UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií
Tereza Javorková IV. ročník – prezenční studium
Obor: Logopedie
KOMUNIKACE DĚTÍ S KOCHLEÁRNÍM IMPLANTÁTEM Diplomová práce
Vedoucí práce: PhDr. Alena Říhová, Ph.D.
OLOMOUC 2014
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma „Komunikace dětí s kochleárním implantátem“ vypracovala samostatně a použila jen uvedených zdrojů a literatury. V Rychnově nad Kněžnou dne 20. června 2014
................................................. podpis
Děkuji paní PhDr. Aleně Říhové, Ph.D., za odborné vedení mé diplomové práce, za její vstřícnost, důležité připomínky a čas, který této práci věnovala. Dále děkuji vedení Střední, základní a mateřské školy pro sluchově postižené v Hradci Králové za umožnění výzkumu. Také bych chtěla poděkovat za vstřícný přístup pedagogickým pracovníkům školy. Především děkuji Mgr. Pavle Krkoškové za její čas a cenné rady týkající se mého výzkumu a Mgr. Bronislavě Geržové za pomoc v počátcích mé práce. Další poděkování patří rodičům dětí s kochleárním implantátem, kteří vyjádřili souhlas s výzkumem a poskytli informace o svých dětech. Tereza Javorková
Obsah: Úvod................................................................................................................................6 I. TEORETICKÁ ČÁST ...............................................................................................7 1. Anatomie a fyziologie sluchového ústrojí ..................................................................8 1.1. Anatomie ....................................................................................................8 1.2. Fyziologie slyšení.......................................................................................14 2. Sluchové postižení......................................................................................................15 2.1. Pojem porucha a vada sluchu .....................................................................15 2.2. Klasifikace sluchových vad ........................................................................16 2.3. Etiologie převodních, percepčních a kombinovaných vad sluchu .............17 2.4. Prevence sluchových vad ...........................................................................19 2.5. Diagnostika sluchových vad a poruch ........................................................20 2.6. Sluchové kompenzační pomůcky ...............................................................24 3. Kochleární implantát ..................................................................................................26 3.1. Úvod ...........................................................................................................26 3.2. Historie kochleární implantace...................................................................26 3.3. Popis a funkce KI .......................................................................................32 3.4. Kriteria........................................................................................................36 3.5. Faktory úspěšnosti KI.................................................................................45 3.6. Předoperační logopedická péče ..................................................................48 3.7. Operace.......................................................................................................50 3.8. Programování zvukového procesoru ..........................................................53 3.9. Rehabilitace ................................................................................................55 3.10. Výsledky kochleární implantace se zaměřením na rozvoj řeči a komunikace.................................................................................................60 II. PRAKTICKÁ ČÁST ..................................................................................................70
4. Výzkumné šetření .......................................................................................................71 4.1. Cíle výzkumu .............................................................................................71 4.2. Výzkumný vzorek ......................................................................................71 4.3. Metody šetření ............................................................................................71 4.4. Kazuistika 1 – chlapec (10 let, 6 měsíců)...................................................76 4.5. Zpracování výsledků - chlapec (10 let, 6 měsíců) ......................................79 4.6. Kazuistika 2 – dívka Y (15 let, 6 měsíců) ..................................................91 4.7. Zpracování výsledků – dívka (15 let, 6 měsíců) ........................................94 4.8. Kazuistika 3 – dívka Z (18 let) ...................................................................105 4.9. Zpracování výsledků - dívka (18 let) .........................................................106 5. Závěr...........................................................................................................................121 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ ....................123 SEZNAM OBRÁZKŮ ....................................................................................................132 SEZNAM GRAFŮ..........................................................................................................133 SEZNAM TABULEK .....................................................................................................134 SEZNAM PŘÍLOH.........................................................................................................137
Úvod V této diplomové práci se zabýváme tématem komunikace dětí s kochleárním implantátem. Během posledního roku a půl autorka absolvovala několikatýdenní praxi ve škole pro sluchově postižené v Hradci Králové. Zde se setkala s dětskými uživateli kochleárního implantátu a začala se hlouběji zabývat problematikou jejich komunikace. Práce s dětmi, které používají kochleární implantát, je jí velmi blízká a tato problematika se odrazila i ve výběru tématu diplomové práce. Diplomová práce má teoretickou a praktickou část. V teoretické části vycházíme z dostupných pramenů a literatury. Cílem této části je souhrnně popsat anatomii a fyziologii sluchového ústrojí člověka, otázku sluchového postižení a především problematiku kochleárního implantátu a jeho dopadu na způsob řeči a komunikace u implantovaných dětí. Cílem praktické části práce je komplexně představit řeč a komunikaci třech dětských uživatelů kochleárního implantátu. Zde vycházíme z kvalitativního výzkumu, který autorka prováděla po dobu jednoho roku ve škole pro sluchově postižené v Hradci Králové.
6
I.
TEORETICKÁ ČÁST
7
1. Anatomie a fyziologie sluchového ústrojí Tato kapitola pojednává o stavbě sluchového ústrojí a o způsobu, jakým jsou vnímány a zpracovány akustické podněty. Dále popisuje základní jednotky akustiky a způsob zpracování příliš silných nebo příliš slabých zvukových vln.
1.1. Anatomie Sluchové ústrojí je velmi důmyslně sestrojeno. Dovoluje nám vnímat celou škálu zvuků od šeptání až po výstřel z kanónu. Pomáhá nám též udržovat rovnováhu, určovat a udržovat polohu našeho těla. Začíná se vyvíjet velmi brzy, plod v matčině děloze dokáže zachycovat zvuky už kolem 26. týdne nitroděložního vývoje. Základním orgánem celého ústrojí je ucho – orgán, který zachycuje zvukové signály z okolí, mění je v nervové vzruchy a ty jsou vedeny sluchovým nervem a sluchovou dráhou až do centra sluchu v mozku, kde jsou vyhodnoceny. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998) Lidské ucho je složeno ze tří částí odlišných svým vývojem i funkcí. Jednotlivé části slouží k zachycení, mechanickému převodu, digitalizaci a přenosu zvukových vln do centrální nervové soustavy. Kromě vnímání zvuků z okolí se stará také o vnímání rovnováhy a všech pohybů těla. Normální funkce sluchového orgánu je jedním z předpokladů pro vytvoření řeči a její správný vývoj. (Horáková, 2012) Sluchový orgán lze anatomicky rozdělit na část periferní a centrální. Periferní část představuje zevní, střední a vnitřní ucho, centrální část se skládá ze sluchového nervu, sluchových jader v mozkovém kmeni a sluchového centra v mozkové kůře, umístěným v zářezu spánkového laloku. (Světlík, 2000; Hrubý, 2010 in Skákalová, 2011)
1.1.1. Periferní část sluchového ústrojí V této kapitole je představena anatomická stavba jednotlivých částí sluchového ústrojí – zevního, středního a vnitřního ucha a způsob jakým tyto části sluchového orgánu vnímají a zpracovávají akustické podněty.
1.1.1.1. Zevní ucho Zevní ucho (auris externa) je tvořeno z několika částí – ušního boltce (auricula), zevního zvukovodu (meatus acusticus externus) a bubínku (membrana tympani). Úkolem zevního ucha je přivést zvukové vlny k bubínku. Boltec je tvořen převážně chrupavčitou tkání a kůží a má typický tvar, který má však mnoho obměn. Boltce na levé a pravé straně 8
hlavy nejsou dokonale stejné a tvar boltce se liší u každého člověka. Útvary a hrbolky na jeho povrchu udávají jeho tvar a funkci. Nejvýraznější je vnější kožní závit (helix) přecházející v lalůček. Hlavním úkolem této části ucha je soustřeďovat zvukové signály a nasměrovat je do zvukovodu. Na rozdíl od některých zvířat již člověk není schopen natáčení boltce ve směru zvuku. (Muknšnáblová, 2014; Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998) Boltec má přesto význam pro určování směru, ze kterého zvuk přichází, jeho členitý povrch je pak důležitý pro eliminaci šumů, které by vznikly, pokud by vzdušné proudy dopadaly přímo na bubínek. (Světlík, 2000) Směrový účinek lidského boltce není tak důležitý jako např. u zvířat. Vytváří však tzv. akustický stín pro zvuky, které přicházejí odzadu. Ovlivňuje tak schopnost sluchové orientace. (Dlouhá, Černý, 2012) Obr. 1 Vnější ucho (Atlas anatomie, 1996)
Vnější zvukovod je kanálek esovitého tvaru, u dospělých jedinců přibližně 3 cm dlouhý. V první třetině ho tvoří chrupavčitá část spojená s boltcem, dále pak kostěná část tvořená spánkovou kostí. (Šlapák, Floriánová, 1999 in Horáková, 2011; Dlouhá, Černý, 2012). Jeho úkolem je koncentrovat a přivést zvukovou vlnu k dalším částem ucha. Na množství akustické energie přivedené zvukovodem má vliv jeho tvar, průměr a délka, což je nutné mít na zřeteli při korekci sluchových vad u dětí, jejichž zvukovod roste a mění se. (Horáková, 2012) Ve zvukovodu se nachází drobné žlázky (ceruminózní žlázky – přizpůsobené potní žlázy) produkující ušní maz (cerumen). Drobné chloupky ve zvukovodu spolu s ušním mazem zabraňují tomu, aby se do zvukovodu dostal prach 9
či jiná cizí tělesa. Před infekcemi brání sluchové ústrojí především chemické látky v ušním mazu schopné likvidovat bakterie. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998; Skákalová, 2011) Zvukovod je díky své anatomii také zvukovým rezonátorem. Ty zvuky, které mají podobný kmitočet, jako je rezonanční kmitočet zvukovodu, jím procházejí s minimálním útlumem. Jsou tak pasivně zesíleny, neboť zvuky, jejichž kmitočet se od rezonančního kmitočtu zvukovodu liší, jsou utlumeny. U dospělých leží rezonanční kmitočet mezi 2000 a 4000 Hz.
1.1.1.2. Střední ucho Střední ucho (auris media) začíná bubínkem (tympanum). To je pružná, šedá, vazivová blanka o průměru asi 8 mm a tloušťce asi 0,1 mm. Na své vnější straně je bubínek pokryt epidermis, zevnitř sliznicí. Jeho plocha je asi 55 mm čtverečních. (Dlouhá, Černý, 2012) Bubínek je schopen reagovat na tlaky, na něž jsou necitlivé i ty nejcitlivější dotykové receptory kůže. (Mrázková, Mrázek, Lindovská, 2006) Při dopadu zvukových vln vibruje a vibrace se ihned přenáší na tzv. převodní systém ucha tvořený sluchovými kůstkami v bubínkové dutině (ossicula auditus) – kladívkem (malleus), kovadlinkou (incus) a třmínkem (stapes). Tento systém je jedinou možností, jak dopravit vibrace z okolního vzdušného prostředí do kapalného prostředí vnitřního ucha. Třmínek je nejmenší kůstkou v lidském těle, má však naprosto nepostradatelnou úlohu. Svými vibracemi v oválném okénku přenáší zvukové vlny ze vzdušného prostředí do kapalného. Právě neschopnost třmínku volně vibrovat má za následek některé ze sluchových vad. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998; Lejska, 2003 in Horáková, 2012; Muknšnáblová, 2014) Ušní kůstky jsou od sebe odděleny klouby, které vytváří pákový systém. Rukojeť kladívka je pevně srostlá se středem bubínku, jeho hlavička skloubena s tělem kovadlinky, výběžek kovadlinky je kloubem spojen se třmínkem. Třmínek má dvě raménka, která nasedají na plochu oválného okénka. Celý systém zesiluje nižší vibrace bubínku na vyšší vibraci tekutin ve středouší. Všechny tři sluchové kůstky jsou jemnými vazy zavěšeny v bubínkové dutině. Před velmi silným hlukem chrání naše ucho dva středoušní svaly – napínač bubínku a sval třmínkový. Při příliš silném zvuku se smrští a zpevní tím řetěz kůstek. Jsou to poměrně silná svalová vlákna, bohatě inervována a zásobena krví. Mohou se stáhnout velmi rychle a zůstat v kontrakci po delší dobu. (Lejska, 2003 in Horáková, 2012; Dlouhá, Černý, 2012; Hložek, 2012)
10
Obr. 2 Kosti středního ucha (Atlas anatomie, 1996)
Pro správné fungování středního ucha je nutné, aby byl tlak v bubínkové dutině stejný jako tlak vzduchu v okolním prostředí. K vyrovnání tlaků slouží tzv. Eustachova trubice nacházející se v dolní a přední stěně středního ucha a spojující středoušní dutinu s nosohltanem. Při polknutí nebo zívnutí se na zlomek vteřiny otevře a umožní tak vyrovnání tlaků před a za bubínkem, aby blanka bubínku mohla volně vibrovat. Pokud k tomu nedochází, dojde ke zhoršení sluchu, neboť sluchové kůstky nemohou volně vibrovat. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998; Lejska, 2003 in Horáková, 2012) Pokud ve středouší vznikne podtlak, máme známý pocit zalehnutí ucha. (Světlík, 2000) Eustachova trubice je však také nejsnadnější cestou, kudy mohou proniknout infekce z nosohltanu do středního ucha a způsobit záněty. Záněty pak mohou poškodit ušní kůstky nebo se infekce může dostat až k mozkovým obalům. (Renotiérová, Ludvíková et al., 2006)
1.1.1.3. Vnitřní ucho Systém vnitřního ucha (auris interna) je umístěn v kosti skalní (nejtvrdší kosti v lidském těle, která má především vnitřní ucho chránit), v tzv. kostěném labyrintu. V této části ucha se nachází i ústrojí rovnováhy (polokruhovité kanálky). Proto jsou sluchové vady často spojeny i s poruchami rovnováhy. (Hrubý 2010 in Skákalová, 2011; 11
Lejska, 2003 in Horáková, 2012) Sluchová část vnitřního ucha se nazývá hlemýžď (cochlea), část mající na starosti rovnováhu těla se nazývá vestibulární (tj. rovnovážné) ústrojí. Vestibulární ústrojí je tvořeno třemi na sebe kolmými kanálky. Ty nasedají na dutinu zvanou předsíň (vestibulum). Vestibulum je společné pro sluchové i pro rovnovážné ústrojí. Vnitřní ucho je spojené se středním uchem dvěma okénky. První z nich je oválné okénko, je v něm uložen třmínek a vede do vestibula. Druhé okénko se nazývá okrouhlé a je umístěno hned na začátku základního závitu hlemýždě. Okrouhlé okénko je uzavřeno tenkou pružnou blankou a spolu s oválným okénkem je umístěno na vnitřní stěně bubínkové dutiny. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998) Vlastní sluchová část ucha (hlemýžď) je kanálek dvaapůlkrát stočený do podoby ulity. Trubice kostěného hlemýždě je vyplněna membránou blanitého hlemýždě (basilární membránou), který obsahuje tzv. Cortiho orgán – vlastní sluchové ústrojí. Dutiny kostěného labyrintu jsou vyplněny perilymfou – tekutinou, v níž je uložen blanitý labyrint. Tekutina ho chrání před otřesy, prudkými nárazy do hlavy apod. Blanitý labyrint je vyplněn endolymfou. (Hrubý 2010 in Skákalová, 2011; Lejska, 2003 in Horáková, 2012) Z oválného okénka se na perilymfu přenesou vibrace, které rozechvějí miniaturní vláskové buňky v Cortiho orgánu. Orgán je vyplněn třemi řadami vláskových buněk a jemnou řadou buněk vnitřních. Počet vnitřních vláskových buněk je asi 3500, zevních asi 12000. Z vláskových buňek vystupují jemné vlásky (stereocilie), které se v závislosti na pohyb blanitého hlemýždě pohnou a vyšlou tak signál skrze nervové dráhy do mozku. (Hrubý 2010 in Skákalová, 2011; Dlouhá, Černý, 2012) Vláskové buňky jsou jediné buňky, které dokážou převést mechanickou energii na bioelektrickou a jsou tak citlivé, že zachytí ohyb vlásku o výchylku rovnající se průměru atomu vodíku (Lejska, 2003 in Horáková, 2012; Mrázková, Mrázek, Lindovská, 2006) Nízké kmitočty způsobují vibrace na konci blanitého hlemýždě, vysoké na jeho začátku. Na výšce tónu tedy záleží, které vláskové buňky se rozkmitají a která vlákna od nich vedoucí ponesou signál dále. (Bulová in Pipeková et al., 1998) Podráždění receptorů v hlemýždi může nastat i skrze tzv. kostní vedení. Zvuková vlna rozkmitá lebeční kosti a tento pohyb se přenese přímo na perilymfu a endolymfu a tím na smyslové buňky. Vzdušným vedením je dosaženo o 30–40 dB vyšší citlivosti převodu akustických vln oproti kostnímu vedení. (Hložek, 2012; Muknšnáblová, 2014)
12
Podobně jako v hlemýždi je i v polokruhových kanálcích, které jsou s hlemýžděm spojeny, tekutina a řasinky. Ty však nereagují na zvuk, nýbrž na pohyby hlavy. Signály, které při pohybu řasinek vznikají, putují do mozku a my jsme tak schopni vnímat změny polohy našeho těla. Tento systém funguje v souhře se zrakem. Přes ochranu skalní kosti je vnitřní ucho nejzranitelnější a nejchoulostivější částí sluchového orgánu a vzniká v něm většina sluchových poruch. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998) Obr. 3 Kostěný labyrint (Atlas anatomie, 1996)
1.1.2. Centrální část sluchového ústrojí Signály z hlemýždě vede dál tzv. osmý hlavový nerv – vestibulokochleární. (Je možné rozlišit jeho část vestibulární tvořenou vestibulárním nervem, a sluchovou, tvořenou sluchovým nervem). (Hložek, 2012) Jím je veden bioelektrický impuls do centrální mozkové části sluchového orgánu. V mozkovém kmeni dojde ke zkřížení nervů z pravé a levé strany hlavy. Přes podkorovou oblast šedé hmoty dojde bioelektrický signál až do korových oblastí spánkových laloků, do vlastního centra sluchu, tzv. Heschlových závitů. (Lejska, 2003 in Horáková, 2012) Díky překřížení sluchových drah, dokáže člověk určit směr, odkud k němu zvuk přichází. V podkorové oblasti šedé hmoty jsou rozpoznávány zvuky jako smích, pláč, kašel apod., v oblasti mozkové kůry je umožněno porozumění řeči. (Muknšnáblová, 2014) Velmi pěkně shrnuje celý proces slyšení Hrubý (1998 in Skákalová, 2011). Zvukové vlny narazí na ušní boltec, pokračují k bubínku a zapříčiní jeho prohnutí. Z bubínku se systémem ušních kůstek zvuková vlna přenese na membránu oválného okénka. 13
Tím, že třmínek rozkmitá oválné okénko, se rozechvěje perilymfa, v níž je uložen blanitý hlemýžď. Ve vlastním blanitém hlemýždi se nachází Cortiho orgán, jehož součástí jsou vláskové buňky. Jejich stereocilie zaznamenají prohnutí membrány blanitého hlemýždě a předají tento signál do zakončení nervového vlákna. Nervová vlákna se zde spojují ve sluchový nerv a ten vede impulsy do sluchových jader. V jádrech se sloučí informace z pravého i levého ucha a zpracují se. Přes sluchová jádra přijímá informaci sluchové centrum v mozku. Zjednodušeně se dá říci, že mechanickým převodem se zvukové vlny skrz vnější, střední a vnitřní ucho dostanou k sluchovému nervu, sluchovým nervem se elektrochemickou cestou dostanou do mozkové kůry ve spánkovém laloku a zde je náš mozek vyhodnotí jako zvuk. Obr. 4 Stavba sluchového ústrojí (Smysly – čich, sluch, zrak, 2011)
1.2. Fyziologie slyšení Zvuk je tvořen celým spektrem frekvencí a lidské ucho vnímá zvuky v rozmezí 16 až 20 000 Hertzů. Tato jednotka se značí Hz a určuje počet kmitů zvukové vlny za vteřinu. Frekvence pod 20 Hz se nazývají infrazvuk, nad 20 000 Hz ultrazvuk. Kmitočty kolem 20 000 Hz dokážou slyšet pouze mladí lidé okolo dvaceti let, s vyšším věkem se tato hranice snižuje. (Kašpar, 2008) Buňky v Cortiho orgánu dokážou reagovat na zvukové vlny o různých frekvencích. Ucho pak vnímá frekvenci jako výšku tónu, čím vyšší frekvence, tím vyšší zvuk. Nejlépe jsou vnímány frekvence zvuků lidské řeči od 500 do 4000 Hz. Aby mohly smyslové a nervové buňky reagovat na zvukový podnět, musí tento podnět dosáhnout určité intenzity. Nejslabší podnět, na který jsou buňky schopné 14
reagovat, se nazývá prahový nebo také práh dráždění. Na podprahové podněty nereagují. Nejnižší intenzita zvuku, kterou je ucho schopné zachytit, se nazývá sluchový práh. Pro intenzitu zvuku vnímaného uchem používáme pojem hlasitost. Je úměrná intenzitě podnětu a měří se v tzv. decibelech (dB). Jedná se o desetinásobný poměr intenzity dané zvukové vlny k intenzitě sluchové prahu. Důležité je uvědomit si, že vzestup o 10 dB tedy znamená desetkrát vyšší intenzitu, o 20 dB stokrát a o 30 dB tisíckrát vyšší intenzitu zvuku. Prahu normálního sluchu odpovídá hodnota 0 dB, 20 dB je hlasitý lidský šepot, na úrovni 40–65 dB je běžný lidský hlas. Zvuky nad 85 dB jsou již pro ucho nebezpečné a mohou sluch poškodit. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998)
2. Sluchové postižení Pokud slyšící člověk přijde o možnost sluchového vnímání, nebo je tato schopnost omezena, přijde o přísun až 60 % informací. Je to méně, než v případě ztráty zraku, přesto to však představuje nelehkou situaci. Sluchový handicap vytváří jistou komunikační bariéru, deficit ve schopnosti orientace, představuje psychickou zátěž, omezuje sociální vztahy a má nepříznivý vliv na vývoj myšlení. Samozřejmě člověk přichází o bezpečnostní funkci, kterou sluch také má. (Slowík, 2007)
2.1. Pojem porucha a vada sluchu Pojem porucha sluchu označuje stav, kdy se na přechodnou dobu zhorší sluchové vnímání z důvodu onemocnění nebo změny sluchového orgánu. Tento stav lze léčit a po léčbě se sluch vrací do normy. Sluchová vada je naopak trvalá ztráta schopnosti slyšet. Tento stav se nezlepšuje a může se vyskytovat v rozmezí od lehké nedoslýchavosti po úplnou hluchotu. Dále se můžeme v české literatuře setkat s pojmy „zbytky sluchu“, což značí takové zbytky sluchu, které postačují ke komunikaci, a „praktická hluchota“, což je „ztráta sluchu, kde sluchový práh je v oblasti 71–90 dB.“ nebo také stav, kdy „postižený vybavený sluchadlem vnímá zvuk mluvené řeči (ztráta slyšení 85–90 %), ale nerozumí“. (Skákalová, 2011, s. 11). V současné surdopedické praxi v ČR se používá ve spojení se sluchovými vadami především dvou pojmů – nedoslýchavost a hluchota. Nedoslýchavost je brána jako vada, která se pohybuje od minimálních ztrát až po těžkou nedoslýchavost, kdy je zasažena i řečová kvalita postiženého. Hluchota je označení
15
nejtěžšího stupně ztráty, kdy je zcela znemožněno vnímání mluvené řeči. (Ludvíková, 2002)
2.2. Klasifikace sluchových vad Tato podkapitola představuje způsoby dělení sluchových vad podle několika kritérií – stupně postižení, doby vzniku a místa poškození sluchového ústrojí.
2.2.1. Podle stupně postižení Mezinárodní klasifikace řadí stupně sluchových vad podle ztráty sluchu v dB. Rozlišuje: normální sluch (ztráta max. do 15 dB), malou ztrátu sluchu (16–25 dB), lehkou nedoslýchavost (26–40 dB), mírou či střední nedoslýchavost (41–55 dB), středně těžkou nedoslýchavost (56–70 dB), těžkou nedoslýchavost (71–90 dB) a velmi těžké postižení (více než 91 dB). Dětem je přizpůsobena česká klasifikace podle Sedláčka. Ten dělí stupně na normální sluch (ztráta do 20 dB), lehkou nedoslýchavost (20–40 dB), střední nedoslýchavost (40–50 dB), těžkou nedoslýchavost (50–60 dB), malé zbytky sluchu, praktickou hluchotu (60 dB a více) a úplnou hluchotu (nad 90 dB). Pokud jedinec trpí úplnou hluchotou, ale pouze na jedno ucho, nepovažuje se za neslyšícího. (Muknšnáblová, 2014) Pro srovnání uvádí několik příkladů Skákalová (2011). Zvuk pod 20 dB je padání listí, volná příroda za bezvětří, 30 dB představuje šepot, 40–50 dB je normální hovor, zvuk 70 dB má vysavač, 80 dB je hlasitý křik, 100 dB řetězová pila, 120 dB představuje například tryskové letadlo, 140 dB výstřel z kanónu a 150 dB rockový koncert. Hložek (2012) charakterizuje nedoslýchavost (hypacusis) jako poškození sluchu, u kterého dochází ke snížení ostrosti sluchu nebo změně kvality zvukového vjemu. Člověk postižený lehkou nedoslýchavostí nemá výraznější potíže v dorozumívání, může mít potíže rozumět hovoru za nevhodných sluchových podmínek. Středně těžká vada má již za následek potíže s běžnou konverzací na větší vzdálenost. Lidé s touto vadou nedokážou rozumět hovoru v hlučném prostředí, pokud nemohou odezírat. U těžké vady sluchu se setkáme s případy lidí, kteří nerozumí hlasité řeči na vzdálenost více jak jednoho metru. Někteří, kteří kompenzují sluchadlem, v nejvážnějších případech používají KI. Lidé s touto ztrátou volí ke komunikaci znakový jazyk a odezírání v kombinaci s poslechem sluchadla nebo KI. Velmi těžké vady musí být kompenzovány KI, sluchadla již nestačí. (Janotová 1998; Fenclová, 2012)
16
2.2.2. Podle doby vzniku Podle období vzniku postižení se dělí sluchové vady na získané a vrozené. Vrozené vady se dále dělí na dědičně podmíněné a kongenitálně získané. Dědičné vady jsou téměř z 90 % způsobeny recesivně, pouze z 10 % dominantně. Kongenitálně získané sluchové vady můžeme časově rozdělit na prenatálně a perinatálně vzniklé. Prenatální vady jsou vzniklé v průběhu těhotenství, nejčastěji v 1. trimestru. Vliv mohou mít onemocnění matky, vyšetření RTG, léčba matky antibiotiky apod. Po porodu jsou vady vzniklé např. v důsledku protahovaného porodu, nízké porodní hmotnosti dítěte, Rh inkompatibility apod. (Lejska, 2003 in Horáková, 2011, Horáková, 2011) Získané vady sluchu se dělí podle toho, zda byly získané před fixací řeči, nebo až po ní. Pokud byly vzniklé před fixací řeči, tj. do šestého roku života, jsou jejich příčinou často infekční choroby (zánět mozkových blan, příušnice, meninigoencefalitida apod.) nebo traumata, úrazy hlavy a opakované záněty středního ucha. Mezi možné příčiny sluchových vad získaných po fixaci řeči se řadí poranění v oblasti hlavy a vnitřního ucha, vliv dlouhotrvajícího silného hluku (nad 85 dB), hlučné pracovní prostředí, poruchy metabolismu a zvuková traumata. (Lejska, 2003 in Horáková, 2011)
2.2.3. Podle místa poškození sluchového ústrojí Poškození se může vyskytnout v kterékoliv části sluchového ústrojí. Jeho přesná lokalizace může významně napomoci ke správné diagnóze a léčbě. (Hložek, 2012) Z tohoto hlediska se vady dělí na centrální (vzniklé v oblasti podkorového a korového systému sluchové dráhy a postihující sluchový nerv nebo Wernickeovo a Broccovo centrum), a periferní (vzniklé v oblasti vnitřního, středního nebo zevního ucha). Periferní se dále dělí na převodní a percepční. (Šlapák, 1999 in Skákalová, 2011; Slowík, 2007) Převodní vznikají ve středním nebo zevním uchu a dochází u nich ke zhoršení převodu zvuku do vnitřního ucha. Percepční vady (senzoneurální) vznikají z příčiny poškození vnitřního ucha nebo vyšších pater sluchové dráhy). Existují i kombinované vady. (Hrubý, 1998 in Skákalová, 2011)
2.3. Etiologie převodních, percepčních a kombinovaných vad sluchu Následující podkapitola pojednává o příčinách převodních, percepčních a kombinovaných vad sluchu. Popisuje nejčastější onemocnění, genetické faktory a jiné 17
příčiny, které stojí v pozadí sluchových vad. Udává také velikosti sluchových ztrát a oblasti sluchového spektra, jež jsou postiženy.
2.3.1. Převodní vady Převodní vady jsou ty, které mají příčinu ve středním nebo zevním uchu. Převodní se nazývají z důvodu poškození nebo znemožnění převodu zvuků do vnitřního ucha. Často se u nich můžeme setkat s bolestí a výtokem. Ztráta sluchu u převodních poruch většinou nepřesahuje 60 dB. Samotná převodní nedoslýchavost nemůže způsobit úplnou hluchotu, neboť přenos probíhá i kostním vedením. (Hložek, 2012) Právě lidé s převodními vadami mohou nejvíce využívat sluchových pomůcek. Nejčastější příčinou převodních vad bývá ucpání zvukovodu, nejčastěji nahromaděním ušního mazu a jeho ztuhnutím do podoby pevné mazové zátky u bubínku. Lidé s tímto problémem by vždy měli vyhledat lékařskou pomoc a nesnažit se zátku odstranit. Druhou nejčastější příčinou bývá zánět středního ucha. U recidivních zánětů může dojít ke zjizvení středouší a vtažení bubínku do středouší, což má za následek nevratnou sluchovou poruchu. Podobně je tomu tak v případě, že dojde k protržení bubínku při chronickém zánětu. Chronickým zánětem mohou být postiženy i sluchové kůstky. Perforace bubínku může být zapříčiněna i úrazem, kdy si člověk protrhne cizím tělesem bubínek nebo také v případě náhlé změny atmosférického tlaku. Perforace se může zhojit sama, pokud se tak nestane, dokážou lékaři pomocí plastiky bubínku sluch zachránit. Další příčinou převodní sluchové vady může být tzv. otoskleróza. Jedná se o nabývání kosti labyrintu. Jakmile tento proces zasáhne krajinu oválného okénka, dochází k omezení pohyblivosti třmínku. Méně častými příčinami jsou vrozené vady vnitřního a zevního ucha. I ty se dají v řadě případů řešit chirurgicky. V neposlední řadě mohou převodní vady způsobit úrazy hlavy, při kterých dojde ke zlomení či oddálení ušních kůstek. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998; Skákalová, 2011)
2.3.2. Percepční vady Tyto vady mají mnohem závažnější důsledky. Poškození se projevuje poruchami síly vnímaného zvuku, zkreslením zvuku apod., což znemožňuje porozumění mluvené řeči. Percepční vady jsou trvalé. Vznikají v případě poškození vnitřního ucha a sluchové dráhy. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998) Pokud se nachází v hlemýždi, označuje se porucha jako kochleární nedoslýchavost. Podle přesného místa poškození hlemýždě a špatně vnímané frekvence se dají kochleární poruchy diferencovat. Bazokochleární vady vznikají dolní části hlemýždě a projevují se zhoršeným vnímáním sykavek a vysokých frekvencí. 18
Mediokochleární vady vznikají ve střední části hlemýždě a je postižena oblast 500–2000 Hz pro vnímání řeči. Apikokochleární vady vznikají v horním segmentu hlemýždě a jsou typické zhoršeným vnímáním hlubokých frekvencí a zvuků v přírodě. Když jsou zasaženy všechny segmenty hlemýždě, mluvíme o pankochleární vadě. (Muknšnáblová, 2014) Pokud se vada sluchu nachází za hlemýžděm, nazývá se retrokochleární nebo centrální v případě, že je postižena oblast sluchové dráhy za sluchovým nervem. Těchto vad je mnohem více než vad převodních a jsou závažnější po stránce diagnostiky i léčby. Mezi jejich nejčastější příčiny patří poškození ototoxickými látkami (antibiotika, těžké kovy), které zničí vláskové buňky v hlemýždi, meningitida způsobivší zánět sluchového nervu nebo poškození hlemýždě, traumata a úrazy hlavy, nádory na sluchovém nervu, cévní příčiny, které způsobí nedostatečné prokrvení a okysličení. Jedním z hlavních a bohužel neodstranitelných důvodů zhoršování sluchu je věk. U stařecké nedoslýchavosti (presbyakuse) není postiženo vnímání hlubokých tónů, vysoké tóny lidé se sluchovým postižením slyší jen velmi špatně. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998; Skákalová, 2011) třicetiletí lidé, budou slyšet vysoké frekvence o něco hůře než dvacetiletí. Sluch v nejvyšších frekvencích se vždy zhoršuje nejdříve, u mužů probíhá zhoršování rychleji, než u žen. Průměrný sluchový práh šedesátiletých se pohybuje okolo 4 kHz. (Mrázková, Mrázek, Lindovská, 2006)
2.3.3. Kombinované vady Převodní i percepční vady se mohou vyskytnout společně. Pak se jedná o kombinovanou nedoslýchavost. Její nejčastější příčinou je vleklý chronický zánět středního ucha, u kterého dojde časem i k porušení vnitřního ucha. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998; Skákalová, 2011) Jako u mnoha dalších druhů postižení, také u sluchových vad je příčina často neznámá. Někteří autoři uvádí, že nezjištěné příčiny tvoří až 60 %. (Souralová, Langer in Renotierová, Ludvíková et al., 2005)
2.4. Prevence sluchových vad Jako u všech onemocnění, i u sluchových vad platí, že je lepší jim zabránit, než je léčit. Prevence se běžně dělí na primární, sekundární a terciární. Účelem primární prevence je zabránit vzniku poškození sluchu. Jde o výchovu ke zdravému a plánovanému těhotenství. Je důležité, aby budoucí matka znala rizika spojená s alkoholem, drogami, 19
užíváním antibiotik a s některými onemocněními. Důležitá je správná výživa a případná léčba metabolických onemocnění matky. Budoucí rodiče by měli absolvovat prenatální diagnostiku vrozených vad. Je nutné sledovat riziková těhotenství s genetickou zátěží některého z rodičů, informovat rodiče o prevenci úrazů hlavy a nikdy nevystavovat dítě akustickému traumatu. K primární prevenci se řadí i předcházení onemocněním ucha, dýchacích cest, dětskými nemocemi a správný způsob čištění uší. Sekundární prevence cílí na časné zachycení a zahájení léčby. Ideální sekundární prevencí je novorozenecký screening sluchu. Je zaměřený na sluchové vady a provádí se tři až čtyři dny po porodu, po vymizení plodové vody ze středouší. V ČR se bohužel provádí jen v některých nemocnicích, nikoliv plošně. V rámci sekundární prevence je nutné pravidelně vyšetřovat sluch v rámci dětských prohlídek u lékaře. Terciární prevence spočívá v nápravě či minimalizaci již vzniklé poruchy. Svou roli hraje včasná diagnostika, správná léčba, korekce sluchadly a edukace řeči. (Muknšnáblová, 2014)
2.5. Diagnostika sluchových vad a poruch Stanovení hloubky a typu sluchové vady je nezbytným podkladem pro pozdější volbu terapie či kompenzace elektroakustickými pomůckami nebo kochleárním implantátem. Mělo by se tak stát co nejdříve, aby mohla být dítěti přidělena sluchadla nebo KI a mohlo u něj docházet k rozvoji řeči. Dítě ve svém okolí musí slyšet řečové vzory, které může napodobovat. Současně může včas dojít k zahájení logopedické péče. (Janotová 1998, Souralová, 2005) Správně a včas rozpoznat sluchovou vadu je také velmi důležité z hlediska diferenciální diagnostiky. V minulosti se vyskytly případy, kdy bylo sluchové postižení pokládáno za postižení mentální. Osud takto diagnostikovaného člověka se pak samozřejmě ubíral zcela jiným směrem, než by tomu bylo v případě správné diagnózy. (Slowík, 2007) Audiologie, vědní obor, který zkoumá normální i postižený sluch, používá několik metod, pomocí kterých lze zjistit stav sluchu dítěte již velmi brzy po jeho narození. Vyšetření se nejčastěji provádí na otorinolaryngologických nebo foniatrických pracovištích. Podle výsledku bývá pak dítě zařazeno do skupiny rizikových nebo nerizikových novorozenců. Existují dvě skupiny metod – metody objektivní, které nevyžadují spolupráci vyšetřovaného, a metody subjektivní, jejichž výsledky mohou být ovlivněny vyšetřovanou osobou. (Janotová 1998, Souralová, 2005)
20
2.5.1. Objektivní diagnostické metody První z objektivních metod a prvním krokem při vyšetření sluchu je posouzení anatomie sluchového orgánu. Pro tento účel lze použít počítačové tomografie (CT) a magnetické rezonance (MR). Po vyšetření anatomie následuje vyšetření funkce orgánu. Objektivní vyšetřovací metody novorozenců zahrnují využití vrozených akustických reflexů. Na silný zvukový podnět dítě reaguje reflexem víčkovým. Sevře se víčko na té straně, na které dítě vnímá zvuk. Objeví se také reflex zornicový – při zvukovém podnětu se rychle stáhne zornička a poté se pomalu rozšíří. Při silném zvuku se dítě rozpláče a zastaví se mu dýchací pohyby – tento reflex se nazývá orientační. Posledním je pátrací reflex, kdy se dítě otáčí po směru zvuku. (Houdková, 2005) Orientačně mohou prokázat sluchovou vady další reflexy jako Froschelův (pohyby tváře) nebo Morův (pohyby končetin). (Souralová, 2005) Další objektivní metodou je registrace akusticky evokovaných potenciálů (ERA – electric response audiometry). Potenciály vznikají postupem vzruchu z Cortiho orgánu do mozkové kůry a vyhodnocují se v paměti počítače. (Souralová, 2005) Podráždění příslušné oblasti vláskových buněk vyvolá vzruch postupující odpovídající částí sluchového nervu do korových center. Projevem vzruchu je akční potenciál. Registrace akusticky evokovaných potenciálů zahrnuje několik metod, rozdělených podle místa, kde se potenciály snímají. Tři nejčastější metody jsou BERA (Brain Electric Response Audiometry) – snímání akusticky evokovaných potenciálů mozkového kmene, CERA (Cortical Electric Response Audiometry) – snímání akusticky evokovaných korových potenciálů a SSEP (Steady State Evoked Potentials)1. SSEP se provádí z důvodů nutnosti úplné nehybnosti ve spánku nebo v celkové anestezii a měří se jím tzv. ustálené potenciály mozkového kmene. Provádí se často před indikací KI. (Hložek, 2012) Citlivým mikrofonem umístěným ve zvukovodu lze zaznamenat zvuky produkované vibracemi v hlemýždi. Toto objektivní vyšetření se nazývá vyšetřením otoakustických emisí (OAE – otoacoustic emission). (Souralová, 2005) Otoakustické emise v roce 1978 objevil David Thomas Kemp. Jedná se o vedlejší produkt činnosti vláskových buněk při jejich reakci na zvuk. (Dlouhá, Černý, 2012) Emise vznikají pouze při neporušené činnosti vláskových buněk hlemýždě a správném fungování převodního systému ucha. 1
Dlouhá a Černý (2012) uvádí také možné užívání zkratky BAEP (brainstem evoked response audiometry)
pro vyšetření BERA a zkratky LAEP (long latency evoked potential) pro vyšetření CERA 21
Při převodní nedoslýchavosti a percepční nedoslýchavosti se ztrátou o 30 dB a horší otoakustické emise nelze registrovat. (Hložek, 2012) Nevýbavnost emisí však můžou způsobit ruchy z okolí nebo zbytky plodové vody ve zvukovodu. Proto měření probíhá opakovaně. (Fenclová, 2012) Existuje několik typů OAE. Vyšetření SOAE (spontaneous otoacoustic emission), které probíhá bez vnější stimulace, DPOAE (distorsion product OAE) vzniknuvší při působení dvou tónů s různou frekvencí, SFOAE (stimulus-freqency OAE) vznikající synchronně s frekvencí stimulujícího tónu o nízké frekvenci a TEOAE (transiently evoked OAE, také TOAE), které lze zaznamenat po aplikaci krátkých zvukových impulzů. Vyšetření TOAE se nazývá novorozenecký screening. (Dlouhá, Černý, 2012) Screening probíhá poprvé už dva až tři dny po narození a v ideálním případě by měl být prováděn celoplošně u všech novorozenců. Přestože tomu tak není, prosazuje se dnes tato metoda alespoň u novorozenců se zvýšeným rizikem přítomnosti vady sluchu. Pokud je vyšetření pozitivní, opakuje se a po druhém vyšetření s pozitivním výsledkem následuje vyšetření BERA, které již prokáže druh a rozsah poruchy. (Houdková, 2005; Dlouhá, Černý, 2012) Běžně používanou objektivní metodou je také tzv. tympanometrie. Touto metodou se měří množství akustické energie odražené od bubínku a převodního systému ucha. (Souralová, 2005) Vyšetřením se zjistí hodnota tlaku ve středním uchu. Výsledkem jsou tři křivky znázorňující, zda je ve středouší normální tlak, podtlak nebo zda se tu nachází kapalina. (Fenclová, 2012) Kromě tympanometrie se dá použít i vyšetření reflexů třmínkového svalu (stapediálního reflexu). Třmínkový sval ovlivňuje přenos zvuku, jeho stažením dojde k horšímu přenosu. Práh normálního reflexu se pohybuje okolo 80 dB. (Dlouhá, Černý, 2012)
2.5.2. Subjektivní diagnostické metody Mezi metody subjektivní patří orientační zkouška hlasitou řečí (vox magna) nebo šeptanou řečí (vox sibilans). Spočívá v posouzení stavu sluchu podle schopnosti identifikace slov z různé vzdálenosti. (Souralová, 2005) Je to vyšetření monoaurální, tedy zvuk je přijímán jen jedním uchem. Taktéž je dítěti zakryt výhled. Vyšetřovací místnost bývá 6 metrů dlouhá a přibližně stejně široká. Slova jsou přizpůsobena věku a vyšetřující používá hluboké i vysoké hlásky. (Štěpán, Petráš, 1995) Dalším typem subjektivních vyšetření je zkouška ladičkami. Sluchová vada se zjišťuje srovnáním délky vzdušného a kostního vedení. Využívá se tří zkoušek – Weberovy, Rinneho a Schwabachovy zkoušky. Weberova zkouška je binaurální, ladička se pokládá do střední čáry hlavy a zjišťuje se 22
oblast hlavy, ze které pacient vnímá tón. Zkouška Rinneho je monoaurální a zjišťuje rozdíl mezi délkou vnímání tónu z ladičky umístěné před zvukovod a na bradavkový výběžek pacienta. Schwabachova zkouška je taktéž monoaurální a porovnává délku tónu vnímaného z ladičky umístěné na bradavkový výběžek pacienta a lékaře. (Mrázková, Mrázek, Lindovská, 2006) Mezi subjektivní metody se řadí také tzv. tónová a slovní audiometrie. Tónová audiometrie je vyšetření zjišťující prahy slyšení čistých tónů o různých frekvencích a síle přeneseným vzdušným i kostním vedením. Výsledek je zaznamenán do grafu jako tzv. křivka audiogramu. (Souralová, 2005) Vyšetření probíhá v odhlučněných místnostech, na každém uchu samostatně a pomocí audiometrů – generátorů tónů a šumů. Informuje nás o schopnosti slyšet čisté tóny. Slovní audiometrie lépe zachycuje schopnost rozumění řeči. Používá se několika souborů slov odpovídajícího svým složením zastoupení slov v normální řeči. Pro vyšetření dětí je soubor slov omezen na 100 podstatných jmen. Hodnotí se a zanáší do grafu počet správných odpovědí v závislosti na intenzitě. (Mrázková, Mrázek, Lindovská, 2006; Hložek, 2012) Pro děti od šesti měsíců do tří let je vyvinuta tzv. audiometrie zrakovým posílením. Dítěti se několikrát pustí tón a zároveň světelný podnět. Když je vytvořena podmíněná reakce, zazní pouze tón. Pokud dítě otočí hlavu směrem, kde se předtím při jeho zaznění objevoval světelný podnět, pravděpodobně tón slyšelo. Další formou audiometrie je audiometrie hrou. Malé dítě je naučeno při zaslechnutí tónu vhodit do košíku kostku nebo navléknout korálek apod. (Fenclová, 2012)
2.5.3. Další možnosti rozpoznání vady sluchu Kromě výše zmíněných možností diagnostiky může dojít ke včasnému zjištění vady sluchu u kojenců i pouhým pozorováním. Novorozené dítě reaguje jen na velmi silné akustické podněty. Ty vyvolávají bezděčné pohyby rukou a nohou – již výše zmíněný Morův reflex. S věkem začíná dítě reagovat na tóny s nižší intenzitou. Teprve po třech měsících si začne uvědomovat tišší zvuky a v šesti měsících se začne za zdrojem zvuku obracet. Po roce je již obvykle schopno lokalizovat zvuk přicházející odkudkoliv. V případě, že se dítě podle předpokládaného stupně sluchového vývoje nechová, můžeme mít podezření na sluchovou vadu. Další pomůckou pro zjišťování vady sluchu jsou řečové projevy. Každé dítě křičí a žvatlá. V šesti měsících si kojenec uvědomí, že to je on, kdo vytváří zvuk a začne se svým hlasem experimentovat. Kojenci s těžkou vadou sluchu 23
se však neslyší, proto se svým hlasem pracovat nebudou. Ve dvou letech je již dítě schopno používat asi dvacet slov, ve třech letech již asi tisíc. Pokud tomu tak není, můžeme též usuzovat na poruchu sluchu. (Pulda, 2002)
2.6. Sluchové kompenzační pomůcky Jedinci s komunikačními potížemi způsobenými nedoslýchavostí nejčastěji vyvažují sluchovou vadu kompenzačními sluchovými pomůckami. Nezastupitelné místo mají technické pomůcky jako budíky se světelnou signalizací a vibrací, mobilní telefony, počítače, hlavní roli v kompenzaci většiny sluchových vad však hrají sluchadla. (Slowík, 2007) Sluchadla jsou „elektronické kompenzační pomůcky používané při sluchových vadách a určené k zesílení především řečových zvuků.“ (Dlouhá, Černý, 2012, s. 103) Sluchadla dokážou účinně zesílit a modulovat zvuk, který je pak veden do ucha a speciálně přetvářen dle typu vady. Zesílení zvuku nesmí být pod sluchovým prahem ani překračovat práh nepříjemného sluchu, aby nezpůsobovalo bolest. Nastavení sluchadla se označuje jako fitting. Pacienti, jimž jsou indikována sluchadla, trpí nejčastěji převodními poruchami, které jim brání v komunikaci, u dětí brání rozvoji řeči a nelze je vyřešit medikamentózně nebo operativně. Podle velikosti a způsobu nošení se sluchadla dělí na několik druhů. (Muknšnáblová, 2014)
Kapesní (krabičková) sluchadla (body worn – BW) Kapesní sluchadla se nosí v kapse, v případě malých dětí v kapsičce zavěšené na krku. Drátky je sluchadlo napojeno k uchu. Má velikost cigaretové krabičky a používá se především u malých dětí a dětí s deformovaným boltcem. Jeho nevýhodou je způsob nošení, velikost, častá poruchovost a rušivé zvuky způsobené oblečením. Tento typ je používán spíše okrajově. (Dlouhá, Černý, 2012; Muknšnáblová, 2014)
Závěsná sluchadla (behind the ear – BTE) Závěsná sluchadla mají zahnutý tvar, elektronická část, reproduktor, baterie i mikrofon jsou umístěny v malém pouzdře za uchem. Zesílený zvuk je veden do zvukovodu hadičkou. Plně nahrazují kapesní sluchadla. (Hložek, 2012)
24
Brýlová sluchadla Brýlový typ sluchadel je již překonán. Dříve se používala pro přenos kostním vedením, obsahovala vibrátor ukotvený na bradavkovém výběžku. Závěsná sluchadla se dají dnes již přizpůsobit brýlím a pro přenos kostním vedením je vyvinutý speciální typ sluchadel. Proto se brýlových sluchadel již příliš nevyužívá. (Hložek, 2012)
Sluchadla vložená do zvukovodu Nitroušní sluchadla jsou individuálně vyrobená podle odlitku boltce a zvukovodu. Lze rozlišit typ boltcový, zvukovodový a kanálový (zavedený hlouběji do zvukovodu). Vkládají se přímo do boltce nebo zvukovodu, jejich výhodou je kvalitní přenos zvuku a řeči. Nehodí se však pro kompenzaci velkých sluchových ztrát. (Hložek, 2012; Muknšnáblová, 2014)
Sluchadla ukotvená do kosti (bone anchored hearing aid – BAHA) U tohoto typu sluchadel je vnitřní část aparátu ukotvená přímo do kosti spánkové. Zvuk je tedy přenesen na kost a kostním vedením dále do vnitřního ucha zdravého ucha. Jsou určena pacientům, kteří nemohou z jakýchkoliv důvodů nosit výše zmíněné typy sluchadel pro vzdušné vedení. Sluchadlo se skládá ze tří částí – titanového implantátu, zvukového procesoru a vnějšího podstavce. Samotná operace, při níž je titanový implantát zaveden do kosti, probíhá v lokální anestezii, trvá půl hodiny až hodinu a pacient může ihned po implantaci odejít domů. Dětem se kvůli potřebné síle stěny spánkové kosti tento typ operuje až od deseti let věku. (Motejzíková, 2007) V současnosti jsou na českém trhu nejpoužívanější 4 značky výrobců sluchadel – Widex, Siemens, Interton a Phonak. Zájemci o sluchadla si je často mohou na týden vypůjčit od svého foniatra a vyzkoušet si, který typ by jim vyhovoval nejlépe. Konečné rozhodnutí závisí nejčastěji na ceně sluchadla, velikosti sluchové ztráty a radě odborníků. Sluchadla se doporučují používat u ztráty nad 40 dB a u cen platí pravidlo, že čím dražší sluchadlo je, tím bývá lepší. Zdravotní pojišťovny přispívají na každé sluchadlo částkou několika tisíc jednou za pět let. (Hertlová, 2010) Způsob terapie a kompenzace sluchových vad a poruch vyžaduje individuální přístup. V případě, že sluchadla i jiné způsoby kompenzace nepřináší potřebný efekt, přichází do úvahy využití kochleárního implantátu. (Slowík, 2007) Problematice kochleárního implantátu je věnována následující část práce. 25
3. Kochleární implantát 3.1. Úvod „Kochleární neuroprotéza (neboli kochleární implantát) je elektronické zařízení, které dokáže zčásti nahradit sluch lidem, kteří se buď narodili jako neslyšící nebo sluch ztratili v průběhu života. Kochleární implantát je především vhodný u osob, u kterých je poškození vnitřního ucha tak velké, že nelze použit sluchadla.“ (Skřivan, 2000, s. 38) Obdobně jako u sluchadel je hlavním záměrem kochleárního implantátu (dále KI) zmenšit komunikační potíže jeho uživatelům. (Hložek, 2012) Na rozdíl od sluchadel se tak neděje zesilováním zvuku, ale převodem zvukového signálu na elektrický. Ten dráždí nervová zakončení ve vnitřním uchu. (Dlouhá, Černý, 2012) Přístroj tak sice nedokáže obnovit ztracený sluch, ale umožní vnímat zvuky okolního prostředí a naučit se je rozlišovat. (Pipeková et al., 1998) KI je historicky první přístroj, který dokáže nahradit chybějící lidský smysl. Usnadňuje tím neslyšícím jedincům začlenění do společnosti a vrací schopnost slyšet. Nejúspěšnější uživatelé KI dokážou rozlišit hlasité, střední i tiché zvuky, rozumí mluvené řeči, používají telefon, sledují televizi a mohou mít požitek z hudby. (Bendová, Jeřábková Růžičková, 2006; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007) V následujících kapitolách je popsána historie KI, jeho stavba a funkce, kriteria pro žadatele o tento přístroj, faktory ovlivňující jeho fungování, předoperační logopedická péče, operace, nastavování zvukového procesoru, rehabilitace a výsledky, které svým nositelům KI přináší.
3.2. Historie kochleární implantace Tato kapitola se věnuje historickému vývoji kochleárních implantací ve světě i v ČR. Popisuje první pokusy s elektrickou stimulací sluchového nervu ve Francii, první implantace provedené v USA a v Austrálii a vývoj výzkumu u nás. Závěr kapitoly se týká současného stavu implantací v ČR a jednotlivých center, která implantaci provádí.
