JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra klavírní interpretace Klavírní pedagogika
Úspěchy a nezdary začínajícího pedagoga klavírní hry na ZUŠ
Bakalářská práce
Autor práce: Veronika Veškrnová Vedoucí práce: doc. Mgr. Vladimíra Sláviková Oponent práce: doc. Mgr. Daniela Velebová
Brno 2015
Bibliografický záznam VEŠKRNOVÁ, Veronika. Úspěchy a nezdary začínajícího pedagoga klavírní hry na ZUŠ [Prosperities and failures of the young piano teacher at Primary Art School]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta, Katedra klavírní interpretace, 2015, s. 37 Vedoucí diplomové práce: doc. Mgr. Vladimíra Sláviková
Anotace Diplomová práce „Úspěchy a nezdary začínajícího pedagoga klavírní hry na ZUŠ“ shrnuje mé dosavadní poznatky získané praxí na základní umělecké škole. Tato práce hledá řešení na problémy, které se mohou vyskytnout při výuce hry na klavír. Především se zaměřuje na základní metodické postupy a na ty aspekty výuky, které zahrnují spolupráci a vztah učitele se ţákem.
Annotation The thesis „Prosperities and failures of the young piano teacher at Primary Art School” summarizes my existing knowledge from my pedagogical practice at the Primary Art School. This thesis tries to find solutions to the problems which may arise during the educational process of the piano play. It mainly focuses on the basic methods of piano play and the aspects of the cooperation and relationship between the teacher and the pupil.
Klíčová slova Pedagog, ţák, výuka, klavírní hra, poţadavky, rozvoj, repertoár, vystoupení hodnocení, cíl
Keywords Teacher, pupil, educational process, piano playing, requirements, progress, repertoire, performance, evaluation, goal
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a pouţila jen uvedené prameny a literaturu. V Brně, dne 14. 1. 2015
Veronika Veškrnová
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. Mgr. Vladimíře Slavíkové za její cenné rady a připomínky.
Obsah Předmluva ......................................................................................................................................................6 Úvod ...............................................................................................................................................................7 1. Pedagogické začátky .................................................................................................................................10 2. Poučení vyplývající z chyb ........................................................................................................................12 2.1 Učitel a žák..........................................................................................................................................12 2.2 Specifika výuky začátečníků ...............................................................................................................13 2.2.1.Výuka začátečníků......................................................................................................................13 2.2.2 Klavírní školy ................................................................................................................................15 2.2.3 Stupnice, akordy, etudy, rozvoj techniky ....................................................................................16 2.3 Výběr repertoáru ................................................................................................................................16 2.4 Práce u klavíru ....................................................................................................................................18 2.5 Požadavky na žáka ..............................................................................................................................20 2.6 Hodnocení ..........................................................................................................................................22 2.7 Vystoupení ..........................................................................................................................................23 2.7.1 Veřejná vystoupení a interní přehrávky ......................................................................................23 2.7.2 Tréma ..........................................................................................................................................25 2.7.3 Soutěž ..........................................................................................................................................26 3. Rozvoj pedagogické osobnosti .................................................................................................................28 Závěr .............................................................................................................................................................31 Použité informační zdroje: ...........................................................................................................................32 Seznam příloh: ..............................................................................................................................................34 Příloha č. 1 ....................................................................................................................................................35 Příloha č. 2 ....................................................................................................................................................36 Příloha č. 3 ....................................................................................................................................................37
Předmluva Jako začínající pedagog jsem proţila mnohá zklamání, způsobená většinou vlastní nezkušeností a nevědomostí. Částečně byla zapříčiněna snahou přijít na všechno sama a nenechat si od nikoho poradit a částečně omezenou znalostí dětské klavírní pedagogiky. Jednotlivé okruhy mé bakalářské práce vyplynuly z potřeby setřídit své dosavadní poznatky z oblasti klavírní pedagogiky. Vychází z dosud nabytých zkušeností z prvních deseti let mé pedagogické praxe a vědomostí, získaných na Metodickém centru JAMU a posléze při studiu oboru Klavírní pedagogika tamtéţ. Témata jsou jakýmsi shrnutím a jsou výsledkem mého hledání cest při řešení rozličných problémů, které mohou potkat nejen začínajícího učitele klavírní hry.
6
Úvod V průběhu našeho ţivota jsme formováni tím, co všechno jsme doposud proţili. Nejinak je tomu i v případě pedagogického povolání. Učitel ve své praxi čerpá nejen z teoretických znalostí, ale i z vlastních zkušeností, proţitků, vzpomínek a pedagogických vzorů. Proto bych na úvod své práce chtěla zmínit i svoji vlastní hudební minulost, která má kořeny jiţ v dětství. Odmalička jsem byla obklopena hudbou. V rodině zněla tehdejší populární hudba a hodně se zpívalo. Od pěti let jsem se začala věnovat hře na klavír na tehdejší Lidové škole umění. Vyrůstala jsem na Klavírní Prvouce1, a přednesové a instruktivní literatuře. Součástí výuky byly téţ etudy, stupnice a čtyřruční hra. Z repertoáru, který mi vybíral tehdejší pedagog, čerpám dodnes. Na některé momenty však nerada vzpomínám. Často se stávalo, ţe jsem dlouho čekala na hodinu. To, kdyţ se pedagog potřeboval zregenerovat z předešlé lekce. Ani tréma a zpocené ruce z nervozity nebyly nijak příjemné. V kaţdé hodině, na kaţdém vystoupení jsem se bála, ţe mi sklouznou prsty po klaviatuře a veškerá má příprava bude k ničemu. Jelikoţ jsem nebyla a nejsem průbojný typ, na soutěţe jsem jezdila zřídka. Zúčastňovala jsem se nanejvýš krajských kol národních soutěţí. Kdyţ jsme podali slušné výkony, reprezentovali jsme svého učitele, bylo vše v pořádku. Pokud jsme ovšem nepodali dobrý výkon, byli jsme přehlíţeni. Z jedné konkrétní akce si pamatuji, jak mě zamrzelo, kdyţ jsem v očích pedagoga viděla nespokojenost a opovrţení po mnou odehraném výkonu. Ten byl ovlivněn únavou z celého dne a špatným soustředěním. Soutěţní přehlídka totiţ probíhala v odpoledních hodinách a my jsme na místo přijeli ráno. Následovala dlouhá generální zkouška, sloţená pouze ze soutěţního repertoáru. Moje interpretace tím samozřejmě utrpěla. Ke studiu patřily i konzultace u jiných pedagogů. Během jedné z nich na akademické půdě jsme se spoluţačkou zaţily nepříjemné momenty, kdyţ nás profesor neustále zastavoval ve hře a káral nás za nedokonalou hru. Na celé lekci jsme vyslechly pouze kritiku a nesly jsme to velice těţce. Nechápaly jsme, jak je moţné, ţe hrajeme najednou tak špatně, kdyţ nás doposud vlastní kantor spíše vyzdvihoval nad ostatní.
1
Šimková, L.: Klavírní prvouka. Praha: Supraphon 1983
7
S jistotou lze říci, ţe podobné vzpomínky z dětství si nese s sebou nejeden klavírista. S odstupem času je jiţ vnímám i jako pedagog zcela jinak. Uvědomuji si, ţe mnohé pramenilo z nezkušenosti ale i z cílevědomosti mého pedagoga. Po letech je jiţ vše odpuštěno a s bývalým pedagogem udrţujeme přátelský vztah. Studium hry na klavír přineslo samozřejmě i krásné záţitky (úspěšná vystoupení, kolektiv spoluţáků, uznání u kamarádů), nehledě na to, ţe výsledkem je moje současná pedagogická dráha, jeţ započala přijetím na brněnskou konzervatoř. I kdyţ jsem původně neměla přímý záměr studovat hru na klavír, souhra náhod způsobila, ţe jsem v roce 1996 na tuto školu nastoupila do třídy jiţ zesnulé paní profesorky Hany Pelikánové. Na dobrý třídní kolektiv a vřelý vztah s paní profesorkou ráda vzpomínám. Ale i studium na této škole přineslo některé nepříjemné momenty. Mnohé byly způsobené špatnými návyky ze základního studia. Nevhodným sezením u nástroje a nedostatečným uvolněním pohybového aparátu při hře trpěla zejména záda. Při delším cvičení docházelo k tuhnutí palců. Některých zlozvyků se bohuţel zbavuji dodnes. (Zejména zvedání ramen, naklánění nad klaviaturu, které má za následek strnulé napjaté ruce v předloktí nebo zadrţování dechu.) Poslední etapa studia na konzervatoři byla bohuţel zasaţena váţným onemocněním paní profesorky. Hodiny jiţ nebyly tak nabité energií z obou stran. Chyběla mi motivace a vůle, coţ ovlivnilo absolventský výkon. Celková atmosféra z posledních let na konzervatoři, z šestileté dřiny jen u nástroje a touha vymanit se ze stereotypu, mě nasměrovala ke studiu anglického jazyka. Současně se zaměstnáním na ZUŠ na plný úvazek, jsem absolvovala denní studium na jazykové škole. Nejprve jsem sloţila Státní jazykovou zkoušku a poté jsem zkusila tento jazyk studovat i na Filozofické fakultě Masarykovy university v Brně. Po prvním ročníku jsem studium kvůli náročnosti vzdala. Kromě výuky na ZUŠ jsem si zároveň vyzkoušela i roli pedagoga hudební výchovy na základní škole. Není na škodu mít moţnost z vlastní zkušenosti porovnat roli pedagoga na základní a umělecké škole. Tyto roky, kdy jsem takříkajíc sedávala na dvou ţidlích, byly poznamenané nezměrnou únavou. Psychické problémy, frustrace a deprese měly za následek zánětlivá onemocnění, hubnutí a celkově zhoršený tělesný i duševní stav. Přestala jsem se stýkat s přáteli a začala se uzavírat sama do sebe. Nervozita, netrpělivost a málo energie ovlivňovaly i mé výkony coby učitele v klavírních hodinách. Moje vlastní interpretační schopnosti se značně zhoršily, poněvadţ na intenzivní hru na klavír nebyl čas ani nálada. Jedním z východisek bylo rozumné rozvrţení 8
úvazku pouze na umělecké škole. Potřebovala jsem také nalézt rovnováhu a impuls pro vlastní seberealizaci. Novou motivaci mi přineslo MC JAMU v Brně, jehoţ přednášky jsem začala navštěvovat. Návratem k hudbě a její interpretaci se mi opět otevřel onen svět, který jsem několik let zavrhovala2. Dalším obdobím, kdy jsem na delší dobu přerušila intenzivnější hru na klavír, bylo období mateřské dovolené3.
