Úroveň dovedností žáků děčínských škol v textovém editoru
Diplomová práce
Studijní program: Studijní obory:
N7503 – Učitelství pro základní školy 7503T009 – Učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň základní školy 7503T136 – Učitelství informatiky pro 2. stupeň základní školy
Autor práce: Vedoucí práce:
Bc. Lukáš Fořt Ing. Jindra Drábková, Ph.D.
Liberec 2015
Prohlášení Byl jsem seznámen s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
PODĚKOVÁNÍ Rád bych zde poděkoval vedoucí mé diplomové práce Ing. Jindře Drábkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné podněty a rady, velkou trpělivost a čas, který mi věnovala. Dále bych rád poděkoval všem učitelům a ředitelům, kteří se ochotně zapojili do testování. Velké dík zde patří i mé rodině za poskytnutí morální podpory a pevného zázemí při celém studiu a mé přítelkyni Zuzaně Poncarové za pevný bod, který pro mě představuje. Děkuji Vám Lukáš Fořt
ANOTACE Diplomová práce Úroveň dovedností žáků děčínských škol v textovém editoru rozebírá část výuky ICT na druhém stupni základních škol a příslušných stupních víceletých gymnázií v Děčíně. Teoretická část poskytuje základní přehled o zařazení předmětu ICT do výuky. Ve stejné části jsme provedli taktéž rešerši dostupných nástrojů pro testování informační gramotnosti. Součástí teoretické části je také komparace nejčastěji využívaných textových editorů. Praktická část se zaměřuje na tvorbu, průběh i vyhodnocení didaktického testu ověřujícího dovednosti žáků děčínských škol ve vybraném textovém editoru.
KLÍČOVÁ SLOVA Rámcový vzdělávací program, informační a komunikační technologie, informační gramotnost, počítačová gramotnost, textový editor, Word, Writer.
ABSTRACT This diploma thesis The skill level in text processor of pupils at elementary schools in Děčín deals with teaching of a part of Information and Communication Technology in the upper level of primary schools and the appropriate grades of the grammar schools in Děčín. The theoretical part offers an overview of the inclusion of ICT as a part in the educational process. In the same section we also conducted a recherché of the available instruments for an information literacy testing. This part further offers a comparison of the most commonly used text processors. The practical part is focusing on the creation, process and evaluation of the achievement test certifying the skills of the students at schools in Děčín in the selected text processor.
KEY WORDS National curriculum, information and communication technology, informational literacy, computer literacy, text editor, Word, Writer.
OBSAH Úvod .................................................................................................................... 15 1
2
3
Informatika a ICT v základním vzdělávání ................................................. 17 1.1
Základní pojmy a rozdíly mezi nimi ..................................................... 17
1.2
Informační a komunikační technologie v RVP ZV............................... 18
1.3
Informační gramotnost .......................................................................... 19
1.4
Zapojení ICT do vyučování .................................................................. 20
Testování počítačové gramotnosti ............................................................... 21 2.1
Bobřík informatiky ................................................................................ 22
2.2
TIGR ..................................................................................................... 23
2.3
Gepard ................................................................................................... 25
2.4
Dovednosti pro život ............................................................................. 26
2.5
ECDL .................................................................................................... 27
2.6
ICILS ..................................................................................................... 29
2.7
INGOT .................................................................................................. 30
2.8
Zhodnocení testovacích nástrojů ........................................................... 31
Textové editory a procesory......................................................................... 34 3.1
Komparace editorů Word a Writer ........................................................ 35
3.1.1 Obecná charakteristika a celkový vzhled ........................................ 35 3.1.2 Dostupné verze ................................................................................ 36 3.1.3 Prostředí........................................................................................... 40 3.1.4 Dostupné funkce .............................................................................. 42 3.2 4
Výběr základních funkcí ....................................................................... 45
Metodologie pedagogického výzkumu a vlastní test ................................... 48 4.1
Didaktický test ...................................................................................... 48
4.1.1 Druhy didaktických testů................................................................. 49 4.1.2 Konstrukce didaktického testu ........................................................ 53
~7~
5
4.2
Kritéria pro tvorbu didaktického testu .................................................. 54
4.3
Podoba testu .......................................................................................... 55
4.4
Způsob zadání testu ............................................................................... 57
4.5
Cílová skupina....................................................................................... 58
4.6
Odevzdané práce ................................................................................... 59
4.7
Způsob vyhodnocování ......................................................................... 61
Vyhodnocení testových úloh........................................................................ 62 5.1
Vyhodnocení jednotlivých úloh ............................................................ 62
5.1.1 Úloha 1 – Zobrazení ........................................................................ 62 5.1.2 Úloha 2 – Velikost strany ................................................................ 64 5.1.3 Úloha 3 – Orientace ......................................................................... 65 5.1.4 Úloha 4 – Okraje ............................................................................. 66 5.1.5 Úloha 5 – Font ................................................................................. 67 5.1.6 Úloha 6 – Nadpis ............................................................................. 69 5.1.7 Úloha 7 – Symbol ............................................................................ 70 5.1.8 Úloha 8 – Odsazení odstavce .......................................................... 71 5.1.9 Úloha 9 – Řádkování ....................................................................... 72 5.1.10 Úloha 10 – Zarovnání .................................................................... 73 5.1.11 Úloha 11 – Podnadpis.................................................................... 74 5.1.12 Úloha 12 – Odrážky ...................................................................... 75 5.1.13 Úloha 13 – Odsazení odrážek ........................................................ 76 5.1.14 Úloha 14 – Pevné mezery .............................................................. 77 5.1.15 Úloha 15 – Index ........................................................................... 78 5.1.16 Úloha 16 – Zvýraznění .................................................................. 79 5.1.17 Úloha 17 – Obrázek ....................................................................... 80 5.1.18 Úloha 18 – Zalomení strany .......................................................... 81 5.1.19 Úloha 19 – Úprava podnadpisu ..................................................... 82
~8~
5.1.20 Úloha 20 – Číslování ..................................................................... 83 5.1.21 Úloha 21 – Odsazení číslování ...................................................... 84 5.1.22 Úloha 22 – Funkce najít a nahradit ............................................... 85 5.1.23 Úloha 23 – Záhlaví ........................................................................ 86 5.1.24 Úloha 24 – Zápatí .......................................................................... 87 5.1.25 Úloha 25 – Funkce kontrola pravopisu ......................................... 88 5.1.26 Úloha 26 – Uložení........................................................................ 89 5.1.27 Úspěšnost chlapců a dívek ............................................................ 91 5.1.28 Úspěšnost škol ............................................................................... 92 5.2
Vyhodnocení dovedností ....................................................................... 93
5.2.1 Elementární dovednosti děčínských žáků ....................................... 93 5.2.2 Mírně pokročilé dovednosti děčínských žáků ................................. 94 5.2.3 Dovednosti žáků v textovém editoru ............................................... 95 5.3
Vyhodnocení vybraných funkcí a nástrojů ........................................... 96
5.3.1 Formátování textu............................................................................ 97 5.3.2 Formátování odstavce...................................................................... 98 5.3.3 Formátování vzhledu dokumentu .................................................... 99 5.3.4 Formátování a práce s obrázkem ................................................... 100 5.3.5 Využití funkcí ................................................................................ 101 5.4
Volba textového editoru ...................................................................... 103
6
Závěr .......................................................................................................... 104
7
Seznam použitých zdrojů ........................................................................... 107
8
Seznam použitých zdrojů obrázků ............................................................. 110
9
Seznam použitých zdrojů tabulek .............................................................. 111
10 Seznam příloh ............................................................................................ 112
~9~
SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1: Bobřík informatiky – ukázka úlohy.................................................. 23 Obrázek 2: TIGR – ukázka úlohy ....................................................................... 24 Obrázek 3: Ukázka demo testu Gepard............................................................... 26 Obrázek 4: Ukázka demo testu Dovednosti pro život (Scio) .............................. 27 Obrázek 5: Test ECLD – vzorové zadání testu z modulu M3 ............................ 28 Obrázek 6: Ukázka demo testu ICILS ................................................................ 30 Obrázek 7: Word – prostředí ............................................................................... 36 Obrázek 8: Writer – prostředí ............................................................................. 36 Obrázek 9: Word – verze – Word 1 pro Windows ............................................. 38 Obrázek 10: Word – verze – Microsoft Office 2013 .......................................... 38 Obrázek 11: Writer – verze – OpenOffice.org 1.0 .............................................. 39 Obrázek 12: Writer – verze – 4.1 Apache OpenOffice ....................................... 39 Obrázek 13: Word – prostředí – výběr funkce v záložce .................................... 41 Obrázek 14: Writer – prostředí – výběr funkce v záložce .................................. 41 Obrázek 15: Porovnání ikon (Word vs. Writer) .................................................. 44 Obrázek 16: Word – popis ikon .......................................................................... 44 Obrázek 17: Word – rozdělení ikon do skupin ................................................... 45 Obrázek 18: Writer – rozdělení ikon do skupin .................................................. 45
~ 10 ~
SEZNAM TABULEK Tabulka 1: Bobřík informatiky – Soutěžní kategorie.......................................... 22 Tabulka 2: Word – verze ..................................................................................... 37 Tabulka 3: OpenOffice – verze ........................................................................... 38 Tabulka 4: Komparace funkcí ............................................................................. 42 Tabulka 5: Vybrané funkce a nástroje ................................................................ 46 Tabulka 6: Druhy didaktických testů .................................................................. 49 Tabulka 7: Zvýrazněné charakteristiky didaktického testu................................. 52 Tabulka 8: Charakteristika jednotlivých škol ..................................................... 59
~ 11 ~
SEZNAM GRAFŮ Graf 1: Přehled prací zařazených do testování .................................................... 60 Graf 2: Poměr řešitelů základních škol ............................................................... 61 Graf 3: Úloha 1 – Zobrazení ............................................................................... 63 Graf 4: Úloha 2 – Velikost strany ....................................................................... 64 Graf 5: Úloha 3 – Orientace ................................................................................ 65 Graf 6: Úloha 4 – Okraje..................................................................................... 67 Graf 7: Úloha 5 – Font ........................................................................................ 68 Graf 8: Úloha 6 – Nadpis .................................................................................... 69 Graf 9: Úloha 7 – Symbol ................................................................................... 70 Graf 10: Úloha 8 – Odsazení odstavce................................................................ 71 Graf 11: Úloha 9 – Řádkování ............................................................................ 72 Graf 12: Úloha 10 – Zarovnání ........................................................................... 73 Graf 13: Úloha 11 – Podnadpis ........................................................................... 74 Graf 14: Úloha 12 – Odrážky.............................................................................. 75 Graf 15: Úloha 13 – Odsazení odrážek ............................................................... 76 Graf 16: Úloha 14 – Pevné mezery ..................................................................... 77 Graf 17: Úloha 15 – Index .................................................................................. 78 Graf 18: Úloha 16 – Zvýraznění ......................................................................... 79 Graf 19: Úloha 17 – Obrázek .............................................................................. 80 Graf 20: Úloha 18 – Zalomení strany ................................................................. 81 Graf 21: Úloha 19 – Úprava podnadpisu ............................................................ 82 Graf 22: Úloha 20 – Číslování ............................................................................ 83 Graf 23: Úloha 21 – Odsazení číslování ............................................................. 84 Graf 24: Úloha 22 – Funkce najít a nahradit ....................................................... 85 Graf 25: Úloha 23 – Záhlaví ............................................................................... 86 Graf 26: Úloha 24 – Zápatí ................................................................................. 87 Graf 27: Úloha 25 – Funkce kontrola pravopisu................................................. 88 Graf 28: Úloha 26 – Uložení ............................................................................... 90 Graf 29: Úspěšnost vypracování jednotlivých úloh chlapci a děvčaty ............... 91 Graf 30: Celková úspěšnost škol ve vyhodnocení jednotlivých úloh ................. 92 Graf 31: Základní dovednosti žáků ..................................................................... 94 Graf 32: Mírně pokročilé dovednosti žáků ......................................................... 95
~ 12 ~
Graf 33: Úroveň dovedností žáků v textovém editoru ........................................ 96 Graf 34: Úroveň dovedností žáků ve formátování textu ..................................... 97 Graf 35: Úroveň dovedností žáků ve formátování odstavce ............................... 99 Graf 36: Úroveň dovedností žáků ve formátování vzhledu dokumentu ........... 100 Graf 37: Úroveň dovedností žáků ve formátování a práci s obrázkem ............. 101 Graf 38: Úroveň dovedností žáků ve využívání funkcí .................................... 102 Graf 39: Volba textového editoru ..................................................................... 103
~ 13 ~
SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ECLD
European Computer Driving Licence
ICILS
International Computer and Information Literacy Study
ICT
Information and Communication Technologies (Informační a komunikační technologie)
INF
Informatika
INGOT
International grades – Open technologies
IKT
Informační a komunikační technologie
IVT
Informační a výpočetní technika
TIGR
Testování informační gramotnosti
RVP ZV
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání
ŠVP
Školský vzdělávací program
ZŠ
Základní škola
~ 14 ~
Úvod Současná generace dětí a žáků základních škol je považována za generaci tzv. počítačovou. Tento statut získávají zejména díky rozvoji digitálních technologií, který stále roste exponenciální křivkou. Pochopitelně je jednou z nich také rozvoj počítačové techniky i samotných počítačových programů apod. Tento neustálý vývoj ovlivnil i způsob vzdělávání v našich základních školách. Do výuky se zapojily nejen nové postupy a techniky, ale počítačová gramotnost se začala vyučovat jako samostatný předmět. Dnešním trendem je naučit žáky pracovat s každodenní technikou, proto školy zařazují do výuky práci s mobilním telefonem a tabletem. Počítačová gramotnost je v současnosti pravděpodobně důležitější nežli v minulosti. Počítače
poskytují
svým
uživatelům
nepřeberné
množství
výhod,
od zjednodušení práce, přes rychlejší komunikaci až k snadnému vyhledávání informací a tím i neustálému vzdělávání sebe samého. Současně však digitální technologie přinášejí řadu nevýhod, o kterých je v kruzích odborných i laických velmi často debatováno. Můžeme se tak setkávat s pojmy jako hackerství, kyberšikana, zneužívání dat a mnohé další. Jedním ze základních a nejobecnějších cílů výuky informatiky na základních školách by tak mělo být poskytnutí základních dovedností pro vyvarování se těmto nežádoucím jevům a účinkům současného počítačového a internetového světa nejohroženější věkové skupiny, kterou jsou právě děti ve věku cca 12–16 let. Aby se uživatelé, a to nejen žáci základních škol, vyvarovali zmíněným nežádoucím jevům, je nutné, aby s novými technologiemi uměli správně pracovat. Základní vhled do těchto správných způsobů využívání některých digitálních technologií poskytuje právě základní škola prostřednictvím výuky informatiky. Počítačová gramotnost je velice široký pojem zahrnující mnoho oblastí od správné hygieny práce, přes využívání techniky pro usnadnění práce až po bezpečnou komunikaci napříč internetovým prostorem. Tato práce se snaží vnést trochu světla na možnosti testování počítačové gramotnost právě ve způsobu práce jedinců s počítačovou technikou. Následně se zaměřuje pouze na jednu dílčí část práce s počítačem.
~ 15 ~
Práce s názvem „Úroveň dovedností žáků děčínských škol v textovém editoru“ představuje pouze minimální část z celkového obsahu předmětu Informační a komunikační technologie na základní škole. Cílem této práce je zjistit, zda zmíněné základní dovednosti a způsoby práce s vybranými oblastmi digitálních technologií, které jsou žákům předávány v základním vzdělávání, jsou těmito žáky prakticky využívány a respektovány. Práci proto dělíme na dvě hlavní části. V první z nich představíme teoretické informace nutné k pochopení základních pojmů a rozdílů mezi nimi, blíže přiblížíme textové editory a provedeme jejich vzájemnou komparaci, která by měla poskytnout ucelený přehled o možnostech jejich využití. Součástí bude též rešerše některých způsobů testování počítačové gramotnosti. V druhé části této práce představíme přípravu, průběh i výsledky pedagogického výzkumu provedeného v děčínských školách a zaměřeného na úroveň dovedností žáků základních škol a víceletých gymnázií v textových editorech.
~ 16 ~
1
Informatika a ICT v základním vzdělávání V rámci základního vzdělávání se žáci na základních školách (dále jen ZŠ)
a gymnáziích seznamují s předmětem, který je zaměřen na počítačovou techniku, na její historii, její součásti a na správnou práci s ní. Obsah i rozsah tohoto předmětu na ZŠ i nižším stupni víceletých gymnázií stanovuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) v rámci vzdělávací oblasti Infomační a komunikační technologie a v rámci stejnojmenného vzdělávacího oboru. Tato oblast, a tedy i tento vzdělávací obor, žákům umožňuje dosáhnout základní úrovně informační gramotnosti.
1.1 Základní pojmy a rozdíly mezi nimi Pokud se blíže zaměříme na vzdělávání v oblasti počítačových technologií, narážíme na dva důležité pojmy: Informatika (INF) a Informační a komunikační technologie (ICT, případně IKT či IVT). Obecně jsou laickou veřejností tyto dva pojmy chápány jako synonyma, přesto však jisté rozdíly nacházíme. I přesto že RVP ZV jasně definuje vzdělávací obor ICT, ve školách se můžeme setkat s předmětem pojmenovaným Informatika. Při bližším pohledu na definice těchto pojmů zjišťujeme, že:
Informatika je oborem lidské činnosti, který se zabývá způsobem vzniku, sběru, přenosu a zpracováním informací. Informatika zahrnuje množství specializovaných vědních i technických oborů, které se zaobírají specifickými problémy oblastí, jako například matematická informatika či sociální informatika a další [13 s. 351]. Pojem informatika není v RVP ZV uveden ani definován.
Informační a komunikační technologie (dále jen ICT, z anglického Information and Communication Technologies) je pojmenováním vzdělávací oblasti i vzdělávacího oboru v rámci RVP ZV. Umožňuje žákům získat elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a i moderních informačních technologií [20 s. 32].
Pro potřeby této diplomové práce budeme uvádět název předmětu jako ICT, právě z toho důvodu, že se jedná o vzdělávací oblast a ne o vědní obor.
~ 17 ~
1.2 Informační a komunikační technologie v RVP ZV VZDĚLÁVACÍ OBLAST Předmět ICT spadá v rámci RVP ZV do samostatné, stejnojmenné vzdělávací oblasti. Tato vzdělávací oblast rozvíjí u žáků schopnost využívat technologického vývoje tak, aby jim usnadňoval práci. Cílem předmětu je tedy, zjednodušeně řečeno, porozumění digitálním zařízením a schopnost využívat je pro svůj další osobní vývoj. Základním smyslem této vzdělávací oblasti je naučit žáky rychlému vyhledávání a zpracování potřebných informací dostupných hlavně na internetu a razit metodu „učení kdekoliv a kdykoliv“ [20 s. 32]. V současné době se neustále zvyšuje potřeba osvojení si základních dovedností při práci s výpočetní technikou. Tato vzdělávací oblast byla tedy zařazena jako povinná součást základního vzdělávání na obou stupních základní školy a na nižším stupni gymnázií. Žáci se tak učí efektivnímu využívání digitálních technologií v tom nejširším možném měřítku. Vzhledem k pokroku a potřebě společnosti, kdy je počítač téměř v každé domácnosti, se výuka začíná zaměřovat na další zařízení, se kterými se dnes žáci běžně setkávají. Téměř každý žák 1. i 2. stupně ZŠ vlastní mobilní telefon, smartphone (z ang. chytrý telefon), tablet, apod. Základní školy i nižší stupně víceletých gymnázií, které taktéž poskytují základní vzdělání dle RVP ZV, začínají tuto skutečnost reflektovat a připravují své žáky na efektivní zvládnutí těchto technologií včetně seznámení se s možnými riziky. ICT jako vzdělávací obor je často podceňován a není na něj kladen takový důraz. Přesto tzv. hygiena v informatice, netiketa1 či pravidla typografie se v jiném vzdělávacím oboru žáci nenaučí. VZDĚLÁVACÍ OBOR Obsah vzdělávacího oboru je rozdělen na 1. a 2. stupeň ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. Na 1. stupni jsou očekávané výstupy rozděleny mezi tři hlavní oblasti: Základy práce s počítačem, Vyhledávání informací a komunikace, Zpracování a využití informací. Učivo 2. stupně je rozděleno mezi oblasti dvě: Vyhledávání infor1
Netiketa shrnuje zásady slušného chování v prostředí internetu a přidává zásady pro toto prostředí specifické [1].
~ 18 ~
mací a komunikace, Zpracování a využití informací. Vzhledem k zaměření této práce se budeme dále zabývat pouze poslední oblastí, tj. Zpracování a využití informací, a jejích vybraných očekávaných výstupů:
ICT-9-2-01 žák ovládá práci s textovými a grafickými editory i tabulkovými editory a využívá vhodných aplikací
ICT-9-2-02 žák uplatňuje základní estetická a typografická pravidla pro práci s textem a obrazem
ICT-9-2-05 žák zpracuje a prezentuje na uživatelské úrovni informace v textové, grafické a multimediální formě [20 s. 34]
1.3 Informační gramotnost Vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie definuje tzv. informační gramotnost, neboli dovednost ovládat výpočetní techniku a moderní informační technologie, orientovat se ve světě informací, tvořivě pracovat s informacemi a využívat je při dalším vzdělávání i v praktickém životě [20 s. 32]. V běžném světě je informační gramotnost považována za jednu z klíčových kompetencí, které významně ovlivňují přizpůsobitelnost jedince a může mít vliv i na jeho zaměstnatelnost. Používání počítače, telefonu nebo tabletu ke hraní her nebo tzv. surfování však počítačové gramotnosti nijak nepřispívá. Nepřipravenost k využívání informačních technologií může omezovat přístup žáka k velkému množství zdrojů a služeb, které technologie zprostředkovávají. Rozvoj informační gramotnosti se tedy těší velké pozornosti ze strany nadnárodních a národních organizací Informačně gramotný člověk by tedy měl dokázat zvolit nejvhodnější strategii pro získání konkrétního druhu informace a v informačních zdrojích tuto vyhledat, dále kriticky zpracovat a využít. Ke zvýšení informační gramotnosti vede informační výchova. Procesem informační výchovy se dostáváme k cíli neboli informační gramotnosti. Vzhledem k současné moderní době, kdy se s výpočetní technikou setkáváme každý den, je nutné si informační gramotnost alespoň na základní úrovni osvojit. Informační gramotnost je tedy, alespoň na základní úrovni, cílem výuky ICT.