3.2.1. Historie kochleární implantace ve světě Odedávna se lidé snažili různými způsoby a se střídavými úspěchy o zlepšení svého sluchu a léčbu hluchoty. Dnes vývoj pokročil od mechanických pomůcek až k zařízením s velkým výkonem. (Skřivan, 2000; Kabelka, 2004) 26
Myšlenka elektrické stimulace nervu sloužící k dráždění sluchového systému u jedinců s těžkou senzorineurální ztrátou sluchu není kupodivu nikterak mladá. (Cochlear Implants, 2004) Prvním, kdo objevil a popsal vedení vzruchu nervy, byl v roce 1791 Luigi Galvani. (Kabelka, 2004) Na něj svým výzkumem navázal Alessandro Volta. V roce 1800 zkoumal vliv elektrického proudu na sluch. Při přiložení elektrod na ucho slyšel zvuk, který popsal jako „vření viskózní kapaliny“. (Skřivan, 2000; Kabelka, 2004) Krátce na to se Grapen Giesser snažil o léčbu tinnitu pomocí elektrického proudu. Tehdy vznikl celý medicínský obor, který se zaobíral vlivem elektrického proudu na slyšení a nazýval se „elektrootiatrie“. (Skřivan, 2000) Následující rozvoj neurověd a výzkum elektrických aktivit hlemýždě s sebou přinesl množství přístrojů schopných registrovat změny elektrických potenciálů sluchové dráhy. Vedl také k myšlence přímé stimulace sluchového nervu (a dokonce i sluchového jádra v prodloužené míše) pomocí změn elektrického proudu. (Kabelka, 2004) V roce 1937 se objevila pomůcka pracující na principu vzduchového a kostního vedení. Stevens tehdy popsal první případ tzv. „elektrofonického sluchu”. Je to efekt, k němuž dochází při přechodu střídavého elektrického proudu ve slyšitelné frekvenci z elektrody do kůže. Sluchové vibrace jsou transportovány do hlemýždě právě vzduchovým a kostním vedením a výsledkem je sluchový vjem. Nezbytnou podmínkou pro tento sluchový vjem je však zdravý či téměř zdravý hlemýžď, a proto elektrofonická stimulace sluchově postiženým nepomáhá. (Zouzalík, 2007; Lenhnhardt, 2008) První KI připravili a zavedli roku 1957 francouzský chirurg Charles Eyries a jeho přítel fyzik Andre Djourno. Šlo vlastně o jednoduchou elektrodu, která byla zavedena do oblasti větvení rovnovážného nervu (dále od sluchové části nervu než jak je tomu dnes) dospělému pacientu. Přístroj byl funkční asi rok. Pro nedostatek financí byly další implantace – tehdy stále ještě jednokanálových přístrojů – provedeny až s větším časovým odstupem. (Kabelka, 2009) Člověk s tímto prvním implantátem byl schopen slyšet zvuky připomínající cvrlikání kobylky nebo cvrčka. Také mohl rozpoznávat jednoduchá slova jako „mama“, „papa“. Tento výzkum podnítil mnoho vyšetřovatelů uvažovat o možnostech využití implantované protézy, díky které by mohli neslyšící slyšet. (History: Who developer the cochlear implant and why?, nedatováno) Vědci zprvu uvažovali o dráždění zakončení nervových vláken sluchového nervu skrze jednokanálové přístroje s extrakochleárním umístěním elektrody. Informace byly přenášeny pomocí měnící se 27
frekvence dráždícího elektrického proudu. Touto myšlenkou se hlouběji zaobíral William House v Americe, Burian ve Vídni a řada dalších vědců. V 80. letech dvacátého století došlo k vytvoření českého jednokanálového přístroje týmem Hrubého. Klinické zkoušky přístroje prokázaly dopad na zlepšení komunikace ohluchlých dospělých pacientů, nicméně nedostatek finanční podpory zamezil dalším snahám o rozvoj tohoto slibného výzkumu. (Kabelka, 2004) Roku 1961 implantoval již zmíněný William House z Los Angeles (USA) pětielektrodový systém do oblasti scala tympani zcela neslyšícím. (Hrubý, 1998) Dva pacienti se podrobili mnoha experimentům s extrakochleárním a intrakochleárním drážděním. Nejprve popisovali své sluchové vjemy jako „příjemné a užitečné“, nakonec však toto zařízení nesnesli a muselo jim být vyjmuto. (Lehnhardt, 2008) V roce 1964 Blair Simmons ze Stanfordské university (USA) voperoval elektrodové pole s konektorem procházejícím skrze kůži pacienta. Ten byl poté schopen rozlišit délku trvání signálu a určitou tónovou výšku. (Hrubý, 1998; Lehnhardt, 2008) Svou první implantaci provedl v roce 1971 i Michelson z USA. (Hrubý, 1998). Na počátku jeho výzkumu byli čtyři pacienti podrobeni testům s drážděním elektrickým proudem v lokální anestezii. Dva z nich byli schopni rozeznat změny ve výšce tónu a později jim bylo zařízení voperováno natrvalo. Michelson využil jednokanálového bipolárního systému zavedeného do oblasti scala tympani. (Lehnhardt, 2008) Na počátku 70. let, přesněji v roce 1972, začal William House ve větším měřítku implantovat pacientům jednokanálový KI navržený ohluchlým elektroinženýrem Jackem Urbanem. (Hrubý, 1998) V roce 1973 bylo v USA implantováno již jedenáct neslyšících a o čtyři roky později, v roce 1977, zahájily svůj program také Anglie, NSR, Rakousko, Španělsko a Švýcarsko. (Hrubý, 1998; Skřivan, 2000) V polovině 70. let se stalo oblíbeným jednoelektrodové zařízení a mnozí vědci se domnívali, že víceelektrodový systém, který byl složitější, není nutný. Naopak Graeme Clark z Australie byl přesvědčen, že budoucnost má pouze víceelektrodový systém. (Lehnhardt, 2008). Jako profesoru melbournské univerzity se mu podařilo získat na základě jeho výzkumu grant na vývoj „sluchové protézy“ a v roce 1978 byla provedena historicky první implantace vícekanálovým přístrojem zavedeným dospělému pacientovi, oboustranně naprosto ohluchlému po úrazu hlavy. V návaznosti na tento úspěch zahájila australská společnost Nucleus úzkou spolupráci s melbournskou skupinou (tzv. Melbourne Group), která operaci provedla, a v roce 1982 28
začal být tento KI vyráběn komerčně. (Kabelka, 2004) K této první implantaci vícekanálovým přístrojem se váže zajímavá příhoda. Graeme Clark byl názoru, že elektroda musí být umístěna do hlemýždě. Nedokázal však přijít na způsob, jak dostat elektrodu dovnitř malé spirály bez jejího otevření. Řešení nalezl, když na pláži zvedl mušli připomínající tvarem hlemýždě. Poblíž nalezl trs divoké trávy a tehdy přišel na myšlenku opatrného vkládání stébla trávy do ulity mušle, kam až to bylo možné, tedy téměř úplně do spirály. Podobný princip se poté pokusil využít při vložení elektrod z jemného, silného a pružného drátu, do lidského hlemýždě. (Research and development process, nedatováno) V roce 1983 provádělo implantace již celkem dvanáct skupin z osmi zemí a počet implantovaných pacientů se pohyboval kolem 420. (Hrubý, 1998) Roku 1985 americký Úřad pro kontrolu potravin a léčiv2 schválil KI Nucleus jako první vícekanálový implantát (22 kanálový, resp. 24 kanálový), který je bezpečný a výkonný pro klinické použití. (Svobodová, 2005; Lehnhardt, 2008) Dalšími důležitými událostmi byly implantace do nucleus cochlearis v prodloužené míše roku 1993, počátek výroby systému s 24 elektrodami (rok 1997), v následujícím roce 1998 zmenšení řečového procesoru s umístěním za uchem (BTE – behind the ear), měření odpovědi sluchového nervu implantátem (NRT – neural response telemetry) a vývoj perimodiolárního svazku elektrod roku 1999. (Kabelka, 2013) Na přelomu tisíciletí se počet uživatelů KI ve světě blížil ke 25 000. (Světlík, 2000) O pouhé tři roky později, v roce 2003, používalo KI po celém světě na 60 000 dospělých a dětí. Z tohoto počtu využívalo přes 45 000 pacientů ve více než 60 zemích světa systém Nucleus. K prosinci 2012 byl celkový počet uživatelů KI na celém světě 324.000. (Kabelka, 2004; Cochlear Implants, 2013) Největšími firmami zabývajícími se výrobou a vývojem KI jsou Advanced Bionics z USA (implantát Clarion), Cochlear z Australie (implantát Nucleus), MED-EL z Rakouska a Philips Hearing Implants (dříve Antwerp Bionic Systems) z Belgie (implantát LAURA). (Hrubý, 1998; Světlík, 2000)
3.2.2. Historie kochleárních implantací u nás Pomůcky pro pacienty s poruchou sluchu začal od roku 1978 vyvíjet Ústav radiotechniky a elektroniky Československé akademie věd. Ředitel ústavu Václav Zima vytvořil výzkumnou skupinu, jejímž cílem bylo vyvinout vlastní jednokanálový KI. Do čela lékařské části projektu se postavil Miloš Valvoda z ORL kliniky FVL UK v Praze. 2
Úřad pro kontrolu potravin a léčiv (anglicky: Food and Drug Administration, FDA) 29
Skupina založila Laboratoř elektronických smyslových náhrad a roku 1984 byl implantát dokončen. Kromě něj byla vytvořena řada dalších pomůcek, první počítačové programy pro výuku neslyšících dětí, psací telefon pro neslyšící atd. V Laboratoři začali pracovat také odborníci jiných oborů věnující se práci s neslyšícími. Laboratoř se tak postupně začala zabývat celkovou problematikou hluchoty po všech jejích stránkách. 19. ledna 1987 byla jednokanálová extrakochleární neuroprotéza implantována prvnímu pacientovi, ohluchlému v dospělosti po úraze. Po operaci pacient slyšel zvuky, usnadnilo se mu odezírání a kontrola vlastního hlasu. KI poté postupně dostalo dalších 10 pacientů a nejméně jeden z nich byl následně schopen porozumět i uzavřenému souboru slov bez odezírání. V roce 1989 byla neuroprotéza zcela předělána s využitím nejnovějších zahraničních materiálů a byl navržen jedinečný integrovaný obvod pro vícekanálový implantát s titanovým pouzdrem (Hrubý, 1998). Tři následující roky byly důležitými mezníky. V roce 1993 byl na ORL klinice v Motole poprvé voperován KI Nucleus, v roce 1993 vznikl Program kochleárních implantátů u dětí a v srpnu 1994 vznikla organizace uživatelů KI nazývající se Sdružení uživatelů kochleárních implantátů (SUKI). Od téhož roku hradí KI VZP. (Historický vývoj kochleárního implantátu, 2009)
3.2.3. Současnost V současné době jsou využívány jen vícekanálové implantáty. KI je samozřejmou součástí standardní léčby neslyšících i těžce sluchově postižených. (Zouzalík, 2007) Dochází ke zmenšování přístroje a zlepšování jeho vlastností. Dokonce je ve vývoji prototyp totálně voperovatelného přístroje. Zlepšují se možnosti stimulace, probíhá experimentování se současným využitím konvenčního sluchadla na jednom uchu a kochleárního implantátu na uchu druhém. Přes limitující vysokou cenu se stále více objevují snahy o standardizaci oboustranné implantace, jejíž výhody jsou dokázány jak z hlediska prostorového slyšení, tak lepšího rozumění. Vědci se snaží zabránit degeneraci či naopak regenerovat nestimulovaný sluchový nerv. Postupným zvětšováním objemu řečové informace se stává i běžná schopnost rozumění řeči bez odezírání. Na počátku umožňovaly kódovací strategie rozumět bez odezírání asi 20 % mluvené řeči. Dnes je běžně srozumitelnost mluvené řeči přes 80 %. Cílem je takový sluchový vjem řeči, kdy se od sebe co nejlépe odliší podobně znějící slova. Prozatím si uživatelé KI doplňují sluchový vjem odezíráním. Jsou tak schopni dosahovat velmi dobré schopnosti komunikace řečí. 30
Ačkoliv prvními nositeli KI byli dospělí, staly se dnes implantáty netušeným přínosem především pro utváření sluchu a řeči malých, neslyšících dětí. Výsledky zlepšování komunikačních schopností dětí jsou ohromující, a to jak v oblasti rozumění řeči, tak v rozvoji řečových schopností. (Kabelka, 2004) K 13. 3. 2014 byl kochleární implantát Nucleus voperován již 528 dětem. Nejmladšímu z nich bylo dvanáct měsíců. (Výsledky – aktuální stav, nedatováno) V témže roce dostaly oboustranný implantát jen dvě děti. (Stačí dětem implantáty jen do jednoho ucha, přou se lékaři s pojišťovnami, 2013)
3.2.4. Centra kochleárních implantací v ČR V ČR zajišťuje kochleární implantace několik center. Jedno, zabývající se implantacemi u dospělých pacientů, sídlí na Klinice ORL a chirurgie hlavy a krku 1. LFUK IPVZ FN Motol. Hlavním operatérem je zde Jiří Skřivan. Druhé, specializované výhradně pro implantace dětí a mladistvých do 18 let, pak na ORL klinice ušní nosní a krční 2. LFUK FN Motol. Nazývá se Centrum kochleárních implantací u dětí (dále CKID) a bylo zřízeno Ministerstvem zdravotnictví roku 1996. V čele tohoto centra stál až do své smrti v březnu 2014 Zdeněk Kabelka, který působil jako přednosta Kliniky ušní, nosní a krční 2. LF UK a FN Motol a Subkatedry pro dětskou otorinolaryngologii IPVZ. Tým složený z odborníků různých oborů (otochirurg, foniatr, klinický psycholog, otolaryngologové, kliničtí logopedi, kliničtí inženýři a audiologické sestry) zde spolupracuje s dalšími odborníky (neurologem, rentgenologem a anesteziologem). (Centrum kochleárních implantací u dětí, nedatováno; Kochleární implantát, nedatováno; Komárek, 2014) Moravským centrem kochleárních implantací je od června 2012 Brno. Fakultní nemocnice u sv. Anny v Brně (FNUSA) vybudovala Centrum kochleárních implantací při Klinice ORL a chirurgie hlavy a krku (KOCHHK). (Daniel, 2012; První moravské Centrum kochleárních implantací umožní nemocným s těžkou percepční vadou sluchu rozumět řeči, 2012) Do listopadu 2013 zde bylo implantováno dvanáct dospělých a tři dětští pacienti. (První kochleární implantace dítěte na Moravě, 2013) Brněnské centrum vzniklo především kvůli dostupnosti péče pro moravský region. Oblast jižní Moravy má z celé republiky nejnižší počet implantovaných dětí na milion obyvatel (konkrétně 25,4). Dle Roma Kostřici, přednosty Kliniky otorinolaryngologie a chirurgie hlavy a krku LF MU a FNUSA, činí počet implantovaných dětí například ve středočeském kraji 68,9 na milion obyvatel. Přítomnost brněnského centra znamená 31
přínos pro pacienty z moravského regionu. Ti nyní nebudou muset dojíždět až do Prahy. Jedním z kritérií implantace je i schopnost docházet na pravidelné pooperační kontroly. Vzdálenost Prahy tedy mohla některé pacienty znevýhodňovat již před operací a znehodnocovat přínos KI následkem nedostatečné četnosti kontrol. (Daniel, 2012) Jako poslední vzniklo v říjnu 2013 v rámci ORL kliniky FN Ostrava Centrum kochleárních implantací Ostrava (CKIO). CKIO vzniklo z Centra péče o pacienty s kochleárním implantátem (CPPCI). To fungovalo v rámci ORL kliniky FN Ostrava již od roku 2007 a poskytovalo celkovou péči pacientům před a po implantaci provedené na jiných pracovištích. CKIO se stalo dalším pracovištěm v ČR zabývající se kochleární implantací a pooperační rehabilitací u dětí a mladistvých do 18 let věku. V jeho čele stojí Pavel Komínek. Centrum dlouhodobě spolupracuje se Základní školou pro sluchově postižené v Ostravě a s centrem speciální pedagogiky pro sluchově postižené v Ostravě. Obě pracoviště se podílí na rehabilitaci dětí po implantaci. (Centrum kochleárních implantací Ostrava – CKIO, nedatováno)
3.3. Popis a funkce KI V této kapitole jsou popsány vnější a vnitřní části KI, princip jeho fungování a v závěru je kapitola doplněna schématem, znázorňujícím uložení KI. KI je zařízení, které umožňuje do určité míry obejít poškozené vláskové buňky v hlemýždi. Celá sluchová dráha od hlemýždě výše včetně sluchového centra v mozku však musí být funkční. Smyslové vláskové buňky ve zdravém uchu mění zvukové vlny na elektrochemické potenciály, které se šíří sluchovým nervem až do sluchového centra v mozku. Poškození vláskových buněk je nevratné, nikdy se neobnoví a nedorostou, sluch bude trvale poškozen. (Co je hluk a jak škodí sluchu, nedatováno) Pokud odumřou všechny, není nic, co by mohlo ve sluchovém nervu vyvolávat akční potenciály a důsledkem je úplná hluchota. Stimulaci každého nervu lze vyvolat i uměle. „Principem KI je dráždění sluchového nervu slaboučkým elektrickým proudem. Vyvoláme tak ve sluchovém nervu akční potenciály, které bude neslyšící vnímat jako zvuk.“ (Hrubý, 1998, s. 146) Vsunutí elektrody dovnitř hlemýždě však zničí zbytky „normálního“ slyšení
32
(pakliže by existovaly)3. První implantáty měly elektrodu připojenou ke konektoru, procházejícímu kůží a upevněnému k lebeční kosti. To však přinášelo obtíže při sprchování a koupání. Moderní implantáty mají implantovanou část zcela překrytou kůží, takže se jejich nositel může dokonce i potápět. Skládají se tedy z části implantabilně umístěné pod kůží na hlavě, a z části vnější. (Hrubý, 1998) Existuje mnoho různých typů kochleárních implantátů, všechny jsou obvykle tvořeny z několika podobných částí. (Coclear implant, 2014)
3.3.1. Vnější část KI Vnější část KI se skládá z baterií, mikrofonu, programovatelného zvukového procesoru4 . Ty jsou umístěny v pouzdře, které vypadá jako větší závěsné sluchadlo. Dále tvoří vnější část také vysílací cívka (indukční vysílač), která je přichycena magnetem na hlavě a drží tak přes kůži na cívce vnitřní (přijímací). (Hložek, 2012; Muknšnáblová, 2014) Ke zvukovému procesoru se dodává i dálkový ovladač, kterým si rodiče dětí mohou „na dálku“ zkontrolovat správné fungování procesoru, implantátu a stav baterie. (Muknšnáblová, 2014) Mikrofon zachycuje zvuk a signál je dále veden do zvukového procesoru. (Kochleární implantát, nedatováno) Ten supluje funkci vláskových buněk kochley přeměnou zvuku na elektřinu. (Dlouhá, Černý, 2012) Takto transformovaný signál, rozdělený do 10–20 frekvenčních pásem, je veden od procesoru elektrickým vodičem na vysílací cívku. (Kochleární implantát, nedatováno; Dlouhá, Černý 2012) V té je umístěn magnet, který spolu s druhým magnetem přijímací cívky udržuje správnou vzájemnou
3
Pro osoby s mírnou až střední ztrátou na hlubokých frekvencích a těžkou poruchou sluchu ve vysokých
vyvinula firma Cochlear kompenzační pomůcku Nucleus Hybrid3. (Křešťanová in Horáková, 2012) Jelikož měli nepoškozený sluch na hlubokých frekvencích, nebyli dosud vhodnými kandidáty na KI a zároveň pro přílišné ztráty na vysokých frekvencích u nich nebylo účinné sluchadlo. (Křešťanová, nedatováno). Systém Cochlear Hybrid je kombinací implantátu a zvukovodového sluchadla, jež je napojeno na zvukový procesor. V tom je digitálně zpracován elektrický i akustický vjem. (Horáková, 2012; Křešťanová in Horáková, 2012). Okrouhlým okénkem se zavádí speciálně tvarovaná krátká a úzká elektroda uzpůsobena k zachování l sluchu na hlubokých frekvencích. (Křeťanová, nedatováno) 4
Zvukový procesor je současný název pro dříve používaný procesor řečový. Existují 2 typy těchto procesorů.
Závěsný se nosí, podobně jako sluchadlo, za uchem. Starším typem je krabičkový (kapesní) používaný především u dětí, nosí se pod oděvem v malém batůžku, v kapse či na opasku. (Hudáková, 2005) 33
a neměnnou polohu těchto cívek5. Vzájemnou přitažlivou sílu magnetů je možno nastavit. Zvětšením mezery mezi magnety lze většinou měnit přítlačnou sílu, aby pod vysílací cívkou nedocházelo k otlačení kůže a její nekróze. Je také volena tak, aby byla současně zajištěna stabilní poloha vysílací a přijímací cívky. Přes cívky dochází k indukčnímu přenosu signálů do „neslyšícího“ hlemýždě, zasunutý svazek elektrod stimuluje nervová vlákna vedoucí do ganglion spirale a do sluchového nervu. (Hrubý, 1998; Jedlička in Škodová, Jedlička, 2007; Hložek, 2012)
3.3.2. Vnitřní část KI Vnitřní implantovaná část obsahuje indukční přijímač (přijímací cívka) a z něho vystupující elektrodový svazek, tvořeným 22 (resp. 24) elektrodami6. (Svobodová, 2005; Hložek, 2012) Obr. 5 Přímý svazek elektrod (Nucleus Freedom, nedatováno, s. 2)
Mikrochirurgickou technikou je konec svazku zaveden přímo do hlemýždě do oblasti scala tympani v blízkosti sluchového nervu. Svazek je zakončen indukční cívkou (přijímačem). Ta je uložena pod kůží za boltcem, v operačně připraveném kostěném lůžku
5
Způsob, jak udržet vysílací cívku na hlavě přesně nad cívkou podkožní byl dost dlouho problém.
Mechanické držení nebylo dlouhodobě stabilní a signál v implantátu se nepříjemně měnil. Problém vyřešili svým nápadem až 4 američtí vědci. Do obou cívek umístili 2 silné permanentní magnety ze vzácných zemin. Vysílací cívku stačí umístit přibližně, na správné místo se posune sama. (Hrubý, 1998) 6
Počet elektrod je velmi malý v porovnání s počtem vláken sluchového nervu, kterých je 30 až 50 000.
Slyšení s implantátem se tedy nerovná kvalitě normálního slyšení. (Hrubý, 1998) 34
ve výběžku bradavkovém. Získává se přes ni bezdrátově elektrická energie nutná k aktivaci jednotlivých stimulačních elektrod, které stimulují sluchový nerv. (Jedlička in Škodová, Jedlička, 2007; Hložek, 2012) Elektrody jsou za sebou prstencovitě uspořádány a každá končí v jiné části hlemýždě, přenáší tak dráždění na zakončení sluchového nervu v různých místech kochley samostatně, aby bylo umožněno co nejvíce diferencované vnímání odlišných zvukových podnětů. (Svobodová, 2005; Hrubý in Horáková, 2012) Nízkofrekvenční zvuky jsou prezentovány elektrodami na konci hlemýždě, vysokofrekvenční na jeho začátku tak, jak to odpovídá jeho tonotopickému7 uspořádání. (Dlouhá, Černý, 2012) Pro přenos informace zprostředkovávající rozumění řeči je nutné využít tonotopii hlemýždě a velmi rychlou stimulaci. (Hertlová, et al., 2010) Sluchový nerv vede výslednou informaci do vyšších sluchových drah a dále do mozku, který ji rozeznává jako zvuk (Holmanová, 2002) Obr. 6 Místa kontaktu nervových zakončení a elektrod (Systém Cochear Nucleus 6, 2013, s. 28)
Implantovaná část musí být zapouzdřena do materiálů, které dokážou v lidském těle vydržet mnoho let a nesmějí mu škodit. To jsou velmi náročné požadavky, protože tělo se snaží vypudit nebo rozložit jakýkoliv cizorodý předmět, který se do něj dostane. Všechny použité materiály musí být biokompatibilní. Výrobci implantátů se opírali o zkušenosti s pouzdřením kardiostimulátorů, vyráběných a používaných podstatně déle než KI. Elektronika musí být dokonale hermeticky uzavřena. Někteří výrobci používají titanová pouzdra, jiní keramická. (Hrubý, 1998)
7
Tonotopie – rozpoznávání výšky tónu podle polohy podráždění v hlemýždi 35
Obr. 7 Schéma uložení kochleárního implantátu (Kabelka, Vymlátilová, Groh, et.al., 2013, s. 20)
Přijímač (2) je uložen pod kůží a elektrody (4) jsou umístěny ve scala tympani hlemýždě (5), zvukový procesor a mikrofon (šipka) jsou zavěšeny za uchem, vysílací cívka (1) je přidržována nad cívkou přijímací pomocí magnetu. Zevní elektrody jsou na těle přístroje (2) a ve zvláštním svazku (3). (Kabelka, Vymlátilová, Groh, et.al., 2013)
3.4. Kriteria V této kapitole jsou popsána kriteria, která musí splňovat uchazeči o kochleární implantaci jak v dětském, tak v dospělém věku. Do kapitoly je začleněna poslední revize kriterií, schválená výborem Společnosti ORL a chirurgie hlavy a krku na podkladě návrhu komise pro kochleární implantaci. Je zde také stručně popsán historický vývoj kriterií.
3.4.1. Výběr kandidátů pro kochleární implantaci V současné době jsou implantáty určeny jak pro dospělé, tak pro děti. U dospělých jde o postlingválně ohluchlé osoby po úraze, nemoci nebo o osoby s postupným ubýváním sluchu, které po určitou dobu využívaly sluchadla. Při nevyužívání hlemýždě dochází k jeho osifikaci. Proto nesmí být doba od ohluchnutí po voperování KI příliš dlouhá. U dětí se jedná o vrozenou percepční hluchotu, přičemž platí, že čím je implantace časnější, tím mají tyto děti větší šanci naučit se pomocí implantátu slyšet a mluvit. (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006) Vyšetření a výběr pacientů zajišťuje podobně jako předoperační a pooperační rehabilitační péči rehabilitační část centra KI. Úzce spolupracuje s klinickými logopedy v místě bydliště pacienta a s pracovníky speciálně pedagogických center při školách 36
pro sluchově postižené. (Škodová, Jedlička, 2007) O vhodnosti implantace rozhoduje vícečlenná komise. Ta je složená z odborných lékařů, psychologa, zástupce zdravotní pojišťovny, zástupce ministerstva zdravotnictví a zástupců rodičů dětí s postižením sluchu. U dětí tedy rozhodují o možnosti voperování KI rodiče a odborníci. (Muknšnáblová, 2014) Děti jsou zapsány do databáze kandidátů kochleární implantace na základě žádosti pediatra, ORL odborníků nebo rodičů a jsou pozvány k úvodnímu vyšetření. (Kabelka, Vymlátilová, Groh, et al., 2013) Podmínky indikace pro KI se mění v souladu s rozvojem vědeckého poznání a implantačními podmínkami implantačních center zemí evropského společenství. Poslední úprava těchto podmínek byla schválena výborem Společnosti ORL a chirurgie hlavy a krku na podkladě návrhu komise pro kochleární implantaci 2. 2. 2012. Cílem kriterií je za prvé zajistit účelné vynaložení finančních prostředků, tedy zabránit neefektivní implantaci, a za druhé zabránit poškození pacienta zbytečnou operací a zničení zbytku labyrintu. (Hložek, 2012) Kandidáti kochleární implantace jsou většinou sledováni po dobu 4–6 měsíců. Zachování této čekací doby je důležité především u nejmladších kandidátů. Nejdříve za šest měsíců od stanovení diagnózy je možné v případě správně zajištěné rehabilitace objektivně zhodnotit přínos sluchadla. Doba od první žádosti o vyšetření do stanovení indikace by však neměla přesáhnout jeden rok. Kandidáti jsou opakovaně vyšetřováni jednotlivými členy týmu, foniatrem a psychologem v průměru třikrát za uvedené období. Logopedická péče je intenzivnější. Na základě odborných vyšetření se posuzuje splnění či nesplnění kriterií. Pracoviště, kde probíhají vyšetření, odpovídá za správnost provedených vyšetření. Jejich závěr by měl být jednoznačný. (Myška, 2003; Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006; Kabelka, Vymlátilová, Groh, et al. 2013) Hlavním kriteriem pro rozhodování o možnosti operace je, když se po uplynutí tohoto období neobjeví přiměřené pokroky v porozumění zvukům řeči či ve vlastních hlasových projevech. Pro takovéto dítě je KI velmi vhodný. Umožní mu rozvoj, který by při použití sluchadel nebyl možný. Implantace samozřejmě není zárukou odstranění komunikačních obtíží, ale umožní v každém případě lepší vnímání a rozumění zvuků a řeči ostatních. Proto je možné využívat KI i pro děti s kombinovaným postižením a děti nevidomé. Především pro ně je využití sluchu pro jejich další vývoj velmi potřebné. (Hertlová, et. al, 2010)
37
Vhodní kandidáti pro KI nejsou vybírání pouze na základě audiologického, ORL, neurologického a dalších odborných lékařských vyšetření. Záleží i na zhodnocení celkového vývoje dítěte a vývoje jeho komunikačních schopností. Svou roli hraje i posouzení sociálního prostředí dítěte a jeho možností při soustavné rehabilitaci; toto posouzení je úkolem logopeda, psychologa, případně sociální pracovnice. Jestli bude implantace a následná rehabilitace úspěšná ovlivňuje pečlivé zhodnocení všech daných kriterií. (Svobodová, 2005) Velmi důležité je určit kontraindikace operačního zákroku. (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006) Zavedení KI je nevhodné u pacientů se sluchovou vadou způsobenou poruchou sluchového nervu nebo s poruchou centrálních sluchových drah, při chronickém zánětu středouší a při anatomické abnormalitě kochley způsobené např. proděláním meningitidy. Tyto překážky se dají zjistit ze zobrazovacích metod, jako jsou výpočetní tomografie nebo magnetická rezonance. (Horáková, 2012)
3.4.2. Proces všech vyšetření před implantací Nejprve přichází dítě jako zájemce o KI do Centra kochleárních implantací u dětí v doprovodu rodičů. Zpravidla se tak stane na doporučení foniatra, ORL lékaře a pediatra, někdy žádají o informace o KI a o vyšetření sami rodiče. (Holmanová, 2002) Návštěva centra trvá alespoň tři hodiny. Je proto vhodné, aby dítě bylo odpočaté. Neslyšícím rodičům se doporučuje přizvat si k vyšetření tlumočníka, aby měli jistotu, že porozuměli všem informacím lékařů. Vyšetření je poskytnuto i dítěti, o kterém mohou lékaři předem předpokládat, že pravděpodobně vhodným kandidátem pro implantaci nebude. Během šesti měsíců se vyšetření zpravidla ještě dvakrát opakuje, je-li potřeba, pak i častěji. (Proces rozhodování o vhodnosti dítěte pro implantaci a o psychologických aspektech s tím spojených, nedatováno) Vyšetření probíhá ve dvou fázích. V první fázi je provedeno foniatrické, logopedické a psychologické vyšetření. Ve druhé fázi vyšetření se provádí kompletní vyšetření skládající se z ORL, pediatrického, neurologického, vestibulárního vyšetření a ze zobrazovací metody vnitřního ucha (CT, MR). U starších dětí je přidána i elektrická promontorní stimulace sluchového nervu. (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006) Foniatr hodnotí na základě anamnézy a opakovaného klinického vyšetření sluchu velikost sluchových ztrát, přínos sluchadla a dosavadní výsledky rehabilitace se sluchadlem. Audiometrická vyšetření (viz kapitola 2.5. Diagnostika sluchových vad a poruch) 38
vyžadující aktivní spolupráci dítěte (tónový audiogram, zisková křivka se sluchadly, slovní audiogram, vyšetření VRA), se doplňují metodami objektivní audiometrie (OAE, BERA, ERA-SSEP), kdy jsou přístrojem zaznamenány reakce mozku spícího dítěte na podněty různé hlasitosti. (Holmanová, 2005) Psychologické vyšetření zhodnotí mentální předpoklady kandidáta implantace, posuzuje rodinné zázemí a do jaké míry jsou rodiče při rehabilitaci schopni spolupracovat. Cílem je co nejobjektivnější uvážení přínosu implantace pro každé jednotlivé dítě. Výsledky jsou posuzovány zároveň s výsledky ostatních odborníků implantačního týmu. Získané informace jsou použity pro spolehlivější závěr a doporučení až po několikerém opakování vyšetření. Psycholog při vyšetření používá běžné i speciální metody. Z testovacích metod se upřednostňují ty, které už byly ověřeny u neslyšících. (Kabelka, Vymátilová, Groh, 2013) V průběhu návštěv u logopeda, během tzv. diagnostické rehabilitace, jsou ověřeny výsledky psychologa i foniatra. Logoped se soustředí na sluchovou výchovu, odezírání a řečovou výchovu. Při práci s dítětem si, stejně jako psycholog, všímá, jak se dítě chová, posuzuje míru jeho pozornosti a schopnosti spolupracovat na zadaném úkolu. Skrze činnost logopeda je rodičům poskytnut návod pro rehabilitaci prováděnou doma a postupně se vyhodnocuje i jejich přístup k práci s dítětem. Z pokroků dítěte může logoped zhodnotit pravděpodobný přínos KI a úspěšnost pooperační rehabilitace. Rodiče běžně v časných stadiích krize hledají „zázračný lék“, který by vrátil jejich dítěti schopnost slyšet. Implantace je za takový lék považována a možnosti KI jsou tím pádem často přeceňovány. Rodiče se domnívají, že je schopen okamžitě a zcela vyléčit hluchotu jejich dítěte. Předpokládají, že dítě po operaci začne opět slyšet stejně jednoduše, jako když si krátkozraké dítě nasadí brýle. Odborníci by měli co nejdříve zhodnotit přiměřenost očekávání rodičů, aby měli čas na rodiče působit v případě, že jejich očekávání přiměřené není. Na základě všech získaných výsledků tým odborníků vyhodnocuje míru vhodnosti implantace. Komise odborníků se schází jednou za měsíc. Dokumentace vhodných kandidátů je postoupena revizním lékařům pojišťoven jednotlivých dětí, a teprve po jejich schválení může dojít k implantaci. Pořadí dětí k operaci je naplánováno ihned po doporučení a může být změněno jen na základě neschválení pojišťovnou, nebo když je dítě nemocné. V ČR neexistuje čekací listina, k operaci dochází krátce po vyjádření revizního lékaře. (in ibid.) 39
Může dojít ke zmírnění některých kriterií, a to u osob s kombinovaným postižením (např. u osob s hluchoslepotou). Tyto jsou posuzovány jednotlivě a jde u nich hlavně o zlepšení kvality života. (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006)
3.4.3. Vývoj kritérií Díky zkušenostem a stále dokonalejší technologii se kritéria výběru kandidátů ke kochleární implantaci v průběhu let dramaticky změnila. Poprvé schválil americký Úřad pro kontrolu potravin a léčiv (dále FDA) vícekanálový KI pro kandidáty starší 18 let v roce 1985. Kritéria pro implantaci byla: postlingvální hluchota, oboustranná percepční sluchová ztráta a sluchadla bez efektu. V roce 1990 FDA schválil KI pro děti, starší dvou let. V roce 1995 mezi kandidáty zařadil prelingválně a perilingválně ohluchlé dospělé s omezeným přínosem ze sluchadel, která při nejlepším nastavení přinášela 30% či menší porozumění větám z otevřeného souboru u testů zaznamenaných na kazetu. V roce 1998 poté rozšířil míru porozumění větám z otevřeného souboru na 40 % či méně a věk dětí se snížil na 18 a více měsíců. V roce 2000 zvýšil skóry porozumění větám na 60 % či méně a snížil věk u dětí na 12 měsíců. Mezi hlavní kritéria, která se v průběhu let změnila, patří věk kandidátů. Také některé dřívější kontraindikace přestaly být omezujícím faktorem implantace. (např. vícečetná postižení, epilepsie a některé další poruchy či postižení). Jiná jsou i anatomická kriteria. Například kongenitální nitroušní malformace je možné vyřešit chirurgicky a výběrem vhodného typu implantátu. Změnila se úroveň zbytkového sluchu a porozumění řeči z otevřeného souboru. (Lehnhardt, 2008)
3.4.4. Všeobecná kritéria pro děti i dospělé V následující podkapitole jsou popsána audiologická, neurologická, psychologická, rodinná a další kritéria ovlivňující indikaci KI.
Audiologická kriteria Do audiologických kritérií se řadí podmínka oboustranné hluchoty anebo těžké nedoslýchavosti, kdy lze očekávat, že KI přinese vyšší zisky v rozumění řeči než konvenční sluchadla. Průměrné ztráty sluchu musí být rovné nebo vyšší než 90 dB. Se sluchadlem můžou na tónovém audiogramu činit průměrné ztráty sluchu více než 50 dB. Další podmínkou je, aby sluchadlo mělo jen minimální efekt na podstatný rozvoj řeči (což znamená, aby skóre činilo nejvíce 40 % při rozumění vět z otevřeného souboru, nejvíce pak 50 % v rozumění slov z uzavřeného souboru) a byly vyzkoušeny minimálně tři 40
typy sluchadel. Hodnoty sluchového prahu stanovené metodami SSEP nebo BERA činí více než 95 dB. Výsledek vyšetření otoakustických emisí je většinou negativní. K provedení implantace v celkové anestezii nesmí být přítomna interní kontraindikace a příznaky akutních zánětlivých změn ve středouší. Pomocí vyšetření HRCT8 musí být zjištěna průchodnost hlemýždě. V případě výskytu kochleární obliterace (meningitis, otosklerosa) a při nejasném CT nálezu je nutné provést vyšetření magnetickou rezonancí (MR). Částečná ani celková obliterace není kontraindikací KI za předpokladu možnosti použití zvláštního typu neuroprotézy („double array“ 9). (Betka, Kabelka, Skřivan, et al., 2012)
Neurologická kriteria Při neurologickém vyšetření se nesmí prokázat porucha vyšších pater sluchové dráhy a CNS, znemožňujících využití KI. (in ibid.)
Psychologická kriteria Psychologické vyšetření musí vyloučit závažné psychopatologické rysy uchazeče. Kandidát implantace by měl mít schopnosti a vlastnosti, umožňující spolehlivé nastavení zvukového procesoru a využití KI. Výsledky speciálních testů mají posoudit schopnost uchazeče účastnit se rehabilitace a dobrou prognózu vývoje řeči. V pubertálním a adolescentním věku, ale i u dospělých, je nutné důkladně posoudit míru motivace k trvalému nošení vnějších částí KI. (in ibid.)
Rodinná kriteria Pacient a jeho rodina musí být poučeni o možnostech, omezeních a rizicích implantace, aby se předešlo případným nerealistickým očekáváním. Musí souhlasit s obligátními pravidelnými kontrolami a svou účastí na pooperační rehabilitaci. Rodiče (zákonní zástupci) dětí, eventuálně dospělý pacient, si musí při souhlasu s implantací uvědomovat dlouhodobé ekonomické náročnosti udržování dvou systémů a limitovanou míru přínosu druhého přístroje. Dospělý kandidát musí být sám motivován k operaci. Pooperační rehabilitace musí být správně a předem zajištěna kombinací péče v místě bydliště s vedením a pravidelným sledováním pacienta v centru KI. Tato rehabilitační péče,
8
HRCT – výpočetní tomografie s vysokým stupněm rozlišení
9
„Double array“ – elektroda s dvojím svazkem 41
včetně logopedické přípravy, (u dětí rovněž s pedagogem v místě bydliště) začíná už v době přípravy kandidáta na operaci. (in ibid.)
Věk kandidáta Nejlepší výsledky vykazuje implantace u dětí s vrozenou hluchotou do jejich čtyř až pěti let, z důvodu nejvyšší plasticity mozku. (Dlouhá, Černý, 2012) U vrozeně neslyšících dětí a dětí s časnou získanou hluchotou je implantace po dosažení šesti let věku diskutabilní a je povolena jen výjimečně. Pozdější implantace nebývá efektivní z toho důvodu, že u těchto dětí nebyl v kritickém období započat vývoj sluchového centra v mozku. Dále se o implantaci uvažuje v případě dětí postlingválně ohluchlých (např. po zánětu CNS) a v tomto případě je včasnost zákroku stejně důležitá, jako u postlingválně ohluchlých dospělých. Přesto by k němu nemělo dojít dříve jak půl roku po ohluchnutí. (Houdková, 2005; Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006) Leonhard in Tarcisiová (2005) uvádí, že u pre-, peri-, a postnatálně neslyšících dětí jsou nejlepší výsledky tehdy, když se implantace provede do 2. roku věku, a že velmi úspěšné mohou být i děti implantované do 4. roku věku. Dále píše, že u 5–6 letých dětí má implantace smysl tehdy, když děti dostanou přiměřené naslouchací zařízení a audiologickou péči zahrnující intenzivní stimulaci sluchového systému. Je nutné rozvíjet i předpoklady mluvené řeči. U starších dětí je pak KI efektivní jen tehdy, když úspěšně podstoupí sluchovou výchovu a intenzivní sluchově-jazykovou, sluchově-řečovou výchovu. U těch dospívajících, kteří neslyšeli od narození, byla implantace úspěšná jen výjimečně. Bylo to tehdy, když měli dobré řečové předpoklady a byli silně orientováni na percepci sluchových podnětů. (in ibid.) U dospělých osob od narození neslyšících, byla KI málo úspěšná, přičemž větší obtíže měly osoby přesvědčené, aby implantaci podstoupily. Důležité je provést operaci v co nejkratším čase. Následná sluchově-psychická deprivace po ohluchnutí ji může nepříznivě ovlivnit. (in ibid.)
Oboustranná implantace Indikace oboustranné implantace je vhodná u dětí do tří let věku, oboustranná implantace u starších dětí a dospělých je z medicínského hlediska přínosná a možná, pokud bude uhrazena v souhlase s platnými zákonnými normami. (Současná kritéria výběru kandidátů pro kochleární implantace doporučená implantační komisi Českou společností pro otolaryngologii a chirurgii hlavy a krku J. E. Purkyně, 2012) V současné době je kochleární implantace plně hrazena zdravotní pojišťovnou a celková cena se pohybuje 42
kolem 750 000 Kč za jednostrannou implantaci. 10 (Hay in Horáková, 2012) Probíhá též diskuse o tom, zda by implantace měla být provedena u lepšího či horšího ucha. Výzkum odráží, že pacient s implantátem voperovaným do lepšího ucha dosahuje lepších výsledků. (Lehnhardt 2008) Na rozdíl od ostatních evropských zemí se v ČR běžně implantuje jednomu pacientovi jen jeden implantát. Přitom je lékaři doporučován především u dětí zákrok oboustranný. Ten ale naráží na přístup zdravotních pojišťoven. „Řada těch žadatelů, kteří se obrátí na pojišťovny, tak jim odpoví vyhýbavě, nebo jim ten druhostranný implantát schválen není“, uvedl Zdeněk Kabelka. Oboustranná implantace vrací pacientovi sluch i schopnost vnímat lépe prostor. Ve světě jde o běžný zákrok, v ČR je to však stále naprostá výjimka, v roce 2013 byly oboustranně implantovány pouze dvě děti. (Stačí dětem implantáty jen do jednoho ucha, přou se lékaři s pojišťovnami, 2013) S výhledem do budoucna se dá očekávat, že se budou provádět implantace oboustranné, stejně jako je tomu v zahraničí, např. v Dánsku, Finsku, Švédsku apod. (Hay in Horáková, 2012)
3.4.5. Výběr dětí V posledních letech je KI voperován nejen dětem vyjimečným, velmi inteligentním a nadaným, které pak vykazují skvělé poimplantační výsledky, ale i dětem s průměrnými intelektovými schopnostmi, dokonce dětem s kombinovanými vadami, DMO či s hluchoslepotou. I u těchto dětí bývají výsledky skvělé (schopnost běžné školní docházky či telefonování). Otevírá jim cestu ze smyslové izolace a vysoké pravděpodobnosti sekundárního mentálního postižení. (Proces rozhodování o vhodnosti dítěte pro implantaci a o psychologických aspektech s tím spojených, nedatováno)
Věk dětí U dětí ohluchlých postlingválně se implantuje co nejdříve po ohluchnutí, ale ne dříve než za půl roku. V případě, že je jasně prokázána hluchota z důvodu meningitidy, lze operovat dříve. Děti s hluchotou kongenitální nebo ohluchlé prelingválně
10
Začátky implantačního programu byly obtížné. První implantaci v Hannoveru hradil sponzor. Prostředky
na další čtyři implantace poskytoval nadační fond. Roku 1994 byl získán grand IGA MZ ČR pro implantaci devíti dětí. Jeden implantát byl hrazen městem Heidelberg. Na základě vynikajících výsledků se v září 1995 k financování připojila VZP a posléze další pojišťovny. Roku 1999 byl pracovišti dětské ORL přiznán Ministerstvem zdravotnictví ČR statut Centrum kochleárních implantací u dětí v ČR. Byla vypracována kriteria pro implantace dětí a dospělých. Ta jsou opakovaně revidována a předkládána k odsouhlasení výboru společnosti ČS ORL a CHHK ČLS JEP. V současnosti se daří implantovat všechny děti majících šanci na využití KI, a to i bez čekací listiny. (Kabelka, 2013) 43
lze implantovat nejlépe mezi prvním až čtvrtým rokem věku, nejpozději do věku 12 let. U starších dětí se musí zvolit individuální přístup a indikaci připustit pouze výjimečně. (Betka, Kabelka, Skřivan, et al., 2012)
Rodina dítěte Rodina dětského uchazeče by měla být rozhodnuta vychovávat dítě sluchově-orálním způsobem a zároveň se aktivně zapojit do dlouhodobé pooperační rehabilitace (zahrnující pravidelné kontroly) a již před operací s dítětem tuto rehabilitaci prokazatelně podstupovat; při předoperační rehabilitaci musí být znát pokroky v komunikačních schopnostech dítěte. (in ibid.)
3.4.6. Výběr dospělých Podmínkou implantace dospělých je dobře rozvinutá řeč, dobrá schopnost odezírání a orální způsob komunikace. (in ibid.)
Věk Postlingválně ohluchlí dospělí jsou operováni co nejdříve po ohluchnutí nebo po stanovení diagnózy hluchoty. Z implantačního programu nemají být vyloučeni pacienti vyššího věku, pokud splňují uvedená implantační kritéria. Délka hluchoty též není rozhodujícím kritériem, pakliže pacient dobře odezírá a má vybudovanou srozumitelnou řeč. Neoperují se prelingválně neslyšící dospělí, u nichž má kochleární neuroprotéza pouze malý přínos. (in ibid.)
Etiologie hluchoty a audiologická kriteria Etiologie hluchoty není rozhodujícím kritériem. V případě hluchoty z důvodu meningitidy se implantuje co nejdříve, protože může dojít ke zneprůchodnění hlemýždě. Kochleární implantace je možná i u pacientů s částečným přínosem sluchadel. U nich tzv. bimodální stimulace (sluchadlo + neuroprotéza) prokazatelně zlepšuje skóre rozumění řeči, především v hlučném prostředí. (in ibid.)
Neurologická kriteria Kontraindikaci KI představují všechny případy oboustranně nefunkčního sluchového nervu – pacientům s neurofibromatózou nebo s oboustrannými vestibulárními schwannomy je doporučená implantace kmenová. (in ibid.)
44
Oboustranná implantace u dospělých Oboustranná implantace je doporučena u postlingválně neslyšících dospělých, kteří jsou dobří uživatelé bilaterálních konvenčních sluchadel a u nichž vlivem postupující sluchové vady dochází postupně k oboustranné ztrátě sluchu. (in ibid.)
3.5. Faktory úspěšnosti KI Tato kapitola pojednává o faktorech, které implantaci ovlivňují. Popisuje nejvhodnější věk uchazečů, žádoucí míru jejich kognitivních schopností, nutnost dobrého rodinného zázemí a řadu dalších faktorů. Stále častěji si odborníci kladou otázku, proč mají některé děti z KI obrovský zisk, zatímco jiné ho nedokážou využívat optimálně. Jedním z důvodů je, že skupina neslyšících dětí není skupinou homogenní. Z toho plyne, že výsledky kochleární implantace jsou vždy velmi individuální. (Vymlátilová, 2003) Účinnost KI by měla být posuzována z dlouhodobého hlediska (přibližně po 5 letech od implantace). (Houdková, 2005) Je třeba monitorovat pokroky ve slyšení a čas od času je kontrolovat jak pomocí tónové, tak i přiměřené slovní audiometrie. (Pulda, 2002) Úspěšnost kochleární implantace závisí na množství faktorů. Důležitá je doba vzniku sluchové vady, věk implantované osoby, včasné a správné provedení zákroku. Dále hrají roli osobnostní předpoklady, jako jsou intelekt a nadání pro řeč, přítomnost přidružených problémů (např. LMD). (Houdková, 2005; Svobodová in Jurkovičová, 2010) Vyšší úspěšnost má implantace, když nejsou přítomny nedostatky v podobě specifických poruch učení, chování, pozornosti. (Souralová, 2005) Jedním z hlavních předpokladů úspěchu při dlouhodobé a náročné reedukace sluchu a řeči je intenzivní spolupráce s rodinou implantovaného dítěte a podnětnost prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. (Houdková, 2005; Horáková, 2011) Významně se podílí i vývoj moderních strategií kódování řeči. (Lehnhardt, 2008) Ideálním výsledkem implantace je situace, kdy je dítě schopno slyšet řeč a porozumět jí bez odezírání, např. při telefonování. I v méně ideálních případech však lze pozorovat výrazně zlepšenou schopnost odezírat, výrazný rozvoj řeči jak po stránce obsahové, tak i formální, vzrůstající řečovou aktivitu a zájem o komunikaci při rozhovoru, čtení a psaní. Lze také pozorovat stoupající úspěšnost dítěte ve škole apod. (Svobodová, 2005)
45
3.5.1. Věk při vzniku poruchy sluchu a délka jejího trvání Ukazuje se, že čím je mladší dítě v době implantace, tím větší přínos KI a lepší výsledky lze očekávat. Slovem výsledky se samozřejmě myslí úspěšnost komunikace mluvenou řečí. S ohledem na dosavadní výzkumy o vývoji lze tvrdit, že u implantací provedených do dvou let k věku, tj. v době, kdy je dětský mozek ještě velice plastický, lze pozorovat lepší výsledky, než například u dětí přizvaných k implantaci ve čtvrtém roce věku. Věk uživatelů se daří snižovat pomocí novorozeneckého screeningu. (Potměšil, 2003) Pouze v raném věku dítěte je možné naplno využít přirozených vývojových procesů, kompenzačních mechanismů a plasticity mozku. (Houdková, 2005) Děti ohluchlé v průběhu života už umí mluvit a mozek ví, co to je zvuk a jazyk. Naproti tomu děti hluché od narození by měly KI dostat co nejdříve (nejlépe mezi 1. a 2. rokem), aby si mozek uvykl. (Příhodová, 2013) Děti ohluchlé postlingválně vykazují většinou lepší výsledky ve sluchové výchově než děti s prelingvální ztrátou sluchu. (Pulda, 2002) Komplikací při využití implantátu mohou však být psychické změny vzniklé jako následkem onemocnění způsobujícího hluchotu. (Zouzalík, 2007) Pokud je rozhodnutí o implantaci odloženo, dítě z ní nemůže mít dostatečný zisk. Neslyšící s vrozenou vadou sluchu operovaní až v dospělosti se po rehabilitaci naučí rozlišovat okolní zvuky a s podporou implantátu lépe odezírat, ale schopnost percepce řeči se u nich většinou zlepší jen málo. Naopak jedinci operovaní ve věku batolecím nebo předškolním se naučí nejen rozumět mluvené řeči, ale i srozumitelně mluvit. Je jim tak dána možnost zvolit si, zda se budou chtít v průběhu svého dalšího vývoje identifikovat s komunitou neslyšících a implantát odloží. (Škodová, Jedlička, 2007) Totéž ve své publikaci popisuje na konkrétním případu Motejzíková (2009) „… teď, v mém věku, by bylo těžké se rozhodnout, jestli jít na operaci, nebo ne, chodit tak často na logopedii, na nastavování procesoru…Myslím, že je lepší, když jdou na operaci malé děti.“ (Motejzíková, 2009, s. 30)
3.5.2. Kognitivní schopnosti Dalším faktorem ovlivňujícím využití KI jsou poznávací schopnosti implantovaných dětí. Děti s vyšší inteligencí se snadno učí, lépe využívají získané zkušenosti a jsou schopny kompenzovat i případná omezení implantátu. Jsou tedy dědičně lépe vybaveny k jeho využití. Význam má nejen celková úroveň rozumových schopností, ale i jejich rozložení. Lépe rozvinutou řeč mají děti s nadáním pro jazyk. (Vymlátilová, 2003) Nadání pro jazyk je schopnost, kterou má v určité míře každý. Na této míře závisí, jak neslyšící 46
dítě využije sluchadlo nebo KI. Jazykové nadání má více složek, mezi něž patří slovní paměť, smysl pro rytmus, hudební sluch,fonematický sluch (schopnost rozlišovat podobné hlásky) a artikulační obratnost. U neslyšícího dítěte se většina z nich nedá hodnotit, pokud nemá rozvinutou řeč. Proto se na ně usuzuje nepřímo, např. z pokroků při předoperační rehabilitaci nebo z výsledků speciálních zkoušek a škál. (Kabelka, Vymlátilová, Groh, et al., 2013)
3.5.3. Rodina Vliv na přínos implantace má také spolupráce rodičů při rehabilitaci. Ta je při rehabilitaci nezbytná, ale neměla by být přeceňována. Meze její účinnosti jsou většinou předem dané geneticky předurčenými intelektovými předpoklady nebo nadáním pro jazyk. (Vymlátilová, 2003) Úkolem rodičů je aktivně se podílet na procesu rehabilitace a s dítětem nepřetržitě individuálně pracovat. Dále by měli motivovat dítě k nošení vnějších, viditelných částí implantátu. Musí jim být poskytnut dostatek informací především proto, aby měli adekvátní představu o tom, co implantace obnáší a jaké jsou její výsledky. Voperování implantátu není zázračnou rychlou metodou a vyžaduje důslednou rehabilitační práci. Nicméně se po úspěšné implantaci a kvalitní rehabilitaci začíná spontánně rozvíjet řeč, jazyk se vyvíjí přesněji a především přirozeněji a možnost vnímání zvuků a řeči je velkou změnou pro dítě i celou rodinu. Skutečnost, že rodiče častěji komunikují se svým dítětem, má pozitivní vliv na celkový rozvoj jeho osobnosti. (Houdková, 2005) V souvislosti s faktem vlivu rodiny se dá říci, že děti z těch rodin, které se zapojují naplno a vytvářejí prostředí stimulující řeč, dosahují lepších výsledků, než děti, jejichž rodiče se angažují jen málo. (Pulda, 2002) Správné zhodnocení a ovlivnění faktorů jako jsou intelekt rodičů, jejich vztah k handicapu jejich dítěte, počet sourozenců a jejich případné sluchové postižení, výskyt sluchového postižení v rodině, názorová nejednotnost rodičů apod. spadá do zodpovědnosti odborníků. Jejich včasným zhodnocením lze předejít mnoha problémům a připravit ty nejlepší podmínky pro dobré výsledky.
3.5.4. Kombinované postižení Potměšil (2003) uvádí, že přibližně 1/3 dětí sluchově postižených se rodí s další jednou nebo více vadami. (Potměšil, 2003) Děti s lehkou mozkovou dysfunkcí mají s využitím implantátu více obtíží než ostatní implantované děti. Příčinou je struktura jejich psychických funkcí. Neklid, potíže s pozorností, problematické chování, specifické poruchy učení – to vše je považováno za následek drobného perinatálního traumatu nebo 47
zánětu mozkových blan. Jejich komunikační dovednosti se rozvíjejí pomalu a obtížně, ale bez KI by vývoj jejich řeči stagnoval výrazněji, neboť i u slyšících dětí s lehkou mozkovou dysfunkcí se běžně vyskytují závažné řečové poruchy. Vzhledem k jednoznačnému přínosu i ekonomické návratnosti kochleárních implantací jsou u nás i ve světě stále častěji operovány také děti s vícečetným postižením. Jejich rehabilitace probíhá pomaleji, přínos KI u nich má svá omezení, ale vždy dítěti podstatně zlepší kvalitu života. (Vymlátilová, 2003) U uchazečů kochleární implantace se provádí, jak již bylo řečeno v kapitole o kritériích implantace, další speciální vyšetření a závěrem je posouzení vhodnosti kochleární implantace. (Kabelka, Vymlátilová, Groh, et al., 2013) Závěrem se dá říci, že pozitivní výsledky přinese implantace u dětí s průměrnou až vyšší inteligencí, s nadáním pro jazyk, u dětí soustředěných, schopných vydržet u úkolu a s dobrým rodinným zázemím. Samozřejmými předpoklady úspěchu jsou orálně auditivní výchova, dostupnost rehabilitační péče, správně naprogramovaný řečový procesor a včasný chirurgický zákrok. (Vymlátilová, 2003)
3.6. Předoperační logopedická péče Následující kapitola se věnuje předoperační péči o uchazeče kochleární implantace. Jsou zde popsány možnosti, jak mohou rodiče získat informace o KI, jak probíhá logopedická příprava Rodiny kandidátů implantace mají možnost získat informace a zkušenosti od rodin již implantovaných dětí. Vzájemné seznámení těchto rodin jsou umožněna na víkendových setkáních nebo letních pobytových akcích organizovaných Sdružením uživatelů kochleárního implantátu (SUKI). Další možnost představují rehabilitační kurzy. Trvají týden a jsou pořádány každý rok. Určeny jsou rodičům i celým rodinám nejmenších sluchově postižených dětí – kandidátů implantace. Kurz poskytuje řadu přednášek a možnost vidět praktické ukázky logopedické práce a skrze videa postupné pokroky uživatelů implantátu. Zprostředkovává výměnu zkušeností a setkání s rodiči již implantovaných dětí i s odborníky, psychoterapeutická sezení nebo rozhovory zaměřené poradensky. (Kabelka, Vymlátilová, Groh, 2013) Před samotnou operací podstupuje kandidát řadu vyšetření, která byla popsána již v kapitole věnované kritériím výběru kandidátů KI. 48
Před operací je vhodný co možná nejpřirozenější přístup k malým dětem, rozvíjení řeči podle jejich zájmu, každodenní sluchová cvičení a přirozené učení odezírání. Rodičům jsou podány veškeré informace týkající se problematiky kochleární implantace následného rehabilitačního plánu. Kromě informování rodičů se s dítětem provádí sluchová a hmatová cvičení, nácvik odezírání, zraková cvičení, příprava na zvukový vjem a nácvik reakce na zvuk (se zrakovou a hmatovou kontrolou). (Holmanová, 2002; Holmanová, 2005; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007) Do péče logopeda přicházejí děti okamžitě po diagnostikování sluchové vady, tedy dlouho před operací. V předimplantačním období je nutné s dítětem nacvičit podmíněnou reakce na zvukový podnět, rozeznávání pojmů „málo“, „dobře“, „moc“, rozvíjet slovní zásoba, cvičit odezírání a sluchová cvičení. Pro správné vytvoření hlasu se musí naučit správně dýchat. Cvičení obsahuje nádech nosem a výdech ústy. Neslyšící děti je třeba učit jak zacházet s dechem a upozorňovat je na to, že vzduch při mluvení odchází z úst. Pro cvičení tvorby hlasu se využívá vibrací vzniklých mluvením. Mluvčí si přikládá ruce dítěte na krk, rty, nos a hrudník. V případě, že dítě náhodně a samovolně vydá hlas např. při smíchu a hře, dá mu mluvčí najevo, že jeho hlas slyšel a pochválí ho. Formou hry dochází k rozvoji motorických schopností artikulačních orgánů, dítě je podněcováno k napodobování pohybu mluvidel mluvčího. Je potřeba skrze hudební nástroje, rytmická cvičení, zpěv, tanec apod. cvičit také smysl pro rytmus a melodii, a to z důvodu srozumitelnosti řeči dítěte. Rodičům se zdůrazňuje, že je důležité komunikovat s dítětem během celého dne, využívat obyčejných situací a podporovat zájem dítěte o nabízené předměty i komunikující osobu. (Mimrová, 2003) Za velký pokrok můžeme označit to, že rodiče nejsou odrazováni od používání znakového jazyka před operací a během následné reedukace. Cílem je samozřejmě používání mluvené řeči, ale kognitivní rozvoj malého dítěte je bez adekvátního komunikačního prostředku velmi omezený a rozvoj rozumových schopností je stejně důležitý, jako rozvoj mluvené řeči. Dítě, které není schopné myslet v pojmech (protože je nemá k dispozici) chápe jen s obtížemi význam slov, zatímco znakující dítě může zcela přirozeně postupně znaky vyměnit za slova. (Proces rozhodování o vhodnosti dítěte pro implantaci a o psychologických aspektech s tím spojených, nedatováno) Aby se rozvíjela komunikace, je dobré používat všechny možné komunikační prostředky, především znakový jazyk. (Kabelka, Vymlátilová, Groh, 2013) 49
Dítě věku kolem dvou let by před implantací mělo být schopno při vhodně vedené rehabilitaci rozpoznat některé hlasité zvuky, odezírat a podat s pomocí odezírání několik známých předmětů (oblíbené auto, vlak letadlo, pes, kočka apod.). Vysoce se hodnotí jakákoliv snaha dítěte o pojmenování známých předmětů a osob, i kdyby to měl být jen pohyb ústy bez vydání zvuku. Před operací musí být nutně nacvičena podmíněná reakce na zvukový podnět. Je naprosto nezbytné nacvičit tuto reakci přinejmenším se zrakovou, případně i hmatovou kontrolou, pokud se nácvik reakce bez odezírání nedaří. Dítě musí dostat potřebné informace o nezbytnosti aktivního poslechu a reakce na zvuk. Jestliže je dítě schopné přijmout složitější úkol, pokračujeme v nácviku dalších dovedností. Učíme dítě reagovat na ukončení řady přerušovaných zvuků pomocí zrakové kontroly, u starších dětí, které již mají vytvořenu podmíněnou sluchovou reakci na zvukový podnět, lze reakce nacvičovat i bez zrakové kontroly. Používají se zvuky tamburíny, trubky, bzučáku a případně i lidského hlasu. Jakmile řada zvuků skončí, dítě vhodí kostku do krabice, vjede autíčkem do garáže a podobně. Počet zvuků se obměňuje. Dále se dítě seznamuje s pokyny „nic“, „málo“, „víc“, „dobře“, „moc“. Pomocí obrázků musí být schopno určit sílu zvuku při programování procesoru. U nejmenších dětí je potřeba toto cvičení zjednodušit a přizpůsobit věku. Výhradně pro tento případ se používají tři obrázky jednoduchých postaviček. Jejich výraz jasně vyjadřuje, jak hlasitý nebo tichý zvuk dítě slyšelo. Tyto velmi jednoduché obrázky pomáhají při určování síly zvukových podnětů při procesu programování řečového procesoru. Dokonce u některých dvouletých dětí se prokázalo, že jsou schopné podle obrázků určit intenzitu sluchového podnětu. V neposlední řadě se dítě seznamuje s pojmy „stejný“ a „jiný“ a učí se je rozlišit. Schopnost odlišit tyto pojmy se využívá při vyrovnávání nastavení sousedních elektrod. Dítě má za úkol určit, který ze dvou nebo tří po sobě následujících zvukových podnětů je hlasitější či tišší, případně jsou-li tyto podněty hlasité stejně. Nácvik probíhá například rovnáním kostek podle velikosti, pomocí sáčků naplněných kuličkami (dva stejně, jeden méně, jeden více), sklenic s vodou, stejných a jiných hraček (dva stejní psi, jeden jiný) a podobně. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007)
3.7. Operace V této kapitole je popsán celý proces voperování KI od vytvoření přístupové cesty, po kontrolu integrity celého systému po operaci. Závěrem jsou zmírněna rizika tohoto zákroku. 50
Cílem operace je implantace vnitřní části implantátu do bradavkového výběžku spánkové kosti a zavedení svazku elektrod do hlemýždě. (Zouzalík, 2007) Základním předpokladem operace, která je sama o sobě poměrně nenáročná, patří mezi standardní otochirurgické výkony a děti ji dobře zvládají, je přítomnost sluchového nervu a zjištění průchodnosti hlemýždě na HRCT, popř. na NMR. Celý proces trvá přibližně tři hodiny a probíhá v celkové anestezii. Z medicínského hlediska nevyžaduje žádnou zvláštní předoperační přípravu, či pooperační péči. Před operací je nutné z důvodů sterility oholit operační pole. Samotná operace začíná vytvořením přístupové cesty otevřením mastoideálního systému a ztenčením zadní stěny zvukovodu. Dalším krokem je vyfrézování lůžka pro tělo implantátu a vyvrtání fixačních průvlaků pro upevnění celého systému. Skrze zadní stěnu zvukovodu se opatrně prochází jemnými diamantovými vrtáčky (2 mm a menší). Je nutné dávat pozor, aby nedošlo k porušení funkce lícního nervu. Následně je třeba vytvořit přístup do hlemýždě. Z toho důvodu se zpravidla provádí kochleostomie do scala tympani, dalším ze způsobů je i otevření okrouhlého okénka. Pro případy vyžadující zvláštní přístup byly vypracovány i speciální postupy. V této fázi operace chirurg pracuje pomocí mikroskopu, technikou jemné chirurgie. Důležitá je snaha o zachování i nepatrných zbytků původního sluchu. (Kabelka, 2003; Holmanová, 2005; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007) Správné a opatrné zavedení elektrod bez zbytečné traumatizace hlemýždě je jednou z podmínek funkčnosti implantátu. (Dlouhá, Černý, 2012) Vytvořený otvor do hlemýždě by tedy měl být jen nepatrně větší, než je průměr zaváděného svazku elektrod. Vsunutí svazku musí být šetrné, aby nedošlo k poškození elektrod nebo křehkého ductus cochlearis (blanitého hlemýždě). Vstupní otvor musí být uzavřen malým kouskem svalu a fibrinovým lepidlem. Aby nedošlo k povytažení elektrod z hlemýždě z důvodu růstu lebečních kostí, jsou vlákna procházející k elektrodám mastoideální dutinou stočena do smyčky. Ještě před uzavřením operační rány se intraoperativně přezkušuje integrita a funkčnost implantátu měřením odporu jednotlivých elektrod vůči neutrálním elektrodám, telemetricky se zjišťuje odpověď sluchového nervu při dráždění elektrickým proudem snímáním odpovědi ze sousední elektrody. Důležitou fází operace je sešití jednotlivých vrstev tkání. Zakrytí implantátu musí být vzduchotěsné pro předejití infekce a rozpadu rány. (Kabelka, 2003; Holmanová, 2005; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007). Také z tohoto důvodu zůstává pacient na pět až sedm dní hospitalizován a jsou mu podávána antibiotika. U pacientů, kteří nejsou alergičtí na betalaktámová antibiotika se podává aminopenicilin nebo cefalosporin vyšší generace. 51
K dokonalému zhojení dojde po pěti týdnech. Pak následuje zapojení implantátu a začíná se nastavovat zvukový procesor. (Kabátová, Profant, 2012) Operaci lehce ovlivňuje typ implantátu a tvar přijímače. Keramický typ přijímače obvykle vyžaduje větší výkon na kosti s ukotvením celého keramického pouzdra do kosti za uchem. Naproti tomu titanové implantáty se silastikovým krytím antény jsou tenčí, tím pádem vyžadují méně kostní práce na uložení a upevnění přijímače. (Kabátová, Profant, 2012) Obr. 8 Fixace elektrodového svazku a pouzdra implantátu proti uvolnění jedním stehem (Poradna pro zájemce o implantační program MED-EL, 2014)
3.7.1. Rizika operace Kochleární implantace je díky špičkovému vybavení a zkušenosti operatérů relativně bezpečný zákrok. (Kaneshiro, Schwartz, 2011) Rizika spojená s poškozením lícního nervu a poruchy rovnováhy nebo chuti jsou stejná, jako u jiných ušních operací. Určitá rizika však přítomná samozřejmě jsou. (Holmanová 2002; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007) Kvůli blízkosti lícního nervu, je zde vždy velmi malé riziko, že tento nerv může být porušen. Proto je během celé operace stav lícního nervu monitorován. Riziko poškození lícního nervu není časté, ale rodiny uvažující o implantaci musí být o této možnosti informovány. V některých případech může dítě po operaci pociťovat mírnou ochablost ve tváři. Ta je obvykle přechodná a nemá žádný přetrvávající dlouhodobý následek. Dalším rizikem je pooperační infekce a závratě, které pokud se objeví, odezní zpravidla velmi rychle. V ojedinělých případech je zde možnost pooperační meningitidy. (Chute, Nevins, 2002; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007; Operace, nedatováno) Toto riziko je však 52
zanedbatelné, podobně jako např. riziko úniku mozkomíšního moku, selhání přístroje či abnormální chuť k jídlu. ((Kaneshiro, Schwartz, 2011)
3.8. Programování zvukového procesoru Následující kapitola popisuje týdny a měsíce po operaci, kdy dochází k nastavování zvukového procesoru, uvádíme způsob programování u dětí i dospělých.