2
Každý, kdo hraje na hudební nástroj, ať už jako amatér nebo profesionál, prožívá při interpretaci skladeb nezměrné množství pocitů a vjemů, které vychází jak ze samotné hudby, tak z tělesných a psychických procesů, které při hře v těle vznikají. Nehledě na akustické vlivy nástroje na lidské tělo. Nelze nezmínit ani individuální vnímání a reakce na hudbu od pocitů vlastního růstu při progresi na skladbě, až po euforii z jejího konečného zdolání. Neméně důležitá je i atmosféra v momentě sdílení hudby s jinými lidmi.
3
Když jsem po odmlce usedala ke klavíru, cítila jsem se na klaviatuře velice nejistě. Prsty se jednak nechtěly hýbat a zároveň jsem měla pocit, jako bych se s klávesami měla znovu seznamovat. Ani hudební myšlení a čtení z not nebylo nijak pohotové. Když tuto osobní zkušenost převedu do praxe, dokážu pochopit a odhalit dítě, které se do hodin nepřipravuje příliš důkladně.
9
1. Pedagogické začátky Kdyţ jsem jako maturantka přijala nabídku učit na ZUŠ, byli mi přiděleni ţáci 2. – 6. ročníku prvního cyklu a ţáci druhého cyklu. Později přibývali i další z řad předškoláků a starších začátečníků. Vzhledem k zanedbatelným znalostem byla první léta pedagogické praxe pro mě velkou neznámou. A to jak v oblasti metodiky klavírní hry, tak didaktiky, pedagogiky a psychologie. Moje výuka vykazovala mnoho nedostatků, vycházejících z nevědomosti. Nejpodstatnějším rysem byla snaha převést a aplikovat styl výuky na konzervatoři, jeţ v sobě zahrnuje velmi detailní práci na všech úrovních. Neuvědomovala jsem si rozdíly v přístupu ke studiu na těchto dvou rozdílných typech škol (konzervatoř, ZUŠ). Ty s sebou přináší odlišnou motivaci, zaměření a přístup a jiné plánování v souvislosti s rozvrţením látky, průběhem jejího nastudování a jejího zvládnutí. Tato nesrovnalost zapříčinila můj špatný odhad při zadávání repertoáru, coţ vedlo zejména u starších ţáků k nedostatečnému osvojení látky. To se vţdy odrazilo na jejich výkonech na koncertech a závěrečných zkouškách. 10
Mým dalším cílem bylo okamţitě odstranit nebo vylepšit veškeré pohybové nedostatky ve hře u převzatých starších ţáků. Chtěla jsem jejich hru co nejrychleji vyčistit od máchání paţemi, kroucení loktů, zvedání ramen, přebytečné hybnosti prstů nebo naopak dítě rozpohybovat, pokud se mi jevilo příliš statické. Některé mé zásahy nebyly oprávněné tam, kde jsem přirozené pohyby prstů vyplývající z individuální potřeby dětské ruky povaţovala za nepotřebné a snaţila se je korigovat. Obecně jsem se dopouštěla chyb v oblasti výrazovosti hry. Nepředpokládala jsem, ţe by malé děti byly schopné převést hudební myšlenku do konkrétního zvuku. Obsah a charakter jsem chtěla včlenit do hry později. Aţ tomu dle mého mínění budou děti dostatečně rozumět. A tak děti hrály jednotlivými úhozy bez procítění hudebního obsahu. Starší ţáky jsem naopak přeceňovala v oblasti nastudování skladeb. Povaţovala jsem za samozřejmé, ţe budou doma u klavíru věnovat přípravě tolik času, kolik jí věnujeme na hodině. Tato představa byla velmi naivní a brzdila vývoj zvláště v případě méně samostatných dětí. Podstatným problémem byl výběr klavírních škol. Základem pro výuku mi byly zaţité české klavírní školy (Klavírní školička4, Nová klavírní škola5, Klavírní prvouka6). Problematická byla výuka starších začátečníků. Neţ jsem se díky Metodickému centru dopracovala k současným zahraničním školám, rovným svým obsahem věku a úrovni myšlení této věkové kategorii, byl výběr vhodného notového materiálu značně omezený. Jelikoţ ţáci hráli vše, s čím jsem se doposud setkala, sestavování z mnoţství různých materiálů spíše vneslo do výuky zmatek. Především se neosvědčilo časté střídání materiálů s různou grafikou a posloupností látky. Chybovala jsem i v případě výběru adekvátního repertoáru. Mnohdy se stávalo, ţe jsem pro dítě nevybrala dostatečně atraktivní skladbu. Také jsem příliš dlouho zadávala jednoduché skladby bez konceptu větší progrese v průběhu roku. Ve srovnání s ostatními ţáky kolegů pak vyzněly výkony mých svěřenců podstatně hůře. Učení notového textu bylo ovlivněno neznalostí současných trendů v klavírní metodice. Při přechodu ze hry podle sluchu chyběl mezičlánek, kdy se dítě učí zaznamenávat jiţ slyšené či
4
Janžurová, Z. - Borová, M.: Klavírní školička pro děti 4 – 7 leté. Praha: Panton 1978.
5
Janžurová, Z. - Borová, M.: Nová klavírní škola. 1. - 4. díl. Praha: Panton 1993-2001.
6
Šimková, L.: Klavírní prvouka. Praha: Supraphon 1983
11
hrané. Proces výuky hry z not tím byl prodlouţen do té doby, neţ se dítě srovnalo s novým způsobem vnímání grafického záznamu hudby. Během let praxe jsem získávala zkušenosti v oblasti přípravy ţáků na jednotlivá veřejná vystoupení a soutěţe. Nejen ze svých vlastních záţitků, ale i z konání kolegů jsem postupně měnila přístup k ţákům v konkrétních situacích. Zaţívala jsem i nepříjemné situace, kdy byly hodiny narušeny poznámkami rodičů, na něţ jsem nedokázala ihned adekvátně reagovat. Byla jsem vţdy zaskočena a neuměla jsem zasáhnout, i kdyţ jsem cítila, ţe jejich komentáře nebyly oprávněné. Nebo nastaly situace, kdy přítomnost rodiče dítě svazovala a to se cítilo tak nesvé, ţe odmítalo v hodině pracovat. Mnoho let jsem k dětem přistupovala pouze jako k objektům pedagogické činnosti. Coţ bylo částečně zapříčiněno i mou introvertní povahou. Málokdy jsem se zajímala o jejich vlastní já, o jejich radosti a starosti. Byly pro mě jen samostatné jednotky začleněné do hodin klavíru. Další postřehy z vyučovacích hodin jiţ nebudu konkrétněji rozepisovat, jelikoţ jejich problematiku budu rozvádět v jednotlivých kapitolách a došlo by ke zdvojování informací.
2. Poučení vyplývající z chyb 2.1 Učitel a žák Podmínkou pro zahájení dobré spolupráce mezi učitelem a ţákem je navázání kladného vztahu mezi oběma, potaţmo mezi učitelem a rodiči. Ještě před nástupem dítěte do umělecké školy je ideální setkat se při příleţitosti talentových zkoušek. Ty mohou kromě hudebního talentu odhalit i takové aspekty jako je rodinné zázemí, vztah a způsob komunikace mezi dítětem a rodiči, projev a vyjadřování dítěte, úroveň motoriky, řeči apod. Je nutné téţ zmínit otázku vlastnictví samotného nástroje. Při takovém setkání lze pohovořit o specifikách výuky klavírní hry, o tom jaká mají všichni očekávání.