~ 19 ~
1.4 Zapojení ICT do vyučování Vzdělávací obor ICT je povinnou součástí základního vzdělávání na ZŠ. Minimálních časová dotace tohoto předmětu je 1 hodina týdně na 1. stupni ZŠ a 1 hodina týdně na 2. stupni. Ředitel školy má možnost využít i tzv. disponibilních hodin2 a výuku ICT tak rozšířit. Není tedy výjimkou, aby ZŠ s výukou ICT začala již například ve 3. ročníku a pokračovala takto až do ročníku 9. Dle rozhodnutí ředitele školy tak může být výuka oblasti Informační a komunikační technologie ukončena již v 6. ročníku ZŠ. Výuka ICT může být pojata jako připravení žáků na co nejširší alternativu v používání techniky. Na základních školách se dnes žáci učí pracovat nejen s HW a SW počítačů, ale i s notebooky, tablety i moderními „chytrými telefony“. Základní školy učí žáky tuto techniku správně a bezpečně používat tak, aby usnadnění práce za použití výpočetní techniky bylo co největší.
2
Disponibilní hodiny – na 1. stupni ZŠ je počet disponibilních hodin stanoven v rozsahu 14 vyučovacích hodin, na 2. stupni se jedná o 24 vyučovacích hodin. Škola tyto hodiny využívá k výuce takových vyučovacích předmětů, které podporují specifické nadání žáků a motivují žáky k učení [18 s. 118].
~ 20 ~
2
Testování počítačové gramotnosti Informační a komunikační technologie se pozvolným tempem stávají součástí
našeho každodenního života. Techniku dnes používáme v každém odvětví a téměř při každé činnosti. V téměř každém zaměstnání je alespoň minimální počítačová nebo informační gramotnost vyžadována. Je proto žádoucí, aby se na výchovu a vzdělávání v této oblasti kladl důraz již na základních školách. ICT je dnes stále více zařazováno do vzdělávacího procesu žáků a nachází své uplatnění i v dalších předmětech, které jsou na základních školách vyučovány. Získávání a interpretace různých informací žáci využívají ve všech oblastech. Důležitou otázkou však zůstává, jak definovat hranice tzv. minimální počítačové a informační gramotnosti. Tato otázka je do jisté míry velice subjektivní, neboť minimální požadavky toho, co by měli žáci ovládat v této gramotnosti, jasně definované nejsou. Dokument RVP ZV základním školám nabízí, co by měli žáci po dokončení základního vzdělávání ovládat, přesto konkrétní náplň a rozsah těchto doporučení už je na jednotlivých základních školách, a snad konkrétněji, na jednotlivých vyučujících. Tato úroveň je pak tedy ovlivněna již konkrétními znalostmi a dovednostmi jednotlivých učitelů. Jedním z dalších prostředků, kde je možné hledat odpověď na výše zmiňovanou otázku, je velmi široká sféra testování informační gramotnosti. Tato testování jsou zaměřena buď na dílčí prvky v gramotnosti (např. práci s tabulkovým editorem), nebo na gramotnost jako takovou (spojuje několik dílčích prvků dohromady v jednom testování). Česká republika je zapojena do několika druhů testování informační gramotnosti nejen žáků na základních školách. Testování jsou převážně formou off-line nebo online testů či virtuálních prostředí. U testovaného jedince je pak zkoumána schopnost práce v takovémto prostředí a využívání dostupných nástrojů, např. internetu. Následující kapitola se věnuje těm nejznámějším a nejrozšířenějším, se kterými se žáci na základní škole mohou setkat. Testovací nástroje jsou popsány stručně s vzorovou ukázkou možných testovacích úloh.
~ 21 ~
2.1 Bobřík informatiky Pod tímto názvem se skrývá mezinárodní soutěž, která má za cíl prohlubovat a formovat zájem mládeže spíše o informatiku, jak už název napovídá, než o informační a komunikační technologie. Tato původně litevská soutěž vznikla v české podobě v roce 2008 a od té doby si neustále získává více účastníků. V roce 2014 se zúčastnilo 44 084 soutěžících, v letošním roce 2015 bylo účastníků 52 597. Podle neustále se zvyšující účastnické základy lze usuzovat, že soutěž získává na oblibě [4]. Soutěžící jsou rozděleni do pěti kategorií podle jejich zařazení do třídy a ne tedy podle jejich věku. Je možné soutěžit i ve vyšší, náročnější kategorii. Soutěžící však nedostává žádné úlevy ani výhody. V soutěžní kategorii soutěžící čeká soubor náhodně řazených otázek, na jejichž vypracování mají soutěžící omezený čas (tabulka 1). Tabulka 1: Bobřík informatiky – Soutěžní kategorie Kategorie
Věk
Počet otázek Doba testu
Mini
4.–5. r. ZŠ
12
30 min
Benjamin
6.–7. r. ZŠ (prima – sekunda osmiletého gymnázia)
15
40 min
Kadet
8.–9. r. ZŠ (tercie – kvarta osmiletého gymnázia)
15
40 min
Junior
1.–2. r. SŠ (kvinta – sexta osmiletého gymnázia)
15
40 min
Senior
3.–4. r. SŠ (septima – oktáva osmiletého gymnázia)
15
40 min
Soutěžní úkoly se liší svou náročností, způsobem řešení a zaměřením. Úkoly jsou zaměřeny na počítačovou a informační gramotnost, algoritmizaci a programování, porozumění a prezentace informací, logické myšlení a další dovednosti, kterými informačně gramotný uživatel disponuje [4]. Ačkoliv se jedná spíše jen o informatickou soutěž, je možné tento koncept řadit mezi testování. Následující obrázek (obrázek 1) nabízí ukázku úlohy z kategorie Kadet, která byla použita jako soutěžní v roce 2014.
~ 22 ~
Obrázek 1: Bobřík informatiky – ukázka úlohy
2.2 TIGR Testování informační gramotnosti společnosti Scio bylo uskutečněno v letech 2009 a 2010. Cílovou skupinou testování byly 8. a 9. ročníky ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. Koncepce testu TIGR byla sestavena výčtem dovedností a znalostí, které odpovídají požadavkům rámcového vzdělávacího programu. Sestavený test byl koncipován jako elektronicky (on-line) zadávaný srovnávací test sestavený ze dvou částí. V první části bylo obsaženo 50 otázek a čistý čas testování byl nastaven na 45 minut. Druhá část testu se zaměřovala na práci s textovým procesorem, textovým editorem a programem pro úpravu fotografií. Bylo v ní zadáno 14 komplexních úloh s čistým časem na jejich řešení 30 minut. Výběr úloh do obou částí testu byl veden požadavkem, aby se sledovaly především obecné dovednosti a principy, které se uplatní napříč celým spektrem činností a úkolů řešených při práci s počítači. Samozřejmým požadavkem bylo, že se nesmí jednat o úlohy, které by svým zaměřením neodpovídaly RVP pro ZŠ [22]. Obrázek 2 nabízí ukázku úlohy tohoto testování. Testování dále doplňovalo on-line dotazníkové šetření provedené se zúčastněnými žáky a s jejich pedagogy.
~ 23 ~
Obrázek 2: TIGR – ukázka úlohy
Výstupem pro každého žáka byla individuální zpráva, která jej seznámila s výsledky, kterých dosáhl. Zpráva obsahovala počet správných a špatných odpovědí, včetně vynechaných úloh nebo těch, které žák nestihl vypracovat. Výkon žáka byl porovnáván vůči průměru všech zúčastněných žáků. Součástí byl i graf, kde byl výsledek žáka porovnán s výsledky ostatních žáků jeho třídy a školy. Na základě úspěšnosti v testování měli žáci možnost zažádat o certifikát, který obsahoval slovní hodnocení výsledků žáka [22].
~ 24 ~
2.3 Gepard Gepard byl projektem, taktéž vedeným společností Scio, který se zaměřoval na dovednosti žáků 5. a 9. tříd ZŠ pracovat s informacemi na obecné rovině. Použití ICT jako nástroje je méně důležité než jeho důvod: práce s informacemi, jejich získání, zpracování, hodnocení a předání dalším osobám. Byla vytvořena specifikace, vymezeny úrovně a popis jednotlivých úrovní. Celkem bylo vytvořeno přibližně 1500 úloh různého typu (interaktivní, video, audio, otevřené s možností pracovat s internetem) [23]. Toto testování vytvořilo širokopásmový test informační gramotnosti, který byl vykonstruován za použití postupu CAT (z ang. počítačové adaptivní testování). V praxi toto znamená, že každému jedinci je předkládán jedinečný test, kde se volba otázek přizpůsobuje úspěšnosti odpovědi na předchozí testovou otázku. I přes použití tohoto postupu je možné porovnat výsledky dvou jedinců i za předpokladu, že jejich testové otázky byly rozdílné. Tento test není porovnávací, ale ověřovací [18 s. 14]. Testové úlohy byly tematicky nerovnoměrné. Výzkumná skupina usuzovala, že ne všechna témata měla pro žáky stejnou důležitost. Testovaná témata byla: vyhledávání informací, hodnocení informací, zpracování a interpretace, komunikace a sdílení, bezpečnost a etika [23]. Ukázku testové úlohu nabízí obrázek 3.
~ 25 ~
Obrázek 3: Ukázka demo testu Gepard
Celý demo test je možné zhlédnout na: http://ib.scio.cz/Test?t=dovednostidemo&p=1#ix1. Testování v projektu Gepard probíhalo v letech 2011 – 2013, následně byl projekt ukončen. Veškeré poznatky se tak nyní převádí do nového konceptu – Dovednosti pro život. Posledním, čtvrtým testováním prošlo více než 4500 žáků 5. a 9. tříd ZŠ [23].
2.4 Dovednosti pro život Jedná se o nový koncept testování společnosti Scio. Cílová skupina tohoto projektu jsou žáci 4.–9. tříd ZŠ a odpovídající ročníky víceletých gymnázií. K dispozici jsou tři testy rozdílných obtížností, které zkoumají a ověřují formou praktických úloh ty nejdůležitější dovednosti pro současné sociální potřeby – schopnost řešit problémy, komunikovat, rozvíjet vztahy a pracovat s informacemi. Test je zadán on-line a zkoumá dovednosti každého testovaného žáka individuálně. Test
je
rozdělen
na
tři
části:
řešení
problémů,
sociálně-personální
a komunikativní dovednosti a práce s informacemi. Test obsahuje interaktivní typy úloh, např. s využitím audio, video, označování v obrázku, textu, přesunování políček [8]. Ukázku úlohy zobrazuje následující obrázek (obrázek 4).
~ 26 ~
Obrázek 4: Ukázka demo testu Dovednosti pro život (Scio)
2.5 ECDL European Computer Driving Licence je celosvětově rozšířený certifikační koncept zaměřený na počítačovou gramotnost a znalosti a dovednosti při práci s počítačem. V České republice je možné setkat se ve spojení s ECDL s pojmem „řidičák na počítač“. Tento koncept mezinárodně definuje obsah pojmu počítačová gramotnost a určuje metodu, kterou je tato gramotnost testována. Každý úspěšný absolvent získává mezinárodně platný ECDL certifikát v odpovídající oblasti, která je přesně definována vlastními ECDL sylaby. V České republice je držitelem licence pro testování Česká společnost
~ 27 ~
pro kybernetiku a informatiku. Koncept ECDL se zaměřuje výhradně na efektivní využití digitálních technologií [18 s. 6]. Certifikační programy, které ECDL nabízí, se skládají z několika oblastí, které musí zájemce absolvovat. V základní úrovni ECDL Start, která svou problematikou pokrývá učivo základní školy, je nutné absolvovat test z tzv. modulů, které jsou tematicky zaměřeny na používání počítače a správu souborů, zpracování textu, práci s Internetem a komunikaci a jeden další, libovolně zvolený modul z výběru: prezentace, databáze, tabulkový procesor nebo základní pojmy ICT [9]. Testování probíhá za použití standardní počítačové techniky v reálném prostředí. Poskytovatel doporučuje uchazečům studium literatury a předkládá výukové materiály. Testování probíhá v programových produktech jak s komerční licencí, tak i open source. Navzdory jiným konceptům, např. již zmiňovaný INGOT, testování a hodnocení provádí pouze akreditovaný tester [9]. Testování probíhá pomocí zadaných úkonů (obrázek 5) v poskytnutých souborech. Testovaný jedinec pak postupuje dle pokynů a vykonává zadané úkoly [18 s. 6].
Obrázek 5: Test ECLD – vzorové zadání testu z modulu M3
~ 28 ~
2.6 ICILS Mezinárodní studie ICILS (International Computer and Information Literacy Study) se zaměřuje na reálné dovednosti a schopnosti žáků základních škol v oblasti informační gramotnosti (dále CIL), neboli na připravenost žáků používat počítače k vyhledávání, vytváření a sdílení informací za účelem úspěšného fungování jedince doma, ve škole, či na pracovišti. V České republice je tento výzkum realizován Českou školní inspekcí (ČŠI). Výzkum odhaluje rozdíly ve výsledcích nejen mezi školami jednotlivých zemí, ale porovnává státy i mezi sebou. Zjištěné rozdílnosti poukazují na rozdílné způsoby vzdělávání v této oblasti v rámci jednotlivých zemí. Šetření dále zjišťuje souvislost mezi úspěšností žáků a různými aspekty vzdělávacích systémů, technologickým zázemím škol, rodinným zázemím a individuálními charakteristikami žáků. Testovanou skupinou žáků jsou v České republice žáci 8. ročníku základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií [11]. Testování ICILS se skládá celkem ze dvou testových modulů. Žáci a studenti mají po třiceti minutách na splnění každého modulu. Testování probíhá v softwarovém simulovaném prostředí. Na následujícím obrázku (obrázek 6) můžeme vidět vzorovou testovací úlohu z roku 2013 [18 s. 13]. Celý
demo
test
je
možné
icils_2013_example_module.html.
~ 29 ~
zhlédnout
na
http://www.iea.nl/
Obrázek 6: Ukázka demo testu ICILS
2.7 INGOT INGOT (zkratka z ang. Internateional Grades
– Open Technologies)
je vzdělávací a hodnotící systém výuky ICT. Systém se zaměřuje na motivaci studentů a jednotnou kvalifikaci v rámci Evropy a poskytuje studentům ocenění za jejich pokrok mezi jednotlivými úrovněmi dovedností. INGOT využívá úrovně definované Evropským referenčním rámce (EQF)3. Tento systém mohou využívat i učitelé informatiky v České republice pro obohacení vlastní výuky. Tento model není zaměřen na testování, nýbrž na ověřování dosavadních znalostní a dovedností, které jedinec využívá k dokončení práce.
3
Od roku 2008 jsou v evropských zemích přiřazovány v tzv. přiřazovacích procesech všechny kvalifikace k osmi úrovním jednotného Evropského rámce kvalifikací EQF. Cílem EQF je srozumitelnost a porovnatelnost kvalifikací v evropských zemích. Přiřazení kvalifikací k EQF zajištuje v rámci projektu NCP EQF v České republice Koordinační centrum EQF. Český přiřazovací proces i jeho výsledky popisuje Národní přiřazovací zpráva ČR [15].
~ 30 ~
V koncepci INGOT je možné dosáhnout certifikátu na třech úrovních, tj. Bronze, Silver a Gold. Kategorie Bronze a Gold se dále dělí na tři podskupiny rozdělené dle potřebných dovedností a schopností, složitosti a počtu dosažených bodů. Stupně certifikátů jsou rozděleny dle předpokládaných schopností přiměřené věku. Stupeň Bronze je určen především pro žáky prvního stupně základní školy, stupeň Silver pro žáky druhého stupně ZŠ a SŠ. Stupně Gold je možné dosáhnout při studiu odborné SŠ, vysoké školy nebo při samostudiu. Velký důraz je kladen na schopnost pracovat samostatně a kvalitní splnění zadaných úloh. Pro potřeby této práce je pro nás tedy zajímavá právě úroveň Silver. V této úrovni jsou uchazeči zadány úkoly v několika oblastech, které je nutné ovládat. Mezi tyto oblasti patří např. tabulkové procesory, zpracování textů, prezentace či databázové systémy. Stupeň Bronze je možné vyhodnotit v rámci školy, aprobovaným pedagogem. K hodnocení vyšších stupňů je však již zapotřebí akreditace a proškolení [14].
2.8 Zhodnocení testovacích nástrojů Tato kapitola nám představila několik nejznámějších testování, pomocí kterých lze otestovat tzv. informační gramotnost. I přes rozdílné metody testování všechny tyto koncepty mají jeden cíl. Jejich hlavní náplní je motivovat a podporovat jedince k používání počítače na vyšší než základní úrovni. Přesto k dosažení alespoň této úrovně, na které by bylo možné různá testování zvládnout, je zapotřebí naučit se základům jednotlivých dílčích elementů, které nám pomáhají počítačům a jejich fungování rozumět. Cílem této kapitoly bylo zhodnotit testovací nástroje, pomocí kterých lze určovat a posuzovat počítačovou nebo informační gramotnost. Zmíněné testovací koncepty byly podrobeny vzájemnému srovnání v několika oblastech. První z oblastí je porovnání podle stylu testování. Všechny zmiňované testovací nástroje můžeme rozdělit do dvou základních kategorií, a to zdali jsou testy tvořeny převážně formou úloh či otázek. Při porovnání dostupných testů můžeme mezi „převážně otázkové“ testovací nástroje zařadit TIGR, Dovednosti pro život a Bobřík informatiky. Mezi „převážně úlohové“ pak ICILS, Gepard, INGOT a ECDL. Ve všech testovacích nástrojích je možné najít úlohy, které by je dle tohoto rozdělení řadily do
~ 31 ~
opačné skupiny. Způsob a styl testování, zdali využívat otázek či úloh, má své opodstatnění v obou těchto případech. Zásadní je uvědomění si, co těmito nástroji testujeme, jestli znalost počítačové techniky či příkazů, nebo dovednost využívat své znalosti v praxi. Pro vlastní posouzení informační gramotnosti mají však své opodstatnění oba druhy těchto stylů testování. Výše uvedené testovací koncepty dále můžeme rozdělit dle míry jejich působení. Koncepty ICILS, INGOT a ECDL jsou mezinárodní a za určitých podmínek je možné se těchto testování účastnit i v České republice. Testování je však standardizováno pro všechny stejným způsobem. V mezioblasti se nachází Bobřík informatiky, který sice vychází ze zahraničního modelu, avšak je upraven a spravován pro potřeby našich dětí. Na opačném konci pomyslného pole se pak nachází koncept Dovednosti pro život, který je v současné době jediným českým komplexním testováním. Ačkoliv jsou všechna tato testování úzce zaměřena na informatiku a ICT, jejich úlohy se zaměřují spíše na dovednosti a schopnosti používat software takovým způsobem, aby respondenti byli schopni vypracovat zadané úlohy. Dalším zaměřením je používání logického myšlení. Např. koncept INGOT se zaměřuje přímo na dovednosti v konkrétních oblastech (např. tabulkový procesor či prezentace). Koncept ECDL přímo (v některých testováních) diktuje, v jakém software bude respondent pracovat. Bobřík informatiky a Dovednosti pro život zapojují u žáků i již výše zmiňované, logické myšlení. Určitou nevýhodou těchto testování je jejich „omezenost“, protože je nutné jejich úlohy vypracovávat v elektronické podobě. Je možné namítnout, že nacházíme úlohy, které by respondenti byli schopni vypracovat i v papírové podobě, avšak tento způsob testování není vůbec cílem. Pokud chceme testovat informační dovednosti, je nutné pohybovat se v prostředí, ve kterém je možné a nutné tyto dovednosti aplikovat. Tedy speciální elektronické, interaktivní prostředí. Vzájemné porovnání těchto testování nám však neukazuje jedno „nejlepší“, ale ani „nejhorší“. Lepší přirovnání se nabízí spíše „vhodné“ a „nevhodné“. Všechna uvedená testování mají svá aktiva i pasiva. Proto je velice důležité si nejprve uvědomit, co který koncept testuje a jakým způsobem své respondenty testuje. Pokud bychom chtěli u žáků testovat jejich schopnosti v tabulkovém procesoru, je velice pravděpodobné, že naše volba nebude testování Dovedností pro život. V opačném duchu, pokud chceme ~ 32 ~
u žáků testovat jejich logické myšlení, úlohy zabývající se změnou fontu vyřadíme. Tyto koncepty nám nabízí buď širokou oblast zaměření, ve které je možné žáky otestovat a porovnat s jinými respondenty, nebo naopak co nejvíce zužují možnou testovací oblast a umožňují tak neustálé zlepšování se v daném směru. Testování dovedností v textových editorech se provádí pomocí konceptů testů ICILS a ECDL. Oba tyto koncepty však pro vlastní testování dovedností dle očekávaných výstupů daných RVP ZV nejsou vhodné. Koncept ICILS je rozdělen do několika přesně definovaných kategorií, které se dovednostem v textových editorech věnují pouze v jedné kategorii. Ta je sice zacílena na věkovou kategorii odpovídající žákům druhého stupně, ale ve velice omezeném rozsahu. Testy ECDL také vhodné nejsou z důvodu zaměření spíše na starší a zdatnější uživatele v oblasti ICT a z důvodu, že získání certifikátu podmiňuje zkušenost s dalšími programy a prací v nich.
