. Základní principy přesvědčování a) dobrovolnost: nikdy se nelze rozhodovat svévolně, vždy působí vnitřní a vnější okolnosti, jde o rozhodnutí bez hrozby násilí, zastrašování a nucení, jde o interpersonální interakci, účastník prožívá maximum dobrovolnosti při akceptování názoru druhého, recipient by měl odcházet s vědomím, že ho nestihne trest, nechal – li se přesvědčit DONUCENÍ – přímé – přesvědčování je spojeno se zastrašováním, vyhrůžkami, hrozbami, očekáváním trestu nepřímé – omezením informací, časovým tlakem, zkreslením informací, neznalostí alternativ řešení b) zúčastněnost: výsledek přesvědčování je závislý od toho, jak je recipient uzpůsobený vnitřně přijímat či odmítat určité způsoby vlivu INTERIORIZACE, nejvyšší je u přesvědčování a nejnižší u donucování, AUTOREGULACE = subjektivně uvědomovaná příčina vzniku přesvědčení, vnější regulace je pouze uvědomovanou okolností, jde vlastně o neustálý proces překonávání toho, co už je v člověku, tzn. že jde o kontinuum původního stanoviska s novým, toto kontinuum se někdy vytváří obtížně vzhledem ke stanoviskům, která jsou značně vzdálená c) zainteresovanost: přesvědčení je formováno na základě prožívání, vlastní percepce a vnitřní transformace informací typu: NA CO TO JE, nikoliv CO JE TO - toto je typické pro klarifikaci, nestačí objasnění podstaty, musí být uveden smysl, tzn. souvislost mezi důvodem a následkem, nestačí souvislost mezi příčinou a účinkem, při použití argumentů je nutno opírat se o teorii hodnocení, na přesvědčení se zformují pouze ty poznatky, na kterých je člověk i nějak osobně zainteresován a to, na čem je zainteresován, nemusí být vždy reprezentováno pouze množstvím poznatků d) ujištěnost: vyjadřuje jednu ze základních potřeb – JISTOTU a její prožívání, přesvědčení je vlastně systémem osobních jistot, t.zn., že ztráta přesvědčení = ztráta jistot, ujištěnost je potřebná zejména tehdy, jestliže člověk stojí před úkolem zaujmout stanovisko k otázkám, které si nemůže bezprostředně ověřit, protože nejsou dostupné informace, v takovém případě je nahrazujeme ujišťováním na základě objektivně nebo subjektivně chápané pravděpodobnosti výskytu jevů, osobní ujišťování v podmínkách mezilidského ovlivňování začíná tam, kde se hovoří o dohadech nebo domněnkách

47

e) zdůvodněnost: přijetí přesvědčení musí být zdůvodněné jeho správností nebo pravdivostí, recipient je přesvědčen jen o tom, co pokládá za správné či pravdivé, přičemž pravdivost myšlenky vychází z její konfrontace s objektivní realitou, o přesvědčování hovoříme tehdy, když obsah myšlenky nelze plně s realitou konfrontovat, přesvědčování a přesvědčení se vztahuje i na jevy poznané, jakmile k nim recipient přistupuje z hlediska svých zájmů a preferencí – do popředí pak vystupuje hodnotící /axiologický/ aspekt, předpokladem je hodnocení argumentů. B. Persuase v systému psychologických pojmů Persuase může být chápána jako proces - přesvědčování, sebepřesvědčování, či stav – přesvědčení nebo vlastnost – přesvědčitelnost, přesvědčenost. Přesvědčení jako stav vědomí souvisí nejvíce s postoji. Mezi přesvědčením a postojem existují rozdíly : - procesuální – postoj nemá metodu vzniku, persuase ano - konceptuální – postoj má 3 složky /kognitivní, konativní, afektivní/, persuase má 5 znaků /viz principy přesvědčování/ - resultativní – přesvědčení a postoj mají odlišný účinek na jednání a konání PŘESVĚDČENÍ = SYSTÉM VĚDOMÝCH POTŘEB a) racionální základ přesvědčení: jde o mínění,které se vyznačuje racionální ujištěností, čím větší význam /hodnotu/ připisuje člověk mínění, které zastává, čím více se svými zkušenostmi, mravním vědomím a svědomím a celou svou osobností zasazuje za jeho platnost /= zainteresovanost/, tím má jeho mínění větší předpoklady přerůst v přesvědčení b) emocionální složka přesvědčení: city se nejčastěji vyjadřují v podobě afektivní složky postoje, podmínkou pro působení citu jako afektivní složky jsou adekvátnost, tedy vhodnost či shoda citů a soulad vztahu vyplývajícího z racionálního ovlivnění se vztahem vyplývajícím z emocionálního ovlivnění, afektivní postoje mají TENDENCI / pouze tendenci/ přerůstat v přesvědčení tzn., že namísto UJIŠŤOVÁNÍ SE vzniká pouze VCÍŤOVÁNÍ SE, místo přeměny postoje na přesvědčení vzniká pouze přeměna postoje na předsudek, nejpříznivějším předpokladem pro přeměnu mínění nebo postoje na přesvědčení je soulad afektivní a kognitivní složky postoje tak, aby každému emocionálnímu vztahu odpovídal 48