12
Na otázky ohledně talentu je třeba rodičům odpovědět objektivně. Kaţdé dítě je talentem obdařeno. Jde o to ho v něm probudit a patřičně rozvíjet. Je třeba vzít v potaz i to, ţe proces ţákova studia budou ovlivňovat mnohé faktory sociokulturní a společenské. Taktéţ úroveň a rozvoj jeho schopností, dovedností a volních vlastností. Ţákovi i rodičům je třeba zdůraznit význam uvědomělé a tvořivé hry během domácí přípravy. Aby bylo dítě příjemně naladěné, kdyţ jde cvičit a nehrálo z donucení, přemáhání nebo za trest. Je třeba vysvětlit rodičům, ţe není přípustné hrát, pokud je dítě nemocné, unavené, nebo kdyţ se nedokáţe soustředit (návštěva nebo neobvyklá událost apod.). Děti, zejména ty nejmladší, potřebují pravidelný reţim. Učitel spolu s rodiči můţe navrhnout konkrétní dobu cvičení a podle situace ji upravovat. Stejně tak můţe učitel motivovat rodiče k návštěvám hodnotných kulturních akcí a koncertů, aby podnítil jejich vztah k hudbě. Navázání krásného důvěrného lidského vztahu mezi učitelem a ţákem je základním kamenem dobré spolupráce do budoucna. Tento vztah citlivě popisuje prof. M. Starosta v knize Cesty k umeniu klavírnej hry: „Psychické atribúty vzájomnej spolupráce založené na záujme a láske k hudbe zo strany žiaka i pedagóga pomáhajú prekonávať prekážky v každej etape štúdia. … S najmladšími deťmi navadzuje učiteľ pomerne ľahko uprímne vztahy, pretože dost ochotne rozprávajú o svojich dojmoch a radostiach. Je doležité dokázať si udržať túto ich uprímnú náklonosť. Ak žiak učiteľovi doveruje, s radosťou plní všetky jeho rady a požiadavky. Podmienkou takéhoto vzájomného vzťahu je učiteľova uprímnosť a vážny vztah k svojmu povolaniu a k deťom. … Prístup pedagóga klavírnej hry k žiakom by mal byť pokojný, vyrovnaný, láskavý, trpezlivý, diferencovaný primerane k ich veku, ale vždy dosledný a podĺa potreby vážny i prísny. Pedagogický takt prispieva k tvorivému ovzdušiu. Učiteľov postoj k lepším a slabším žiakom by mal byť vyvážený. … Šťastný je učiteľ, ktorý sa stane vzorom pre svojich žiakov ako odborník i ako člověk a zaručí si tak tvorivý a výchovný vplyv.“7 Učitel, který komunikuje se svými ţáky nikoli na bázi rozkazů a pouček, ale na základě vzájemného dialogu, vytváří dobré podmínky nejen pro rozvoj interpretačního umění. Musí mít na paměti, ţe se částečně stává jakýmsi dětským psychologem, spřízněnou duší, v situacích, kdy 7
Starosta, M.: Cesta k umeniu klavírnej hry. Bratislava: AEPress, s. r. o. a VŠMU 2006. ISBN 80-88880-69-6. (str. 118).
13
se mu dítě svěřuje se svými starostmi a problémy. Zároveň je dobré zmínit otázku přirozené autority ve vztahu učitele a ţáka. Velmi osobní, benevolentní aţ rodinný přístup můţe způsobit potíţe zvláště v případě ţákova nástupu na vyšší typ školy, kde očekává stejný přístup a nedokáţe přizpůsobit své chování nové autoritě. Učitel musí mít na paměti i rozvoj osobnostních vlastností, protoţe se svým chováním a jednáním často stává dítěti vzorem. Dítě učitele pozoruje a sleduje, jak se pedagog prezentuje, jaké má vyjadřování a jaké uznává hodnoty. Proto by měl pedagog dodrţovat zásady asertivního chování a vystupování. Pokora, zdvořilost, slušnost a diskrétnost při jednání s druhými jsou samozřejmostí.
2.2 Specifika výuky začátečníků 2.2.1 Výuka začátečníků Touto problematikou se dopodrobna zabývá prof. Alena Vlasáková ve své Klavírní pedagogice8. Mimo obecných zásad, týkajících se metodiky klavírní hry, lze vyzdvihnout především hudbu a její charakter jako podstatu všeho, co s prací u klavíru souvisí. Malí pianisté jsou vedení ke hře tzv. „dětským tónem“ a jsou vybízeni k tomu, aby sami hledali určený charakter a barvu tónu a nacházeli vlastní způsob jeho tvorby. Veškerá hra je uţ od počátku procítěná a nechybí jí smysl pro správnou pulsaci, rytmus a frázování. Děti jsou v předškolním věku velice vnímavé k melodiím, aniţ by znaly text či program skladby. Tato citová vnímavost se mění v průběhu lidského ţivota. Nejsilnější je do věku 8 let. Potom v období puberty. Proto není namístě se domnívat, ţe by dětská mysl nemohla proţít hudbu, kterou bude s učitelem podle její nálady, charakteru a obsahu reprodukovat. Do výuky patří téţ cítění tonality v její nejjednodušší podobě zaloţené na základních harmonických funkcích. Zde se můţeme opřít o lidovou píseň. Na nich můţe učitel dětem ukázat pestrou paletu melodií, rytmů a různých nálad. Později se děti budou učit písně podle sluchu a připojí jednoduché doprovody. Neméně inspirující jsou i říkadla, popěvky a rozpočítadla9, která obohatí výuku v oblasti nácviku správné pulsace, rytmizace a přirozeného frázování. 8
Vlasáková,A.: Klavírní pedagogika. První kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha: AMU 2003. ISBN 80-7331005-8
9
Plicka, K. - Volf, F.: Český rok v pohádkách, písních, hrách a tancích, říkadlech a hádankách. Praha: Mladá fronta a.s. 2010 ISBN 978-80-204-2284-2.
14
Taktéţ uţití pedálu můţe pedagog vhodně zařadit do výuky jiţ od počátku. Nejprve pedalizuje tam, kde dotváří barevnost a nosnost dítětem zahraného tónu, a poté nechá ţáka stisknout pedál a hudebně tvořit např. na základě témbrů. Na hodinách se posléze dítě střídá s učitelem, který zachytává dítětem hrané tóny, aby slyšelo změny mezi jednotlivými přechody. Potom si role vymění. Nakonec si dítě pedalizuje vlastní hrané tóny. Správným postupem od hry podle sluchu k zápisu ţákem hraných a slyšených motivů se dostaneme ke hře obrysové a relativní (viz PŘÍLOHA č. 1)
10
. Ta jiţ nemá daleko ke hře z not.
Zahraniční edice mají před českou metodikou náskok, a tak se nabízí vyuţít skladby převáţně z cizojazyčných materiálů. Podmínkou pro budoucí hru z not je získaná hmatová představa a orientace na klaviatuře. K tomu poslouţí zábavná cvičení, kdy děti necháme hrát se zavřenýma očima nebo jim záměrně zakrýváme ruce. Zároveň vyuţíváme spojení hmatu a obrazového znázornění klaviatury. Hru z not vyučujeme od noty c1 a posléze pokračujeme rozvíjením do obou klíčů k dalším opěrným notám g1 a f. Pokud moţno hrajeme z not, odpovídajících svojí grafikou zrakovému vnímání dítěte. Mnohé zahraniční materiály vyuţívají velkého grafického znázornění v počátečních fázích výuky, coţ umoţní malým dětem obratněji se orientovat v textu. U výuky předškoláků je třeba mít na paměti kolísající pozornost a soustředění. Vhodným výběrem látky a pestrostí zařazených prvků v hodině lze tento problém vyřešit. Zde platí pravidlo, ţe pokud dítěti něco nejde, raději pokročíme k jinému tématu, neţ bychom riskovali, ţe dítě přestane mít zájem o hru vůbec. Kromě samotné hry lze k navození konkrétních myšlenek, pocitů a stavů při hře vyuţít konkrétních příkladů, předmětů a pomůcek. Ty přiblíţí představu o hudebním obsahu, kvalitě tónu, celkovém pojetí hry. Nejlépe zafungují hračky, předměty z kontrastních materiálů, obrázky, situace a nálady, které děti jiţ mohly zaţít, nebo je znají z pohádek a příběhů. Čím starší dítě je, tím více abstraktních pojmů si dokáţe představit. Záleţí však, co je jednotlivému dítěti bliţší, zda konkrétní příklady nebo metafory.
10 Palmer, A. W. - Manus, M. Lethco, A. V.: A pianocourse for Beginners of all Ages. Van Nuis: Alfred's Basic Piano Library 1995.