3.8.1. Programování zvukového procesoru u dětí V prvních týdnech po implantaci se procesor nenastavuje. (Muknšnáblová, 2014) I v tomto poměrně dlouhém období je však třeba provádět logopedickou rehabilitaci. Po pěti až šesti týdnech od implantace dojde poprvé k programování procesoru, což je vlastně nastavování výšky vpouštěných zvukových signálů. Programování samotné je složitý proces a vyžaduje dokonalou souhru klinického logopeda a programujícího inženýra, společně s aktivní spoluprací dítěte. Během prvního roku probíhá až desetkrát, nejprve každý týden, později se intervaly prodlužují, což závisí především na úrovni spolupráce dítěte. Cílem je dosažení ideálního nastavení jednotlivých elektrod. Rozsah stimulace musí odpovídat jeho potřebám. (Mimrová, 2003; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007; Holmanová in Skákalová, 2011) Na proces programování má vliv řada faktorů. Dítě může mít strach z dotyku v oblasti jizvy, strach z počítače a často také z vnějších částí implantátu, přesto, že s ním již bylo seznámeno. Pozitivní je, když dítě uvykne celodennímu nošení vnějších částí kochleárního implantátu co nejdříve. Spojovacím článkem mezi klinickým inženýrem nastavujícím procesor a dítětem je logoped. Ten dítě uklidňuje, motivuje ho ke spolupráci a sleduje jeho reakce na zvukové podněty. Dále programování ovlivňuje schopnost dítěte koncentrovat se, schopnost udávat přesný odhad úrovně slyšení a často také silná citová vazba na matku nebo otce. Důsledkem celé situace bývá silná emoční zátěž rodičů i dítěte. Děti reagují různě. Někdy vzorově spolupracují, jindy se můžou vyskytnout dlouhotrvající odmítavé reakce. (Mimrová, 2003; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007) Je nezbytně nutné, aby dítě při stimulaci jednotlivých elektrod KI dokázalo identifikovat nejtišší zvuk, který je ještě s to slyšet, a nejhlasitější zvuk, který mu však už není příjemný. U malých dětí je důležitá opatrnost. Když se stimulace jednotlivých elektrod přiblíží prahu nepříjemného poslechu, hlasitým podnětem se může dítě vylekat. Vyhodnocováním reakcí a souborem prahových a maximálních stimulací pacienta se utváří 53
„mapa“ (proto se proces nazývá maping), ukládaná do paměti počítače. Ta je při následném programování dále a dále zpřesňována. Uživatel KI má v paměti přístroje uložené dvě až tři mapy, mezi kterými může přepínat a využívat jejich specifikace pro různá akustická prostředí. Poměr mezi prahem stimulace a maximální možnou stimulací se nazývá dynamický rozsah. Čím větší je dynamický rozsah, tím lepší stimulace je možno dosáhnout. Dynamický rozsah mapy je nejprve úzký, neboť pacient musí novým vjemům postupně uvykat. Malý dynamický rozsah KI může být problémem. Zdravé ucho je schopno zpracovat zvuk s dynamickým rozsahem od 0 do 120 dB. Stimulace KI je však možná pouze od 0 do 30 dB. Proto se zvláště dá na správné naprogramování procesoru v této oblasti. Při programování se využívá již dříve nacvičená reakce na konec řady přerušovaných podnětů, jak byla popsána v kapitole o předoperační péči. U každé jedné elektrody se musí nastavit nejtišší zvuk. Na něj musí být schopno dítě reagovat, určit jeho začátek a konec. Na prvních sezeních je často za úspěch považováno i to, když dítě v předpokládaném místě stimulace reaguje. Jakmile je „mapa“ stabilní, začne se nastavení kontrolovat jen jednou až dvakrát ročně, každý den se však může nastavení překontrolovat pomocí krátkých samohlásek A, E, I, O, U a souhlásek S, Š, M. Ty otestují správné fungování v celém řečovém spektru. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007; Kašpar, 2008; Kabátová, Profant, 2012)
3.8.2. Programování zvukového procesoru u dospělých Podobně jako u dětí dochází k prvnímu programování zvukového procesoru po čtyřech až šesti týdnech. Pacienti na jednotlivých elektrodách postupně určují nejtišší a nejsilnější podněty, které jsou však ještě příjemné. I pro ně je programování velmi namáhavé a únavné. Po aktivaci první nastavené „mapy“ se dospělým pacientům, kteří již měli zkušenost se zvukem, většinou zdá jejich nové slyšení jako nepřirozené. Po několika dnech si však na nový zvuk zvykají. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007) Dráždění sluchového nervu může u některých uživatelů KI vést k dráždění dalších nervových zakončení. Mohou se objevit závratě, zvracení, záškuby v obličeji nebo slzení (10 případů ze 100) nebo nepříjemný tlak na místě implantátu (5 případů ze 100). Tinnitus zpravidla po implantaci mizí. Zkušenosti pacientů jsou po prvním zapojení několikeré. Jsou pacienti, kteří rozumí řeči hned po počátečním nastavení. Řeč slyší s ozvěnou, se zpožděním, jako plechovou nebo robotickou, jako řeč postav v animovaném filmu. Tyto jevy po několika dnech mizí. Někteří pacienti rozumí jenom částem slov a řeč vnímají jako 54
zpřetrhanou. To se částečně řeší nastavením procesoru, částečně sluchovým analyzátorem ve sluchovém centru. Pacienti, kteří v prvních dnech po nastavení řeči nerozumí, přirovnávají řeč k melodii, rozumět začínají většinou do 1–2 měsíců. Dále jsou pacienti, slyšící po nastavení velmi intenzivní tón na 1 frekvenci, což vymizí během týdne až měsíce. Pacientům, kteří nejsou schopni rozeznat vysoké a nízké zvuky, pomůže KI při odezírání. V ČR je několik center programujících zvukové procesory KI. V Praze nastavují procesory firmy Cochlear technici této firmy, dětem i dospělým se nastavují procesory firmy Cochlear v CKID na foniatrickém oddělení ORL kliniky 2. LF UK a pouze dospělým se procesory firem MED-EL a Cochlear nastavují i na foniatrické klinice 1. LF UK a VFN. Dalšími místy, kde se procesory Cochlear programují, jsou Ostrava s Centrem péče o pacienty s KI při Otorinolaryngologické klinice FN Ostrava a firma MED-EL má kromě Prahy své zastoupení ještě v Brně, ve Fakultní nemocnici u sv. Anny, na Klinice otorinolaryngologie a chirurgie hlavy a krku. I zde se nastavují procesory jak dětem, tak i dospělým uživatelům KI. (Procházková, 2013)
3.9. Rehabilitace V této kapitole se věnujeme dlouhodobé pooperační rehabilitaci, faktorům, které ji ovlivňují, a jednotlivým oblastem, ve kterých rehabilitace probíhá. V závěru jsou popsány způsoby průběžného hodnocení výsledků rehabilitace. Výsledkům samotným se pak věnuje poslední kapitola. Voperováním KI proces nekončí, naopak operací začíná dlouhá a obtížná cesta rehabilitace, kdy se pacient učí novému slyšení. Bez toho by nebylo možné KI plně využívat. (Skřivan, 2000) Po implantaci začne být uživatel implantátu schopen vnímat i rozlišovat určité zvuky, nejedná se však o normální způsob slyšení. (Hroboň, Jedlička, Hořejší, 1998) Proto je tak důležitá rehabilitace, při níž se buď vrozeně neslyšící v dětství učí rozlišovat zvuky, nebo se dospělý ohluchlý učí přiřazovat nové sluchové vjemy (odlišné od těch, které byl zvyklý slyšet a méně diferencované) k vjemům ve své sluchové paměti. V jejím průběhu postupuje schopnost diferenciace kvalit zvuku ke stále jemnějším, až po schopnost rozumět bez odezírání. Pouze nejúspěšnějších 30 % nositelů implantátu je však schopno rozumět např. zvukům z telefonu, kdy jde o zkreslený zvuk bez možnosti odezírat. (Dlouhá, Černý, 2012) 55
3.9.1. Rehabilitace u dětí Úspěšnost rehabilitace závisí na mnoha faktorech, z nichž nejdůležitější jsou doba vzniku sluchové vady, případné přidružené problémy jako jsou ADHD, DMO, dysfázie a především věk implantovaného dítěte. Do Centra kochleárních implantací přicházejí stále častěji děti do jednoho roku věku. Takový stav je ideální. Je dostatek času na přesnou diagnózu, zahájení rehabilitace, zhodnocení pokroků. Při rehabilitaci těchto dětí se využije přirozené období vývoje řeči. Tak rehabilitace postupuje rychleji a těmto dětem se může podařit vyrovnat se svým slyšícím vrstevníkům. (Kabelka, Vymlátilová, Groh, 2013) Dále hrají roli osobnostní předpoklady (intelekt, nadání pro řeč atd.) a v neposlední řadě aktivní spolupráce s rodinou dítěte s KI. (Horáková, 2011) Rehabilitaci přímo ovlivňuje schopnost dítěte soustředit se, produkovat hlas, napodobovat řečové vzorce, správně dýchat. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007) Vymlátilová (2007) tvrdí, že právě nadání pro řeč ukazuje být nejsilnějším předpokladem přínosu implantace. Tato specifická schopnost obsahuje podle Vymlátilové (2007) několik dílčích složek; řadí mezi ně např. verbální paměť, smysl pro rytmus, fonematický sluch či artikulační obratnost. (Horáková, 2012) Výsledky rehabilitace kromě toho závisí na správně určených indikacích a šetrně provedené operaci. Pokud se setkají všechny tyto faktory úspěchu, jsou výsledky ve zlepšování komunikačních dovedností dětí ohromující jak v oblasti rozumění řeči, tak v rozvoji vlastních řečových schopností. (Kabelka, 2013) Holmanová (2010) uvádí, že doba od implantace potřebná k takovému stupni rozvoje řeči, aby dítě bylo schopno komunikovat se slyšícími, je zhruba 5 let. U starších dětí ohluchlých po osvojení jazyka (postlingválně) trvá rehabilitace a rozvoj řeči kratší dobu a je jednodušší, u dětí narozených nebo ohluchlých před osvojením jazyka (prelingválně) trvá řadu let. Cílem pooperační rehabilitace je běžná audio-orální komunikace bez nutnosti odezírat. Dítě s KI se musí (podobně jako se sluchadlem) naučit nejprve detekovat neboli rozpoznat, vnímat a reagovat na první zvuky, poté je diferencovat neboli rozlišovat, a posléze zvuky identifikovat neboli přiřazovat jim význam, vytvořit si sluchovou paměť, interpretovat sluchové vjemy, využívat sluch pro rozvoj řeči. Rehabilitace končí až zařazením do školy (celkem 2/3 dětí s KI jsou zařazeny do běžných školek a škol), po celý další život je však potřeba nastavení zhruba jednou až dvakrát ročně kontrolovat a pravidelně po několika dnech měnit baterie. (Muknšnáblová, 2014; Operace, programování řečového procesoru a rehabilitace, nedatováno) 56
Pracovní požadavky kladené na dítě by měli být přiměřené jeho věku a dovednostem. Účelem není dítě rehabilitací zahltit. Je často zaměstnáno vlastní hrou a nechce spolupracovat, občas je jen prostě unavené. Logoped rehabilitaci odborně vede, motivuje a pobízí rodiče k práci s dítětem, kladně hodnotí jakoukoliv snahu a pokroky dítěte a tím ho i jeho rodiče povzbuzuje. Finálním cílem rehabilitace je začlenění dítěte do slyšící společnosti. Návštěvy u logopeda jsou pravidelné a rehabilitační péče může být zabezpečena v místě bydliště. Většina dětí dochází do speciálně pedagogických center za vyškolenými odborníky. Centra jsou na mnoha místech v ČR, v současnosti je jich zřízeno šestnáct. (Mimrová, 2003) Po naprogramování zvukového procesoru se dítě začíná postupně učit přítomnost a nepřítomnost zvuků a reakce na ně. Je upozorňováno na zdroj slyšeného zvuku, učí se uvědomovat si a používat svůj vlastní hlas a poslouchat hlasy ostatních. Postupně si osvojuje dovednost rozlišovat krátký a dlouhý, vysoký, hluboký, tichý a hlasitý zvuk a jeden a více po sobě následujících. Cílem je efektivní a přirozená komunikace mluveným jazykem. Přirozeně je rozvíjena slovní zásoba podle zájmu dítěte, učení probíhá formou hry a jakákoliv snaha o použití hlasu je odměněna. Práce s dítětem má být individuální. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007)
3.9.1.1. Sluchová výchova Nezbytné pro vývoj řeči jsou sluchová cvičení a rozvíjení sluchového vnímání. Sluchová výchova začíná za podmínek velmi odlišných od prostředí normálně slyšících dětí. Dítě se seznamuje s okolními zvuky, vnímá je a rozlišuje. Tato první fáze sluchové výchovy se označuje jako detekce zvuků. Později k ní přibývá i detekce lidského hlasu, hlásek a slabik. Další fází je diskriminace (rozlišování). V této fázi dítě určuje stejné a rozdílné zvukové podněty. Po zvládnutí diskriminace následuje identifikace zvuků, slov a vět. Začíná prací s uzavřeným souborem, obsahujícím malý počet podnětů. Následuje polootevřený soubor a soubor otevřený, kdy dítě rozumí slovům a větám např. v běžném hovoru. Jedním z hlavních důvodů zpomaleného rozvoje poznávání řeči je opožděná aktivace sluchových drah. Proto sluchová výchova vyžaduje určitý čas. (Mimrová, 2003; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007)
57
3.9.1.2. Řečová výchova Je nezbytná pro dorozumění se a je předpokladem pro další vzdělávání. Základem je pro ni fyziologický vývoj řeči. Nejmenší děti k označení předmětů používají citoslovcí a jednoduchých slov. Během rehabilitace se slovní zásoba doplňuje o všechny slovní druhy. Začínají se používat slovní spojení a celé věty. Řečová výchova se netýká pouze obsahu, ale i gramatiky a formy. Mimo konkrétních cvičení se k reedukaci využívají běžné situace. Rodiče slovně popisují, čím se dítě zrovna zabývá, upozorňují ho na zvuky z okolí, pojmenovávají předměty a věci. Častým opakováním se zvyšuje možnost, že dítě začne slyšená slova samo používat. (Mimrová, 2003) Dítě nejdříve slovo poslouchá, učí se mu rozumět, pak ho opakuje a nakonec ho samo vysloví. Slyšící dítě naslouchá celý jeden rok, než řekne své první slovo, o co větší trpělivost je tedy na místě v případě dětí s KI a první slovo, které vysloví, slyší asi osmsetkrát, než se stane součástí jeho slovníku. U všech dětí se po implantaci a rehabilitaci objeví velmi kladně hodnocené změny. (Kabelka, Vymlátilová, Groh, 2003) Obtížný je přechod od využívání jiných smyslových způsobů vnímání k používání. Děti mají nejprve přístup pouze k vizuálním, vibrotaktilním, kinestetickým a v závislosti na závažnosti sluchového postižení i některým akustickým charakteristikám řeči. Dětem neslyšícím od narození nebo včasně ohluchlým dětem chybí schopnost lokalizace zdroje zvuku, schopnost rozlišit zvuk v hluku apod. Tyto děti si neosvojí základní soubor sluchových dovedností v období osvojování si řeči. KI tak poskytuje neslyšícím dětem možnost využít dědičného potenciálu svého mozku a začít jej používat na základě zvuků a řeči. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007)
3.9.1.3. Odezírání Schopnost odezírat je vrozená, nicméně u neslyšících dětí je potřeba ji mnohem více stimulovat. Opět se využívá především běžných situací, pozornost dítěte je upoutána předmětem, činností a mimikou obličeje. Na ten by mělo být dobře vidět. (Mimrová, 2003) Samotný proces odezírání je poměrně náročný a je k němu potřeba určitý talent. Odezíráním lze zachytit pouze 30–40 % výpovědi, zbývající část si odezírající musí domýšlet. Kromě mimiky a gest tedy napomáhá k lepšímu odezírání pomalejší, dobře artikulovaná řeč, jednoduché věty a známá slova. Vzdálenost mluvčího by neměla přesáhnout 4 metry. Především u dětí je nutné mít na zřeteli, že schopnost souvisle odezírat kvůli velkým požadavkům na soustředěnost klesá po 15 minutách. (Slowík, 2007) U dětí, 58
které s odezíráním nemají velké zkušenosti, musí být ústa mluvícího dobře osvětlena a ve stejné výšce jako oči dítěte. Některé pohyby mluvidel vypadají jinak v horizontální poloze nebo při pohledu shora a zdola. Pohyby mluvidel, které odezírající vidí, se nazývají kinémy. Odezírání znesnadňuje skutečnost, že počet kinémů neodpovídá počtu fonémů ve slově. Proto hraje důležitou roli artikulace, neboť správné odezírání zřetelných kinémů dopomáhá ke správnému domyšlení kinémů méně zřetelných. (Souralová, Langer in Renotierová, Ludvíková, et al., 2005) Odezírání prochází třemi fázemi. Během primárního odezírání si dítě vytváří spojení mezi pojmem a jeho obrazem v tváři mluvčího. Další část se nazývá lexikální odezírání a během ní dochází k asociacím mezi faciálním zobrazováním slova a přesným jevem. V poslední fází (integrální odezírání) už dítě vnímá mluvený projev komplexně. K nácviku slouží cvičení segmentární zaměřená na odezírání jednotlivých hlásek, cvičení textová k rozšíření slovní zásoby a cvičení konverzační zaměřená na běžné konverzační situace. (Souralová, 2005)
3.9.1.4. Sledování rehabilitačních výsledků dětí s KI Každé dítě má vypracovaný svůj vlastní rehabilitační plán, sestavený na základě dlouhodobého sledování a diagnostiky dítěte. K hodnocení prvních výsledků dětí s kochleárním implantátem je vhodná metoda Margaret Tait, spočívající v rozboru videozáznamů rehabilitační práce s dítětem pořizovaných v tříměsíčních intervalech. Začíná se již ve třetím měsíci po prvním nastavení řečového procesoru. Schopnost identifikace se hodnotí stupnicí testu SERT (Sound Effects Recognition Test). V tomto testu jsou skrze zvukové nahrávky prezentovány běžné okolní zvuky. Dítě ze čtyř obrázků vybírá ten, který znázorňuje slyšený zvuk. Další hodnotící metodou je soubor testů TAPS (Test for Auditory Perception of Speech). Skrze ně se zjišťuje úroveň schopnosti vnímání řeči. Jedná se o uzavřené, polootevřené a otevřené soubory slabik, slov a vět seřazených podle náročnosti. Podle průběžně hodnocených výsledků se logoped orientuje při rehabilitaci. (Mimrová, 2003) Výsledky se případ od případu samozřejmě liší. Ukazuje se ale, že implantace u malých dětí je hlavním předpokladem zlepšeného procesu vnímání a osvojování mluvené řeči. Důležitou součástí procesu rehabilitace je monitorování rozvoje dítěte během období alespoň pěti let po implantaci. Tím je zajištěna pravidelná kontrola správné funkce implantátu a jsou sledovány pokroky dítěte. Součástí úspěchu je přiměřené očekávání 59
možných výsledků. Děti v programu kvalitní rehabilitace sluchu a řeči používající už od raného věku sluchadla mají větší naději na úspěšné využití KI. (Kabelka, Vymlátilová, Groh, 2003)
3.9.2. Rehabilitace u dospělých nositelů KI Postup rehabilitace je stejný jako u dětí od detekce, přes diskriminaci a identifikaci k porozumění. Rehabilitace však postupuje mnohem rychleji, protože ohluchlý člověk si pamatuje zvuky, které slýchal, má zkušenosti se sluchovým vnímáním. Není výjimkou, že se pacient naučí rozumět řeči a mluvit bez odezírání během několika měsíců. Někteří z uživatelů tvrdí, že jejich sluchový vjem je stejný jako dříve, ale jen na jedno ucho. Především ti pacienti, u nichž uplynula delší doba od ohluchnutí po implantaci, mohou být zklamáni tím, že neslyší stejně jako dříve a nerozumí dostatečně běžné mluvené řeči. Ty je třeba motivovat k rehabilitaci a chválit za každý sebemenší pokrok ve sluchovém vnímání. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007)
3.10.Výsledky kochleární implantace se zaměřením na rozvoj řeči a komunikace V poslední kapitole týkající se KI jsou popsány výsledky a dopad, který na svého uživatele KI má. Nejprve jsou popsány způsoby hodnocení výsledků, poté je podrobněji popsán přínos KI v oblastech sluchového vnímání, řeči a komunikace.
3.10.1. Způsoby hodnocení výsledků kochleární implantace Výsledky kochleární implantace jsou velmi individuální. Z rozborů hodnocení především sluchového vnímání mnoha tisíc nositelů implantátu po celém světě i v ČR však jednoznačně vyplývá, že KI je užitečnou a účinnou smyslovou náhradou při rehabilitaci jedinců s těžkým sluchovým postižením. Ukazuje se, že se po implantaci a následné rehabilitaci u operovaných dětí objeví výrazné pozitivní změny. I proto je kochleární implantace považována za hlavní faktor zlepšeného procesu vnímání a osvojení mluveného jazyka. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007; Horáková, 2012) K hodnocení výsledků implantace dochází v určitých intervalech minimálně po dobu pěti let po implantaci. Během prvního roku po operaci se u každého dítěte dvakrát provede celkové vyšetření, v dalších letech je to jedenkrát za rok. Tím je zajištěna jak kontrola implantátu, tak pokroků dítěte. K jejich znázornění se používají různé hodnotící škály. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007; Kabátová, Profant, 2012; Hay in Horáková, 2012) 60
Stupeň schopností sluchového vnímání s KI se nejčastěji hodnotí na tzv. Nottinghamské škále skládající se ze 7 stupňů. Každý stupeň udává určitou úroveň sluchového vnímání nositele KI. Protože jsou výsledky individuální, za „úspěch“ se považuje dosažení i 1. stupně šály, kdy mají okolní zvuky pro uživatele KI alespoň varovný účel. Pomocí Nottinghamské škály jsou hodnoceni uživatelé KI před a po implantaci. Jednotlivé stupně škály jsou: 0 – nedetekuje zvuky, 1 – vnímá zvuky okolí, 2 – reaguje na zvuk řeči, 3 – identifikuje zvuky okolí, 4 – diskriminuje zvuky řeči bez odezírání, 5 – rozumí běžným frázím bez odezírání, 6 – rozumí řeči bez odezírání, 7 – je schopen ke komunikaci používat telefon. Nejvyšším stupněm šály je hodnoceno podle různých statistik 25–30 % uživatelů KI. (Bendová, Jeřábková, Růžičková 2006; Hložek 2012) Schopnost řečové produkce se posuzuje podle stupnice SUP vytvořené Šupáčkem. Její jednotlivé stupně jsou: používá jednotlivá slova, tvoří jednoduché věty, tvoří víceslovné věty s agramatismy, tvoří rozvité věty a souvětí s agramatismy, tvoří rozvité věty a souvětí bez agramatismů. Srozumitelnost řeči se pak posuzuje podle stupnice SIR (Speech Intelligibility Rating). Tato stupnice je převzatá z centra v Nottinghamu a její stupně jsou: řeč je nesrozumitelná, řeč je srozumitelná v izolovaných slovech, řeč je srozumitelná blízkým osobám, rodině, řeč je srozumitelná odborníkům, řeč je srozumitelná. (Hádková, 2012) Vymlátilová in Škodová Jedlička (2007) uvádí, že se výsledky, které vykazuje centrum kochleárních implantací u dětí v ČR, neliší od výsledků důležitých zahraničních implantačních center. Funguje zde propracovaný systém výběru kandidátů a na špičkové úrovni je jak samotná operace, tak pooperační rehabilitace. Následující statistiky se týkají dětí, které jsou 3 a více let po operaci. U těchto dětí se vyskytuje podobné rozložení výsledků a děti s prelingvální a postlingvální hluchotou jsou takové skupině zastoupeny v poměru 3:1. (Hay in Horáková, 2012; Horáková, 2012; Vymlátilová, 2013)
3.10.2. Výsledky v oblasti sluchového vnímání Asi 60 % dětí je schopno rozumět běžné konverzaci bez odezírání. Polovina z nich může telefonovat. U 30 % dětí se predikuje, že se této úrovni přiblíží v průběhu dalšího vývoje, zatím rozumí bez odezírání běžným příkazům. 10 % uživatelů zůstává svým sluchovým vnímáním na úrovni diferenciace zvuků ze svého okolí anebo rozumí některým jednoduchým pokynům. Při alespoň částečném zachování funkce sluchového nervu posune 61
KI po dlouhodobé rehabilitaci 50% hladinu srozumitelnosti přibližně s 30% pravděpodobností do oblasti pod 60 dB. Postup rehabilitace brzdí přidružené komplikace jako ADHD, vývojová dysfázie a malá snaha rodičů. Omezený, ale o to více potřebný přínos z KI, mají děti s kombinovaným postižením. Během prvního půlroku se všechny děti s KI naučí rozlišovat okolní zvuky, pokrok v porozumění mluvené řeči lze očekávat po dvou letech. Sluchové vnímání se rozvíjí postupně a individuálně. Je ztíženo za akusticky špatných podmínek, např. v hluku, v přítomnosti více mluvících osob, také při poslechu rádia nebo televize. Poslech hudby nemusí být všem uživatelům příjemný. Výzkumy ukazují, že podstatnou část omezení KI by odstranila oboustranná implantace. Výhodu mají postlingválně ohluchlé děti, které se zpravidla velmi rychle naučí poznávat zvuky v okolí i řeč. První vjemy po nastavení procesoru mnohdy označují jako kuňkání, ale to se po pár dnech mění a nadále označují zvuky na „normální“. Během několika měsíců se dítě dostává na takovou úroveň sluchového vnímání a řeči, na jaké bylo před implantací. (Hložek, 2012; Horáková, 2012; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007)
3.10.3. Výsledky v oblasti řeči a komunikace Od úrovně sluchového vnímání se odvíjí stav řeči. Čím lépe a více je rozvinuta řeč, tím lépe a rychleji se rozvíjí sluch. Naopak s rozvojem sluchových schopností se po stránce obsahové a formální rozvíjí řeč. (Svobodová, 2005). Asi 60 % dětí s KI má dobře rozvinutou řeč, ale pouze polovina z nich umí správně používat gramatiku. Asi 30 % dětí používá krátké věty s častými dysgramatismy. Zbytek dětí nemluví, nebo pouze pomocí izolovaných slov. Převážná část dětí s KI se učí používat jazyk společnosti, ve které žijí, podobně, jako se běžný člověk učí cizí jazyky. Přirozenější a srozumitelnější řečí mluví ty děti, které začali s rehabilitací dříve. Svou roli hraje i motivace, snaha a každodenní opakování. Lépe rozumět mluvené řeči i v akusticky horších podmínkách a rychle zpracovat obsah řeči umožňuje dobrá slovní zásoba a osvojení gramatických pravidel. (Kabelka, Vymlátilová, Groh, 2013) Výsledky se u jednotlivých dětí liší, ale ukazuje se, že implantace je u malých dětí zásadním faktorem zlepšeného vnímání a rozvoje mluveného jazyka jako hlavního komunikačního prostředku. Po implantaci děti zjišťují, že jim jde lépe slova opakovat. Řeč se zpřesňuje a spontánně se vyvíjí. Hlas dostává novou melodiku a zlepšuje se intonace. V oblasti komunikace děti často doprovázejí svou snahu něco vyjádřit verbálními zvuky. Také artikulace se vyvíjí přirozeným způsobem. Podmínkou dobrého řečového rozvoje je 62
celodenní užívání vnějších částí KI. Dítě najednou slyší i velmi hluboké a vysoké (až 10 kHz) zvuky, které dříve vůbec neznalo. Ty se teď učí rozlišovat. Učí se časování a rytmus řeči. Nejsnáze si děti pamatují podstatná jména, ostatní slovní druhy se učí pomaleji a často dělají chyby v předložkách, časování a skloňování, zvratných zájmenech. Řeč je svým obsahem zpočátku chudší, než řeč slyšících dětí, stavba věty bývá nesprávná i u uživatelů s velkou slovní zásobou. V odborné literatuře se považuje za nejdůležitější dobu pro rozvoj řeči 5 let následujících po implantaci. Nejnovější zkušenosti však ukazují, že malé pokroky jsou znatelné i po 10 a více letech. (Holmanová, 2005; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007; Horáková, 2012) Tím, že děti vnímají zvuk, pracují po implantaci mnohem lépe a pozorněji. Není tak obtížné udržet jejich pozornost. Při poslechu básniček a říkanek začínají spontánně opakovat slova, která se rýmují. Mnohem lépe se učí nazpaměť. V oblasti komunikace začínají děti preferovat mluvenou řeč. U všech dětí se objevují výrazné pozitivní změny. (Holmanová, 2005) Řada rodičů potvrzuje, že jakmile jejich děti dosáhnou určité řečové úrovně, preferují komunikaci mluvenou řečí (i na otázky položené ve znakovém jazyce odpovídají slovy). Po řečové stránce se velmi dobře rozvíjí děti, jejichž rodiče s nimi před implantací komunikovali pomocí znaků. (Péčová, 2008)
Vývoj komunikace po 6 měsících od implantace V oblasti slyšení začínají pro dítě mít význam jednotlivé zvuky, dítě poslouchá vlastní hlas, ostatní zvuky poslouchá pozorněji a se zvukem si spojuje i jeho význam. Začíná reagovat na své jméno, na změny intonace hlasu. Vyvíjí se schopnost lokalizovat zdroj zvuku. V oblasti receptivní řeči se objevuje schopnost rozlišit zvuky přátelské a nepřátelské, dítě obvykle přestane plakat, když slyší známý hlas, otáčí se za zdrojem zvuku. Z hlediska expresivní řeči můžeme pozorovat snahu dítěte vokalizovat přání a potřeby, dítě si brouká, mumlá, křičí. Reaguje vokalizací na zpěv a na řeč, vokalizací vyjadřuje libost a nelibost. Dítě se nahlas směje, v jeho mluvě se začíná měnit délka a intenzita hlasových projevů. Pro označení předmětů používá samohlásky, se zvukem si hraje a vymýšlí si slabiky, které obsahují souhlásky. Snaží se rozvíjet své poznávací schopnosti, předměty poznává hmatem, zrakem a vkládá si je do úst, poznává známé tváře a začíná se učit o příčinách a důsledcích svého jednání. V oblasti sociální komunikace se objevuje snaha o rozvoj komunikace. Vokalizací reaguje na vstup nebo hlas jiné osoby,
63
vokalizací si zajišťuje interakci s ostatními osobami, udržuje zrakový kontakt a užívá určitých vokalizací pro určité situace. (Jednotná měřítka vývoje, 2010)
Vývoj komunikace po 1 roce od implantace V oblasti slyšení se po roce od implantace objevuje snaha pozorovat vlastní hlas a hlasy ostatních. Dítě umí lokalizovat zvuk z větší vzdálenosti, rozlišit hlas mluvčího od okolních zvuků. Z hlediska receptivní řeči se u dítěte objevuje radost ve chvíli, kdy slyší nová slova, dítě už umí naslouchat delší dobu a nenechá se zmást jinými zvuky z okolí. Začíná rozumět jednoduchým pokynům, občas používá slov, aby požádalo o hračky, předměty. Reaguje pohybem na poslech hudby, gestikuluje hlavou a tělem, čímž vyjadřuje porozumění slyšenému. V oblasti expresivní řeči se můžeme setkat s používáním víceslabičných slov bez určitého významu a s užíváním prvních slov jako např. máma, táta. Při hře dítě používá intonaci, kterou zná od dospělých, mluví na hračky a předměty, má rádo hry s pohybem a slovním doprovodem. Dítě napodobuje zvuky a často reaguje na písně či rýmy vokalizací. Mluva dítěte je složitější, objevuje se používání delších slabikových spojení, snaží se opakovat slabiky, které slyší. Souhlásky a samohlásky se ve slabikách střídají. Dítě s oblibou užívá souhlásek nasálních a explozivních. Rozvíjí se poznávací schopnosti dítěte. Klade odpor, když jsou mu brány hračky, začíná chápat vztahy mezi předmětem a činností, ke které je určen, staví věž ze dvou kostek a umí poznat dva stejné předměty. Z hlediska oblasti sociální komunikace začíná rozumět otázkám a umí na ně odpovědět (např. zavrtí hlavou), rozumí pozdravům. Reaguje smíchem na smích, odpovídá na volání matky vokalizací. Dítě rádo střídá činnosti, baví je hry a samo si je vymýšlí. (Jednotná měřítka vývoje, 2010)
Vývoj komunikace po 2 letech od implantace Poslechové schopnosti dítěte jsou lepší, dokáže naslouchat zvukům z větší dálky a rozumí delším sdělením. Má oblíbené písničky a rádo je poslouchá. V oblasti receptivní řeči se objevuje schopnost komplexně rozumět mluvené řeči a složitějším příkazům. Začíná rozumět předložkám a zájmenům on, ona, ono apod. Chápe rozdíly ve velikosti (např. slova velký a malý), a rozumí pojmům kvantity (např. hodně, málo, jeden, všichni) a přibývání množství. Spojuje funkci předmětu s činností. Expresivní řeč je stále rozvinutější, dítě už užívá dvou- až tříslovných vět. Také užívá některá osobní zájmena, ukazuje na sebe zájmenem „já“. Umí požádat o pomoc, pojmenovat barvy, recitovat básničky a zpívat jednoduché písničky. Má základní početní představy do dvou a umí 64
použít zápor. Zlepšuje se mluva dítěte. Slova, která slyší, dokáže lépe napodobit, užívá suprasegmentální zvuky řeči a izolovaně dokáže vyslovit většinu samohlásek a souhlásek – začíná užívat souhlásky K, G, T, N a ustálené souhlásky P, B, M, H, N, D užívá na začátku slov. Uprostřed a na konci slov jsou často souhlásky vynechávány. L zaměňuje za R. V oblasti poznávacích schopností napodobuje dítě symbolickou hru (např. mluvení do telefonu, domácí práce), rozpoznává tvary, jeden výraz používá pro více věcí podobného významu. V kresbě napodobuje vertikální tahy, ve hře navléká korálky, trhá papír, začíná třídit objekty a užívat dvě hračky současně. Také staví věže z kostek a jednoduchá puzzle. Hraje si s mechanickými hračkami. V sociální komunikaci se začíná projevovat větší důvěra v ostatní, těší se z kontaktu s ostatními osobami. Odpovídá na dotazy, napodobuje dospělé a rádo si povídá o známých věcech. Používá řeč k interakci, v konverzaci začíná střídat role a ptá se jednoduchými otázkami. (Listen learn and Talk, 2005)
Vývoj komunikace po 3 letech od implantace Pokračuje rozvoj sluchových schopností dítěte. Dítě udrží ve sluchové paměti tři položky v různých jazykových kontextech, sleduje zvuk ve dvou až třech směrech a rádo poslouchá nahrávky příběhů. Jeho receptivní řeč je komplexnější, reaguje a rozumí složitější pokyny. Rozumí nejběžnějším slovesům, předložkám, časovým pojmům a otázkám typu „Co tam patří? Co tam chybí?“ Dokáže splnit dva až tři úkony v jedné větě, identifikovat části objektů a rozšiřuje si pojmovou slovní zásobu. V oblasti expresivní řeči můžeme pozorovat schopnost používat množné číslo, přivlastňovací zájmena, více záporů, slova proč a protože, názvy tří a více barev. Dokáže říci své křestní jméno i příjmení, nebo mluvit o tom, co nakreslilo. V konverzaci používá třech- až čtyřslovných jednoduchých vět a rozvinutější jazyk. Jeho mluva je přesnější ve výslovnosti, častěji při hovoru šeptá a některé nepřízvučné části řeči vypouští. Hlásku F zaměňuje za S a hlásku L za R, souhlásky uprostřed slov ještě nevyslovuje správně a souhlásky na konci slov už vyslovuje častěji. V řeči se objevují souhlásky L, R, Š, S, Z, CH a ustalují se dvojhlásky a samohlásky. Z hlediska poznávacích schopností dochází ke zlepšení schopnosti třídit věci, tuto schopnost začíná také používat ve hře, třídí a kategorizuje např. kostky a míčky. Rozvíjí se zájem o kreslení a psaní a o princip fungování věcí. Dokáže spojit více části puzzle nebo dosadit chybějící části do kresby těla. Používá fantazii při hře. V sociální komunikaci lépe reaguje (hl. při hře), umí se rozdělit, rádo předvádí písně a recituje rýmy. 65
Je plně ponořeno do momentální aktivity. Začíná se ptát na svolení a vyjadřovat svoje pocity, konverzaci zahajuje samo. Často se ptá. (Jednotná měřítka vývoje, 2010)
Vývoj komunikace po 4 letech od implantace Po 4 letech od implantace zpracovává dítě již složitější větné celky a plní složitější úkoly. Dokáže sledovat osmislovnou větu a převyprávět příběh v pěti i více větách. V jeho receptivní řeči pokračuje rozvoj slovní zásoby, rozumí jednotnému a množnému číslu, chápe rozdíl mezi minulostí, přítomností a budoucností. Dokáže doplnit poslední slova do ustálených rčení, rozumí pojmům „ráno“, „dopoledne“, „večer“ apod., porovnává rychlosti a váhy. Rozumí již 1500–2000 slovům. V oblasti expresivní řeči pozorujeme používání přivlastňovacích zájmen, množného čísla, záporu a podmiňovacího způsobu, hovorových výrazů, složitějších větných celků, spontánnějších větných celků. Dítě popisuje obrázky a pohádkové knížky a hraje si s fantazií. Používá 800–1500 slov. Jeho mluva se projevuje fixací souhlásek, redukuje a méně vynechává hlásky. Splývá počáteční a koncová hláska slov, rychlost a rytmus jsou v normě. Dítě používá vhodnou hlasitost a intonaci. V oblasti poznávacích schopností dochází ke zlepšení jednoduché kresby, dítě rozumí časovým pojmům, umí říct kolik má prstů na nohou a rukou. Dokáže si spojit předměty s povoláním lidí. Pokračuje rozvoj jeho představivosti a zlepšuje se soustředění. Porovnává vzory a vyvozuje důsledky. Oblast sociální komunikace se rozšiřuje, zvyšuje se sebedůvěra a sebeúcta dítěte. Dokáže ostatní požádat, začít samo konverzovat, používat jazyk k získání informací, vyjádření pocitů a potřeb. (Listen learn and Talk, 2005)
3.10.4. Výsledky výzkumů V magazínu informačního centra o hluchotě FRPSP jsou uvedeny dva grafy týkající se řeči dětí po implantaci KI. První se týká srozumitelnosti řeči u dětí s KI podle Nottinghamské škály. Přibližně 25 % dětí hovoří tak, že je jejich řeč srozumitelná pro členy rodiny, 30 % dětí mluví řečí srozumitelnou odborníkům a dalších 30 % řečí srozumitelnou pro kohokoliv. Pouze přibližně 15 % dětí má řečové schopnosti horší. Druhý graf znázorňuje produkci řeči u dětí s KI podle posuzovací stupnice CKID v Praze. Z tohoto grafu vyplývá, že 10 % dětí hovoří v jednoduchých větách s agramatismy, přes 20 % dětí používá jednoduché věty bez agramatismů a přes 30 % jednoduché věty s agramatismy, přes 30 % dětí je schopno mluvit v rozvitých větách bez agramatismů. (Motejzíková, 2009)
66
Zajímavé výsledky přinesl výzkum provedený v roce 2007 ve Velké Británii uveřejněný v časopise Journal of Deaf studies and Deaf Education. Cílem výzkumu bylo zjistit, jestli se změnil způsob komunikace dítěte a komunikace s dítětem v rodině po implantaci a pokud ano, jaké má změna příčiny. Výsledky studie ukázaly, že po implantaci došlo u většiny dětí ke změně způsobu komunikace. Téměř ve všech případech se způsob komunikace posunul směrem k většímu užívání mluveného jazyka. Pro většinu rodičů je tato forma komunikace také nejefektivnější. Podle jejich vyjádření byla volba mluveného jazyka přáním dítěte a také důsledkem jeho schopnosti lépe slyšet. (Watson, Hardie, Archbold, 2008) Ve stejném časopise byl opět v roce 2007 uveřejněn výzkum, jehož cílovou skupinou byli mladí lidé užívající KI. Jedním z cílů výzkumu bylo zjistit, jak se mladým lidem s KI komunikuje. Téměř 70 % z nich uvedlo, že jejich hlavním komunikačním prostředkem po implantaci je mluvená řeč, 30 % dotázaných používá mluvenou řeč doplněnou znaky. Respondenti se však shodovali v tom, že vlastní komunikace je pro ně důležitější než její způsob. Dvě třetiny respondentů dále uvedli, že jejich mluvená komunikace je po implantaci na takové úrovni, že jim jejich rodina rozumí vše, co říkají. (Wheeler, Archbold, Gregory, 2007) Jiný výzkum probíhající na amerických školách v roce 2011 a uveřejněný v časopise American Annals of Deaf ukázal, že ačkoliv se po implantaci vyvine mluvený jazyk na velmi dobré úrovni, stále je pro děti s KI užitečná komunikace ve znacích. Výsledky výzkumu dále ukazují, že jedním z klíčových faktorů pro výběr způsobu komunikace je věk v době implantace. Nižší věk znamená ve většině případů příklon k užívání mluvené řeči. I v případě, že s nimi jejich rodiče před implantací komunikovali prostřednictvím znaků, do pěti let od implantace začne mluvená řeč převažovat jako výhradní způsob komunikace. (Motejzíková, 2011)
3.10.5. Názory rodičů na přínos kochleárního implantátu Názory rodičů implantovaných dětí se, až na ojedinělé výjimky, shodují, že voperování implantátu splnilo jejich naděje. Uvádí, že KI umožnil pokrok dětí ve vývoji, v učení, zlepšil výsledky ve škole a učinil je samostatnější. Viditelně se mění i chování dětí i dospělých v jejich blízkosti. Děti se cítí v bezpečí a jsou tedy klidnější, méně izolované, více nezávislé. Rodiče se radují z nově nabyté schopnosti jejich dítěte slyšet a mluví s ním častěji a přirozeněji. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007; Horáková 2012)
67
3.10.6. Integrace do běžných ZŠ Více než 50 % implantovaných dětí školního věku je integrováno do běžných ZŠ. Mají k dispozici individuální vzdělávací plán a pedagogického asistenta. Zařazení do běžných škol se zvažuje u těch dětí, které dobře rozumí, mluví, mají dobrý intelekt, jsou přizpůsobivé a psychicky odolné. Po operaci pracují děti při rehabilitaci obvykle mnohem více, lépe a pozorněji. Vzhledem k tomu, že dítě slyší řeč, i přesto, že jí zatím třeba ani nerozumí, je snadnější v průběhu rehabilitační práce udržet jeho pozornost. Učení nazpaměť je pro něj snazší, než bylo dříve. Naproti tomu zařazení do školy pro sluchově postižené se doporučuje dětem s nepříliš rozvinutými komunikačními schopnosti, přecitlivělým a špatně snášejícím větší psychickou zátěž. (Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007; Horáková, 2012) Třída, do které je uživatel KI zařazen by měla splňovat některé požadavky tak, aby napomáhala dítěti vnímat řeč jak zrakovou, tak sluchovou cestou. Měla by být dobře osvětlena a umístěna v akusticky příhodné části školy. Aby nebylo dítě příliš unavováno, komunikace mezi pedagogem a jeho rodinou probíhá často pomocí individuálních sešitů. Tam jsou zapisovány zprávy o dítěti, domácí úkoly, hry, říkadla a rodiče sem zapisují zprávy škole a pedagogovi. Paměť unavených žáků se tak zápisem těchto informací dále nezatěžuje. Na pomůcky používané při výuce jsou kladeny některé požadavky. Obrazové materiály by měly mít zřetelný a jednoznačný tvar, barevnou jasnost a být přiměřené realitě. Hudební nástroje, pakliže jsou používány, by měli mít přirozenou barvu. Doporučuje se používat klavír, Orffovy nástroje, zvony a zvonky apod. (Janotová, Svobodová, 1998)
3.10.7. Shrnutí Závěrem lze shrnout, že KI je první lidský vynález, který dokáže nahradit chybějící lidský smysl. Usnadňuje tím neslyšícím jedincům začlenění do společnosti. Děti používající KI mají podobné výsledky, jako děti, jejichž sluchová vada je vyvažována sluchadlem. U všech implantovaných dětí můžeme pozorovat zároveň s rozvojem sluchu a řeči zlepšení v oblasti kognitivního a emočního vývoje, zlepšující se sociální dovednosti, rozumové a jazykové schopnosti. (Vymlátilová, 2003; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007) Mizí nebo se alespoň zmírňují jejich neurotické příznaky, vzrůstá jim sebevědomí, jsou vyrovnanější a mají zájem o styk se slyšícím okolím. (Výsledky – aktuální stav, nedatováno) Před implantací je hlavním činitelem v pátrání po informacích zrak, neslyšící dítě je vizuálně závislé na mimice matčiny tváře a méně samostatné. KI zprostředkuje 68
dítěti zvuk a dopomůže mu k větší samostatnosti a nezávislosti. Poté se objeví pokroky také v interpersonálních vztazích, neboť dítě v sobě objeví schopnost navazovat vztahy a udržovat je. Kromě rostoucí řečové aktivity stoupá i zájem o komunikaci v dalších formách řeči (rozhovor, čtení, psaní) a díky tomu jsou děti úspěšnější ve škole. (Vymlátilová, 2003, Svobodová 2005; Holmanová in Škodová, Jedlička, 2007) Mnoho uživatelů KI rozliší hlasité, střední i tiché zvuky, rozumí mluvené řeči, používá telefon, může sledovat televizi a může mít požitek z hudby. (Bendová, Jeřábková, Růžičková, 2006)
69
II.
PRAKTICKÁ ČÁST
70
4. Výzkumné šetření Praktická část diplomové práce obsahuje kvalitativní výzkum zaměřený na sledování a následnou analýzu jazykových rovin (lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické, foneticko-fonologické a pragmatické) a oblasti sluchového vnímání (sluchového rozlišování, sluchové paměti, sluchové analýzy a syntézy, vnímání rytmu). Doplňkově jsme hodnotili také oromotoriku a lateralitu. Uvádíme popis symptomů a obtíží, které se vyskytly při jednotlivých zkouškách, a celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin. Výzkum vychází ze tří kazuistik žáků (výzkumný vzorek) s kochleárním implantátem, jež navštěvují školu pro sluchově postižené v Hradci Králové. Teoretické zpracování problematiky jednotlivých jazykových rovin uvádíme z důvodu rozsahu práce v Příloze 5.
4.1. Cíle výzkumu Hlavním cílem výzkumu bylo sledování jednotlivých jazykových rovin komunikace a oblasti sluchového vnímání dětí s kochleárním implantátem na škole pro sluchově postižené. Dílčími cíli byla analýza jednotlivých jazykových rovin a oblasti sluchového vnímaní, hodnocení oromotoriky, laterality, popis symptomů a potíží.
4.2. Výzkumný vzorek Výzkumným vzorkem pro kvalitativní výzkum byly tři děti s kochleárním implantátem, jež navštěvují školu pro sluchově postižené v Hradci Králové. Jedná se o chlapce, který je žákem 1. stupně ZŠ, dívku 2. stupně ZŠ a dívku 1. ročníku středního odborného učiliště, dvě z nich mají diagnostikovanou suspektně vývojovou dysfázii. Pro zachování jejich anonymity jsme záměrně neuvedli jména těchto dětí. Využíváme zde pouze označení chlapec, (dále CH) a pro obě děvčata označení dívka, (dále Y a Z).
4.3. Metody šetření Při zpracování teoretické části diplomové práce byla použita metoda analýzy literárních zdrojů a jejich studium pro teoretické poznatky o dané problematice. V praktické části naší diplomové práce byly pro potřeby kvalitativního výzkumu použity metody pozorování, kazuistiky, dotazníku (viz Přílohy 2, 3 a 4), audiozáznamu na diktafon (viz Přílohy 10, 11 a 12), rozhovoru s dětmi, logopedem a učiteli zkoumaných dětí. S dětmi jsme pracovali na základě souhlasu jejich zákonných zástupců (viz Příloha 1). 71
Vědecké pozorování je technika získávání informací založená na cíleném, systematickém a organizovaném sledování předmětů zkoumání. Pozorování hraje důležitou roli jak v rámci kvalitativního, tak kvantitativního výzkumu. (Reichl, 2009) Pozorování lze diferencovat na zúčastněné a nezúčastněné. Během zúčastněného pozorování se pozorovatel stává aktivním subjektem v rámci pozorovaného souboru. Takové pozorování slouží ke komplexnímu zkoumání a je často doplňováno např. rozhovorem. Výsledkem pozorování je jak popis zjištěných skutečností, tak jejich vysvětlení. (Hendl, 2005; Reichl, 2009) Pro výzkumu jsme zvolili metodu dlouhodobého zúčastněného pozorování a zaměřili jsme se především na oblast řeči. Další použitou metodou byl rozhovor. Ten slouží nejen k získání informací, ale i k navázání kontaktu s dítětem. (Svoboda, 2009 in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009) Zvolili jsme typ volného rozhovoru. Autorka hovořila s dětmi o samotě, důsledně dbala na faktory času a prostoru při získávání odpovědí. Během výzkumu jsme získávali informace také pomocí anamnestického dotazníku a dotazníku zaměřeného na oblast sluchového postižení, informace o používání KI, komunikaci a sociální oblast. Respondenty těchto dvou dotazníků byli rodiče dětí. Dále jsme využili dotazníku určeného učitelům dětí. Ten obsahoval otázky týkající se jejich charakterových vlastností a školních dovedností. Dotazník představuje výzkumnou metodu, jež slouží ke sběru informací pomocí písemného dotazování a získávání písemných odpovědí. Osoba vyplňující dotazník se nazývá respondent. (Gavora, 1996) Soubor otázek je předem připraven a přesně formulován. (Hendl, 2005) V dotazníku se používá několika typů otázek. Uzavřené otázky předkládají respondentovi předem připravené odpovědi, jejichž vyhodnocení je díky tomu snadné. Otevřené otázky poskytují určitou volnost v odpovědích, jejich vyhodnocení je však náročnější. Otázky nabízející předem připravené odpovědi s možností dovysvětlení se nazývají polouzavřené. (Gavora, 1996; Chráska, 2007) V této práci jsme použili všech zmíněných typů otázek. Metoda kazuistiky, kterou jsme použili, představuje podrobné posouzení jazykových rovin komunikace a oblasti sluchového vnímání jednotlivých dětí, doplněné o hodnocení oromotoriky a laterality. Kazuistika umožňuje podrobně se zabývat vybraným případem, sledovat a analyzovat získané materiály a sledovat souvislosti. (Hendl, 2005) V případě této práce to znamenalo možnost sledovat souvislosti mezi zjištěnými obtížemi
72
v jazykových rovinách a v oblasti sluchového vnímání. Cílem kazuistiky je podat co nejucelenější popis dané problematiky. (in ibid.) Kvalitativní výzkum představuje časově náročnou metodu. Výhodou je vysoká výpovědní hodnota, podrobný popis a vhled. Na druhé straně neumožňuje příliš velké zevšeobecnění výsledků. (Disman, 2000; Hendl, 2005) Výzkumný materiál této práce představují audiozáznamy jednotlivých vyšetření, vyplněné dotazníky a informace získané rozhovorem s dětmi a během konzultací s logopedkou.
4.3.1. Průběh výzkumného šetření Data jsme získali z longitudinálního pozorování, rozhovorů a sledování všech jazykových rovin pomocí vybraných zkoušek v časovém období od poloviny dubna roku 2013 do května 2014. Pro vyšetření lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a foneticko-fonologické jazykové roviny, oblasti sluchového vnímání, oromotoriky a laterality jsme využily několika vybraných zkoušek, jejichž soubor uvádíme níže. Pragmatickou jazykovou rovinu jsme hodnotili na základě dotazníku určeného učitelům daných dětí. Dále jsme využili anamnestického dotazníku a dotazníku, jenž se vztahoval na oblast sluchového postižení a kochleární implantát. Respondenty byli rodiče zkoumaných dětí. Pomocí dotazníku jsme zjišťovali anamnestické údaje rodinné a osobní. Zaměřili jsme se na jednotlivá období prenatální, perinatální a postnatální. Z hlediska postnatálního vývoje na období batolecí, předškolní a školní. Dále jsme zjišťovali údaje týkající se sluchového postižení, kochleárního implantátu, zaměřili jsme se také na komunikaci a sociální oblast. Dotazník obsahoval otevřené položky, jež umožňovaly volnou odpověď a uzavřené, v nichž respondenti mohli vybírat z předem daných variant odpovědí. Použili jsme též dotazník zaměřený na pragmatickou rovinu komunikace, oblast čtení a psaní. Byl určený učitelům jednotlivých dětí. Využili jsme také pozorování dětí, rozhovorů s nimi a analýzy jednotlivých zkoušek zaměřených na lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou a foneticko-fonologickou jazykovou rovinu. Autorka práce žáky vyšetřovala individuálně po domluvě s logopedkou a učitelkami jednotlivých žáků. Vyšetření probíhalo v kabinetě nebo prázdné třídě. Všem dětem se autorka snažila zadávat pokud možno stejné instrukce, které dále uvádíme u jednotlivých úkolů.
73
4.3.2. Zkoušky využité pro vyšetření jednotlivých jazykových rovin V následujících kapitolách uvádíme soubory jednotlivých úkolů a zkoušek, které jsme použili k vyšetřování jednotlivých jazykových rovin. Podrobnou charakteristiku jednotlivých zkoušek uvádíme z důvodů rozsahu práce v Příloze 6.
4.3.2.1. Soubor zkoušek zaměřených na sledování lexikálněsémantické jazykové roviny Pro sledování lexikálně-sémantické jazykové roviny jsme vybrali úkoly z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ od Bednářové a Šmardové z roku 2007. Jednalo se o tyto úkoly: ukáže obrázek podle podstatného znaku, řekne co je na obrázku, chápe jednoduché protiklady, identifikace věci podle společných podstatných znaků, zařazuje obrázky pod nadřazené pojmy, spontánně vypráví dle obrázku, doplní protiklady s názorem, tvoří nadřazené pojmy, tvoří antonyma, tvoří synonyma, pozná a vymyslí homonyma. Slovní zásobu dětí jsme posuzovali nejen na základě uvedených úkolů zaměřených na tuto jazykovou rovinu. Autorka si průběžně všímala během rozhovorů s dětmi jejich způsobu vyjadřování a šíři jejich slovní zásoby, slov, které neznaly nebo měly problém s jejich výbavností. Pro zhodnocení této roviny jsme tedy využili také analýzy odpovědí na další úkoly, jež byly primárně určeny k posouzení jiných jazykových rovin, jelikož i zde se vyskytla slova, jež děti neměly ve svém mentálním slovníku. Tuto jazykovou rovinu můžeme posoudit i na základě vyprávění na dané téma. K vyšetření porozumění řeči jsme použili modifikaci Token testu. Zaměnili jsme barvy a tvary v jednotlivých úkolech, princip však zůstal zachován.
4.3.2.2. Soubor zkoušek zaměřených na sledování morfologicko-syntaktické jazykové roviny Pro sledování morfologicko-syntaktické jazykové roviny jsme rovněž vybrali některé úkoly z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ od Bednářové a Šmardové (2007). Jednalo se o následující úkoly: rozlišuje mezi jednotným a množným číslem, do příběhu doplní slovo ve správném tvaru. Dále jsme využili modifikaci Zkoušky jazykového citu od Žlaba. Pro zhodnocení převodu singuláru na plurál a opačně, jsme použili subtest z Heidelberského testu řečového vývoje. Průběžně jsme tuto jazykovou 74
rovinu hodnotili během všech úkolů primárně určených ke sledování ostatních jazykových rovin. Rovněž při rozhovorech s dětmi a jejich spontánním vyprávění si autorka všímala užitých slovních druhů, schopnosti skloňovat, časovat, užívání rodů, ukazovacích zájmen, užití jednotného a množného čísla, zda užívají spíše holé věty nebo rozvinutější souvětí, dodržování slovosledu ve větách, nevynechávají-li některé větné členy.
4.3.2.3. Soubor zkoušek zaměřených na sledování fonetickofonologické jazykové roviny Pro zhodnocení symptomů této jazykové roviny jsme využili obrázkový test výslovnosti z publikace „Diagnostika předškoláka“ od Klenkové a Kolbábkové z roku 2010. Jednalo se o následující soubor slov: máma, papá, mé, jé, tik tik, jí, mimino, bonbon, boty, toto, mú, bububu, hú, au, moucha, mouka, Pepa, pije, píp píp píp píp, bota, buben, bubák, dům, tútú, táta, pět, voda, bouda, noha, nána, den, fú, hafík, pánev, vana, pivo, hajá, kyj, koko, kakao, mák, gaga, gól, vagón, houba, váhy, chata, ucho, měch, kotě, puť, dítě, děda, hadi, nitě, mňau, kůň, lalala, kolo, hůl, cihla, hadice, nic, síto, kosa, nos, zelí, zuby, kůzle, slepice, zajíc, zákusek, činka, kočka, míč, šašek, košík, myš, žába, nožík, žížala, ježeček, kožíšek, mašlička, maceška, štětec, lžíce, cvičky, hvězdička, měsíček, drak, muchomůrka, sýr, dříví, řepa, talíř. Využili jsme též analýzy vyprávění na dané téma, rozboru odpovědí v jednotlivých úkolech. Dále jsme využili vytvořeného souboru slov, jež obsahoval slova ke zjištění specifických asimilací a artikulační neobratnosti.