příslušný racionální základ, hodnotící mínění se přemění na přesvědčení za podmínky: - adekvátnosti citových projevů - morální a etické city

-

sladění racionálního hodnocení s emocionálním prožíváním - vedle konfliktu poznání a citu může existovat konflikt hodnocení a citu, CIT = regulátor hodnocení, spolufaktor interiorizace hodnot a tvorby hodnotového systému, interiorizace hodnot pak může proběhnout z hlediska čtyř kategorií:

-

hodnoty nepoznané - existují v reálné nebo ideální podobě v sociálních skupinách, zatím neosvojené

-

hodnoty poznané, ale neuznávané - rozpor mezi vlastním a společenským hodnocením

-

hodnoty uznávané, ale nežádané - uznáme hodnotu, ale netoužíme po ní hodnoty žádané /přitahující/ - vyznačují se rozumovým zdůvodněním i kladnou citovou odpovědí

c) přesvědčení jako motiv činnosti: každé přesvědčení je intencionální tím, že je podnětem, který ovlivňuje lidskou činnost, v motivu se objasňuje vztah mezi cílem a příčinou činnosti, podle znalosti a míry znalosti vztahu mezi podněcováním k nějaké činnosti a příčinou tohoto podněcování rozlišujeme: - uvědoměný motiv

-

neuvědoměný motiv.

C. Persuase jako komunikační proces Ústřední význam má slovo, pravdivost obsahu sdělení je předpokladem účinnosti. Významná je srozumitelnost užívaného jazyka. Významnou roli má teorie komunikace. Komunikace jako základní složka interakce mezi lidmi může být charakterizována jako výměna významu a smyslu znaků mezi lidmi vzájemně na sebe působícími. Vycházíme z toho, že vyměňovaná slova mezi lidmi mají funkci:

-

denotativní – označují předmětnou stránku konotativní – jsou spojena s vnitřním prožíváním, náladami, hodnocením, tendencemi k jednání, postoji, představami atd.

D. Možnosti a omezení persuase Persuase se rodí ze spolupráce a předpokládá spolupráci, je nejdůležitější metodou vnitřního utváření osobnosti člověka. Má nesmírný význam 49

z psychohygienického hlediska – jako výraz ujištěnosti o něčem se podílí na vytváření systému jistot a tím i na vyrovnanosti člověka. Persuase však není všemocná metoda vnitřního utváření osobnosti, je to pouze specifická metoda, jedna z mnoha. Je málo vhodná pro osoby se slabou vůlí, tam je vhodnější užití metody cvičení. Navíc je třeba vzít v úvahu, že ne každý, kdo je přesvědčen o něčem, jedná v souladu se svým přesvědčením. Vzniká tedy rozpor nejen mezi poznáním a chováním, ale i mezi přesvědčením a jednáním. Vztah mezi přesvědčením a jednáním nebo jednáním podle přesvědčení je složitý: - jednání dle přesvědčení je funkcí objektivně existujících podmínek a předpokladů - jednání dle přesvědčení je též funkcí individuálních schopností a způsobilostí člověka, m.j. i volních vlastností - jednání dle přesvědčení je funkcí stavu nebo kvality samého přesvědčení. E. Činitelé persuase Činiteli přesvědčování jsou lidé:

-

persuadér /přesvědčovatel/ přesvědčováním

-

recipient /přesvědčovaný/ - osoba přesvědčovatelem ovlivňovaná.

-

osoba

ovlivňující

druhou

osobu

Nejjednodušší přesvědčovací interakcí je dyáda, existují však i situace současně působících více persuadérů na jednoho recipienta či opačně, kdy jeden persuadér působí současně na více recipientů.

a) osobnost persuadéra: - významným osobnostním předpokladem je přesvědčivost - upřímnost – nikdy se nemá předstírat, to vyvolává negativní efekt - přitažlivost – snadněji dojde k identifikaci s názory atraktivní

osoby,

minimálně k získání sympatií

-

síla přesvědčivosti – emotivní, kognitivní, autoritativní a etické vlastnosti persuadéra, z toho vyplývá potřeba SEBEPOZNÁNÍ PERSUADÉRA.