15
2.2.2 Klavírní školy Výběr klavírních škol je pro mladého začínajícího pedagoga problém v momentě, kdy neprošel důkladnou metodikou, která by ho seznámila jednak se současnými trendy výuky klavírní hry, ale i s nabídkou českých a zahraničních vydavatelství. Takový materiál by měl jít ruku v ruce se zásadami moderní klavírní pedagogiky. Základem by pokud moţno měla být jedna škola a k ní můţe být přiřazována látka z dalších edic. Materiály, ze kterých učitel čerpá, by měly v sobě zahrnovat několik zásadních obecných předpokladů, jako jsou: vizualizace klaviatury kvůli hmatové představě a lepší orientaci, notace v houslovém i basovém klíči, systematicky vysvětlená hudební teorie a logická návaznost jednotlivých hudebních prvků. Taktéţ je třeba přihlédnout k šíři a kvalitě repertoáru co do stylů, ţánrů a obsahu skladeb jednotlivých škol. Dětský vkus nelze rozvíjet jen na dvou základních harmonických funkcích v nejjednodušší formě doprovodu. Výuka starších začátečníků by měla probíhat z notového materiálu, který bude svým obsahem blízký jejich vnímání a chápání. V této oblasti je nutné sáhnout do publikací zahraničních vydavatelství.11 Konkrétní problémy mohou nastat při přechodu ze hry pouze v houslovém klíči (viz PŘÍLOHA č. 2)12 a poté v basové lince, při výuce pouze z houslových klíčů nebo u barevného značení not. Nebezpečí se skrývá v tlumočení cizojazyčných textů slouţících k podpoře melodie skladby. Tam, kde se český text jeví rytmicky správně, je třeba zkontrolovat, zda je autentický co do délky slabik v porovnání k délkám not nebo pomlk. Svoji roli hraje i rozdílnost přízvuku cizojazyčného textu, kde na rozdíl od češtiny nemusí být důraz vţdy na první slabice.
2.2.3 Stupnice, akordy, etudy, rozvoj techniky K základním znalostem a dovednostem mladých pianistů řadíme i hru stupnic a akordů. Jednoduchá řada dvou na sebe navazujících tetrachordů se stane jádrem tvoření a odvozování stupnic. První nejvhodnější stupnice, na které se ţák naučí hrát celou řadu samostatně jednou rukou, je H dur. Od ní postupně ubíráme počet kříţků, aţ se dostaneme ke hře na bílých klávesách. Pro zdokonalení podkladu palce volíme nejprve variantu hry po skupinkách 123 a 11 Bastien, J.: Musicianship for the older beginner. San Diego, California: Kjos West 1997. 12 Waterman,F. - Harewood, M.: Me and my piano. London: Faber Music Ltd. 2008. ISBN 10:0-571-53200-4 (str. 14)
16
1234, abychom zabránili vzniku špatného návyku podkládání palce nepřirozeným pohybem. Na akordy přecházíme od tercií a postupně přes ty nejsnáze uchopitelné a hratelné (např. souzvuk d g a) aţ se dostaneme ke hře kvintakordů. Následuje tvorba doškálných akordů a poté obraty jednotlivých akordů. V souvislosti s kadencemi je lépe začít nejjednodušší variantou hranou pouze na kvintakordech tónika – dominanta a poté rozvíjet spojení T S D T. Tvořivý přístup při nácviku stupnic, akordů, etud a technických cvičení napomáhá rozvoji hudebnosti ţáka. Pokud se kaţdá sloţka nehraje jen na bázi svého technického základu, ale připojí se k ní i obsah, můţe být pro dítě inspirativní do budoucna. Stupnice a akordy obohatí např. varianty artikulační, dynamické a výrazové. Jednoduché improvizace poslouţí nejen k rozehrávání, ale i k inspiraci tvorby vlastních hudebních motivů. Etudy si dítě můţe pojmenovat dle vlastního nápadu. Jako vzor můţe poslouţit edice Technic is fun (viz PŘÍLOHA č. 3)13. Učitel také nemusí trvat na odehrání celé čtyřstránkové etudy, ale můţe ji pro dítě citlivě zkrátit. Technická cvičení mohou být pro ţáka a učitele studnicí nápadů. Sešity A dozen a day14 přímo vybízí k transpozicím, improvizaci a doplňování konkrétních úhozových, rytmických a dynamických variant.
2.3 Výběr repertoáru Výběr hraného materiálu je jedním z klíčových momentů tvořivého procesu výuky hry na klavír. Odráţí se v něm pedagogický záměr učitele, související s plánováním z hlediska krátkodobých a dlouhodobých cílů (při jaké příleţitosti bude nastudovaný program interpretován). Svoji roli hraje téţ učitelův vkus, vlastní interpretační zkušenosti, přehled a znalost klavírní literatury. Dalším faktorem, který ovlivňuje celý proces, je mládí interpreta, jeho temperament, povahové a volní vlastnosti. Výběr koncertního a soutěţního repertoáru by neměl pouze vyzdvihnout kvality ţákovy hry. Měl by téţ svojí atraktivitou zaujmout posluchače.15 13 Hirschberg, D.: Technic is fun. Book 1. U.S.: Belwin – Mills Publishing co., Inc. 000. (str. 24) 14 Burnam, E. - M.: A dozen a day. Florence, Kentucky: The Willis Music Company 1996 15 Současný trh nabízí množství přednesové a instruktivní literatury pro klavír, pokrývající svým obsahem bohatou škálu stylových období od hudby starých mistrů až po současnost. Mladý učitel je v pozici, jež částečně předurčuje k tomu, že zkouší vše, co mu vstoupí do cesty. Díky ověřování v praxi, časem objektivně posoudí a rozezná kvality jednotlivých skladeb. Obezřetnost je namístě především tam, kde by mohlo dojít k porušení principů moderní výuky klavírní hry. Nejinak je tomu i v otázce estetických hodnot a vhodné stylizace.
17
Pedagogem vybrané skladby by měly ţáka oslovit buď obsahem, atmosférou, náladou, texturou, barvitostí harmonií, nebo konkrétní rytmickou, melodickou či technickou pasáţí. Pokud se ţák pro skladbu nijak nenadchne, nelze očekávat, ţe se jejímu nácviku bude chtít věnovat. Dalším hlediskem je konkrétní prvek, který chce pedagog u ţáka rozvíjet. Některá látka dobře poslouţí k progresi konkrétního prvku, který ţák v budoucnu vyuţije ve sloţitějších skladbách. V případě, ţe není ve skladbě vše ihned vypracované, je vhodnější se k dané problematice vrátit a na konkrétnějších místech pracovat důkladně později.16 Lpění na dokonalém provedení detailu, který ještě dítě nezvládlo, můţe zabrzdit ţáka ve vývoji. Zároveň je nutno si uvědomit, ţe ne vše, co dítě nastuduje, musí zaznít na pódiu. Druhá největší radost, po dosaţení interpretační úrovně ve skladbě, je vţdy z nově zadaného repertoáru. Proto je dobré látku včas odloţit a zbytečně nezdrţovat dítě ve vývoji. Další kritéria, jimiţ se učitel řídí, jsou přiměřenost, srozumitelnost, pestrost a esteticko – výchovné hodnoty. Příliš snadný repertoár můţe dítě vést k lenosti. Naopak příliš náročná látka dítě demotivuje, nebo můţe mít za následek neţádoucí aspekty hry spojené s přepětím ţáka. Látka by měla být dítětem dobře pochopena, zapamatována a její prvky by mělo být dítě schopno ověřit v praxi. Její rozmanitost udrţí ţákovu koncentraci. Repertoár by neměl svojí náročností přesahovat úroveň vyspělosti ţáka. Kantor by měl tedy respektovat přirozený vývoj ţáka v klavírní hře a repertoár nenadsazovat. Jednoznačně lze říci, ţe nejdůleţitější faktor, který je nutno vzít v potaz, je čas. Na základě věku, schopností a moţností dětí se pedagog během vlastní praxe postupně učí rozpoznat, jaká doba (týdny, měsíce, roky) dětem stačí k osvojení látky. U nejmladších ţáků nedochází k tak častým problémům s odhadem doby potřebné k nastudování látky. Spíše u starších dětí délka a obtíţnost repertoáru předpokládá a vyţaduje větší časové rozpětí. Nehledě na neovlivnitelné faktory jako jsou prázdniny, nemoc, úraz, apod. Kolik času vlastně děti potřebují? U těch nejmenších lze počítat v řádech dnů a týdnů. Zhruba od třetího ročníku se tato doba můţe prodlouţit cca na půl roku aţ rok. V závislosti na délce, obtíţnosti skladby a schopnostech a moţnostech dítěte, se toto časové rozpětí můţe měnit. Repertoár je tedy nutno zadávat vţdy s dostatečným předstihem od plánované veřejné či pouze
16 Protože v nich učitel stále objevuje nové, dosud nepoznané detaily, látka dítě neomrzí a naopak povzbudí k tvůrčí činnosti.
18
interní produkce. Je vţdy příjemnější a méně stresující pro obě strany mít moţnost skladbu raději odloţit a později se k ní vrátit, neţ vystavovat ţáka i učitele stresu z nedokončené práce. Díky vytvoření předběţného harmonogramu interních a veřejných koncertů lze průběţně práci s dítětem korigovat dle potřeby. Třídní setkání poslouţí jako kontrola dosud nastudovaného materiálu a pomohou usměrňovat zaměření na konkrétní problematiku studovaných skladeb. Svému účelu poslouţí i moţnost častěji si obehrát repertoár, který postupně dozrává. A tak není nezbytně nutné hrát skladbu pouze jednou a očekávat ihned stoprocentní úspěšnost jejího provedení.