4.3.2.4. Soubor zkoušek zaměřených na sledování oblasti sluchového vnímání Zaměřili jsme se na sledování sluchové diferenciace, sluchovou analýzu a syntézu a sluchovou paměť. Pro zhodnocení sluchové diferenciace jsme využili vybraných úkolů z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ od Bednářové a Šmardové (2007): rozlišování slov s vizuálním podnětem a bez vizuálního podnětu se změnou souhlásky, samohlásky, znělé a neznělé hlásky, sykavky, délky, měkčení. Dále jsme využili Wepman – Matějčkova testu sluchové diferenciace z roku 1993 a hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí od Škodové, Michka a Moravcové, (1995). Sluchovou analýzu a syntézu jsme hodnotili opět na základě vybraných úkolů z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007), jednalo se o tyto úkoly: roztleská slovo 75
na slabiky, z trojice slov najde rýmující se dvojici, určí počet slabik ve slově, určí počáteční hlásku slova, určí slova začínající danou hláskou, určí poslední souhlásku ve slově a určí poslední samohlásku ve slově. Použili jsme také Zkoušku sluchové analýzy a syntézy od Matějčka z roku 1993. K posouzení sluchové paměti jsme použili věty z publikace „Diagnostika předškoláka“ od Klenkové a Kolbábkové (2010).
4.3.2.5. Doplňkové zkoušky Ke zhodnocení oromotoriky jsme využili obrázkových karet od Jitky Kaulfuss. Lateralitu jsme zjišťovali na základě Zkoušky laterality od Matějčka a Žlaba z roku 1972.
4.4. Kazuistika 1 – chlapec (10 let, 6 měsíců) Následující kazuistika nejprve celkově představuje osobnost chlapce především z hlediska jeho sluchového postižení, následuje rodinná a osobní anamnéza. Zdrojem pro zpracování kazuistiky byly dva dotazníky – anamnestický dotazník (viz Příloha 2) a dotazník zaměřený na oblast sluchového postižení, informace o používání KI, komunikaci a sociální oblast (viz Příloha 3).
4.4.1. Seznámení s chlapcem Chlapec je jediným sluchově postiženým členem rodiny a jediným nositelem kochleárního implantátu (dále KI). Nikdo jiný v jeho rodině sluchové kompenzační pomůcky nepoužívá. Je nositelem jednostranného KI Nucleus Freedom. Ve spánku má KI vypnutý. Jiné kompenzační pomůcky nepoužívá. Z uvedených možností (používání telefonu, poslech rádia, poslech hudby, poslech televize, televize s titulky) nedělá dítěti větší problémy pouze telefonování. Hudbu neposlouchá rád. Na hudební nástroj nehraje, zpěv také nemá rád. Když sleduje film, nevyužívá titulky, je schopen sledovat film bez nich, přestože nerozumí úplně všemu. Ke komunikaci s dítětem rodiče nejčastěji používají orálně auditivní metodu (mluvená řeč bez opory o znaky). Před implantací probíhala komunikace pomocí odezírání, mimiky, gest. K rozvoji komunikačních dovedností dítěte nejvíce pomohla odborná logopedická péče v MŠ i mimo ni, též domácí péče a procvičování. Z hlediska rozvoje řeči a slovní zásoby je podle rodičů u dítěte nejdůležitější logopedická a domácí péče. Před nástupem do školy docházelo dítě na logopedii v SPC pro sluchově postižené. 76
Podle rodičů byla též důležitá následná logopedická péče. Logopedická rehabilitace po implantaci už trvá 7 let. Při komunikaci využívá dítě především sluch, doma i mimo domov upřednostňuje mluvenou komunikaci. S kamarády se dorozumívá mluvenou komunikací i znakovým jazykem. Z komunikačních systémů dobře ovládá český jazyk, mluvenou češtinu a odezírání. Někdy má problémy s porozuměním mluvené řeči. Rozumění se zhoršuje v hlučném prostředí. Bez odezírání rozumí jen někdy a pouze některým lidem. Komunikaci s cizími lidmi se nevyhýbá. Telefonování mu potíže nedělá, ale člověk, se kterým telefonuje, musí mluvit pomalu, aby mu chlapec dobře rozuměl. Díky KI umí rozlišit mužský a ženský hlas. Dle názoru rodičů má dítě problémy s porozuměním u lidí, které nezná, a u těch, kteří mluví příliš rychle. Informace o možnosti kochleární implantace získali rodiče od odborného lékaře. Středisko rané péče nenavštěvovali. S dítětem pracovali i doma, informace o domácí péči získali od logopedky. Nejdůležitějším krokem v procesu rehabilitace byla dle jejich názoru samotná implantace a následná odborná péče. Nejsou členy žádné organizace sluchově postižených, přednášek pro uživatele KI se neúčastní. Jejich očekávání po implantaci dítěte se naplnila. Výhody KI spatřují především v možnosti dítěte komunikovat se slyšícími členy rodiny a lepším začlenění do slyšící společnosti.
4.4.2. Rodinná anamnéza Matce je 39 let. V její rodině (u jejích rodičů nebo sourozenců) se nikdy žádné problémy s řečí neobjevily, nikdo z rodiny logopeda nenavštěvoval, ani ona žádné problémy s řečí nikdy neměla. Podobně se v její rodině nikdy nevyskytovaly poruchy hlasu, sluchu, neurologické problémy ani psychické, psychiatrické či metabolické potíže. Otci je 36 let. U něj, ani v jeho rodině se žádné problémy s řečí také nevyskytly, nebylo nutné kontaktovat logopeda. Poruchy hlasu, sluchu, neurologické problémy ani psychické, psychiatrické či metabolické potíže se také nevyskytly. Chlapec má mladší sestru. Sestře je šest let, problémy s řečí se u ní nevyskytují, logopeda nenavštěvuje. Netrpí žádným závažným onemocněním, postižením či poruchou autistického spektra. Problémy se čtením a psaním nemá.
77
4.4.3. Osobní anamnéza V průběhu těhotenství se u matky nevyskytly žádné úrazy, vážné potíže či onemocnění, matka pouze brala dopegyt, kvůli vysokému krevnímu tlaku. Nebyla na žádném nestandardním vyšetření. Chlapec se narodil 9. 11. 2003, je mu tedy 10 a půl roku. Porod dítěte byl uměle vyvolaný jeden týden před předpokládaným termínem, přirozený a trval přibližně pět hodin. Proběhl bez komplikací. Dítě měřilo 51 cm a vážilo 3,150 kg. Narodilo se hlavičkou napřed, po narození křičelo. K přidušení dítěte nedošlo, v inkubátoru být nemuselo. U matky se vyskytla Rh kompatibilita. Po porodu se neobjevily žádné komplikace. Novorozenecký screening u něj proveden nebyl. V novorozeneckém období dítě neprodělalo žádné úrazy, operace ani hospitalizaci. Bylo kojeno dva měsíce, poté přešlo na umělou stravu. „Pást hříbata“ (v poloze na bříšku udržet zvednutou hlavu s oporou o předloktí) začalo ve třech měsících. Vzpřímeně sedělo v půl roce, chodit začalo v 10 měsících. Ve třech měsících začalo reagovat úsměvem a navazovalo zrakový kontakt. Broukat začalo v půl roce, žvatlání se neobjevilo. Že rozumí řeči („ukaž, jak jsi velký, udělej pá pá,…“) zjistili rodiče v jeho dvanácti měsících. K napodobování zvuků došlo v jeho třech letech po provedení kochleární implantace, ve třech letech chlapec řekl také své první slovo. Vyskytla se separační úzkost, hlavně v noci. Dudlík chlapec používal do dvou let. Žádná další specifika rodiče nezaznamenali. Podezření, že neslyší, rodiče pojali v jednom roce jeho věku. Mezi prvním až třetím rokem věku se dostali skrze vlastní žádost na odborná vyšetření. V této době byla zjištěna sluchová vada dítěte a diagnostikována byla v jednom a půl roce věku. Sluchové postižení bylo stanoveno jako vrozené, na stupni více jak 90 dB ztráty. Když byly dítěti 2 roky a 8 měsíců, byl mu voperován KI. S hrubou motorikou (chůze do schodů, běh, střídání nohou) nemělo dítě problémy. K nárůstu slovní zásoby docházelo. Dítě o sobě hovořilo ve 3. osobě, otázky typu „proč, kdy“ začalo používat až později. Dvouslovné věty začalo tvořit ve čtyřech letech a komunikaci rozumělo částečně, zájem o ostatní děti projevovalo. Dítě nemělo zájem o kresbu, kostky stavělo. Při manipulaci s předměty a úchopu upřednostňoval levou ruku. Ve dvou letech mělo zlomenou nohu, jinak se žádné úrazy ani jiná specifika nevyskytly. Ve třech letech byl chlapec integrován do běžné MŠ. Po nástupu do MŠ zaznamenali rodiče pokroky. K odkladu školní docházky nedošlo. Rodiče uvažovali o zařazení dítěte 78
do běžné MŠ, ale vzhledem k málo rozvinuté řeči a porozumění řeči se rozhodli pro ZŠ pro děti se sluchovým postižením. Rodiče se nedomnívají, že by integrace do běžné MŠ byla pro dítě v něčem prospěšná, vidí spíše její možné nevýhody, jako např. absenci individuálního přístupu k dítěti a možnost šikany ze strany zdravých dětí. K nárůstu slovní zásoby docházelo, gramaticky správné věty však dítě netvořilo, neskloňovalo ani netvořilo složitější souvětí. Základní pravidla komunikace a chování (skákání do řeči, vykání,…) chlapec dodržoval. Jeho lateralita byla již vyhraněná – je levák. Žádná vážná onemocnění ani operace dítě neprodělalo. V současné době chodí dítě do 4. třídy. Dle výpovědi rodičů je pro jejich dítě prospěšný kontakt s dětmi se stejným handicapem, nedokážou určit, zda má více kamarádů mezi slyšícími nebo neslyšícími dětmi. Dítě bydlí doma, služby internátu nevyužívá. Dle výpovědi rodičů má diagnostikovanou lehkou vývojovou dysfázii. Ve škole má problémy s českým jazykem – některá slova si hůře pamatuje. Dle výpovědi rodičů má chlapec z hlediska výslovnosti hlásek potíže především s hláskami R a Ř.
4.5. Zpracování výsledků - chlapec (10 let, 6 měsíců) Tato kapitola obsahuje více podkapitol, ve kterých uvádíme výsledky dotazníku určeného pro učitele žáka (viz Příloha 4), dále celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin, oblasti vnímání a doplňkových úkolů (oromotoriky a laterality).
4.5.1. Výsledky dotazníku určeného pro učitele Dotazník byl určen pro třídního učitele a učitele českého jazyka. Položky dotazníku byly zaměřené na charakteristiku vlastností žáka, jeho pragmatickou rovinu komunikace, hodnocení čtení a psaní.
79
Charakteristika žáka – jeho vlastnosti
Charakteristika vlastností chlapce trpělivost pracovitost klid upovídanost společenskost nervozita tichost samotářství lenost apatičnost zakřiknutost pasivita individualismus čilost sebejistota iniciativa spolupráce 0
1
2
3
4
5
Stupeň hodnocení
Graf 1 – Charakteristika vlastností chlapce První otázka dotazníku byla, jaký je chlapec žák a jaké má vlastnosti. Ohodnocení probíhalo pomocí stupnice od 1 do 5, kde 1 bylo nejméně a 5 nejvíce. Pátým stupněm byly označeny pracovitost, společenskost, spolupráce. Stupeň 4 měly vlastnosti trpělivost, upovídanost, čilost, sebejistota a iniciativa. Hodnocení 3 měla pouze jedna chlapcova vlastnost – klidnost. Stupněm 2 ohodnotila tři jeho vlastnosti, a to nervozitu, tichost a individualismus. Stupněm 1 ohodnotila chlapcova učitelka tyto jeho vlastnosti: samotářství, lenost, apatičnost, zakřiknutost, pasivitu.
Pragmatická rovina komunikace Dle výpovědi jeho pedagoga, chlapec klade otázky o učivu. V mluveném projevu dokáže celkem dobře vyjadřovat své myšlenky. Písemnou formou dokáže myšlenky vyjadřovat s obtížemi. Myšlenky jiných dokáže vyslechnout celkem dobře. Když něčemu nerozumí nebo něco neví, nedělá mu problém se zeptat. Před ostatními lidmi dokáže mluvit celkem jasně a souvisle. Naslouchat druhým dokáže. Jeho mluvní projev má
80
soudržnost, verbální a neverbální složky komunikace jsou v souladu. Roli mluvčího a posluchače dokáže střídat.
Hodnocení čtení Čte spíše rychle, v závislosti na textu se při čtení zadrhává. Obsah slov si podle jejich začátku nedokáže domyslet. Přečtenému textu celkem dobře rozumí a jeho obsah dokáže poměrně dobře reprodukovat. Podobná a zrcadlově obrácená písmena příliš často nezaměňuje. Ve slově přehazuje písmena jen zcela výjimečně. Čte rád a chyb ve čtení si je vědom.
Hodnocení psaní Při psaní nezaměňuje podobná písmena, zrcadlově obrácená písmena také ne. Občas vynechává písmena, stává se tak ale spíše jen zřídka. Slova nekomolí. Čárky nad samohláskami v písmu zapomíná málokdy. Občas zaměňuje slabiky dy-ty-ny a di-ti-ni. Slova nespojuje v jeden celek. Jeho písmo je pěkné, není kostrbaté ani neupravené.
4.5.2. Celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin V této podkapitole uvádíme celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin. Vycházíme z analýzy jednotlivých úkolů a zkoušek. Přesný přepis audiozáznamů pořízených na diktafon, analýzu a vyhodnocení jednotlivých úkolů a zkoušek pro přehlednost a rozsah práce uvádíme v přílohové části práce (viz Příloha 10).
4.5.3. Lexikálně – sémantická jazyková rovina Spontánně i dle zadání vypráví chlapec s dopomocí. Dle konzultace s logopedkou pohádky, příběhy bez obrázkového doprovodu zvládá vyprávět také s dopomocí. Při vyprávění jsme chlapci museli pomáhat průběžnými otázkami. Jeho odpovědi byly spíše stručné. Často se ve své odpovědi sám opravuje. Jeho slovní zásoba je chudší. Neznal například tato slova: antonymum příslovce nahlas (chybně odpověděl: „neslyšim“), dále neznal tato podstatná jména: malíř, zedník, kedlubna, roh, holinky, kapr, parník, kosa, pupen, nosorožec. Z uvedeného bychom mohli soudit, že má nedostatky i v základní slovní zásobě. Šíři jeho slovní zásoby jsme se snažili postihnout i při úkolech, kdy měl vyjmenovat předměty ve třídě, názvy zvířat, slova začínající danou hláskou. Vyjmenoval celkem 18 předmětů ve třídě. Vymyslel celkem 15 názvů zvířat, z toho jeden název řekl špatně: místo hroch řekl „hrach“. S dopomocí (čtyři nápovědy) vymyslel celkem tři slova 81
začínající hláskou S a jedno chybné slovo, u něhož se spletl v počáteční hlásce (šunka). Zde se projevil problém oblasti fonematické diferenciace. Na počáteční hlásku M vymyslel celkem tři slova („Maminka; míč; miminko.“). Na konsonantu T vymyslel čtyři slova („Táta; Tomáš; teta; Turecko.“) a jedno chybné („Titálie“). Vymyslel celkem šest slov začínajících na hlásku B („Babička; bota; bomba; balon; buben; Bundu.“) a pouze dvě slova s počáteční samohláskou A („Auto; ananas.“) Některá slova chlapec zná, ale ve spontánní řeči a vyprávění je často nepoužívá. Mnohdy se stává se, že slovo zná, ale nemůže si na něj delší dobu vzpomenout. Pomáhali jsme mu často nápovědou první hlásky, slabiky nebo příklady podobných slov. Slovo punčochy, dle jeho výpovědi zná, ale nedokázal si na něj vzpomenout a to ani po několika nápovědách – počáteční hlásky, slabiky. Po nápovědě téměř celého slova „punčo“, odpověděl: „Punčova?“ Dlouho si rovněž například nemohl vzpomenout na slovo růže, řekl jej až po několika nápovědách. Slova, která nezná, někdy parafrázuje, tedy vyjádří opisem. Jednalo se např. o slovo stavebnice, jež vyjádřil opisem takto: „To je taková koska, která je takoby jako poskládaný dům.“ Rovněž takto parafrázoval slovo tříkolka: „Kolo – taková pro děti malý.“ Slovo buřty vyjádřil jako „věnec pro psa“. Někdy slova, jež nezná, pojmenuje neologismem například na otázku, kdo staví domy, odpověděl: „stavěč.“ Má mnohem širší pasivní slovní zásobu oproti aktivní. Někdy zaměňuje příslovce a přídavná jména. (například místo příslovce pomalu, použil přídavné jméno pomalý). Zaměňuje zvukově podobná slova. Například jako protiklad slova tmavý, uvedl: „světo-vy“; místo hroch řekl „hrach“. Jednoduché protiklady určil správně. Správně identifikuje věci podle společných znaků. Správně určil tyto nadřazené pojmy: kytičky, hračky, ovoce, oblečení, dopravní prostředky, zvířata (pojmenoval zdrobněle „zzzvízátka“), zelenina. Nesprávně určil antonymum přídavného jména starý. Jako protiklad řekl přídavná jména „starší, velkej, nový“, odpovědi spíše hádal. Správné antonymum přídavného jména čistá určil až na druhý pokus. Nejdříve řekl: „ošklivej“. Znal a správně určil tyto dvojice antonym: škaredý – hezký, velký – malý, světlo – tma, sladký – kyselý. Při vymýšlení synonym nesprávně uvedl synonymum podstatného jména holčička jako „sestřička“, dále jako synonymum slova dům řekl „domáci“. Ke slovu kluk vymyslel jedno nesprávné synonymum („bratr“). Vymyslel dvě synonyma slova dům („barák“, „do-meček“) a jedno jednonesprávné „hot-hotel“, jedno synonymum ke slovu pěkná („hezka“), jedno synonymum ke slovu kluk („chlapec“). S určováním homonym měl potíže. 82
Nevymyslel žádné homonymum slov kolo, roh, zuby, oko a kohoutek. Vymyslel tři homonyma slova koruna („Má pan král. Á eště takový strom koruna. A peníze.“) a jedno homonymum slova list („papír“ – list papíru). Rovněž neznal ani dané podstatné jméno roh, proto ani nemohl uvést další homonyma tohoto slova. Užil zde opět nespisovný výraz „eště“ místo „ještě“. Při popisu situačního obrázku se objevilo špatné zformulování myšlenky. Věta se tak stala z hlediska obsahu nesrozumitelná. Na naši otázku, zda má draka a rád jej pouští, nesprávně zformuloval tuto odpověď: „Mám, ale bl-bě to fouká.“ Tato věta by se dala vyložit dvojím způsobem: má doma draka, ale teď jej nepoužívá, protože nefouká dostatečný vítr, nebo má doma sice draka, ale nepoužívá ho, jelikož nemá rád, když je venku velký vítr. Mohli bychom tak soudit, že při nesprávné formulaci chlapcových výpovědí může tak docházet k nedorozuměním mezi chlapcem a jeho okolím, se kterým hovoří. Používá přídavná jména s koncovkou -ej, jež patří do obecné češtiny („takovej malinkej“, „vekej“, „ošklivej“, „nemocnej.“) Během vyprávění užil jeden hovorový („holka“) a nespisovný výraz („bl-bě“; „eště“). Objevuje se u něj zúžené chápání některých pojmů. Například na otázku, co dělá lékař, odpověděl: „Lékař prohlíží.“ Uvedl pouze jednu konkrétní činnost tohoto povolání, nedokázal jeho činnost zobecnit a užít tak sloveso „léčí“. Chápe zúženě oblast činnosti lékaře. Má problém s porozuměním složitějším, delším slovním instrukcím. Obtížně chápe komplikovanější logicko-gramatické struktury, potřebuje stručnější zadání, instrukce, výklad, delší zácvik a vysvětlení. Některé věty jsme mu museli říci vícekrát, než porozuměl zadání. Správně odpověděl často až na několikátý pokus. V Token testu mu dělaly potíže úkoly, kde se vyskytovaly předložky, spojky a slovesa. Zaměňoval také barvy geometrických útvarů. Izolovaně však předložky určuje správně, problém má až při delším, složitějším pokynu. Obtížně rozumí vyjádření vztahů pomocí pádových koncovek a slovosledu. Objevila se u něj re-auditizace, chlapec si někdy sám pro sebe znovu potichu zopakoval mou otázku a až poté odpověděl. Toto dle našeho názoru může souviset i s problémy ve sluchové paměti. Při čtení si domýšlel slova. V textu si domyslel slova „pro psa“. Parafrázoval tak slovo buřty, které neznal, vyjádřil jej opisem jako „věnec pro psa“. Přečetl špatně větu („Pejsek se zvíža-ta pomoc heby-la.“), domyslel si chybná slova, v textu je: „...se zvířata moc líbila“. Místo slova prý přečetl: „pej“ (pravděpodobně chtěl vyslovit nespisovný výraz „prej“). Nesprávně přečetl také slovo „podívej“ jako „povídej“, foneticky nahradil hlásku 83
D hláskou V, čímž změnil význam daného slova. Dále chybně přečetl „neévěděl“ – v textu je věděl.
4.5.4. Morfologicko-syntaktická jazyková rovina V řeči chlapce se vyskytují četné dysgramatismy. Z hlediska Liebmanovy škály se jedná o 2. stupeň dysgramatismů.
4.5.4.1. Hodnocení oblasti morfologie Nesprávně skloňuje. Objevily se chyby ve skloňování u následujících vět: „Byl sem v Chorvatska.“ „Plavali sme strejdou a s tetou a Natarka.“ „Šli sme za kamarádkou Kuba a Valča.“ „Bes voditko...“ (správně mělo být bez vodítka...) „...gdyš Pun-ťa sly-šel, že uvidí žirafa...“ „...mí-žil se is əә i s vozítko.“ (smířil se i s vodítkem) „Slon na sebe tsíkal voda...voděm.“ „Pejsek se zvíža-ta pomoc heby-la.“ (Pejskovi se zvířata moc líbila.) „Pes ani ne ne-va-dilo...“ (Psovi ani nevadilo...) V 3. subtestu zkoušky jazykového citu všechna podstatná jména užil v nesprávném tvaru, většinu z nich vyjádřil v 1. pádu. Ve dvou případech místo podstatného jména užil sloveso. (E: „Venku fouká vítr, půjdeme proti…?“ CH: „Fouknout.“; E: „Dědeček má hůl, musí chodit o…? CH: „Pěšky“). Podstatné jméno štěně v 7. pádu čísla jednotného vyskloňoval: „Se štěněm.“ Celý 3. a následující 4. subtest zkoušky jazykového citu byly pro chlapce neobtížnější. Objevil se zde problém s časováním sloves. Věty z přítomného času nedokázal převést do času minulého. Domníváme se, že jeho odpovědi jsou ovlivněné též gramatikou českého znakového jazyka. (E: „Houslista hraje na housle, houslista včera…?“ CH: „Bylo housle.“) Nesprávně řekl sloveso držet ve 3. osobě čísla množného („držejí“ místo drží). Často špatně používá rody podstatných jmen („A byl tam tancování.“ „…a byl tam masa a kukužice.“) Rovněž obtížně určuje rod podstatných jmen pomocí ukazovacího zájmena. Nesprávně určil tato slova: míč, Vánoce, medvěd, pondělí. Správně určil rody těchto podstatných jmen: kolo, hodiny, trest, panenka, lež. Chybuje také v rodu přídavného jména. Na otázku: „On je smutný a ona je?“ Chlapec odpověděl: „Veselý.“ V tomto případě místo ženského rodu užil rod mužský. Stejně tak užil nesprávný tvar přídavného jména při odpovědi na otázku: „Bonbon je sladký, citrón je?“ Odpověděl: „Ky-sele.“ Namísto přídavného jména rodu mužského použil rod střední. Stává se také, že správný tvar přídavného jména řekne nejdříve chybně a poté se sám opraví. Zde například na otázku: „Slon je velký, myška je jaká?“ Chlapec odpověděl: 84
„Maly, malin, malinká?“ Třikrát se opravil, než řekl přídavné jméno ve správném, ženském rodě. Chlapec také zaměnil jednotné a množné číslo, sám se ale opravil a podruhé to řekl správně. („Pejsek..to sou psi..bě-ha-jí...“). V subtestu Heidelberského testu řečového vývoje, určeného na vytváření plurálu a singuláru se ukázalo, že převod jednotného na množné číslo byl pro chlapce jednodušší. Z celkového počtu dvanácti slov, jež měl převést na plurál, dosáhl dvou bodů u sedmi slov, jež převedl správně, jednalo se o slova: auto, zápalka, kniha, tykalka, vanka, levana, stabor. Slovo „vrabeci“, jež řekl ve správném tvaru, ale foneticky je vyslovil špatně, a slovo „aleky“ jsme ohodnotili jedním bodem. Chyboval ve třech případech, jenž byly ohodnoceny bodem 0, jednalo se o tato slova: motýl, chňapadlo, kukadlo. Při převodu z plurálu na singulár pouze ve dvou případech dosáhl jednoho bodu (zobalky, tumbíci). Celkově dosáhl v tomto testu tedy 53 % úspěšnosti. Chybně přechýlil jedno podstatné jméno rodu ženského na podstatné jméno rodu mužského. Jednalo se o slovo sportovkyně. Chlapec nesprávně přechýlil slovo na „sportovník“. Ostatní podstatná jména přechýlil správně.
4.5.4.2. Hodnocení oblasti syntaxe Nejvíce používá jednoduché rozvité věty, případně jednoduchá dvouvětá souvětí. Nedodržuje správný slovosled. Někdy používá spíše slovosled českého znakového jazyka. („Jeli sme na loď maly.“) Často vynechává některé větné členy, například vynechal podstatné jméno ve větě: „Já neznam to roh.“ Správně by bylo: „Já neznám slovo roh“. Často vynechává zvratná zájmena („Jeli sme strejdou a tetou.“ „… museli sme vrátit domů.“). Vynechal sponové sloveso „je“ (rohy) ve větě „A nebo koza má taky.“ Nebo mohl případně říct: „Anebo koza má taky rohy.“ Pak by se jednalo o vynechání podstatného jména. Často vynechává sloveso „jsem“. („A pak…deset dní byl v Bularsku.“ „Byl tam melou, hodně papal melouny.“) Jindy jej užívá naopak nadměrně, nevhodně. („Jo…pak …sme večeřeli sme, papali sme….“ „A šli sme, byli sme doma.“) Nevhodně zformuloval větu: „Kluci držejí draka a pes drží, utíká.“ Zde buď z hlediska větných členů vynechal předmět ve 4. pádě, tedy „co pes drží“ nebo měla být věta vyjádřena jiným způsobem. Vynechává také předložky a spojky („Pak babička, děda š šli domů…“; „Ne…jsou jiný školy víš.“ – mluvil o kamarádech z jiné školy. „…státa maminka.“ – táta a maminka; „táta máma“ – táta a máma. Někdy si není jistý v předložkové vazbě, proto například užil slovního spojení „nakvežeži“, vyslovil podstatné 85
jméno se dvěma předložkami dohromady jako slovní spřežku. Nedodržel tak hranice slov ve větě. Občas některé větné členy naopak do věty nevhodně přidá. Například na otázku, co dělá učitelka, odpověděl: „Vás se učí.“ V tomto případě přidal zájmena „vás“ a „se“.
4.5.5. Foneticko-fonologická jazyková rovina Z hlediska hláskové dyslalie se vyskytuje mírná interdentální výslovnost konsonant N a L. Souhláska Š uprostřed slova je explozivní. Ve většině případů slov obsahujících konsonantu R se objevuje velární rotacismus, a to ve všech pozicích slova (na začátku, uprostřed i na konci). Uprostřed slova se také vyskytuje nadměrný počet kmitů. Dle konzultace s logopedkou se již hláska R podařila asi před měsícem vyvodit, izolovaně ji již tedy vysloví správně. Daří se mu po souhláskách T, B a D. Zatím se nedaří na začátku slova, zde přetrvává velární rotacismus nebo substituce. Hláska Ř uprostřed slova má rovněž nadměrný počet kmitů nebo se zvukový dojem této hlásky blíží hlásce Š nebo Ž. Z hlediska kontextové dyslalie velmi často nedodržuje kvantitu vokálů (např: „skaly“ – skály, „le-ta-dló – letadlo“), v některých případech tak může neúmyslně měnit význam slov. Má problémy s palatalizací („pěk-ne“ – pěkně, „utýká“ – utíká, „lot“ – loď). Objevuje se nedostatečná elevace jazyka při artikulaci hlásky L, jež je poté často téměř neslyšitelná („ka-ho-ty“), někdy tuto hlásku vysloví bilabiálně, jako například ve slovech jablíčko a oblečení. Ve většině slov obsahujících hlásku R ji vyslovuje velárně, ale vyskytl se také palatální rotacismus ve slově „nevyhral“ (nevyhrál) a „kopr“. Ve slovech obsahujících sykavky se vyskytuje lehký interdentální nebo labiodentální sigmatismus, kdy se zvukový dojem konsonanty S blíží hlásce F; hlásku C vyslovuje mírně addentálně (především ve slově „kluci“ – zvukový dojem hlásky S se zde blížil hlásce T. Velmi často se objevuje substituce hlásek. Vokál O nahradil samohláskou A („hrach“ – hroch). Konsonantu C na začátku slova někdy nahrazuje hláskou S („svrček“ – „cvček“) nebo konsonantou Š („šli šmé“ – šli jsme, v tomto případě možná i specifická asimilace k první hlásce slovesa šli); souhlásku Č uprostřed slova hláskou Š („tušňák“); zvukový dojem hlásky Ž na začátku slova se kvůli nesprávné poloze jazyka, jenž byl při výslovnosti této hlásky posunutý více dopředu, občas blížil souhlásce Z (například v podřadící spojce „že“). Hlásku R na začátku slova někdy nahradí konsonantou H („hyba“). Ve slovech obsahujících hlásku Ř v iniciální pozici se zvukový dojem této hlásky 86
blíží konsonantě Ž („žekl“ – řekl, „že-kvi-čka“ – ředkvička), uprostřed slova se její zvukový dojem blíží interdentálnímu S („psemýšlejí“ – přemýšlejí), někdy ji nahrazuje hláskou Z („dveze“ – dveře) nebo hláskou C („tci“ – tři), v jiném slově se spíše blíží hlásce Š („pšísně“ – přísně) nebo ji nahrazuje konsonantou Ž („ku-žatko“ – kuřátko), na konci slov hláskou Š („lékaš“ – lékař). Souhlásku L občas nahrazuje uprostřed slova velárním R („Natarka“ – Natálka). Hlásku J na začátku slova souhláskou T („takoby“). Dále se z hlediska kontextové dyslalie vyskytla elize těchto hlásek: vokálu O uprostřed a na konci slova („hlka“ – holka), vokálu Í na konci slova („maj“ – mají), konsonanty T uprostřed slova („šve-ska“), souhlásky D uprostřed slova („gyš“ – když), hlásky N („me-lou“), souhlásky L („Buharsko“ – Bulharsko), konsonanty R („po-hlíží“ – prohlíží), slabiky „ro“ ve slově protože („ptožé), souhlásky K ve slově elektrika („eletrika“). Objevila se též anaptixe: vokálu U („slou – sló-sou-va-ni“ – slosování), konsonanty D na začátek slova („dřekla“), souhlásky N doprostřed slova („zelen-nina“) hlásky K na konec slova („židič-kak“). V jednom případě se vyskytla metateze („do-va“ – voda). Často se objevuje deformace slov. Například v případě slova učitelka byla výslovnost „š-telka“ (elize hlásek U a I, substituce hlásky Č hláskou Š), čtyři – „štyzi“ (substituce hlásky Č hláskou Š, hlásky Ř hláskou Ž), potřebuje – „pocsebuje“ (substituce hlásek T a Ř hláskami C a S), trolejbus – „trojbust“ (elize slabiky „le“, anaptixe hlásky T na konec slova), smířil („mí-žil“ – elize hlásky S a, substituce hlásky Ř hláskou Ž), maminka – „manika“ (elize slabiky mi, metateze), stříkal – „tsíkal“ (elize hlásky S, substituce hlásky Ř, jejíž výslovnost se zvukově blížila spíše hlásce S), skříň – „sksín“ (substituce hlásky Ř hláskou S), třídě – „čšídě“ (substituce hlásky Ř prolongovanou hláskou Č, jejíž výslovnost se poté blížila spíše hlásce Š; elize počáteční hlásky T), třešně – „šešně“ (elize hlásky T, substituce hlásky Ř hláskou Š). Dalším symptomem byla interjekce nepatřičných zvuků – əә; jži; əәž vu; h („…hlavně jži čekal na…“; „…a navíc əәž vu zof (v ZOO) pej (prej) bude i lós (los).“; „a pes chvi-li h koukal.“). Často používal slovní vsuvku „jo“, jinak se v řeči objevují delší pauzy mezi větami, občas i mezi slovy (po slovní vsuvce, když přemýšlel nad tím, co chtěl říci). Objevila se také prolongace hlásky Š („šššaty“), konsonanty N ve slově „svačinu“, hlásky Š ve slově „došlo“, vokálu O ve slově „los“, hlásky Z („zzzvízátka“), hlásky C („ccsibule“), jež pak zněla jako hláska S, hlásky Š („Ššštyzi“) a repetice hlásky 87
(„s slony“), slabiky („hot-hotel“, „slou sló-sou-va-ni“, „ne ne-va-dilo“, „ky..kytičky“), slabiky spolu s částí slova („na ži..na žid..na židle“). Dle konzultace s logopedkou se u chlapce vyskytuje artikulační neobratnost. Například dlouho nedokázal vyslovit slovo hroznové, nejdříve se vyskytla elize několika prostředních hlásek a poté se vyskytla repetice počáteční hlásky slova a změna kvantity vokálu („hR-vé..h.hRoznove“). Objevují se též specifické asimilace („mušíš“), („hodyny“), („košíšek“). Z fonologického hlediska vyslovil nesprávně slovní spojení „v sobotu“ (hlásku V vyslovil zněle, správně by mělo dojít k regresivní asimilaci k následující neznělé hlásce S, tedy vyslovit neznělé F). Často slova slabikuje. („do-meček“) Z hlediska prozodických faktorů chlapec nesprávně klade přízvuk. Místo na první slabiku ve slovech jej často dával až na druhou. („so-VA“, „ty-GRr“).
4.5.6. Celkové hodnocení oblasti sluchového vnímání V této podkapitole uvádíme celkové zhodnocení oblasti sluchového vnímání. Zaměřili jsme se na oblast sluchové diferenciace, schopnost sluchové analýzy a syntézy a sluchovou paměť.
4.5.6.1. Zhodnocení sluchové diferenciace V úkolech z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007) chlapec lépe rozlišoval slova, k nimž měl k dispozici také obrázek. Pomáhala mu vizuální opora. Diferenciace slov bez vizuálního podnětu mu dělala problémy. Nejvíce chyboval v rozlišování slov se změnou délky samohlásky (dvakrát), a to ve dvojících slov se změnou vokálu A. Ve změně měkčení chyboval jednou, u změny konsonanty T na Ť. Dvakrát chyboval také ve změně samohlásky a jednou ve změně souhlásky. Rozlišování slov se změnou souhlásky chlapci nečiní v naprosté většině případů potíže. Problematické pro něj bylo pouze sluchové rozlišení slov obsahujících konsonanty D a L, jež v tomto případě předcházely vokálu I. Chlapci dělalo problémy sluchově rozlišit zvukově podobná slova se změnou samohlásky E – A, vnímá je jako stejná. Občas má stejný problém také u slov obsahujících vokál A – O. Bez obtíží rozlišuje slova se změnou znělé a neznělé hlásky či sykavky. Téměř v polovině případů slov se změnou délky vokálu měl chlapec potíže. Rozlišování slov se změnou měkčení chlapci nečinilo v naprosté většině případů potíže. Problematická se zde ukázala slova se změnou v měkčení týkající
88
se konsonant T – Ť. Při sluchovém rozlišování bezvýznamových slabik dělalo chlapci obtíže rozlišit slova se změnou v měkčení týkající se konsonant D – Ď. Při vyšetření fonematického sluchu dle Škodové, Michka a Moravcové z hlediska distinktivních rysů nejvíce chyboval ve znělosti a neznělosti (čtyřikrát). Nejproblematičtější se ukázaly dvojice slov se změnou konsonant P a B, tato zvukově podobná slova nedokázal rozlišit. V jednom případě měl chlapec problém také v rozlišení slov se změnou souhlásek D – T. Dále měl problém rozlišit slova se změnou kontinuálnosti a nekontinuálnosti (třikrát). Obtížně rozlišil slova se změnou hlásek Z – D, P – M a H – P. Ve zkoušce sluchového rozlišování podle Webmana a Matějčka nejvíce chyboval ve změně měkčení týkající se souhlásek T – Ť (dvakrát), D – Ď (dvakrát), N – Ň (jedenkrát). Kdybychom tedy měli celkově dle všech provedených zkoušek zhodnotit oblast sluchového rozlišování, nejvíce problematická se jeví slova se změnou znělosti, dále následují slova se změnou délky samohlásky, změnou v měkčení, v kontinuálnosti a nekontinuálnosti.
4.5.6.2. Zhodnocení sluchové analýzy a syntézy Správně vytleskal všechna uvedená slova po jednotlivých slabikách. Nevěděl, co znamená slovo rým. Vysvětlili jsme mu to na příkladech. Potřeboval delší zácvik, než úkol pochopil. Když pochopil princip, šlo mu to již dobře. Poté našel bez potíží ze tří předložených obrázků slov rýmující se dvojici. Dělalo mu obtíže určit správný počet slabik čtyřslabičných slov, správný počet řekl až na druhý pokus. Zpočátku měl problém s porozuměním dané instrukci. Místo počtu slabik řekl počet hlásek ve slově. Poté určil správný počet slabik u všech slov. Vymyslel s dopomocí (čtyři nápovědy) celkem tři slova začínající hláskou S („sůl“; „sluníčko“; „sova“) a jedno chybné slovo, u něhož se spletl v počáteční hlásce („šunka“). Zde se projevil problém v oblasti fonematické diferenciace. Na počáteční hlásku M vymyslel celkem tři slova („maminka“; „míč“; „miminko“). Na konsonantu T vymyslel čtyři slova („táta“; „Tomáš“; „teta“; „Turecko“) a jedno chybné („Titálie“). Vymyslel celkem šest slov začínajících na hlásku B („babička“; „bota“; „bomba“; „balon“; „buben“; „bundu“) a pouze dvě slova s počáteční samohláskou A („auto“; „ananas“). Určování poslední souhlásky a samohlásky ve slově mu nedělalo žádné obtíže, vše určil správně. Při zkoušce sluchové analýzy a syntézy od Matějčka správně rozložil na jednotlivé hlásky první čtyři slova (sám, voda, cibule, drak). Další slova již rozložit na jednotlivé hlásky nedokázal. Téměř se mu to podařilo u slova náplast 89
(zde však vynechal koncovou hlásku T) a strašidlo (zde vokál A nahradil samohláskou O). Při zkoušce sluchové syntézy dokázal správně složit z hlásek pět slov (sál, kosa, ramena, mrak a bratříček). Další slova již určit nedokázal, byla pro chlapce dle jeho výpovědi příliš dlouhá.
4.5.6.3. Zhodnocení sluchové paměti Chlapec má obecně problém se sluchovou pamětí. Některá slova při reprodukci vynechává, zaměňuje je za jiná, mění slovosled. Občas přidá navíc jiná slova. Často tak změní význam dané věty. Ke zhodnocení sluchové paměti jsme použili věty z publikace „Diagnostika předškoláka“. Správně zopakoval pouze jednu jednoduchou větu o čtyřech slovech. V první větě při zopakování vynechal jedno podstatné jméno, sloveso a přídavné jméno. Druhou větu v čase přítomném zopakoval nesprávně v čase minulém a zaměnil zde slovosled. U třetí věty zapomněl na sloveso „byla“. Ve čtvrté větě vynechal předložku a zaměnil pád přivlastňovacího zájmena (našeho – „naše“). Původní 2. pád rodu středního převedl na 1. pád a změnil též jeho rod. Pátou větu jako jedinou zopakoval správně. U šesté věty vynechal předložku „s“, změnil podstatné jméno čísla množného na jednotné a také jej zopakoval jako zdrobnělinu. V sedmé větě vynechal při zopakování věty zvratné zájmeno „si“, slovesa „jít hrát“, další část věty vyjádřil jiným způsobem, správně ponechal její význam, ale přidal navíc spojku „tak“, sloveso „mušiš“ (musíš) a zredukoval zájmeno s podstatným jménem („všechny věci“) pouze na slovo „fšechno“.
4.5.7. Celkové zhodnocení doplňkových úkolů – oromotoriky a laterality V následujících podkapitolách uvádíme celkové zhodnocení úrovně oromotoriky a vyhodnocení laterality.
4.5.7.1. Oromotorika Chlapec má v oblasti oromotoriky potíže s motorikou jazyka. Nedokázal udělat bouli do levé ani pravé tváře. Podařila se mu jen v koutku úst. Neumí udělat roličku z jazyka.
Nedařilo se mu přisát plochu jazyka na horní patro. Neumí udělat jazykem
„klapot kopyt – koníčka“. Ostatní úkoly zvládl bez problémů. Při úkolu, kdy se měl špičkou jazyka dotýkat středu spodního rtu, jej olizoval celou spodní plochou jazyka, nejen špičkou, a to i při opakované nápodobě. Stejný problém měl i při dalším úkolu, kdy se měl 90
střídavě dotýkat špičkou jazyka středu horního a spodního rtu, opět se při dotyku spodního rtu nedotýkal pouze špičkou jazyka, ale celou jeho spodní plochou. Měl vždy problém dotýkat se špičkou jazyka dolního rtu, horního rtu se dotýkal pouze špičkou jazyka bez problémů. Další úkoly mu nedělaly potíže, zvládl všechny dobře.
4.5.7.2. Lateralita Dle zkouškových úkolů zaměřených na lateralitu horních končetin jsme zjistili preferenci levé ruky, u očí vyšla preference levého oka. Po srovnání laterality horních končetin a laterality očí (L/l) nám vyšel souhlasný typ laterality. Na základě výpočtu DQ jsme dále určili i stupeň laterality. V tomto případě vyšla hodnota kvocientu pravorukosti 15. Jedná se tedy o vyhraněné leváctví.
4.6. Kazuistika 2 – dívka Y (15 let, 6 měsíců) Následující kazuistika nejprve celkově představuje osobnost dívky především z hlediska jejího sluchového postižení, následuje rodinná a osobní anamnéza. Zdrojem pro zpracování kazuistiky byly dva dotazníky – anamnestický dotazník (viz Příloha 2) a dotazník zaměřený na oblast sluchového postižení, informace o používání KI, komunikaci a sociální oblast (viz Příloha 3).
4.6.1. Seznámení s dívkou Dívka se narodila 23. 11. 1998, je jí tedy 15 a půl roku. Novorzenecký screening u ní proveden nebyl. Podezření, že neslyší, pojali rodiče v devíti měsících jejího věku. O odborná vyšetření zažádali sami rodiče, sluchová porucha byla zjištěna do jednoho roku věku a diagnostikována byla v jednom a půl roce. Sluchové postižení bylo stanoveno jako vrozené a je na stupni více než 90 dB ztráty sluchu. Je kombinováno s poruchou rovnováhy. Dívka je jediným sluchově postiženým členem rodiny. K implantaci KI došlo v jejích třech letech a dívka je jediným nositelem KI v rodině; žádný další člen rodiny nevyužívá sluchové kompenzační pomůcky. Dívka je nositele KI typu Cochlear. KI je jednostranný, ve spánku ho má vypnutý. Kromě KI používá jako kompenzační pomůcku i mobil. Z uvedených možností (používání telefonu, poslech rádia, poslech hudby, poslech televize, televize s titulky) nedělá dívce větší problémy pouze sledování televize, přičemž má zapnuté titulky. Hudbu poslouchá ráda, na hudební nástroj nehraje. Vztah ke zpěvu má kladný. U filmu má zapnuté titulky, bez nich film může sledovat ale s problémy, potřebuje dovysvětlit děj. KI nosí podle nálady, nemá ho při koupání nebo ve sprše. 91
Pro komunikaci s dívkou používají rodiče nejčastěji totální komunikaci (mluvená řeč, znakový jazyk, mimika, gesta, prstová abeceda, psaná řeč, kresba). Před implantací komunikovali především pomocí znakového jazyka, mimiky, gest, ukazovaní. K rozvoji komunikačních dovedností dívce nejvíce pomohl kontakt s vrstevníky, odborná logopedická péče v MŠ i mimo ni, domácí péče a procvičování a implantace KI (před implantací dívka nekomunikovala řečí). Z hlediska rozvoje řeči a slovní zásoby je podle rodičů nejdůležitější logopedická i domácí péče. Před implantací docházela dívka na logopedii vedenou logopedem v SPC pro sluchově postižené a ke klinickému logopedovi ve zdravotnictví. Podle rodičů byla logopedická péče důležitá. Logopedická rehabilitace trvá už dvanáct let po implantaci. Pro komunikaci využívá dívka jak sluch, tak odezírání. Doma upřednostňuje mluvenou komunikaci, mimo domov mluvenou a znakový jazyk (při komunikaci s neslyšícími). Se spolužáky se dorozumívá mluvenou komunikací a znakovým jazykem. Někdy má problémy porozumět mluvené řeči, a to především v hlučném prostředí. Bez odezírání mluvené řeči rozumí jen určitým osobám v určitých situacích. Komunikaci s cizími lidmi nevyhledává, dle vlastní výpovědi raději komunikuje skrze znakový jazyk s neslyšícími. Pokud komunikuje se slyšícími, vadí ji hluboké a chraplavé hlasy a rychlá mluva. Poslouchá raději kratší věty. Díky KI dokáže rozlišit ženský a mužský hlas. Od svých tří let chodila dívka do MŠ pro děti se sluchovým postižením. Po jejím nástupu do MŠ u ní rodiče zaznamenali pokroky. K odkladu školní docházky nedošlo, rodiče o integraci do běžné ZŠ neuvažovali, neboť dívka potřebovala logopedickou péči, měla potíže s komunikací mluvenou řečí a hodně používala znakový jazyk. Rodiče se také nedomnívají, že by ji integrace do běžné ZŠ byla prospěšná, dívka by pak neuměla tak dobře znakový jazyk. Od prvního stupně ZŠ bydlí dívka na internátě, v současné době chodí dívka do deváté třídy. Kontakt s podobně i jinak handicapovanými kamarády je jí podle rodičů prospěšný. Nejvíce kamarádu má podle své vlastní výpovědi dívka mezi neslyšícími. V období po implantaci byla pro rodiče i pro dívku nejobtížnější pooperační rehabilitace. Informace o možnosti kochleární implantace získali rodiče od odborného lékaře. Od odborného a také dětského lékaře se dozvěděli o možnosti navštěvovat středisko rané péče a začli středisko navštěvovat. S dítětem pracovali doma, informace o domácí péči dosatli při nastavování KI a během předimplantační péče. Podle rodičů byla 92
nejdůležitějším krokem v průběhu rehabilitace následná odborná péče. Rodiče s dívkou nejsou členy žádné organizace sdružující lidi se sluchovým postižením, dříve se pouze účastnili přednášek pro uživatele KI. Jejich očekávání se po implantaci naplnila. Výhody KI spatřují v možnosti slyšet a komunikovat se slyšícími, nevýhody v krátké životnosti baterií a vysokých cenách příslušenství. Dle sdělení logopedky má dívka také narušené rovnovážné centrum. Dívka má problémy s chůzi po vysokých schodech, s hrubou motorikou, nedokáže udělat např. kotoul.
4.6.2. Rodinná anamnéza Matce je 42 let. V její rodině (u jejích rodičů nebo sourozenců) se nikdy žádné problémy s řečí neobjevily, nikdo z rodiny logopeda nenavštěvoval, ani ona žádné problémy nikdy neměla. Podobně se v její rodině nikdy nevyskytovaly poruchy hlasu, sluchu, neurologické problémy ani psychické, psychiatrické či metabolické potíže. Otci je 44 let. Ani u něj, ani v jeho rodině se žádné problémy s řečí nevyskytly, nebylo nutné kontaktovat logopeda. Poruchy hlasu, sluchu, neurologické problémy ani psychické, psychiatrické či metabolické potíže se také nevyskytly. Dívka má o pět let staršího sourozence. U něj se již dříve vyskytly problémy s řečí. Navštěvuje logopeda a má problémy především s hláskami L, D, T, R, Ř. Sourozenec má také diagnózu ADHD. Problémy se čtením a psaním nemá.
4.6.3. Osobní anamnéza Během těhotenství se nevyskytly žádné problémy, onemocnění či úrazy. Matka nebrala žádné léky a nebyla na žádném nestandardním vyšetření. Dívka byla dva týdny přenášená a narodila se císařským řezem. Během porodu se nevyskytly komplikace. Dívka měřila 52 cm a vážila 2,92 kg. Zda po narození křičela, matka neví. K přidušení nedošlo, dívka byla umístěna do inkubátoru. Rh kompatibilita se nevyskytla. Po porodu nedošlo k žádným komplikacím ani vážným nemocem. Dívka v kojeneckém období neprodělala žádné vážné onemocnění nebo úraz. Byla devět měsíců kojena, od třetího měsíce přikrmována. „Pást hříbata“ (v poloze na bříšku udržet zvednutou hlavu s oporou o předloktí) začala v prvním měsíci, vzpřímeně sedět v půl roce, chodit začala ve třinácti měsících. Ve třetím měsíci reagovala úsměvem a navazovala zrakový kontakt. Kdy začala broukat, matka neví. Žvatlat a napodobovat zvuky začala až po implantaci. Stejně tak 93
rodiče pozorovali, že dívka rozumí řeči až po implantaci. První slovo řekla asi po třech měsících od implantace. Separační úzkost se nevyskytla, dívka dudala do dvou let. Dívka měla problémy s hrubou motorikou (chůze do schodů, běh, střídání nohou). K nárůstu slovní zásoby nedocházelo, ve 3. osobě dívka o sobě nehovořila. Otázky typu proč, kdy začala používat až o mnoho let později. Dvouslovné věty začala tvořit asi v jednom a půl roce po implantaci. Komunikaci začala rozumět a reagovat na ni postupně. Zájem o ostatní děti projevovala, taktéž zájem o kresbu a stavbu kostek. Při manipulaci s předměty a při úchopu upřednostňuje pravou ruku. Do třetího roku neměla žádné úrazy, zdravotní komplikace či jiná specifika. K nárůstu slovní zásoby docházelo, gramaticky správné věty však dívka netvořila, neskloňovala, netvořila složitější souvětí. Základní pravidla chování a komunikace (skákání do řeči, vykání,...) dodržuje pouze občas. Lateralita je vyhraněná – dívka je pravák. Umí vyslovovat všechny hlásky. Neprodělala žádné úrazy či onemocnění. U dívky se vyskytuje porucha tvorby řeči a potíže se zapamatováním slov. Problémy má v českém jazyce.
4.7. Zpracování výsledků – dívka (15 let, 6 měsíců) Tato kapitola obsahuje více podkapitol, ve kterých uvádíme výsledky dotazníku určeného pro učitele žáka (viz Příloha 4), dále celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin, oblasti vnímání a doplňkových úkolů (oromotoriky a laterality).
4.7.1. Výsledky dotazníku určeného pro učitele Dotazník byl určen pro třídního učitele a učitele českého jazyka. Položky dotazníku jsou zaměřené na charakteristiku vlastností žáka, pragmatickou rovinu jeho komunikace, hodnocení čtení a psaní.
94
Charakteristika žáka – jeho vlastnosti Charakteristika vlastností dívky Y trpělivost pracovitost klid upovídanost společenskost nervozita tichost samotářství lenost apatičnost zakřiknutost pasivita individualismus čilost sebejistota iniciativa spolupráce 0
1
2
3
4
5
Stupeň hodnocení
Graf 2 – Charakteristika vlastností dívky Y První otázka dotazníku byla, jaká je dívka žačka a jaké má vlastnosti. Ohodnocení probíhalo pomocí stupnice od 1 do 5, kde 1 bylo nejméně a 5 nejvíce. Pátým stupněm byly označeny trpělivost, klid, společenskost a spolupráce. Stupeň 4 měli vlastnosti upovídanost, čilost a sebejistota dívky. Hodnocení 3 měly pracovitost, tichost, lenost a iniciativa. Stupněm 2 ohodnotila paní učitelka nervozitu, apatičnost a zakřiknutost. Stupněm 1 ohodnotila učitelka dívky její samotářství, individualismus a pasivitu.
Pragmatická rovina komunikace Dle výpovědi pedagoga, dívka klade otázky o učivu. V mluveném i psaném projevu dokáže celkem dobře vyjadřovat své myšlenky. Myšlenky jiných dokáže vyslechnout celkem dobře. Když něčemu nerozumí nebo něco neví, vždy se zeptá. Před ostatními lidmi dokáže mluvit jasně, souvisle a bez potíží. Naslouchat druhým dokáže, záleží však na situaci – učitele např. poslouchá bez přerušení, spolužákům při hovoru skáče do řeči. Její mluvní projev má soudržnost, verbální a neverbální složky komunikace jsou poměrně v souladu. Roli mluvčího a posluchače dokáže střídat. 95
Hodnocení čtení Potichu čte dívka rychle, nahlas pomalu. Při čtení nezadrhává. Obsah slov si podle jejich začátku nedokáže domyslet. Přečtenému textu celkem dobře rozumí a jeho obsah dokáže poměrně dobře reprodukovat. Podobná a zrcadlově obrácená písmena nezaměňuje, ani písmena ve slovech nepřehazuje. Potichu čte ráda, při hlasitém čtení ji dělá potíže artikulace, čehož si je vědoma.
Hodnocení psaní Podobná písmena při psaní nezaměňuje, zrcadlově obrácená písmena také ne. Nevynechává písmena, slova nekomolí. Čárky nad samohláskami v písmu nezapomíná. Slabiky dy-ty-ny a di-ti-ni nezaměňuje. Slova nespojuje v jeden celek. Její písmo je pěkné, není kostrbaté ani neupravené.
4.7.2. Celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin V této podkapitole uvádíme celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin. Vycházíme z analýzy jednotlivých úkolů a zkoušek. Přesný přepis audiozáznamů pořízených na diktafon, analýzu a vyhodnocení jednotlivých úkolů a zkoušek pro přehlednost a rozsah práce uvádíme v přílohové části práce (viz Příloha 11).
4.7.3. Lexikálně – sémantická jazyková rovina Bez problémů ukázala na určený obrázek podle podstatného znaku. Všechny obrázky také správně pojmenovala. Všechny jednoduché protiklady určila správně. Správně identifikuje věci podle společných znaků. Slova, pro která nenajde ve svém mentálním slovníku výraz, parafrázuje. Dvě slova, z nichž jedno neznala (stavebnice) a druhé, jež zná, ale aktivně jej nepoužívá (tříkolka), vyjádřila opisem: „koló pro malé děti“ – tříkolka; „logo stavebniství“ – stavebnice. Správně zařadila všechny obrázky slov spadající pod určené nadřazené pojmy věcí na obrázcích, jež předem pojmenovala. Bez obtíží určila všechny protiklady daných slov. Správně slovesem pojmenovala činnost všech daných povolání, určila všechny nadřazené pojmy a daná základní antonyma. Vytvořila čtyři synonyma slova dům („domeček; dům; hotel; panelák)“, tři synonyma slova kluk („chlapés, muž, pán“), tři synonyma slova hezké („krásný, pěkný, vynikající“). Nejdříve chybně uvedla jako synonymum slova běží přídavné jméno „rychlý“, poté se opravila a řekla již správné synonymum „utíká“.
96
Vymyslela dvě homonyma slova koruna („strom“, „penízé“), dvě homonyma slova zub („zuby – pila a v puse“), dvě homonyma slova punčocháče („punčocháče, tedy jako díra“; „polívka – oko“), dvě homonyma slova list („list ze stranký“, „ze stromů“), dvě homonyma slova kohoutek („Kohout – zvíře“, „kohoutek z umyvadla“). Vymyslela celkem 17 předmětů, které jsou ve třídě a s dopomocí jedné nápovědy (Která zvířata jsou v ZOO?“) 19 názvů zvířat. Nesprávně pojmenovala židle s kolečkami jako „židle s kolečkovými“ a také věšáky na ručníky jako „věšky na ručníky“. Objevila se neznalost některých pojmů, jednalo se o tato slova: pupen, kopr, parník, konvalinka, přídavné jméno mourovatá. V řeči užívá nespisovné výrazy, např. „matikú“ (matematiku). Dívce ve většině případů nedělalo potíže porozumět vyjádření vztahů pomocí pádových koncovek a slovosledu. V Token testu měla pouze problém v úkolu se spojkou „nebo“, dvakrát zaměnila barvu daných geometrických úkolů. Nesprávně provedla také pokyny obsahující tato slovní spojení: „Je-li tu...zvedni...“, „Polož na místo...“
4.7.4. Morfologicko-syntaktická jazyková rovina Tato podkapitola pojednává o vyhodnocení jazykových schopností dívky v oblasti morfologie a syntaxe.
4.7.4.1. Hodnocení oblasti morfologie Skloňování Dívka má problémy se skloňováním všech pádů podstatných jmen. Nesprávně skloňovala tato slova: „domečkú“, „svetru“ (domeček, svetr – 1. pád čísla jednotného), „pejsky“ (pejsci – 1. pád čísla množného). Chybně užila také 2. pád čísla jednotného „u opici“ – u opic. Často chybně skloňovala 4. pád čísla jednotného: „pšerodopisú“ (přírodopis); „uvidí žirafá“ (žirafu); „Já sem šla na intru.“ (Já jsem šla na intr); „Sšem šla na počitačí.“ (Šla jsem na počítač) „Měli občanský výchovjé“ (občanskou výchovu). Nesprávně vyskloňovala také slova pantofle a vojáci ve 4. pádě čísla množného. Užívala také nesprávný tvar podstatného jména v 3. pádě čísla jednotného („Punťa se zvířata moc líbila“ – Punťovi se zvířata moc líbila; „Punťa ani nevadilo“ – Punťovi ani nevadilo). Nesprávně vyskloňovala také slovo hůl v 6. pádě čísla jednotného. Potíže měla také v 7. pádě čísla jednotného („s klubičkou“ – s klubíčkem; „o Franké gřišé“ – o Franské říši. Dívka také nesprávně určila tvar 2–3 slov, která zkoušející vyslovil v 1. pádu u těchto slov: vysoké skály (6. pád čísla množného), rozbité pero (v 7. pád čísla 97
jednotného), můj cvičený pes (6. pád čísla jednotného), dva malí chlapci (3. pádu čísla množného), mrazivá zimní noc (4. pádu čísla jednotného), tato velká města (3. pád čísla množného).
Časování sloves Převod přítomného času do minulého v subtestu zkoušky jazykového citu, nedělal dívce ve většině případů problémy. Chybovala pouze ve dvou větách. V jedné užila nesprávný tvar podstatného jména ve 4. pádě čísla jednotného („hrál na houslách“– hrál na housle). V další větě užila navíc zvratné zájmeno se („pekaři včera se peklí chleba“). V obrázkovém čtení chybně přečetla slovo koukal, místo minulého času užila čas přítomný – „kouká“.
Rody Dívka má obtíže v určování rodu podstatných jmen pomocí ukazovacího zájmena. Nesprávně určila tato slova: (zácvik: dveře), žízeň, Vánoce, lež. Vyskytl se tedy problém v ženském rodu podstatného jména dle vzoru: píseň – ve slově žízeň (nesprávně určila jako „ten“) a dle vzoru: kost – ve slově lež (nesprávně určila jako „ten lež“). Dále se objevil problém s pomnožným podstatným jménem Vánoce (nesprávně určila jako „ta“). Správně určila rody těchto podstatných jmen: (zácvik: pero, teta), míč, kolo, hodiny, medvěd, trest, panenka, pondělí. Nesprávně užila také rod přídavného jména. Místo mužského užila rod ženský („horká“ místo horký – čaj).
Jednotné a množné číslo Chybně užila singulár místo plurálu u podstatného jména („o vlastnosti“ – o vlastnostech). V subtestu Heidelberského testu řečového vývoje, určeného na vytváření plurálu a singuláru se ukázalo, že převod jednotného na množné číslo byl pro dívku jednodušší. Při převodu na plurál chybovala pouze v jednom případě, jednalo se o plurál slova alek, jež převedla jako „alekci“. Ostatních jedenáct slov převedla správně, pouze se vyskytly tyto symptomy: změna kvantity vokálu („motýlí“) a substituce souhlásky S hláskou Š („štabory“). Při převodu z plurál na singulár chybovala ze čtyř slov dvakrát, jednalo se o slova koulátka a tumbíci. Celkově dosáhla 76 % úspěšnosti.