~ 33 ~
3
Textové editory a procesory Jedna z prvních činností, kterou se žáci s počítačem učí, je práce s textem. Žáci
tak v hodinách využívají základní textové editory a procesory, které má ZŠ k dispozici. V době, kdy se počítač začal používat pro práci s textem, byly pro jeho úpravu nejčastěji využívány tzv. textové editory. Tyto programy jsou schopny úprav prostého textu4 bez formátovacích informací. V kontrastu k editorům jsou dostupné tzv. textové procesory, které již text dále umožňují formátovat, tj. např. využívat styly, vkládání obrázků či grafů. Prostý text lze vytvářet v jednoduchých programech dostupných pro všechny platformy (např. Poznámkový blok v prostředí Microsoft Windows nebo Vim v prostředí Unix, a další platformově nezávislé Writer, PSPad apod.). Lze předpokládat, že převážná většina českých ZŠ využívá produkty společnosti Microsoft a jen tím tedy přispívá k jejímu dominantnímu, více než 90% zastoupení na trhu [17]. V současné době se rozlišení těchto termínů příliš nedodržuje a jejich význam se v běžném používání velice stírá. Je důležité zmínit, že ani stěžejní dokumenty, kterými bychom se mohli řídit, nejsou v používání těchto termínů jednotné. Dokument RVP ZV ve své vzdělávací oblasti ICT používá pouze pojem „textový editor“ [20 s. 34]. Oproti tomu dokument ČSN 01 6910 Úprava dokumentů zpracovaných textovými procesory, který nabyl účinnosti dne 1. 8. 2014, striktně používá termín „textový procesor“. Pro tuto práci budeme však nadále používat pojem „editor“, který je chápán jako program pro editaci neboli úpravu textu a pro potřeby pochopení laické veřejnosti je snáze uchopitelný [7]. Pro větší názornost uvádíme pouze stručný přehled produktů (editorů a procesorů), které mohou uživatelé počítačových technologií využívat. TEXTOVÉ EDITORY:
4
Vim
Poznámkový blok
Prostý text – neobsahuje formátovací informace (font, velikost písma, řez, barvu apod. Tento text obsahuje pouze základní obsah složený z tisknutelných znaků (tj. písmena, čísla a speciální znaky).
~ 34 ~
TEXTOVÉ PROCESORY:
Microsoft Office Word
OpenOffice Writer
Z důvodu nejrozšířenějšího zastoupení editorů Microsoft Office Word (dále jen Word) a OpenOffice Writer (dále jen Writer) jsme pro potřeby výzkumu, jež je předmětem praktické části této práce, vybrali právě tyto dva editory5. Následující přehled tedy poskytuje ucelenou komparaci zmíněných editorů jako takových, jejich verzí, vzhledu a prostředí, funkcí, výhod a nevýhod.
3.1 Komparace editorů Word a Writer Pro potřeby výzkumné části této práce je nutné seznámit se s podobou, funkcemi i výhodami a nevýhodami jednotlivých textových editorů. Následující komparace dvou nejčastěji využívaných editorů poskytuje možnost porovnání těchto základních oblastí.
3.1.1 Obecná charakteristika a celkový vzhled Word i Writer jsou editory, které svým uživatelům poskytují v jednoduše navrženém prostředí mnoho způsobů pro úpravu textu. V uživatelsky příjemném prostředí se zorientuje i laický uživatel. Oba pro většinu funkcí využívají jednoduchých symbolů v podobě ikon, které intuitivně naznačují, o jakou funkci se jedná, což je jejich nespornou výhodou (obrázek 7, obrázek 8).
5
Verze textových editorů využívaných pro následující komparaci: Microsoft Office Word 2010 a OpenOffice Writer 4.1.1
~ 35 ~
Obrázek 7: Word – prostředí
Obrázek 8: Writer – prostředí
Z obou obrázků (obrázek 7, obrázek 8) je patrné, že oba tyto editory využívají vzhled klasického papíru, což uživateli napomáhá při představě, jak bude jeho text vypadat po vytištění. Možnosti zobrazení v 100% měřítku tuto funkci vzhledu ještě více podtrhují. Práci v těchto editorech můžeme označit akronymem WYSIWYG (v angl.: „What you see is what you get“, v překladu: „Co vidíš, to dostaneš“).
3.1.2 Dostupné verze Editor Word je uživatelům nabízen již od roku 1989, v současné době v jedenácti dostupných verzích (tabulka 2).
~ 36 ~
Tabulka 2: Word – verze
ROK VYDÁNÍ 1989
Word 1 pro Windows
1991
Word 2 pro Windows
1993
Word 6 pro Windows
1995
Word 95
1997
Word 97
1999
Word 2000
2001
Word 2002
Také známý jako Word XP
2003
Word 2003
2006
Word 2007
Také známý jako Word 9 Obsahuje nový formát Office Open XML, avšak nejedná se ještě o verzi OOXML odpovídající normě ISO], ta je plánována až v další verzi. Přípony souborů se změnily (.docx, .xlsx .pptx atd.)
2010
Word 2010 Microsoft Office 2013
2013
POZNÁMKY
VERZE
6 proto, aby číslování odpovídalo tehdejším verzím WordPerfectu i verzím Wordu pro DOS Také známý jako Word 7
Veškeré verze editoru Word vyvinuté společností Microsoft jsou pro jejich uživatele zpoplatněny a není tedy možné je legálně využívat bez uhrazení licence. Z následujících obrázků (obrázek 9, obrázek 10) je naprosto zřejmé, že za dvacet čtyři let, které od sebe dělí první a dosud poslední verzi, prošel tento editor velice markantním vývojem, který se projevil ve vzhledu, funkcích i dalších vlastnostech.
~ 37 ~
Obrázek 9: Word – verze – Word 1 pro Windows
Obrázek 10: Word – verze – Microsoft Office 2013
Stejně jako Word prošel mnohými úpravami i editor Writer. Je součástí balíčku Apache OpenOffice, který několikrát změnil majitele, a organizační struktura společnosti tento balíček mnohokrát rozdělila. Následující přehled (tabulka 3) se tak může dle různých zdrojů částečně lišit [5]. Tabulka 3: OpenOffice – verze
ROK VYDÁNÍ 2002
1.0 OpenOffice.org
2004
2.0 Apache OpenOffice
2008
3.0 Apache OpenOffice
2012
3.4 Apache OpenOffice
2013
4.0 Apache OpenOffice
2014
4.1 Apache OpenOffice
VERZE
~ 38 ~
Některé z verzí zmíněných v tabulce byly dále rozvíjeny a vylepšovány. Existuje tak např. i verze 1.0.1. OpenOffice.org, nebo 4.1.1. Apache OpenOffice. Vývoj prostředí textového editoru Writer je patrný na následujících obrázcích (obrázek 11, obrázek 12).
Obrázek 11: Writer – verze – OpenOffice.org 1.0
Obrázek 12: Writer – verze – 4.1 Apache OpenOffice
Oproti zpoplatněným verzím Wordu jsou všechny verze editoru Writer bez jakéhokoli poplatku za licenční oprávnění. Díky tomu je dostupný všem.
~ 39 ~
3.1.3 Prostředí Jednotlivé funkce jsou v obou editorech rozčleněny do záložek, které svým popisem přesně vystihují, jaké funkce pod nimi uživatel najde. Ve Wordu tak nacházíme osm záložek:
Soubor
Domů
Vložení
Rozložení stránky
Reference
Korespondence
Revize
Zobrazení
Editor Writer nabízí 9 záložek:
Soubor
Upravit
Zobrazit
Vložit
Formát
Tabulka
Nástroje
Okno
Nápověda
Dle předchozího výčtu se zdá, že pojmenování jednotlivých záložek je ve Writeru o něco výstižnější oproti Wordu. Takto usuzujeme zejména díky konkrétnosti výrazů, jež jednotlivé záložky pojmenovávají. Jen málo běžných uživatelů si pod pojmem např. Reference představí konkrétní funkce, které by pod takto pojmenovanou záložkou hledal, ač zná význam slova jako takového. Co však hodnotíme u Wordu pozitivněji než u Writeru, je skutečnost, že po rozkliknutí záložky se okamžitě nabízí podnabídka konkrétních funkcí a tedy jejich velmi
~ 40 ~
jednoduchá a rychlá dostupnost (obrázek 13). Záložka zůstává rozbalena po celou dobu formátování textu až do chvíle, než uživatel zvolí záložku jinou.
Obrázek 13: Word – prostředí – výběr funkce v záložce
Writer taktéž pod záložkami nabídne některé funkce, které se dají rovnou využít, jiné jsou však nadále skryty pod dalšími nadřazenými pojmy, které je ukrývají a vyhledání konkrétní funkce je tak o něco náročnější (obrázek 14). Nevýhodou je také to, že veškeré funkce nezůstanou uživateli viditelné, opět se skryjí a pro jejich další využití musí uživatel záložku znovu rozbalovat.
Obrázek 14: Writer – prostředí – výběr funkce v záložce
~ 41 ~
3.1.4 Dostupné funkce Vzhledem ke skutečnosti, že oba zmiňované editory se využívají pro úpravu textu, je většina funkcí zaměřena na jeho formátování. O důležitosti funkcí pro úpravu textu svědčí také fakt, že funkce pro editaci textu jsou schovány pod záložkou Domů, která je díky svému pojmenování považována za základní, nejdůležitější. Další funkce, jako práce s obrázky, možnosti grafických úprav stránky a náročnější formátování je spíše doplňkovou funkcí a neposkytuje takové množství variant a možností, jako právě editace textu. Tomuto faktu je pochopitelně přizpůsobeno i prostředí, ve kterém se uživatel pohybuje. Tabulka 4 poskytuje ucelený přehled o množství funkcí a způsobu jejich zobrazení v textovém editoru v záložce Domů ve Wordu a na hlavním panelu ve Writeru. Symbol označuje přítomnost funkce na hlavním panelu, aniž by bylo potřeba rozbalovat kteroukoli záložku. Symbol × označuje absenci rychlé funkce. Nelze však usuzovat, že textový dokument takovouto funkci vůbec neobsahuje, pouze není zobrazena formou ikony na hlavním panelu. Tabulka 4: Komparace funkcí
ODDÍL
schránka
písmo
FUNKCE vložit vyjmout kopírovat kopírovat formát písmo velikost písma zvětšit písmo zmenšit písmo velká písmena vymazat formátování řez písma přeškrtnuté písmo dolní index horní index textové efekty barva zvýraznění textu barva písma
~ 42 ~
WORD WRITER
× × × ×
ODDÍL
FUNKCE
odrážky číslování víceúrovňový seznam zmenšit odsazení zvětšit odsazení seřadit zobrazit vše odstavec zarovnat text doleva zarovnat na střed zarovnat text doprava zarovnat do bloku řádkování a vzdálenost odstavců stínování ohraničení styly styly změnit styly najít úpravy nahradit vybrat uložit uložit jako zpět vpřed náhled a tisk rychlý tisk nový dokument otevřít otevřít poslední soubor další funkce e-mail pravopis a gramatika navrhnout tabulku přímý export do PDF hypertextový odkaz zobrazit kreslicí funkce navigátor galerie lupa nápověda
~ 43 ~
WORD WRITER × × × × × ×
× × × × ×
Z předchozí tabulky (tabulka 4) je zřejmé, že každý z editorů obsahuje velké množství funkcí. Ve Wordu můžeme na hlavním panelu po otevření záložky Domů vidět až 49 ikon pro rychlé vyhledávání funkcí na úpravu textu. Writer poskytuje možností takovéto zrychlené volby 46. Množství základních funkcí je tedy v obou textových editorech podobné. Liší se však oblastí, na kterou jsou jednotlivé funkce zaměřeny. Z tabulky vyplývá, že Writer neobsahuje oproti Wordu tolik funkcí na úpravu písma. Neposkytuje možnost změnit např. celý odstavec textu tak, aby byl napsán hůlkovým písmem. Poměrně zásadní by mohla některým uživatelům připadat funkce „vymazat formátování,“ kterou využijí např. při překopírování textu z internetu. V editoru Writer musíme velmi vyzdvihnout rychlou funkci „Přímý export do PDF“, která ve Wordu chybí. Vzhledem k velkému množství verzí a variant textových editorů od různých distributorů je více než pravděpodobné, že každý editor bude mít jiné základní nastavení a jeden text se tedy může zobrazit každému jinak. Díky této funkci tomu tak nebude. Ve Wordu i Writeru jsou funkce zobrazovány pomocí drobných ikon, jejichž obrázek by měl intuitivně napovídat, k jakému účelu slouží. V obou textových editorech jsou ikony pro vyjádření stejné funkce velmi podobné (obrázek 15).
Obrázek 15: Porovnání ikon (Word vs. Writer)
Word však některé ikony doplňuje i slovním popisem, který ještě více napovídá, jaká funkce je pod danou ikonou ukryta (obrázek 16).
Obrázek 16: Word – popis ikon
V obou textových editorech jsou jednotlivé ikony rozděleny dle svého zaměření do několika skupin. Word poskytuje přehlednější rozdělení, vzhledem k tomu, že jednotlivé skupiny ikon opět stručně a velice výstižně pojmenovává (obrázek 17).
~ 44 ~
Obrázek 17: Word – rozdělení ikon do skupin
Writer má své funkce seřazeny do skupin, ale oddělení jednotlivých skupin není tolik zřejmé a proto je orientace v jednotlivých ikonách o něco náročnější (obrázek 18).
Obrázek 18: Writer – rozdělení ikon do skupin
Smyslem této komparace není celkové zhodnocení obou textových editorů, spíše porovnání dostupnosti základních funkcí pro formátování textu na uživatelské úrovni. Učivo ICT pro základní školy a víceletá gymnázia však zahrnuje i jiné než tyto základní funkce na úpravu textu v textovém editoru. Tomu, zda žáci těchto typů škol využívají pouze základní funkce, nebo jsou schopni se orientovat i v jiných „skrytých“ funkcích těchto editorů je součástí výzkumné části této práce.
3.2 Výběr základních funkcí Tato práce si klade za cíl prozkoumat dovednosti žáků na základních školách a nižším stupni gymnázií v posledním ročníku výuky a vzdělávání ve vzdělávací oblasti ICT dle RVP ZV v textových editorech. Pro tyto potřeby je důležité jasně definovat jaké funkce a nástroje je možné řadit mezi základní znalost funkcí a nástrojů textových editorů a následně dovednost využívat tyto nástroje v praxi na formátování a práci s textem. Pro tvorbu tohoto seznamu základních dovedností v textových editorech využijeme konceptů ECDL a ICILS s přihlédnutím k nejrozšířenějším textovým editorům, se kterými se žáci na základních školách mohou setkat. Mezi elementární dovednosti v textových editorech je samozřejmě dovednost formátování textu, tedy nastavení a změna fontu, jeho velikost či index, zvýraznění, změna barvy písma. Dále vložení symbolu a pevné mezery. Mezi další základní doved~ 45 ~
nosti řadíme i formátování odstavce, tj. zarovnání textu, odsazení prvního řádku, odsazení textu před a za odstavcem, nastavení číslování či vložení odrážek. Všechny tyto dovednosti následně využíváme při formátování rozložení stánky, kdy nastavujeme okraje a orientaci a připojujeme záhlaví a zápatí stránky. Mezi další základní dovednosti pro práci s textem zařazujeme vyhledání a nahrazení klíčového slova nebo kontrolu pravopisu a gramatiky. Dále nesmíme opomenout základní práci s obrázkem. Žák by měl ovládat jeho přesunutí, změnu velikosti či nastavení vhodného obtékání. Některé tyto úkony se mohou lišit, nebo vyžadovat více funkcí (např. ukotvení obrázku k odstavci v Writeru), na základě editoru, ve kterém žák pracuje. Avšak základní formátování zůstává prakticky stejné. Základní práci s nastavením stránky v editoru, nastavení odstavce a formátování písma či základní práci s obrázkem se žáci učí na základní škole již od začátku vzdělávání v ICT. Mělo by se tedy jednat o běžné činnosti a dovednosti, které žáci po ukončení vzdělávání v tomto vzdělávacím oboru ovládají a které pro žáky nejsou neznámé. Pro větší přehlednost jsou jednotlivé nástroje rozčleněny v následující tabulce (tabulka 5) do konkrétních kategorií, v nichž jsou zohledněny výše definované nástroje a funkce a jsou současně rozděleny i do vhodných oblastí. Každá z těchto oblastí je pak dále členěna na nástroje, kterých uživatel při formátování textu využívá. Tabulka 5: Vybrané funkce a nástroje
Oblast
Nástroje
Formátování textu
Font
Velikost fontu
Řez fontu – kurzíva, tučně, podtržení
~ 46 ~
Barva fontu
Horní a dolní index
Zvýraznění
Vložení symbolu
Vložení pevné mezery
Nástroje
Oblast Formátování odstavců
Další funkce
Formátování a práce s obrázkem
Formátování vzhledu dokumentu
Zarovnání textu
Odrážky
Číslování
Řádkování
Odsazení textu a řádku
Vyhledávání a nahrazení
Kopírování a přesun
Kontrola pravopisu
Pozice/zarovnání
Obtékání textu
Změna velikosti
Okraje
Orientace
Záhlaví/zápatí
Zobrazení dokumentu
Formát dokumentu
Zalomení stránky
Tyto nástroje budou dále testovány v dovednostních úlohách, které by žák po ukončení vzdělávání v oblasti ICT měl bez větších obtíží vypracovat. Pro potřeby této práce tedy vytvoříme vlastní didaktický test, pomocí kterého budeme zjišťovat rozsah získaných dovedností. Tento test bude obsahovat výše zmíněné základní nástroje, dostupné v nejzastoupenějších textových editorech, se kterými by žáci základních škol měli být detailně seznámeni.
~ 47 ~
4
Metodologie pedagogického výzkumu a vlastní test Edukační proces je poměrně složité schéma postupů, metod a organizačních fo-
rem, jež je ovlivněno mnohými dalšími faktory, jako jsou např. učitel, žák, momentální nálada a rozpoložení kolektivu třídy, prostředí, ve kterém vyučování probíhá atd. Zda byl tento proces účinný či nikoli, můžeme zjišťovat pomocí různých typů pedagogického výzkumu. Pro zjištění naplnění stanovených edukačních cílů volíme pedagogický výzkum s ohledem na charakter daného cíle. Schopnost efektivní komunikace tedy budeme pravděpodobně zjišťovat formou osobního rozhovoru, oproti tomu pro zjištění schopnosti žáka spolupracovat ve skupině vrstevníků můžeme využít metodu pozorování. Každý z typů pedagogického výzkumu je vhodný pro zjišťování jiných edukačních cílů, což je dáno jeho charakteristikou. Rozhovor neboli interview, může být vhodným nástrojem pro zjištění názorů a postojů respondenta vůči dané problematice, didaktický test může zjišťovat jeho znalosti nebo dovednosti v daném předmětu, dotazník odpovídat na otevřené či uzavřené otázky libovolného charakteru, analýza dokumentů může posloužit např. k porovnávání způsobů výuky konkrétního předmětu na různých školách. Mezi další typy pedagogických výzkumů řadíme také projektivní metody, kazuistiky či experimentování. Pokud se věnujeme zjišťování dovednosti žáků základních škol pracovat s textovými editory, vybíráme jako nejefektivnější formu pedagogického výzkumu tzv. didaktický test, jehož výčet charakteristik nejvíce směřuje k dosažení stanoveného cíle.
4.1 Didaktický test Jedním z cílů praktické části této práce je zjistit, jaká je úroveň dovedností žáků v textových editorech. Jednou z možností, pomocí kterých lze získat informace o tom, zda žáci dosahují požadovaných výsledků, je tzv. didaktický test. Didaktický test je charakteristický tím, že zadání takového testu je pro všechny účastníky totožné. Už tato první charakteristika může přinášet nespočet výhod, např. v podobě vysoké míry spravedlivosti a odbourání veškerých osobních sympatií k účastníkům, tak nevýhod, např. nesplnění úkolu z důvodu špatného porozumění zadá-
~ 48 ~
ní. Dalším charakteristickým projevem didaktických testů je předem stanovený a striktně daný způsob vyhodnocení jednotlivých odpovědí. Tyto testy jsou však charakterizovány i dalšími prvky, které jsou typické pro jednotlivé druhy didaktických testů [24 s. 128].
4.1.1 Druhy didaktických testů Veškeré didaktické testy zjišťují úroveň zvládnutí učiva u konkrétně stanovené skupiny žáků či studentů. P. Byčkovský (1982) definuje didaktický test jako „nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky“. V tomto případě lze uvažovat, že mezi výsledky výuky zahrnuje Byčkovský jak oblast vědomostí, tak oblast dovedností. Kvalitně zpracovaný test by tak měl zahrnovat obě tyto složky [6]. Byčkovský zároveň uvádí názorný přehled veškerého rozdělení didaktických testů dle různých kritérií, viz tabulka 6. Tabulka 6: Druhy didaktických testů
KRITÉRIUM
DRUHY TESTŮ
1. měřená charakte-
úrovně
rychlosti
ristika výkonu 2. dokonalost přípravy testu a jeho
standardizované
kvazistandardizované
nestandardizované
příslušenství 3. povaha činnosti
kognitivní
psychomotorické
výsledků výuky
studijních předpokladů
rozlišující (relativního výkonu)
ověřující (absolutního výkonu)
testovaného 4. míra specifičnosti učení zjišťovaného testem 5.