Předpoklady přesvědčivosti: - je nutno si ujasnit pojem předmětu přesvědčování

50

- analyzovat osobnost recipienta a přizpůsobit se mu ve stylu formulování myšlenek - chovat se tak, aby ho recipient přijímal jako kompetentního a věrohodného - persuadér musí prokázat důkladnou znalost dané problematiky - myšlenky nutno formulovat jasně a informativně - persuadér musí hovořit plynně, přímo, s přiměřenou hlasovou variabilitou - pro danou interpersonální situaci je třeba sestavit strategický plán - je nutno usilovat o získání a udržení pozornosti a řízení zájmu recipienta v souladu s hlavními myšlenkami obsahu přesvědčování - zběhle využívat existující metodiky a techniky přesvědčování - je třeba vycházet z norem společnosti a respektovat její normy b) osobnost recipienta: persuadér nemusí být vždy úspěšný, recipient může požadavky odmítnout nebo akceptovat,stavět se k nim protikladně nebo lhostejně, můžeme rozlišit: - recipienta přístupného přesvědčování

-

recipienta odolávajícího nebo protikladně reagujícího.

Faktor přesvědčitelnosti:

-

nevázaná – pohotovost akceptovat ovlivňování bez ohledu na to, kdo, co a jak komunikuje

-

vázaná – predispozice dát se ovlivnit jen určitým specifickým komunikačním působením.

Zprostředkované osobnostní charakteristiky ovlivňující přesvědčitelnost: působí na přesvědčitelnost podmiňujícím způsobem:

•

extraindikátory * věk – vývojová specifika psychiky, zkušenosti s dospělými a autoritami * pohlaví – dívky jsou přesvědčitelnější, jsou perceptivnější, flexibilnější, impresivnější, učenlivější, verbálně zdatnější, více podléhají dojmům hoši jsou průměrně vztahovační, mají větší důvěru, jsou cílevědomější * vzdělanostní úroveň

•

intraindikátory * intelekt – vyšší pochopení zprávy, nižší přijetí zprávy 51

* sociabilita – zvyšuje přesvědčitelnost * egocentrismus – snižuje přesvědčitelnost * dominance, panovačnost – snižuje přesvědčitelnost * hostilita, extrapunitivita – snižuje přesvědčitelnost * anxiozita – zvyšuje přesvědčitelnost. Bezprostřední charakteristiky ovlivňující přesvědčitelnost: působí nepodmiňujícím způsobem, samy o sobě jsou objektem přesvědčování /např. postoje/- na přesvědčitelnost subjektu má vliv mechanismus, který podmiňuje vznik postojů, též mechanismus již existujících postojů: * strukturálnost - čím je postojová struktura uspořádanější, tím je dosažení změny postojů obtížnější - čím extrémnější je postoj, tím obtížněji dojde ke změně - čím větší je mnohoznačnost a souvislost, tím větší je odolnost vůči změně * funkčnost - subjektivně poznané se funkčně začleňuje tak, aby co nejlépe odpovídalo celkovému osobnostnímu sebechápání jedince – postoj není pouze subjektivním poznáním skutečnosti, ale je i poznáním, které člověku umožňuje dát do souladu jeho poznání s tím,co je pro něho žádoucí – toto se projevuje v: *obraně ega - mají–li mnohoznačnou intrapsychickou funkci, jsou odolné vůči změně * sociotranzitivitě - vysoce odolné změně jsou postoje z primárních a referenčních skupin * hodnotové expresivnosti - odolnost ke změně je dána i množstvím uspokojených potřeb, vztahujících se k postoji, regulátorem žádoucnosti potřeb jsou hodnoty * irracionální infiltrovanosti - značná odolnost u předsudků / = AXIOM/, mají silný emocionální náboj c) podobnost a rozdílnost činitelů: jde o aktivátor efektivnosti přesvědčování – zejména se uplatní: * příslušnost jedince k pohlaví – významnost dle situace !!! * postojová podobnost – dá říci, že je nejvýznamnější. F. Faktory persuase K základním faktorům přesvědčování patří především: a) teze: 52