Přechylování Přechylování podstatných jmen dívce nedělá potíže. 98
4.7.4.2. Hodnocení oblasti syntaxe Slovní druhy, slovosled Zaměnila slovosled v těchto větách: „Rá-no sme...sem pšijela do školy samá ve vlaku.“ Vhodnější by bylo užít větu takto: Ráno jsem přijela sama vlakem do školy. „Sme učili kry-to-semenné rostliný.“ Správně by bylo učili jsme se, zde také vynechala zvratné zájmeno se. Vynechává některé slovní druhy. Vynechala předložku v („babička je okně“ – babička je v okně), sloveso je („dědeček taky v okně“ – dědeček je taky v okně). Použila nesprávnou předložku ve větě: „Potom šem šla na logopédiji u pani učitelce...“ (správně mělo být: k paní učitelce). Zaměnila předložky za a vedle, („babička za ním“ – babička vedle dědečka). Použila nesprávné zájmeno „někoho“ ve větě: „Poradí někoho lidmi.“ (Správně mělo být: Poradí některým lidem.) Nejvhodnější by však bylo zájmeno v této větě zcela vypustit. V této větě také chybně vyskloňovala podstatné jméno ve 3. pádě čísla množného jako „lidmi“ (správně by bylo: lidem). Často vynechává zvratné zájmeno se („uččili chme tam“ – učili jsme se tam; „učili chme o“ – učili jsme se o; „Jenom chme málo učilí, ale zbytek sme bavilí o...“; „Potóm šme bavili s kamarádkou.“) a zvratné zájmeno si („kluk hraje s...“ – kluk si hraje s...; „kočky hrajou s...“ – kočky si hrajou s...). Vynechala také zájmeno ho (zastupující předmět z předchozí věty) ve větě: „Měla sem tést, udělala sem.“ Nesprávně formulovala větu: „Ako chme vzájemně popisovalí moji mému spolužakú.“ Věta měli znít správně buď: Vzájemně jsme se popisovali se spolužákem. (V tomto případě by tedy vynechala zvratné zájmeno a nevhodně užila podstatné jméno ve 3. pádě čísla jednotného („spolužákú“). Vhodnější by bylo užít podstatného jméno v 7. pádě (se spolužákem). Nevhodně formulovala větu: „Druhou hodinu měli chme matikú to chme počítali f prosincí.“ Obsah věty není srozumitelný. Pravděpodobně chtěla větou vyjádřit, že procvičovali stejnou látku jako v prosinci. Nevhodně formulovala souvětí: „Sme bavilí o mému spolužákovi, jak se stal palcem, čekl (řekl), jak uříznul.“ Zaměnila zde slovosled („sme bavilí o“ – bavili jsme se o), nesprávné vyskloňovala přivlastňovací zájmeno mužského rodu v 6. pádě čísla jednotného („o mému spolužákovi“ – o mém spolužákovi). Nevhodně vyjádřila druhou větu souvětí („...čekl jak se stal palcem, jak uříznul“). Touto větou chtěla pravděpodobně vyjádřit: „...řekl, co se mu stalo s palcem, jak si ho uříznul.“ Vynechala předložku (k) ve větě: „Šla sem...mému kamarádovi.“ Nejasně formulovala větu: „Šli sme vé-na (ven na) hřišťje pavouká.“ Z věty není zřejmé, jakou roli sehrával zmíněný pavouk. 99
4.7.5. Foneticko-fonologická jazyková rovina Z hlediska hláskové dyslalie má dívka problémy s palatalizací na začátku, uprostřed i na konci slov, týkající se konsonant Ť („hřišťje“ – hřiště, „po-tychu“ – potichu, „tyk tyk“ – tik tik, „tyká“ – tiká, „kotje“ – kotě), Ď („deti“ – děti, „díťje“ – dítě, „hadyce“ – hadice) a Ň („neco“ – něco, „ny-t“ – nit, „niťje“ – nitě, „ňjau“ – mňau, „kůn“ – kůň). Nesprávně vyslovuje sykavky (sigmatismus). Z hlediska kontextové dyslalie dívka často nedodržuje kvantitu vokálů („pani“ – paní, „koťatkamá“ – koťátkama, „žirafá“, atd.), čímž může někdy neúmyslně měnit význam těchto slov. Při výslovnosti vokálu A má někdy nedostatečný čelistní úhel („Ála“, „táta“). Vokály E a U přechází někdy do fistule. Občas se objevuje prolongace hlásky Č („koččka“) a hlásky Š uprostřed („koššík“) a na konci slova („myšš“). Někdy se objevuje nedostatečná elevace jazyka při hlásce L („slepice“). Ve slovech obsahujících sykavky se objevuje mírný interdentální sigmatismus hlásky S na začátku („sme“ – jsme, „spolužákovi“), uprostřed slova („český“) a na konci slova („krásný“, „dnes“, „přísně“), hlásky Z uprostřed slova („uříznul“). Někdy se také objevuje mírný labiodentální sigmatismus hlásky S, jejíž zvukový dojem se blíží hlásce F („kos“, „nos“, „vlastnosti“). Někdy se vyskytuje také addentální výslovnost konsonant S („mětsíček“ – měsíček) a C („prosincí“, „nic“). Někdy se objevuje v jednom slově kombinace sigmatismů, například ve slově zbytek („hfbytcek“ – labiodentální výslovnost hlásky Z a addentální výslovnost konsonanty C). Konsonantu Ř na konci slova občas vysloví jako „rš“ („talíř“). Často se objevuje substituce hlásek. Zvukový dojem hlásky B na začátku slova se někdy blíží konsonantě P („poty“ – boty). Souhlásku N nahradila hláskou J („jábytek“ – nábytek); dále se objevila substituce souhlásky S, jejíž zvukový dojem se na začátku slova blížil souhlásce Š („šlon“ – slon, „šlatký“ – sladký; „štaví“ – staví, „šem“– jsem), hláskou Č na konci slova („hačič“ – hasič) nebo konsonantou CH („chme“ – sme); konsonanty Z na začátku slova souhláskou Ž („želenina“ – zelenina, „žubář“ – zubař, „žúú“ – ZOO), někdy se její zvukový dojem blíží souhlásce S („selí“, „sákusek“) či hlásce Š („šábá“); konsonanty C souhláskou S na začátku („svičím“ – cvičím), uprostřed slova („klusi“ – kluci) nebo mírně interdentálním S („stavebniství“ – stavebnictví) a na konci slova („věněs“– věnec), souhláskou CH na konci slova („moch“ – moc) nebo se její zvukový dojem na začátku slova blíží „šč“ („ščihlá“ – cihla); hlásky Ž, jejíž zvukový dojem se 100
uprostřed slova blížil hlásce Z („lyzař“ – lyžař); souhlásky Č hláskou Š uprostřed slova („anglištinu“ – angličtinu, „rušník“ – ručník); konsonanty Ř souhláskou Š, jejíž zvukový dojem uprostřed slova, se blížil hlásce Š („přšipravila“, „pšijela“ – přijela, „tšetí“ – třetí), iniciální pozici slova jej nahradila souhláskou Č („čekl“ – řekl). Zvukový dojem hlásky G na začátku slova se blížíl hlásce K („kaga“ – gaga). Vyskytla se též substituce konsonanty CH souhláskou H na začátku slova („hata“). Dále se z hlediska kontextové dyslalie vyskytla elize těchto hlásek: vokálu Í na konci slova („maj“– mají); souhlásky T uprostřed („vodíkem“ – vodítkem) a na konci slova – z fonologického hlediska („objee“ – oběd); konsonanty D („odpolené“ – odpoledne, zde též změna kvantity vokálu); hlásky S na začátku („tříkal“ – stříkal) a uprostřed slova („dopravní protřetky“ – dopravní prostředky); hlásky Z uprostřed slova („hvědička“ – hvězdička); hlásky C na konci slova („sportove“ – sportovec); počáteční hlásky J („ako“ – jako). Vyskytla se také anaptixe hlásky D před počáteční hláskou Z (džubář – zubař) a hlásky F před počáteční konsonantou Ř („fřepa“). Vyskytly se také deformace slov: „charakteris… charakterija“ (charakteristika), „dejepi“ – dějepis (depalatalizace a elize koncové hlásky S); „gřišé“ – říše (anaptixe konsonanty G na začátek slova, změna kvantity vokálu), „pšerodopisu“ – přírodopis (nesprávný tvar, substituce hlásky A a Ř vokálem E a souhláskou Š), „klo (do) klidú“ (zde možná asimilace předložky do k následujícímu slovu s počáteční slabikou kli, změna kvantity vokálu), „ženičtví“ – řeznictví (substituce hlásky Ř souhláskou Ž, hlásky C souhláskou Č; elize konsonanty Z) a také slova „ženík“ – zedník (substituce konsonanty Z hláskou Ž, elize hlásky D), „kšínký“ – skříňky (elize souhlásky S), „věčí“ – větší (elize hlásky T, substituce souhlásky Š hláskou Č), „najeno“ – najednou (elize souhlásky D a vokálu U). Několik slov mělo nesrozumitelný význam: „přemétnovinou“; „Antenkou“ (možná jméno vychovatelky). Také se vyskytla deformace několika slovních spojení: „a navídl Žúú pří bude s irof“ – a navíc v ZOO prý bude i los; „mžů blomě pěkně“ – v ZOO bylo pěkně). Dalším častým symptomem byla interjekce nepatřičných zvuků („sčč“; „əәəә;“ „č“). Vyskytla se repetice hlásky (předložky) a části slova („j je“ – je, „s s klubi..s klubičkou“) a také prolongace hlásky Č uprostřed slova, jejíž zvukový dojem se poté blížil hlásce Š („uččšili“ – učili). Někdy nedodržuje hranice slov („vé-na“ – ven na). Z fonologického hlediska nesprávně přečetla „v sobotu“ (správně mělo být „f sobotu“). 101
U dívky se velmi často objevují specifické asimilace sykavek. Nejčastěji se objevuje specifická asimilace hlásek S – Š, dále Z – Ž a Ž – Z. Občas také specifická asimilace konsonant Š – S, C – Č a Č – C. Dvakrát se u ní objevila specifická asimilace palatál („práznini“ – prázdniny, „niní“ – nyní) a dvakrát specifická asimilace alveolár („u Martyny“ – u Martiny, „tónyny“ – tóniny). Nevyskytla se žádná specifická asimilace hlásek R a L. Dívka má lehkou artikulační neobratnost. Z jedenácti obtížných slov nesprávně vyslovila pět z nich. Jednalo se o slova: třičtvrtě, likopytník, nepolapitelný, nosorožec a nejnešťastnější. Z hlediska prozodických faktorů se vyskytuje dysprozodie, má sklon k monotónnosti. Někdy se objevují pauzy mezi slovy.
4.7.6. Celkové hodnocení oblasti sluchového vnímání V této podkapitole uvádíme celkové zhodnocení oblasti sluchového vnímání. Zaměřili jsme se na oblast sluchové diferenciace, schopnost sluchové analýzy a syntézy a sluchovou paměť.
4.7.6.1. Zhodnocení sluchové diferenciace V úkolech z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007) dívka lépe rozlišovala slova, k nimž měla k dispozici také obrázek. Pomáhala jí vizuální opora. Diferenciace slov bez vizuálního podnětu jí dělala v některých případech problémy. Nejvíce dělalo dívce obtíže sluchově rozlišit slova se změnou měkčení. Nesprávně určila dvojice slov se změnou měkčení konsonant N– Ň, T – Ť a D – Ď. Jednou chybovala ve změně znělosti týkající se konsonant S – Š, jednou také ve změně délky vokálů Á – A. Při vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí dle Škodové, Michka a Moravcové z hlediska distinktivních rysů dvakrát chybovala ve znělosti a neznělosti. V prvním případě to byly dvojice hlásek D – T a B – P ve dvojicích slov duha – tuha a houby – houpy. Z hlediska kontinuálnosti a nekontinuálnosti se objevily chyby ve dvojicích hlásek CH – K a H – P u dvojic moucha – mouka a husa – pusa. Bez obtíží sluchově diferencuje nosovost a nenosovost. Jednou chybovala v distinktivním rysu kompaktnosti a difúznosti samohlásek u dvojice slov bosa – basa (hlásky O – A). Ve zkoušce sluchového rozlišování podle Webmana a Matějčka nesprávně určila tyto dvojice slov: tmes – dmes; štěl – štel; štím – štým; nýst – níst. Nejvíce tedy chybovala 102
ve změně měkčení, týkající se souhlásek T – Ť (2x) a N – Ň (1x). Jednou také chybovala ve znělosti – neznělosti hlásek.
4.7.6.2. Zhodnocení sluchové analýzy a syntézy Všechna jedno- i dvouslabičná slabičná slova vytleskala dívka správně. Dělalo jí mírné potíže určit počet slabik u tříslabičných a čtyřslabičných slov. Nesprávně určila počet slabik těchto slov: čokoláda a beruška. Bez potíží našla ze tří předložených obrázků slov rýmující se dvojici. Počáteční hlásku všech uvedených slov určila správně. Vymyslela šest slov začínajících hláskou S („slepice“; „sová“; „sluničkó“; „sůl“; „Simoná“; „Sabiná“). Na počáteční hlásku M vymyslela celkem šest slov („mámá“; „míč“; „miminkó“; „Marijé“; „Majdá“; „myšká“). Přičemž slovo „Majdá“ je pouze synonymum slova „Marie“. Na konsonantu T vymyslela pět slov („táta“; „teta“; „Tibor“; „Tomáš“; „talíř“). Vymyslela celkem tři slova začínající na hlásku B („babičká“; „berušká“; „buřt“) a jedno chybné („bíč“). Je otázkou zda se jednalo pouze o změnu kvantity vokálu (zedy slovo bič) či měla na mysli slovo míč (v tom případě by se jednalo o substituci konsonanty B). Na počáteční vokál A vymyslela pouze tři slova („auto“; „arabela“; „autobus“). Správně určila všechny koncové souhlásky i samohlásky všech daných slov. Při zkoušce sluchové analýzy a syntézy od Matějčka dokázala správně rozložit šest z deseti slov. Z toho na první pokus rozložila čtyři z nich (sám, voda, drak a strašidlo) a dvě z nich (náplast a soustrast), se jí podařilo správně analyzovat na jednotlivé hlásky až na druhý pokus. Témeř se jí to podařilo také u slova cibule, zde se však vyskytla substituce hlásky C souhláskou S (sibule). Nesprávně zopakovala tato slova: cibule, petrolej, pstruzi a nenapodobitelný. Při zopakování slova petrolej, vynechala hlásky L a E. U slova pstruzi při zopakování nahradila hlásky S a B hláskami Š a Z („pš-t-r-u-b-i“). Při zkoušce sluchové syntézy správně složila šest slov z jednotlivých hlásek z celkových deseti. Jednalo se o slova: sál, kosa, ramena, mrak, petržel, bouračka. Dvě slova složila téměř správně. V jednom případě změnila délku vokálu, jednalo se o slovo záplata („záplatá) a u slova bratříček vynechala hlásku R („batříček“). Další slova (stříbrný a nespravedlonost“) z hlásek složit nedokázala.
4.7.6.3. Zhodnocení sluchové paměti Ke zhodnocení sluchové paměti jsme použili věty z publikace „Diagnostika předškoláka“. Při opakování věty z prvního dvojverší dívka zaměnila přídavná jména 103
(pěknou za „heskou“). Druhé dvojverší zopakovala správně na druhý pokus. Třetí dvojverší zopakovala správně. Všechny jednoduché věty dívka zopakovala správně. Při zopakování prvního souvětí vynechala zvratné zájmeno (si) a sloveso (chceš). Ve druhém souvětí při zopakování zaměnila slovosled druhé věty a vynechala zájmeno (všechny). Se zopakováním posledního souvětí měla zpočátku potíže, pak se ale sama opravila a větu řekla správně. Vyskytly se také symptomy z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny: změna kvantity vokálu („jáře“, „venků“, „tetá“, „dlouhó nebylá“); interdentální sigmatismus („chlapes“); substituce souhlásky – předložky (z) ve slovním spojení z našeho domu („hnašeho domu“ – z našeho domu).
4.7.7. Celkové zhodnocení doplňkových úkolů – oromotoriky a laterality V následujících podkapitolách uvádíme celkové zhodnocení úrovně oromotoriky a vyhodnocení laterality.
4.7.7.1. Oromotorika Dívka má v oblasti oromotoriky potíže s motorikou rtů. Měla potíže s úkolem, kdy se měla nadechnnout nosem a vyfouknout tváře. Nedokázala povytahovat izolovaně pravý a poté levý ústní koutek směrem k uchu, hýbala vždy oběma koutky současně. Problémy jí dělalo také povytáhnout oba ústní koutky do stran současně najednou. Vždy se jí to podařilo jen mírně.
4.7.7.2. Lateralita Dle zkouškových úkolů zaměřených na lateralitu horních končetin jsme zjistili preferenci pravé ruky, u očí vyšla preference levého oka. Po srovnání laterality horních končetin a laterality očí (P/l) nám vyšel nesouhlasný typ laterality. Na základě výpočtu DQ jsme dále určili i stupeň laterality. V tomto případě vyšla hodnota kvocientu pravorukosti 75. Jedná se tedy o méně vyhraněné praváctví.
104
4.8. Kazuistika 3 – dívka Z (18 let) Následující kazuistika je zpracováním výsledků dotazníku zaměřeného na oblast sluchového postižení, informace o používání KI, komunikaci a sociální oblast (viz Příloha 3). Rodiče dívky bohužel neposkytli údaje dotazované v anamnestickém dotazníku, proto zde narozdíl od obou dalších dětí chybí rodinná a osobní anamnéza dívky.
4.9.Seznámení s dívkou Datum narození dívky je rok 1996. Novorozenecký screening u ní proveden nebyl. Rodiče pojali podezření, že neslyší v půldruhém roce jejího věku. Na odborná vyšetření se dostali skrze dětského lékaře. Ke zjištění sluchové vady došlo mezi prvním a třetím rokem jejího věku, diagnostikována byla ve třech letech. Sluchové postižení bylo stanoveno jako vrozené a je na stupni 71–90 dB ztráty sluchu. Není kombinováno s dalším postižením. Dívka je jediným sluchově postiženým členem rodiny. KI ji byl implantován v pěti letech a dívka je jediným nositelem KI v rodině. Nikdo další v rodině nepoužívá žádnou sluchovou kompenzační pomůcku. KI je typu Nucleus, je jednostranný. Ve spánku ho dívka vypíná. Kromě KI používá skype a mobil. Z uvedených možností (používání telefonu, poslech rádia, poslech hudby, poslech televize, televize s titulky) nedělá dívce větší problémy pouze sledování televize s titulky, telefonovat dokáže pouze se členy rodiny. Hudbu poslouchá ráda, téměř tři roky hraje na flétnu a ráda poslouchá zpěv. Při sledovaní filmů má zapnuté titulky, ale sledování filmu bez titulků ji potíže nedělá. Pro komunikaci s dívkou požívají rodiče bilingvální metodu (znakový jazyk i mluvenou řeč) Před implantací spolu komunikovali znakovým jazykem. K rozvoji komunikace napomohl především kontakt s vrstevníky, odborná logopedická péče v MŠ i mimo ni a domácí péče a procvičování. Z hlediska rozvoje řeči a slovní zásoby je nejdůležitější logopedická a domácí péče. Před nástupem do školy docházela dívka na logopedii k logopedovi v SPC logopedickém a SPC pro sluchově postižené. Logopedická péče byla dle dívky velmi důležitá. Po implantaci trvá logoedická péče deset let. Při kounikaci využívá dívka jak sluch, tak odezírání. Doma, mimo domov i ke komunikaci s kamarády využívá dívka mluvenou řeč a znakový jazyk. Ovladá znakový jazyk, znakovanou češtinu, mluvenou četinu (tj. schopnost mluvit), odezírání a mezinárodní znakový systém. Má problémy s porozuměním mluvené řeči, ke zhoršení dochází v hlučném prostředí. 105
Běžné mluvené řeči bez odezírání rozumí, někdy s obtížemi. Komunikaci s cizími lidmi se většinou nevyhýbá, záleží na situaci. Problémy dívce dělá telefonování. Díky KI dokáže rozlišit ženský a mužský hlas. Největší problémy má v oblasti slovní zásoby a výslovnosti. Dívka docházela od tří let do MŠ pro sluchově postižné. Zaznamenala tam pokroky především ve znakování. Došlo k odložení školní docházky – implantace proběhla v pěti letech a dívka se pak dva roky učila řeči. O zařazení do běžné ZŠ rodiče přemýšleli, kvůli malé slovní zásobě a horší řeči se však rozhodli pro ZŠ pro sluchově postižené. Domnívají se, že kvůli rozvoji řeči, rozšíření slovní zásoby a větší samostatnosti by běžná ZŠ přinesla dívce užitek, nevýhody vidí především v příliš velkém kolektivu dětí a nemožnosti individuálního přístupu k dítěti. V současné době dochází dívka na učební obor kuchařčíšník. Domnívá se, že kontakt s jinak handicapovanými dětmi jí je prospěšný. Nejvíce kamarádů má mezi slyšícími. V období po implantaci pro ni byla nejdůležitější rehabiliatce v pooperačním období a dlouhodobá rehabilitace. Nerada čte, má ráda komiksy. Od třinácti let bydlí na internátě. Informace o možnosti kochleární implantace získala dívka z rádia a televize. Středisko rané péče nenavštěvovala, o možnosti návštěvy tohoto střediska nevěděla. Rodiče s ní doma pracovali, informace o domácí péči dostali od logopedky a při nastavování KI. Nejdůležitjším krokem v procesu rehabilitace bylo stanocení diagnózy, implantace KI, následná odborná péče a následná domácí péče. Dívka je členem Klubu uživatelů KI a dříve se i účastnila přednášek pro nositele KI. Implantace splnila očekávání rodičů. Mezi nevýhody KI dívka řadí krátkou životnost baterek, mezi výhody řadí možnost poslechu hudby.
4.10.Zpracování výsledků - dívka (18 let) Tato kapitola obsahuje více podkapitol, ve kterých uvádíme výsledky dotázníku určeného pro učitele žáka (viz Příloha 4), dále celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin, oblasti vnímání a doplňkových úkolů (oromotoriky a laterality).
4.10.1. Výsledky dotazníku určeného pro učitele Dotazník byl určen pro třídního učitele a učitele českého jazyka. Položky dotazníku jsou zaměřené na charakteristiku vlastností žáka, pragmatickou rovinu jeho komunikace, hodnocení čtení a psaní.
106
Charakteristika žáka – jeho vlastnosti Charakteristika vlastností dívky Z trpělivost pracovitost klid upovídanost společenskost nervozita tichost samotářství lenost apatičnost zakřiknutost pasivita individualismus čilost sebejistota iniciativa spolupráce 0
1
2
3
4
5
Stupeň hodnocení
Graf 3 – Charakteristika vlastností dívky Z První otázka dotazníku byla, jaká je dívka žačka a jaké má vlastnosti. Ohodnocení probíhalo pomocí stupnice od 1 do 5, kde 1 bylo nejméně a 5 nejvíce. Pátým stupněm byly označeny upovídanost, společenskost, sebejistota. Stupeň 4 měli klid, tichost, lenost, čilost a spolupráce. Hodnocení 3 měly apatičnost, individualismus a iniciativa. Stupněm 2 ohodnotila paní učitelka trpělivost, pracovitost, nervozitu, zakřiknutost a pasivitu. Stupněm 1 ohodnotila učitelka dívky pouze samotářství.
Pragmatická rovina komunikace Dle výpovědi pedagoga, dívka klade otázky o učivu. V mluveném i psaném projevu dokáže celkem dobře vyjadřovat své myšlenky. Myšlenky jiných dokáže vyslechnout celkem dobře. Když něčemu nerozumí nebo něco neví, záleží na její náladě, zda se zeptá. Před cizími lidmi mluví spíše s obtížemi, druhým dokáže naslouchat bez přerušování. Její mluvní projev má soudržnost, dle výpovědi učitelky je však těžké určit, zda jsou verbální a neverbální složky komunikace v souladu, dívka používá hodně znakový jazyk. Roli mluvčího a posluchače dokáže střídat. 107
Hodnocení čtení Dívka se při čtení zadrhává. Obsah slov si podle jejich začátku nedokáže domyslet. Přečtenému textu celkem dobře rozumí a jeho obsah dokáže poměrně dobře reprodukovat. Podobná a zrcadlově obrácená písmena zaměňuje a také přehazuje písmena ve slovech. Celkově nerada čte a nedostatků ve čtení si je vědoma.
Hodnocení psaní Podobně jako při čtení dívka zaměňuje podobná a zrcadlově obrácená písmena. Při psaní písmena vynechává a komolí slova. Občas zaměňuje slabiky dy-ty-ny a di-ti-ni, čárky nad samohláskami však psát nezapomíná. Slova nespojuje v celek a její písmo je spíše neupravené a kostrbaté.
4.10.2. Celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin V této podkapitole uvádíme celkové zhodnocení jednotlivých jazykových rovin. Vycházíme z analýzy jednotlivých úkolů a zkoušek. Přesný přepis audiozáznamů pořízených na diktafon, analýzu a vyhodnocení jednotlivých úkolů a zkoušek pro přehlednost a rozsah práce uvádíme v přílohové části práce (viz Příloha 12).
4.10.3. Lexikálně – sémantická jazyková rovina Bez problémů ukázala na všechny určené obrázky podle podstatného znaku. Všechny jednoduché protiklady určila správně. Bez obtíží identifikuje věci podle společných znaků. Neznala tyto nadřazené pojmy: dopravní prostředky (řekla pouze: „dopraví..doprava…dopravní“), nábytek (řekla: „obývák, věci“). Nadřazený pojem zvířata řekla až na podruhé, poprvé řekla ZOO. Správně určila nadřazené pojmy ovoce, zelenina, oblečení. Objevila se u ní re-auditizace, dívka si pro sebe potichu zopakovala otázku a až poté odpověděla. Základní protiklady daných slov zná, ale z hlediska morfologickou-syntaktické jazykové roviny zaměňuje přídavná jména a příslovce. Při úkolu, kdy měla pojmenovat činnost daného povolání, trvalo delší dobu, než přesně pochopila, že má říci jen sloveso. Na otázku co dělá lékař, odpověděla: Z: „Lékař dělá...podivné na kašél á také rýmů.“ Uvedla pouze konkrétní činnosti tohoto povolání, nedokázala jeho činnost zobecnit a užít tak sloveso „léčí“. Dělá jí problém indukce. Stejný problém měla též u otázky, co dělá učitelka. Odpověděla: „Učitel dělá...co dělá..dělá dětem na tabulí...učitel píše.“ Má problém s porozuměním. 108
Zaměňuje zvukově podobná slova, čímž změní význam věty, která je poté nesrozumitelná. Zde například užila přídavné jméno „podivné“ ve větě: „Lékař dělá...podivné na kašél á také rýmů.“ Domnívám se, že chtěla říct sloveso „podívá se“ (na kašel). Správně jedním slovesem pojmenovala pouze činnost malíře. Použila nesprávné antonymum k příslovci nahlas. Místo antonyma potichu jako protiklad uvedla nespisovný výraz „míň“. Správně určila antonymum těchto slov: malý, starý, veselý, čistý, tmavý, horký. Vymyslela dvě synonyma slova dům („domeček“, „panelák“) a dvě nesprávné („hotel“ a doma“). Jednou jsme jí napověděli, aby řekla zdrobněle slovo dům. Zná pojem zdrobnělina. Řekla jedno správné synonymum slova kluk („chlapec“) a jedno nesprávné („holka“ – problém s porozuměním instrukci). Řekla jedno správné synonymum ke slovu hezké („pěkné“) a uvedla tři nesprávná synonyma („henčí“, „suší“ a jeden nespisovný výraz: „hnusný“). Slovo henčí („hezčí“) je pouze druhý stupeň tohoto přídavného jména. Ke slovu „utíká“ vymyslela jedno správné synonymum („běhá“) a jedno nesprávné („spěchá“). Uvedla dvě homonyma slova koruna, jedno homonymum slova zub, dvě homonyma slova oko, dvě homonyma slova list, jedno homonymum slova kohoutek. Vymyslela celkem jedenáct předmětů ve třídě, na začátku dvě nesprávná slova, jedno z nich nesrozumitelné („mamonádá“) a druhé označující vyučovací předmět („pčedopop...pčerodopís“). Zpočátku neporozuměla zadání. Po doplňující otázce, už začala vyjmenovávat správně. Poté vymyslela celkem třináct názvů zvířat, z toho sama nejdříve vymyslela čtyři domácí zvířata. Po mé první nápovědě, jaká zvířata můžeme vidět v ZOO, doplnila dalších šest. Po druhé nápovědě, co žije v lese, na poli, ve vodě, doplnila další tři. Objevila se neznalost některých pojmů, jednalo se o tato slova: parník, pupen,němá, pupen, dudy, dělo, máček. Slovo hrozny pojmenovala nejdříve jako víno a poté pouze přídavným jménem hroznové. často má problém s výbavností slov kopr, dle výpovědi jej dívka zná, ale nemohla si na něj vzpomenout, obrázek pojmenovala jako korpřiva. (Řekla stejný chybný název jako předtím chlapec, což je zajímavé, protože obrázek je věrně namalovaný, je poznat, co kresba představuje, kopřivu vůbec nepřipomíná. Zřejmě si oba spletli název, který v obou případech začíná na slabiku „kop“.) Mnohá slova zná, ale nedokáže si na ně v dané chvíli vzpomenout nebo je aktivně nepoužívá. Má mnohem širší pasivní slovní zásobu oproti aktivní. Často nedokáže jasně a výstižně vyjádřit myšlenku.
109
Do nesprávné formulace myšlenek se promítají také potíže z morfologickosyntaktické jazykové roviny. Slova, pro která nenajde ve svém mentálním slovníku výraz, parafrázuje. Neadekvátně pojmenovala obrázek klubíčka jako „kočká žhanem hraje“ (kočka si hraje s lanem) a podruhé jako „provázeků“. Nezná pojem klubíčko. Nemohla si vzpomenout na pojem krmení, vyjádřila ho opisem jako „jídlo pro ptáku“, na přímý dotaz, jak se říká jídlu pro ptáčky, odpověděla „semínka“. Spontánní vyprávění dívky je nesouvislé, působí útržkovitě, často opustí myšlenku dříve, než ji dokončí. Zaměnila slovo školu, jež poprvé užila v textu správně za slovo „škodu“, je otázkou zda zaměnila pojem nebo pouze hlásku. V řeči užívá nespisovné výrazy, např. „bejt“ (být), „kytký“ (květiny), „zalívat“, „zalejvat“ (zalévat), „rejže“ (rýže) Dívka má obtíže v porozumění vyjádření vztahů pomocí pádových koncovek a slovosledu. Do potíží s porozuměním se také promítá problém se sluchovou pamětí. Nedokázala si zapamatovat delší pokyny. Vyžadovala také, abych mluvila pomalu. Potíže s porozuměním souvisí také s neznalostí některých pojmů, tedy chudší slovní zásobou a s problémy ve sluchové paměti.
Obrázkové čtení V textu si domyslela další slova, jež v textu vůbec nejsou nebo některá naopak vynechala či zaměnila slova, která tam jsou za jiná. Přidala navíc slova: „haby“, „banány“, „běhají“, „bylo líbilo“. Vynechala slova rychle, moc, ale. Zaměnila tato slova: „kočka a...a pes“ (psi), „á víže“ (a navíc), „tahže věděl“ (v textu je: Punťa věděl..), „prováze k“ (vodítko), „pravítkó“ (vodítko), „bouřká“ (blesk), „se pití“ (s pitím), „pés“ (Punťovi), „povýdej“ (podývej), „jéno“ (najednou – v tomto případě možná artikulační neobratnost), „pes vykoukl“ (v textu je: pes chvíli koukal), „nos“ (los), „vine párky“ (věnec buřtů).
4.10.4. Morfologicko-syntaktická jazyková rovina V řeči dívky se vyskytují četné dysgramatismy. Z hlediska Liebmanovy škály se jedná o 2. stupeň dysgramatismů.
4.10.4.1. Hodnocení oblasti morfologie Skloňování Nesprávně skloňuje. Často vůbec neskloňuje podstatná jména a užije je v základním 1. pádu, například: „pro psa Pu-ta“ (pro psa Punťu), „bes prováze-k“ (bez vodítka), „uvidí 110
žihlafa...a kloch...a lhef“ (žirafu...a hrocha...a lva), „věnéc párek“ (věněc buřtů), „son na sebe čiká vodá“ (slon na sebe stříkal vodu), „se pití“ (s pitím), „pés“ (Punťovi). Použila nesprávný tvar podstatného jména ve 3. osobě čísla množného ve slově hasiči („hasiče“). Užila také chybný tvar podstatného jména čepice v 1. pádu čísla jednotného („čepici“). Použila nesprávný tvar podstaného jména ve větě: „Lise (list) padá na stróm.“ Podstatné jméno strom měla užít ve 3. pádu čísla jednotného místo 1. pádu. Nesprávně užila tvar podstatného jména v 1. pádě čísla jednotného místo 6. pádu čísla jednotného. Chybně užila také tvar podstatného jména ve 4. pádě čísla jednotného, místo 1. pádu („nástěnků), stejný problém byl i u slov „kálíký“ (králíky); „pro ptáku“ (pro ptáky). Chybně vyskloňovala též podstatné jméno ve 4. pádě čísla množného („u opicí“ – správně mělo být u opic). Nesprávně skloňovala podstatná jména „táta s mámou“, užila obě v 7. pádě čísla jednotného. Slovo táta mělo být správně v 1. pádě. Navíc zde užila nesprávnou spojku „a“ místo s. Užila nesprávný tvar podstatného jména v 7. pádě čísla jednotného („kočkú“ místo s kočičkou; „pro ptáku“ – pro ptáky).
Časování sloves Chybuje v časování sloves. Zaměňuje přítomný čas za budoucí. Například užila nesprávný tvar slovesa – „postaví“ místo „staví“ na otázku, co dělá zedník. (viz Povolání). Nesprávně užila příslovce „teď“, když mluvila o tom, že ráno šla do školy a učili se. Dále zaměnila přítomný a minulý čas ve větě: „Šly sme ven, tam je krásné sluníčko.“ (Správně by bylo: tam bylo krásné sluníčko). Stejně tak zaměňuje přítomný a minulý čas. Nesprávně užila slovesa v přítomném čase ve větě: „..za hodinu a vodopádky tam musíme na večeží.“ (Správně by bylo: jsme musely). Minulý a přítomný čas zaměnila také u slovesa „smíží“ místo smířil. Chybně vyčasovala sloveso „líbilo“ („bylo líbilo“), jež je v tomto případě ovlivněno českým znakovým jazykem. Nesprávně časovala také sloveso být, které užila ve středním rodě místo mužského životného („los bylo“ místo los byl). V subtestu zkoušky jazykového citu, v němž měla věty z přítomného času převést do času minulého, měla ve většině případů značné potíže. Ve správném tvaru řekla slovesa u tří vět. Z toho naprosto přesně zopakovala pouze jednu z nich. U jedné vynechala zájmeno mi a u jedné nedokázala zopakovat celou větu se všemi slovy. Zde se projevil také problém se sluchovou pamětí.
111
Rody Nesprávně užívá slovesné rody. Užila chybně mužský rod místo ženského rodu „mušel bejt“ (mluvila o tom, že musela být o půl čtvrté v jídelně). V nesprávném rodu užila také sloveso „žekl“ v mužském životném rodě, správně jej měla říct v ženském životném rodě (řekla – maminka). Chybně užívá také rody přídavných jmen. Chybně užila tvar několika přídavných jmen. Užila mužský rod v přídavném jménu „malý“ namísto ženského rodu malá (myška). Dívka má také potíže v určování rodu podstatných jmen pomocí ukazovacího zájmena. Nesprávně určila tato slova: hodiny, žízeň, Vánoce a lež. Správně určila rody těchto podstatných jmen: míč, kolo, medvěd, trest, panenka a pondělí.
Jednotné a množné číslo Zaměňuje jednotné a množné číslo. Chybně použila přídavné jméno ve 3. pádu čísla množného – „mladí“, namísto přídavného jména v 1. pádu čísla jednotného – mladý. Nesprávně užila tvar podstatného jména a slovesa ve větě: „Koluná má əәəә dva stromy da kuhuná.“ Smíchala zde v jedné větě dohromady plurál a singulár podstatného jména a slovesa. Věta měla znít buď: „Korunu má strom“, nebo „Korunu mají stromy“. Užila také nesprávně podtstatné jméno v 1. pádu čísla jednotného, správně mělo být ve 4. pádu. V subtestu Heidelberského testu řečového vývoje, určeného na vytváření plurálu a singuláru se ukázalo, že převod jednotného na množné číslo byl pro dívku jednodušší. Z celkového počtu dvanácti slov, jež měla převést na plurál, dosáhla dvou bodů u deseti slov, jež převedla správně z morfologického hlediska. Jednalo se o slova: auto, zápalka, kniha, motýl, vrabec, tykalka, vanka, levana, chňapadlo a kukadlo. Slovo „aleky“, jsme ohodnotili jedním bodem. Při převodu z plurálu na singulár pouze ve dvou případech dosáhla dvou bodů (zobalky, koulátka). Celkově tedy v testu dosáhla 74 % úspěšnosti.
Přechylování Ve zkoušce jazykového citu měla problém s přechylováním dvou slov. Chybně přechýlila jedno podstatné jméno rodu ženského na podstatné jméno rodu mužského. Jednalo se o slovo sportovkyně. Dívka nesprávně přechýlila slovo na „sportovenec“. Nevěděla, jak přechýlit slovo žákyně, neuvedla nic. Ostatní podstatná jména přechýlila správně. 112
4.10.4.2. Hodnocení oblasti syntaxe Slovní druhy, slovosled Velmi často vynechává některé slovní druhy. Vynechala podstatné jméno, podnět ve větě: „Koukám taky hrajou kočičkú“. Z věty není jasné, kdo si hraje s kočičkou. (Správně mělo být: Kluk si hraje s kočičkou.) Někdy vynechává i slovesa („seba ránó teď do školý – vynechala slovesa „jsem šla“). Dále vynechala sloveso „jsem“ ve větě: „...potom h..uš a uš šla spát“). Také vynechává předložky („du potom kamarádkou“ – zde vynechala předložku za; nudým inernátě – vynechala předložku na). Některé předložky naopak užívá chybně, nevhodně, (např. „...napsalý neco na kamarádoj.“). Vynechala několik slovních druhů ve větě: „Jako můžeš čepicí jako kohoutek…jako jako maškarní jakože.“ (Tato věta měla znít správně: „Můžeš mít maškarní čepici, která vypadá jako kohoutek,“ nebo „Můžeš mít maškarní čepici a vypadat jako kohoutek“). Zde vynechala pomocné sloveso mít, sloveso vypadá (Čepice, která vypadá jako kohoutek) nebo vypadat (Vypadat jako kohoutek). Vynechala také zájmeno který nebo spojku A. Vyskytly se zde dvě slovní vsuvky – „jako, jakože“. Některé slovní druhy používá naopak nevhodně, nadměrně. Například nevhodně použila sloveso „radila“ při popisu situačního obarázku, kde babička zálevá květiny: „Radila, ať jde zalívat“. (Správně by bylo jen: Babička zalévá květiny.) Zaměňuje přídavná jména a příslovce. Například na otázku: „Zmrzlina je studená, čaj je?“ Dívka nesprávně odpověděla: „Teplo.“ V tomto případě zaměnila přídavné jméno teplý za příslovce teplo. Stejným způsobem zaměnila přídavné jméno rychlý za „ychle“. Použila nesprávný tvar slovesa – „postaví“ místo „staví“. Také zaměnila sloveso za přídavné jméno. Použila sloveso „suší“ (sluší) jako synonymum slova hezké. Užila nesprávné zvratné zájmeno „se“ místo s („se pití“ – s pitím). Z hlediska slovních druhů nesprávně užila také následující větu: „Koruná jako taky královná, u prince koruna.“ Správně by bylo: „Korunu má také královna a princ.“ V tomto případě by vynechala sloveso „má“. Místo spojky U by bylo pak vhodnější užít spojku A, jelikož spojení „koruna u prince“ není nejvhodnější. Nebo pokud chtěla říct pouze: „Koruna je také u prince“, zaměnila by v tomto případě slovosled, jelikož podstatné jméno koruna umístila až na konec věty. Přidala navíc spojku „jako“, užila nespisovný výraz „taky“ místo také.
113
Z hlediska celé morfologicko-syntaktické jazykové roviny nevhodně použila následující větu: „Jako na páf jako je oko.“ Věta měla znít správně: „Na pavím ocase je oko; oko na ocase páva; páví oko“ nebo „oko u páva na ocase“. V této větě tedy buď neskloňovala podstatné jméno páv a vynechala podstatné jméno ocas (na ocase) nebo zaměnila slovosled, kdy podstatné jméno oko umístila nevhodně až na konec věty a vynechala podstatné jméno ocas (na ocase). Nebo měla místo podstatného jména páv užít přídavné jméno (paví oko) či použít spojku U místo předložky „na“ (u páva místo „na páf“). Užila opět navíc spojku „jako“ (slovní vsuvka).
4.10.5. Foneticko-fonologická jazyková rovina Z hlediska hláskové dyslalie je výslovnost mnoha hlásek dle konzultace s logopedkou zatím nezafixovaná. Polohy hlásek se často stírají. Konsonantu R má již vyvozenou, ale objevují se stále potíže v koartikulaci s hláskou K a M, v těchto případech se vyskytuje elize této hlásky. Z hlediska kontextové dyslalie velmi často nedodržuje kvantitu vokálů, čímž může někdy neúmyslně měnit význam těchto slov. To se například stalo při prodloužení vokálu U. Ze zamýšleného slova rýmu (rýma – nachlazení) vytvořila slovo rýmů (rým – zvuková shoda koncových hlásek na konci veršů). Dále se objevila změna kvantity vokálů např. v těchto slovech: „horky“ (horký), „kašél“, „počitáč“, atd. Má problémy s palatalizací po hlásce T a N („nemá“ – němá, „tuká“ – ťuká). Konsonantu L na začátku slova často vynechává, uprostřed slova se objevuje nedostatečná elevace jazyka nebo zde tuto souhlásku vynechává. Objevuje se nedostatečná elevace jazyka při hlásce L uprostřed slova („chlapsí“), někdy při hlásce R uprosřed slova („koberéc“). Někdy vysloví souhlásku L uprostřed slova bilabiálně (např. ve slově „bílé“). Konsonantu R uprostřed slova vyslovuje velmi často palatálně („párek“) nebo velárně („Futuru“). Ve slovech obsahujících sykavky na začátku či uprostřed se vyskytuje lehký interdentální sigmatismus („sme“, „postaví“). Uprostřed slov se někdy také objevuje labiodentální sigmatismus, kdy se zvukový dojem konsonanty S blíží hlásce F („slon“); hlásku C vyslovuje mírně addentálně („opicé“ – zvukový dojem hlásky S se zde blížil hlásce T). Velmi často se objevuje substituce hlásek. Vokál A nahradila samohláskou O („osi“ – asi, „oš“ – až); hlásku P v iniciální pozici slova souhláskou B („bebsi“ – pepsi); souhlásku B uprostřed slova v jednom případě nahradila hláskou V („houva“ – houba) souhlásku T na 114
konci slova vokálem E („lise“ – list); konsonantu S na začátku slova hláskou Š („študený“); souhlásku Z uprostřed slova hláskou N („henčí“ – hezčí); konsonantu C na začátku („sihla“ – cihla) i uprostřed slova souhláskou S („chlapsí“ – chlapci); hlásku Č na začátku slova hláskou Š („šokoláda“ – čokoláda); hlásku R na začátku slova nahradila hláskou hláskou D („didička“) či konsonantou („lyba“ – ryba), uprosřed slova hláskou D („kobedéc“ – koberec), hláskou C („tcíkolka“ – tříkola), hláskou L („koluná“ – koruna) či souhláskou H („kohuná“ – koruna). Konsonantu Ř na začátku slova konsonantou Ž („židič“ – řidič), uprostřed slova souhláskou Z („vazené“ – vařené), konsounantou Š („kopšiva“ – kopřiva, „bouška“ – bouřka) nebo konsonantou Ž („večeží“ – večeři, „zvížata“ – zvířata). Souhlásku K na začátku slova nahradila hláskou CH („chupovat si“ – kupovat si) a uprostřed slova hláskou H („tahže“ – takže). Konsonantu CH na začátku („hata“ – chata) i uprostřed slova („uho“ – ucho) někdy nahrazuje hláskou H. U konsonanty H na začátku slova se vyskytla substituce souhláskou G („go“ – ho). Dále se z hlediska kontextové dyslalie vyskytla elize těchto hlásek: vokálu O ve dvojhlásce ou („kupili“ – koupili), jedná se o monoftongizaci; souhlásky M na konci slova („potó“ – potom); souhlásky D uprostřed slova („opočívám“ – odpočívám); souhlásky N uprostřed („kedlík“ – knedlík); hlásky S („nachytala“ – nachystala); konsonanty R na začátku („ ychle“ – rychle) a uprostřed slova („kálík“ – králík); hlásky Ř na začátku slova („idič“ – řidič); souhlásky L (son – „slon“)" a na konci slova („stůů“ – stůl); souhlásky J („půdem“ – půjdem); hlásky K, respetive G na začátku slova („de“ – kde), konsonanty CH na začátku slova („těla“ – chtěla). Objevila se též anaptixe hlásky N na konec slova („býn“ – by), souhlásky S na začátek slova („sty“ – ty); vokálu A na konec slova („taka“ – tak); konsonanty J na konec slova („obráskýj“ – obrázky) a hlásky H doprostřed slova („lhef“– lev). V jednom případě se vyskytla metateze („tka“ – tak). Velmi časté jsou deformace slov, slovních spojení i celých vět, jež souvisí s artikulační neobratností. Obsahu některých slov dokonce nelze rozumět. Když se vyskytne více deformovaných slov za sebou, stává se, že je část obsahu vyprávění dívky nesrozumitelná. Vyskytly se deformace následujících slov: „seba“ (třeba), „hlaloky“ (hranolky), „dačup“ (kečup), „do klů“ (do klubovny), „na štyrý ne-c hrý,“ „hafédlá“, „tamaneniště“, „špotou“, „š-neké jídlo“, „zascatamusela teda koupat“, „tuto hóku nekopavonetó“, „no potopátky“ (potom zpátky), „kamaradkú de kamerúú jako skipe“, „pos“ (potom jsme), „fotouse“ (potom se), „seňoráska“ – (sedmikráska) 115
„holík“ (rohlík), „ďjze“ (zedník), „sední“ (zedník), „pčedopop...pčerodopís“ – přírodopis (substituce hlásek Ř a Í souhláskou Č a vokálem E, palatální R), „inadobde“ – jinak dobře (nedodržela hranice slov, elize hlásek J a K, substituce – zvukový dojem hlásky R se zde blížil hlásce D), „čizadlo“ (zrcadlo) „nyc“ – nic (depalatalizace, addentální sigmatismus – zvukový dojem hlásky C se blížil hlásce T), „dychafá“ – žirafa (substituce konsonanty Ž hláskou D a hlásky R souhláskou CH, změna kvantity vokálu), „tuňá“ (tučňák), „jéno“ (najednou), „Pu-ta“ – Punťa (elize souhlásky N a depalatalizace), „pšiplavila“ – připravila (substituce souhlásky Ř hláskou Š a souhlásky R konsonantou L), „hrarý“ – raději (palatální R), „šišel“ – slyšel (elize hlásky L a asimilace souhlásky S k hlásce Š), „žihlafa“ – žirafa (substituce hlásky R souhláskou L, anaptixe hlásky H), „kloch“ – hroch (substituce hlásek H a R souhláskami K a L), „čeba“ – třeba (substituce souhlásky Ř hláskou Č a elize hlásky T), „čiká“ – stříká (elize hlásky S, substituce souhlásky Ř hláskou Č), „vysvtetelka“ (vychovatelka),„hapcsi“ – chlapci (substituce hlásky CH souhláskou H, elize konsonanty L a anaptixe souhlásky S), „svrtr“ – světr (substituce hlásky E souhláskou R ve slově), „bydý…bydýl“ (bydlí, bydlet) Dalším častým symptomem byla interjekce nepatřičných zvuků („ú; əәəә; hhh; uk; d; nó“; „da“; „s“; „o“; „z“; „spl“; „vý“; „h“). Vyskytla se repetice hlásek („f f..jídelně“; „o očí“, „t tohle“, „j je“) a slabik („po-potom, nně-n-nekam – někam“, „ne–nevadil“), části slova („koup si koupila“) a celého slova („jako jako“). Objevila se také prolongace vokálu E („človjék“), souhlásky Š uprostřed slova („došššlo“). Někdy nedodržuje hranice slov („potopátky“ – potom zpátky). Některá slova slabiku (po-tom). Dívka má artikulační neobratnost. Správně vyslovila pouze jedno z jedenácti artikulačně náročnějších slov. Jednalo se o slovo mořeplavec. (U tohoto slova se objevila pouze substituce hlásky Ř hláskou Ž). Obtíže měla s vyslovením těchto slov: třičtvrtě, podplukovník, paroplavba, lokomotiva, lichokopytník, nepolapitelný, nosorožec, nejnebezpečnější. Objevila se specifická asimilace alveolár („květyny“ – květiny; „hodyny“ – hodiny, „prázdnyny“ – prázdniny, „tónyny“) a sykavek Š – Č („košíšek“ – košíček). Z hlediska prozodických faktorů se vyskytuje občasná dysprozodie, je narušena intonace řeči, jež je často monotónní. Při výslovnosti vokálu E na konci slova (např. v citoslovcích „mé“, „jé“), přeskakuje její hlas někdy do fistule. Občas se objevují delší pauzy mezi slovy. 116
4.10.6. Celkové hodnocení oblasti sluchového vnímání V této podkapitole uvádíme celkové zhodnocení oblasti sluchového vnímání. Zaměřili jsme se na oblast sluchové diferenciace, schopnost sluchové analýzy a syntézy a sluchovou paměť.
4.10.6.1. Zhodnocení sluchové diferenciace V následující kapitole jsme vycházeli z úkolů z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007). Dívka lépe rozlišovala slova, k nimž měla k dispozici také obrázek. Pomáhala jí vizuální opora. Nejvíce chybovala v rozlišování slov se změnou délky samohlásky (šestkrát). Nesprávně rozlišila dvojice slov, jež obsahovaly tyto změny vokálů: Y – Í (jedenkrát), A – Á (pětkrát). Vícekrát chybovala také ve změně měkčení (čtyřikrát), týkající se konsonant T – Ť (dvakrát) a D – Ď (dvakrát). Objevily se také potíže ve sluchovém rozlišení slov se změnou konsonanty. Při rozlišování těchto slov chybovala celkem třikrát. Jednalo se o dvojice slov, obsahujících tyto konsonanty: T – K, jež předcházely souhlásce R, H – B, jež následovaly po souhlásce R a D – L, jež předcházely vokálu A. Rovněž třikrát chybovala v rozlišování slov se změnou sykavek Z – S, S – Š a C – S. Nesprávně rozlišila dvě dvojice slov se změnou vokálu O – A a A – E. Stejně tak dvakrát chybně rozlišila dvojice slov se změnou těchto neznělých souhlásek: B – P a T – D. U Při sluchové diferenciaci bezvýznamových slabik dvakrát chybovala ve změně znělosti a neznělosti, týkající se konsonant Č – Ž a H – CH a dvakrát ve změně měkčení souhlásek D – Ď. Při vyšetření fonematického sluchu u předškolních dětí dle Škodové, Michka a Moravcové z hlediska distinktivních rysů nejvíce chybovala ve znělosti a neznělosti (čtyřikrát). Nejproblematičtější se ukázaly dvojice slov se změnou konsonant D – T, B – P, Z – S. V jednom případě měla dívka s rozlišením kontinuálnosti a nekontinuálnosti. Bylo to v případě změny hlásek V – B. Dvakrát dívka chybovala v kompaktnosti a difůznosti. Nesprávně rozlišila dvojice slov se změnou samohlásky O – A a U – A. Ve zkoušce sluchového rozlišování podle Webmana a Matějčka nejvíce chybovala ve změně měkčení týkající se souhlásek T – Ť a N – Ň. Kdybychom tedy měli celkově dle všech provedených zkoušek zhodnotit oblast sluchového rozlišování, nejvíce problematická se jeví slova se změnou znělosti,
117
neznělosti a měkčení, dále se změnou délky samohlásky, poté se změnou vokálu a nejméně jí dělaly problém dvojice se změnou konsonant. Problém ve sluchové diferenciaci se promítl také do úkolu, kdy měla dívka určovat antonyma slov. Jako protiklad slova horký, řekla „kluci“. Sluchově zaměnila slovo horký za slovo holky, proto i poprvé špatně odpověděla. Když jsme jí slovo znovu zopakovali, odpověděla již správně.
4.10.6.2. Zhodnocení sluchové analýzy a syntézy Všechna jedno- i dvouslabičná slabičná slova vytleskala dívka správně. Ze tříslabičných slov špatně vytleskala slovo beruška, kdy tleskla pouze dvakrát. Nevěděla, co znamená slovo rým. Vysvětlili jsme jí to na příkladech. Potřebovala delší zácvik, než úkol pochopila. Když pochopila princip, šlo jí to již dobře. Poté našla bez potíží ze tří předložených obrázků slov rýmující se dvojici. Nesprávně určila počet slabik u dvou tříslabičných (autobus, konvalinka) a jednoho čtyřslabičného slova (pampeliška). Počáteční hlásku všech uvedených slov určila správně. Vymyslela s dopomocí jedné nápovědy pouze dvě slova začínající hláskou S („sová; „svačina“). Na počáteční hlásku M vytvořila celkem tři slova („maminká“; „Monyká“; „miminkó“; „milovát“). Na konsonantu T vymyslela čtyři slova („tátá“; „teť“; Taťáňa“) a jedno chybné („tuká“ – ťuká). Dále vymyslela celkem pět slov začínajících na hlásku B. Z toho dvě slova bylya synonyma a jedno bylo deformované („babičká“; „babofká“; „Barušká“; „Bára“; „bydý…bydýl…dům bydý“ – bydlí, bydlet). Na počáteční hlásku A vytvořila 5 slov („auto“, „autobůs“, „Aleš“, „Alena“, „Adam“). Při určování poslední souhlásky ve slově dívka jednou chybovala. Nesprávně určila poslední konsonantu („S“). Zde se promítl problém se sluchovým rozlišováním sykavek. Koncové samohlásky všech slov určila správně. Pouze v posledním slově mimi řekla že je tam Í ne I. Zde se projevil problém se sluchovou diferenciaci délky vokálů. Při zkoušce sluchové analýzy a syntézy od Matějčka dokázala správně rozložit pět slov z deseti. Z toho na první pokus se jí podařilo rozložit tři slova (voda, drak a strašidlo), na druhý pokus rozložila dvě slova (sám a náplast). Další slova již rozložit na jednotlivé hlásky nedokázala. Téměř se jí to podařilo u slova „pstruzy“ (zde však vynechala počáteční hlásku P). U analýzy slova petrolej vynechala hlásky L a E. Dále se z hlediska fonetickofonologické jazykové roviny vyskytla substituce hlásky C souhláskou S. 118
Při zkoušce sluchové syntézy z deseti slov správně složila z jednotlivých hlásek šest z nich. Z toho pět z nich určila správně již na první pokus (sál, kosa, mrak, petržel a bouračka) a jedno až na druhý pokus (záplata). Slovo bratříček řekla jako „brakýček“, v tomto případě se možná jednalo o artikulační neobratnost. Další slova již určit nedokázala.
4.10.6.3. Zhodnocení sluchové paměti Dívka má velké problémy se sluchovou pamětí. Některá slova při reprodukci vynechává, zaměňuje je za jiná, mění slovosled. Občas přidá navíc jiná slova. Často tak změní význam dané věty. Ke zhodnocení sluchové paměti jsme použili věty z publikace „Diagnostika předškoláka“. Správně zopakovala pouze jedno dvojverší o pěti slovech, které však reprodukovala se značnými pauzami a opravami. V první větě při zopakování zaměnila podstatné jméno (Alenku) za jiné podstatné jméno („Anduká“). Změnila zde také slovosled, přidala navíc zvratné zájmeno „se“ a vynechala sloveso (měla). U druhé věty změnila úplně její význam, do věty vložila jiné přídavné jméno a ostatní slova úplně vynechala. Ve čtvrté větě zachovala správně pouze tři slova (dvě podstatná jména a přídavné jméno), vynechala zájmena, sloveso a předložku. U páté věty vynechala pomocné sloveso (jsem). V šesté větě se projevila artikulační neobratnost, nedokázala větu správně zopakovat. Souvětí byla již pro dívku příliš dlouhá. Při prvním z nich vypustila jedno sloveso (jít) a příslovce, nesprávně vyslovila slovo hrát („zrát“). Ve druhém souvětí v první větě vynechala zájmena, sloveso, příslovce a předložku, změnila slovosled, čímž změnila význam souvětí, které se tak stalo nesrozumitelným. Problém se sluchovou pamětí se projevil i při plnění některých úkolů, například ve 4. subtestu zkoušky jazykového citu nedokázala v započaté větě použít ve správném tvaru 2–3 slova, která zkoušející vyslovil v 1. pádu, jelikož si nepamatovala celou větu, jež řekl examinátor. V jednom případě také přidala navíc slovo „misi“, jež examinátor vůbec neřekl.
4.10.7. Celkové zhodnocení doplňkových úkolů – oromotoriky a laterality V následujících podkapitolách uvádíme celkové zhodnocení úrovně oromotoriky a vyhodnocení laterality. 119
4.10.7.1. Oromotorika Dívka má v oblasti oromotoriky potíže s motorikou rtů. Nedokázala přetáhnout spodní ret přes horní. Přetahuje lépe pravou stranu rtu, Problém jí dělal dělal také úkol. kdy se měla nadechnout nosem a vyfouknout tváře. Při úkolech, kdy měla povytáhnou pravý a levý koutek směrem k uchu, povytahovala oba najednou, a to jen mírně, nedokázala to izolovaně. Stejně tak měla problém s úkolem, kdy měla povytahovat koutky úst střídavě do stran a zpět a tím i úkol „Usměj se“ byl pro ni trochu obtížný, ve smyslu cíleně roztáhnout koutky úst do stran.