~ 49 ~
KRITÉRIUM
DRUHY TESTŮ
interpretace výkonu 6. časové zařazení
vstupní
průběžné (formativní)
výstupní (sumativní)
do výuky 7. tematický rozsah 8. míra objektivity skórování
monotematické
polytematické (souhrnné)
objektivně skóro-
kvaziobjektivně skó-
subjektivně skórova-
vatelné
rovatelné
telné
Díky tomuto jednoduchému přehledu můžeme každý didaktický test zařadit dle jeho charakteristik do jednotlivých kritérií. Testy rychlosti předpokládají, že danou úlohu všichni absolventi testu zvládají, liší se pouze v rychlosti zvládnutí úlohy. Příkladem může být zjišťování rychlosti čtení či psaní stanoveného textu. Testy úrovně zjišťují úroveň dosažených výsledků výuky, tedy je předpokládáno, že každý absolvent má tuto úroveň odlišnou. Oproti testům rychlosti není vznesen požadavek na čas [24 s. 128, 129]. Testy standardizované jsou zpravidla testy na národní až nadnárodní úrovni. Charakteristická je pro ně také vysoká administrativní náročnost přípravy – tvorba metodického materiálu, testových příruček i standardů pro vyhodnocování. Mezi takové testy můžeme řadit např. testování pomocí maturitních zkoušek. Testy, které si většinou připravují učitelé sami a nejsou testovány na větším vzorku žáků, jsou nazývány testy nestandardizovanými. Kvazistandardizované testy jsou jakýmsi přemostěním mezi výše zmíněnými druhy standardizovaných či nestandardizovaných testů. Takovým testem mohou být např. ročníkové zkoušky na vybrané škole [24 s. 130, 131]. Kognitivní testy zjišťují kvalitu získaných znalostí. Mezi takové testy můžeme zařadit např. překlad textu do cizího jazyka. Kognitivní testy jsou využívány v pedagogické praxi mnohem častěji, než testy psychomotorické, které se zaměřují na
~ 50 ~
zjišťování psychomotorického učení6. K takovým testům řadíme např. test psaní na stroji, na počítači [24 s. 131]. V didaktických testech zjišťujících výsledky výuky absolventi prokazují, jaké úrovně znalostí či dovedností dosáhli po absolvování určité fáze vlastního učení. Do této skupiny můžeme zařadit např. pololetní písemné práce, závěrečné práce či testy zakončující výuku jednotlivých tematických celků atd. Testy studijních předpokladů by oproti tomu měli zjišťovat obecnější charakteristiky žáků potřebné k budoucím studijním výsledkům ve vyšších formách studia. Takové testy by měly předcházet např. výběru střední či vysoké školy [24 s. 131, 132]. Další způsoby dělení didaktických testů jsou testy rozlišující, neboli statistickonormativní a na testy ověřující, neboli kriteriální. První z těchto dvou typů hodnotí výsledky žáků vzhledem k populaci všech testovaných účastníků. Výsledky v testech ověřujících se určují „vzhledem ke všem možným úlohám, které určité učivo reprezentují“ [24 s. 132, 133]. Testy vstupní zjišťují počáteční úroveň vědomostí či dovedností ještě před zahájením výuky určitého tématu. Na základě těchto testů mohou být žáci např. rozdělováni do tzv. skupin a nadskupin v daných předmětech. Průběžné testy mají pro učitele nejčastěji zpětnovazební význam, jelikož jsou přímou zpětnou vazbou o výsledcích jeho pedagogického působení. Obsahem těchto průběžných testů jsou zpravidla jen menší tematické celky, nebo jejich části. Výstupní testy, jinak označované jako sumativní, zjišťují výstupní úroveň [24 s. 133]. Hlavní rozdíl mezi testy monotematickými a polytematickými je v množství témat, která test obsahuje. Oproti monotematickému testu, který zahrnuje pouze jeden tematický celek, obsahuje test polytematický více tematických celků a je tedy o něco náročnější [24 s. 134]. Největší výhodou objektivně skórovatelných testů je skutečnost, že mohou být vyhodnocovány téměř kýmkoli, např. i strojově, a to díky tomu, že lze přesně a jasně určit, jaké řešení je správné a jaké chybné. U subjektivně skórovatelných testů nelze striktně označit jedinou správnou odpověď. Tyto testy jsou typické širokými otevřenými
6
psychomotorické učení – zjednodušeně řečeno se jedná o učení v oblasti dovedností, jako je koordinace oko-ruka, rovnováha a reakční doba apod. [19]
~ 51 ~
otázkami. Kvaziobjektivně skórovatelné jsou opět jakýmsi přechodem mezi předchozími dvěma typy [24 s. 135]. Pro větší názornost a přehlednost uvádíme stejnou tabulku (tabulka 7) se zvýrazněním charakteristik didaktického testu, který je součástí praktické části této práce. Tabulka 7: Zvýrazněné charakteristiky didaktického testu
KRITÉRIUM
DRUHY TESTŮ
1. měřená charakte-
úrovně
rychlosti
ristika výkonu 2. dokonalost přípravy testu a jeho
standardizované
kvazistandardizované
nestandardizované
příslušenství 3. povaha činnosti
kognitivní
psychomotorické
výsledků výuky
studijních předpokladů
rozlišující (relativního výkonu)
ověřující (absolutního výkonu)
testovaného 4. míra specifičnosti učení zjišťovaného testem 5. interpretace výkonu 6. časové zařazení
vstupní
průběžné (formativní)
výstupní (sumativní)
do výuky 7. tematický rozsah 8. míra objektivity skórování
monotematické
polytematické (souhrnné)
objektivně skóro-
kvaziobjektivně skó-
subjektivně skóro-
vatelné
rovatelné
vatelné
~ 52 ~
Následující didaktický test tedy vykazuje charakteristiky kvazistandardizovaného, kognitivního testu zjišťujícího úroveň výstupních výsledků výuky pomocí monotematických testových úloh, které lze objektivně vyhodnotit a tyto výsledky pak vzájemně porovnávat mezi jednotlivými frekventanty testu.
4.1.2 Konstrukce didaktického testu Většina autorů odborné literatury k teorii didaktických testů zdůrazňuje, že největší chybou při tvorbě didaktického testu je začít formulování jednotlivých úloh a úkolů. Hlavní fází konstrukce kvalitního testu by mělo být přesné stanovení účelu, k jakému má test sloužit. Další fází je ohraničení obsahu, tedy stanovení konkrétního učiva, které bude obsahem testu. Díky tomu je jednodušší systematické rozvržení otázek a úloh tak, aby pokrývaly celou stanovenou oblast. Důležitým krokem je také uvědomění si, zda má úloha testovat pouze zapamatování, nebo třeba i porozumění, a to v různých stupních či úrovních. Chráska [10 s. 21] k těmto přidává ještě schopnosti používat vědomosti v typových či problémových situacích. Teprve poté je dobré přistoupit k vytváření jednotlivých testových úloh. Tímto způsobem tvorby didaktických testů jsme se řídili i při tvorbě testu, který byl vytvořen a praktikován v rámci této práce. Hlavním účelem tak bylo stanoveno zjištění, zda jsou žáci děčínských základních škol na odpovídající úrovni vzdělání v oblasti práce s textovými editory dle standardů stanovených obecně závaznými dokumenty, čímž byl částečně stanoven i obsah. Konkrétněji byl obsah charakterizován jako učivo zabývající se textovými editory v předmětu ICT na ZŠ, ze kterého byly následně vybrány základní funkce, které by měl laický uživatel po absolvování základního vzdělání v dané oblasti ovládat.
~ 53 ~
4.2 Kritéria pro tvorbu didaktického testu Pro tvorbu didaktického testu, kterým by bylo možné otestovat dosažené dovednosti v textovém editoru, je třeba definovat jistá kritéria, která tento test bude sledovat. Základním kritériem testu je výběr požadovaného obsahu. V této oblasti je důležité sledovat závazné dokumenty pro vzdělávání. Základní definici nám určuje dokument RVP ZV, ze kterého dále vycházejí jednotlivé školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP). Ačkoliv mají školy při naplňování obsahu svých ŠVP poměrně velkou benevolenci, musí dodržovat základní pravidla. Učivo, týkající se textových editorů, jsme rozdělili do pěti oblastí (tabulka 5). Test vytvoříme tak, aby každá z těchto oblastí byla zastoupena alespoň dvěma úkoly. Dalším kritériem je vhodné přizpůsobení cílové skupině. Zde je potřeba dbát na využití správné terminologie a dalších výrazů tak, aby žáci druhého stupně ZŠ a nižších stupňů víceletých gymnázií rozuměli zadání. Ačkoliv může být věk žáků rozdílný kvůli hodinové dotaci danou RVP ZV, obsah vzdělávací oblasti by měl být pro všechny velmi podobný nebo stejný, čímž by měli být tito žáci schopni rozumět i přes věkovou rozdílnost stejným pojmům. Časová náročnost testu by neměla přesáhnout jednu vyučovací hodinu. Je proto potřeba zvolit nepříliš časově náročné úkoly a rozdělit je do optimálního počtu úloh tak, aby měli žáci dostatek prostoru na průvodní instruktáž k testování, k vypracování všech úloh a čas na zkontrolování správnosti jejich vypracování. Úlohy didaktického testu je potřeba vytvořit tak, aby jej bylo možné objektivně vyhodnotit, tedy aby bylo možno jednoznačně rozhodnout, zdali jsou jednotlivé úlohy splněny či nikoli. Posledním kritériem je požadavek na samostatné vypracování testu každým žákem. Tímto způsobem bude možné test individuálně vyhodnotit a definovat tak úroveň dovedností žáků v textovém editoru. Je nutné individuálně oslovit všechny vyučující ICT ze zúčastněných škol, pod jejichž vedením bude testování na daných zařízeních probíhat. Je nutné, aby všichni žáci dostali jednotné zadání a instrukce. Tato kapitola uvádí ta nejdůležitější kritéria, která by měl didaktický test, kterým budou žáci testováni, reflektovat. ~ 54 ~
4.3 Podoba testu Vytvořený didaktický test obsahuje úvodní slovní popis zadání. Následuje 26 konkrétních očíslovaných úloh, které měli žáci prakticky vypracovat v textu, který je přílohou k tomuto zadání (Příloha C). Text byl záměrně zbaven veškerého formátování a byly v něm vytvořeny gramatické chyby. Zadání: Spusť libovolný program na úpravu a formátování textu a otevři soubor Text.rtf ze složky určené vyučujícím. Úkoly zde zadané vypracuj přímo do textu. *modrý text se vztahuje k Microsoft Office Word/ zelený text se vztahuje k OpenOffice Writer. 1. Změň zobrazení dokumentu tak, aby byl zobrazen jako při tisku. 2. Nastav velikost stránky na A4. 3. Změň orientaci dokumentu na výšku. 4. Nastav všechny okraje dokumentu na 2,5 cm. 5. Změň font v celém dokumentu na Times New Roman, velikosti 12 bodů. 6. Nadpis článku „Děčín“ zarovnej na střed, změň barvu nadpisu na modrou, změň font na Arial, řez fontu tučný, velikost fontu 22 bodů. 7. Vedle nadpisu článku vlož symbol „srdce“, velikost 14 bodů. 8. Nastav odsazení za všemi odstavci (včetně nadpisů a zdrojů) na 12 bodů/0,45 cm. 9. Změň řádkování u celého textu na 1,5. 10. V odstavcích textu (vyjma nadpisu, podnadpisů a zdrojů) nastav zarovnání do bloku. 11. Před druhým odstavcem vytvoř podnadpis „Majitelé Děčína“, zvol vhodný bezpatkový font, řez fontu tučný, velikost fontu 16 bodů, zarovnání vlevo. 12. Druhý odstavec rozděl na odrážky tak, aby v každé odrážce byl jiný majitel Děčína. 13. Uprav odsazení odrážek následovně: umístění odrážky 1 cm, odsazení textu 1,5 cm/odsazení zleva 1,5 cm, první řádek –0,50 cm. 14. Použij správně pevné mezery tak, aby se nevyskytovaly jednopísmenné předložky a čísla na koncích řádků.
~ 55 ~
15. V posledním odstavci před zdroji použij na vhodném místě horní index vyjádření plošné míry. 16. Latinskému názvu „Castellum Daczin“ změň řez písma na kurzívu. 17. Vložený obrázek přesuň do prvního odstavce s textem a změň výšku na 5 cm (zachovej stejné proporce obrázku). Obrázek, pokud je to nutné, ukotvi k prvnímu odstavci. Obrázku nastav těsné zalamování/obtékání textu a zarovnej jej na střed. 18. Za poslední odstavec s textem (před zdroji) vlož „konec stránky“/„zalomení stránky“ tak, aby zdroje byly zobrazeny na další stránce. 19. Uprav podnadpis „Zdroje“, zvol vhodný bezpatkový font, řez fontu tučný, velikost fontu 16 bodů, zarovnání vlevo. 20. Vlož automatické číslování ke zdrojům. 21. Uprav odsazení číslování následovně: umístění číslování 1 cm, odsazení textu 1,5 cm/odsazení zleva 1,5 cm, první řádek –0,50 cm. 22. Pomocí funkce najít a nahradit vyhledej slovo „Děčín“ (pouze v 1. pádě!) a zaměň za „DĚČÍN“. 23. Do záhlaví stránky vlož své jméno a název tvé školy. Font změň na Times New Roman, barvy červené, velikosti 12 bodů, řez tučná kurzíva, text zarovnej na střed. 24. Do zápatí stánky vlož automatické číslování stránek, se zarovnáním vpravo. Barvu ani font v zápatí již neměň. 25. Spusť funkci kontroly pravopisu a gramatiky a oprav v textu pravopisné a gramatické chyby (vlastní názvy neopravuj). 26. Otevřený dokument pomocí funkce ulož v odpovídajícím formátu textového souboru pod svým jménem opět do složky určené vyučujícím (např. Anežka Česká.docx nebo Antonín Novák.odt). Pojmy v zadání byly přizpůsobeny prostředí textových editorů Word i Writer, aby se žáci pohybovali v jim známém názvosloví, dle programu, ve kterém jejich výuka probíhá. Tento způsob zadání byl zvolen z důvodu ulehčení orientace v prostředí textového editoru a poskytnutí tak více času na vykonání dovednostních úloh. Celý didaktický test je zaměřen na základní dovednosti formátování a práce s textem za použití vhodných nástrojů, které by žáci měli být schopni vypracovat. Veš-
~ 56 ~
keré úlohy jsou považovány v oblasti dovedností za základní, přesto je lze rozdělit na elementární a mírně pokročilé. Mezi elementární editační nástroje v uživatelské úrovni využité v tomto testu můžeme řadit např. změnu zobrazení dokumentu, velikost strany, orientaci strany, změnu fontu, jeho řezu, velikosti a zarovnání. Dále vkládání a práci s obrázkem, uložení dokumentu v požadovaném formátu a další. Úlohy, které testující elementární editační nástroje, jsou 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 11, 16, 17, 18, 19, 25 a 26. Mezi mírně pokročilé například vkládání symbolu, odsazení textu, řádkování, odrážky a jejich odsazení, číslování, pevné mezery, horní index, záhlaví a zápatí strany, funkce najít a nahradit. Mezi úlohy testující mírně pokročilé nástroje můžeme zařadit úlohy 7, 8, 9, 12, 13, 14, 15, 20, 21, 22, 23 a 24. Mělo by se tedy jednat o běžné činnosti a dovednosti, které žáci po ukončení vzdělávání v tomto vzdělávacím oboru využívají a které by pro žáky neměly být neznámé.
4.4 Způsob zadání testu Vlastní testování probíhalo plně v režii školy. Žáci byli testováni v jim známém prostředí školní třídy. Test byl žákům zadán vyučujícím pedagogem, který byl individuálně poučen o způsobu zadání testových úloh. Žáci dostali zadání s úkoly i text, který zpracovávali, elektronickou formou. Doba testování respektive množství úloh bylo uzpůsobeno jedné vyučovací hodině, tj. 45 minut. Podpora ze strany vyučujících nebo spolupráce mezi žáky nebyla povolena. Cílem bylo, aby každý žák zpracoval svůj test samostatně. S každým vyučujícím, který test zadával, byl individuálně domluven způsob předání vypracovaných testů.
~ 57 ~
4.5 Cílová skupina Cílovou skupinou testování byli žáci druhého stupně ZŠ a odpovídajícího stupně nižších gymnázií, kteří byli v posledním ročníku, ve kterém jejich škola končí výuku ve vzdělávacím oboru ICT. Jednalo se tedy o žáky, dle RVP ZV, od šestých po deváté ročníky. Z celkem 12 děčínských základních škol se do testování zapojilo 7 škol, zbývající testování odmítly. Sběr dat probíhal na 6 základních školách a 1 nižším stupni děčínského gymnázia v době od 9. do 24. června 2015. Testování probíhalo v ročnících, ve kterých škola končí povinné vzdělávání ve vzdělávací oblasti ICT dle RVP ZV. Celkem se zúčastnilo 192 žáků od 7. do 9. tříd. Níže jsou uvedeny školy, které se zapojili do testování:
Gymnázium Děčín, Komenského nám. 4, příspěvková organizace,
Základní škola Komenského Děčín I, Komenského náměstí 622/3, příspěvková organizace,
Základní škola a Mateřská škola Děčín XXVII, Kosmonautů 177, příspěvková organizace,
Základní škola Dr. Miroslava Tyrše Děčín II, Vrchlického 630/5, příspěvková organizace,
Základní škola Děčín VI, Na Stráni 879/2, příspěvková organizace,
Základní škola a mateřská škola Děčín VIII, Vojanova 178/12, příspěvková organizace,
Základní škola a Mateřská škola Děčín IV, Máchovo nám. 688/11, příspěvková organizace.
Žádná ze škol, které se do testování zapojily, nemá rozšířenou výuku ICT. Tabulka 8 nám dále nabízí informaci, v jakém ročníku ZŠ poskytuje žákům poslední výukovou dotaci v předmětu ICT dle RVP ZV (kroužky a volnočasové aktivity nejsou důvodně zahrnuty, protože se jedná o nadstavbovou výuku, které se žáci nemusí účastnit) a počet tříd, které se v daném ročníku nacházejí včetně celkového počtu prací zahrnutých do vyhodnocování.
~ 58 ~
Pro vyhodnocování odevzdaných prací byly základní školy ve výše uvedením pořadí pojmenovány písmeny A až E a jejich žáci, pro zachování anonymity, byli náhodně, s přihlédnutím na genderové rozložení v pořadí dívky – chlapci, nahrazeni čísly od 1 do maxima pro danou školu. Tabulka 8: Charakteristika jednotlivých škol
Vzdělávací zařízení
Přiřazené Poslední ročník, ve kterém Počet tříd
(zkrácený název)
písmeno
se dle ŠVP vyučuje vzdě-
v testovaném roč-
školy
lávací oblast Informační
níku
a komunikační technologie Gymnázium Děčín
A
8. ročník
2 třídy
Základní škola Ko-
B
7. ročník
3 třídy
C
9. ročník
1 třída
D
7. ročník
2 třídy
E
9. ročník
2 třídy
F
9. ročník
1 třída
G
9. ročník
2 třídy
menského náměstí Základní škola Kosmonautů Základní škola Dr. Miroslava Tyrše Základní škola Na Stráni Základní škola Vojanova Základní škola Máchovo náměstí
4.6 Odevzdané práce Z celkového počtu 192 odevzdaných prací, bylo 17 prací vyřazeno z vyhodnocování. Jedna práce byla odevzdána prázdná, bez jakéhokoli textu. Další jedna práce se naopak přesně shodovala se zadaným textem, který měli žáci zpracovávat. Dvě práce byly odevzdány ve formátu .pdf a další dvě práce byly odevzdány v těle e-mailu. Z těchto prací nebylo možné některé úlohy vyhodnotit. Nebyly proto vhodnými vzorky ~ 59 ~
práce na vyhodnocení dovedností žáků, kteří tyto testy zpracovali. Zbývajících jedenáct prací (přičemž deset z nich bylo z jedné školy) bylo téměř přesnými kopiemi jiných vypracovaných prací. Lišily se například pouze změnou jména v záhlaví dokumentu. Za těchto podmínek tedy nebylo možné zjistit, zdali tito žáci vybrané dovednosti v textovém editoru ovládají či nikoliv. Celkový počet prací zařazených do vyhodnocení činil 175. Následující graf (graf 1) zobrazuje v součtu počet hodnocených prací z jednotlivých škol. Celkem byly zařazeny do testování práce Gymnázia Děčín (celkem 21 prací), ZŠ Komenského nám. (celkem 43 prací), ZŠ Kosmonautů (celkem 15 prací), ZŠ Dr. M. Tyrše (celkem 36 prací), ZŠ Na Stráni (celkem 24 prací), ZŠ Vojanova (celkem 15 prací), ZŠ Máchovo nám. (celkem 21 prací).
Počet odevzdaných prací 50 45 40 35 30 25 43
20
36
15 10 5
21
24 15
15
21
0 Gymnázium ZŠ ZŠ Děčín Komenského Kosmonautů nám.
ZŠ Dr. M. Tyrše
ZŠ Na Stráni ZŠ Vojanova ZŠ Máchovo nám.