vůči změně

obsahovým základem každé teze je určitá informace, významná je její formulace, přitom nutně dojde k souladu či konfliktu se staršími informacemi,informace je podrobena kritickému rozboru z hlediska pravdivosti, podstata: NE – jak to udělat, aby někdo pochopil pravdu, ALE – jak to udělat, aby někdo přijal pravdu, je nutno rozlišovat teze dílčí /vysvětlující a aplikační/ a úplné, hlavní pozornost věnujeme formulování aplikačních tezí v souvislosti s jejich: * komunikativností – srozumitelnost, problém toho, do jaké míry teze psychologicky správně zprostředkovává informaci * kontradiktivností – protiřečivost, podmínkou přesvědčování je existence alespoň dvou protiřečivých tezí * personifikovatelností – zosobnění, informace jsou při přesvědčování vždy spojené s jejich nositeli, vždy vyjadřují něco z jejich osobnosti. Jako nejvhodnější se jeví teze problémová a diferenciální. b) argumenty: argument se běžně chápe jako důvod,proč tvrdíme,že určitá teze je platná, nebo je chápána jako důkaz, který uvádíme na podepření platnosti teze, důkaz i důvod jsou často považovány za synonyma, proto je nutné vymezit argument dalším znakem – pravdivostí – argument musí být vždy pravdivý, jinak ztratí svou funkci – typy argumentů: * faktický – takový důkaz, pro který je příznačná věcnost, objektivnost, skutečnost - může existovat v různých podobách, síla argumentů spočívá v jejich pravdivosti = shoda myšlenky s objektivní realitou – cizí svědectví a vlastní svědectví * odvozený – deduktivní nebo induktivní argument * emocionální – mají rozličnou modalitu, u recipienta vyvoláváme rozličné zážitky libé či nelibé. G. Předpoklady persuase Jedním z nejdůležitějších předpokladů úspěšné persuase je důvěra, tento pojem má vedle psychologické stránky i stránku etickou. ETICKÉ POJMY PERSUSE

DŮVĚRA

DŮVĚRYHODNOST

KREDULITA = LEHKOVĚRNOST

HODNOVĚRNOST SITUACE 53

DŮVĚŘIVOST RECIPIENTA

VĚROHODNOST PERSUADÉRA

Důvěra – akceptování nějaké,pro recipienta zatím neargumentované nebo objektivně neověřené myšlenky bez pochybování o její pravdivosti, opakem je nedůvěra, setkáváme se i s důvěrou spojenou s určitým stupněm nedůvěry. Důvěryhodnost – hodnověrnost situace a věrohodnost persuadéra. H. Význam percepce Recipient přidává svůj vlastní význam slovům, která slyší a tedy obohacuje tezi a argument svými vlastními dodatky, což ovlivňuje myšlení člověka. a) vnímání předmětů a myšlenek: je velmi důležité, jak se zpráva vnímá, příjemce přejímá zprávu přes vlastní filtr – postoje, zkušenosti, motivy, podstatné však je, že člověk přijímá jen takovou zprávu, která mu dovoluje jeho vlastní interpretaci Faktory zkreslené percepce: blízkost /=proximita/, příbuznost/=familiárnost/, kompletizace, výběrovost, individuální zkušenosti, slabá intenzita zprávy,

spojitost,

b) vnímání sebe a druhých: významným předpokladem úspěšné persuase je poznání osobních předpokladů, schopností a možností persuadéra = „poznej sám sebe“, nelze přehlédnout problém vnímaného „já“ a reálného „já“ a diferencí mezi nimi, formulováním tézí a aplikováním argumentů utváříme u recipienta rozličné postoje,poznání vnitřního prožívání na základě vnějších projevů recipienta je ovlivněno např. výchovou, sociálními faktory, profesionálním zaměřením, atd. I. Intencionalita persuase Pod pojmem intencionalita rozumíme zaměření lidského úsilí na určitý cíl. Zaměřenost a cíl jsou základními intencionálními pojmy, které vzájemně úzce souvisí, velmi úzce souvisí také s prostředky persuase. a) zaměřenost: je myšlenková anticipace výsledku činnosti,na dosažení kterého je činnost zaměřená, předpokladem persuase je existence problému /nikoliv teze/, jehož řešení chceme ovlivnit, z hlediska zaměřenosti vyplývající: aa) z kognitivních postojů – sporné dojmy, představy, názory, mínění ab) z emocionálních postojů – sporné vkusové a estetické hodnoty 54