4.10.7.2. Lateralita Dle zkouškových úkolů zaměřených na lateralitu horních končetin jsme poprvé dle základního zadání zjistily kvocient pravorukosti 60, což je ambidextrie, po přidání náhradních zkoušek a celkovém výpočtu nám poté vyšel kvocient pravorukosti 47, tedy méně vyhraněné leváctví. Po srovnání laterality horních končetin a laterality očí (L/p) nám vyšel nesouhlasný typ laterality. Na konci po provedení všech úkolů jsme zjišťovali, jakou rukou píše. Dle výpovědi dívky v první třídě psala pravou rukou, poté od druhé do šesté třídy psala levou a od sedmé třídy až do teď píše opět pravou rukou. Na otázku proč píše opět pravou, co ji k tomu přimělo, odpověděla, že tak začala sama a někdy, když jí třeba bolí ruka, tak ruce vystřídá a píše levou. Vyzvali jsme dívku, aby nám napsala libovolnou větu na předložený bílý papír. První větu napsala pravou rukou a druhou větu levou. Po srovnání obou vět soudíme, že úprava písma napsaného levou rukou se nám zdá upravenější a bylo by tedy vhodnější, aby psala rukou levou, což neodpovídá tomu, že nyní upřednostňuje při psaní pravou ruku. Obr. 9 Ukázka písma napsaného pravou a levou rukou dívky
120
5. Závěr Diplomová práce zpracovává problematiku komunikace dětí s kochleárním implantátem. Ve své teoretické části zpracovává terminologii dané problematiky, věnuje se anatomii a fyziologii sluchového ústrojí, komplexně pojednává o sluchových vadách a podrobně se věnuje otázce kochleárního implantátu. Praktická část práce vychází z kvalitativního výzkumu realizovaného dotazníkovým šetřením, metodou pozorování, rozhovoru, kazuistiky a řadou vyšetření u třech náhodně vybraných dětí s kochleárním implantátem ve škole pro sluchově postižené v Hradci Králové. Získané výsledky jsme zpracovali a vyhodnotili. Domníváme se proto, že cíl této diplomové práce byl splněn. Jsme si vědomi, že výsledky nelze příliš zobecnit, především z důvodu individuálně rozdílných obtíží dětí. Na základě všech vyšetření však můžeme konstatovat několik následujících skutečností. U všech dětí se vyskytují potíže v lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické, foneticko-fonologické jazykové rovině i v oblasti sluchového vnímání. Mají mnohem širší pasivní slovní zásobu oproti aktivní, často problém s výbavností slov. Dvě z nich mají potíže s porozuměním složitějším slovním instrukcím. U všech se vyskytují četné dysgramatismy, nesprávné skloňování, potíže s časováním sloves, převodem plurálu na singulár, nedodržování slovosledu s možným vlivem českého znakového jazyka, vynechávání zvratných zájmen, předložek a spojek. Z hlediska kontextové dyslalie velmi často nedodržují kvantitu vokálů ve slovech. Dalšími symptomy jsou četné substituce hlásek, deformace slov a specifické asimilace. Všechny děti mají občasné potíže s výslovností sykavek. U všech se vyskytují problémy v oblasti sluchové diferenciace, sluchové analýzy a syntézy. Při porovnání těchto konstatování s odbornou literaturou zjišťujeme, že komunikační schopnosti námi vyšetřovaných dětí odpovídají průměrným výsledkům uživatelů KI. Svými schopnostmi ve sluchové oblasti spadají tyto tři děti do skupiny 60 % uživatelů KI, kteří jsou s individuální mírou obtíží schopni rozumět běžné konverzaci, poslouchat hudbu nebo telefonovat. Z hlediska řečových schopností se děti řadí do skupiny 30 % dětí, kteří mají rozvinutou řeč s určitými obtížemi v její gramatické struktuře. Ve srovnání s literaturou souhlasí, že svou roli v míře komunikačních schopností hraje motivace, snaha
121
a každodenní opakování, a že přes používání znakového jazyka využívají nositelé KI jazyk společnosti, ve které žijí – mluvenou řeč.
122
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A ELEKTRONICKÝCH ZDROJŮ Seznam literatury Atlas anatomie, 1996. 1. vyd. Praha: Svojtka & Vašut. 96 s. ISBN 80-7180-092-9 BAREŠOVÁ, Jana, HRUBÝ, Jaroslav, 1999. Didaktické a technické pomůcky pro sluchově postižené v MŠ a ZŠ. 1. vyd. Praha: Septima. 24 s. ISBN 80-7216-105-9 BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta, 2007. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1829-0 BENDOVÁ, Petra, 2011. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. 1. vyd. Praha: Grada. 152 s. ISBN 978-80-247-3853-6 BENDOVÁ, Petra, JEŘÁBKOVÁ, Kateřina, RŮŽIČKOVÁ, Veronika, 2006. Kompenzační pomůcky pro osoby se specifickými potřebami. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Skripta. 104 s. ISBN 80-244-1436-8 BETKA, Jan, KABELKA, Zdeněk, SKŘIVAN, Jiří, et al., 2012. Kritéria výběru kandidátů pro kochleární implantace. Praha Cochlear, Nucleus Freedom. © Cochlear Limited Cochlear, 2013. Systém Cochlear Nucleus 6. © Cochlear Limited Cochlear, 2010. Jednotná měřítka vývoje from Listen Learn and Talk. © Cochlear Limited Cochlear, 2005. Listen Learn and Talk. 2. vyd. Alexandria NSW: SOS Printing Group. ISBN 1-920804-07-2 CHRÁSKA, M., 2007. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1369-4. CHUTE, Patricia M., NEVINS, Mary Ellen, 2002. The Parents´ Guide to Cochlear Implants. Washington DC: Gallaudet University Press. 197 s. ISBN 1-563-68-129-3 DISMAN, M., 2000. Jak se vyrábí sociologická znalost. 3. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0139-7. DLOUHÁ, Olga, ČERNÝ, Libor, 2012. Foniatrie. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze. 152 s. ISBN 978-80-246-2048-0
123
DVOŘÁK, Josef, 2007. Logopedický slovník. 3. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum. ISBN 978-80-902536-6-7 FEDERACE RODIČŮ A PŘÁTEL SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH, o.s., 2012. Když naše dítě neslyší. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, o. s. FEDERACE RODIČŮ A PŘÁTEL SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH, o.s., 2009. Kochleární implantáty: rady a zkušenosti. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, o. s. ISBN 978-80-86792-23-1 GAVORA, Peter. 1996. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido. 130 s. ISBN 80-85931-15 HENDL, J. 2005. Kvalitativní výzkum. 2. vyd. Praha: Portál 978-80-7367-485-4 HERTLOVÁ, Adéla, et al., 2010. Moje dítě neslyší. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených dětí HLOŽEK, Zdeněk, 2012. Základy audiologie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 118 s. ISBN 978-80-244-3436-0 HOLMANOVÁ, Jitka, 2002. Raná péče o dítě se sluchovým postižením. 1. vyd. Praha: Septima. 92 s. ISBN 80-7216-162-8 HOLMANOVÁ, Jitka, 2005. Raná péče o dítě se sluchovým postižením. 2. vyd. Praha: Septima. 96 s. ISBN 80-7216-213-6 HORÁKOVÁ, Radka, 2011. Surdopedie. 1.vyd. Brno: Paido. 126 s. ISBN 978-80-7315-225-3 HORÁKOVÁ, Radka, 2012. Sluchové postižení: úvod do surdopedie. 1. vyd. Praha: Portál. 160 s. ISBN 978-80-262-0084-0 HOUDKOVÁ, Zuzana, 2005. Sluchové postižení u dětí- komplexní péče. 1. yyd. Praha: Triton. 117 s. ISBN 80-7254-623-6 HROBOŇ, Miloslav, JEDLIČKA, Ivan, HOŘEJŠÍ, Jaroslav, 1998. Nedoslýchavost. 1. vyd. Praha: Makropulos. Trápí Vás… sv. 5. ISBN 80-86003-13-2 HRUBÝ, Jaroslav, 1998. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu 2. díl. 2. vyd. Praha: Septima. 328 s. ISBN 80-7216-075-3
124
HUDÁKOVÁ, Andrea, 2005. Ve světě sluchového postižení. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených. 104 s. ISBN 80-86792-27-7 JANOTOVÁ, Naděžda, SVOBODOVÁ, Karla, 1998. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole. Praha: Septima. ISBN 80-7216-050-8 JURKOVIČOVÁ, Petra, et al., 2010. Komunikace a lidé se smyslovým postižením: metodický materiál. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 94 s. ISBN 978-80-244-2649-5 KABÁTOVÁ, Zuzana, PROFANT, Milan et al., 2012. Audiologia. Praha: Grada. 362 s. ISBN 978-80-247-4173-4 KAŠPAR, Zdeněk, 2008. Technické kompenzační pomůcky pro osoby se sluchovým postižením. 2. vyd. Praha: Hewer. 117 s. ISBN 978-80-87218-15-0 KLENKOVÁ, Jiřina, 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada. 288 s. ISBN 978-80-247-1110-2 KLENKOVÁ, Jiřina, KOLBÁBKOVÁ Helena, 2010. Diagnostika předškoláka. 1. vyd. Brno: MC Nakladatelství. 125 s. ISBN 80-239-0082 LEHNHARDT, Monika, 2008. Implantierbare Geräte. QESWHIC Projekt LECHTA, Viktor et al., 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-801-5 LEJSKA, Mojmír, 2003. Poruchy Verbální komunikace a foniatrie. 1.vyd. Brno: Paido. 156 s. ISBN 80-7315-038-7 LUDVÍKOVÁ, Libuše, 2002. Speciální pedagogika. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-0557-1 MIKULAJOVÁ, Marína, RAFAJDUSOVÁ, Iris, 1993. Vývinová dysfázia – špecificky narušený vývin reči. 1. vyd. Bratislava. 288 s. ISBN 80-900445-0-6 MOTEJZÍKOVÁ, Jitka (ed.), 2009. Kochleární implantáty: rady a zkušenosti. Praha : Federace rodičů a přátel sluchově postižených MOTEJZÍKOVÁ, Jitka, 2009. Ze zkušeností centra kochleárních implantací u dětí. Info Zpravodaj. Magazín informačního centra o hluchotě FRPSP. 17(1) 9–12
125
MOTEJZÍKOVÁ, Jitka, 2007. Kostní sluchadla BAHA. Info Zpravodaj. Magazín informačního centra o hluchotě FRPSP. 15(2), 18. MOTEJZÍKOVÁ, Jitka, 2011. Jaké komunikační prostředky používají děti s kochleárním implantátem a jakou roli v jejich životě hraje znakování? Info Zpravodaj. Magazín informačního centra o hluchotě FRPSP. 19(2), 18 – 20. MRÁZKOVÁ, Eva, MRÁZEK, Jiří, LINDOVSKÁ, Marie, 2006. Základy audiologie a objektivní audiometrie. Medicínské a sociální aspekty sluchových vad. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v ostravě, Zdravotně sociální fakulta. 122 s. ISBN 80-7368-226-5 MUKNŠNÁBLOVÁ, Martina, 2014. Péče o dítě s postižením sluchu. 1. vyd. Praha: Grada. 128 s. ISBN 978-80-247-5034-7 PIPEKOVÁ, Jarmila, et al., 1998. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Paido. 234 s. ISBN 80-85931-65-6 POTMĚŠIL, Miloň, 2003. Čtení k surdopedii. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-0766-3 PULDA, Miloš, 2002. Včasná sluchově-řečová výchova malých sluchově postižených dětí. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně. 57 s. ISBN 80-210-2799-1 REICHEL, J., 2009. Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3006-6. RENOTIÉROVÁ, Marie, LUDVÍKOVÁ, Libuše, et al., 2005. Speciální pedagogika. 3. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-1073-7 SDRUŽENÍ UŽIVATELŮ KOCHLEÁRNÍHO IMPLANTÁTU, o.s., 2013. Můj život s uchem aneb Život s kochleárním implantátem očima dětí a rodičů. Praha: Sdružení uživatelů kochleárního implantátu, o.s SLOWÍK, Josef, 2007. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3 SVĚTLÍK, Martin, 2000. Postižení sluchu. 1. vyd. Praha: Triton. 61 s. ISBN 80-7254-114-5 SKÁKALOVÁ, Tereza, 2011. Uvedení do problematiky sluchového postižení. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. 94 s. ISBN 978-80-7435-098-6 126
SKŘIVAN, Jiří, 2000. Záněty středního ucha. Sluch a jeho poruchy. Hluchota. 1. vyd. Praha: Triton. 44 s. Vím víc, sv. 13. ISBN 80-7254-128-5 SOURALOVÁ, Eva, 2005. Surdopedie I. Studijní opora pro kombinované studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 54 s. ISBN 80-244-1007-9 SOURALOVÁ, Eva, 2005. Surdopedie II. Studijní opora pro kombinované studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 45 s. ISBN 80-244-1008-7 SVOBODA, Mojmír, KREJČÍŘOVÁ, Dana, VÁGNEROVÁ, Marie, 2009. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 2. vyd. Praha: Portál. 791 s. ISBN 978-80-7367-566-0 SVOBODOVÁ, Karla, 2005. Logopedická péče o děti s kochleárním implantátem. 2. vyd. Praha: Septima. 152 s. ISBN 80-7216-214-4 ŠKODOVÁ, Eva, JEDLIČKA, Jiří, 2007. Klinická logopedie. 2. vyd. Praha: Portál. 615 s. ISBN 978-80-7367-340-6 ŠTĚPÁN, Josef, PETRÁŠ, Petr, 1995. Logopedie v praxi. 1. vyd. Praha: Septima. 128 s. ISBN 80-85801-61-2 TARCISIOVÁ, Darina, 2005. Komunikačný systém sluchovo postihnutých a spodoby prekonavania ich komunikačnej bariéry. 1. vyd. Bratislava: Sapientia. ISBN 80-969112-7-9 WATSON, Linda, HARDIE, Tim, ARCHBOLD, Sue, 2008. Parents' Views on Changing Communication After Cochlear Implantation. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 13(1), 104–116. ISSN 1465-7325 WHEELER, Alexandra, ARCHBOLD, Sue, GREGORY, Susan, 2007. Cochear Implants: The Young People's Perspective. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 12(3), 303–316. ISSN 1465-7325
127
Seznam elektronických zdrojů American Speech-Language-Hearing Association, 2004, Cochlear implants In: American Speech-Language-Hearing Association [online]. 2014 [cit. 20.3.2014] Dostupné z: http://www.asha.org/policy/TR2004-00041/#sec1.2 Centrum kochleárních implantací Ostrava – CKIO. In: Centrum kochleárních implantací Ostrava [online]. ©2009 [cit. 22.3.2014] Dostupné z: http://www.fno.cz/ otorinolaryngologicka-klinika/centrum-kochlearnich-implantaci-ostrava-ckio Centrum kochleárních implantací u dětí. Jak pracuje kochleární implantát Nucleus? [online]. [cit. 26.2.2014]. Dostupné z: http://www.ckid.cz/kochschema.asp Česká televize. Stačí dětem implantáty jen do jednoho ucha, přou se lékaři s pojišťovnami, 2013 [online]. 30.11.2013 20:20. ©1996-2014 [cit. 18.2.2014]. Dostupné z: http:// www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/252755-staci-detem-implantaty-jen-dojednoho-
ucha-prou-se-lekari-s-pojistovnami/
DANIEL, David, 2012. Implantace kochleárních aparátů je dostupná i v Brně. Zdravotní medicína [online]. 2012 (15) [cit. 23. 3. 2014] Dostupné z: http://zdravi.e15.cz/ clanek/mlada-fronta-zdravotnicke-noviny-zdn/implantace-kochlearnich-aparatuje-
dostupna-i-v-brne-465720
Florence, 2013. 20 let od vzniku Centra kochleárních implantací u dětí v České republice. Vhodnost léčby [online]. 30.10.2013. ©2009-2011 [cit. 18. 2. 2014]. Dostupné z: http://www.florence.cz/zpravodajstvi/aktuality/20-let-od-vzniku-centrakochlearnich-
implantaci-u-deti-v-ceske-republice/
HORÁKOVÁ, Radka, 2012. Nové možnosti v oblasti rehabilitace sluchových vad. Doteky [online]. 2012 (1), s. 31–35 [cit. 23.3.2014]. Dostupné z: http://www.lorm.cz/cs/ doteky/doteky-70.php KABELKA, Zdeněk, 2004. Kochleární implantace. Postgraduální medicína [online] 2004 (5) [cit. 23.3.2014] Dostupné z: http://zdravi.e15.cz/clanek/postgradualnimedicina/ kochlearni-implantace-163565 KABELKA, Zdeněk, et al., 2013. Kochleární implantace u dětí – souhrn praktických poznatků programukochleárních implantací u dětí v České republice. Neonatologické listy, 2013 [online]. Praha: Fakultní nemocnice Na Bulovce, 19 (1), s. 19–25 [cit. 128
2.3.2014]. ISSN 1211-1600. Dostupné z: http://www.neonatology.cz/upload/ www.neonatology.cz/Neolisty/neolisty20131.pdf KABELKA, Zdeněk, VYMLÁTILOVÁ, Eva, MIMROVÁ, Dagmar, 2003. Kochleární implantace. Zdravotní medicína [online]. 2003 (16) [cit. 23.3.2014] Dostupné z: http://zdravi.e15.cz/clanek/priloha-lekarske-listy/kochlearni-implantace-153327 KANESHIRO, Neil, SCHWARTZ, Seth, 2011. Cochlear Implant. In: Medline Plus [online]. 2014 [cit. 24.3.2014]. Dostupné z: http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ ency/article/007203.htm KOMÁREK, Vladimír, 2014. Opustil nás doc. MUDr. Zdeněk Kabelka, Ph.D. In: 2. Lékařská fakulta Univerzity Karlovy [online]. 2014 [cit. 23.3.2014] Dostupné z: http://www.lf2.cuni.cz/Informace/medailon/kabelka.htm KŘESŤANOVÁ, Lucie, 2009. Implantát Nucleus Hybrid - šance pro lidi se zbytky sluchu. Časopis sluchově postižených GONG [online]. [cit. 20.3.2014] Dostupné z: http:// www.gong.cz/clanky.php?c=284 Medical Tribune, 2006. Kochleární implantát vrací dětem sluch [online]. 13.11.2006. ©2000-2012 [cit. 20.2.2014]. Dostupné z: http://www.tribune.cz/ clanek/
9703-kochlearni-implantat-vraci-detem-sluch-
National Institute of Deafness and Other Communication Disorders (NIDCD). Cochlear Implants. Who gets cochlear implants?, 2013 [online]. Poslední změna: 18.11.2013 [cit. 20.2.2014] Dostupné z: https://www.nidcd.nih.gov/health/hearing/pages/ coch.aspx Novinky.cz. Kochleární implantáty už dvacet let vrací sluch dětským pacientům v ČR, 2013 [online]. 30.10.2013 16:00. ©2003–2014 [cit. 18.2.2014]. Dostupné z: http:// www.novinky.cz/domaci/317726-kochlearni-implantaty-uz-dvacet-let-vraci-sluchdetskym-pacientum-v-cr.html Operace, programování řečového procesoru a rehabilitace. In: Kochleární centrum implantací u Dětí [online]. [cit. 22.3.2014] Dostupné z: http://www.ckid.cz/ operace.asp Operace. In: Poradna pro zájemnce o implantační program MED-EL [online]. 2014 [cit. 20.3.2014] Dostupné z: http://www.audionika.cz/medel/stranka/operace 129
Proces rozhodování o vhodnosti dítěte pro implantaci a o psychologických aspektech s tím spojených. In: Středisko rané péče Tamtam Praha [online]. [cit. 23.3.2014] Dostupné z: http://www.tamtam-praha.cz/informace-pro-vas/o-sluchu/kochlearniimplantace.html PROCHÁZKOVÁ, Romana, 2013. Nastavování zvukového procesoru. Časopis sluchově postižených GONG [online]. [cit.20.3.2014] Dostupné z: www.gong.cz/category/ archiv-clanku/ První kochleární implantace dítěte na Moravě, 2013. In: Fakultní nemocnice Brno [online]. 2014 [cit. 20.3.2014]. Dostupné z: http://www.fnbrno.cz/prvni-kochlearniimplantace-ditete-na-morave/t4639 První moravské Centrum kochleárních implantací umožní nemocným s těžkou percepční vadou sluchu rozumět řeči. In: Faktultní nemocnice u SV. Anny v Brně [online]. 2012 [ c i t . 2 2 . 3 . 2 0 1 4 ] D o s t u p n é z : h t t p : / / w w w. f n u s a . c z / i n d e x . p h p ? option=com_content&view=article&id=456:prvni-moravske-centrumkochlearnich-
implantaci-umoni-nemocnym-s-tkou-percepni-vadou-sluchu-
rozumt-ei&catid=17:tiskove-zpravy&Itemid=209 PŘÍHODOVÁ, Jaroslava, 2013. Implantát pro hluché děti stojí rodinu 60 tisíc. Je to zátěž. lidovky.cz [online]. ©2014 [cit. 25.3.2014] ISSN 1213-1385 Dostupné z: http:// relax.lidovky.cz/lekarka-implantat-pro-hluche-deti-stoji-rodinu-60-tisic-je-tozatez-
p9h-/zdravi.aspx?c=A131101_134806_ln-zdravi_mc
Research and development proces. In: Powerhouse Museum [online]. [cit. 23.3.2014] Dostupné z: http://www.powerhousemuseum.com/hsc/cochlear/research.htm Sdružení uživatelů kochleárního implantátu. Kochleární implantát [online]. ©2011 [cit. 26.2.2014]. Dostupné z: http://www.suki.cz/index.php?clanek=2 Smysly – čich, sluch, zrak. 2011 [cit. 20.5.2014] Dostupné z: http://acka.blog.cz/en/ 1105/ smysly-cich-sluch-zrak Systém Cochlear™ Hybrid™ In: Aima.cz [online]. 2012 [cit. 20.3.2014] Dostupné z: http://www.aima.cz/hybrid.htm Výsledky – aktuální stav. In: Kochleární centrum implantací u Dětí [online]. [cit. 22.3.2014] Dostupné z: http://www.ckid.cz/aktual.asp 130
Who developed the cochlear implant and why? In: Powerhouse Museum [online]. [cit. 23.3.2014] Dostupné z: http://www.powerhousemuseum.com/hsc/cochlear/ history.htm ZOUZALÍK, Marek, 2007. Kochleární implantát - naděje nebo prokletí? In: ruce.cz [online]. 1.3.2007. [cit. 20.2.2014]. Dostupné z: http://ruce.cz/clanky/441kochlearni- implantat-nadeje-nebo-prokleti
131
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obr. 1 Vnější ucho (str. 9) Obr. 2 Kosti středního ucha (str. 11) Obr. 3 Kostěný labyrint (str. 13) Obr. 4 Stavba sluchového ústrojí (str. 14) Obr. 5 Přímý svazek elektrod (str. 34) Obr. 6 Místa kontaktu nervových zakončení a elektrod (str. 35) Obr. 7 Schéma uložení kochleárního implantátu (str. 36) Obr. 8 Fixace elektrodového svazku a pouzdra implantátu proti uvolnění jedním stehem (str. 52) Obr. 9 Ukázka písma napsaného pravou a levou rukou dívky (str. 120)
132
SEZNAM GRAFŮ Graf 1 – Charakteristika vlastností chlapce (str. 80) Graf 2 – Charakteristika vlastností dívky Y (str. 95) Graf 3 – Charakteristika vlastností dívky Z (str. 107)
133
SEZNAM TABULEK
Tab. 1a Vytváření plurálu a singuláru (chlapec) Tab. 1b Vytváření plurálu a singuláru (dívka Y) Tab. 1c Vytváření plurálu a singuláru (dívka Z) Tab. 2a Specifické asimilace sykavek (chlapec) Tab. 2b Specifické asimilace sykavek (dívka Y) Tab. 2c Specifické asimilace sykavek (dívka Z) Tab. 3a Specifické asimilace alveolár a palatál (chlapec) Tab. 3b Specifické asimilace alveolár a palatál (dívka Y) Tab. 3c Specifické asimilace alveolár a palatál (dívka Z) Tab. 4a Specifické asimilace hlásek R a L (chlapec) Tab. 4b Specifické asimilace hlásek R a L (dívka Y) Tab. 4c Specifické asimilace hlásek R a L (dívka Z) Tab. 5a Artikulační neobratnost (chlapec) Tab. 5b Artikulační neobratnost (dívka Y) Tab. 5c Artikulační neobratnost (dívka Z) Tab. 6a Sluchové rozlišování – změna souhlásky (chlapec) Tab. 6b Sluchové rozlišování – změna souhlásky (dívka Y) Tab. 6c Sluchové rozlišování – změna souhlásky (dívka Z) Tab. 7a Sluchové rozlišování – změna samohlásky (chlapec) Tab. 7b Sluchové rozlišování – změna samohlásky (dívka Y) Tab. 7c Sluchové rozlišování – změna samohlásky (dívka Z) Tab. 8a Sluchové rozlišování – změna znělé a neznělé hlásky, sykavky (chlapec) Tab. 8b Sluchové rozlišování – změna znělé a neznělé hlásky, sykavky (dívka Y) Tab. 8c Sluchové rozlišování – změna znělé a neznělé hlásky, sykavky (dívka Z) 134
Tab. 9a Sluchové rozlišování – změna délky (chlapec) Tab. 9b Sluchové rozlišování – změna délky (dívka Y) Tab. 9c Sluchové rozlišování – změna délky (dívka Z) Tab. 10 Sluchové rozlišování – změna měkčení Tab. 11a Sluchové rozlišování – bezvýznamové slabiky (chlapec) Tab. 11b Sluchové rozlišování – bezvýznamové slabiky (dívka Y) Tab. 11c Sluchové rozlišování – bezvýznamové slabiky (dívka Z) Tab. 12a Zkouška sluchového rozlišování podle Wemana a Matějčka (chlapec) Tab. 12b Zkouška sluchového rozlišování podle Wemana a Matějčka (dívka Y) Tab. 12c Zkouška sluchového rozlišování podle Wemana a Matějčka (dívka Z) Tab. 13a Z trojice slov najde rýmující se dvojici (chlapec) Tab. 13b Z trojice slov najde rýmující se dvojici (dívka Y) Tab. 13c Z trojice slov najde rýmující se dvojici (dívka Z) Tab. 14a Zkouška sluchové analýzy (chlapec) Tab. 14b Zkouška sluchové analýzy (dívka Y) Tab. 14c Zkouška sluchové analýzy (dívka Z) Tab. 15a Zkouška sluchové syntézy (chlapec) Tab. 15b Zkouška sluchové syntézy (dívka Y) Tab. 15c Zkouška sluchové syntézy (dívka Z) Tab. 16a Cvičení pro jazyk v ústech (chlapec) Tab. 16b Cvičení pro jazyk v ústech (dívka Y) Tab. 16c Cvičení pro jazyk v ústech (dívka Z) Tab. 17a Cvičení pro jazyk před ústy (chlapec) Tab. 17b Cvičení pro jazyk před ústy (dívka Y) Tab. 17c Cvičení pro jazyk před ústy (dívka Z) Tab. 18a Cvičení pro rty (chlapec) 135
Tab. 18b Cvičení pro rty (dívka Y) Tab. 18c Cvičení pro rty (dívka Z) Tab. 19a Lateralita (chlapec) Tab. 19b Lateralita (dívka Y) Tab. 19c Lateralita (dívka Z)
136
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha 1 Informovaný souhlas rodičů Příloha 2 Anamnestický dotazník Příloha 3 Dotazník zaměřený na oblast sluchového postižení, informace o používání KI, komunikaci, sociální oblast Příloha 4 Dotazník pro učitele dětí Příloha 5 Charakteristika jednotlivých jazykových rovin Příloha 6 Charakteristika použitých úkolů a zkoušek Příloha 7 Do příběhu doplní slovo ve správném tvaru (obrázkové čtení) Příloha 8 Situační obrázek 1 Příloha 9 Situační obrázek 2 Příloha 10 Přepis audiozáznamů jednotlivých vyšetření – Chlapec (10 let, 6 měsíců) Příloha 11 Přepis audiozáznamů jednotlivých vyšetření – Dívka Y(15 let, 6 měsíců) Příloha 12 Přepis audiozáznamů jednotlivých vyšetření – Dívka Z (18 let)
137
Příloha 1 – Informovaný souhlas rodičů
V Hradci Králové 15. dubna 2013 Vážení rodiče, Obracím se na Vás s následující prosbou. Jsem studentkou Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, studuji 3. ročník oboru Logopedie. Zpracovávám diplomovou práci na téma: Komunikace dětí s kochleárním implantátem. Ráda bych při svém výzkumu pracovala s Vaším dítětem. Výzkumné šetření bude probíhat od 15. dubna 2013 května 2014. Zdvořile Vás žádám o vyplnění tohoto formuláře a vyznačení Vámi vybrané možnosti podtržením. 1. Souhlasíme – nesouhlasíme s výzkumem komunikace u našeho/naší syna/dcery v termínu od 15. dubna 2013 do února 2014. Vyšetření provede autorka diplomové práce Tereza Javorková. 2. Souhlasíme – nesouhlasíme se sdělením nezbytných údajů o našem/naší synovi/dceři. Údaje budou zjišťovány pouze pro účel diplomové práce, zpracované pouze autorkou a nebudou zpřístupněny žádné třetí osobě. Bude zajištěna anonymita všech zúčastněných respondentů. Materiály získané při šetření nebudou zveřejněny, budou použity pouze pro účely diplomové práce.
datum
podpis rodičů (zákonných zástupců)
……………………
……………………………………………….
Velmi Vám děkuji za spolupráci, Se srdečným pozdravem Tereza Javorková
Příloha 2 – Anamnestický dotazník
po vyplnění- DŮVĚRNÉ!
ANAMNESTICKÝ DOTAZNÍK Dobrý den. Jmenuji se Tereza Javorková a jsem studentkou 4. ročníku magisterského oboru Logopedie na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Chtěla bych Vás poprosit o spolupráci vyplněním dotazníku k mé diplomové práci o komunikaci dětí s kochleárním implantátem. První část se týká anamnestických údajů, druhá je zaměřena na otázky týkající se kochleárního implantátu. Se získanými informacemi bude nakládáno důvěrně a v diplomové práci budou použity anonymně. Anamnestickou část dotazníku jsem záměrně neudělala formou a, b, c, chtěla bych Vám poskytnout co největší prostor pro vyjádření; jakoukoliv otázku můžete sami doplnit. Děkuji mnohokrát za Vaši ochotu a Váš čas. Rodinná anamnéza
A) Matka 1. Jaké je vaše datum narození? ………………………………………………………………………………………… 2. Vyskytly se ve vaší rodině, např. u vašich rodičů či sourozenců problémy s řečí? Pokud ano, navštěvoval či navštěvuje někdo z nich logopeda? ………………………………………………………………………………………… 3. Měla jste nebo máte vy sama problémy s řečí? Pokud ano, navštěvovala jste či navštěvujete logopeda? ……………………………………………………………………………………… 4. Vyskytly se ve vaší rodině poruchy sluchu, hlasu, neurologické (migrény, epilepsie, postižení CNS, mrtvice, Parkinsonova choroba, roztroušená skleróza, …), psychické (deprese, fobie, …), psychiatrické (schizofrenie, neurózy, psychózy, anorexie, bulimie, …), metabolické (cukrovka, osteoporóza, kardiovaskulární choroby, …), či nějaké jiné těžké onemocnění? …………………………………………………………………………………………
B) Otec 1. Jaké je vaše datum narození? ………………………………………………………………………………………… 2. Vyskytly se ve vaší rodině, např. u vašich rodičů či sourozenců problémy s řečí? Pokud ano, navštěvoval či navštěvuje někdo z nich logopeda? ………………………………………………………………………………………… 3. Měl jste nebo máte vy sám problémy s řečí? Pokud ano, navštěvoval jste či navštěvujete logopeda? ………………………………………………………………………………………… 4. Vyskytly se ve vaší rodině poruchy sluchu, hlasu, neurologické (migrény, epilepsie, postižení CNS, mrtvice, Parkinsonova choroba, roztroušená skleróza, …), psychické (deprese, fobie, …), psychiatrické (schizofrenie, neurózy, psychózy, anorexie, bulimie, …), metabolické (cukrovka, osteoporóza, kardiovaskulární choroby, …), či nějaké jiné těžké onemocnění? …………………………………………………………………………………………
C) Sourozenci 1. Má vaše dítě sourozence? Pokud ano, je/jsou mladší či starší a o kolik let? ………………………………………………………………………………………… Otázky 2- 4 vyplňte jen, pokud má sourozence, jinak proškrtněte. 1. Vyskytly/vyskytují se u sourozence/ů problémy s řečí? Pokud ano, navštěvoval/li nebo navštěvuje/jí logopeda? ………………………………………………………………………………………… 2. Vyskytly/ vyskytují se u sourozence/ů nějaká závažná (neurologická, metabolická, atd.) onemocnění? Je u něho/ nich přítomno nějaké smyslové, tělesné, mentální postižení, či poruchy autistického spektra? …………………………………………………………………………………………
3. Má/mají nebo měl/li sourozenec/sourozenci problémy se čtením a psaním? Pokud ano, jaké? …………………………………………………………………………………………
Osobní anamnéza A) Prenatální období 1. Vyskytly se v průběhu těhotenství nějaké problémy, úrazy, onemocnění (např. cukrovka)? ………………………………………………………………………………………… 2. Brala jste v průběhu těhotenství nějaké léky? ………………………………………………………………………………………… 3. Byla jste v průběhu těhotenství na nějakém vyšetření? pokud ano, na jakém? …………………………………………………………………………………………
B) Perinatální období 1. Narodilo se dítě v termínu, předčasně, nebo bylo přenášené (byl porod vyvolávaný)? Případně o kolik dní, týdnů se narodilo předčasně/ bylo přenášené? 2. Porod a) Jak proběhl porod - přirozeně nebo císařským řezem? Jak dlouho trval - krátce nebo
dlouho? ………………………………………………………………………………………… b) Vyskytly se během porodu nějaké komplikace (např. klešťový porod)?
………………………………………………………………………………………… c) Kolik dítě měřilo a jaká byla jeho hmotnost?
………………………………………………………………………………………… d) Narodila se hlavičkou napřed nebo koncem pánevním?
………………………………………………………………………………………… e) Křičelo dítě bezprostředně po narození?
………………………………………………………………………………………… f) Došlo k přidušení dítěte? Byla nutná nějaká ošetření?
………………………………………………………………………………………… g) Muselo být dítě v inkubátoru?
………………………………………………………………………………………… h) Vyskytla se u Vás RH kompatibilita?
………………………………………………………………………………………… i) Vyskytly se po porodu u dítěte nějaké komplikace? (např. úrazy, nemoci?)
…………………………………………………………………………………………
C) Postnatální období Kojenecké období - do jednoho roku 1. Prodělalo dítě nějaké onemocnění, úrazy, operace, hospitalizace? ………………………………………………………………………………………… 2. Jak dlouho bylo kojeno a odkdy bylo přikrmováno? …………………………………………………………………………………………
Hrubá motorika 1. Kdy začalo dítě „pást hříbata“ (v poloze na bříšku udržet zvednutou hlavu, s oporou o předloktí)? ………………………………………………………………………………………… 2. Kdy začalo vzpřímeně sedět? ………………………………………………………………………………………… 3. Kdy začalo chodit? ………………………………………………………………………………………… 4. Reagovalo ve 3. měsících dítě úsměvem? Navazovalo zrakový kontakt? …………………………………………………………………………………………
5. Kdy začalo broukat? ………………………………………………………………………………………… 6. Kdy začalo žvatlat? ………………………………………………………………………………………… 7. Kdy začalo napodobovat zvuky? ………………………………………………………………………………………… 8. Kdy jste pozorovali, že rozumí řeči? („Ukaž, jak jsi veliký, udělej pápá,…“) ………………………………………………………………………………………… 9. Kdy řeklo 1. slovo? ………………………………………………………………………………………… 10.Vyskytovala se u dítěte okolo 6. měsíce separační úzkost? (Pokud se matka odloučila od dítěte, byť jen na krátkou dobu, dítě začalo plakat, křičet.) ………………………………………………………………………………………… 11.Do kdy (do kolika měsíců, let) používalo dudlík? ………………………………………………………………………………………… 12.Zaznamenali jste nějaká jiná specifika v tomto období? …………………………………………………………………………………………
Batolecí období – do tří let 1. Jaká byla hrubá motorika - chůze do schodů, střídání nohou, běh, jak se vyvíjela, mělo s ní vaše dítě nějaké problémy? ………………………………………………………………………………………… 2. Řeč a) Docházelo k nárůstu slovní zásoby?
………………………………………………………………………………………… b) Hovořilo o sobě vaše dítě ve 3. osobě?
………………………………………………………………………………………… c) Používalo otázky typu proč, kdy?
………………………………………………………………………………………… d) Kdy začalo tvořit dvouslovné věty? („Maminka pápá,…“)
………………………………………………………………………………………… e) Rozumělo komunikaci? Reagovalo na ni?
………………………………………………………………………………………… f) Mělo dítě zájem o ostatní děti?
………………………………………………………………………………………… 3. Rozvoj jemné motoriky a) Mělo dítě zájem o kresbu?
………………………………………………………………………………………… b) Stavělo kostky?
………………………………………………………………………………………… c) Jakou ruku upřednostňuje při manipulaci s různými předměty např. při úchopu lžičky,
kresebných aktivitách,…? ………………………………………………………………………………………… 4. Úrazy, komplikace, specifika do 3. roku. …………………………………………………………………………………………
D) Předškolní období – do šesti let 1. Docházelo k nárůstu slovní zásoby? ………………………………………………………………………………………… 2. Tvořilo gramaticky správně věty? Skloňovalo? Tvořilo již složitější souvětí? (ne dobřejší, ale lepší,…) …………………………………………………………………………………………
3. Vytvářelo souvětí souřadná a podřadná? (složitější, dělší) ………………………………………………………………………………………… 4. Dodržuje základní pravidla komunikace a slušného chování? (Neskáče do řeči, vyká,…) ………………………………………………………………………………………… 5. Lateralita – je vyhraněná? Je dítě vyhraněný pravák nebo levák? (Jakou ruku upřednostňuje při manipulaci s předměty, vykonávání různých úkonů?) ………………………………………………………………………………………… 6. Umí dítě vyslovovat všechny hlásky? Pukud ne, které mu dělají problémy? ………………………………………………………………………………………… 7. Prodělalo v tomto období nějaké úrazy, vážná onemocnění, operace, …? …………………………………………………………………………………………
E) Školní období 1. Vyskytují se u vašeho dítěte nějaké poruchy učení? Jaké (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie)? ………………………………………………………………………………………… 2. Jsou předměty, které jsou pro vaše dítě náročnější? Které a proč? …………………………………………………………………………………………
Příloha 3 – Dotazník zaměřený na oblast sluchového postižení, informace o používání KI, komunikaci, sociální oblast A) Oblast sluchového postižení 1. Jaké je datum narození vašeho dítěte? ………………………………………………………………………………………… 2. Byl u vašeho dítěte proveden novorozenecký screening? a) ano b) ne
3. Jak staré bylo vaše dítě, když jste pojali podezření, že neslyší? (v řádu 0,5 roku) ………………………………………………………………………………………… 4. Jakou cestou jste se dostali na odborná vyšetření? a) skrze dětského lékaře b) my sami jsme zažádali o vyšetření c) jinak..................................................
5. Kolik mu bylo let, když se zjistilo, že má sluchové postižení? a) do 1. roku b) mezi 1.–3. rokem c) mezi 3.–6. rokem d) mezi 6.–8. rokem e) mezi 8.–11. rokem f) mezi 11.–15. rokem
6. Kolik mu bylo let, když mu byla diagnostikována sluchová porucha? ………………………………………………………………………………………… 7. Sluchové postižení vašeho dítěte bylo stanoveno jako: a) vrozené b) získané
8. Bylo- li stanoveno jako získané, v kolika letech došlo ke ztrátě sluchu? ………………………………………………………………………………………… 9. Na jakém stupni je sluchové postižení: a) 0–25 db ztráty sluchu b) 26–40 db c) 41–55 db d) 56–70 db e) 71–90 db f) více než 90 db
10. Je sluchové postižení kombinováno s nějakým dalším? a) ne, není b) pokud ano, s jakým..................................................
11. vaše rodina je v současné době (je možné uvést i více možností) a) rodina s jedním sluchově postiženým (neslyšícími) dítětem b) rodina s více sluchově postiženými (neslyšícími) dětmi c) rodina s jedním sluchově postiženým rodičem d) rodina s oběma sluchově postiženými rodiči e) rodina s více sluchově postiženými členy f) rodina se sluchově postiženým členem až ve vzdálenějším příbuzenstvu g) rodina se více sluchově postiženými členy až ve vzdálenějším příbuzenstvu
12. Kolik bylo vašemu dítěti let, když mu byl voperován KI? ………………………………………………………………………………………… 13. Má někdo další ve vaší rodině KI? a) ano b) ne
14. Je ve vaší rodině nějaký další sluchově postižený člen, který používá sluchadla, nebo jiné kompenzační pomůcky? a) ano b) ne
15 . Jakého typu je KI, které má vaše dítě? (např. Cochlear , Ltd – Nucleus, Advanced Bionics – Neptun, Advanced Bionics – Clarion) ………………………………………………………………………………………… 16. Je tento KI oboustranný? a) ano b) ne
17. Má KI zapnutý během spánku? a) ano b) ne
18. Používá kromě KI i jiné kompenzační pomůcky? Jaké? Jaké nejčastěji? (světelný/vibrační budík, indukční smyčka, FM-systémsms, skype, CHAT, mobil) ………………………………………………………………………………………… 19. Používání čeho z uvedených možností nedělá vašemu dítěti problémy? (i více možností) a) telefon b) rádio – poslech hlasu např. komentátora c) rádio – poslech hudby d) televize – poslech hlasu e) televize (ale využívá i titulky)
20. Poslouchá rád/a hudbu? a) ano, často b) ne c) někdy
21. Hraje na hudební nástroj? a) ano (na jaký a jak dlouho? .................................................................) b) ne
22. Jaký má vztah ke zpěvu? ………………………………………………………………………………………… 23. Když se dívá na film, má zapnuté titulky? a) ano b) ne
24. Může se na film dívat bez titulků? a) ano b) ne
B) Oblast komunikace 1. Jakou metodu nejčastěji používáte pro komunikaci se svým dítětem? a) orálně auditivní (pouze mluvená řeč bez opory o znaky) b) znakový jazyk c) totální komunikaci (mluvená řeč, znakový jazyk, odezírání, mimika, gesta, prstová
abeceda, psaná řeč, kresba) d) bilingvální metodu (znakový jazyk i mluvenou řeč) e) jiné ..................................................
2. Jak jste spolu komunikovali před implantací? Prosím popište. …………………………………………………………………………………………
3. Co nejvíce napomohlo k rozvoji komunikačních dovedností vašeho dítěte? (i více možností) a) kontakt s vrstevníky b) odborná logopedická péče v MŠ i mimo ni c) domácí péče a procvičování d) jiné..................................................
4. Která péče je z hlediska rozvoje řeči a slovní zásoby u vašeho dítěte podle Vás nejdůležitější? a) logopedická péče b) domácí péče c) logopedická i domácí péče d) jiná ..................................................
5. Pokud vaše dítě chodilo před nástupem do školy na logopedii, kdo logopedii vedl? a) logoped ve speciálním pedagogickém centru logopedickém b) logoped v SPC jiného typu (například pro sluchově postižené) c) logoped ve zdravotnictví d) klinický logoped ve zdravotnictví
6. Byla podle Vás následná logopedická péče důležitá? a) ano b) ne
7. Jak dlouho po implantaci KI u dítěte už trvá logopedická rehabilitace? ………………………………………………………………………………………… 8. Využívá při komunikaci hlavně sluch nebo spíš odezírá? a) sluch b) odezírání c) obojí asi na půl
9. Jaký způsob komunikace upřednostňuje doma? a) mluvenou b) psanou c) znakový jazyk d) jiné (kombinace předchozích možností prosím vypiště)
………………………………………………………………………………………… 10. Jaký způsob komunikace upřednostňuje mimo domov (s cizími lidmi)? a) mluvenou b) psanou c) znakový jazyk d) prstovou abecedou e) jiné (kombinace předchozích možností- prosím vypiště )
………………………………………………………………………………………… 11. Jakým způsobem komunikace se dorozumívá s kamarády (spolužáky)? a) mluvenou b) psanou c) znakový jazyk d) prstovou abecedou e) jiné (kombinace předchozích možností- prosím vypiště)
…………………………………………………………………………………………
12. Jaké komunikační systémy dobře ovládá? (i více možností) a) český jazyk b) znakový jazyk c) znakovanou češtinu d) mluvenou češtinu (tj. schopnost mluvit) e) psanou češtinu f) odezírání g) mezinárodní znakový systém h) jiné: .....................................................................................................................
13. Má problémy s porozuměním mluvené řeči? a) ano b) ne c) někdy
14. Zhorší se porozumění řeči dítěte, když je v hlučném prostředí? a) ano b) ne c) někdy se zhorší
15. Rozumí běžné mluvené řeči bez odezírání? a) jak kdy a jak komu b) ano c) ne
16. Vyhýbá se vaše dítě komunikaci s cizími lidmi? (např. kvůli strachu z porozumění) a) ano (Proč? ...................................................................................) b) ne
17. Dělá mu problém telefonování? a) ano (Proč? ...................................................................................) b) ne
18. Rozlišuje díky KI mužský a ženský hlas? a) ano b) ne
19. Prosím popište, jaké problémy v komunikae má vaše dítě, dle vašeho názoru. …………………………………………………………………………………………
C) Oblast sociální 1. Docházelo vaše dítě do nějakého předškolního zařízení? a) ne b) ano, navštěvovalo jesle c) ano, chodilo do MŠ pro děti sluchově postižené d) bylo integrováno v běžné MŠ e) bylo integrováno v běžné MŠ s asistentkou
(pokud jste na otázku č. 1 odpověděli ne, pokračujte prosím otázkou č. 4) 2. Od kolika let chodilo vaše dítě do MŠ? a) od 2 let b) od 3 let c) od 4 let d) od 5 let
3. Zaznamenali jste po nástupu do MŠ u vašeho dítěte pokroky? a) ano b) ne
4. Došlo u vašeho dítěte k odkladu školní docházky? a) ano, z jakého důvodu: ............................................................................ b) ne
5. Přemýšleli jste o zařazení (integraci) do běžné ZŠ? a) ano b) ne
6. Na základě čeho jste se rozhodli dát vaše dítě právě na tuto školu a ne na běžnou ZŠ? ………………………………………………………………………………………… 7. Myslíte si, že by byla pro dítě tato integrace prospěšná? V čem? a) rozvoj řeči a rozšíření slovní zásoby b) komunikace se zdravými vrstevníky c) větší samostatnost d) jiné ..................................................
8. V čem si naopak myslíte, že by byla pro vaše dítě integrace nevýhodná? a) příliš velký kolektiv dětí b) nemožnost individuální práce (v případě nepřítomnosti asistenta) c) jiné ..................................................
9. Do kolikáté třídy chodí vaše dítě v současné době?? ………………………………………………………………………………………… 10. Je podle Vás pro vaše dítě kontakt se stejně i s jinak handicapovanými dětmi prospěšný? a) ano b) ne
11. Má nejvíce kamarádů mezi: a) slyšícími b) neslyšícími c) nedoslýchavými d) dětmi s KI e) nelze přesně určit
12. Co bylo pro Vás a pro vaše dítě nejobtížnější v období po implantaci KI? a) rehabilitace v pooperačním období b) dlouhodobá rehabilitace c) začlenění do kolektivu školy d) jiné ..................................................
13. Jaký je vztah vašeho dítěte ke čtení? Prosím vypište, jaké knihy čte, zda- li dává přednost komiksům apod. ………………………………………………………………………………………… 14. Bydlí vaše dítě na internátě? Od kdy? …………………………………………………………………………………………
D) Obecné informace 1. Jak a kde jste získali informace o možnosti Kochleární implantace? a) od odborného lékaře b) od pracovnic rané péče c) jinak ..................................................
2. Navštěvovali jste středisko rané péče? a) ano b) ne
3. O možnosti návštěvy tohoto střediska jste se dozvěděli kde? a) dětský lékař b) odborný lékař c) internet d) jinak ..................................................
4. Procvičovali jste s dítětem i doma? a) ano b) ne
5. Informace jak s dítětem pracovat jste dostali kde? a) od pracovnic rané péče b) od logopedky c) při nastavování KI d) jinde ..................................................
6. Co podle Vás bylo tím nejdůležitějším krokem v procesu rehabilitace? a) stanovení diagnózy b) implantace c) následná odborná péče d) následná domácí péče e) jiné ...................................................................................................
7. Jste členem nějaké organizace? Které? a) ano, jaké, jakých:.........................................................................................
(např: Český klub ohluchlých, Klub uživatelů KI, FRPSP, Organizace neslyšících a nedoslýchavých, ČUN, Svaz neslyšících a nedoslýchavých, Uživatelé KI, Základní organizace nedoslýchavých) b) ne
8. Účastníte se přednášek pro uživatele KI? a) ano b) ne
9. Naplnila se vaše očekávání po implantaci vašeho dítěte? a) ano b) ne
10. Váš názor na nevýhody KI? ………………………………………………………………………………………… 11. Váš názor na výhody KI? …………………………………………………………………………………………
Příloha 4 – Dotazník pro učitele dětí 1. Jaký/á žák/žákyně je, jaké má vlastnosti?
1 – nejméně 5 – nejvíce N – nedokážu posoudit
A) Pragmatická rovina komunikace 2. Klade otázky o učivu? …………………………………………………………………………………………
3. Dokáže vyjadřovat své myšlenky v mluveném projevu? a) výborně b) celkem dobře c) s obtížemi d) skoro vůbec ne e) vůbec ne
4. Dokáže vyjadřovat své myšlenky i písemnou formou? a) výborně b) celkem dobře c) s obtížemi d) skoro vůbec ne e) vůbec ne
5. Dokáže též pozorně vyslechnout myšlenky jiných? a) výborně b) celkem dobře c) s obtížemi d) skoro vůbec ne e) vůbec ne
6. Když něco neví nebo něčemu nerozumí- zeptá se? …………………………………………………………………………………………
7. Dokáže před ostatními lidmi mluvit souvisle a jasně? …………………………………………………………………………………………
8. Umí naslouchat druhým bez přerušování? …………………………………………………………………………………………
9. Má jeho mluvený projev soudržnost? …………………………………………………………………………………………
10. Jsou verbální a neverbální složky komunikace v souladu? …………………………………………………………………………………………
11. Střídá roli mluvčího a posluchače? …………………………………………………………………………………………
B) Hodnocení čtení 1. Čte a) rychle b) pomalu
2. Zadrhává se při čtení? a) ano b) ne
3. Domýšlí si obsah slov podle jejich začátku? a) ano b) ne
4. Porozumí přečtenému textu? a) výborně b) celkem dobře c) s obtížemi d) skoro vůbec ne e) vůbec ne
5. Dokáže reprodukovat obsah přečteného textu? a) výborně b) celkem dobře c) s obtížemi d) skoro vůbec ne e) vůbec ne
6. Zaměňuje písmena podobná? a) ano b) ne
7. Zaměňuje zrcadlově obrácená písmena? a) ano b) ne
8. Přehazuje písmena ve slově? a) ano b) ne
9. Čte rád/a? a) ano b) ne
10. Je si vědom/a špatného čtení? a) ano b) ne
C) Hodnocení psaní 11. Zaměňuje písmena podobná? a) ano b) ne
12. Zaměňuje zrcadlově obrácená písmena: a) ano b) ne
13. Vynechává písmena při psaní? a) ano b) ne
14. Komolí slova? a) ano b) ne
15. Zapomíná soustavně v písmu čárky nad samohláskami? a) ano b) ne
16. Zaměňuje slabiky dy-ty-ny a di-ti-ni? a) ano b) ne
17. Spojuje slova v jeden celek? a) ano b) ne
18. Je písmo neupravené, kostrbaté? a) ano b) ne
Příloha 5 – Charakteristika jednotlivých jazykových rovin V praxi je možno rozlišit v mluvním projevu čtyři jazykové roviny. (Bendová, 2011)
Lexikálně-sémantická jazyková rovina Sémantika se zabývá obsahem slov, tím co znamenají. Slovo lexikální pak znamená, že se tato rovina týká slovní zásoby, významu slov. (Dvořák, 2007) Sémantická složka řeči se zabývá obsahem a kvalitou slovní zásoby, aktivním a pasivním slovníkem člověka a schopností rozlišovat různé slovní druhy, tedy lexikální diferenciací. (Vágnerová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009) Orientuje se na schopnost porozumět významu slova, schopnost rozhovoru, chápaní instrukcí a rozumění pojmům. (Bendová, 2011) V této rovině se doporučuje sledovat jak význam slov a vět, tak přenesené výrazy (idiomy, metafory, přísloví) a jejich zařazení do komunikace. (Lechta, 2003) Sledována je schopnost samostatného vyprávění, využívání antonym, homonym, synonym. Nedostatky v této rovině se projevují omezenou slovní zásobou, horší schopností slovně reagovat, nejistotou ve formulacích, obtížemi v porozumění textu a výkladu. (Bendová, 2011)
Foneticko-fonologická jazyková rovina Fonologie se zabývá „správným uspořádáním sestavy určitých fonémů do slov.“ (Dvořák, 2007, s. 97) Tato rovina se zabývá zvukovou podobou jazyka, sluchovým rozlišování hlásek a jejich výslovností. Problematice rozvoje fonetickofonologické roviny je třeba věnovat pozornost především u předškolních dětí. Tato jazyková rovina by měla být při vstupu dítěte do školy již vyzrálá. Nevyzrálost se může projevit např. ve výslovnosti sykavek a měkkých a tvrdých slabik, což souvisí s neschopností uplatnit pravidla gramatiky v psaném projevu. (Bendová, 2011) V této rovině se doporučuje sledovat proces substituce (nahrazování hlásek jinými), asimilace (připodobňování hlásek) a proces strukturace slabik (redukování souhláskových shluků, vynechávání koncových souhlásek a nepřízvučných slabik, reduplikace tj. zdvojování slabik). (Lechta, 2003)
Morfologicko-syntaktická jazyková rovina Morfologie stanovuje pravidla změn a vytváření nových slov, tzn. skloňování, časování, stupňování atd. Syntax se zabývá správným způsobem kombinování slov do vět. (Dvořák, 2007). Syntaktická složka řeči představuje schopnost chápat gramatická pravidla a používat je správným způsobem. (Vágnerová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009)
Morfologicko-syntaktická rovina se zaměřuje na výskyt jednotlivých slovních druhů v mluveném projevu. V rámci syntaxe se zjišťuje přítomnost vedlejších, složených vět. (Lechta, 2003) Po 4. roce věku by již měla být gramatická stránka projevu dítěte bez nápadných odchylek. Jestliže přetrvává i v tomto věku dysgramatismus, může se jednat o narušený vývoj řeči. (Klenková, 2006) Deficit v této rovině se projeví oslabením jazykového citu (obtíže v určování rodu, vytváření přídavných jmen, přetváření vět v přítomném čase do minulého času apod.) (Bednářová, Šmardová, 2007)
Pragmatická jazyková rovina V této rovině se sledují dva hlavní aspekty – schopnost vyjádřit komunikační záměr (požádat o něco, vyjádřit pocity a postoje) a schopnost konverzovat (udržovat konverzaci, být mluvčím i posluchačem). Lze sem zařadit i sledování schémat narušeného koverbálního chování (nepřirozené pohyby hlavy, grimasy, dotýkání se úst, očí, vyhýbání se zrakovému kontaktu, skákání do řeči, motorický neklid, nepřirozená gestikulace apod.) (Lechta, 2003) Lechta (1990) in Klenková (2006) uvádí, že pragmatická rovina představuje společenské uplatnění komunikace. V popředí zájmu jsou psychologické a sociální aspekty komunikace. Roli komunikačního partnera dokáže dítě přijmout již od dvou až tří let, od 4 let dokáže komunikovat přiměřeně situaci. Schopnost požívat různé komunikační vzorce v různých situacích různým způsobem zahrnuje slovní, mimoslovní a afektivní výrazové formy. (Klenková, 2006) Děti s nedostatky v této rovině mívají menší chuť slovně se vyjadřovat, bývají v komunikaci pasivnější. Je pro ně obtížnější začít konverzovat a konverzaci udržet a rozvíjet, ptát se, vyjadřovat vlastní pocity a vyprávět, mohou trpět nejistotou a trémou. (Bednářová, Šmardová, 2007) Deficity v pragmatické rovině se také obyčejně pojí s nedostatky v rovinách ostatních.
Příloha 6 – Charakteristika použitých úkolů a zkoušek V následující části uvádíme charakteristiku zkoušek a úkolů, jež byly využity při našem výzkumu.
Vyprávění na zadané téma Při vyprávění na zadané téma už nemá dítě možnost vizuálně se opřít o obrázek. Musí si samo vytvořit osnovu vyprávění – představit si situaci, o které chce vyprávět, vyčlenit podstatné prvky a dát je do souvislostí a pomocí morfologicko-syntaktických pravidel svou představu verbalizovat. (Mikulajová, Rafajdusová, 1993)
Popis tematického obrázku Tento test předpokládá zrakovou analýzu obrázku, porozumění výjevu, schopnost identifikace podstatných prvků a jejich řečový výklad. Při této zkoušce se do řečového projevu odrazí deficity ze všech rovin řeči – slovní zásoba, dysgramatismy (agramatismy), oslabený jazykový cit apod. Typický je nedostatek iniciativy a aktivity. (Mikulajová, Rafajdusová, 1993)
Zkouška sluchové diferenciace (WM) Zkouška sluchové diferenciace slouží k posouzení schopností dětí sluchem diferencovat zvuky řeči v její mluvené podobě. Vytvořena byla Wepmanem (1960), pro české prostředí ji upravil Matějček (1993). Dítě má v testu rozhodnout, zda je dvojice bezesmyslných slov stejná nebo rozdílná. Slova se liší maximálně jednou hláskou. Z 19 dvojic v testu je 13 odlišných, 6 stejných. Zkouška se hodí k diagnostice školských potíží a jako podklad pro volbu nápravných cvičení a také v případě diagnostiky organického postižení mozku. Hodnocení výsledků je kvalitativní, test slouží ke zhodnocení pouze jedné ze složek sluchové percepce. (Vágnerová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009)
Zkouška sluchové analýzy a syntézy Touto zkouškou se hodnotí úroveň schopnosti rozkládat slova na hlásky a naopak z hlásek slova skládat. Pro potřeby českého prostředí byla upravena Matějčkem (1993) Ve zkoušce analýzy dítě má poznat, které hlásky tvoří slovo a jaké je jejich správné pořadí. V případě zkoušky syntézy dítě z izolovaných hlásek skládá slovo. Obě zkoušky obsahují dvě alternativní série po desíti slovech. Za každé slovo je dítě ohodnoceno 2 body, pokud
odpovědělo správně napoprvé, 1 bodem pokud odpovědělo správně až na druhý pokus. Tato zkouška se hodí pro diagnostiku školní zralosti a pro děti s podezřením na specifickou poruchu učení, lze ji použít i pro děti s podezřením na organické poškození CNS. (Vágnerová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009)
Hodnocení fonematického sluchu Tento test je snadno dostupný a nevyžaduje žádné zvláštní podmínky. Jedná se o sluchové rozlišování podobných hlásek a slov zvukově podobných, ale odlišných svým významem. (Škodová, Jedlička, 2007)
Zkouška laterality V české praxi je nejpoužívanější zkouškou laterality zkouška vytvořená Žlabem a Matějčkem z roku 1972. Zkouškou je hodnocena lateralita horních a dolních končetin, očí a uší. Testování probíhá s využitím různých pomůcek (manoptoskop, kukátko, kolíčky a krabice s otvory pro zasouvání, klíč a visací zámek, lahvička s korálky atd.) Vyšetřované dítě má pomůcky na dosah obou rukou a test je podán formou hry. Lze jej použít už u předškolních dětí. Podle vzorce se dosazením výsledků spočítá koeficient pravorukosti. Tato zkouška se opět hodí pro diagnostiku školní zralosti, pro děti s podezřením na specifickou poruchu učení a pro vyšetření dětí s různým neurologickým postižením. (Vágnerová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009)
Heidelberský test Tento test slouží jako jeden z mála ke komplexní diagnostice úrovně vývoje řeči a jazykových dovedností. Zkouška obsahuje několik subtestů s vlastní instrukcí. Umožňuje hlubokou a podrobnou analýzu dětské řeči. Hodnocení dílčích úkolů vytváří obraz jednotlivých řečových schopností a lze tak určit, v jaké oblasti má dítě nedostatky. Celkové hodnocení testu lze chápat jako celkové hodnocení řečových schopností. Test lze použít při podezření na opožděný vývoj řeči, vyšetření školní zralosti a jeho výsledek může být základem pro terapii. (Vágnerová in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009)
Zkouška jazykového citu Tato zkouška je citlivým ukazatelem gramatické správnosti řeči. Zaměřuje se na morfologické struktury řeči u dětí předškolních a mladšího školního věku. Má tři subtesty. V prvním určuje rod podstatných jmen tak, že na ně „ukazuje“ zájmeny ten, ta, to. V druhém subtestu odvozuje ženský tvar podstatného jména od mužského a opačně.