2.4 Práce u klavíru Kaţdé dítě si pod dohledem pedagoga hledá svůj vlastní způsob tvorby klavírního tónu. Řídí se sluchem a hudebním obsahem, který chtějí vyjádřit. Kaţdá ruka má své individuální potřeby podle rozpětí šlach, délky prstů a hybnosti kloubů. To, co se zprvu můţe jevit jako nevhodné, můţe být naopak přirozeným důsledkem potřeb dětské ruky. Během hry se ruka vydává za svými prsty a nikoli naopak. Cílem je tón, který je tvořen citlivými konečky prstů. Pohybová aktivita dítěte u klavíru by měla odpovídat jeho naturelu. Pokud je přirozená a nenarušuje nijak způsob hry, učitel do ní uměle nezasahuje. V případě, ţe se zdá některá z forem pohybu nevhodná, lze napomoci k jejímu napravení pomocí pohybově pocitových cvičení. Během analýzy skladby učíme ţáka orientaci v její formální struktuře tak, aby si postupně dokázal označit jednotlivé díly. Poznat, v čem se odlišují nebo shodují, kde se téma navrací apod. Kdyţ se dítě seznamuje se skladbou, nemusí ji interpretovat pouze učitel. Můţe zaměstnat i ţáka, který formou obrysové hry nebo hry z listu získá postupně pojem o celém díle. Tento princip návratu k celku během analýzy menších částí je dobré zachovávat, aby ţák stále viděl a slyšel obrys celého díla. K detailní práci je nutné přistupovat s citem. Ti nejmladší potřebují znát koncepci, potřebují umět najít a vystavět vrchol a dno skladby. Jak mají jednotlivé díly od sebe oddělit a jak frázovat. Postupně s věkem učitel rozvíjí podrobnější způsob studia. Zároveň je nebezpečné nechávat tuto fázi práce na skladbě na poslední chvíli. Pokud není celek včas uzavřen, skladba je nesourodá a postrádá jasnou koncepci. Její interpretace bude nepřesvědčivá a nejistá. V závěrečné fázi interpretaci skladby učitel nepřerušuje poznámkami. Ţák se učí koncentraci a vůli skladbu dokončit za kaţdou cenu. Coţ se mu v mnohém vyplatí při interpretaci 19
na pódiu. Díky opěrným bodům ve skladbě se dítě učí navázat, pokud by došlo k nečekanému přerušení hry. Osvojování skladby z not musí probíhat po motivech, frázích, nikoli po jednotlivých notách. Odpoutává to pozornost od hudební myšlenky. Zároveň je nezbytné sledovat logiku frázování. Jakmile je to moţné, měl by ţák zaměstnat obě ruce. Proces se o tolik nezbrzdí, pokud dítě nesetrvá dlouho u hry kaţdou rukou zvlášť. Stejný princip si lze osvojit i při nácviku hry zpaměti. Pokud jsou některé pasáţe natolik jasné a zřetelné, nic nebrání tomu, učit se je hrát co nejdříve bez opory not. Během zadávání a v průběhu studia skladby by měl pedagog ţákovi hrát tyto skladby v realizovatelném tempu. Svoji brilantní hru můţe dávat na odiv na skladbách svojí obtíţností rovné jeho vlastní interpretační úrovni. Není vhodné, aby hned na počátku dítě získalo pocit, ţe je pro něj skladba nehratelná a nedosaţitelná. Tempo skladby volíme tak, aby odpovídalo jejímu charakteru a nerušilo přirozený tok znějící hudby. Pokud se ţákovi skladba přehraje (většinou z důvodu častého hraní v rychlých tempech), navrací se skladba do pomalého tempa a cizelují se jednotlivá místa aţ do dokonalého celku. Děti musí mít jasnou představu, jak chtějí skladbu zahrát. Jejich interpretační schopnosti jim sice dovolí mírně dotvořit dílo aţ na pódiu, avšak těmito schopnostmi nejsou obdařeny všichni malí klavíristé. Při hledání konkrétního výrazu lze vyuţít změny tempa, hry v jedné dynamické rovině, nebo střídání kontrastních dynamických variant, v nichţ témata přirozeně vystoupí na povrch a budou se jevit zřetelnější. Mnozí učitelé ale i děti mají obavy z rychlé hry. Je otázka, do jaké míry lze tolerovat pomalé plynutí skladby, která tím ztrácí tah. Její přirozená podstata je narušena a působí pro posluchače nesourodě. Často i interpret sám má problém skladbu dohrát. Druhý problém je, ţe se bojíme rychlých míst, protoţe jsme je s ţákem nevyzkoušeli, nebo protoţe mu nevěříme. Jenţe pouze pomalá hra nedovolí odhalit případné nedostatky, které by mohly vyplynout ze hry v rychlejším tempu. Není třeba se bát nechat děti hrát pasáţe ve sviţném tempu a dělat v nich chyby. Nácvik pasáţe v rychlém tempu můţeme poté vystřídat s hrou v pomalém tempu, kdy se pasáţ očistí od případných chyb. Metronom dobře poslouţí ke sjednocení tempa a dodrţování rytmické sloţky ve skladbě. Samotná interpretace by měla dýchat. Pokud tedy chceme přirozeně pulsující hru, nesvazujeme
20
dětskou hru příliš dlouho pravidelnými tikajícími impulsy. K metronomu se navracíme zvláště v případě, kdy se skladba přehraje a je třeba ji vrátit do původního stavu. Ve výuce by měl učitel ţákovi více hrát a méně mluvit a zpívat. Monology dítě unaví a zpěv je nepřesným obrazem toho, co chceme, aby dítě zahrálo. Zpěvem se naopak můţeme inspirovat, kdyţ potřebujeme vysvětlit hudební frázi a její tah, aby nepůsobila roztrhaně. Učitel by měl podporovat přirozený hudební projev ţáka a nesnaţit se vytvořit svoji kopii. Je zřejmé, ţe v mnohém budou mladí klavíristé svého učitele napodobovat. Jejich interpretace by však měla obsahovat něco z jejich vlastní podstaty a vyjadřovat jejich jedinečnost.
2.5 Požadavky na žáka Během soustavného vzdělávání vede vyučující klavírní hry dítě k objevování a poznávání krás hudby a k umění její interpretace. Učitel dítěti otvírá dveře do světa fantazie, obrazů a příběhů, jeţ jsou součástí celku zvaného umění. Otvírá brány do skladatelova nitra a pomáhá dítěti nahlédnout do tajů vzniku uměleckého díla. Přibliţuje dítěti principy, na kterých pak samo můţe tvořit, vynalézat a objevovat. Pokud má nejen začínající pedagog tyto myšlenky stále na paměti, nebude zklamán, kdyţ jeho třída nebude produkovat pouze reprezentativní soutěţní a pódiové typy. Ne všechny děti mají předpoklady splnit taková očekávání. Oč méně talentu, schopností a dovedností nejen v počátcích, o to více děti pomoc učitele potřebují. To, ţe hranice dítěte jsou individuální, člověk pochopí v momentě, kdy se stane rodičem. Rozumně uvaţující rodič totiţ zná limity svého dítěte a neklade na ně přemrštěné poţadavky, které není s to splnit. Stejně jako rodič i pedagog do dítěte vkládá určité naděje, zároveň však respektuje jeho moţnosti. „Je zrejmé, že tvorivý pedagóg by mal prejaviť vysokú mieru citu, taktu a pozornosti k individuálnym možnostiam a danostiam každého žiaka a to v každom štádiu práce. Úspešné splnenie hlavných úloh prinesie žiakovi radosť a povzbudenie. … Správna postupnosť při prekonávaní striedavo ľahších a ťažších prekážok vplýva i na výchovu dôležitých psychických vlastností jako napríklad húževnatosti, vytrvalosti ap. Zložitejší materiál dovoľuje odhaľovať hranicu možností žiaka, vidieť oblasti, ktoré vari zaostávajú a poterbujú rozvoj. Na
21
jednoduchších úlohách, ktoré sa vo výbere striedajú so zložitejšími, sa upresňuje a upevňuje to, čo žiak už získal.“17 Ţákovi je třeba zadávat splnitelné úkoly. Jejich úspěšné plnění pochválit a drobnější nedostatky nerozebírat. Během poslechu ţákovy interpretace se učitel vţívá do jeho pocitů a představ, aby pochopil ţákův postoj a dokázal adekvátně zareagovat a řešit konkrétní problematiku ve hře. Hodina můţe obsahovat několik prvků, na kterých učitel se ţákem pracuje. Jejich zvládnutí je individuální a ovlivňuje její stavbu. Není nutné trvat na okamţitém osvojení zadaného prvku. Pokud nejsme tlačeni časem, raději problematiku odloţíme na později a můţeme se věnovat něčemu jinému. Lpění na konkrétním detailu by mohlo vézt ke stagnaci a zpomalení práce. Někdy nás ţák můţe překvapit tím, ţe jiţ zvládá to, co pro něj dříve bylo obtíţné. Vše potřebuje svůj čas, aby se vytvořil dostatečný počet nervových spojů, které posílí a upevní dosud poznané znalosti a došlo k zautomatizování daného prvku. Průběh klavírní hodiny by měl být pro dítě jasný a zřetelný. I kdyţ jej můţeme měnit podle situace (příprava na vystoupení, nemoc, nepřipravené dítě), její základ by mělo tvořit rozehrání, hra etudy a přednesové skladby. Obecně se jedná o kontrolu domácí přípravy, nácvik nové látky, zadání látky na hodinu příští. Pokud ţák není na hodinu náleţitě připraven nebo je indisponován, učitel pohotově zareaguje změnou plánu hodiny. Zařadí hru z listu, čtyřruční hru, improvizaci nebo jednoduše přistoupí k zadané látce a napomůţe dítěti s nějakým konkrétním problémem. Někdy je změna potřebná i v případě, ţe dojde k jakési stagnaci a je nutno motivovat a zaměřit pozornost na jiné prvky. Vyplatí se přistoupit k takovým částem skladby, kde učitel vycítí moţnost progrese v kratším časovém horizontu. To dítě vybudí k činnosti a udrţí při chuti hrát. Schopnosti měnit metody a postupy v závislosti na konkrétní situaci se pedagog učí s přibývajícími léty praxe.