ac) z konativních postojů – sporné motivační zájmy, snahy, přání. Co je vhodné svým obsahem na přesvědčování objektivně, nemusí být vhodné subjektivně, otázka musí dozrát na problém, je pak nutno : * hledat body vnitřního kolísání * hledat body, ve kterých se nejčastěji odehrává boj vnitřních motivů – stává se to tehdy, začne-li jedinec pochybovat o správnosti prožívání svého vztahu k něčemu nebo začíná pochybovat o správnosti svého konání ve vztahu k někomu. Jedinec, který nepochybuje, nemá problémy, proto je nutno nejdříve vzbudit pochybnosti, vyjádření pochybností v názorových, emocionálních či motivačních postojích je nejčastěji v podobě rozpaků,avšak pochybnost není vždy podnětem k řešení problému, sklon k řešení problému vzniká po té, jakmile pochybnost dosáhne takové intensity, že vznikne nesoulad, srážka, spor, rozkol v názorech = KONFLIKT, ten může být v rovině interpersonální či intrapersonální, reakce jedince může být pozitivní – jakmile přistoupí na řešení problému nebo negativní – jakmile jedinec odmítá o problému uvažovat. Je nezbytně nutné si uvědomit, že kooperace není cílem, ale pouze prostředkem persuase, kooperativní persuase není kompromisní chápání pravdy, kooperativní může být pouze způsob hledání pravdy. b) cíl: stanovení cíle je nezbytné, určuje: ba) možnost vyhledat a uplatnit přiměřeně a precizně zformulované argumenty bb) adekvátně stanovený cíl – obvykle se ztrácí v podmínkách rivalitní a soupeřivé komunikace, je nutno více myslet na záměr než na osobní prestiž bc) připravenost cíle – nebude se jednat o diskusi na podkladě principu stimul x odpověď, ale na podkladě feedbacku, tedy nikoliv situačně, ale programově. Cíle mohou být diferencovány: původní x náhradní

dočasný x trvalý

specifický x všeobecný

otevřený x skrytý

bezprostřední x následný

celkový x dílčí

J. Uplatňování metody persuase Jde o záměrné a cílevědomé uplatňování promyšlených způsobů, postupů a metodik při formování přesvědčení, tyto podněty, způsoby, postupy a metodiky na sebe navazují, jsou podmíněny obsahem, persuadérem, recipientem. 55

a) metodika presentování argumentů: aa) metodika zprostředkování argumentů: jde o formu, jak jsou argumenty uvedeny /rychle x pomalu, plynule x nesouvisle, hlasitě x potichu, vehementně x nedůrazně/, jak vzájemně argumenty působí /varování – různý efekt, naočkování – před oznámením zprávy = imunizace, po oznámení zprávy = restaurace/, argumenty odmítající obranu mají silnější imunizující účinek, než argumenty podporující obranu,přičemž odmítající obrana má imunizující sílu a je méně ovlivnitelná, v případě současného použití argumentů odmítajících a podporujících obranu se imunizující efekt kumuluje,očkovací efekt se zvyšuje používáním hrozeb a počtem argumentů, případně i tím, že si subjekt obranu připraví sám ab) metodika umístění argumentů: jde o způsoby a postupy presentování argumentů v prostoru a čase, účinnější jsou argumenty prvotní, než nové b) metodika interogativního přesvědčování: jedná se o rozpracování způsobů a postupů vhodného formulování, uplatňování a kladení otázek, základem je tázací věta, která však nemusí obsahovat jen otázku, může obsahovat i informaci, požadavek či příkaz, uplatňování otázek mimořádně aktivizuje recipienta, řízené dotazování je výhodné pro osoby s dominantním způsobem komunikace, interogativní přesvědčování umožňuje také indirektivní ovlivňování, vhodné je zdánlivé zaměnění úlohy persuadéra a recipienta, zejména u recipientů nonkonfromních, dominantních, s předsudky, negativistických, z hlediska regulativních možností otázek lze rozlišit: * tvrzení – je možné …, je pravdou, že …, domníváte se … * zpochybňování – vyjadřovat nejistotu o existenci něčeho, dotazovat se na absurdní věci,dá se odpovídat otázkou na otázku, zpochybnit pochybnost * schvalování

- připomínkující dotazy – uznej a zeptej se…

-

prohlubující dotazy – proč tak soudíš… fixující dotazy – zhodnoť a zeptej se, upevnění názoru.

Metodika interogativního přesvědčování obsahuje i některé všeobecné požadavky na formulování otázek: * počáteční otázky orientovat jen na dílčí problémy * vyhýbat se otázkám charakteru soudního výslechu či zkoušky * vyhýbat se sugestivně formulovaným otázkám * neptat se na osobní problémy, nevytvářet nejistotu a pochybnosti * v nejistých situacích je třeba se vyhnout alternativním otázkám 56