Nejobtížnější je třetí subtest, kdy mají ve větách doplnit podstatné jméno ve správném pádě. (Mikulajová, Rafajdusová, 1993)
Příloha 7 – Do příběhu doplní slovo ve správném tvaru (obrázkové čtení) (Bednářová, Šmardová, 2007)
Příloha 8 – Situační obrázek 1 (Bednářová, Šmardová, 2007)
Příloha 9 – Situační obrázek 2 (Bednářová, Šmardová, 2007)
Příloha 10 – Přepis audiozáznamů jednotlivých vyšetření – Chlapec (10 let, 6 měsíců) V následující části diplomové práce uvádíme přesný přepis audiozáznamů jednotlivých zkoušek nahraných na diktafon. Každý úkol, jenž byl primárně určen pro danou jazykovou rovinu, jsme poté zhodnotili též z hlediska dalších jazykových rovin. Průběžně jsme tak mohli hodnotit ostatní jazykové roviny, přesněji a hlouběji daný úkol zanalyzovat a průběžně tak nacházet souvislosti mezi jednotlivými symptomy. Pro přehlednost jsme v textu označili examinátora jako E a chlapce jako CH.
A) Analýza úkolů zaměřených na lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu Soubor úkolů, jež jsme využili ke sledování této jazykové roviny, uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování lexikálně-sémantické jazykové roviny.
a) Vyprávění na téma: „Moje prázdniny“ Zjišťovali jsme: úroveň lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a fonetickofonologické jazykové roviny. Examinátor (dále E) uvedl: „Mohl bys mi prosím vyprávět o tom, jak ses měl a co jsi dělal o prázdninách? Kde jsi všude byl?“ Vyprávění chlapce (dále CH): „Byl sem...byl sem v Chorvatska a plavali sme a jeli sme strejdou a s tetou a Natarka (Natálka) a jeli sme na lo-ď maly. Aa.. pak, žé …žé…teta umřžela. Protože měla nemoc srr-ce a museli sme vrátit domů. A potom byl sem na Moravě. Byl tam Ondra a teta a koupili bazen, takovej malinkej. A pak tam byli dlouho. Jo…a šscčtvrtehó crrpna (srpna) jeli sme domu… jo a potom šli sme d do letiště pardubicky..pardubice le-ti-ště.“ Otázka examinátora (dále E): „A kam jste letěli?“ CH: „Do Buharska.“ E: „A co bylo lepší? Chorvatsko nebo Bulharsko?“ CH: „Buharsko. Bylo to dobrý. A byl tam tancování. A byl tam lef, any-mator. A tanco-val sem s ním. Bylo to legrační, legrační divadlo. A pak… deset dní tam byl v Buhasku.“ E: „A byly tam nějaké mušle?“ CH: „Mušle, muš..jo, já sem hledal.“ E: „A potápěl ses do vody?“ CH: „Jo, byly tam vlny zelena, ž džluta vélka, protože zelena je dobra vodá, nejsou tam vlny a džluta, trošku už vlny a červena už byl velka voda.“ E: „A jaké jste tam zažili vlny?
I tu červenou?“ CH: „Jenom žlutý a č..zeleny. Á… a že osmnáctého srpna jeli sme domů.“ E: „A jaké tam bylo jídlo?“ CH: „Byl tam melou, hodně papal melouny a byl tam masa a kukužice.“ E: „A co se ti o prázdninách líbilo nejvíc? To Bulharsko?“ CH: „Fšechno.“ E: „Těšil ses do školy?“ CH: „Jo.“ E: „Ještě něco bys chtěl říct o prázdninách?“ CH: „Jo… pak...sme večeřeli sme, papali sme k večeři s babičkou s dědou. Pak babička, děda š šli domů maj svoje auto pardubicky protožé...(delší pauza) v Hradci Kralove maj doma, protožé nakveže nejsou nakvežeží a pak jedou domů babička děda á rano dlouho spinkám…(dlouhá pauza) A šli sme, byli sme doma. A šli šmé za kamaradkou Kuba a Valča.“ E: „To jsou kamarádi ze školy?“ CH: „Ne … jsou jiný školy víš.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny úkol zvládl s dopomocí. Při vyprávění jsme chlapci museli pomáhat průběžnými otázkami. Použil zde přídavná jména s koncovkou -ej, jež patří do obecné češtiny („takovej malinkej“). Při hodnocení morfologicko-syntaktické roviny jsme se zaměřili na oblast morfologie i syntaxe. Z hlediska morfologie špatně použil rody podstatných jmen. („A byl tam tancování.“ „…a byl tam masa a kukužice.“) Má problém ve skloňování slov. („Byl sem v Chorvatska.“ „Plavali sme strejdou a s tetou a Natarka.“ „Šli sme za kamarádkou Kuba a Valča.“) Nebyl si zde jistý předložkovou vazbou, proto užil slovní spojení „nakvežeží“, vyslovil podstatné jméno s předložkami dohromady jako slovní spřežku. Nedodržel tak hranice slov ve větě. Z hlediska syntaxe nedodržel správný slovosled. Použil spíše slovosled českého znakového jazyka. („Jeli sme na loď maly.“ „Šli sme do d do letiště pardubicky..pardubice le-ti-ště.“) Vynechával zvratná zájmena („Jeli sme strejdou a tetou.“ „…museli sme vrátit domů.“), sloveso jsem. („A pak…deset dní byl v Bularsku.“ „Byl tam melou, hodně papal melouny.“) V jiném případě jej užil naopak nadměrně, nevhodně. („Jo…pak …sme večeřeli sme, papali sme,…“ „…A šli sme, byli sme doma.“) Někdy vynechá některé předložky a spojky. („Pak babička, děda š šli domů…“ „Ne…jsou jiný školy, víš.“ – mluvil o kamarádech z jiné školy.) Nejvíce používá jednoduché rozvité věty, případně jednoduchá dvouvětá souvětí. Fonetickofonologickou jazykovou rovinu hodnotíme takto: nejčastěji se vykytuje změna kvantity vokálů; substituce – hlásky L velárním R („Natarka“– Natálka), hlásky Ř hláskou Ž (dvakrát), hlásky C hláskou S, hlásky S hláskou Š – nesprávná poloha jazyka, při výslovnosti posunutý více dozadu, zde možná i specifická asimilace k hlásce Š na začátku slovesa šli („šli šmé“ – šli jsme); velární rotacismus; občas lehký labiodentální sigmatismus (zvukový dojem hlásky S se blíží někdy hlásce F); anaptixe;
elize hlásek: L („Do Buharska“, „Buharsko“ – Bulharsko), ve stejném slově v dalším případě dokonce elize nejen hlásky L, ale rovněž hlásky R („v Buhasku“), N („melou“ – meloun); repetice – hlásky „d do“ (repetice hlásky D), slova legrační („Bylo to legrační, legrační divadlo.“). Často používal slovní vsuvku „jo“, jinak se v řeči objevují delší pauzy mezi větami, občas i mezi slovy (po slovní vsuvce, když přemýšlel nad tím, co chtěl říci). Jednou vyslovil podstatné jméno s předložkami tak, že jej vyslovil dohromady jako slovní spřežku – nakvežeži, zde se vyskytla i substituce hlásek. Následující úkoly jsou vybrané z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007).
b) Identifikace pojmů podle podstatného znaku Zjišťovali jsme: schopnost identifikace pojmu podle podstatného znaku. Examinátor uvedl: Nejdříve prosím pojmenuj, co vidíš na obrázcích, které jsou tu rozložené. Poté budeš odpovídat na mé otázky.“ CH: „Paní š-telka.“ (paní učitelka) „Pan doktor.“ „Ha-si-či.“ E: „Jsou dva hasiči a je jeden?“ CH: „Ha-sič.“ „To je pán.“ E: „Ano a ten pán tam má cihly a z nich staví dům. Kdo staví dům?“ CH: „Pán…“ (nevěděl) „Kchuchař“ „Židič.“ E: „Kdo vaří?“ CH: „Chuchař.“ E: „Kdo léčí?“ CH: „Pan doktor.“ E: „Kdo učí?“ CH: „Paní učitelka.“ E: „Kdo řídí?“ CH: „Řidič.“ E: „Kdo staví domy?“ – CH: „Stavěč.“ E: „Kdo hasí požáry, když hoří?“ – CH: „Pán hasič.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny bez problémů ukázal na určený obrázek podle podstatného znaku. Většinu z nich také správně pojmenoval, pouze na otázku: „Kdo staví domy?“ Jako odpověď vytvořil neologismus „stavěč.“ Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytl mírný labiodentální sigmatismus; substituce hlásky R hláskou Ž; deformace těchto slov: učitelka („š-telka“ – elize hlásek U a I, substituce hlásky Č hláskou Š), kuchař („Kchuchař“ – anaptixe s asimilací k hlásce CH??); slabikování slov („ha-si-či“)
c) Popis situačního obrázku (viz Příloha 8) Zjišťovali jsme: způsob vyjadřování, úroveň slovní zásoby během popisu situačního obrázku s jednoduchou dějovou zápletkou. Rovněž jsme sledovali morfologickosyntaktickou jazykovou rovinu. Všímali jsme si též symptomů jazykové roviny fonetickofonologické.
Examinátor uvedl: „Řekni mi, co vidíš na obrázku, co se tam děje?“ CH: „Kluci držejí draka, kluci držejí draka a pes drží, utýká.“ E: „A pes co drží?“ CH: „Draka. Aklů (pozn.: A kluk), stratil draka a nedrželo. A pejsek běhá a hlka (holka) běhá.“ E: „A jak ho ztratil, co se stalo?“ CH: „Uletěl drrak.“ E: „Klukovi uletěl drak, tak z toho je určitě…?“ CH: „Smutný.“ E: „Kolik je tady draků, spočítáš je?“ CH: „Štyzi… a ještě pjet.“ E: „A kolik je tam dětí?“ CH: „Pět.“ E: „A ještě jedno zvířátko tam je, jaké?“ CH: „Je-den pejs…pes.“ E: „A Ty taky rád pouštíš draky na podzim? Máš draka?“ CH: „Mám, ale bl-bě to fouká.“ E: „Ještě něco chceš říct k obrázku?“ CH: „A eště tady musí dávat pozor, pr-tože ju muž mal víš, potom mušíš zavazat, víš.“ E: „Musí dávat pozor, protože…?“ CH: „Potom, potom to uetěl, víš, ptožé pocsebuje takový, víš?“ E: „Potřebuje delší provázek viď? Aby mu neuletěl drak.“ Vyhodnocení: Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme takto: situační obrázek popisoval s dopomocí. Spíše odpovídal otázky. Jeho odpovědi byly spíše stručné. Během vyprávění užil jeden hovorový („holka“) a jeden nespisovný výraz („bl-bě“) Objevilo se zde špatné zformulování myšlenky – věty, jež byla tak z hlediska obsahu nesrozumitelná. Na otázku, zda rád pouští draka nesprávně zformuloval tuto odpověď: „Mám, ale bl-bě to fouká.“ Tato věta by se dala vyložit dvojím způsobem: Má doma draka, ale teď jej nepoužívá, protože nefouká dostatečný vítr nebo má doma sice draka, ale nepoužívá ho, jelikož nemá rád, když je venku velký vítr. Mohli bychom tak soudit, že při nesprávné formulaci chlapcových výpovědí může tak docházek k nedorozuměním mezi chlapcem a jeho okolím, se kterým hovoří. Ve fonetickofonologické jazykové rovině se vyskytly tyto symptomy: změna kvantity vokálů; depalatalizace („utýká“); hlásku C vyslovuje mírně addentálně (především ve slově „kluci“ – zvukový dojem hlásky S se blíží někdy hlásce T); velární rotacismus; deformace slov: čtyři „(štyzi“ – substituce hlásky Č hláskou Š, hlásky Ř hláskou Ž), potřebuje („pocsebuje“ – substituce hlásek T a Ř hláskami C a S); elize vokálu O („hlka“), hlásky L („uetěl“), slabiky „ro“ ve slově protože („ptožé“); specifická asimilace hlásky S ke koncové hlásce Š („mušíš“); repetice slov („Kluci držejí draka, kluci držejí,...“); některá slova slabikuje. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny: užil chybný tvar přídavného jména drží („držejí“). Nevhodně zformuloval větu: „Kluci držejí draka a pes drží, utíká.“ Zde buď z hlediska větných členů vynechal předmět ve 4. pádě, tedy „co pes drží“ nebo měla být věta vyjádřena jiným způsobem. Dle konzultace
s logopedkou pohádky a příběhy bez obrázkového doprovodu zvládá vyprávět také s dopomocí.
d) Protiklady Zjišťovali jsme: znalost jednoduchých protikladů. Examinátor uvedl: „Ukaž, který kruh je velký – malý? Který dům je vysoký – nízký? Který had je dlouhý – krátký? Který pejsek je zlý – hodný? Které miminko se směje – pláče? Co je studené – horké?" Vyhodnocení: Všechny jednoduché protiklady určil správně.
e) Podřazené pojmy Zjišťovali jsme: schopnost identifikace věcí podle společných znaků. Examinátor uvedl: „Podej mi obrázky, na kterých je vše, co jíme.“ CH: „Jablíčko a eště banán, koláč.“ E: „Podej mi vše, s čím si hrajeme.“ CH: „Panenka; auto; to je taková koska (elize hlásky T), která je takoby jako poskládaný dům.“ (pozn. aut.: stavebnice) E: „Podej mi všechno, co si oblékáme.“ CH: „Čepice; tričko; ka-ho-ty.“ E: „Podej mi všechno, na čem jezdíme.“ CH: „Kolo – taková pro děti malý.“ E: „To je tříkolka.“ Na otázku zda toto slovo zná odpověděl, že ano. Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny chlapec správně identifikuje věci podle společných znaků. Užil zde nespisovný výraz eště místo ještě. Dvě slova, z nichž jedno neznal (stavebnice) a druhé, jež si nemohl v danou chvíli vybavit (tříkolka), vyjádřil opisem: „kolo – taková pro děti malý“ – tříkolka; „takoby jako poskládaný dům“ – stavebnice. Ve foneticko-fonologické jazykové rovině se vyskytly následující symptomy: rotacismus – velární R; elize hlásky T („koska“); substituce hlásky J hláskou T („takoby“); hláska L – téměř neslyšitelné, nedostatečná elevace jazyka („ka-ho-ty“) Objevily se zde také obtíže v morfologicko-syntaktické jazykové rovině: Věta, kterou chlapec vyjádřil opisem („Kolo – taková pro děti malý.“) má nesprávný slovosled, ovlivněný pravděpodobně slovosledem českého znakového jazyka. Také zde nesprávně užil rodu přídavného jména, místo středního rodu použil rod ženský.
f) Zařazení obrázků pod nadřazené pojmy Zjišťovali jsme: znalost nadřazených pojmů: květiny, jídlo, zvířata, oblečení. Examinátor uvedl: „Vyber mezi těmito obrázky všechny květiny a pojmenuj je.“
CH: „Tuli-pán, to je také, tohle ještě neznám.“ E: „Má trny a píchá.“ CH: „Pampeliška.“ E: „Tahle květina začíná na R a má trny. Jak se jmenuje?“ CH: „Nevím.“ E: „Jmenovala se podle ní pohádka. Šípková…?“ CH: „Růženka.“ E: „Správně a jak se jmenuje ta květina?“ CH: „Růže.“ CH: „Sedmikráska.“ E: „Teď mi podej všechno jídlo a pojmenuj ho.“ CH: „Rohlík; párek; čokoláda.“ E: „A jsou tu nějaké hračky?“ CH: „Ne.“ E: „Podej mi všechna zvířata.“ CH: „Žába; pes; slon.“ E: „Podej mi vše, co si oblékáme“ CH: „Šššaty; boty; svetr.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny správně zařadil všechny obrázky slov spadající pod určené nadřazené pojmy věcí na obrázcích, jež předem pojmenoval. Má občas problémy s výbavností slov. Dlouho si nemohl vzpomenout na slovo růže, řekl jej až po několika nápovědách. Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: velární R, prolongace hlásky Š ve slově šaty.
g) Protiklady Zjišťovali jsme: dovednost doplnit protiklady s názorem. Předložili jsme před chlapce obrázky. Říkali jsme jednotlivá přídavná jména a chlapec měl říkat jejich antonyma. Zácvik: E: „Co je opakem slova škaredý?“ CH: „Hezký.“ E: „Slon je velký, myška je jaká?“ CH: „Slon?“ E: „Slon je velký, myška je…? Co je opakem slova velký?“ CH: „S slony?“ E: „Slon je velký, myška je jaká?“CH: „Maly, malin, malinká?“ E: „Tak jaká je?“ CH: „Myš.“ E: „Jaká je myš proti tomu slonu? Slon je velký (zdůraznili jsme také mimiku a ukázali rukou, že je velký). A myška je?“ CH: „Je mala.“ E: „Ve dne je světlo a v noci je?“ CH: „Tma.“ E: „Bonbon je sladký, citrón je?“ CH: „Ky-sele.“ E: „Zmrzlina je studená, čaj je?“ CH: „Ka-fe.“ E: „Zmrzlina je studená, čaj je?“ CH: „Zmrzlá a teplý.“ E: „Pán je starý, chlapec je?“ CH: „Starší.“ E: „Chlapec je starší než pán? Jaký je chlapec? Co je opakem slova starý?“ CH: „Pán je velkej.“ E: „Řekni opak slova starý. Jaký je chlapec?“ CH: „Nový?“ E: „Holčička je čistá, kluk je?“ CH: „Ošklivej,…pak se hned opravil a řekl: špinavý.“ E: „Pán je smutný, paní je?“ CH: „Se směje.“ E: „Takže je…? On je smutný a ona je?“ CH: „Veselý.“ E: „Slimák je pomalý a zajíc je?“ CH: „Je rychlý.“ (velární R)
Vyhodnocení: Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: některé věty jsme mu museli říci vícekrát, než porozuměl zadání. Správně odpověděl často až na několikátý pokus. Nesprávně určil antonymum přídavného jména starý. Jako protiklad řekl tato přídavná jména: starší, velkej, nový. Odpověď spíše hádal. Správné antonymum přídavného jména „čístá“ určil až na druhý pokus. Nejdříve řekl: „ošklivej“. Často používá přídavná jména s koncovkou -ej, jež patří do obecné češtiny. („vekej; ošklivej“) Znal a správně určil tyto dvojice antonym: škaredý – hezký, velký – malý, světlo – tma, sladký – kyselý. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny chybuje v rodu přídavného jména. Na otázku: „On je smutný a ona je?“ Chlapec odpověděl: „Veselý.“ V tomto případě místo ženského rodu užil rod mužský. Stejně tak užil nesprávný tvar přídavného jména při odpovědi na otázku: „Bonbon je sladký, citrón je?“ Odpověděl: „Ky-sele.“ Namísto přídavného jména rodu mužského použil rod střední. Stává se také, že správný tvar přídavného jména řekne nejdříve chybně a poté se sám opraví. Zde například na otázku: „Slon je velký, myška je jaká?“ Chlapec odpověděl: „Maly, malin, malinká?“ Třikrát se opravil, než řekl přídavné jméno ve správném, ženském rodě. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se objevily tyto symptomy: změna kvantity vokálu („maly“; „mala“); velární R; repetice hlásky („s slony“)
h) Povolání Zjišťovali jsme: zda dítě umí pojmenovat, co dělá určitá profese. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat povolání, která lidé dělají a ty mi řekneš, jak se tomu, co dělají, říká jedním slovem. Řekneš pouze sloveso. Například když se zeptám, co dělá kuchař, ty odpovíš, že vaří.“ Zácvik: E: „Kuchař vaří.“ Zkouškové věty: „Řekni mi, co dělá lékař? Jak se tomu říká jedním slovem? Řekni pouze to sloveso.“ CH: „Lékaš…tšeba poh-líží kluka, gyš je nemocnej.“ E: „A jak bys to řekl jedním slovem? Například kuchař vaří. Co dělá lékař? Jak říkáme, tomu co dělá?“ CH: „Pracuje…a…a…pak až to…pracuje…prohlíží…a potom…potom, gyš je nemocnej…“ E: „Když kuchař pracuje tak vaří. Když lékař pracuje, tak co dělá?“ E: „Co dělá učitelka?“ CH: „Vás se učí.“ E: „Ano učitelka učí.“ E: „Co dělá prodavač?“ CH: „Prodává jídlo.“ E: „Stačí, když řekneš, pouze sloveso prodává.“ E: „Co dělá malíř?“ Malíř? Co to je? E: To je člověk, který maluje například obrazy nebo může být i malíř
pokojů. CH: „No…tseba ten žlutý, aby byl tak krásný.“ E: „Co dělá zedník?“ CH: Zedník…zedník, co to je?“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny trvalo delší dobu, než přesně pochopil, že má říci jen sloveso. Na otázku co dělá lékař odpověděl: „Lékař prohlíží.“ Uvedl pouze jednu konkrétní činnost tohoto povolání, nedokázal jeho činnost zobecnit a užít tak sloveso „léčí“. Chápe zúženě oblast činnosti lékaře. Neznal podstatná jména malíř a zedník a proto neodpověděl na otázku, co dělají. Užil zde slovo „nemocnej.“, jež patří do obecné češtiny. Správně slovesem pojmenoval činnost těchto profesí: učitelka, prodavač. Morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: nesprávně užil větu: „Vás se učí.“ Přidal nevhodně zájmena: vás se. Opět se vyskytly také symptomy ve foneticko-fonologické jazykové rovině: substituce hlásky Ř hláskou Š („lékaš“, „tšeba“); elize hlásky R („po-hlíží“), podruhé stejné slovo vyslovil s velárním R, dále se zde vyskytuje elize hlásky D („gyš“ – když); velární R.
i) Nadřazené pojmy Zjišťovali jsme: znalost nadřazených pojmů. Examinátor uvedl: „Povím ti několik slov a ty pojmenuješ, jak se jim říká dohromady.“ Zácvik: E: „Když ti řeknu slova: pampeliška; kopretina; růže; filka. Jak se jim říká jedním slovem?“ CH: „Ky..kytičky.“ E: „A když řeknu: panenka; autíčko; stavebnice; vláček. Jak se tomu říká dohromady?“ CH: „Hračky.“ Zkoušková slova: E: „Pojmenuj mi tyto obrázky. Co na nich vidíš?“ CH: „Banan; hr..vé..h.hroznove víno; šešně (třešně); me-lou; pomeranč; šve-ska; jablíčko; hruška; E: „A jak se tomu říká dohromady?“ CH: „Ovoce.“ CH: „Kal-hotý; svetr; ššepi…čepice; rukavicé; áási bunda; tričko.“ Další slovo nevěděl, jednalo se o punčochy. Nedokázal si vybavit slovo punčochy, dle jeho výpovědi jej zná, ale nedokázal si na něj vzpomenout, a to ani po několika nápovědách – počáteční hlásky, slabiky. Po nápovědě téměř celého slova „punčo“, odpověděl: „punčova?“ Examinátor napověděl první slabiku „pun“. CH: Stále nevěděl. E: „punčo..?“ CH: „Punčova?“ E: „Punčochy. Znáš to slovo?“ CH: Kýval hlavou, že ano. E: „A jak se tomu říká dohromady?“ CH: „Obuečení.“ CH: „Auto; vlak; tramvaj; lot (loď); vrtuník (vrtůlník); motor-ka; le-ta-dló; trojbust; E: „A jak se tomu říká dohromady?“ CH: „Dopravní postřetky.“ Obrázek nosorožce –
CH: „Co to je? To neznam.“ E: „To je „noso..?“ CH: „Noso..?“ E: „Tohle zvíře je podobné hrochu. To je „nosoro…?“ CH: „Nosoroh?“ E: „To je nosorožec.“ CH: „Nosorož“; „krokodýl; žel-va; o-pi-ce; klo-kan; ježek; hat; myš.“ E: „A jak se tomu říká dohromady?“ CH: „Zzzvízátka.“ CH: Ccsibule; že-kvi-čka; rajče.“ Na další slovo si nemohl vzpomenout, jednalo se o slovo kedlubna.“ CH: Hádal počáteční hlásku slova: „Ccss..?“ E: „To slovo začíná na K.“ CH: Nevěděl. E: „Kedlu..?“ CH: „Ked…kednu-bna; PapRika; okuRka; česnek.“ E: „A dohromady to je?“ CH: „Zelen-nina.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny jsme zjistili skutečnost, že chlapec nezná slova nosorožec a kedlubna. Objevil se zde také problém s výbavností některých slov. Slovo punčochy dle jeho výpovědi zná, ale nedokázal si na něj vzpomenout, a to ani po několika nápovědách – počáteční hlásky, slabiky. Po nápovědě téměř celého slova „punčo“, odpověděl: „punčova?“ Správně určil tyto nadřazené pojmy: kytičky, hračky, ovoce, oblečení, dopravní prostředky, zvířata (pojmenoval zdrobnělě „zzzvízátka“), zelenina. Foneticko-fonologickou jazykovou rovinu hodnotíme takto: velární R, změna kvantity vokálu („banan“, „rukavicé“, „kalhotý“, „le-ta-dló“); repetice slabiky „ky“ („ky…kytičky“); dlouho nedokázal vyslovit slovo „hroznové“, nejdříve se vyskytla elize několika prostředních hlásek a poté se vyskytla repetice počáteční hlásky slova a změna kvantity vokálu („hRvé..h.hRoznove“); elize hlásky N („me-lou“) a hlásky T („šve-ska“); substituce hlásky Ř hláskou Š („šešně“ – třešně), hlásky Ř hláskou Z („zzzvízátka“), hlásky Ř hláskou Ž („žekvi-čka“); bilabiální L ve slovách jablíčko a oblečení; slovo čepice vyslovil správně až na druhý pokus, nejdříve se objevila substituce hlásky Č prolongovanou hláskou Š; problém s palatalizací („lot“ - loď); nedostatečná elevace jazyka při hlásce L ve slově vrtulník; nesprávně vyslovil slovo trolejbus („trojbust“ – elize slabiky „le“, anaptixe hlásky T na konec slova); prolongace hlásky Z („zzzvízátka“) a také hlásky C („ccsibule“), jež pak zněla jako hláska S; anaptixe hlásky N („zelen-nina“)
j) Antonyma Zjišťovali jsme: znalost antonym (přídavných jmen: mokrý, malý, starý, veselý, čistý, tmavý, horký) a příslovcí: (rychle, nahlas). Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi řekneš jejich protiklad.“ Zácvik: E: „Co je opak slova mokrý?“ CH: „Suchy.“ E: „Rychle.“ CH: „Pomaly.“ Zkoušková slova: E: „Malý.“ CH: „Velky.“ E: „Starý.“ CH: „Novy.“ E: „Veselý.“
CH: „Smutný.“ E: „Čistý.“ CH: „Špinavý.“ E: „Nahlas.“ CH: „Nesly-šim.“ E: „Tmavý.“ CH: „Světo-vy.“ E: „Horky.“ CH: „Horky?...studený.“ Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny chlapec zaměňuje příslovce a přídavná jména. Zde například místo příslovce pomalu, použil přídavné jméno pomalý. Neznal antonymum k příslovci nahlas, chybně odpověděl: „Nesly-šim.“ Chybně určil protiklad slova tmavý, místo světlý odpověděl „světo-vy“. Z hlediska fonetickofonologické jazykové roviny se vyskytly tyto symptomy: velární R; změna kvantity vokálu („suchy“, „pomaly“, „velky“„novy“„nesly-šim“, „světo-vy“, „horky“).
k) Synonyma Zjišťovali jsme: znalost synonym (holčička, dům, pěkný, kluk, utíká). Examinátor uvedl: „Budu ti slova a ty mi řekneš jaké jejich synonymum, tedy slovo, které má stejný nebo podobný význam. Například když řeknu slova máma. Synonymum tohoto slova je například: maminka, máma, mamka, matka.“ E: „Tady je na obrázku holčička, jak by se to slovo dalo říct ještě jinak? Aby to mělo stejný význam?“ CH: „Sestřička?“ E: „To už je jiné slovo. Mohli bychom říct, že je to také holka, dívka.“ E: „A co je tady na obrázku?“ CH: „Dům.“ E: „A jak by se to dalo říct ještě jinak?“ CH: „Domáci?“ E: „Ne to je přídavné jméno. Jak bys řekl jinak slovo dům?“ CH: „Barák.“ E: „Ano správně, vymyslíš ještě nějaké podobné slovo?“ CH: „Do-me-ček.“ E: „Lidé, kteří bydlí na vesnici, bydlí v domě. Lidé ve městě mohou bydlet…? Kde?“ CH: „Hot-hotel.“ E: „Tam lidé bydlí jen na chvíli, třeba na dovolené. Napadne Tě, jak se říká domům ve městech, kde lidé bydlí natrvalo?“ CH: „Ne.“ E: „Tak já ti pomůžu, ve městě lidé bydlí například v paneláku. Nebo bychom moli říct jako další synonymum slova dům třeba slovo chaloupka.“ E: „Když řekneme o holčičce, že má pěkné šaty. Jak bys mohl říct ještě jinak to slovo pěkná?“ CH: „Sukně.“ E: „Jak bys řekl jinak slovo pěkná?“ CH: „Hezka.“ E: „Vymyslíš ještě nějaké podobné přídavné jméno jako hezká, pěkná?“ CH: Další slovo nevymyslel. E: „Kdo je tady na obrázku?“ CH: „To je kluk.“ E: „Vymyslíš ještě podobné slovo?“ CH: „Chlapec.“ E: „Ještě vymyslíš nějaké podobné slovo?“ CH: „Bratr?“ E: „To už je jiné slovo.“ E: „Ještě něco Tě napadne?“ CH: „Ne.“ E: „Tady na obrázku holčička utíká. Jak bychom to mohli říct ještě jinak?“ CH: „H.holčička utíka nebó běha.“
Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: trvalo delší dobu, než úkol pochopil. Zpočátku nesprávně uvedl jako synonymum podstatného jména holčička slovo sestřička, dále jako synonymum slova dům řekl: „domáci“. Vymyslel dvě synonyma slova dům („barák“, „do-me-ček“) a jedno nesprávné „hot-hotel“, jedno synonymum ke slovu pěkná („hezka“), jedno synonymum ke slovu kluk („chlapec“) a jedno nesprávné („bratr“). Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se v řeči objevuje často slabikování slov, např. zde „do-me-ček“; velární R; změna kvantity vokálu („hezka“, „utíka nebó běha“); repetice slabiky („hot-hotel“); nedostatečná elevace jazyka při artikulaci hlásky L ve slově kluk, chlapec.
l) Homonyma Examinátor uvedl: „Budu ti teď říkat různá slova a ty mi řekneš, co všechno může to slovo znamenat. Například když řeknu slovo ucho, může to znamenat ucho lidské, ucho u hrnce, ucho na tašce.“ Slovo viděl i napsané a poté si prohlédl také obrázky daných slov. E: „Co všechno může znamenat slovo kolo?“ CH: Nevěděl. E: „Kolo u auta; kolo, na kterém jezdíme.“ (Ukázali jsme mu poté i obrázky různých významů slova kolo.) E: „Co všechno může znamenat slovo roh.“ CH: „Já neznam to roh.“ E: „Třeba čert má rohy.“ CH: „Anebo koza má taky.“ E: „Nebo roh v místnosti.“ E: „Koruna.“ CH: „Má pan král.“ „Á eště takový strom koruna. A peníze.“ E: „Zub.“ CH: „Zuby.“ (A ukázal na své zuby v ústech.) „A upír má taky…a netopýr.“ E: „To je ale pořád stejný význam tohoto slova. Zkus vymyslet ještě jiný význam slova zub.“ CH: nevěděl E: „Oko.“ CH: Ukázal na své oko, pak už pouze chybně na kulatou podložku na hrníček a na kulatý otvor pro prst v nůžkách. E: „List.“ CH: „Papír…a dub má taky list.“ E: „Jenom dub má list? Ostatní stromy nemají žádný list?“ CH: „Ne.“ (Raději jsme se zeptali ještě jednou a chlapec odpověděl opět, že ne) E: „Kohoutek.“ CH: „To nevim.“ Slovo jsme mu tedy napsali na papír a chlapec řekl: „Jako kohout a slepice a ještě kuře – to je takový malý.“ Vyhodnocení: Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme následujícím způsobem: s tímto úkolem měl potíže. Neznal homonymum slov kolo, roh, zuby, oko, kohoutek. Vymyslel tři homonyma slova koruna („Má pan král.“ „Á eště takový strom koruna.“ „A peníze.“) a jedno homonymum slova list („papír“ – list papíru). Rovněž neznal ani dané podstatné jméno roh, proto ani nemohl uvést další homonyma tohoto slova. Užil zde opět nespisovný výraz eště místo ještě. Z hlediska morfologickosyntaktické jazykové roviny: Vynechal podstatné jméno ve větě: „Já neznam to roh.“
Správně by bylo: „Já neznám slovo roh“. Rovněž vynechal i sponové sloveso „je“ (rohy) ve větě „A nebo koza má taky.“ Nebo mohl případně říct: „Anebo koza má taky rohy.“ Pak by se jednalo o vynechání podstatného jména. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytly tyto symptomy: změna kvantity vokálu („neznam“); velární R
m) Slovní zásoba Zjišťovali jsme: slovní zásobu (předměty ve třídě, zvířata). A) Examinátor uvedl: „Zkus mi říct co nejvíce předmětů, které jsou ve Vaší třídě.“ CH: „Dveze; stůl; lavice; sksín (skříň); nastěnka; ok-nno; pa-pí-r; pe-ná-l; šuprýk (šuplík); kytička; tabůle; zrsadlo, pastelky; pero; tuška; kni-ha; u-če-ní; hračky…hotovo.“ B) Examinátor uvedl: „Řekni mi co nejvíce zvířátek, která Tě napadnou.“ CH: „Pes; kra-va; ku-žatko; kohout; slepice; hat; medvět; so-va, pták hrach…hra… (hroch), lef, ty-GRr, vlk, krokodýl, tušňák.“ Vyhodnocení: Vymyslel celkem 18 předmětů ve třídě a 15 názvů zvířat, z toho jeden název řekl špatně: místo hroch řekl „hrach“. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny nacházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („nastěnka“), velární R; substituce hlásky L za velární R („šuprýk“), hlásky Ř hláskou Z („dveze“) a hláskou Ž („kužatko“), hlásky Č hláskou Š („tušňák“), hlásky O hláskou A („hrach“), deformace slova skříň („sksín“ – substituce hlásky Ř hláskou S, depalatalizace hlásky Ň); slabikování slov. Z hlediska prozodických faktorů nesprávně kladl přízvuk. Místo na první slabiku ve slovech jej dával až na druhou („so-VA“, „ty-GRr“).
n) Vyšetření porozumění řeči – TOKEN TEST Tuto zkoušku jsme modifikovali, změnili jsme barvy a tvary v jednotlivých úkolech, princip zachován. Nejdříve se měl v prvních třech úkolech vždy dotknout pouze jednoho geometrického útvaru (kruh, čtverec) dané barvy (zelená, červená, žlutá, modrá, bílá). Provedl vše správně. Při následujících pěti úkolech se měl dotknout vždy daného geometrického útvaru určité barvy a velikosti (velký/malý). Opět všechny úkoly splnil správně. Další série úkolů mu již začala činit potíže. Při těchto úkolech se měl zároveň dotknout 2 geometrických útvarů daných barev. Správně splnil tři úkoly z této série, při dalších 2 zaměnil vždy barvu jednoho z útvarů. V další sérii se měl vždy dotknout dvou
určených geometrických útvarů dané barvy a velikosti. Tato série měla pět úkolů, správně provedl pouze dva, v dalších třech chyboval. Dvakrát zaměnil barvu jednoho z útvarů a jedenkrát velikost jednoho z útvarů. Při další sérii úkolů měl pracovat s danými geometrickými útvary určité barvy. Úkoly byly ztíženy některými slovesy, příslovci, předložkami a spojkami: dej, dotkni se, přilož, je-li tu, zvedni, vezmi, polož, na, nebo, od, před, až, vedle, pomalu, potom, rychle, mezi, kromě, pod, než. Správně provedl pět úkolů z 21, z toho jeden na druhý pokus. Problém mu dělaly úkoly, kde se vyskytovaly tyto předložky, spojky a slovesa: na, je-li tu, zvedni, vezmi, vedle, pomalu, potom, mezi, kromě, polož, pod, než. Zaměňoval také barvy geometrických útvarů. Dále provedl špatně tyto pokyny: „Dotkni se daným geometrickým útvarem druhého.“ Nejdříve si geometrické útvary našel a pak je přiložil zároveň k sobě. Chybně provedl i tento pokyn: „Zvedni určitý útvar.“ Útvary dal na sebe. Izolovaně však předložky určuje správně, problém má až při delším, složitějším pokynu. Vyhodnocení: Chlapec má obecně obtíže v porozumění vyjádření vztahů pomocí pádových koncovek a slovosledu.
B) Analýza úkolů zaměřených na morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu Soubor jednotlivých úkolů zaměřených na sledování této jazykové roviny uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování morfologicko-syntaktické jazykové roviny.
a) Obrázkové čtení (viz Příloha 7) Tento úkol jsme převzali z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007). Zjišťovali jsme: schopnost doplnit ve správném tvaru slova do příběhu. Examinátor uvedl: „Přečti text a místo obrázků, které jsou v textu, doplň slova ve správném tvaru.“ CH: „Co-pak budeme dnes dě..əә dělat? Psemýšlejí stá..əә..stát.. əә..státa maminka. V sobotu ráno půjdeme do Zoo žekl táta máma. Na-chys-tala po každého svači-nu a pro pejska...Pun-ťu pšipravi-la vo-dítko…Bes voditko do Zoo nes-míš. Pejsek...to sou
psi…bě-ha-jí ra-dě-ji bes voditko, ale gdyš Pun-ťa sly-šel, že uvi-dí žirafa slon, hroch a lef, mí-žil se is əә i s vozítko (vodítko) a navíc əәž vu zof pej (prý – pravděpodobně chtěl vyslovit nespisovný výraz prej) bude i lós. Pes neévěděl (v textu je věděl, změna kvantity vokálu), že na los se da něco výhrát tšeba vě-nec…to jsou páry?…věnec pro psa (domyslel si další slova: „pro psa“ – v textu již není, parafrázoval tak slovo buřty, které neznal, vyjádřil jej opisem jako „věnec pro psa“ E: „To jsou buřty.“ CH: „A to bý bylo něco. V Zo by-lo pěk-ne nejvic se tatá maminka nas-máli u opice. Ty ce ta-ha-li o…banán a bě-ha-li rychle jako blesk. Slon na sebe tsíkal voda…voděm. Lef se tvážil pšje..pše..pšís-ně a žírafa měla problem s pi-tim, pejsek se zvíža-ta pomoc heby-la (přečetl špatně, domyslel si chybná slova, v textu je: „...se zvířata moc líbila“) ale hlavně jži če-kal na slou-sló-sou-vani. Gde ty losy maj Pun-ť povídej (podívej – chybně přečetl slovo a zaměnil jej za jiné) jelen dřekla na-jednou manika (maminka) a pes chvi-li h kou-kal, ale po-tom mu to doššlo. Tak tohle je ten lo-o-s. A jelen byl tak pěkny, že pes ani ne ne-va-dilo, že nevyhral věnec.“ (vynechal slovo: buřtů) Vyhodnocení: Lexikálně sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme takto: v textu si domyslel další slova: „pro psa“ – v textu již není, parafrázoval tak slovo buřty, které neznal, vyjádřil jej opisem jako „věnec pro psa“. Podruhé toto slovo na konci textu vynechal. Přečetl špatně větu („Pejsek se zvíža-ta pomoc heby-la.“), domyslel si chybná slova, v textu je: „…se zvířata moc líbila“. Místo slova prý přečetl: „pej“ (pravděpodobně chtěl vyslovit nespisovný výraz prej). Nesprávně přečetl také slovo podívej jako „povídej“, foneticky nahradil hlásku D hláskou V, čímž změnil význam daného slova. Dále chybně přečetl „neévěděl“ – v textu je věděl. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny vynechal spojku a („….státa maminka.“ – táta a maminka; „táta máma“ – táta a máma). Chlapec v textu zaměnil jednotné a množné číslo, sám se ale opravil a podruhé to řekl správně. („Pejsek…to sou psi…bě-ha-jí…“). Objevuje se zde nesprávné skloňování. („Bes voditko…“ – správně mělo být: „Bez vodítka...“) „...gdyš Pun-ťa slyšel, že uvi-dí žirafa...“ „...mí-žil se is əә i s vozítko – smířil se i s vodítkem.“ „Slon na sebe tsíkal voda…voděm.“ „Pejsek se zvíža-ta pomoc heby-la.“ – „Pejskovi se zvířata moc líbila.“ „Pes ani ne ne-va-dilo…“ – „Psovi ani nevadilpo…“ Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme následující symptomy: interjekce nepatřičných zvuků (əә, jži, əәž vu, h („…hlavně jži če-kal na…“; „…a navíc əәž vu zof (v ZOO) pej (prej) bude i lós (los).“; „a pes chvi-li h kou-kal.“); slabikování slov;
změna kvantity vokálu I („lós“, „chvi-li“, „nejvic“, „tatá“); rotacismus velární (ve většině slov), palatální ve slově „nevyhral“ (nevyhrál); interdentální sigmatismus; nedostatečná elevace jazyka při hlásce L; substituce hlásky Ř, jejíž výslovnost se zvukově blíží interdentálnímu S („psemýšlejí“) v jiném slově spíše hlásce Š („pšísně“ – přísně, „pšipravila“ – připravila, „tšeba“ – třeba) a v iniciální pozici slova „řekl“ se zvukově blíží konsonantě Ž („žekl“, „tvážil“), hlásky C hláskou S („ce – se“), hlásky Ž v podřadicí spojce „že“, jejíž výslovnost se zvukově blíží hlásce Z – nesprávná poloha jazyka, posunutý více dopředu; z fonetického hlediska vyslovil nesprávně slovní spojení: „v sobotu“ (hlásku V vyslovil zněle, správně by mělo dojít k regresivní asimilaci k následující neznělé hlásce S, tedy vyslovit neznělé F); elize hlásky R („po“ – pro), vokálu O („Punť“ – Punťo, „Zo“– ZOO), koncové hlásky Í („maj“ – mají); anaptixe vokálu U („slou – sló-sou-va-ni“ – slosování), hlásky D („dřekla“); depalatalizace – absence palatalizace ve slabice ně („pěk-ne“ – pěkně); deformace slov – smířil: „mížil“ (elize hlásky S a, substituce hlásky Ř hláskou Ž), maminka: „manika“ (elize slabiky mi, metateze), stříkal – „tsíkal“ (elize hlásky S, substituce hlásky Ř, jejíž výslovnost se zvukově blížila spíše hlásce S), repetice slabiky („slou sló-sou-va-ni“, „ne ne-va-dilo“); prolongace konsonanty N ve slově „svačinu“, hlásky Š ve slově „došlo“, vokálu O ve slově „los“
b) Zkouška jazykového citu Vytvořili jsme si modifikaci této zkoušky. Změnili jsme jednotlivá slova a použili jsme pouze 4 subtesty této zkoušky.
1. subtest: určování rodu podstatných jmen Zjišťovali jsme: dovednost určování rodu podstatných jmen pomocí ukazovacích zájmen (ten, ta, to, ty). Examinátor uvedl: „Budu ti teď říkat slova a ty na ně ukážeš. Například když řeknu maminka, tak ty řekneš „ta maminka“, když řeknu stůl. Ty řekneš „ten stůl“.“ Zácvik: E: „Dveře – CH: „Ten dveře.“ E: „Pero.“ – CH: „Ta pero?“ E: „Teta.“ – CH: „Ta teta.“ Zkoušková slova: E: „Míč.“ – CH: „Ty míč.“ E: „Kolo.“ – CH: „To kolo.“ E: „Hodiny.“ – CH: „Ty hodyny.“ E: „Žízeň.“ – CH: „Ty žízeň.“ E: „Vánoce:“ – CH: „Ten
Vánoce.“ E: „Medvěd.“ – CH: „Ty medvěd.“ E: „Trest.“ – CH: „Te trrrest.“ E: „Panenka.“ – CH: „Ta panenka.“ E: „Pondělí.“ – CH: „Ty pondělí.“ E: „Lež.“ – CH: „Te leš.“ Vyhodnocení: Morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: chlapec má potíže v určování rodu podstatných jmen pomocí ukazovacího zájmena. Nesprávně určil tato slova: (zácvik: pero), zkoušková slova (4): míč, Vánoce, medvěd, pondělí. Správně určil rody těchto podstatných jmen: (zácvik: dveře, teta), zkoušková slova (5): kolo, hodiny, trest, panenka, lež. Z hlediska fonetickofonologické jazykové roviny se vyskytují tyto symptomy: vyražené, hlasité Rrrr („trrrest“); elize koncové hlásky N v zájmenu ten (dvakrát); specifická asimilace („hodyny“)
2. subtest: přechylování Zjišťovali jsme: schopnost přechylování podstatných jmen rodu mužského/ženského. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat různá povolání a ty mi vždy řekneš, jak se nazývá pán nebo paní, kteří tu práci dělají. Když například řeknu „učitel“, ty řekneš „učitelka“.“ Zácvik: E: „Lékař.“ – CH: „Lékařka.“ E: „Řidič.“ – CH: „židi-čák.“ Poté se opravil na: „židič-kak.“ E: „Kuchařka.“ – CH: „Kuchař.“ E: „Lyžařka.“ – CH: „Lyžaš.“ Zkoušková slova: E: „Vychovatel – CH: „Vychovatelka.“ E: „Sportovkyně.“ – CH: „Spotovník.“ E: „Herec.“ – CH: „Herečka.“ E: „Žákyně.“ – CH: „Žák.“ Vyhodnocení: Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny chybně přechýlil jedno podstatné jméno rodu ženského na podstatné jméno rodu mužského. Jednalo se o slovo sportovkyně. Chlapec nesprávně přechýlil slovo na sportovník. Ostatní podstatná jména přechýlil správně. Vyskytly se také následující obtíže ve fonetickofonologické jazykové rovině: velární R, substituce hlásky Ř, jejíž zvukový dojem se blíží hlásce Ž („židi-čák“), na konci slova spíše hlásce Š („lyžaš“); anaptixe hlásky K na konec slova („židič-kak“); elize hlásky R („spotovník“)
3. subtest V první části tohoto subtestu jsme zjišťovali schopnost užití správného tvaru podstatného jména.
Examinátor uvedl: „Teď ti vždy řeknu dvě věty, tu první řeknu celou, druhou nedořeknu a ty ji dopovíš. Doplníš tam slovo, které použiju v první větě na konci. Například když řeknu: Venku padal sníh. Na cestách leží hodně…? Ty doplníš: „sněhu“.“ Zácvik: E: „U stolu je židle, sednu si na…?“ CH: „Na ži..na žid..na židle.“ E: „Správně by bylo na židli. Dostal jsem nové kolo, budu jezdit na…?“ CH: „Kole.“ E: „Ve třídě jsou lavice, sedím ve druhé…?“ CH: „Čšídě.“ E: „Doplň to poslední slovo z první věty. Ve třídě jsou lavice, sedím ve druhé…?“ CH: „Lavice.“ Zkouškové věty: E: „Doma máme štěně, rádi si hrajeme se…?“ CH: „Pes.“ E: „Doplň opět to poslední slovo z první věty.“ CH: „Hrajeme si se štěněm.“ E: „Dědeček má hůl, musí chodit o…?“ CH: „Pěšky… toho hůl…“ E: „Dědeček má hůl, musí chodit o…?“ CH: „Hůlem.“ E: „Venku fouká vítr, půjdeme proti…?“ CH: „Fouknout.“ E: „Doplň ve správném tvaru to poslední slovo z první věty.“ CH: „Vítrr.“ E: „Ve škole má každý pantofle. Přezouváme se do…?“ CH: „Pantof-le.“ E: „Po ulici pochodovali vojáci, viděli jsme pochodovat…?“ CH: „Vojáci.“ Vyhodnocení: Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny nesprávně skloňuje. Všechna podstatná jména užil v chybném tvaru, většinu z nich vyjádřil v 1. pádu. Ve dvou případech místo podstatného jména užil sloveso. (E: „Venku fouká vítr, půjdeme proti…?“ CH: „Fouknout.“; E: „Dědeček má hůl, musí chodit o…? CH: „Pěšky“). Podstatné jméno štěně v 7. pádu čísla jednotného vyskloňoval: „se štěněm.“ Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: velární R („vítr“); deformace slova: třídě („čšídě“ – substituce hlásky Ř prolongovanou hláskou Č, jejíž výslovnost se poté blížila spíše hlásce Š; elize počáteční hlásky T); repetice slabiky spolu s částí slova („na ži..na žid..na židle“) V další části tohoto subtestu jsme zjišťovali, zda proband dokáže převést větu z času přítomného do času minulého. Examinátor uvedl: „Teď ti budu říkat věty, ve kterých se říká, co se děje teď. Ty mi řekneš větu tak, jako by se stalo včera. Například: Tondo hraješ s kluky fotbal, Tondo včera…? A ty doplníš: Jsi hrál s kluky fotbal.“ E: „Díváme se na televizi. Včera…?“ CH: Nevěděl. Větu jsme doplnili za něj. E: „Čteme hezkou pohádku. Včera…?“ CH: „Bylo krásné…“ E: „Doplň ve správném tvaru sloveso číst.“ CH: Nevěděl. E: „Pekaři pečou chleba. Pekaři včera…?“ CH: „Pekaři opekali? E: „Pekaři pečou chleba.“ CH: „Peče chleba.“ E: „Houslista hraje na housle, houslista včera…?“ CH: „Bylo housle.“ E: „Chci jít
do kina, včera…?“ CH: „Byl… jsem byl v kině.“ E: „Jirko, ty mi lžeš. Jirka včera…?“ CH: „Jirko…leš.“ Vyhodnocení: Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny se objevil problém s časováním sloves. Věty z přítomného času nedokázal převést do času minulého. Domnívám se, že jeho odpovědi jsou ovlivněné též gramatikou českého znakového jazyka. (E: „Houslista hraje na housle, houslista včera…?“ CH: „Bylo housle.“) Celý 3. a následující 4. subtest zkoušky jazykového citu byly pro chlapce neobtížnější.
4. subtest: Zjišťovali jsme: zda proband dokáže v započaté větě použít ve správném tvaru 2–3 slova, která zkoušející vyslovil v 1. pádu. Examinátor uvedl: „Řeknu ti vždy dvě slova a ty je doplníš do věty, kterou poté řeknu.“ Zácvik: E: „Starý dům. Bydlíme ve…?“ CH: Nevěděl, doplnili jsme větu za něj. E: „Hluboký les. Tato dvě slova doplníš ve správném tvaru do věty. Děti zabloudily ve…?“ CH: Nevěděl. E: „Naše nová škola. Těšíme se na…?“ CH: „Naše nová škola.“ E: „Vysoké skály. Horolezci šplhali po…?“ CH: „Vysoké skaly.“ Větu jsme za něj doplnili a také mu ji poté napsali a ukázali mu, jak se slova změnila. Zkouškové věty: E: „Rozbité pero. Nemohl psát s…?“ CH: „Rozbité pero.“ E: „Můj cvičený pes. Povídali jsme si o..?“ CH: „Můj cvičený pes.“ Vyhodnocení: Jelikož ve všech uvedených větách chlapec chyboval, další věty jsme již nedělali. Nedokázal v započaté větě použít ve správném tvaru 2–3 slova, která zkoušející vyslovil v 1. pádu. Většinou zopakoval slova, jež řekl examinátor. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytly následující symptomy: velární R; změna kvantity vokálu („skaly“ – skály)
c) Singulár – plurál (subtest z Heidelberského testu řečového vývoje) Zjišťovali jsme: schopnost převést slova v jednotném čísle na slova v množném čísle a naopak.
Singulár: examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova v jednotném čísle a ty je převedeš na slova v množném čísle. Když uslyšíš například slovo jahoda, řekneš jahody, když uslyšíš třeba slovo pastelka, řekneš pastelky. Je jedna pastelka a dvě pastelky.“ (viz níže) Plurál: examinátor uvedl: „Teď to bude naopak. Uslyšíš slova v množném čísle a řekneš mi je v jednotném čísle. Například řeknu slovo kočky a ty řekneš kočka. Jsou dvě kočky a jedna kočka.“ Tab. 1a Vytváření plurálu a singuláru
Vytváření plurálu a singuláru Úkol
Odpověď
Body
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
auto zápalka kniha motýl vrabec tykalka vanka levana stabor alek chňapadlo kukadlo
auta zapalky knihy motýle, motýlu vrabeci tytalky vanky levyny, levany stabory aleky chňapaly, chypadly kukadly
2 2 2 0 1 2 2 2 2 1 0 0
13. 14. 15. 16. 17.
tlouštíci zobalky kůňata koulátka tumbíci
tlouška zobáka kůňat koulát tumik
0 1 0 0 1 18
Hrubý skór Úspěšnost v procentech
53 %
Vyhodnocení: Převod jednotného na množné číslo byl pro chlapce jednodušší. Z celkového počtu 12 slov, jež měl převést na plurál, dosáhl dvou bodů u sedmi slov, jež převedl správně, jednalo se o slova: auto, zápalka, kniha, tykalka, vanka, levana, stabor. Slovo „vrabeci“, jež řekl ve správném tvaru, ale foneticky je vyslovil špatně a slovo „aleky“, jsme ohodnotili jedním bodem. Chyboval ve třech případech, jež byly ohodnoceny bodem 0, jednalo se o tato slova: motýl, chňapadlo, kukadlo. Při převodu z plurálu na singulár pouze ve dvou případech dosáhl jednoho bodu (zobalky, tumbíci). Celkově tedy dosáhl 53 % úspěšnosti.
C) Analýza úkolů zaměřených na foneticko-fonologickou jazykovou rovinu Soubor úkolů, jež jsme využili ke sledování této jazykové roviny, uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování foneticko-fonologické jazykové roviny.
a) Zkouška výslovnosti Převzali jsme test výslovnosti z publikace „Diagnostika předškoláka“ Bednářové a Šmardové (2007). Přepis výslovnosti chlapce: CH: „Máma; Á-la; Pe-pa; jí“. E: „Zkus přečíst ještě jednou toto (pápá) - CH: „pa-pa“ – E: „pa-pá“– CH: zopakoval správně: „pa-pá“. „Mé; jé; Eva; tik tik; ji; miminko…né mimino; bonbon; boty; toto; mů; bu bu bu; hů; au; moucha; mouka; Pe-pa; pi-je; pík pik…E: To je: píp – CH: „píp píp píp; bota; bu-ben; bu-bák; mé; máma; dům; tů tů; táta; pět; dům; vo-da; bou-da; noha; ná-na; den; f fů; ha-fí“ E: „Hafík.“ – CH: „Ha-fík.“ „Pa-ne…pánek…pá-nef; vo-da; vana; pivo; jí; ha-já; kyj; koko; kakao; máák; gaga; gól; vagon; hajá; houba; vájí. E: „Váhy.“ – CH: „Vá-hy.“ „Hata..chata; ucho; měch; ti-ká; ko-ťje…ko-tě; put puť puť; dí-tě; dě-da; hady.“ – E: „Hadi.“ CH: ni-tě; ňau; kůn.“ – E: „Kůň.“ – CH: „Kůň; la la la; kolo; hůl; či-hla; hadyce.“ – E: „Hadice.“ – CH: „Hadyce.“ E: „Hadice – CH: „Hadice.“ „Nic; sí-to; kosa; nos; ze-lí; zuby; kůzle; slepi-ce; za-jíc; za-ků-sek; čin-ka; kočka; míč; ša-šek; ko-ššík; myš; žába; mróži…noži… nožik.“ E: „Nožík.“ – CH: „Nožík.“ „Ží-ža-la; je-že-ček; ko-ží-ššek; mašli-č.čka.“ – E: „Mašlička.“ – CH: „Mašli-č.čka..ma-šli-čka.“ „Meceč-ka.“ – E: „Maceška.“ – CH: „Mace-č-ka..ma-cešš-ka.“ „Ště-te-c; l-ži-ce..lží-ce; sví-č-ky; hvězdička; měsí-ček; drrrak; muchomůr-ka; sýr, dřřři…dššží-vi (dříví); třššše-pa (řepa); talí-šřřs (talíř).“ Vyhodnocení: Velmi často nedodržuje kvantitu vokálů, čímž může někdy neúmyslně měnit význam těchto slov. Má problémy s palatalizací. Interdentální N. Konsonantu F vylovuje mírně explozivně. Hláska L mírně interdentální, na konci slova téměř neslyšitelná. Konsonantu Š uprostřed slova vyslovuje také explozivě. Nadměrný počet kmitů při hlásce R uprostřed slova nebo jej vysloví velárně. Hláska Ř uprostřed slova má nadměrný počet kmitů nebo se zvukový dojem této hlásky blíží hlásce Š či Ž.
b) Specifické poruchy výslovnosti Pro zjištění specifických poruch výslovnosti jsme vytvořili soubor slov zaměřených na výskyt specifických asimilací a artikulační neobratnost.
Specifické asimilace Zde uvádíme přehledné tabulky jednotlivých odpovědí chlapce. Tab. 2a Specifické asimilace sykavek
úkol
S–Š
Š–S
Z–Ž
Ž–Z
Specifické asimilace sykavek odpověď ✔, ✖
poznámky
suší
suši
✔
změna kvantity vokálu Í
sešit
seši, sešit
✔
při prvním pokusu elize hlásky T
sušenka osuška
šušenka osuška
✖ ✔
šosy
šosy
✔
švestka
šveska
✔
elize souhlásky T
šestka
šeska
✔
elize souhlásky T
štěstí
šestí, štěstí
✔
při prvním pokusu elize
zažít
zažit
✔
závaží
závaži
✔
změna kvantity vokálu Í
zážitek
zažitek
✔
změna kvantity vokálu Á
zboží
zboži
✔
změna kvantity vokálu Í
žaluzie
žaluzije
✔
železo
železo
✔
cvrček
svrček
✔
hlásky T změna kvantity vokálu Í
substituce hlásky C hláskou S
C–Č
Č–C
cvičí
cvičí
✔
tělocvična
tělocvična
✔
cvičím
cvičím
✔
cvičky
cvičky
✔
čepice
čepice
✔
čtrnáct
štrnást
✔
substituce hlásek Č a C hláskami C a Č
Vyhodnocení: Z celkového počtu 4 slov určených na specifické asimilace hlásek S a Š chyboval chlapec pouze jednou. Jednalo se o slovo „sušenka“, jež chlapec vyslovil jako šušenka. V dalších případech slov obsahujících hlásky Š – S, Z – Ž, Ž – Z, C – Č a Č
– C se specifické asimilace neobjevily. Nacházíme zde pouze následující symptomy: změnu kvality vokálu, elizi, a substituci hlásek. Tab. 3a Specifické asimilace alveolár a palatál
úkol prázdiny nyní u Martiny hodiny tóniny hudebniny
Specifické asimilace alveolár (T, D, N) a palatál Ť, Ď, Ň) odpověď ✔, ✖ poznámky práznyny nyný u Martiny hodiny tóniny hudební, hudebnyny
elize souhlásky D
✖ ✖ ✔ ✔ ✔ ✖
Vyhodnocení: Ve třech případech ze šesti se vyskytla specifická asimilace alveolár. Jednalo se o slova prázdniny a hudebniny, jež vyslovil jako „prázdnyny“, „nyný“ a „hudebnyny“. Tab. 4a Specifické asimilace hlásek R a L Specifické asimilace hlásek R a L úkol odpověď ✔, ✖
L–R
R –L
poznámky
klavír elektrika
klavír eletrika
✔ ✔
larva
larrva
✔
Klára
Klára
✔
rohlík
rohlík
✔
velární R
králík
králík
✔
velární R
královna
královna
✔
velární R
Hradec Králové
Hradec Kralove
✔
změna kvantity
elize souhlásky K nadměrný počet kmitů při hlásce R velární R
vokálu É
Vyhodnocení: Nevyskytla se žádná specifická asimilace hlásek R a L. Objevily se pouze tyto symptomy: velární rotacismus, uprostřed slova larva také nadměrný počet kmitů hlásky R, elize a změna kvantity vokálu.
Artikulační neobratnost Zde uvádíme přehlednou tabulku probandovy výslovnosti obtížnějších slov zaměřených na zjištění artikulační neobratnosti.