17 Starosta, M.: Cesta k umeniu klavírnej hry. Bratislava: AEPress, s. r. o. a VŠMU 2006. ISBN 80-88880-69-6. (str. 117).
22
2.6 Hodnocení Prospěch ţáka je výsledkem společné práce za celý školní rok. Reflektuje hodnocení práce na hodinách, úroveň domácí přípravy a kvalitu výkonů podaných na veřejných vystoupeních a zkouškách. Všechny elementy výuky jsou průběţně komentovány a zapisovány do třídních knih a ţákovských kníţek. Rodiče získají přehled o klasifikaci výkonů jejich dítěte a nemůţe dojít k překvapení ze známky na vysvědčení v pololetí nebo na konci školního roku. Hodnocení výkonů na hodinách by mělo nejprve vycházet z takových prvků hry, u kterých je evidentní změna k lepšímu. Pochvala dítě motivuje k další práci. Necitlivý přístup, kdy pouze vyjmenujeme všechna negativa a pak mimoděk zmíníme jeden detail, vnese do hodiny málo inspirativní atmosféru. Naprosto nevhodné je uţití jakýchkoli sarkasmů, cynických poznámek, uráţek či výsměchu. Demotivující je i naduţívání negativního hodnocení. Rozumný učitel neočekává od dítěte na kaţdé hodině stoprocentní výkon. I jeho vlastní výkony podléhají různým vlivům a okolnostem a není vţdy v plné síle, aby ze sebe vydal to nejlepší. Hodnocení reflektuje jak samotnou práci s učitelem v hodině, tak i domácí přípravu. Jeho skladbu a systematizaci navrhne učitel a sleduje její plnění. Pokud se tomu tak neděje, musí se snaţit najít příčinu. Nejčastějším důvodem nesplněného úkolu můţe být nedostatek času, který dítě potřebuje pro porozumění a osvojení si dané látky. Je třeba mít na paměti individuálnost procesu a dobu nutnou pro pochopení. Za chybami ve hře ale můţe být nerozehranost, nebo fakt, ţe ţák cvičí doma krátce před svojí hodinou a na lekci je jiţ unavený a nesoustředěný. Ovšem v případě, ţe relativně šikovný ţák (v několika po sobě jdoucích hodinách) najednou tápe na klaviatuře, neustále se zastavuje a váhá, co zahrát, vyvstává otázka, zda nemůţe být důvodem právě laxnější domácí příprava, kterou se snaţí na hodinách maskovat momentální indispozicí. Jak tedy předejít tomu, abychom dítěti ukřivdili či ublíţili? Dříve neţ začneme dítě kárat, měli bychom se ho zeptat na jeho momentální rozpoloţení, únavu, a v neposlední řadě na okolnosti domácí přípravy. Ne všechny děti se totiţ hned na začátku lekce dokáţí otevřeně svěřit. Ze strachu, ţe přijde trest, raději mlčí. Příčiny slabého výkonu přitom mohou být banální. Pokud má učitel dlouhodobé pochybnosti o přirozeném vývoji v práci dítěte, měl by informovat o svých poznatcích rodiče. Ne vţdy je totiţ příčinou obyčejná lenost nebo neporozumění látce. V souvislosti s touto problematikou se lze dotázat na prospěch dítěte ve škole. Tyto informace pomohou sjednotit celkový obraz na danou situaci. Nečekaně zdlouhavé osvojování látky totiţ můţe být důsledkem specifických vývojových poruch učení, poruch 23
laterality, vlivem ADHD, LMD či skrytých tělesných vad. O příčinách a důsledcích takovýchto poruch je nutné se dostatečně informovat v odborné literatuře. Mohou totiţ zasahovat do mnoha procesů výuky klavírní hry jako je oblast pozornosti, paměti, motoriky, senzomotoriky, koordinace, vnímání času a prostoru, poruchy sluchu, zraku atp. U dětí s těmito poruchami dochází k problémům s koncentrací a pamětí, koordinací rukou, rukou a nohy při stisku pedálu, čtením notového textu, správného rytmického cítění, dodrţování pulsace. Zpočátku se tyto nedostatky jeví jako běţné, vyskytující se u mnoha začátečníků. Po delší době, postrádající přirozenou progresi je třeba zamyslet se důkladněji nad moţnými zdroji neúspěchů ve hře. Odhalení příčin jmenovaných poruch napomůţe ke změně přístupu k dítěti a nalezení vhodného individuálního plánu a stylu pojetí výuky. Klavírní hra se díky přirozené stimulaci centrální nervové soustavy můţe stát určitou formou terapie, rehabilitace či reedukace, nebo pouze stabilizace daného stavu dítěte. Kromě soustavné práce s ţákem, je vhodné myslet i na odpočinek. Člověk, který nenabere nové síly, nebude mít vůli a chuť do práce. Proto je vhodnější nezahrnovat děti povinnostmi v období prázdnin a nechat jim i sobě moţnost relaxovat. Výjimkou jsou případy, kdy se ţák připravuje na soutěţ nebo přijímací zkoušky a je nutné jeho hru udrţet v dobré kondici. I takový ţák by však měl mít alespoň na krátkou chvíli moţnost oddechu od klavírních povinností.
2.7 Vystoupení 2.7.1 Veřejná vystoupení a interní přehrávky Cílem výuky klavírní hry je především interpretace hudby. K takovým účelům slouţí mladým hudebníkům paleta veřejných akcí, na kterých mohou prezentovat své výkony. Můţeme do nich zahrnout třídní přehrávky, školní koncerty, výměnné koncerty, vystoupení pro různé spolky, soutěţe a přehlídky.18
18 Netradiční formou hudebního setkání, které zpestří průběh školního roku, může být např. tzv. Klavírní maraton, jež organizujeme na ZUŠ, kde působím. Takové akce se účastní naprosto všichni žáci klavírního oddělení. Jednotlivé výstupy mohou být vystřídány pásmem her a soutěží, zpěvem nebo doplněny hrou na rytmicko – melodické nástroje. Toto společné přátelské setkání má význam nejen pro děti, které uslyší své kamarády a poznají nový jim dosud neznámý repertoár, ale i pro učitele. Ti se seznámí s klavírní třídou svých kolegů a získají přehled o práci jednotlivých dětí. Není v silách pedagoga slyšet všechny žáky kolegů na školních vystoupeních a
24
Nejméně vypjatou atmosféru mají interní přehrávky, od nichţ by se měl pedagog odrazit. Zejména pokud ještě nezná svoje ţáky. Jelikoţ neví, jaké jsou jejich moţnosti, nedokáţe odhadnout, jak je zasáhne tréma, či jak budou reagovat na publikum. Vţdyť dosud hráli jen na hodinách, anebo doma, členům své rodiny, kamarádům, nebo svým oblíbeným hračkám. Interní setkání nabízí i moţnost sestavení liberálnějšího programu, podle mnoţství nastudované látky. Děti mohou zahrát kratší úseky skladeb s ukončeným závěrem, expozici ze sonatiny, upravenou etudu atp. Během těchto přehrávek se odhalí nedokončená práce na skladbách a projeví se reakce dětí během vystoupení. Třídní přehrávky poslouţí téţ jako nácvik chování a vystupování na pódiu. To zahrnuje příchod, úklonu, usazení k nástroji, úpravu stoličky, soustředění, výkon, úklonu a odchod z pódia. Děti se učí, ţe úklona slouţí nejprve jako pozdrav posluchačům a následně jako poděkování za jejich výkon. Tomu by mělo odpovídat jejich nenucené, přirozené a neafektované chování, gesta a mimika. Koncert je společenskou událostí a tak je dobré dětem zdůraznit i nutnost obléknout si tomu odpovídající oděv. Ţádné výstřednosti vzhledem k věku dítěte. Oděv by měl také splňovat poţadavky na pocit pohodlí při samotné hře. Pokud pedagog připravuje ţáka na veřejné vystoupení, měl by s rozmyslem vybírat repertoár tak, aby vyzdvihl přednosti ţákovy hry. Je potřeba zohlednit atraktivitu programu pro posluchače a typ produkce, kde bude dílo předvedeno. Dále by měl pedagog zváţit, zda je dítě jiţ zralé na daný koncert nebo soutěţ. Zda jeho vůle hrát pro druhé dosáhla takové úrovně, ţe je schopno i přes aspekty, které přináší veřejné vystoupení, na pódiu podat dobrý výkon. Učitel nesmí přeceňovat ani podceňovat síly a moţnosti dítěte. Bláhový je ten pedagog, který tajně doufá, ţe se nedostatky jako např. nerytmičnost na pódiu ztratí, nebo zamaskují. Opak je pravdou. Spíše vyjdou na povrch a budou čnít nad celou skladbou. Mnohdy se ale stává, ţe je učitel jiţ zaslepen vlastní představou a nevnímá některé aspekty ţákovy hry. V takových momentech je zapotřebí získat odstup. Ať uţ tím, ţe při interpretaci bude pouze poslouchat a nebude sledovat noty, nebo si poslechne nahrávku ţákovy hry mimo hodinu. Svému subjektivnímu pohledu na věc předejde i tak, ţe program dítětem nastudovaný uslyší i někdo další, kdo objektivně posoudí daný výkon.