* neklást dlouhé otázky. c) metodika kladných odpovědí: vnějším regulátorem lidské aktivity jsou stimulační či inhibiční prostředky, v tomto případě jde o využití pozitivní stimulace, dosažení souhlasné a schvalující odpovědi v přesvědčovacím procesu ze strany recipienta lze docílit v případě, že: * recipient je postaven před takové argumenty, že odporování nepřichází v úvahu – významnost solidních a adekvátních argumentů * recipient má s persuadérem stejný názor na problém, ale nemá úplnou jistotu – úkolem komunikace je posílit existující mínění. Úspěšnost přesvědčovacího procesu je podmíněna i souhlasnými reakcemi persuadéra, což je řešeno v této metodice uplatněním nepodmíněných ANO /bez ale/ a též uplatněním podmíněných ANO /ano s ale/, podmíněný souhlas dle specifických analýz: ca/) empatická analýza – vychází z pohledu persuadéra na problém očima recipienta, jde o analýzu souvislostí po sobě následujících jevů, jde o analýzu samotného činu z hlediska norem, je zde příležitost pro kladnou odpověď tehdy, jde- li o jednání přípustné dle společenských norem cb) diferencující analýza – čím více je teze rozvinutá, tím větší možnost má persuadér uplatnit rozličné typy kladných odpovědí v podmíněné či nepodmíněné podobě cc) resultativní analýza – persuadér bere na vědomí nejdříve tvrzení recipienta, pak zváží, zda výsledky z tohoto tvrzení popírají nebo potvrzují platnost recipientovy teze, odmítnutí teze v případě, že se z ní vyvodí nepravdivé výsledky, se označuje jako REDUCTIO AD ABSURDUM = PŘIVEDENÍ K NEMOŽNOSTI, má značný psychologický efekt, toto je použitelné zejména u jedinců se silným sklonem k negativismu, u persuadéra se předpokládá zběhlost v myšlenkovém modelování důkazů d) metodika uplatňování apelů: tato metodika je založena na využití důkazů, jejichž argumentační síla spočívá především v emocionálním nátlaku,má hodnotu v kontextu s tím, čeho se výzva dotýká, důležitý je: da) obsah apelu – na rozum, víru, vůli, čin, fantazii, náladu, sociální apel, v popředí je emocionálně – konativní stránka, jde o výzvy pro a proti, apel může být vyjádřen expresivně nebo impresivně, jeho efektivnost je závislá na znalosti hodnotové orientace a hodnotového systému recipienta 57

db) forma apelu - slovní - direktní - užívá se v jednoduchých situacích - indirektní - dominujícím regulátorem je sociální prestiž - kombinace - větná - rozkazovací - oznamovací - tázací e) metodika indirektního působení: přesvědčování počítá také s některými metodikami nepřímého nebo částečně nepřímého působení ea) bagatelizací problému – zlehčováním, podceňováním problému humorem, vtipem, ironií eb) ignorací antitéze – s antitezí nepolemizujeme, tuto techniku uplatníme obvykle: * je – li protikladný postoj recipienta slabě, neúplně či neadekvátně podložen argumenty * jestliže persuadér nezná protikladný postoj recipienta * jestliže antitéze je reprezentovaná názory a postoji na velmi choulostivé otázky f) metodika intervenujících vlivů: rozumíme tím využití intervenujících vlivů v procesu přesvědčování, užití této techniky je podmíněno existencí vhodných situací a mechanismů, např.: saturace potřeb, exteriorizace, redukce napětí, podle toho, jak tyto situace persuadér zprostředkovává na dosažení záměru, rozlišujeme několik způsobů intervenujících vlivů: posilování, zveřejňování, navozování a inscenování g) metodika proponování řešení: základem je navržení vhodných závěrečných řešení problémů recipienta, základním nástrojem odůvodnění pravdivosti navrhovaných řešení je logika, úspěšnost je podmíněna: * přístupností – jakýkoliv návrh persuadéra musí vycházet z osobních preferencí recipienta – předpokladem je empatie, spoluúčast, perspektivnost * původností – každý musí být autorem svého vlastního přesvědčení, proto nabádáme recipienta k samostatnému řešení problémů, persuadér pouze upozorňuje,čeho si má recipient všimnout a co má pozorovat.

58

Základní znaky některých ovlivňovacích metod. Název

Prostředek

Předpoklad

Důsledek

1. Ukazování materiální podněty /demonstrace/ na smyslové orgány

percepce

zřejmost.

2. Objasňování /klarifikace/

působení poznatko vými fakty

pochopení

na vědomosti založený názor.

3. Sugesce

působení sugestivními formulacemi

snížená úroveň vědomí

nekritické při jetí myšlenky.

4. Příklad působení živými /exemplifikace/ modely a vzory

přitažlivost

napodobování (imitace).