Graf 1: Přehled prací zařazených do testování
Další graf (graf 2) znázorňuje poměr chlapců a dívek zapojených škol. Nejvíce chlapců se zapojilo ze ZŠ Komenského nám. v počtu 26. Tato škola vyučuje ICT naposledy v 7. ročníku, ve kterém jsou tři třídy. Z tohoto důvodu zde pravděpodobně mají největší zastoupení. Opakem je ZŠ Vojanova, kde se zapojilo pouze 5 chlapců. Zajímavostí je, že v porovnání s Gymnáziem Děčín, obě školy zapojily téměř stejný počet chlapců, ačkoli oproti Gymnáziu mají na ZŠ Vojanova v ročníku pouze jednu třídu.
~ 60 ~
Dívky byly nejzastoupenější v ZŠ Dr. M. Tyrše, kde se zapojilo 19 dívek ze sedmých tříd. Naopak nejmenší počet dívek, tj. 8, zapojených do testování bylo na ZŠ Máchovo nám. Obě tyto školy mají v ročníku dvě třídy, ale druhá jmenovaná vzdělává své žáky v ICT až do 9. ročníku.
Poměr řešitelů základních škol chlapci 30
dívky
26
25 20 15
17
17
19
17 13
15 10
10
9 6
7
6
8
5
5 0 Gymnázium ZŠ ZŠ Děčín Komenského Kosmonautů nám.
ZŠ Dr. M. Tyrše
ZŠ Na Stráni ZŠ Vojanova ZŠ Máchovo nám.
Graf 2: Poměr řešitelů základních škol
Genderové rozložení žáků bylo téměř rovnoměrné. Dívky tvořily skupinu 95 žákyň (54 %) oproti chlapcům tvořícím skupinu 80 žáků (46 %).
4.7 Způsob vyhodnocování Hlavní oblasti, které byly testovány, se zaměřují přímo na formátování textu a práci s ním a na práci s obrázkem. Jedním z kritérií výběru testovaných nástrojů (tabulka 5) byla jeho „dostupnost“ v editačním prostředí zkoumaných textových procesorů Word a Writer, případně po kliku pravého tlačítka myši, bez nutnosti složitého vyhledávání. Oba zmíněné textové procesory obsahují mimo tyto zvolené i jiné nástroje pro úpravu a práci s textem. Tyto nástroje však nebyly vybrány z důvodů, že nebyly obsaženy v obou textových procesorech nebo nepatří mezi základní prvky/nástroje, které je nutné, aby žák základní školy zvládl. Jinými slovy jsou nedůležité pro potřeby této práce.
~ 61 ~
5
Vyhodnocení testových úloh Žáky vypracované testy nám nabízejí mnoho zajímavých informací, které lze
vzájemně porovnávat a hodnotit z různých pohledů, s ohledem na různé aspekty. V následující části se tak budeme zabývat rozborem výsledků žáků v jednotlivých úlohách s ohledem na genderové rozlišení, s ohledem na zařazení konkrétních úloh do skupiny základní či mírně pokročilé úlohy apod. Kvůli rozdílným názvům jednotlivých nástrojů v textových editorech budeme uvádět, pokud to situace vyžaduje, oba názvy v pořadí Word/Writer.
5.1 Vyhodnocení jednotlivých úloh Při prvním ze způsobů porovnávání jednotlivých výsledků je určující skutečnost, z jaké školy je žák, který vypracovává danou úlohu, a zda jde o chlapce či dívku.
5.1.1 Úloha 1 – Zobrazení Zadání: Změň zobrazení dokumentu tak, aby byl zobrazen stejně jako při tisku. Žáci dostali zadaný text ve změněném zobrazení Rozložení webové stránky / Vzhled webu. Jejich prvním úkolem bylo změnit zobrazení dokumentu tak, aby zobrazoval základní náhled, který uživateli umožňuje vidět dokument tak, aby jej bylo následně možné vytisknout. Oba zmíněné editory umožňují tzv. WYSIWYG7 způsob editace dokumentů. Tento úkol byl úspěšně vypracován 154 žáky. Úspěšnost řešení této úlohy dosáhla 88 %. V úspěšnosti nastavení zobrazení byli chlapci (91 %) úspěšnější oproti dívkám o téměř 6 %.
7
WYSIWYG je akronym anglické věty „what you see is what you get“, v překladu „co vidíš, to dostaneš“. Jedná se o způsob editace dokumentu, který uživateli umožňuje náhled stránky tak, jak by měl být vypadat vytištěný.
~ 62 ~
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v této úloze ukazuje následující graf (graf 3), který zobrazuje úspěšně a neúspěšně vypracované úlohy z celkového počtu odevzdaných prací. Úspěšnost řešení této úlohy závisí na dovednosti práce s různými zobrazeními dokumentu. Vysoké výsledky úspěšnosti říkají, že během výuky jsou žáci s touto problematikou dostatečně seznámeni. Neúspěšní řešitelé mohli být ovlivněni několika faktory, např. nepochopením úlohy, stresem nebo odmítnutím tuto úlohu vykonat. Nejlepších výsledků v této úloze dosáhli žáci z děčínského gymnázia a ze ZŠ Dr. Miroslava Tyrše, kdy jejich vypracování bylo bezchybné. Opakem byla ZŠ Kosmonautů, kde žáci měli chybovost přesahující 26 %.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 1 úspěšní řešitelé 100%
12%
0%
12%
80% 60% 40%
88%
100%
88%
neúspěšní řešitelé 0% 25%
27%
100% 73%
20% 0%
Graf 3: Úloha 1 – Zobrazení
~ 63 ~
75%
13%
19%
87%
81%
5.1.2 Úloha 2 – Velikost strany Zadání: Nastav velikost stránky na A4. Úkolem žáků bylo nastavit velikost stránky v zadaném dokumentu na formát A4. Tento úkol nečinil žákům veliké obtíže a jeho úspěšnost byla 167 prací, tedy 95 %. Poměr mezi úspěšnými a neúspěšnými pracemi zobrazuje následující graf (graf 4). Ve zbývajících neúspěšných 8 pracích formát strany nebyl vůbec nastaven. V této úloze byla děvčata (96 %) úspěšnější nežli chlapci o necelé 1 %. Poměr úspěšných řešitelů ZŠ je možné sledovat v následujícím grafu. Bezchybného vypracování této úlohy dosáhli žáci z Gymnázia Děčín. Nejhůře si vedli žáci ZŠ Kosmonautů s 20% chybovostí. Neúspěšnost řešení této úlohy lze přičítat neznalosti funkce změny formátu, resp. neorientování se v aplikačním prostředí textového editoru, zvolení jiného chybného formátu nebo nepochopení zadání úlohy.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 2 úspěšní řešitelé 100%
5%
0%
2%
95%
100%
98%
neúspěšní řešitelé
20%
3%
4%
7%
5%
97%
96%
93%
95%
80% 60% 40%
80%
20% 0%
Graf 4: Úloha 2 – Velikost strany
~ 64 ~
5.1.3 Úloha 3 – Orientace Zadání: Změň orientaci dokumentu na výšku. Zadaný dokument, který žáci formátovali, byl nastaven v orientaci na šířku. Dovednost, která je tímto úkolem testována, je změnit tuto orientaci na výšku. Úspěšně tuto úlohu splnilo 168 žáků. Úspěšnost dosáhla 96 %. Celkem 7 žáků ponechalo původní orientaci dokumentu. Orientaci dokumentu ovládají děvčata (97 %) před chlapci o téměř 2 %. Poměr úspěšných řešitelů ZŠ uvidíme v následujícím grafu (graf 5). Bezchybným vypracováním tuto úlohu odevzdali žáci z Gymnázia Děčín, ZŠ Dr. M. Tyrše, a ZŠ Máchovo nám. S 9% chybovostí pracovali žáci v ZŠ Komenského nám. Neúspěšné řešení lze přičítat nepochopení úlohy nebo nedostatečné znalosti k využití dovednosti změny orientace dokumentu.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 3 úspěšní řešitelé 100%
neúspěšní řešitelé
4%
0%
9%
7%
0%
4%
7%
0%
96%
100%
91%
93%
100%
96%
93%
100%
80% 60% 40% 20% 0%
Graf 5: Úloha 3 – Orientace
~ 65 ~
5.1.4 Úloha 4 – Okraje Zadání: Nastav všechny okraje dokumentu na 2,5 cm. Dokument, který žáci dostali ke zpracování, měl okraje nastaveny tak, aby žádný neodpovídal konečnému zadání. Úkol žáků byl nastavit horní, dolní, pravý a levý okraj dokumentu na stejnou hodnotu. Vypracování této úlohy nabízelo žákům mnoho možností. Okraje dokumentu se dají nastavit ručně „posunutím“ okraje zobrazeného na stránce, nebo lze využít funkce okraje stránky, kde požadovaný okraj lze zadat číselnou hodnotou udávanou v centimetrech. Úspěšné řešení tohoto úkolu jsme nalezli ve 129 pracích, úspěšnost dosáhla 74 % (graf 6). Celkem 46 žáků okraje nepřenastavilo nebo ručně upravilo na rozdílné rozměry. Nastavení okrajů v dokumentu ovládají děvčata (76 %) před chlapci o 5 %. Největší úspěšnost ve vypracování této úlohy měli žáci Gymnázia Děčín, kde s výsledkem těsně přesahujícím přes 90 % předčili ostatní školy. Největší chybovost naopak měli žáci ze ZŠ Máchovo nám., kde neúspěšnost dosáhla téměř poloviny odevzdaných prací. Neúspěšné řešení lze přičítat špatné interpretaci úlohy nebo nedostatečné znalosti k využití dovednosti nastavení okrajů v dokumentu.
~ 66 ~
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 4 úspěšní řešitelé 100% 80%
26%
10%
neúspěšní řešitelé
14% 40%
21%
13%
42%
48%
60% 40%
74%
90%
86% 60%
79% 58%
20%
87% 52%
0%
Graf 6: Úloha 4 – Okraje
5.1.5 Úloha 5 – Font Zadání: Změň font v celém dokumentu na Times New Roman, velikosti 12 bodů. Úspěšnost změny fontu a jeho velikosti v zadaném dokumentu ve výsledném zhodnocení dosáhla 89 %, úspěšných prací bylo celkem 156. V souvislosti s tímto výsledkem můžeme říci, že žáci dovedou změnit písmo na jimi požadované a změnit velikost písma jim také nečiní příliš velké obtíže. Tato úloha byla vyhodnocena úspěšně pouze za skutečnosti, že žák vypracoval obě podúlohy, tj. změna fontu v dokumentu i změna jeho velikosti. Celkem 5 žáků (3 %) nezměnilo nebo špatně zvolilo font, 10 žáků (6 %) jeho velikost. Zbývající 4 (2 %) žáci úlohu nevypracovali. Neúspěšnost řešení byla způsobena nedostatečnou dovedností práce s písmem, nedůsledností žáků, případně neporozumění zadání úlohy. Dovednost změny fontu v dokumentu ovládají chlapci (93 %) před děvčaty o 6 %. Poměr úspěšných řešitelů uvádí následující graf 7.
~ 67 ~
Bezchybní při vypracování této úlohy byli žáci z Gymnázia Děčín a ZŠ Máchovo nám., těsně následovaní žáky ze ZŠ Na Stráni s 4% ztrátou. Naopak nejnižší úspěšnost měli žáci ze ZŠ Kosmonautů, jejichž výsledky jsou těsně pod 75 %.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 5 úspěšní řešitelé 100%
11%
0%
12%
80% 60% 40%
89%
100%
88%
neúspěšní řešitelé
27%
73%
17%
83%
20% 0%
Graf 7: Úloha 5 – Font
~ 68 ~
4%
96%
20%
80%
0%
100%
5.1.6 Úloha 6 – Nadpis Zadání: Nadpis článku „Děčín“ zarovnej na střed, změň barvu nadpisu na modrou, změň font na Arial, řez fontu tučný, velikost fontu 22 bodů. Úloha 6 byla pro žáky náročnější, vzhledem k počtu dílčích úkolů, které toto zadání skrývalo. Celkový počet správně vypracovaných úloh dle zadání bylo 132, což značí úspěšnost žáků v této úloze 75 %. Práce vyřazeny z úspěšných vždy nesplnily alespoň jeden z dílčích úkolů. Největší obtíže žákům činilo nastavení řezu písma. Více než 60 % neúspěšných prací nemělo řez nastavený. Extrémním případem jsou dva žáci, kteří nevypracovali žádnou z podúloh tohoto úkolu. Jejich podíl z celkového počtu prací lehce převyšuje 1 %. Celkem bylo 43 neúspěšně vypracovaných prací. Tuto úlohu děvčata (82 %) vypracovala výrazně lépe nežli chlapci. Jejich celkový rozdíl činil téměř 16 %. Žáci Gymnázia Děčín byli v této úloze téměř bezchybní. S úspěšností přesahující 90 % následuje ZŠ Na Stráni. Úspěšnost zbývajících škol přesahuje 66 %. Lze usuzovat, že vzhledem k počtu dílčích úkolů v této úloze bylo pro žáky náročné ji úspěšně vypracovat. Přesto poměrně vysoké výsledky hovoří spíše v prospěch žáků.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 6 úspěšní řešitelé 100%
25%
5%
80% 60% 40%
75%
neúspěšní řešitelé
33%
33%
25%
67%
67%
75%
95%
20% 0%
Graf 8: Úloha 6 – Nadpis
~ 69 ~
8% 33%
33%
67%
67%
92%
5.1.7 Úloha 7 – Symbol Zadání: Vedle nadpisu článku vlož symbol „srdce“, velikost 14 bodů. Touto úlohou jsme testovali, zdali žáci mají povědomí o možnosti vkládání různých symbolů. Vysoké procento žáků si dokázalo s touto úlohou úspěšně poradit. Úspěšnost této úlohy dosáhla 69 % celkem ve 120 pracích. Z neúspěšně vypracovaných prací bylo 9 % (15 prací) s vloženým obrazcem, 9 % (15 prací) špatně zvolilo velikost symbolu, 14 % (25 prací) nemělo symbol vůbec vloženo. V úloze 7 si děvčata (76 %) vedla lépe než chlapci o 17 %. V této úloze (graf 9) byli nejúspěšnější žáci Gymnázia Děčín s úspěšností přesahující 90 %. Vkládání symbolu a úprava jeho velikosti nejhůře ovládají žáci ZŠ Komenského nám. a ZŠ Na Stráni, kde jejich neúspěšnost je těsně na 42% hranici.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 7 úspěšní řešitelé 100% 80%
10% 31%
neúspěšní řešitelé
13% 42%
39%
42%
61%
58%
27%
24%
73%
76%
60% 40%
90% 69%
87% 58%
20% 0%
Graf 9: Úloha 7 – Symbol
~ 70 ~
5.1.8 Úloha 8 – Odsazení odstavce Zadání: Nastav odsazení za všemi odstavci (včetně nadpisů a zdrojů) na 12 bodů/0,45 cm. Dovednost nastavení odsazení odstavců ovládá 19 % žáků. Nastavení bylo úspěšně nastaveno v 33 pracích. V této úloze byla děvčata (23 %) úspěšnější než chlapci o 11 %. Nejvyšší úspěšnosti (graf 10) dosáhli žáci ZŠ Na Stráni (38 %) těsně následovaní Gymnáziem Děčín (33 %). Nejhůře si vedli žáci ZŠ Kosmonautů, žádný z testovaných žáků nedovedl nastavit odsazení odstavce.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 8 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 80% 60%
81%
67%
62% 84%
100%
86%
87%
86%
13%
14%
40% 20% 0%
19%
33%
38% 16%
0%
14%
Graf 10: Úloha 8 – Odsazení odstavce
~ 71 ~
5.1.9 Úloha 9 – Řádkování Zadání: Změň řádkování u celého textu na 1,5. Dalším úkolem žáků bylo nastavení řádkování v celém dokumentu. Tuto úlohu úspěšně vypracovalo 111 žáků, úspěšnost dosáhla 63 %. Neúspěšné práce řádkování neměly nastaveny. V této úloze byla děvčata (67 %) úspěšnější než chlapci o téměř 9 %. Nejvyšší úspěšnosti (graf 11) přesahující 95 % dosáhli žáci Gymnázia Děčín. Nejnižší úspěšnost měli žáci na ZŠ Kosmonautů, kteří nastavení řádkování ovládají pouze na 33 %.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 9 úspěšní řešitelé 5%
100% 80%
37%
60% 40% 20%
neúspěšní řešitelé
51%
31%
33%
40%
69%
67%
60%
29%
67%
95% 63%
49%
33%
0%
Graf 11: Úloha 9 – Řádkování
~ 72 ~
71%
5.1.10 Úloha 10 – Zarovnání Zadání: V odstavcích textu (vyjma nadpisu, podnadpisů a zdrojů) nastav zarovnání do bloku. Jednou z jednodušších úloh byla právě tato. Změnou zarovnání textu v zadání z levého na blokové prokázali žáci svou dovednost. Úspěšných bylo 123 prací, celková úspěšnost v této úloze činila 70 %. V této úloze byla děvčata (77 %) znovu úspěšnější než chlapci o 14 %. Nejlépe dopadli žáci Gymnázia Děčín s úspěšností přesahující 95 %. Nejhůře naopak žáci ze ZŠ Kosmonautů, kde 80 % žáků nedovede zarovnání nastavit (graf 12).
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 10 úspěšní řešitelé 5%
100% 80%
30%
20%
40%
22%
21%
78%
79%
33%
19%
80%
60% 40%
neúspěšní řešitelé
95% 70%
60% 20%
0%
Graf 12: Úloha 10 – Zarovnání
~ 73 ~
67%
81%
5.1.11 Úloha 11 – Podnadpis Zadání: Před druhým odstavcem vytvoř podnadpis „Majitelé Děčína“, zvol vhodný bezpatkový font, řez fontu tučný, velikost fontu 16 bodů, zarovnání vlevo. Touto úlohou jsme testovali, zdali žáci rozumí pojmu „bezpatkový“ font a následně jestli dovedou napsaný text zformátovat dle zadání. Ačkoli se tato úloha velice podobá úloze 6, kde žáci formátovali nadpis zadaného článku, v této úloze dopadli podstatně hůře. Jejich úspěšnost oproti úloze 6 byla poloviční a zastavila se na hodnotě 38 %, úspěšných prací bylo 66. Tuto úlohu opět zvládla lépe děvčata (44 %) před chlapci o 18 %. Žáci Gymnázia Děčín v této úloze (graf 13) s přesahující 71% úspěšností byli následovaní žáky ze ZŠ Máchovo nám., kteří svou úspěšností dosáhli téměř 62 %. Naopak nejvyšší neúspěšnost, přesahující 81 %, měli žáci ZŠ Kosmonautů.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 11 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 80%
29% 62%
81%
60% 40% 20%
38% 67%
72%
63%
60%
28%
38%
40%
71% 38%
62% 19%
33%
0%
Graf 13: Úloha 11 – Podnadpis
~ 74 ~
5.1.12 Úloha 12 – Odrážky Zadání: Druhý odstavec rozděl na odrážky tak, aby v každé odrážce byl jiný majitel Děčína. Určený odstavec v zadaném textu byl přizpůsoben této úloze a žáci jej měli „pouze“ rozdělit a vložit odrážky. Styl odrážek již zadán nebyl, žáci zde měli volné pole a někteří z nich šance využili a styl ozvláštnili. Odrážek využilo celkem 115 žáků a jejich úspěšnost tedy dosáhla 66 %. Dívky (74 %) tuto úlohu zvládly před chlapci lépe o 17 %. Dle vyhodnocených výsledků v následujícím grafu (graf 14) si nejlépe vedlo Gymnázium Děčín s 5% ztrátou na maximum. Nejslabší výsledek podali žáci ZŠ Kosmonautů s úspěšností necelých 47 %.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 12 úspěšní řešitelé 5%
100% 80%
34%
60% 40% 20%
neúspěšní řešitelé
37%
53%
33%
25%
67%
75%
47%
48%
53%
52%
95% 66%
63%
47%
0%
Graf 14: Úloha 12 – Odrážky
~ 75 ~
5.1.13 Úloha 13 – Odsazení odrážek Zadání: Uprav odsazení odrážek následovně: umístění odrážky 1 cm, odsazení textu 1,5 cm/odsazení zleva 1,5 cm, první řádek –0,50 cm. Tato úloha těsně souvisela s předešlou úlohou 12. Vloženým odrážkám žáci měli nastavit odsazení od okraje strany a následně odsazení textu za odrážkou. Zadání bylo uzpůsobeno terminologii v očekávaných textových editorech, v pořadí MS Word/OO Writer. Nastavení odsazení bylo pro žáky však náročné, dle vyhodnocení byla úspěšnost pouhých 9 %. Úspěšně nastavené odsazení odrážek bylo v 15 pracích. Tato úloha byla vypracována chlapci (11 %) lépe nežli děvčaty o téměř 3 %. Nejlépe vypracované práce (graf 15) byly žáků Gymnázia Děčín, zdejší žáci dosáhli 33 %, a ZŠ Na Stráni, s úspěšností 21 %. Žáci s dovedností nastavení odsazení byli i na ZŠ Máchovo nám (úspěšnost školy 10 %) a ZŠ Dr. M. Tyrše (úspěšnost školy 3 %). Zbývající školy nebyly v této úloze úspěšné.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 13 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 80% 60%
67% 91%
100%
100%
97%
0%
0%
3%
79% 100%
90%
0%
10%
40% 20% 0%
33% 9%
21%
Graf 15: Úloha 13 – Odsazení odrážek
~ 76 ~
5.1.14 Úloha 14 – Pevné mezery Zadání: Použij správně pevné mezery tak, aby se nevyskytovaly jednopísmenné předložky a čísla na koncích řádků. Jedním z typografických pravidel, která by žáci měli ovládat, jsou tzv. pevné nebo nezlomitelné mezery. V této úloze byla však úspěšnost pouhé 2 %. Úspěšné práce byly 3. Tuto úlohu ovládají děvčata (3 %) před chlapci o 3 %. Dle následujícího grafu (graf 16) nadprůměrné výsledky měli žáci z Gymnázia Děčín 10 % a ZŠ Máchovo nám. 5 %. Žáci zbývajících škol pevné mezery neovládají.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 14 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 80% 60%
98%
90%
100%
100%
100%
100%
100%
95%
2%
10%
0%
0%
0%
0%
0%
5%
40% 20% 0%
Graf 16: Úloha 14 – Pevné mezery
~ 77 ~
5.1.15 Úloha 15 – Index Zadání: V posledním odstavci před zdroji použij na vhodném místě horní index vyjádření plošné míry. Tuto funkci úspěšně použilo 38 žáků ve svých pracích, úspěšnost dosáhla 22 %. Děvčata (22 %) před chlapci tuto funkci lépe ovládají o téměř 1 % Nejúspěšnější v této úloze (graf 17) byli žáci Gymnázia Děčín s více než 52 % správně vypracovaných úloh. Nejhůře si vedli žáci ZŠ Kosmonautů, jejichž dovednost použití funkce horního indexu dosáhla 0% úspěšnosti.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 15 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 80% 60%
48% 78%
84%
100%
81%
67%
71%
33%
29%
92%
40% 20% 0%
52% 22%
16%
0%
19%
Graf 17: Úloha 15 – Index
~ 78 ~
8%
5.1.16 Úloha 16 – Zvýraznění Zadání: Latinskému názvu „Castellum Daczin“ změň řez písma na kurzívu. V této úloze měli žáci vyhledat v textu určené sousloví a změnit řez písma. Stejná dovednost byla vyžadována v úlohách 6 a 11, i když s využitím jiného řezu. Úspěšně vypracovanou úlohu jsme nalezli ve 120 pracích, úspěšnost byla 69 %. V této úloze byla děvčata (76 %) znovu úspěšnější než chlapci o 16 %. Úspěšnosti přesahující 95 % dosáhli žáci Gymnázia Děčín. Nejnižšího výsledku v této úloze přesahujícího 13 % získali žáci ZŠ Kosmonautů (graf 18).