besídkách během roku. Učitel, který slyší děti poprvé až na závěrečných zkouškách, podléhá více subjektivnímu hodnocení.
25
2.7.2 Tréma S interpretačním uměním souvisí i pocit nejistoty a strach z vlastního výkonu. O okolnostech vzniku trémy, jejích moţných příčinách a následcích se lze dočíst v knize Kato Havasové Nebojte se trémy19 nebo v publikaci Hudební pedagogika20 Milana Holase. Na trému a na pocit strachu z vystoupení je třeba ţáka zvykat a zároveň mu předcházet. Jednak tím, ţe s ţákem látku dokonale nastudujeme (hráčsky, pamětně, výrazově). S čímţ souvisí uvědomělá práce na zadané látce formou analýzy a syntézy. A dále můţeme dítě učit soustředění přímo před výkonem, abychom dítě naučili zaměřit pozornost na skladbu, nikoli na sebe. Děti mají po svém výkonu tendence vyjmenovat všechno to, co se jim nepodařilo odehrát správně. Je to přirozená reakce. I ony chtějí podat stoprocentní výkon. Ten můţe ovlivnit i správný začátek skladby. Učitel se v hodinách můţe věnovat nácviku začátků. Učí dítě před prvními tóny vidět charakter celku, rozmyslet si tempo a mít přesnou představu prvních tónů. Můţeme doporučit dítěti inervovat konečky prstů představou hry prvního motivu, nebo si jej můţe přehrát nenápadně na klavírní stoličce. Pokud se během hry na pódiu přihodí něco nečekaného (neukáznění diváci, fotograf, spadené noty z pultu) a dítě na to nedokáţe adekvátně zareagovat, učitel zasáhne. Buď přeruší hru, nebo napomůţe dítěti tak, aby bylo schopno skladbu dohrát. Vţdy stojí za svým ţákem a je mu oporou v momentech, kdy dítě znejistí nebo zaţívá nepříjemné pocity. Určitá pravidla je nutno dodrţovat i v průběhu generální zkoušky. Na té by se dítě nemělo vyčerpat a vydat ze svých sil. To znamená nehrát na plný plyn. Rozehrávat se na jiných, např. rozpracovaných skladbách. Zároveň jiţ není čas na nějaké novoty, které by negativně působily na ţákovu koncentraci. V případě, ţe dojde k výpadku na generální zkoušce, je zapotřebí v klidu zjistit příčinu a nezaměřovat pozornost na tento fakt. Více mu pomůţe pohodová a inspirující atmosféra, která ho vybudí k podání dobrého výkonu. Pedagog by měl ţákovi také navrhnout vhodný reţim pro den koncertu, soutěţe a pro dny předcházející samotnému vystoupení. Dítě by mělo dbát na pravidelný klidný spánek, pokud moţno vhodnou stravu a nemělo by se záměrně vystavovat bouřlivým událostem a extrémním situacím.
19 Havasová, K.: Nebojte se trémy. Přel. Helena Nebelová. Praha: Supraphon 1990. 20 Holas, M.: Hudební pedagogika. Praha: AMU 2004. ISBN 80-7331-018-X (str. 86)
26
Stejně jako v hodině, tak i po odehraném výkonu na pódiu učitel ohodnotí a zdůrazní jeho klady a případné nedostatky bude řešit aţ později na hodině. Dítě si je vědomo případných chyb a není třeba je ještě zvýrazňovat. Lépe, kdyţ odejde z koncertu radostné, neţ by mu zněly v uších učitelovy výčitky. Interpretace zraje jako víno. Ne vţdy je ta první hned tou nejlepší. Pokud si to mladý učitel uvědomuje, zařadí repertoár opětovně, protoţe ví, ţe dílo mělo čas se dostatečně uleţet. Zejména soutěţní repertoár je třeba formovat dlouhodobě.
2.7.3 Soutěž Příprava na soutěţ s sebou přináší odříkání a tvrdou práci a prověří odolnost, trpělivost a sílu vůle. Kaţdý člověk má své limity (tréma, psychická odolnost, píle) a ne všechny děti jsou vhodným typem pro soustavnou a velmi náročnou práci. Učitel by měl zváţit i povahu dítěte, jeho osobnostní sloţku a vzpomenout, zda s ním nezaţil jiţ v předešlé době nějaký konflikt. I kdyţ nelze předpokládat, ţe vše půjde bez problémů i s doposud spolehlivým dítětem, některé situace mohou mnohé napovědět o odolnosti a vyrovnanosti dítěte.
Pokud chceme ţáka
připravovat, měli bychom spolu s ním zkonzultovat situaci a zváţit, zda je ochotné věnovat většinu svého volného času pouze hře na klavír. Repertoár by měl být zvolen podle výše zmíněných aspektů, které odpovídají ţákovým moţnostem a schopnostem s ohledem na poţadavky jednotlivých typů soutěţí. Druhou stránkou věci je otázka uvědomění si ţákových moţností a kvalit jeho výkonu. Aby se předešlo silným emotivním proţitkům ze zklamání, musí učitel objektivně posoudit ţákovy moţnosti a schopnosti. Poku jej připravuje na soutěţ, měl by s ním pohovořit o zdravé konkurenci a moţnosti prohry. Děti jsou přirozeně soutěţivé a touţí patřit mezi ty nejlepší. Často nemyslí na soutěţ jen v tom smyslu, ţe by si jely jen zahrát, jak to spousta učitelů na soutěţích komentuje. Kdyţ děti neznají svoji konkurenci, nedokáţou si předem objektivně uvědomit úroveň vlastní hry v souvislosti s těmi druhými. Na soutěţi uslyší hrát děti na vyšší úrovni a mohou být nepříjemně zaskočeny. Proto musí učitel zváţit míru ţákových schopností. Pokud pochybuje, měl by konzultovat výkony svých ţáků s kolegy, kteří je mohou objektivněji posoudit.
27
V přípravě na soutěţ lze dodrţovat podobná pravidla a reţim jako v případě koncertního vystoupení. Během samotného soutěţního dne je nutno zváţit reţim dne a přizpůsobit dobu příjezdu tak, aby dítě nebylo příliš unavené či nevyspané. Není dobré vystavovat dítě zbytečně stresu poslechem ostatních soutěţících před vlastním výkonem. Raději zajistit klidné místo na soustředění a přípravu. Samotný výkon se hodnotí objektivně, jelikoţ všichni mají stejné podmínky a nelze přihlíţet k vedlejším okolnostem. Pokud je ţák velmi talentovaný, učitel by měl zváţit, které soutěţe s ţákem navštíví a které naopak vynechá, aby případně předešel stagnaci ve vývoji obehráváním totoţného repertoáru po nezměrně dlouhou dobu.