5. Cvičení /exercitace/

stimulace a inhibice automatizovaná odměnou a trestem činnost v podobě zvyků a návyků. dobrovolnost, zú - racionálně-emočastněnost, zainte- cionální ujištění resovanost

upevňování činno sti opakováním

6. Přesvědčování působení hodnotícími /persuase/ argumenty

59

Příloha č. 1 Aktuálně platná legislativa pro práci výchovného poradce Zákony: 1. 561/2004 Sb. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání 2. 562/2004 Sb. Zákon, kterým se mění některé zákony v souvislosti s přijetím školského zákona 3. 563/2004 Sb. Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů 4. 500/2004 Sb. Správní řád 5. 177/2001 Sb. Zákon, kterým se mění zákon 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů a o změně některých zákonů, ve znění zákona 227/2000 Sb., a zákon 65/1965, zákoník práce, ve znění pozdějších předpisů 6. 55/2002 Sb. Úplné znění zákona 167/1998 Sb. o návykových látkách a o změně některých dalších zákonů, jak vyplývá z pozdějších změn 7. 210/1998 Sb. Zákon o rodině /úplné znění, jak vyplývá z pozdějších změn a doplňků/ 8. 109/2002 Sb. Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů 9. 359/1999 Sb. Zákon o sociálních právní ochraně dětí v platném znění Nařízení vlády: 1. 689/2004 Sb. Nařízení vlády o soustavě oborů vzdělání v základním, středním a vyšším odborném vzdělávání 2. 75/2005 Sb. Nařízení vlády o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníků Vyhlášky: 60

1. 671/2004 Sb. Vyhláška, kterou se stanoví podrobnosti o organizaci přijímacího řízení ke vzdělávání ve středních školách 2. 12/2004 Sb. Vyhláška o podmínkách uznání rovnocennosti a nostrifikace vysvědčení vydaných zahraničními školami 3. 13/2004 Sb.

Vyhláška o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatořích

4. 14/2004 Sb.

Vyhláška o předškolním vzdělávání

5. 33/2005 Sb. Vyhláška o jazykových školách s právem státní jazykové zkoušky a státních jazykových zkouškách 6. 47/2005 Sb. Vyhláška o ukončování vzdělávání ve středních školách závěrečnou zkouškou a o ukončování vzdělávání v konzervatoři absolutoriem 7. 48/2005 Sb. Vyhláška o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky 8. 71/2005 Sb.

Vyhláška o základním uměleckém vzdělávání

9. 72/2005 Sb. Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a ve školských poradenských zařízeních 10. 73/2005 Sb. Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných 11. 74/2005 Sb.

Vyhláška o zájmovém vzdělávání

12. 317/2005 Sb. Vyhláška o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků Metodické pokyny MŠMT: 1.

14514/2000-51 k prevenci sociálně patologických jevů, Věstník 10/2000

2.

28275/2000-22 k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, Věstník MŠMT 1/2001

3.

10194/2002-14 k jednotnému postupu při uvolňování žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví, Věstník MŠMT 3/2002

4.

13711/2001-24 k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování, Věstník MŠMT 9/2002

5.

14423/99-22 k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance, Věstník MŠMT 5/1999

6.

25884/2003-24 Informace o spolupráci předškolních zařízení, škol a školských zařízení s P-ČR při prevenci a při vyšetřování kriminality dětí a mládeže a kriminality na dětech a mládeži páchané, Věstník MŠMT 11/2003

7.

27317/2004-24 Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole, Věstník MŠMT 7/2005 61

Příloha č. 2 Seznam použité literatury 1.

Blaškovič, O.: Problémy celoročnej práce výchovných poradcov na školách, VP,1964, 1.

2.

Boroš, J. a kol.: Výchovné poradenstvo, SPN, Bratislava 1978.

3.

Disman, M.: Úvod do metod společenského výzkumu, SPN, Praha, 1964.

4.

Engelsmann, F.: Dotazníkové metody a jejich diagnostické použití, ČSPS, 1960, 222.

5.

Ferjenčík, J.: Úvod do metodologie psychologického výzkumu, Portál, Praha, 2004.

6.

Grác, J.: Perzuázia, Osveta, Martin, 1985.

7.

Hradecký,V., Masáková,V.: Odborná funkčnost PPP, Výchovné poradenství, IPPP, Praha, 1995, 6.

8.

Hrabal, V., Slavíková, I.: Současné zaměření PPP, Výchovné poradenství, IPPP, Praha, 1994, 3.

9.

Hřebíček, L.: Metody a formy profesně kariérního poradenství na ZŠ a SŠ, VŠ K.Engliše, Brno, 2003.

10.

Kattriak, M.: Metodologické zásady sociologického výskumu, SAV, Bratislava, 1968.

11.

Kohoutek, R.: Metodické pokyny ke zpracování charakteristiky žáka, KPÚ, Brno, 1967.

12.

Kolektiv IPPP: Pedagogicko-psychologické poradenství ve školství ČR, Výchovné poradenství, IPPP, Praha, 1997, 11, 12, 13.

13.