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 16 úspěšní řešitelé 5%
100% 80%
31%
60% 40%
neúspěšní řešitelé
17% 40%
33%
24%
67%
67%
76%
87%
95% 69%
33%
83% 60%
20% 0%
13%
Graf 18: Úloha 16 – Zvýraznění
~ 79 ~
5.1.17 Úloha 17 – Obrázek Zadání: Vložený obrázek přesuň do prvního odstavce s textem a změň výšku na 5 cm (zachovej stejné proporce obrázku). Obrázek, pokud je to nutné, ukotvi k prvnímu odstavci. Obrázku nastav těsné zalamování/obtékání textu a zarovnej jej na střed. V první části úkolu jsme testovali, zdali jsou žáci dovední v přesunutí obrázku v dokumentu a dokáží mu změnit velikost při zachování stejného poměru jeho stran. Ukotvení obrázku vyžaduje z výše zmíněných editorů jen Writer, tudíž tento úkol byl pouze pro jeho uživatele, avšak poslední část úkolu zaměřená na obtékání a zarovnání obrázku byla opět pro všechny žáky. Při vyhodnocení bylo zjištěno, že pouze 15 žáků, tedy 9 % respondentů, bylo schopno splnit všechny požadované úkoly této úlohy. Základní dovednosti pro práci s obrázkem ovládají děvčata (12 %) lépe než chlapci o 4 %. Nejdovednější žáci v práci s obrázkem byli na Gymnáziu Děčín (14 %), ZŠ Komenského nám. (14 %) a ZŠ Na Stráni (13 %). Nejméně dovední žáci s obrázkem jsou ze ZŠ Kosmonautů, kde žádný z nich nedokázal splnit všechny úkoly této úlohy (graf 19).
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 17 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 80% 60%
91%
86%
86%
9%
14%
14%
100%
97%
87%
93%
95%
0%
3%
13%
7%
5%
40% 20% 0%
Graf 19: Úloha 17 – Obrázek
~ 80 ~
5.1.18 Úloha 18 – Zalomení strany Zadání: Za poslední odstavec s textem (před zdroji) vlož „konec stránky“/„zalomení stránky“ tak, aby zdroje byly zobrazeny na další stránce. Jednou z dalších typografických dovedností je zalomení stránky v dokumentu. Zadání bylo opět uzpůsobeno terminologii v očekávaných textových editorech, v pořadí MS Word/OO Writer. Dle vyhodnocení byla úspěšnost 30 %. Úspěšně nastavené zalomení strany bylo v 53 pracích. V této úloze byla děvčata (34 %) znovu úspěšnější než chlapci o 7 %. Nejúspěšnější v této úloze byli žáci Gymnázia Děčín s téměř 62 % (graf 20). Nejnižší úspěšnost zaznamenali žáci ZŠ Kosmonautů s výsledkem 7 %.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 18 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 38%
80% 60%
93%
40% 20% 0%
67%
70%
75%
62%
80%
81%
20%
19%
62% 30%
33% 7%
25%
38%
Graf 20: Úloha 18 – Zalomení strany
~ 81 ~
5.1.19 Úloha 19 – Úprava podnadpisu Zadání: Uprav podnadpis „Zdroje“, zvol vhodný bezpatkový font, řez fontu tučný, velikost fontu 16 bodů, zarovnání vlevo. Tato úloha se svým zadáním podobá úlohám 6 a 11, lze tedy předpokládat, že žáci tuto úlohu zvládnou. Během vyhodnocování byla zjištěna chyba v zadání úlohy 19. Žáci měli zarovnat text vlevo, ač v původní verzi zadaného textu již zarovnaná vlevo byla. Tuto část úlohy jsme tedy nevyhodnocovali a žákům nebyla započítávána. Úspěšnost žáků v úloze 19 byla 33 %. Úspěšnost úloh při formátování textu se tedy neustále snižuje. Úspěšných prací bylo 57. Práce byly vyhodnoceny úspěšné pouze za předpokladu, že všechny dílčí úkoly byly splněny. Dívky (40 %) tuto úlohu zvládly před chlapci lépe o 16 %. S téměř 81% úspěšností tuto úlohu zvládli nejlépe žáci Gymnázia Děčín. Nejnižší výsledek zde podali žáci ZŠ Komenského nám., kde jejich úspěšnost nedosahuje 19 % (graf 21).
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 19 úspěšní řešitelé 100%
neúspěšní řešitelé
19%
80% 60%
67%
73%
81%
19%
27%
19%
67%
53%
71%
81%
40% 20%
81%
33%
33%
0%
Graf 21: Úloha 19 – Úprava podnadpisu
~ 82 ~
47%
29%
5.1.20 Úloha 20 – Číslování Zadání: Vlož automatické číslování ke zdrojům. Stejně tak jako odrážky i automatické číslování je dovednost, kterou by žáci základních škol měli ovládat. Formátování odstavce se zdroji mělo 41% úspěšnost, automatické číslování bylo použito celkem u 71 práce. I v této úloze byla děvčata (52 %) výrazně lepší než chlapci, a to o 24 %. Dle vyhodnocení této úlohy v následujícím grafu (graf 22) je patrné, že žáci Gymnázia Děčín si s automatickým číslováním poradit umí. Jejich úspěšnost je téměř 86%. Nejslabší výsledek zde však podali žáci ZŠ Na Stráni a ZŠ Kosmonautů, jejichž úspěšnost je nižší než 30 %.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 20 úspěšní řešitelé 100% 80%
14% 59%
65%
73%
67%
71%
35%
27%
33%
29%
60%
53%
62%
47%
38%
86%
40% 20%
neúspěšní řešitelé
41%
0%
Graf 22: Úloha 20 – Číslování
~ 83 ~
5.1.21 Úloha 21 – Odsazení číslování Zadání: Uprav odsazení číslování následovně: umístění číslování 1 cm, odsazení textu 1,5 cm/odsazení zleva 1,5 cm, první řádek –0,50 cm. Stejně jako v úloze 13 i zde měli žáci nastavit odsazení číslování a textu dle požadovaných hodnot. Zadání bylo opět uzpůsobeno terminologii v očekávaných textových editorech, v pořadí MS Word/OO Writer. Vzhledem k téměř stejnému zadání lze očekávat, že žáci, kteří úlohu 13 úspěšně splnili, budou úspěšní i zde. Dle vyhodnocení byla úspěšnost 5 %. Úspěšně nastavené zalomení strany bylo v 8 pracích, což je téměř poloviční výsledek oproti předcházející úloze 13. Za zmínku rozhodně stojí fakt, že počet žáků, kteří byli úspěšní jak v úloze 13, tak i úloze 21, je pouze 5 (3 %). Dívky (5 %) tuto úlohu zvládly před chlapci lépe o téměř 2 %. Graf 23 nám ukazuje úspěšnost vypracování této úlohy na jednotlivých školách. S výsledkem přesahujícím 80 % se mohou pyšnit žáci Gymnázia Děčín. Na opačném konci stojí žáci ZŠ Dr. M. a ZŠ Komenského nám. se shodnou úspěšností 19 %.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 21 úspěšní řešitelé 100%
neúspěšní řešitelé
19%
80% 60%
67%
73%
81%
19%
27%
19%
67%
53%
71%
81%
40% 20%
81%
33%
33%
0%
Graf 23: Úloha 21 – Odsazení číslování
~ 84 ~
47%
29%
5.1.22 Úloha 22 – Funkce najít a nahradit Zadání: Pomocí funkce najít a nahradit vyhledej slovo „Děčín“ (pouze v 1. pádě!) a zaměň za „DĚČÍN“. Využívání základní funkce pro vyhledávání a úpravu klíčových slov textu bylo cílem této úlohy. Vzhledem k nízkému výsledku úspěšnosti můžeme říci, že žáci s ní příliš často do styku nepřicházejí. Celkem 9 žáků (5 %) sice správně využilo funkce, ale nesplnilo zadání. Správně vypracovaných úloh bylo 29, celková úspěšnost činila 17 %. Děvčata (19 %) byla v této úloze dovednější před chlapci o 4 %. Nejvyšší úspěšnost v rámci porovnání škol jsme nalezli u žáků Gymnázia Děčín, kteří s úspěšností přesahující 57 % předčili ostatní žáky základních děčínských škol. Nejnižší úspěšnost v této úloze měli žáci ZŠ Dr. M. Tyrše 6 % a ZŠ Kosmonautů 0 % (graf 24).
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 22 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 43%
80% 60%
83%
40% 20% 0%
91%
100%
94%
9%
0%
6%
83%
73%
86%
57% 17%
17%
Graf 24: Úloha 22 – Funkce najít a nahradit
~ 85 ~
27%
14%
5.1.23 Úloha 23 – Záhlaví Zadání: Do záhlaví stránky vlož své jméno a název tvé školy. Font změň na Times New Roman, barvy červené, velikosti 12 bodů, řez tučná kurzíva, text zarovnej na střed. Zaměřením této úlohy bylo, zdali žáci dovedou pracovat se záhlavím strany. K úspěšnému splnění této úlohy však žáci potřebovali i naformátovat dopsaný text dle zadání. Žáků, kteří dokázali pracovat se záhlavím strany, bylo celkem 67, avšak těch, kteří v záhlaví úspěšně naformátovali text, bylo pouze 29. Úspěšnost tedy dosáhla jen 17 %. Dívky (24 %) tuto úlohu zvládly výrazně lépe nežli chlapci s rozdílem 14 %. Graf 25 nám zobrazuje žáky Gymnázia Děčín s úspěšností 52 % a žáky ZŠ Vojanova s úspěšností 47 % výrazně dovednější před žáky ostatních děčínských základních škol. Nejnižší výsledky úspěšnosti jsme nalezli na ZŠ Na Stráni 8 % a ZŠ Dr. M. Tyrše 6 %. Žáci ZŠ Kosmonautů se záhlavím při testování vůbec nepracovali.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 23 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 80% 60%
48% 83%
53% 88%
100%
94%
90%
92%
40% 20% 0%
52% 17%
47% 12%
0%
6%
Graf 25: Úloha 23 – Záhlaví
~ 86 ~
8%
10%
5.1.24 Úloha 24 – Zápatí Zadání: Do zápatí stánky vlož automatické číslování stránek, se zarovnáním vpravo. Barvu ani font v zápatí již neměň. Podobně jako předcházející úloha byla tato zaměřena na zápatí strany a na funkci automatického číslování stránek dokumentu. Formátování textu zde nebylo již vyžadováno. Úspěšně vyhodnocená úloha však vyžadovala kladné splnění všech úkolů. Se záhlavím pracovalo celkem 33 žáků, ale jen 28 z nich splnilo všechny úkoly. Úspěšnost této úlohy se zastavila na 16 %. Zajímavostí rozhodně zůstává, že jen 17 žáků (10 %) úspěšně splnilo úlohu 23 i 24, tedy dovede pracovat se záhlavím i zápatím strany dle zadání. I tuto úlohu zvládla děvčata (21 %) lépe nežli chlapci o 11 %. Následující graf 26 odhaluje, že žáci Gymnázia Děčín si oproti předcházející úloze v úspěšnosti polepšili na 57 %, avšak žáci ZŠ Vojanova pohoršili na 40% úspěšnost. Nejnižší výsledek úspěšnosti zaznamenala ZŠ Komenského nám. 5 %. Žádný ze žáků ZŠ Kosmonautů se záhlavím ani zápatím strany při testování pravděpodobně nepracoval, proto jejich úspěšnost je 0%.
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 24 úspěšní řešitelé
neúspěšní řešitelé
100% 43%
80% 60%
84%
40% 20% 0%
60% 95%
100%
89%
57% 16%
90%
92% 40%
5%
0%
11%
Graf 26: Úloha 24 – Zápatí
~ 87 ~
8%
10%
5.1.25 Úloha 25 – Funkce kontrola pravopisu Zadání: Spusť funkci kontroly pravopisu a gramatiky a oprav v textu pravopisné a gramatické chyby (vlastní názvy neopravuj). Další funkce, která patří mezi základní znalosti a dovednosti, je funkce kontroly pravopisu a gramatiky. Tuto funkci by měl ovládat každý běžný uživatel textového editoru. Pro žáky bylo připraveno celkem pět chyb, čtyři z nich byly pravopisné, jedna gramatická. Úkolem žáků bylo tyto chyby identifikovat a opravit pomocí této výše zmíněné funkce. Úspěšně opravených prací bylo celkem 59, úspěšnost žáků činila 66 %. Tato úloha byla děvčaty (39 %) vypracována lépe před chlapci s 11% náskokem. Žáci Gymnázia Děčín dopadli s úspěšností přesahující 76 % výrazně lépe před ostatními školami. Nejnižší výsledek v úspěšnosti zaznamenali žáci ZŠ Kosmonautů s 13 % (graf 27).
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 25 úspěšní řešitelé 100%
neúspěšní řešitelé
24%
80% 60%
66%
0%
64%
71%
36%
29%
87%
60%
67%
40%
33%
76%
40% 20%
81%
34%
19%
13%
Graf 27: Úloha 25 – Funkce kontrola pravopisu
~ 88 ~
5.1.26 Úloha 26 – Uložení Zadání: Otevřený dokument pomocí funkce ulož v odpovídajícím formátu textového souboru pod svým jménem opět do složky určené vyučujícím (např. Anežka Česká.docx nebo Antonín Novák.odt). Poslední úlohou testování bylo zvolit správný formát textového souboru v závislosti na druhu textového editoru, ve kterém respondenti pracovali, a výsledný soubor uložit pod svým jménem. Zadaný text, který žáci dostali k formátování, byl uložen ve formátu .rtf8 z důvodu přenositelnosti mezi druhy textových editorů. Vzhledem ke skutečnosti, že se jedná o formát textového souboru, i práce uložené v tomto formátu byly vyhodnoceny jako úspěšné. Úspěšných prací bylo 131 a úspěšnost v této úloze tedy dosáhla 75 %. Celkem 44 prací (25 %) bylo neúspěšných, jelikož žáci nepojmenovali soubor svým jménem. Uložení souboru zvládla děvčata (79 %) lépe před chlapci s rozdílem 9 %. Nejzdatnější žáci v této úloze navštěvují Gymnázium Děčín s celkovou úspěšností 100 %. Nejslabší výsledek podali žáci ZŠ Na Stráni, jejich úspěšnost byla těsně přesahující 58 %, a ZŠ Komenského nám., kde se úspěšnost prací zastavila na necelých 33 % (graf 28).
8
RTF (v ang. Rich Text Format) je platformově nezávislým formátem textových procesorů používaný společností Microsoft. Tento formát byl touto společností vyvinut v roce 1987. Soubory v tomto formátu podporují formátovaný text včetně obrázků a jsou přenositelné např. mezi MO Word a OO Writer [21].
~ 89 ~
Úspěšnost žáků jednotlivých škol v úloze 26 úspěšní řešitelé 100%
19%
0%
neúspěšní řešitelé
7%
3%
93%
90%
67%
60%
20%
10%
42%
80%
40%
7%
81%
100%
93%
97% 58%
33%
0%
Graf 28: Úloha 26 – Uložení
Vzhledem k tomu, že i soubory s koncovkou .rtf byly vyhodnocovány jako úspěšné, je v rámci této úlohy velmi zajímavé sledovat, kolik žáků uložilo soubor pod koncovkou, která náleží příslušnému textovému editoru. V textovém editoru Word pracovalo celkem 139 žáků, což činí 79 % z celkového počtu respondentů. Pouze 21 z nich však uložilo dokument s koncovkou .docx, která tomuto editoru přísluší. Oproti tomu editor OpenOffice Writer byl vybrán pouze 36 žáky, tedy 21 procenty. Se správnou koncovkou .odt bylo přijato 31 prací.
~ 90 ~
5.1.27 Úspěšnost chlapců a dívek Během vyhodnocování jednotlivých úloh jsme vyhodnocovali i poměr v úspěšnosti mezi chlapci a dívkami. Celkový výsledek zobrazuje následující graf (graf 29), který jasně dokládá větší úspěšnost dívek, a to ve 23 úlohách z celkového počtu 26. Chlapci dosahují lepších výsledků pouze při změně zobrazení dokumentu (úloha 1), změně fontu a jeho velikosti v celém dokumentu (úloha 5) a upravení odsazení odrážek (úloha 13).
Porovnání úspěšnosti chapců a dívek Úspěšnost chlapců
Úspěšnost děvčat
U1: Zobrazení U2: Velikost strany U3: Orientace U4: Okraje U5: Font U6: Nadpis U7: Symbol U8: Odsazení odstavce U9: Řádkování U10: Zarovnání U11: Podnadpis U12: Odrážky U13: Odsazení odrážek U14: Pevné mezery U15: Index U16: Zvýraznění U17: Obrázek U18: Zalomení strany U19: Úprava podnadpisu U20: Číslování U21: Odsazení číslování U22: Funkce najít a nahradit U23: Záhlaví U24: Zápatí U25: Funkce kontrola pravopisu U26: Uložení
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Graf 29: Úspěšnost vypracování jednotlivých úloh chlapci a děvčaty
~ 91 ~
5.1.28 Úspěšnost škol Dle obecného očekávání je předpokládáno, že na žáky gymnázií jsou kladeny vyšší nároky v oblasti školních znalostí i dovedností. Šlo tedy předpokládat, že i v tomto testu budou dosahovat nejlepších výsledků. Tento předpoklad se během vyhodnocování potvrdil. Žáci Gymnázia Děčín v celkovém součtu dosahují nejvyšší úspěšnosti (72 %). Naopak nejslabších výsledků dosahuje ZŠ Kosmonautů s pouhými 33 %. Vyšší než průměrnou úspěšnost škol (48 %) dosahují pouze dvě školy, již zmíněné Gymnázium Děčín a ZŠ Vojanova. Všechny ostatní školy jsou svými výsledky podprůměrné (graf 30).
Celková úspěšnost škol průměr celkové úspěšnosti v % 100% 80% 60% 40% 20%
72% 48%
40%
33%
45%
47%
49%
0%
Graf 30: Celková úspěšnost škol ve vyhodnocení jednotlivých úloh
~ 92 ~
47%
5.2 Vyhodnocení dovedností V předchozí kapitole jsme posuzovali výsledky žáků s ohledem na školu a genderové rozdělení. Druhým faktorem, díky kterému můžeme vyhodnotit výsledky žáků v jednotlivých testových úlohách z jiného úhlu pohledu, je ten, zda daná konkrétní úloha spadá do kategorie elementárních či mírně pokročilých dovedností. Můžeme tak velice jednoduše zjistit, kolik žáků ovládá kategorii elementárních a kolik mírně pokročilých dovedností.