28
3. Rozvoj pedagogické osobnosti Učitelské povolání vyţaduje spoustu energie, nadšení a elánu do tvůrčí práce. K tomu, aby člověk mohl věnovat dostatek času a síly všem dětem, měl by zváţit rozsah svého úvazku, aby jeho vytíţení neovlivnilo práci v negativním slova smyslu. Umět rozvrhnout energii po celý den je také dobrým předpokladem pro plodné a inspirativní klavírní lekce. Naplánování školního rozvrhu podle věku a typologie ţáka a správné dávkování sil dá učiteli moţnost zvládnout hodiny tak, aby nekončil den zcela vyčerpán a bez nálady. K udrţení dobré interpretační a pedagogické kondice je vhodné se soustavně vzdělávat ve svém oboru. S rozvíjející se praxí člověk vnímá získané poznatky v nových souvislostech. V současnosti mnohé instituce nabízí pestrou škálu kurzů a přednášek, které mohou být velmi přínosné nejen z hlediska získávání informací, ale i z hlediska navazování nových kontaktů a přátelství. Lidé z oboru mohou navzájem sdílet své poznatky a předávat si své zkušenosti. Doba přináší stále nové informace i z vědeckých oborů zabývajících se zkoumáním fungování lidského těla. Tyto poznatky dále vyuţívají navazující obory související s pedagogikou klavírní hry. Rozvíjení vlastního interpretačního umění poskytne nejen moţnost seberealizace, ale poslouţí téţ k uvědomění procesu osvojování hudebního díla u dětských interpretů. Jedině ten učitel, který dokáţe projektovat osobní zkušenosti do výuky a zohlednit přitom moţnosti dítěte, bude pohotově reagovat na konkrétní situace a momenty. Mnohdy se stává, ţe je člověk vyčerpán z hudebních i nehudebních zvuků kolem sebe. Nevydařené výkony dětí mohou zkazit chuť do další činnosti. V takových chvílích je lépe obrátit pozornost k poslechu kvalitní hudby. Pozitivní energii můţe člověk načerpat i na ţivém vystoupení. Také je třeba tříbit sluch a vkus, aby hudebník stále vnímal hudbu a její přirozenou krásu. K pedagogické praxi patří i rekapitulace dosaţených výsledků dobrých i těch méně zdařilých. Do pedagogického deníku lze průběţně zapisovat celkový rozvoj dětí, jejich interpretační vývoj, metodické a didaktické postřehy nebo specifické momenty. Zdařilé nebo ty méně zvládnuté okamţiky, průběhy lekcí, generálních zkoušek, koncertů, soutěţí nebo poznámky týkající se organizačních záleţitostí. Je praktické zapisovat si i postřehy o mezilidských vztazích. Nejen mezi učitelem a ţákem, ale i rodiči a kolegy ve škole. Do deníku můţe učitel posléze nahlédnout, s odstupem posoudit konkrétní situaci či problém a vyvodit z nich ponaučení. 29
Dobrý učitel umí uznat vlastní chybu, poučit se z ní a napravit ji. Téţ by neměl dávat ţákovi najevo svoji bezmeznou suverenitu, protoţe není vševědoucí, ale má své rezervy. Ten, kdo se neustále vzdělává a rozšiřuje spektrum svých znalostí, si uvědomuje, ţe je stále co objevovat. Jako jsou děti zrcadlem svých rodičů, jsou i ţáci obrazem svého učitele. Bodrý, laskavý, slušný a čestný člověk bude příkladným vzorem svým svěřencům. Čím laskavější a vstřícnější přístup k ţákům zaujme, tím více si je získá. Nepředstíraná láska k dětem je jedním z předpokladů pro vznik důvěrného vztahu, na jehoţ základě se buduje vzájemná spolupráce. Základem příjemného pracovního prostředí jsou dobré vztahy mezi kolegy. Ideální je takové zázemí, kde si lidé navzájem pomáhají, respektují názory druhých, i kdyţ s nimi nemusí vţdy souhlasit. Dokáţí spolu debatovat a přijmout kritiku. Přejí druhému úspěch a zároveň se nestydí za pokroky své a svých ţáků. Ve školách, kde bují vysoká rivalita, závist, pomluvy nebo jsou zde jiné aspekty, které narušují atmosféru, nemá pedagog klid na práci. Namísto tvořivé činnosti s dětmi je pod tlakem ze stresových situací a zabývá se jinými problémy, neţ je výuka hry na klavír. Jakékoli negativní impulsy jsou zdrojem další negativní energie. O to více sil učitele stojí, udrţet si optimismus zejména v hodinách. Lekce by neměla být ovlivněna momentální špatnou náladou. Pokud se jedná o nějakou závaţnější situaci, je lépe taktně a rozumně vzhledem k věku dítěte naznačit, ţe jsme indisponováni, a ţe jistě příští hodinu uţ bude vše v pořádku. Nastanou i momenty, kdy se pedagog stává oporou dítěti v situacích, kdy se mu svěřuje s osobními záleţitostmi, nebo zrovna proţívá nepříjemné období. V takovém případě nechť je učitel nestranným pozorovatelem a pozorným posluchačem, a pokud moţno moudrým rádcem. Můţe se stát, ţe odhalí psychické či zdravotní potíţe, kterých si dříve nikdo nevšiml, neboť vnímá ţáka jinak, neţ je tomu například na základní škole nebo v rodině. Jestliţe chce být pedagog ţákovi vzorem, měl by o sebe patřičně pečovat po stránce duševní i tělesné. Jak říká staré úsloví: „V zdravém těle, zdravý duch“. Člověk, který o sebe dbá v obou směrech, je spokojen sám se sebou a můţe být oporou druhým. K načerpání duševních sil a rovnováhy můţe poslouţit literatura s duchovní a meditativní tématikou, kvalitní odpočinek, pobyt v přírodě, záliby a koníčky nebo setkání s přáteli. V pedagogickém oboru je potřebné udrţet si čistou a svěţí mysl, protoţe jakákoli práce s dětmi vyţaduje mnoho energie, odhodlání a
30
trpělivosti. Jakmile si uvědomíme, ţe přes to všechno je nejdůleţitější naše láska k dětem, mnohé překáţky jsou předem překonány.
31
Závěr Tato práce si kladla za úkol shrnout mé dosavadní poznatky v oboru klavírní pedagogiky. Mnohé se podařilo objasnit. Stále však existují oblasti, ve kterých bude zapotřebí hledat cesty a řešení k jejich co nejdokonalejšímu zvládnutí. Uvědomuji si, ţe problematika tohoto oboru je natolik rozsáhlá, ţe nebylo moţné zde důkladně a dopodrobna rozvinout veškeré jeho okruhy. Stejně tak není reálné popsat jedinou správnou metodu, jak dítě naučit hrát na klavír vzhledem k individuálním potřebám kaţdého jednotlivého ţáka. Byla bych ráda, kdyby tato práce přispěla svým obsahem nejen mně, ale i jiným pedagogům, kteří budou mít podobné pochybnosti v některých oblastech, nebo si jen budou chtít ujasnit a uvědomit, ţe máme všichni podobné zkušenosti a proţitky. Věřím, ţe mi tato práce bude v budoucnu nápomocná a ţe k jejím jednotlivým tématům budou přibývat další postřehy a poznatky, které poslouţí k co nejefektivnějšímu způsobu výuky klavírní hry.
32
Použité informační zdroje:
Bastien, J.: Musicianship for the older beginner. San Diego, California: Kjos West 1997. Böhmová, Z. - Grünfeldová, A – Sarauer, A.: Klavírní škola pro začátečníky. Praha: Supraphon 1991. Burnam, E. - M.: A dozen a day. Florence, Kentucky: The Willis Music Company 1996. Čačka, O.: Psychologie dítěte. Tišnov: SURSUM 1996. ISBN 80-85799-03-0. Dušek, B.: Hudební pedagogika. Praha: AMU 1985. Havasová K.: Nebojte se trémy. Přel. Helena Nebelová. Praha: Supraphon 1990. Hirschberg, D.: Technic is fun. Book 1. U. S.: Belwin – Mills Publishing co., Inc. 2000. Holas, M.: Hudební pedagogika. Praha: AMU 2004. ISBN 80-7331-018-X. Janžurová, Z. - Borová, M.: Klavírní školička pro děti 4 – 7 leté. Praha: Panton 1978. Janžurová, Z. – Borová, M.: Nová klavírní škola. 1. - 4. díl. Praha: Panton 1993-2001. Kogan, G. M.: Práca pianistu. Přel. prof. Miloslav Starosta. Bratislava: VŠMU 2009. ISBN 9788089454-00-6. Kogan, G. M.: Pred bránou majstrovstva. Přel. Jindřich Pazdera. Bratislava: VŠMU 1991.
33
Neugauz, G. G.: O umění klavírní hry. Přel. Dagmar Šimonková. Praha: AMU 1982. Palmer, A. W. - Manus, M. Lethco, A. V.: A Pianocourse for Beginners of all Ages. Van Nuis: Alfred's Basic Piano Library 1995. Plicka, K. - Volf, F.: Český rok v pohádkách, písních, hrách a tancích, říkadlech a hádankách. Praha: Mladá fronta a.s. 2010 ISBN 978-80-204-2284-2. Starosta, M.: Cesta k umeniu klavírnej hry. Bratislava: AEPress, s. r. o. a VŠMU 2006. ISBN 80-88880-69-6. Šimková, L.: Klavírní prvouka. Praha: Supraphon 1983. Timakin, J.: Výchova pianistu. Přel. prof. Miloslav Starosta. Bratislava: VŠMU 2012ISBN 97880-89439-20-1. Vlasáková, A.: Klavírní pedagogika. První kroky na cestě ke klavírnímu umění. Praha AMU 2003. ISBN 80-7331-005-8. Waterman, F. - Harewood, M.: Me and my piano. London: Faber Music Ltd. 2008. ISBN10: 0571-53200-4. Zelinková, O.: Poruchy učení. Praha: Portál, s. r. o. 2003. ISBN 80-7178-800-7.
34
Seznam příloh: Příloha č. 1: Relativní čtení Příloha č. 2: Hra v houslovém klíči Příloha č. 3: Etuda – Hráč na harfu
35
Příloha č. 1
Přílo h a č. 2
36
37
Příloha č. 3
38