Kolektiv IPPP: Koncepce nových forem práce výchovného poradenství (pracovní verze návrhu) Výchovné poradenství, IPPP, Praha, 1995, 5.

14.

Kostolanský, R.: Interwiev v práci výchovného poradce, VP, 1969, 3, 44.

15.

Kostolanský, R.: Metodologický postup při besedě a přednášce o povolání, VP, 1971, 2, 63.

62

16.

Koščo, J.: Psychologické poradenstvo v školskom a profesionálnom vývine, SPN, Bratislava, 1971.

17.

Krech, D., Crutchfield,R.,S., Ballachey,E.L.:Človek v spoločnosti, SAV, Bratislava, 1968.

18.

Lamser, V.: Základy sociologického výzkumu, Svoboda, Praha, 1966.

19.

Matějček, Z.: Praxe dětského psychologického poradenství, SPN, Praha, 1989.

20.

Maydlová, Z.: 1974.

21.

Michalička, M.: Diagnostické metody v pedagogické praxi, Pedagogika, 1970, 3.

22.

Mužić, V.: Testy vědomostí, SPN, Praha, 1971.

23.

Nakonečný, M.: Sociální psychologie, Svoboda, Praha, 1970.

24.

Nakonečný, M.: Psychologie osobnosti, Academia, Praha, 1998.

25.

Ničković, R.: Metodológia pedagogického výskumu, SPN, Bratislava, 1968.

26.

Novák, P., Rychnovský,J., Sedláková,M.: Psychologická charakteristika žáka, Ped. institut, Ostrava, 1961.

27.

Paulík, K. a kol.: Kapitoly z biodromálního poradenství, OU, Ostrava, 1994.

28.

Pergler, V. a kol.: Vybrané techniky sociologického výzkumu, Svoboda, Praha, 1969.

29.

Petrusek, M.: Sociometrie, Svoboda, Praha, 1969.

30.

Pichot, P.: Mentální testy, SPN, Praha, 1970.

31.

Rudaš, F.: Komplexné hodnotenie žiaka, SPN, Bratislava, 1965.

32.

Schmidt, V.: Úvod do pedagogickej metodológie, SPN, Bratislava, 1968.

33.

Szostkiewicz, S.: Sociologický výskum, VPL, Bratislava, 1964.

34.

Smékal, V.: Poznávání a posuzování osobnosti žáků, SPN, Praha, 1966.

35.

Šandera, O.: Poradenský rozhovor s rodiči žáků, VP, 1965, 4.

36.

Vajcík P.: Pedagogické skúmanie a pedagogický deník, SPN, Bratislava, 1963.

37.

Vágnerová, M.: Vývojová psychologie, Praha, Karolinum, 1999.

Soustavné sledování a hodnocení žáka, SPN, Praha,

63

38.

Voděrková, J.: Vzdělávací cesta a profesní orientace žáků, Výchovné poradenství, IPPP, Praha, 1996, 8.

OBSAH Úvod

1

I. Legislativní postavení výchovného poradce

2

1. Výchovný poradce jako součást systému pedagogicko psychologického poradenství

2

2. Legislativa vztahující se k postavení výchovného poradce

2

3. Instituce pedagogicko – psychologického poradenství

6

4. Cíle a úkoly poradenského systému

6

II. Podmínky pro činnost výchovného poradce na škole

9

1. Časové podmínky

9

2. Prostorové podmínky

9

3. Organizační podmínky

11

III.Zjišťování poznatků o žákovi

12

1. Zdroje zjišťování poznatků, jejich význam

12

2. Metody zjišťování poznatků o žákovi

14

3. Metoda pozorování

17

4. Metoda rozhovoru

22

5. Dotazník

25

6. Rozbor výsledků činnosti žáků a jejich výkonů

28

7. Rozbor dokumentů

30

8. Zkoušení

30

9. Kolektivní hodnocení

30

10. Sociometrická metoda

31 64

IV.Ovlivňování motivační složky

40

1. Metoda demonstrace

42

2. Metoda klarifikace (objasňování)

42

3. Metoda sugesce

43

4. Metoda exemplifikace (příklad)

43

5. Metoda exercitace (cvičení)

44

6. Metoda persuase (přesvědčování) Příloha č. 1 – Aktuálně platná legislativa pro práci výchovného poradce Příloha č. 2 – Seznam použité literatury

Edice:

Mimořádné formy studia

Svazek:

44

Rok vydání:

2006, upravené vydání

Autor:

PhDr. Jan Slezák 65

44 58 61

Vydalo:

Centrum dalšího vzdělávání PdF OU

Ředitel:

doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc.

Poznámka: neprošlo jazykovou ani redakční úpravou.

66