5.2.1 Elementární dovednosti děčínských žáků Do první skupiny mezi elementární dovednosti řadíme práci s písmem. Žáci dovedou, alespoň ve většině případů, změnit font, upravit velikost, řez, barvu a zarovnání. Dále dovednost formátování strany – zobrazení, velikost a orientaci, nastavení okrajů nebo zalomení strany. Žáci by v této kategorii dále měli ovládat i funkci kontroly pravopisu. Mezi elementární dovednosti v neposlední řadě patří uložení dokumentu v požadovaném formátu a s požadovaným názvem. Test, který absolvovali žáci v rámci tohoto testování, měl sice 26 úloh, avšak většina z nich byla složena z několika podbodů, respektive podúloh. Pro potřeby následujícího vyhodnocení jsme však tyto podúlohy vyhodnocovali jako samostatné úlohy, vzhledem k tomu, že některé úlohy obsahovaly jak dovednosti z kategorie elementárních, tak z kategorie mírně pokročilých. Následující graf (graf 31) uvádí průměrnou úspěšnost žáků jednotlivých škol v kategorii elementárních dovedností. Průměrné úspěšnosti v této kategorii dosahují žáci Gymnázia Děčín. Výsledky ostatních škol určují děčínský průměr, pohybují se tedy kolem hodnoty 70 %.
~ 93 ~
Základní dovednosti žáků 100% 80% 60% 40%
87% 70%
66%
55%
69%
72%
71%
68%
20% 0%
Graf 31: Základní dovednosti žáků
5.2.2 Mírně pokročilé dovednosti děčínských žáků Tato skupina obsahuje pokročilejší funkce. Mírně pokročilé dovednosti společně s kategorií elementárních dovedností však stále spadají mezi dovednosti základní a žáci na ZŠ by je tedy měli bez větších obtíží zvládat. Správné nastavení odsazení textu a jeho řádkování, rozdělení textu na odrážky či číslování, ovládání záhlaví a zápatí dokumentu, vkládání symbolu, nastavení indexu či používání vybraných funkcí by mělo patřit mezi standardní vybavení žáka s ukončeným vzděláním v oblasti ICT. Při vyhodnocování bylo zjištěno, že tyto funkce činí žákům výrazné obtíže. Graf 32 zobrazuje porovnání průměrného procentuálního výsledku za jednotlivé školy.
~ 94 ~
Mírně pokročilé dovednosti žáků 100% 80% 60% 40% 20%
62% 32%
23%
13%
26%
28%
43%
27%
0%
Graf 32: Mírně pokročilé dovednosti žáků
Z předchozího hodnocení je patrné, že oblasti elementárních i mírně pokročilých dovedností nedosahuje u většiny škol požadovaných výsledků. U některých škol jsou výsledky, zejména v kategorii mírně pokročilých dovedností, velmi zarážející. Opět totiž musíme připomenout, že i mírně pokročilá kategorie je dle našeho názoru součástí základních dovedností, které by měli ovládat všichni, kteří prošli základním vzděláním v předmětu ICT. Oblast elementárních dovedností dosahuje u žáků v tomto testu lepších výsledků než oblast mírně pokročilých.
5.2.3 Dovednosti žáků v textovém editoru Pokud by žáci dovedli využít všech požadovaných funkcí a splnit tak všechna zadání, lze říci, že tito žáci umí bezpečně na konci vzdělávání v oblasti ICT používat textový editor na základní úrovni. Klesající výsledky však ukazují, že žáci si s nástroji pravděpodobně nedovedou poradit. Graf 33 rozděluje žáky do skupin dle dosažené úspěšnosti u zvládnutých úloh. Graf zobrazuje procentuální výsledek a počet žáků, kteří se umístili v dané skupině. Skupiny byly vytvářeny po 5 %.
~ 95 ~
Úroveň dovedností žáků v textovém editoru počet žáků 30 23 24
25 20
16
15 15
11
9
10 5
1
3
3
14
15
10 11 6
5
4 1
3
1
0
0
Graf 33: Úroveň dovedností žáků v textovém editoru
Lze říci, že v dovednosti používání jednotlivých funkcí jsou žáci spíše lehce podprůměrní. Celkem 84 respondentů (48 %) dokázalo překročit 50% hranici. Pouze jedna žákyně byla schopna využít všech funkcí a naformátovat zadaný text bezchybně dle zadání. Její práce je uvedena jako Příloha D (jméno a název školy v záhlaví strany byly z důvodu zachování anonymity odstraněny). Skupina 0–5 % zůstala, jako jediná, neobsazena.
5.3 Vyhodnocení vybraných funkcí a nástrojů Jako další ze způsobů, jak zjistit z vypracovaných testů co nejvíce přínosných informací, je pohlížet na úlohy jako části jednotlivých oblastí, jako je např. formátování textu, práce s obrázkem, formátování zobrazení stránky apod. Lze tedy jednoduchým způsobem zjistit, zda některá z těchto oblastí činí žákům větší obtíže než jiná. V této kapitole jsme použili rozdělení funkcí a nástrojů definovaných v tabulce 7. Mezi tyto oblasti řadíme: formátování textu, formátování odstavce, formátování a práce s obrázkem, formátování vzhledu dokumentu, další funkce. Tato kapitola hodnotí jednotlivé oblasti zvlášť.
~ 96 ~
5.3.1 Formátování textu Během zpracovávání testu byl kladen důraz na formátování textu, úpravu nadpisů, zvýrazňování textu apod. Jako základní nástroje pro toto formátování jsme vybrali tyto: změna fontu, jeho velikost, řez a barva, index písma, vložení symbolu a pevné mezery. Nejčastěji v testu žáci měnili právě font a jeho vlastnosti v nadpisech jednotlivých částí dokumentu. Změnu fontu měli žáci provést celkem pětkrát, avšak nebylo výjimkou, že jej žáci změnili například jen v polovině zadaných úloh. Během testování byl kladen důraz i na rozlišování patkového a bezpatkového fontu, který žáci měli použít právě v nadpisech. Množství žáků však toto rozdělení písma nereflektovalo. Podobné další zadání bylo spojeno s horním indexem písma, kde měli žáci v textu vyhledat „vyjádření plošné míry“ a aplikovat již zmíněnou funkci. Dle vyhodnocení úlohy 15 však víme, že toto zadání vykonalo pouze 38 respondentů. Velkou neznámou byly pro žáky tzv. pevné mezery. Ty jsme nalezli jen ve třech pracích. Úlohy, které spojujeme s tímto formátováním, jsou: 5, 7, 14, 15, 16, 19 a části úloh 6, 11, 23 a 24. V těchto úlohách mohli žáci získat až 24 bodů.
Úroveň dovedností žáků ve formátování textu počet žáků 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
46
24 12
23
26
14
14 9 4
2
Graf 34: Úroveň dovedností žáků ve formátování textu
~ 97 ~
0
1
Z předchozího grafu (graf 34) je možné vyčíst, že bezchybné formátování bylo vypracováno pouze ve dvou odevzdaných textech. Dále pak zjišťujeme, že 101 žáků (58 % respondentů) dovedlo správně využít požadovaných nástrojů a naformátovat text minimálně v 50 % úloh. Úspěšnost v tomto formátování u zbylých 74 žáků pak velice rychle klesá. V jedné odevzdané práci text nedoznal žádné změny ve formátování oproti zadání.
5.3.2 Formátování odstavce Další oblast, která byla vyhodnocována, se zaměřila na formátování odstavců. Toto formátování vyžadovalo správné využití nástrojů pro zarovnání textu, vložení odrážek a nastavení jejich odsazení, vložení automatického číslování a nastavení jeho odsazení, nastavení řádkování v dokumentu. Ve svém důsledku se opět jedná o základní funkce, které by měl uživatel textového editoru na základní úrovni ovládat. Na formátování odstavce se zaměřily úlohy 8, 9, 10, 12, 13, 20, 21 a části úloh 6, 11, 23 a 24. V těchto úlohách mohli žáci získat až 13 bodů. Zde žáci pracovali nejčastěji právě se zarovnáním textu, a to celkem ve čtyřech úlohách. Nebylo ovšem výjimkou, aby žáci, kteří správně nastavili zarovnání v jednom úkolu, toto neudělali v úkolu druhém. Dále žáci nastavovali odsazení textu za odstavci, odrážek a číslování. Nastavení odsazení, což lze považovat za pravděpodobně nejsložitější úkol, se již věnovalo vyhodnocení úlohy 21.
~ 98 ~
Úroveň dovedností žáků ve formátování odstavce počet žáků 60
51
50 40 30
24
20 10
24 18
1
2
3
20 14 8
3
7
0
Graf 35: Úroveň dovedností žáků ve formátování odstavce
Graf 35 zobrazuje úroveň žáků v oblasti formátování odstavce. Není možné přehlédnout, že výsledky jsou podstatně nižší než u předešlé oblasti zabývající se formátování prostého textu. Tuto skutečnost lze přičítat faktu, že na text je při vzdělávání v ICT kladen větší důraz nežli na odstavec a žáci zde pak nemusí respektovat souvislosti, které tyto formátování spojují. Bezchybná práce v oblasti formátování odstavců byla odevzdána jedna. Počet žáků, kteří ovládají nástroje formátování odstavce lépe než na 50 %, byl 43 (25 %). Zbývající žáci byli v ovládání dotčených nástrojů méně úspěšní. Extrémním výsledkem bylo 7 žáků (4 % respondentů), kteří nevyužili jediného nástroje, a jejich úspěšnost byla 0%. Lze se jen domnívat, že tito žáci nástroje formátování odstavce vůbec neovládají. Je důležité zmínit, že tito žáci nepocházejí z jedné školy.
5.3.3 Formátování vzhledu dokumentu Třetí uzavřenou oblastí, která byla samostatně vyhodnocována, bylo formátování vzhledu strany upravovaného dokumentu. Mezi tyto nástroje řadíme orientaci dokumentu, formát jeho strany včetně nastavení okrajů a další.
~ 99 ~
Nástroje, se kterými měli žáci pracovat a kterým se tato kapitola věnuje, jsou, mimo již zmíněné, úprava zobrazení dokumentu, nastavení jeho záhlaví a zápatí a ruční zalomení strany. Úlohy porovnávané v této oblasti byly: 1, 2, 3, 4 a 18. Úlohy 23 a 24 byly vyhodnocovány jako celek, pokud respondent prokázal dovednost jejich vložení do dokumentu. Všechny tyto úlohy již byly samostatně vyhodnoceny, proto jejich výsledky zde již nebudeme uvádět. Vzhledem k nižší hodnotě maxima možných bodů než v předchozích dvou formátování, byly škály rozšířeny na 25 %. V těchto úlohách mohli žáci získat až 7 bodů.
Úroveň dovedností žáků ve formátování vzhledu dokumentu počet žáků 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
95
33
27 16
0 100 %
99–75 %
74–50 %
49–25 %
24–1 %
4 0%
Graf 36: Úroveň dovedností žáků ve formátování vzhledu dokumentu
Graf 36 nám zde zobrazuje, že si testovaní žáci s těmi úkoly dovedli poradit poněkud lépe nežli například s formátováním odstavců. Celkem 16 žáků (9 %) si s těmito nástroji dovedlo poradit bezchybně. Opačným pólem jsou 4 žáci (2 %), kteří s těmito nástroji vůbec nepracovali.
5.3.4 Formátování a práce s obrázkem Práce s obrázkem je pravděpodobně na základní úrovni jedna z nejtěžších úloh. V tomto testu žáci měli prokázat, že obrázek umí přesunout, nastavit mu vhodné obté-
~ 100 ~
kání a zarovnání a dle zadání mu upravit rozměry. Této oblasti se věnovala pouze úloha 17, která již byla samostatně vyhodnocena. V této úloze mohli žáci získat 4 až 5 bodů, v závislosti na textovém editoru, který si zvolili pro vypracování testu.
Úroveň dovedností žáků ve formátování a práci s obrázkem počet žáků 80
70
70 60 50
41
40
33
30 20
15
15
10
1
0 100 %
99–75 %
74–50 %
49–25 %
24–1 %
0%
Graf 37: Úroveň dovedností žáků ve formátování a práci s obrázkem
Graf 37 nám zobrazuje, na jakých úrovních jsou dovednosti žáků. Celkem 15 žáků (téměř 9 %) dovedlo s obrázkem pracovat dle zadání. Zajímavějším, i když nepříliš povzbudivým zjištěním bylo, že 70 žáků (40 %) s obrázkem nedovedlo vykonat jedinou změnu.
5.3.5 Využití funkcí Poslední kapitolou v tomto vyhodnocování je zkoumání, zdali žáci dovedou používat funkce, které textový editor skrývá a které nám, jeho uživatelům, mohou usnadňovat práci. Mezi základní funkce byly vybrány: „vyhledání a nahrazení“ z důvodu snazšího vyhledávání konkrétních informací, které se v textu skrývají a které je třeba upravit; „kontrola pravopisu“ z důvodu vyhledávání chyb, které je možné při tvorbě dokumentu vytvořit a přehlédnout, a „automatické číslování stránek“ z důvodu snazší navigace ve vytvářeném dokumentu. Těmto funkcím se věnovaly úlohy 22, 25 a část úlohy 24. Tyto úlohy však již byly samostatně vyhodnoceny výše. V těchto úlohách mohli žáci získat ~ 101 ~
až 3 body. Z důvodu nízkého bodového rozsahu, byly skupiny, zahrnující procentuální úspěšnost žáků, stanoveny po 49 %.
Úroveň dovedností žáků ve využívání funkcí počet žáků 120 100 100 80 60 38
40 20
17
20
100 %
99–51 %
0 50–1 %
0%
Graf 38: Úroveň dovedností žáků ve využívání funkcí
Z hlediska dovednosti žáků využívat tyto zmíněné funkce zjišťujeme, že většina žáků tyto pomocné nástroje využít buď nedovede, nebo je vůbec nezná. Pouze 17 žáků (téměř 10 %) dovedlo pracovat se všemi třemi jmenovanými funkcemi. Na opačném konci se umístilo 100 žáků (57 %), kteří žádnou z těchto funkcí vůbec nepoužili. Tato kapitola celkově poukazuje na silné a slabé stránky děčínských žáků při práci v textovém editoru. Bylo zjištěno, že pravděpodobně nejsnazší je pro žáky naformátovat vlastní text. Pokud jej však mají zakomponovat do odstavce, který je také formátován, úspěšnost žáků se snižuje. Nejslabší oblastí se jeví práce s obrázkem, kde lze usuzovat, že se žáci při vzdělávání v ICT s tímto úkolem setkávají méně často, než by bylo vhodné. Využívání funkcí, které mají pomoci uživatelům při práci a korekci vytvářených dokumentů, je pak pravděpodobně na samém okraji všech nástrojů, se kterými se žáci setkávají. Cílem této kapitoly bylo poukázat právě na slabá místa žáků. Obsah vzdělávání ICT by se měl zaměřit i na tato slabá místa, aby byli žáci nadále schopni s textovými editory pracovat bez značnějších obtíží a dovedli následně zpracovat i náročnější texty za použití náročnějších nástrojů formátování. ~ 102 ~
5.4 Volba textového editoru Během vyhodnocování testových úloh a dalších oblastí bylo také zjišťováno, s jakými textovým editorem žáci na základních školách pracují. Dle zadání měli žáci zvolit „libovolný program na úpravu a formátování textu“. Lze proto usuzovat, že textový editor, jaký žáci zvolili, je školou primárně určen pro výuku v ICT.
Volba textového editoru 21%
Writer Word 79%
Graf 39: Volba textového editoru
Ze sedmi škol, které se zapojily do testování, pouze 2 z nich své žáky vzdělávají v editoru Writer. Zbylé školy pak používají editor Word. Následující graf 39 ukazuje poměr těchto editorů v celkovém počtu odevzdaných prací, které byly zahrnuty do testování.
~ 103 ~
6
Závěr V posledních třiceti letech byla společnost svědkem nebývalého rozvoje vědy
i techniky. Dostat se za tak krátké období od gramofonových desek či VHS kazet k formátům MP3, MP4 či k online sdílení dat je až neuvěřitelné. Technologický pokrok vždy přináší mnohá pozitiva, která zpravidla vysoce převyšují malé množství negativ. Stejně je tomu tak i v oblasti počítačové techniky a jejího softwarového vybavení. Současná společnost využívá počítačovou techniku různými způsoby. Někteří ji využívají s cílem usnadnit si práci, zrychlit některé procesy a zpřístupnit výsledky své práce ostatním. Jiní využívají počítačovou techniku pouze jako prostředek vlastní zábavy, což zřejmě nebylo primárním cílem jejího rozvoje. Tato práce se vzhledem k rozsahu možností počítačových technologií zabývá pouze jednou z těchto částí. Jedná se o část, která by měla být pro koncového uživatele v současném světě prospěšnou. I díky tomu se na základní školy dostala výuka předmětu ICT, v rámci kterého by se žáci měli naučit tuto techniku efektivně využívat. Mezi základní dovednosti vyučované ve zmíněném předmětu patří formátování textu v textovém editoru, které je stěžejním pilířem celé této práce. V první části práce jsme v teoretické rovině seznámili se způsobem zavedení počítačových technologií do výuky na českých základních školách. Stěžejní částí byla komparace dvou nejčastěji využívaných textových editorů. Také jsme zmínili vybrané národní i mezinárodní způsoby testování počítačové gramotnosti, které by žáci měli dosáhnout na úrovni základního vzdělání. Tyto testy se však zaměřují na testování informační gramotnosti v širokém měřítku. Testováním dovedností jen v textovém editoru se zabývají dva z nich, koncepty ICILS a ECDL. Na základě této komparace byla stanovena základní kritéria, která musí didaktický test pro testování dovedností v textových editorech splňovat. V následující praktické části jsme představili didaktický test, který byl vytvořen s cílem zjistit úroveň dovedností žáků děčínských základních škol při práci v textových editorech. Nejdůležitější částí celé práce bylo vyhodnocení právě zmíněného didaktického testu. Tyto výsledky nám totiž umožňují ucelený přehled o dovednostech žáků při využívání počítačové techniky k účelům, které člověku neslouží jako zábavní prostředek, ale jako vhodný pomocník k práci.
~ 104 ~
Výsledky tohoto didaktického testu nám poskytly mnoho užitečných informací, jelikož byly posuzovány z několika pohledů. Po vyhodnocení úspěšného splnění jednotlivých úloh lze obecně hovořit o poměrně nízké úrovni dovedností žáků děčínských základních škol a příslušných stupních víceletých gymnázií v textových editorech. Po vyhodnocení testování na samém konci vzdělávání žáků v oblasti ICT bylo zjištěno, že průměrná úspěšnost všech testovaných škol dosahuje 48 %. Školy, které svými výsledky dokázaly překonat tuto hranici, byly Gymnázium Děčín s 72% úspěšností a Základní škola Dr. M. Tyrše s úspěšností 49 %. Zbývající školy se umístily pod touto hranicí. Nejnižší úspěšnosti dosáhli žáci Základní školy Kosmonautů, jejichž výsledek se zastavil na hranici 33 %. V porovnání úspěšnosti dívky vs. chlapci dosahují lepších výsledků dívky. Z celkového počtu 26 úloh vypracovaly dívky 23 úloh lépe než chlapci. Celkově byly dívky se svou průměrnou 51% úspěšností v úlohách lepší nežli chlapci o 9 %. Díky výsledkům didaktického testu je jasně rozpoznatelný rozdíl mezi výsledky žáků navštěvujících standardní spádovou školu a mezi žáky gymnázia. Žáci děčínského Gymnázia dosahují lepších výsledků ve všech úlohách kromě jedné (úloha 8). Žáci gymnázií musí z pravidla splňovat vyšší požadavky na úroveň znalostí a dovedností než žáci spádových základních škol. Toto je patrné i z lepších výsledků v provedeném didaktickém testu. Po vyhodnocení didaktického testu můžeme také hovořit o tom, že žáci lépe zvládají základní dovednosti zařazené do kategorie elementárních. Kategorie mírně pokročilých dovedností, která však také spadá do dovedností základních, nedosahuje u testovaných žáků takových kvalit. Ačkoli průměrná úspěšnost elementárních dovedností dosahuje 70 % a tři školy dokázaly překročit tuto hranici, průměrná úspěšnost v mírně pokročilých dovednostech je 32%. Tuto hranici překročily školy dvě. Můžeme tedy říci, že žáci Gymnázia Děčín (s výsledky 87 % v elementárních a 62 % v mírně pokročilých dovednostech) a Základní školy Vojanova (s výsledky 71 % v elementárních a 43 % v mírně pokročilých dovednostech) si ve vyhodnocení základních dovedností vedli nejlépe. Zde je nutno zmínit, že jedna žákyně dovedla využít všech funkcí a nástrojů a vypracovala bezchybně celý didaktický test dle zadaných požadavků.
~ 105 ~
V případě zkoumání dovedností využívat jednotlivé funkce pro editaci textu můžeme jednoznačně hovořit o tom, že žáci na uživatelsky přiměřené úrovni formátují prostý text. Horších výsledků dosahují při formátování odstavců a při práci s obrázkem. Jednoznačně nejhorší výsledky zaznamenáváme v oblasti pokročilejší práce s textovým editorem, jako jsou vyhledávání v textu pomocí funkcí, korekce pomocí různých nástrojů apod. Výsledky testu lze také posoudit z hlediska volby textového editoru, jež si žáci pro vypracování zvolili. 79 % žáků volilo textový editor Word a 21 % editor Writer. V žádných obecně závazných dokumentech stanovujících obsah vzdělávací oblasti a vzdělávacího oboru zaměřeného na výuku ICT nelze vyčíst, jaké konkrétní úrovně mají žáci dosahovat, aby se jejich dovednosti daly považovat za dostatečné pro absolvování základního vzdělání v této oblasti. Proto ani zde nemůžeme definovat hranici, díky které bychom stanovili, kteří žáci test splnili a kteří se již pohybují pod touto hranicí, tedy test nesplnili. Počet úspěšných a neúspěšných řešitelů také nebudeme striktně stanovovat vzhledem k tomu, že chybovost v konkrétních úlohách u některých žáků mohla být způsobena neobjektivními podmínkami, které žáci nemohli ovlivnit – např. chyba počítačové sestavy a vymazání dosavadní neuložené práce, kvůli čemuž poté žák nemusel stihnout celý test dokončit. Zjištění příčin nesprávně vypracovaných úkolů však nebylo předmětem této práce. Musíme také podotknout, že při zadání stejného testu na jiných z děčínských škol bychom mohli dojít k odlišným výsledkům. Jak je zřejmé z výsledků testu, v děčínských základních školách je v oblasti dovedností v textových editorech mnohé ke zlepšení. Ačkoliv výsledky testu nelze považovat za standardizované, přesto však mohou posloužit např. vyučujícím na testovaných základních školách jako odrazový můstek pro tvorbu budoucích tematických a ročních plánů výuky předmětu ICT. Ovládat funkce a nástroje textového editoru by mělo být jedním ze základních kamenů, které by žáci na konci vzdělávání v této oblasti měli ovládat. Je velmi vysoká pravděpodobnost, že s tímto softwarovým nástrojem budou žáci nuceni i v budoucnu pracovat, proto je základní škola povinna je dostatečně připravit.
~ 106 ~
7
Seznam použitých zdrojů
[1]
Adášek.cz. Netiketa – Pravidla chování na internetu. [online]. 9. 1. 2006 [cit. 6. 12. 2015]. Dostupné z: http://adasek.cz/netiketa.php.
[2]
Apache OpenOffice. About Apache OpenOffice. [online]. [cit. 26. 6. 2015]. Dostupné z: http://www.openoffice.org/about/.
[3]
Apache OpenOffice. Apache OpenOffice. [online]. © 2011–2012 [cit. 26. 6. 2015]. Dostupné z: http://openoffice.apache.org/.
[4]
Bobřík informatiky. Bobřík informatiky. [online]. © 2008–2014 [cit. 20. 6. 2015]. Dostupné z: http://www.ibobr.cz/.
[5]
BUDÍNSKÁ, Jana. Stručná historie OpenOffice.org: Jak se hvězda otevřela. AbcLinuxu.cz. [online]. 21. 1. 2009 [cit. 26. 6 2015]. Dostupné z: http://www.abclinuxu.cz/clanky/recenze/strucna-historie-openoffice.orgjak-se-hvezda-otevrela.
[6]
BYČKOVSKÝ, P. Základy měření výsledků výuky: Tvorba didaktického testu. Praha: Výzkumný ústav inženýrského studia, 1982.
[7]
ČSN 01 6910. Úprava dokumentů zpracovaných textovými procesory. Úřad pro technickou normalizaci, metrologii a státní zkušebnictví, 2014.
[8]
Dovednosti pro život: Pro žáky 4. až 9. ročník základních škol a víceletá gymnázia. 2008–2015 © www.scio.cz, s. r. o. Scio [online]. [cit. 7. 5. 2015]. Dostupné z: https://www.scio.cz/download/skoly/dovednosti/Dovednosti_prozivot_info. pdf.
[9]
ECDL. [online]. © 1999–2015 [cit. 15. 2. 2015]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php.
[10]
CHRÁSKA, Miroslav. Didaktické testy Příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Paido – edice pedagogické literatury, 1999. ISBN 80-85931-68-0.
[11]
ICILS. Česká školní inspekce ČR. [online]. 2012 [cit. 14. 3. 2015]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/ICILS.
[12]
Informační gramotnost s gepardem. SCIO. [online]. 2011 [cit. 25. 3. 2015]. Dostupné z: https://gepard.scio.cz/.
[13]
Informatika. In: Všeobecná encyklopedie v osmi svazcích. Svazek 3, G–J. Praha: Diderot, 1999. ISBN 80-902555-5-8 3. svazek.
~ 107 ~
[14]
LYNCH, Ian. Mezinárodní certifikace – otevřené technologie: Praktický průvodce hodnocením studia [online]. 2011. [cit. 5. 4. 2015]. ISBN 978-1-44617194-3. Dostupné z: http://ingots.cz/wp-content/uploads/INGOT2-prirucka.pdf.
[15]
Murray, Katherine, Mary Millhollon, Beth Melton. Mistrovství v Microsoft Office Word 2007. Brno: Computer Press, a. s., 2008. ISBN 978-80-251-2051-4.
[16]
Národní ústav pro vzdělávání. EVROPSKÝ RÁMEC KVALIFIKACÍ – EQF. [online]. © 2011–2015 [cit. 10. 4. 2015]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/cinnosti/analyzy-trhu-prace-rozvoj-kvalifikaci-dalsihovzdelavani/evropsky-ramec-kvalifikaci-eqf?lang=1.
[17]
NETMARKETSHARE. Desktop Operating System Market Share. In: Netmarketshare – Market Share Statistics for Internet Technologies [online]. Říjen 2014 [vid. 31. 10. 2014]. Dostupné z: http://www.netmarketshare.com/.
[18]
NEUMAJER, O. a kol. Testování ICT dovedností v ČR – vybrané projekty a koncepty [online]. 2012. [cit. 14. 3. 2015]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/16465/ testovani_ict_dovednosti_v_cr___vybrane_projekty_a_koncepty.pdf.
[19]
Psychomotorika. MEZINÁRODNÍ KONFERENCE PSYCHOMOTORIKY. [online]. © 2015 [cit. 2. 10. 2015]. Dostupné z: http://www.psychomot.cz/ ?page_id=112.
[20]
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2013). [online]. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2013, [cit: 15. 10. 2014]. Dostupný z: http://www.nuv.cz/file/318_1_1/.
[21]
RTF File Format. What is RTF? What Opens a RTF? File Format List from WhatIs.com. [online]. © 2010 [cit. 30. 10. 2015]. Dostupné z: http://whatis.techtarget.com/fileformat/RTF-Rich-Text-Format-document
[22]
SCIO.CZ. Testování informační gramotnosti 2010: Souhrnná zpráva. 2010 [cit. 25. 6. 2015].
[23]
SCIO.cz: Gepard – projekt pro podporu evaluace a rozvoje informační gramotnosti žáků základních škol. 2012 [cit. 25. 6. 2015].
[24]
SKUTIL, Martin a kol.. Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál, s.r.o., 2011. ISBN 978-80-7367-778-7.
[25]
Textový editor. Wikipedia: the free encyclopedia. [online]. 2001– [cit. 31. 10. 2014]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/ Textov%C3%BD_editor. ~ 108 ~
[26]
Zkus IT. Co je ICT?. [online]. © 2007–2010 [cit. 30. 10. 2014]. Dostupné z: http://www.zkusit.cz/proc-zkusit/co-je-ict.php.
~ 109 ~
8
Seznam použitých zdrojů obrázků
[1]
Obrázek 3 – KMzcOcL.png [online]. [cit. 14. 4. 2015]. Dostupné z: http://i.imgur.com/KMzcOcL.png.
[2]
Obrázek 4 – Word2013.jpg_2D00_725x0.jpg [online]. [cit. 14. 4. 2015]. Dostupné z: http://community.bamboosolutions.com/cfs-filesystemfile.ashx/__key/ CommunityServer.Components.ImageFileViewer/ CommunityServer.Blogs.Components.WeblogFiles.bambooteamblog/ Word2013.jpg_2D00_725x0.jpg.
[3]
Obrázek 5 – openofficedocument.jpg [online]. [cit. 14. 4. 2015]. Dostupné z: http://www.imafish.co.uk/images/openofficedocument.jpg.
[4]
Obrázek 6 – aoo41cs.png [online]. [cit. 14. 4. 2015]. Dostupné z: http://m.openoffice.cz/uploads/clanky/aoo_41/aoo41cs.png.
[5]
Obrázek 15 – SCIO.CZ. Testování informační gramotnosti 2010: Souhrnná zpráva. 2010.
[6]
Obrázek 16 – Dovednosti – společné zadání [online]. [cit. 18. 4. 2015]. Dostupné z: https://ib.scio.cz/Test?t=dovednosti-demo&p=4#ix4.
~ 110 ~
9
Seznam použitých zdrojů tabulek
[1]
Druhy didaktických testů. CHRÁSKA, Miroslav. Didaktické testy Příručka pro učitele a studenty učitelství. Str. 13. Brno: Paido – edice pedagogické literatury, 1999. ISBN 80-85931-68-0.
~ 111 ~
10 Seznam příloh Příloha A – Vypracování jednotlivých úloh Příloha B – Úspěšnost chlapci vs. dívky v jednotlivých úlohách Příloha C – Zadaný text Příloha D – Vypracovaná úloha Příloha E – CD
Text diplomové práce - diplomova_prace_2015_Fort_Lukas.pdf Zadání didaktického testu - dopis_ucitelum.pdf - zadani_testu.pdf - text.rtf Odevzdané práce žáků - testy jednotlivých žáků rozdělené dle škol Vyhodnocování - podpůrné tabulky pro vyhodnocování jednotlivých úloh a oblastí
~ 112 ~
Úloha 26 21 0 14 29 14 1 35 1 14 10 14 1 19 2
×
154 21 0
167 8 0
168 7 0
129 46 0
156 19 0
132 43 0
120 55 0
33 142 0
111 64 0
123 52 0
66 109 0
115 60 0
15 160 0
3 172 0
38 137 0
120 55 0
15 160 0
53 122 0
57 118 0
71 104 0
8 167 0
29 146 0
29 146 0
28 147 0
59 116 0
131 44 0
% 100% %×
88% 12%
95% 5%
96% 4%
74% 26%
89% 11%
75% 25%
69% 31%
19% 81%
63% 37%
70% 30%
38% 62%
66% 34%
9% 91%
2% 98%
22% 78%
69% 31%
9% 91%
30% 70%
33% 67%
41% 59%
5% 95%
17% 83%
17% 83%
16% 84%
34% 66%
75% 25%
B
43
C
15
D
36
E
24
F
15
G
21 175
A
21
B
43
C
15
D
36
E
24
F
15
G
21
Úloha 26
Úloha 25 16 5 8 35 2 13 13 23 7 17 6 9 7 14
Úloha 25
Úloha 24 12 9 2 41 0 15 4 32 2 22 6 9 2 19
Úloha 24
Úloha 23 11 10 5 38 0 15 2 34 2 22 7 8 2 19
Úloha 23
Úloha 22 12 9 4 39 0 15 2 34 4 20 4 11 3 18
Úloha 22
Úloha 21 4 17 0 43 0 15 1 35 1 23 0 15 2 19
Úloha 21
Úloha 20 18 3 15 28 4 11 12 24 7 17 7 8 8 13
Úloha 20
Úloha 19 17 4 8 35 4 11 7 29 8 16 7 8 6 15
Úloha 19
Úloha 18 13 8 14 29 1 14 9 27 9 15 3 12 4 17
Úloha 18
Úloha 17 3 18 6 37 0 15 1 35 3 21 1 14 1 20
Úloha 17
Úloha 16 20 1 26 17 2 13 30 6 16 8 10 5 16 5
Úloha 16
Úloha 15 11 10 7 36 0 15 7 29 2 22 5 10 6 15
Úloha 15
Úloha 14 2 19 0 43 0 15 0 36 0 24 0 15 1 20
Úloha 14
Úloha 13 7 14 0 43 0 15 1 35 5 19 0 15 2 19
Úloha 13
Úloha 12 20 1 27 16 7 8 24 12 18 6 8 7 11 10
Úloha 12
Úloha 11 15 6 8 35 5 10 10 26 9 15 6 9 13 8
Úloha 11
Úloha 10 20 1 26 17 3 12 28 8 19 5 10 5 17 4
Úloha 10
Úloha 9 20 1 21 22 5 10 25 11 16 8 9 6 15 6
Úloha 9
Úloha 8 7 14 7 36 0 15 5 31 9 15 2 13 3 18
Úloha 8
Úloha 7 19 2 25 18 13 2 22 14 14 10 11 4 16 5
Úloha 7
Úloha 6 20 1 29 14 10 5 27 9 22 2 10 5 14 7
Úloha 6
Úloha 5 21 0 38 5 11 4 30 6 23 1 12 3 21 0
Úloha 5
Úloha 4 19 2 37 6 9 6 21 15 19 5 13 2 11 10
Úloha 4
Úloha 3 21 0 39 4 14 1 36 0 23 1 14 1 21 0
Úloha 3
Úloha 2 21 0 42 1 12 3 35 1 23 1 14 1 20 1
21
Úloha 2
21 0 38 5 11 4 36 0 18 6 13 2 17 4
A
Úloha 1
Úloha 1
Příloha A – Vyhodnocení jednotlivých úloh
100% 0% 88% 12% 73% 27% 100% 0% 75% 25% 87% 13% 81% 19%
100% 0% 98% 2% 80% 20% 97% 3% 96% 4% 93% 7% 95% 5%
100% 0% 91% 9% 93% 7% 100% 0% 96% 4% 93% 7% 100% 0%
90% 10% 86% 14% 60% 40% 58% 42% 79% 21% 87% 13% 52% 48%
100% 0% 88% 12% 73% 27% 83% 17% 96% 4% 80% 20% 100% 0%
95% 5% 67% 33% 67% 33% 75% 25% 92% 8% 67% 33% 67% 33%
90% 10% 58% 42% 87% 13% 61% 39% 58% 42% 73% 27% 76% 24%
33% 67% 16% 84% 0% 100% 14% 86% 38% 63% 13% 87% 14% 86%
95% 5% 49% 51% 33% 67% 69% 31% 67% 33% 60% 40% 71% 29%
95% 5% 60% 40% 20% 80% 78% 22% 79% 21% 67% 33% 81% 19%
71% 29% 19% 81% 33% 67% 28% 72% 38% 63% 40% 60% 62% 38%
95% 5% 63% 37% 47% 53% 67% 33% 75% 25% 53% 47% 52% 48%
33% 67% 0% 100% 0% 100% 3% 97% 21% 79% 0% 100% 10% 90%
10% 90% 0% 100% 0% 100% 0% 100% 0% 100% 0% 100% 5% 95%
52% 48% 16% 84% 0% 100% 19% 81% 8% 92% 33% 67% 29% 71%
95% 5% 60% 40% 13% 87% 83% 17% 67% 33% 67% 33% 76% 24%
14% 86% 14% 86% 0% 100% 3% 97% 13% 88% 7% 93% 5% 95%
62% 38% 33% 67% 7% 93% 25% 75% 38% 63% 20% 80% 19% 81%
81% 19% 19% 81% 27% 73% 19% 81% 33% 67% 47% 53% 29% 71%
86% 14% 35% 65% 27% 73% 33% 67% 29% 71% 47% 53% 38% 62%
19% 81% 0% 100% 0% 100% 3% 97% 4% 96% 0% 100% 10% 90%
57% 43% 9% 91% 0% 100% 6% 94% 17% 83% 27% 73% 14% 86%
52% 48% 12% 88% 0% 100% 6% 94% 8% 92% 47% 53% 10% 90%
57% 43% 5% 95% 0% 100% 11% 89% 8% 92% 40% 60% 10% 90%
76% 24% 19% 81% 13% 87% 36% 64% 29% 71% 40% 60% 33% 67%
100% 0% 33% 67% 93% 7% 97% 3% 58% 42% 93% 7% 90% 10%
95 80
Úloha 15
Úloha 16
Úloha 17
Úloha 18
Úloha 19
Úloha 20
Úloha 21
Úloha 22
Úloha 23
Úloha 24
Úloha 25
Úloha 26
21
Úloha 14
G
Úloha 13
15
Úloha 12
F
Úloha 11
24
Úloha 10
E
Úloha 9
36
Úloha 8
D
Úloha 7
15
Úloha 6
C
Úloha 5
43
Úloha 4
B
Úloha 3
21
Úloha 2
A
Úloha 1
Příloha B – Úspěšnost chlapci vs. dívky v jednotlivých úlohách
15 6 15 23 5 6 19 17 13 5 8 5 6 11
15 6 17 25 8 4 18 17 16 7 9 5 8 12
15 6 17 22 8 6 19 17 16 7 9 5 8 13
15 4 13 24 6 3 12 9 13 6 9 4 4 7
15 6 16 22 6 5 14 16 16 7 7 5 8 13
15 5 14 15 7 2 14 13 16 6 7 3 5 9
14 5 11 13 8 5 14 8 11 3 6 5 8 8
7 0 5 2 0 0 5 0 5 4 0 2 0 2
15 5 10 11 4 1 14 11 10 6 6 3 5 10
14 6 12 14 3 0 16 12 13 6 7 3 8 9
10 5 4 4 5 0 6 1 7 2 4 2 6 7
15 5 12 15 7 0 14 10 12 6 6 2 4 7
3 4 0 0 0 0 1 0 4 1 0 2 0 2
2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
6 5 2 5 0 0 5 2 2 0 2 3 4 2
14 6 13 13 2 0 17 13 11 5 7 3 8 8
3 0 3 3 0 0 1 0 3 0 1 2 0 1
9 4 6 8 1 0 7 2 6 3 1 2 2 2
12 5 3 5 4 0 6 1 6 2 5 2 2 4
13 5 7 8 4 0 10 2 6 1 5 2 4 4
3 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 2
9 3 0 5 0 0 1 1 4 0 3 1 1 2
7 4 3 2 0 0 2 0 2 0 6 1 2 0
8 4 1 1 0 0 3 1 2 0 4 2 2 0
12 4 2 6 1 1 8 5 6 1 5 1 3 4
15 6 6 8 9 5 18 17 10 4 10 4 7 12
DÍVKY CHLAPCI
81 73
91 76
92 76
72 57
82 74
78 53
72 47
22 10
64 47
73 50
42 21
70 45
8 9
3 0
21 17
72 48
11 6
32 21
38 19
49 22
5 3
18 12
22 7
20 8
37 22
75 56
×
DÍVKY CHLAPCI
14 7
4 4
3 4
23 23
13 6
17 27
23 33
73 70
31 33
22 30
53 59
25 35
87 71
92 80
74 63
23 32
84 74
63 59
57 61
46 58
90 77
77 68
73 73
75 72
58 58
20 24
%
DÍVKY CHLAPCI
85% 91%
96% 95%
97% 95%
76% 71%
86% 93%
82% 66%
76% 59%
23% 13%
67% 59%
77% 63%
44% 26%
74% 56%
8% 11%
3% 0%
22% 21%
76% 60%
12% 8%
34% 26%
40% 24%
52% 28%
5% 4%
19% 15%
23% 9%
21% 10%
39% 28%
79% 70%
Příloha C – Zadaný text Děčín Malebná údolní krajina, v níž se setkává tok největší české řeky Labe s tokem řeky Ploučnice a Jílovského potoka, již v dávném věku předurčily toto místo k postupnému osídlování. Žili zde, kromě kultur nejstarších, Keltové, Germáni, avšak pro trvalé osídlení byl nejvýznamnější příchod slovanského obyvatelstva v průběhu 6. a 7. století n. l. Z období budování raného českého státu je děčínská provincie již zmyňována v listině z roku 993. V místě dnešního zámku, na strategicky situované skalní ostrožně nad řekou, stávalo hradiště (Castellum Daczin) písemně připomínané v roce 1128. Patřilo tehdy do přemyslovské hradské soustavy. Postupně se přetvářelo ve středověkou pohraniční pevnost s kamenným hradem. V roce 1283 je písemně doloženo královské město Děčín, založené Přemyslem Otakarem II. v místě neosídlené části pod hradem, později nazívané Mariánská louka. Vartenberkové (počátkem 14. století), Mikuláš Trčka z Lípy (1511–1515), saský šlechtický rod ze Saulhausenu (1515–1534), rytíři z Bünau (od roku 1534), císařský plukovník Kryštof Šimon z Thunu (po roce 1628). V průběhu 18. století se začala rychlým tempem rozvíjet do té doby malá levobřežní osada Podmokly. Výstavba silnic a zejména železničních tratí, spolu s návaznosti na lodní doprav, rozvojem paroplavby, a blízkost saské hranice vytvořily velmi dobré podmínky pro rozvoj hospodářství a zakládání průmyslových podniků. Díky bouřlivému hospodářskému a stavebnímu rozvoji Podmokly předstihly v počtu obyvatel i domů Děčín. V roce 1901 byly Podmokly povýšeny na město. V duchu romantyckých idejí a díky rozvoji dopravy začalo Děčínsko v polovině 19. století získávat oblibu jako kraj letních pobytů a cíl víletníků zámožnějších obyvatel velkých měst v Sasku i v Čechách. Romantický název České Švýcarsko pro labské pískovcové pohoří se stal obecně známým pojmem. K rozvoji turistiky přispěla i výstavba kamenné vyhlídkové věže na Děčínském Sněžníku, budování turistických cest a vyhlídek, byla zpřístupněna romantická Pastýřská stěna i Kvádrberk. Okolní obce získávaly význam letovisek a klimatických lázní. Mezníkem pro obě města byl rok 1942, kdy došlo k úřednímu spojení Děčína, Podmokel a obce Staré Město do jednoho celku pod názvem Děčín. Vzniklo tak jedno z největších měst v severních Čechách, které v sobě soustředilo všechny fuknce moderního města. V současné době statutární město Děčín zaujímá rozlohu přes 118 km2 a žije zde téměř 50 tisíc obyvatel.
Zdroje: ČVANČARA, Zdeněk; SLAVÍČKOVÁ, Hana. Děčín: romantické místo na severu Čech. Děčín: Statutární město Děčín, 2010. 179 s. ISBN 978-80-904398-1-8. Znak statutárního města Děčín. Dostupný z: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/48/Decin-czech-rep-shield.jpg. Statutární město Děčín – oficiální webový portál. Dostupný z: http://www.mmdecin.cz/.
Příloha D – Vypracovaná úloha