Tab. 5a Artikulační neobratnost Artikulační neobratnost úkol odpověď
✔, ✖
třičtvrtě podplukovník paroplavba lokomotiva nešťastný lichokopytník nepolapitelný nosorožec nejnebezpečnější
čištvrtě podklukovník parolvla lokovina nešťastný likomo...lichokom.. Nepochopen, necho - nepochop… nosorožec nebezpečnější
✖ ✖ ✖ ✖ ✔ ✖ ✖ ✔ ✖
elize předpony nej
nejnešťastnější
nešťastnější
✖
elize předpony nej
mořeplavec
možeplavec
✔
poznámky
zde pouze substituce hlásky Ř hláskou Ž
Vyhodnocení: Chlapec má artikulační neobratnost. Zde správně vyslovil pouze tři z jedenácti artikulačně náročnějších slov. Jednalo se o slova nešťastný, nosorožec a mořeplavec. (U tohoto slova se objevila pouze substituce hlásky Ř hláskou Ž, proto jsme jej počítali mezi správné.) Obtíže měl s vyslovením těchto slov: třičtvrtě, podplukovník, paroplavba, lokomotiva, lichokopytník, nepolapitelný, nejnebezpečnější, nejnešťastnější.
c) Prozodické (suprasegmentální) faktory řeči Často nesprávně klade přízvuk ve slovech.
D) Přepis a následná analýza úkolů zaměřených na oblast sluchového vnímání Soubor jednotlivých úkolů zaměřených na sledování oblasti sluchového vnímání uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování oblasti sluchového vnímání.
a) Analýza úkolů zaměřených na sluchovou diferenciaci Následující úkoly jsme převzali z publikace: „Diagnostika dítěte předškolního věku“ od Bednářové a Šmardové (2007).
Úkoly zaměřené na změnu souhlásky, samohlásky, znělé a neznělé hlásky, sykavky a změnu délky. Chlapec měl rozlišovat slova s vizuálním podnětem a bez vizuálního podnětu. Nejdříve dostal za úkol pojmenovat nahlas obrázky, které mu byly předloženy. Zjišťovali jsme: schopnost fonematické diferenciace (rozlišování slov s vizuálním podnětem a bez vizuálního podnětu). Examinátor uvedl: „Předložím před Tebe vždy dva obrázky. Poté řeknu jedno slovo, které je na jednom z těch obrázků a ty na něj ukážeš.“ (rozlišování slov s vizuálním podnětem) Examinátor uvedl: „Řeknu ti vždy dvě slova a ty mi řekneš, zda jsou stejná nebo jiná.“ (rozlišování slov bez vizuálního podnětu) Pro přehled uvádíme tabulky úspěšnosti v jednotlivých úkolech zaměřených na sluchovou diferenciaci. Tab. 6a Sluchové rozlišování – změna souhlásky Sluchové rozlišování – změna souhlásky Rozlišení slov s vizuálním
Rozlišení slov bez vizuálního
podnětem hodinky – holínky tráva – kráva bota – nota
podnětu ✔ ✔ ✔
most – kost hrady – brady kniha – kniha vločka – vločka udice – ulice konec – kopec
✔ ✔ ✔ ✔ ✖ ✔
Vyhodnocení: Chlapec správně ukázal téměř na všechna slova, pouze v jednom případě chyboval. Jednalo se o dvojici slov bez vizuálního podnětu udice – ulice. Z uvedeného můžeme konstatovat, že rozlišování slov se změnou souhlásky chlapci nečiní v naprosté většině případů potíže. Problematické pro něj bylo pouze sluchové rozlišení slov obsahujících konsonanty D – L, jež v tomto případě předcházely vokálu I.
Tab. 7a Sluchové rozlišování – změna samohlásky Sluchové rozlišování – změna samohlásky Rozlišení slov s vizuálním Rozlišení slov bez vizuálního podnětem kapr – kopr perník – parník
✖
podnětu plot – plat
✔
✔
sud – sad
✔
drak – drak
✔
slavit – slevit kus – kos
✖ ✔
les – les
✔
Vyhodnocení: Téměř všechna slova chlapec opět ukázal správně. Zde ve dvou případech slov. Jednalo se o dvojici slov kapr – kopr, k níž měl i vizuální podnět a dvojici slov slavit – slevit, jež byly bez vizuálního podnětu. Chlapci dělá problémy sluchově rozlišit zvukově podobná slova se změnou samohlásky E – A, vnímá je jako stejná. Občas má stejný problém také u slov obsahujících vokál A – O. Tab. 8a Sluchové rozlišování – změna znělé a neznělé hlásky, sykavky Sluchové rozlišování – znělé a neznělé hlásky, sykavky Rozlišení slov s vizuálním Rozlišení slov bez vizuálního podnětem kos – koš
✔
podnětu hrad – hrad
✔
pije – bije
✔
tělo – dělo
✔
kosa – koza
✔
zem – sem
✔
pupen – buben
✔
myš – myš
✔
ples – pleš
✔
noc – nos
✔
vozy – vosy
✔
Vyhodnocení: Bez obtíží rozlišuje slova se změnou znělé a neznělé hlásky či sykavky.
Tab. 9a Sluchové rozlišování – změna délky Sluchové rozlišování – změna délky Rozlišení slov s vizuálním podnětem Rozlišení slov bez vizuálního podnětu lyže – líže dráha – drahá ✔ ✖ páni – paní
✔
kára – kárá
✖
mává – mává žila – žíla
✔ ✔
lak – lák
✔
sílá – síla
✔
pára – párá
✔
vila – víla
✔
Vyhodnocení: Z osmi slov bez vizuálního podnětu chlapec nesprávně určil dvě dvojice slov: dráha – drahá, kára – kárá, mává – mává. Obě slova s vizuálním podnětem určil správně. Chlapci dělalo potíže sluchově rozlišit slova se změnou těchto vokálů: Á – A, A – Á. Tab. 10a Sluchové rozlišování – změna měkčení Sluchové rozlišování – změna měkčení Rozlišení slov s vizuálním podnětem Rozlišení slov bez vizuálního podnětu nemá - němá čistí – čistý ✔ ✖ hrozny – hrozní
✔
mladý – mladý
✔
hrady – hradí
✔
tyká – tiká
✔
dýky – díky
✔
lety – letí
✔
psaní – psaní
✔
Vyhodnocení: Proband správně ukázal téměř na všechna slova, pouze v jednom případě chyboval. Jednalo se o dvojici slov bez vizuálního podnětu: čistí – čistý. Rozlišování slov se změnou měkčení chlapci nečinilo v naprosté většině případů potíže. Problematická se zde ukázala slova se změnou v měkčení týkající se konsonant T a Ť.
Tab. 11a Sluchové rozlišování – bezvýznamové slabiky Sluchové rozlišování – bezvýznamové slabiky tam – dam ✔ dlo – plo
✔
tam – tam
✔
čil – žil
✔
don – don
✔
fal – val
✔
hal – chal
✔
bro – bro
✔
díl – dýl del – děl těk – tek
✖ ✖ ✔
Vyhodnocení: Při sluchovém rozlišování bezvýznamových slabik dělalo chlapci obtíže rozlišit slova se změnou v měkčení týkající se konsonant D – Ď. Celkové vyhodnocení: Chlapec lépe rozlišoval slova, k nimž měl k dispozici také obrázek. Pomáhala mu vizuální opora. Diferenciace slov bez vizuálního podnětu mu dělala v některých případech problémy. Celkem třikrát chyboval v rozlišování slov se změnou délky samohlásky, stejně tak ve změně měkčení. Dvakrát chyboval také ve změně samohlásky a jednou ve změně souhlásky.
Přepis pojmenování obrázků sluchového rozlišování zaměřeného na změnu souhlásky, samohlásky, znělé a neznělé hlásky, sykavky a změnu délky Sluchové rozlišování – změna souhlásky: E: „Pojmenuj, co vidíš na obrázcích.“ CH: „Hodinky; boty.“ – E: „A to jsou jaké boty? Napovím ti, jsou gumové a nosíme je, když venku prší a je mokro. Víš, jak se jim říká? To jsou…? H? Ho...? Holinky. Znáš ten název?“ CH: „Neznam. Boty, nota, trrráva, krrráva.“ Sluchové rozlišování – změna samohlásky: E: „Pojmenuj, co vidíš na obrázcích.“ CH: „Hyba.“ E: „Ano a tuhle rybu jíme na Vánoce, jak se jí říká?“ CH: „Kopřiva.“ (pozn.: zřejmě se již díval na druhý obrázek kopru) E: „Dívej se na ten první obrázek, to není kopřiva, na tomto obrázku je ryba.“ CH: „To je Rryba a kaprr. Kopr, loť.“ – E: „A tohle je
motorová loď, která začíná na „P“… je to par..?“ – CH: „Nevim.“ E: „To je parník, znáš to slovo?“ CH: „Ne.“ „Perník.“ Sluchové rozlišování – znělé a neznělé hlásky, sykavky: CH: „Vrána anebo kos.“ – E: „To je kos.“ CH: „Košíšek.“ – E: „Ano, ale my budeme říkat, že je to koš.“ „A co dělá tento pán?“ CH: „Pije.“ E: „A tady zvon na hodinách…?“ CH: „Zvoní.“ E: „Ano zvoní nebo bije. Budeme říkat sloveso: bije.“ E: „Co je tohle?“ CH: „To nevim.“ E: „Čím sečeme trávu? Sečeme ji sekačkou nebo ručně. Jak se říká tomu, čím sečeme ručně trávu?“ CH: „To nevim.“ E: „To je kosa, znáš to slovo?“ CH: „Ne.“ „Koza.“ Obrázek pupenu – CH: „květak.“. E: „Na jaře z nich vyrostou květy a listy.“ CH: „Květen.“ – E: „Ne to je pupen.“ CH: „Buben.“ Pro ubezpečení, že si pamatuje slova, která budeme říkat, jsme ještě jednou spolu obrázky pojmenovali. Vyhodnocení lexikálně-sémantické a foneticko-fonologické jazykové roviny: Neznal tato slova: holínky, kapr, parník, kosa, pupen. Slovo pupen pojmenoval nesprávně jako „květak.“ Vyskytly se také tyto symptomy: velární R („rryba“, „kaprr“, „vrána“); palatální R („kopr“); substituce hlásky R hláskou H („hyba“); specifická asimilace („košíšek“).
b) Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí dle Škodové, Michka a Moravcové, (1995) Z hlediska distinktivních rysů nejvíce chyboval ve znělosti a neznělosti (čtyřikrát). Nejproblematičtější se ukázaly dvojice slov se změnou konsonant P – B, tato zvukově podobná slova nedokázal rozlišit. V jednom případě měl chlapec problém také v rozlišení slov se změnou souhlásek D – T. Chyboval v těchto dvojicích slov: pije – bije, Kuba – kupa, duha – tuha, buben – pupen. Dále měl problém rozlišet slova se změnou kontinuálnosti a nekontinuálnosti (třikrát). Obtížně rozlišil slova se změnou hlásek Z – D, P – M a H – P. Nesprávně určil tyto dvojice slov: veze – vede, Petr – metr, husa – pusa.
c) Zkouška sluchového rozlišování podle Webmana a Matějčka Tab. 12a Zkouška sluchového rozlišování podle Wemana a Matějčka Zkouška sluchového rozlišování – WM slovo 1 slovo 2 ✔,✖ pní pní ✔ zban zban ✔ fraš flaš ✔ bram pram ✔ žlef šlef ✖ tmes dmes ✔ tost tost ✔ vžep fžep ✔ kvěš kveš ✔ štěl štel ✔ ptýl ptýl ✔ dynt dint ✖ štím štým ✖ nyvl nyvl ✔ tirp tyrp ✖ šnyp šníp ✔ ždys ždis ✖ nýst níst ✖ mnět mnět ✔ peř pjeř ✔
Vyhodnocení: Nesprávně určil tyto dvojice slov: žlef – šlef; dynt – dint; štím – štým; tirp – tyrp; ždys – ždis; nýst – níst. Nejvíce tedy chyboval ve změně měkčení týkající se souhlásek T – Ť (dvakrát), D – Ď (dvakrát), N – Ň. Správně určil tyto dvojice slov: pní – pní; zban – zban; fraš – flaš; bram – pram; tmes – dmes; tost – tost; vžep – fšep; kvěš – kveš; štěl – štel; ptýl – ptýl; nyvl – nyvl; šnyp – šníp; mnět – mnět; peř – pjeř.
E) Analýza úkolů zaměřených na sluchovou analýzu a syntézu Následující úkoly jsme převzaly z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007).
a) Roztleská slovo na slabiky Zjišťovali jsme: schopnost vytleskat slovo na slabiky. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty je vytleskáš na slabiky.“ Zácvik: E: „Koza, pes; sluníčko.“
Zkoušková slova: mimi; beruška; míč; sova; autobus; les; auto; dům; domeček; bota; had; stromeček. Vyhodnocení: Všechna uvedená slova správně vytleskal po jednotlivých slabikách.
b) Z trojice slov najde rýmující se dvojici Zjišťovali jsme: zda proband v předložené trojici slov najde rýmující se dvojici. Nejdříve měl chlapec pojmenovat, co vidí na obrázcích, abych si byla jistá, že pojmenuje obrázky správně, tak aby mohl poté najít dvě slova, která se rýmují. Např. místo metr, řekl, že je na obrázku pravítko. Opravili, že je to metr (aby pak našel rým ke slovu metr – svetr). Stejně tak jsme ho opravili, aby říkal míč, ne balon (aby našel rým míč – klíč). Examinátor uvedl: „Položím před Tebe tři obrázky slov a ty ukážeš na dva, které se rýmují.“ Tab. 13a Z trojice slov najde rýmující se dvojici Z trojice slov najdi rýmující se dvojici trojice slov ✔,✖ hruška – klíč – míč mrak – les – drak metr – pes – les klíč – mrak – míč svetr – hruška – metr hruška – tužka – svetr
✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Vyhodnocení: Nevěděl, co znamená slovo rým. Vysvětlili jsme mu to na příkladech. Potřeboval delší zácvik, než úkol pochopil. Když pochopil princip, šlo mu to již dobře. Poté našel bez potíží ze tří předložených obrázků slov rýmující se dvojici.
c) Určí počet slabik Zjišťovali jsme: schopnost určit správný počet slabik ve slově. Examinátor uvedl: „Já ti budu říkat slova a ty mi řekneš, z kolika slabik se skládají.“
Zácvik: E: „Koza.“ – CH: „K-o-z-a – štyzi“ (čtyři) E: „Teď jsi mi řekl počet hlásek, řekni mi kolik je ve slově slabik.“ Tohle slovo má dvě slabiky: ko-za.“ E: „Mimi. Kolik má slovo mimi slabik?“ – CH: „Dvě.“ Zkoušková slova: E: „Beruška.“ – CH: „Tsi (tři).“ E: „Míč.“ – CH: „Jeden.“ E: „Čokoláda.“ – CH: „Ššštyzi (čtyři).“ E: „Autobus.“ – CH: „Je tsi (tři).“ E: „Les.“ – CH: „Jeden.“ E: „Sova.“ – CH: „Dva.“ E: „Auto.“ – CH: „Dva.“ E: „Domeček.“ – CH: „Tsi.“ E: „Dům.“ – CH: „Jeden.“ E: „Pampeliška.“ – CH: „Pam-pe-li-ška, pampepam-pe-pam-pe-pam-pe-li-ššška…Má pět…pam-pam-pe-li-šška.…má štyži (čtyři).“ E: „Rukavice.“ – CH: „Má štyži.“ E: „Bota.“ – CH: „Dva.“ E: „Had.“ – CH: „Jeden.“ E: „Konvalinka.“ Slovo musel examinátor ještě jednou zopakovat, poprvé nerozuměl, potom se snažil zopakovat slovo a řekl: „Kovaly.“ Slovo tedy examinátor ještě dvakrát zopakovat a poté CH: řekl: „Konva, konvaN.“ – E: „Znáš slovo konvalinka?“ – CH: „Ano.“ Examinátor chlapce vyzvali, aby to ještě zkusil, a slovo ještě dvakrát zopakoval. CH: „Kon-kon-va-li…kon-va-li-na-nka-..nka…“ E: „Kolik má slabik?“ CH: „Pět… štyži.“ E: „Stromeček.“ – CH: „Stro-stro-me-ček…ci.“ (tři) Vyhodnocení: Zpočátku měl problém s porozuměním dané instrukci. Místo slabik řekl počet hlásek ve slově. Poté určil správný počet slabik u všech slov. Dělalo mu obtíže určit správný počet slabik čtyřslabičných slov pampeliška a konvalinka, správný počet řekl až na druhý pokus. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytly následující symptomy: velární R, substituce konsonanty Ř souhláskou Z („štyzi“), hláskou S („tsi“) , souhláskou C („tci“) nebo hláskou Ž („štyži“); prolongace hlásky Š („Ššštyzi“); defomace slova tři („ci“) – elize hlásky T a substituce hlásky Ř hláskou C; artikulační neobratnost
d) Určení počáteční hlásky slova Zjišťovali jsme: schopnost určit počáteční hlásku slova. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi řekneš, na jakou hlásku začínají.“ Zácvik: E: „Pes. Na jakou hlásku to slovo začíná?“ CH: „Pes.“ E: „Jaká je první hláska?“ CH: „P.“ E: „Ano správně.“ Zkoušková slova: Koza; sluníčko; míč; beruška; les; autobus; dům; had. Vyhodnocení: Počáteční hlásku všech uvedených slov určil správně.
e) Určí slovo začínající na danou hlásku Examinátor uvedl: „Řeknu ti hlásku a ty mi řekneš slova, která na tuto hlásku začínají.“ E: „S.“ – CH: „Ceba (třeba) sůl.“ „Ještě sluníčko.“ E: „Co ještě? Třeba nějaké zvířátko na S?“ CH: Nevěděl. E: „Nebo napadne Tě třeba nějaký pták, který začíná na hlásku S?“ CH: „Je sova.“ E: „Ještě něco Tě napadne? Třeba nějaké jídlo?“ CH: Nevěděl. E: „Třeba něco, co se dá dát na chleba?“ CH: „Šunka.“ E: „Začíná slovo šunka na S?“ CH: Odpověděl chybně, že ano. E: „M.“ – CH: „Maminka; míč; miminko.“ E: „T.“ – CH: „Táta; Tomáš; teta; Turecko; Titálie.“ E: „B.“ – CH: „Babička; bota; bomba; balon; buben; bundu.“ E: „A.“ – CH: „Auto; ananas.“ Vyhodnocení: Vymyslel s dopomocí (čtyři nápovědy) celkem tři slova začínající hláskou S („sůl“; „sluníčko“; „sova“) a jedno chybné slovo, u něhož se spletl v počáteční hlásce („šunka“). Zde se projevil problém v oblasti fonematické diferenciace. Na počáteční hlásku M vymyslel celkem tři slova („maminka“; „míč“; „miminko“). Na konsonantu T vymyslel čtyři slova („táta“; „Tomáš“; „teta“; „Turecko“) a jedno chybné („Titálie“). Vymyslel celkem šest slov začínajících na hlásku B („babička“; „bota“; „bomba“; „balon“; „buben“; „bundu“) a pouze dvě slova s počáteční samohláskou A („auto“; „ananas“) Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny užil nesprávný tvar podstatného jména bunda („bundu“). Ve fonetickofonologické jazykové rovině nácházíme deformaci slova třeba („ceba“)
f) Určení poslední souhlásky ve slově Zjišťovali jsme: schopnost určit poslední souhlásku ve slově. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi vždy řekneš jejich poslední hlásku. Předtím jsme říkali první hlásku, teď budeme říkat tu poslední.“ (pozn.: Examinátor měl zakrytá ústa). Zácvik: E: „Drak.“ CH: „K“ – zácvik hned pochopil Zkoušková slova: les; pes; dům; myš; mrak; domeček Vyhodnocení: Určování koncové souhlásky ve slově mu nedělalo žádné obtíže, vše určil správně.
g) Určení poslední samohlásky ve slově Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova, která budou končit samohláskou A, E, I, O nebo U. Ty mi řekneš, jakou samohláskou dané slovo končí.“ E: „Voda.“ (CH potichu slovo nesprávně zopakoval jako „do-va“ = metateze, ale poslední hlásku určil správně – A) Další slova: pálí; veze; auto; mimi. Vyhodnocení: Koncové samohlásky všech slov určil správně. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytla metateze ve slově voda, jež chlapec pro sebe potichu zopakoval nesprávně jako „do-va“.
h) Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček, 1993) Zde uvádíme přehledné tabulky odpovědí chlapce.
Zkouška sluchové analýzy: Zjišťovali jsme: schopnost dítěte rozkládat slova v jednotlivé hlásky. Examinátor uvedl: „Já ti budu říkat slova a ty mi řekneš, jaké hlásky v tom slově slyšíš a jak jdou za sebou. Když já například řeknu má, ty řekneš: m-á. Nebo já řeknu pes a ty řekneš: p-e-s.“ Tab. 14a Zkouška sluchové analýzy
Zkouška sluchové analýzy a syntézy – ANALÝZA úkol sám voda cibule drak náplast petrolej
odpověď s-á-m v-o-d-a c-i-b-u-l-e d-rr-a-k n-á-p-l-a-s ––
✔,✖ ✔ ✔ ✔ ✔ ✖ ✖
strašidlo
s-t-r-o-š-i-d-l-o
✖
poznámky
elize hlásky E neznal slovo petrolej řekl dvakrát stejně, substituce vokálu A samohláskou O
soustrast pstruzi
s-o-u…s-ou…s-o-u-s-t-r-a-t ps-hy…p…psu…psu…psu
✖ ✖
nenapodobitelný
n-e-p-o-pl-po-zu…n-e
✖
nedokázal slovo analyzovat nedokázal slovo analyzovat
Vyhodnocení: Správně dokázal rozložit první čtyři slova (sám, voda, cibule, drak) z celkových deseti. Další slova již rozložit na jednotlivé hlásky nedokázal. Téměř se mu to podařilo u slova náplast (zde však vynechal koncovou hlásku T) a strašidlo (zde vokál a nahradil samohláskou O).
Zkouška sluchové syntézy: Zjišťovali jsme: schopnost dítěte skládat slova z jednotlivých hlásek. Examinátor uvedl: „Teď to bude obráceně. Já ti budu říkat jednotlivé hlásky a ty mi řekneš, co je to za slovo. Když já například řeknu m-á, ty řekneš má. Nebo já řeknu p-e-s a ty řekneš pes.“ Tab. 15a Zkouška sluchové syntézy Zkouška sluchové analýzy a syntézy – SYNTÉZA úkol odpověď ✔,✖ s-á-l sál ✔ k-o-s-a kosa ✔ r-a-m-e-n-a rane....rameno, ramena ✔ m-r-a-k mrak ✔ z-á-p-l-a-t-a ––– ✖ p-e-t-r-ž-e-l ––– ✖ b-r-a-t-ř-í-č-e-k bratříček ✔ b-o-u-r-a-č-k-a s-t-ř-í-b-r-n-ý n-e-s-p-r-a-v-e-d-l-n-o-s-t
––– tří –––
poznámky
správně až na 2. pokus
✖ ✖ ✖
nevěděl příliš dlouhé
příliš dlouhé příliš dlouhé
Vyhodnocení: Správně dokázal z jednotlivých hlásek složit pět slov z celkových deseti. (Jednalo se o tato slova: sál, kosa, ramena, mrak a bratříček). Z toho jedno slovo (ramena) určil až na druhý pokus. Další slova již určit nedokázal, byla pro chlapce dle jeho výpovědi příliš dlouhá.
F) Analýza úkolů zaměřených na sluchovou paměť Následující věty jsme převzali z publikace „Diagnostika předškoláka“ od Klenkové a Kolbábkové (2010). Examinátor uvedl: „Budu ti říkat věty a ty je po mně zopakuješ.“
a) Opakování dvojverší E: „Potkal jsem Alenku, měla pěknou halenku.“ CH: „Potkal sem halenku.“ E: „Naše malá kočka, má zelená očka.“ CH: „Moje kotka byla malá.“ E: „Byla jedna babička, prodávala vajíčka.“ CH: „Jedna babičká, prodavala vajčka.“
b) Opakování jednoduché věty E: „To je malý chlapec z našeho domu.“ CH: „To je…mm…naše chlapec.“ E: „Dostal jsem nové boty.“ CH: „Dostal jsem nové boty.“ E: „Na jaře budeme sázet s maminkou květiny.“ CH: „Na jjjaze budemé...maminkó...to kytičku.“
c) Opakování souvětí E: „Když si chceš jít hrát ven, ukliď si napřed všechny věci.“ CH: „Kdyš chceš ven, tak mušiš fšechno uklizet.“ E: „Teta, která u nás dlouho nebyla, přijela na návštěvu.“ CH: „Gyš nebylá..gyž byla..kyš nebyla tak šla na navštěvu.“ E: „Teta, která u nás dlouho nebyla, přijela na návštěvu.“ CH: „Tetá dlouho nebylá, gdyš teta nebyla tak dlouu-ho, tak pšišla nanafštěvu.“ Vyhodnocení sluchové paměti: Chlapec má obecně problém se sluchovou pamětí. Některá slova při reprodukci vynechává, zaměňuje je za jiná, mění slovosled. Občas přidá navíc jiná slova. Často tak změní význam dané věty. Správně zopakoval pouze jednu jednoduchou větu o čtyřech slovech. V první větě při zopakování vynechal jedno podstatné jméno, sloveso a přídavné jméno. Druhou větu, která byla v čase přítomném, zopakoval nesprávně v čase minulém a zaměnil zde slovosled. U třetí věty zapomněl na sloveso „byla“. Ve čtvrté větě vynechal předložku a zaměnil pád přivlastňovacího zájmena (našeho – „naše“). Původní 2. pád, rodu středního, převedl na 1. pád a změnil též jeho rod. Pátou větu jako jedinou zopakoval správně. U šesté věty vynechal předložku „s“, změnil podstatné jméno čísla množného na jednotné a také jej zopakoval jako zdrobnělinu. V sedmé větě vynechal při zopakování věty zvratné zájmeno „si“, slovesa „jít hrát“, další část věty vyjádřil jiným způsobem, správně ponechal její význam, ale přidal navíc spojku „tak“, sloveso „mušiš“ (musíš) a zredukoval zájmeno s podstatným jménem („všechny věci“) pouze na slovo „fšechno“.
G) Přepis a následná analýza doplňkových úkolů V následujících kapitolách uvádíme přepis úkolů a zkoušek zaměřených na vyšetření oromotoriky, laterality a zrakové paměti.
a) Oromotorika Pro vyšetření oromotoriky jsme využili obrázkových karet od Kalfussové.
Cvičení pro jazyk v ústech Tab. 16a Cvičení pro jazyk v ústech Cvičení pro jazyk v ústech úkol Vodorovně vysouvej jazyk před ústa. Přejížděj špičkou jazyka po vnější straně horních zubů. Přejížděj špičkou jazyka po vnější straně spodních zubů. Přejížděj špičkou jazyka po vnitřní straně horních zubů. Přejížděj špičkou jazyka po vnitřní straně spodních zubů. Zvedni boční okraje jazyka a udělej roličku. Přitiskni špičku jazyka na horní řezáky. Nechej jazyk volně ležet v ústech. Přisaj celou plochou jazyk na horní patro. Vytlač špičkou jazyka bouli do levé tváře. Vytlač špičkou jazyka bouli do pravé tváře.
✔, ✖ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✖ ✔ ✔ ✖ ✖ ✖
Vyhodnocení: Nedokázal udělat bouli do levé ani pravé tváře. Podařila se mu jen v koutku úst. Neumí udělat roličku z jazyka. Nedařilo se mu přisát plochu jazyka na horní patro. Neumí udělat jazykem „klapot kopyt – koníčka“. Ostatní úkoly zvládl bez problémů.
Cvičení pro jazyk před ústy Tab. 17a Cvičení pro jazyk před ústy Cvičení pro jazyk před ústy úkol
✔, ✖
Přejížděj špičkou jazyka přes horní ret. Přejížděj špičkou jazyka přes spodní ret. Vysouvej jazyk ke špičce nosu.
✔ ✔ ✔
Vysouvej jazyk co nejvíce k bradě.
✔
Vysouvej jazyk směrem k pravému uchu. Vysouvej jazyk směrem k levému uchu. Pohybuj jazykem nahoru a dolů. Pohybuj jazykem vpravo a vlevo. Dotýkej se špičkou jazyka středu horního rtu. Dotýkej se špičkou jazyka středu spodního rtu. Střídavě se špičkou jazyka dotýkej středu horního a spodního rtu.
✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✖ ✖
Vyhodnocení: Při úkolu, kdy se měl špičkou jazyka dotýkat středu spodního rtu, jej olizoval celou spodní plochou jazyka, nejen špičkou, a to i při opakované nápodobě. Stejný problém měl i při dalším úkolu, kdy se měl střídavě dotýkat špičkou jazyka středu horního a spodního rtu, opět se při dotyku spodního rtu nedotýkal pouze špičkou jazyka, ale celou jeho spodní plochou. Měl vždy problém dotýkat se špičkou jazyka dolního rtu, horního rtu se dotýkal pouze špičkou jazyka bez problémů. Další úkoly mu nedělaly potíže.
Cvičení pro rty Tab. 18a Cvičení pro rty Cvičení pro rty úkol
✔, ✖
Přetáhni spodní ret přes horní. Přetáhni horní ret přes spodní. Schovej oba rty současně. Nadechni se nosem a vyfoukni tváře. Našpul rty jako kapřík. Povytahuj pravý koutek směrem k uchu. Povytahuj leý koutek směrem k uchu. Současně povytahuj oba ústní koutky do stran.
✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Usměj se. Našpulená ústa střídej s úsměvem.
✔ ✔
Vyhodnocení: Úkoly zaměřené na motoriku rtů zvládl všechny dobře. Celkové vyhodnocení oromotoriky: Chlapec má v oblasti oromotoriky potíže s motorikou jazyka.
b) Lateralita Použili jsme Zkoušku laterality od Matějčka a Žlaba z roku 1972, převzali jsme též slovní instrukce, pouze jsme využili vlastních pomůcek. Tab. 19a Lateralita Horní končetiny
P
Korálky do lahvičky Zasouvání kolíčků do otvorů Klíč do zámku Míček do krabičky
L
Stlač mi ruce Sáhni si na ucho Jak vysoko dosáhneš
x
chlapec tiskl krabičku oběma rukama
x
ruce střídal
x
obě ruce srážel, nepoužíval jednu jako podložku a druhou jako aktivní
x x
Tleskání Jehla a nit Celkem
Průhled kukátkem Průhled manoptoskopem Celkem
Poznámka
x x x x
Jakou máš sílu
Oči
A
P
x 7
3
L
A
Poznámka
x x 2
Vyhodnocení zkouškových úkonů – horní končetiny DQ = [(P + A/2) / N] * 100 DQ = [(0 + 1,5) / 10] * 100 DQ = 15 Dle zkouškových úkolů zaměřených na lateralitu horních končetin jsme zjistili preferenci levé ruky, u očí vyšla preference levého oka. Po srovnání laterality horních končetin a laterality očí (L/l) nám vyšel souhlasný typ laterality. Na základě výpočtu DQ jsme dále určili i stupeň laterality. V tomto případě vyšla hodnota kvocientu pravorukosti 15. Jedná se tedy o vyhraněné leváctví.
Příloha 11 – Přepis jednotlivých zkoušek zaměřených na vyšetření jazykových rovin komunikace a jejich následná analýza – Dívka Y (15 let, 6 měsíců) V následující části diplomové práce uvádíme přesný přepis audiozáznamů jednotlivých zkoušek nahraných na diktafon. Každý úkol, jenž byl primárně určen pro danou jazykovou rovinu, jsme poté zhodnotili též z hlediska dalších jazykových rovin. Průběžně jsme tak mohli hodnotit ostatní jazykové roviny, přesněji a hlouběji daný úkol zanalyzovat a průběžně tak nacházet souvislosti mezi jednotlivými symptomy. Pro přehlednost jsme v textu examinátora označili jako E a dívku jako Y.
A) Analýza úkolů zaměřených na lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu Soubor úkolů, jež jsme využili ke sledování této jazykové roviny, uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování lexikálně-sémantické jazykové roviny.
a) Vyprávění na téma Zjišťovali jsme: úroveň lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a fonetickofonologické jazykové roviny. Examinátor (dále E) uvedl: „Mohla bys mi prosím vyprávět o tom, co jsi včera dělala, celý den, ve škole, na internátě?“ Vyprávění dívky (dále Y): „Rá-no sme...sem pšijela do školy samá ve vlaku. Uččili chme tam. První hodinu chme měli občanský výchovjé. Učili chme jako o vlastnosti, charakteris…charakterija. Ako chme vzájemně popisovalí moji mému spolužakú. Druhou hodinu měli chme matikú to chme počítali f prosincí. Tšetí hodinu sme měli český jazýk. Měla sem tést, udělala sem, nevím jakou mám známku a potom šem šla na logopédiji u pani učitelce Geržový Broně. Á...čtvrtou hodinu šem měla dejepi učili chme o..Franké gřišé. Pátou hodinu sme mělí pšerodopisú. Sme učili kry-to-semenné rostliný. Šestou hodinu chme uč.. měli anglištinu. Jenom chme málo učilí, ale hfbytcek (zbytek) sme bavilí o mému spolužákovi, jak se stal palcem, čekl (řekl) jak uříznul...á pak šem šla na objee (oběd), měla sem volno, šla sem na intrú klo (do) klidú nalíčít a trošku přemétnovinou. Šla sem ...mému kamarádovi, šli sme vé-na (ven na) hřišťje pavouká. Pak šel na vyučování, já
sem šla na intru, povídat s s vychovatelkou Antenkou. Pak odpolené sšem šla na počitačí, potóm šme bavili s kamarádkou a večér nic, bavili sme se.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny zde dívka užila nespisovný výraz „matikú“ (matematiku). Morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: dívka zaměnila slovosled v první větě: „Rá-no sme...sem pšijela do školy samá ve vlaku.“ Vhodnější by bylo užít větu takto: Ráno jsem přijela sama vlakem do školy. Vynechávala zvratné zájmeno se („uččili chme tam“ – učili jsme se tam; „učili chme o“ – učili jsme se o; „Jenom chme málo učilí, ale zbytek sme bavilí o...“; „Potóm šme bavili s kamarádkou.“). Objevilo se zde také nesprávné skloňování 4. pádu čísla jednotného („měli občanský výchovjé“ – občanskou výchovu). Ve větě: „Učili chme jako o vlastnosti,...charakterija,“ chybně užila singulár místo plurálu u podstatného jména („o vlastnosti“ – o vlastnostech), vyskytla se také deformace slova a jeho nesprávný tvar („o....charakterija“ – o...charakteristice). Nesprávně formulovala také větu: „Ako chme vzájemně popisovalí moji mému spolužakú.“ Věta měli znít správně např: Vzájemně jsme se popisovali se spolužákem. (V tomto případě by tedy vynechala zvratné zájmeno a nevhodně užila podstatné jméno v 3. pádě čísla jednotného („spolužákú“). Vhodnější by bylo užít podstatného jméno v 7. pádě (se spolužákem). Nevhodně formulovala větu: „Druhou hodinu měli chme matikú to chme počítali f prosincí.“ Obsah věty není srozumitelný. Pravděpodobně chtěla větou vyjádřit, že procvičovali stejnou látku jako v prosinci. Vynechala zájmeno „ho“ (zastupující předmět z předchozí věty) ve větě: „Měla sem tést, udělala sem.“ Použila nesprávnou předložku ve větě: „Potom šem šla na logopédiji u pani učitelce...“ (správně mělo být: k paní učitelce), v této větě také zaměnila slovosled („šem šla“ – jsem šla). Nesprávně vyskloňovala podstatné jméno v 6. pádě čísla jednotného („o Franké gřišé“ – o Franské říši), ve 4. pádě čísla jednotného („Pátou hodinu sme mělí pšerodopisú,“ – přírodopis; „Já sem šla na intru.“; „Sšem šla na počitačí.“) Ve větě: „Sme učili kry-to-semenné rostliný,“ zaměnila slovosled („sme učili“ – učili jsme se), vynechala zvratné zájmeno se. Nevhodně formulovala souvětí: „Sme bavilí o mému spolužákovi, jak se stal palcem, čekl (řekl), jak uříznul.“ Zaměnila zde slovosled („sme bavilí o“ – bavili jsme se o), nesprávné vyskloňovala přivlastňovací zájmeno mužského rodu v 6. pádě čísla jednotného („o mému spolužákovi“ – o mém spolužákovi). Nevhodně vyjádřila druhou větu souvětí („...čekl jak se stal palcem, jak uříznul“). Touto větou chtěla pravděpodobně vyjádřit: „...řekl, co se mu stalo s palcem, jak si ho uříznul.“ Vynechala předložku (k) ve větě: „Šla sem...mému kamarádovi.“ Nejasně
formulovala větu: „Šli sme vé-na (ven na) hřišťje pavouká.“ Z věty není zřejmé, jakou roli sehrával zmíněný pavouk. Ve foneticko-fonologické jatykové rovině nacházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („samá“, „matikú“, „jazýk“, „tést“, „logopédiji“, „pani“ – paní, „mělí“ – měli, „rostliný“, „bavilí“ – bavili, „nalíčít“ – nalíčit, „počitačí“ – počítači, „potóm“, „večér“); interdentální S („český“, „sem“– jsem, „sme“ – jsme, „spolužákovi“) a labiodentální sigmatismus u hlásky S („sme“ – jsme, „vlastnosti“); interdentální výslovnost hlásky Z („uříznul“); addentální výslovnost hlásky C („prosincí“, „nic“) i souhlásky S („sem“ – jsem); ve slově „hfbytcek“ – zbytek, labiodentální Z, addentální C; substituce konsonanty Ř souhláskou Š („pšijela“ – přijela, „tšetí“ – třetí) nebo Č („čekl“ – řekl), souhlásky S konsonantou CH („chme“ – sme) nebo konsonantou Š – zvukový dojem hlásky S se blíží hlásce Š („šem“ – jsem), souhlásky Č hláskou Š („anglištinu“ – angličtinu); elize počáteční hlásky J („ako“ – jako), souhlásky T na konci slova z fonologického hlediska („objee“ – oběd), konsonanty D („odpolené“ – odpoledne, zde též změna kvantity vokálu); prolongace hlásky Č uprostřed slova, jejíž zvukový dojem se poté blížil hlásce Š („uččšili“ – učili); problém s palatalizací („hřišťje“ – hřiště); nedodržela hranice slov („vé-na“ – ven na); deformace slova („charakteris…charakterija“ – charakteristika; „dejepi“ – depalatalizace a elize koncové hlásky S; „gřišé“ – říše, anaptixe konsonanty G na začátek slova, změna kvantity vokálu; „pšerodopisu“ – přírodopis, nesprávný tvar, substituce hlásky A a Ř vokálem E a souhláskou Š); „klo (do) klidú“– zde možná asimilace předložky do k následujícímu slovu s počáteční slabikou kli, změna kvantity vokálu); nesrozumitelný význam těchto slov: („přemétnovinou“; „Antenkou“ – jméno vychovatelky?).
Následující úkoly jsou vybrané z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007).
b) Identifikace pojmů podle podstatného znaku Zjišťovali jsme: schopnost identifikace pojmu podle podstatného znaku. Examinátor uvedl: „Nejdříve prosím pojmenuj, co vidíš na obrázcích, které jsou tu rozložené. Poté budeš odpovídat na mé otázky.“
Y: „Učitelka; doktor; hačič; zedník; žuba..doktor žubář; kuchář a řidič.“ E: „Kdo vaří?“ Y: „Kuchař.“ E: „Kdo léčí?“ Y: „Džubář, doktor.“ E: „Kdo učí?“ Y: „Učitelka.“ E: „Kdo řídí?“ Y: „Řidič.“ E: „Kdo staví domy?“ – Y: „Ženičtví.“ E: „A jak se říká tomu člověku, který staví domy?“ – Y: „Ženík.“ E: „Kdo hasí požáry, když hoří?“ – Y: „Hačič.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny bez problémů ukázala na určený obrázek podle podstatného znaku. Všechny obrázky také správně pojmenovala. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytla substituce konsonanty S hláskou Č (hasič – hačič), souhlásky Z hláskou Ž (žubář – zubař) u stejného slova podruhé také anaptixe hlásky D (džubář – zubař); deformace slova řeznictví (ženičtví – substituce hlásky Ř souhláskou Ž, hlásky C souhláskou Č; elize konsonanty Z) a také slova zedník (ženík – substituce konsonanty Z hláskou Ž, elize hlásky D).
c) Popis situačního obrázku Zjišťovali jsme: způsob vyjadřování, úroveň slovní zásoby během popisu situačního obrázku s jednoduchou dějovou zápletkou. Rovněž jsme sledovali morfologickosyntaktickou jazykovou rovinu. Všímali jsme si též symptomů jazykové roviny fonetickofonologické. Examinátor uvedl: „Řekni mi, co vidíš na obrázku, co se tam děje?“ Y: „Je tam domečkú. A unitř sou ...babička a dědeček. Babička je okno...okně a dědeček taky v okně. Babičká za ním zalévá svoje květiný, dědeček krmí ptáčky, kluk hraje s koťátkamá s...s klubi s klubičkou. Kočky hrajou s klubičkem.“ E: „Víš jaké může být krmení pro ptáčky?“ – Y: „Zrníčka, zrnění?“ E: „Ano nebo semínka.“ Jaká semínka to můžou být?“ Y: „Žito, nebo pšenice.“ E: „A tahle kočka má na sobě pruhy, takže je...? Víš jak se tomu říká?“ Y: „To nevím.“ E: „Je mourovatá.“ Y: „To sem ještě neslyšela.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny neznala přídavné jméno mourovatá. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny dívka nesprávně skloňovala tato slova: „domečkú“ (domeček – 1. pád čísla jednotného), „s klubičkou“ (s klubíčkem – 7. pád čísla jednotného). Vynechala předložku „v“ („babička je okně“ – babička je v okně), sloveso „je“ („dědeček taky v okně“ – dědeček je taky v okně), zvratné zájmeno „si“ („kluk hraje s...“ – kluk si hraje s...; „kočky hrajou s...“ – kočky si hrajou s...). Zaměnila předložky „za“ a „vedle“, („babička za ním“ – babička
vedle dědečka). Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („domečkú“ – domečku, „babičká“– babička, „květiný“ – květiny, „koťatkamá“ – koťátkama); pauzy mezi slovy; repetice hlásky (předložky) a části slova („s s klubi..s klubičkou“); interdentální sigmatismus hlásky S („s klubičkem“).
d) Protiklady Zjišťovali jsme: znalost jednoduchých protikladů. Examinátor uvedl: „Ukaž, který kruh je velký – malý? Který dům je vysoký – nízký? Který had je dlouhý – krátký? Který pejsek je zlý – hodný? Které miminko se směje – pláče? Co je studené – horké?“ Vyhodnocení: Všechny jednoduché protiklady určila správně.
e) Podřazené pojmy Zjišťovali jsme: schopnost identifikace věcí podle společných znaků. Examinátor uvedl: „Podej mi obrázky, na kterých je vše, co jíme.“ Y: „Banán; koláč; jablko.“ E: „Podej mi vše, s čím si hrajeme.“ Z: „Koló pro malé děti, kolo pro věčí, logo stavebniství… əәəә to nevím jak se tomu říká.. (pozn. aut.: stavebnice); autíčko a panenky.“ E: „Podej mi všechno, co si oblékáme.“ Y: „Čepice; tričko; kalhoty.“ E: „Podej mi všechno, na čem jezdíme.“ Y: „ Auto a kolo taky.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny dívka správně identifikuje věci podle společných znaků. Dvě slova, z nichž jedno neznala (stavebnice) a druhé, jež zná, ale aktivně jej nepoužívá (tříkolka), vyjádřila opisem: „koló pro malé děti“ – tříkolka; „logo stavebniství“ – stavebnice. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytly tyto symptomy: změna kvantity vokálu („koló“ -kolo); substituce hlásky C houhláskou S, jež vyslovila mírně interdentálně („stavebniství“ – stavebnictví); deformace slova větší („věčí“– elize hlásky T, substituce souhlásky Š hláskou Č).
f) Zařazení obrázků pod nadřazené pojmy Zjišťovali jsme: znalost nadřazených pojmů: květiny, jídlo, zvířata, oblečení. Examinátor uvedl: „Vyber mezi těmito obrázky všechny květiny a pojmenuj je.“
Y: „Růžé; tulipán a kopretina.“ E. „Teď mi podej všechno jídlo a pojmenuj ho.“ Y: „Šščokoláda; rohlík a párek.“ E: „Podej mi všechna zvířata.“ Y: „Šlon; pes a žába.“ E: „Podej mi vše, co si oblékáme.“ Y: „Šaty, boty a svetru.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny správně zařadila všechny obrázky slov spadající pod určené nadřazené pojmy věcí na obrázcích, jež předem pojmenovala. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny: užila nesprávně tvar podstatného jména v 1. pádě čísla jednotného („svetru“ místo svetr). Ve fonetickofonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („růžé“ – růže), substituce souhlásky Č hláskou Š (šščokoláda); zvukový dojem hlásky S se blížil souhlásce Š, jazyk při artikulaci této hlásky měla více posunutý dozadu („šlon“ – slon).
g) Protiklady Zjišťovali jsme: dovednost doplnit protiklady s názorem. Předložili jsme před dívku obrázky. Říkali jsme jednotlivá přídavná jména a dívka měla říkat jejich antonyma. Zácvik: E: „Když řeknu slon je velký,myška je …? Doplníš malá.“ E: „Ve dne je světlo a v noci je?“ Y: „Tma.“ E: „Bonbon je sladký, citrón je?“ Y: „Sčč (neurčitý zvuk).. əәəә .. kyselý.“ E: „Zmrzlina je studená, čaj je?“ Y: „Horká.“ E: „Pán je starý, chlapec je?“ Y: „Mladý.“ E: „Holčička je čistá, kluk je?“ Y: „Špinavý.“ E: „Pán je smutný, paní je?“ Y: „Č veselá.“ E: „Slimák je pomalý a zajíc je?“ Y: „Rychlý.“ Vyhodnocení: Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: Správně určila všechny protiklady daných slov. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny nesprávně užila rod přídavného jména. Místo mužského užila rod ženský („horká“ místo horký – čaj). Ve foneticko-fonologické jazykové rovině se vyskytly tyto interjekce nepatřičných zvuků („sčč“; „əәəә;“ „č“)
h) Povolání Zjišťovali jsme: zda dítě umí pojmenovat, co dělá určitá profese. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat povolání, která lidé dělají a ty mi řekneš, jak se tomu, co dělají, říká jedním slovem. Řekneš pouze sloveso. Například když se zeptám co dělá kuchař, ty odpovíš, že vaří.“
Zkouškové věty: E: „Řekni mi, co dělá lékař? Jak se tomu říká jedním slovem? Řekni pouze to sloveso.“ Y: „Léčí.“ E: „Co dělá učitelka?“ Y: „Učí.“ E: „Co dělá prodavač?“ Y: „Prodává věcí, porádí někoho lidmi.“ E: „A jak řekneme jedním slovem to, co dělá?“ D: „Prodává.“ E: „Co dělá malíř?“ Y: „Maluje obrásky.“ E: „Co dělá zedník?“ Y: „Štaví domy.“ E: „Co dělá řidiš?“ Y: „Řídí auta.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny správně slovesem pojmenovala činnost všech daných povolání. Z hlediska morfologicko syntaktické jazykové roviny použila nesprávné zájmeno „někoho“ ve větě: „Poradí někoho lidmi.“ (Správně mělo být: Poradí by některým lidem.) Nejvhodnější by však bylo zájmeno v této větě zcela vypustit. V této větě také chybně vyskloňovala podstatné jméno ve 3. pádě čísla množného jako „lidmi“ (správně by bylo: lidem). Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („věcí“ – věci); substituce souhlásky S hláskou Š („štaví“ – staví).
i) Nadřazené pojmy Zjišťovali jsme: znalost nadřazených pojmů. Examinátor uvedl: „Povím ti několik slov a ty pojmenuješ, jak se jim říká dohromady.“ E: „Jablko, hruška, švestka, pomeranč.“ – Y: „Ovoce.“ E: „Šála, rukavice, kalhoty, tričko.“– Y: „Oblečení.“ E: „Rajče, kedlubna, paprika, mrkev.“ Y: „Želenina.“ E: „Židle, postel, stůl, skříň.“ – Y: „Jábytek.“ E: „Zajíc, prase, myš, ježek, opice, krokodýl. – Y: „Zvířata.“ E: „Autobus, auto, vlak, tramvaj, trolejbus.“ – Y: „Dopravní protřetky.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny dívka správně určila všechny nadřazené pojmy. Vyskytly se zde jen symptomy z hlediska foentickofonologické jazykové roviny: substituce konsonanty Z souhláskou Ž („želenina“ – zeleina), hlásky N hláskou J („jábytek“ – nábytek); elize hlásky S uprostřed slova („dopravní protřetky“ – dopravní prostředky).
j) Antonyma Zjišťovali jsme: znalost antonym (přídavných jmen: mokrý, malý, starý, veselý, čistý, tmavý, horký) a příslovcí: (rychle, nahlas). Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi řekneš jejich protiklad.“
Zácvik: E: „Co je opak slova mokrý?“ Y: „Suchý.“ Zkoušková slova: E: „Malý.“ – Y: „Velký.“ E: „Starý.“ – Y: „Mladý.“ E: „Veselý.“ – Y: „Smutný.“ E: „Čistý.“ – Y: „Špinavý.“ E: „Nahlas.“ – Y: „Po-tychu.“ E: „Tmavý.“ – Y: „Světlý.“ E: „Horký“ – Y: „Šlatký.“ Examinátor znovu slovo zopakoval. Na druhý pokus již dívka odpověděla správně: „Studený.“ Vyhodnocení: Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: dívka správně pojmenovala všechna daná základní antonyma. Pouze z hlediska fonetickofonoogické jazykové roviny se vyskytly tyto symptomy: depalatalizace (po-tychu – potichu); substituce – zvukový dojem hlásky S se blížil souhlásce Š („šlatký“ – sladký).
k) Synonyma Zjišťovali jsme: znalost synonym (holčička, dům, pěkný, kluk, utíká). Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi řekneš jaké jejich synonymum, tedy slovo, které má stejný nebo podobný význam. Například když řeknu slova máma. Synonymum tohoto slova je například: maminka, máma, mamka, matka.“ E: „Dům. Jak by se to dalo říct ještě jinak?“ Y: „Domeček; dům; hotel; panelák.“ E: „Kluk.“ Y: „Chlapés, muž, pán.“ E: „Hezké.“ Y: „Krásný (intervent. S), pěkný, vynikající.“ E: „Běží“ Y:„Rychlý.“ E: Co dělá ten kluk? Y: „Utíká.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny vymyslela čtyři synonyma slova dům („domeček; dům; hotel; panelák)“, tři synonyma slova kluk („chlapés, muž, pán“), tři synonyma slova hezké („krásný, pěkný, vynikající“). Nejdříve chybně uvedla jako synonymum slova běží přídavné jméno „rychlý“, poté se opravila a řekla již správné synonymum „utíká“. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytla změna kvantity vokálu („chlapés“) mírný interdentální sigmatismus („chlápés“, „krásný“).
l) Homonyma Examinátor uvedl: „Budu ti teď říkat různá slova a ty mi řekneš, co všechno může to slovo znamenat. Například když řeknu slovo ucho, může to znamenat ucho lidské, ucho u hrnce, ucho na tašce.“ Slovo viděla i napsané a poté si prohlédla také obrázky daných slov.
E: „Koruna.“ – Y: „Strom, penízé.“ E: „Zub.“ – Y: „Zuby, pila...ostré jako na pile a v puse.“ E: „Oko.“ – Y: „Punčocháče, tedy jako díra; polívka – oko.“ E: „List.“ – Y: „List ze stranký, ze stromů.“ E: „Kohoutek.“ – Y: „Kohout, kohoutek z umyvadla.“ E: „Když jsi řekla kohout, myslela jsi zvíře?“ Y : „ Jo.“ Vyhodnocení: Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme následujícím způsobem: vymyslela dvě homonyma slova koruna („strom“, „penízé“), dvě homonyma slova zub („zuby – pila a v puse“), dvě homonyma slova punčocháče („punčocháče, tedy jako díra; „polívka – oko“), dvě homonyma slova list („list ze stranký“, „ze stromů“), dvě homonyma slova kohoutek („Kohout – zvíře“, „kohoutek z umyvadla“). Ve fonetickofonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („penízé“, „stránký“).
m) Slovní zásoba Zjišťovali jsme: slovní zásobu (předměty ve třídě, zvířata). A) Examinátor uvedl: „Zkus mi říct co nejvíce předmětů, které jsou ve Vaší třídě.“ Y: „Stůl, židle, prezentace, počítač, klávesnice, myš, květiny, aktovky, židle s kolečkovými, tabuli, křídy, houby, umyvadlo, kohoutek, koš, rušník, věšky na rušniký, kšinký (skříňky).“ B) Examinátor uvedl: „Řekni mi co nejvíce zvířátek, která Tě napadnou.“ Y: „Pes, kočka, slepice, kuřé, moucha, vosa, motýl, krává, koza, myš.“ E: Nápověda: „Která zvířata jsou v ZOO?“ Y: „Pandá, medvěd, delfín, gorilá, žirafa, klokan, ryby, klokan, tukan.“ Vyhodnocení lexikálně sémantické jazykové roviny: Vymyslela celkem 17 předmětů, které jsou ve třídě a s dopomocí jedné nápovědy 19 názvů zvířat. Nesprávně pojmenovala židle s kolečky jako „židle s kolečkovými“ a také věšáky na ručníky jako „věšky na ručníky“. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se objevily tyto symptomy: změna kvantity vokálu („kuřé“, „krává“, „pandá“, „gorilá“); substituce konsonanty Č souhláskou Š („rušník“ – ručník); deformace slova skříňky („kšínký“ – elize souhlásky S, substituce konsonaty Ř souhláskou Š, změna kvantity vokálu)
n) Vyšetření porozumění řeči – TOKEN TEST Tuto zkoušku jsme modifikovali, změnili jsme barvy a tvary v jednotlivých úkolech, princip byl zachován. Nejdříve se měla v prvních třech úkolech vždy dotknout pouze jednoho geometrického útvaru (kruh, čtverec) dané barvy (zelená, červená, žlutá, modrá, bílá). Provedla vše správně. Při následujících pěti úkolech se měla dotknout vždy daného geometrického útvaru určité barvy a velikosti (velký/malý). Opět všechny úkoly splnila správně. Při další sérii úkolů se měla zároveň dotknout dvou geometrických útvarů daných barev. Opět vše splnila správně. V další sérii se měla vždy dotknout dvou určených geometrických útvarů dané barvy a velikosti. I tyto úkoly zvládla bez obtíží. V poslední sérii úkolů měla pracovat s danými geometrickými útvary určité barvy a velikosti. Úkoly byly ztíženy některými slovesy, příslovci, předložkami a spojkami: dej, dotkni se, přilož, je-li tu, zvedni, vezmi, polož, na, nebo, od, před, až, vedle, pomalu, potom, rychle, mezi, kromě, pod, než. Správně provedla 16 úkolů z 21, z toho jeden na druhý pokus. Nesprávně provedla tento pokyn: „Zvedni daný geometrický útvar určité barvy nebo jiný daný útvar určité barvy.“ Při tomto úkolu zvedla oba útvary najednou. Ve dvou případech zaměňila barvy geometrických útvarů. Dále provedla špatně pokyn: „Je-li tu daný geomterický útvar určité barvy (v testu útvar dané barvy není), zvedni daný útvar určité barvy.“ Dívka nesprávně zvedla jeden z útvarů. Nesprávně provedla také tento pokyn: „Polož na místo daného geometrického útvaru určité barvy jiný úvar dané barvy.“ Útvary dala na sebe. Vyhodnocení: Dívce ve většině případů nedělalo potíže porozumět vyjádření vztahů pomocí pádových koncovek a slovosledu. Problém se vyskytl pouze v úkolu se spojkou „nebo“, dvakrát zaměnila barvu daných geometrických úkolů. Nesprávně provedla také pokyny obsahující tato slovní spojení: „Je-li tu...zvedni...“ „Polož na místo...“
B) Analýza úkolů zaměřených na morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu Soubor jednotlivých úkolů zaměřených na sledování této jazykové roviny uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování morfologicko-syntaktické jazykové roviny.
a) Obrázkové čtení Tento úkol jsme převzali z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007). Zjišťovali jsme: schopnost doplnit ve správném tvaru slova do příběhu. Examinátor uvedl: „Přečti text a místo obrázků, které jsou v textu, doplň slova ve správném tvaru.“ Y: „sCopak budeme dnes dělát přemýšlelí deti. V .. sobotu ráno půjdem do Žúú řekl tatínék. A maminka nachystala pro každého svačinu a pro pejská Punťu přšipravila voditko. Bes oboj-ku (vodítka) do Žuu nes- míš. Pejsky běhají raději bes voditká, ale gdyš Punťa slyšel, že uvidí žirafá, šlona, hrocha a lva, smířil se i š vodikém. A navídl Žúú pří bude s irof (a navíc v ZOO prý bude i los). Punťa vjéděl, že na los se dá něco vyhrát. Třeba věnes buřty a to bý bylo neco. Mžů blomě pěkně (V ZOO bylo pěkně), nevíc se děti nasmály u opici. Ty se tahaly o bananech a běhaly rychle jako blesk. Slon na sebe tříkal vodů, lef ses tvářil přísně a žírafa měla problém s pitím. Punťa se zvířata moch líbila, ale hlavně čekal na slosovani. Gde ty losy maj. Punťo podívej. Los, řekla najeno maminká. Punťa chvili kouká (koukal), ale potom mu to došlo. Tak to j je (tak tohle je) ten los. A los byl tak pěkný, že Punťa ani nevadilo, že nevyhrál věnes buřty.“ Vyhodnocení: Lexikálně sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme takto: Poprvé zaměnila slovo vodítko za za obojek („bes obojku“). Z hlediska morfologickosyntaktické jazykové roviny chybně přečetla slovo koukal, místo minulého času užila čas přítomný – „kouká“. Dívka nesprávně skloňuje. Nesprávně užila tvar podstatného jména v 1. pádě čísla množného („pejsky“ – pejsci), ve 4. pádě čísla jednotného („uvidí žirafá“ – žirafu), ve 2. pádě čísla množného („u opici“ – u opic; „se tahaly o bananech“ – se tahaly o babány), ve 3. pádě čísla jednotného („Punťa se zvířata moc líbila“ – Punťovi se zvířata moc líbila; „Punťa ani nevadilo“ – Punťovi ani nevadilo). Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („dělát“, „přemýšlelí“, „tatínék“, „pejská“, „voditká“, „žirafá“, „bý“ – by, „vodů“ – vodu, „slosovani“ – slosování, „chvili“ – chvíli); mírný interdentální sigmatismus („dnes“, „přísně“); mírný labiodentální sigmatismus („slosování“); depalatalizace („deti“ – děti, „neco – něco); z fonologického hlediska nepsrávně přečetla „v sobotu“ (správně mělo být f sobotu), substituce souhlásky Z hláskou Ž („žúú“ – ZOO), souhlásky S hláskou Š na začátku slova („šlona“ – slona, „š“ –s), souhláskou CH na konci slova („moch“ – moc),
hlásky C hláskou S na konci slova („věněs“– věnec); zvukový dojem konsonanty Ř se blížil hlásce Š („přšipravila“); elize souhlásky T („vodíkem“ – vodítkem), hlásky S na začátku slova („tříkal“ – stříkal), vokálu Í na konci slova („maj“– mají); deformace slovních spojení („a navídl Žúú pří bude s irof“ – a navíc v ZOO prý bude i los; „mžů blomě pěkně“ – v ZOO bylo pěkně) a slova („najeno“– najednou); vokál E a U přechází někdy do fistule; repetice hlásky („j je“ – je).
b) Zkouška jazykového citu Vytvořili jsme si modifikaci této zkoušky. Změnili jsme jednotlivá slova a použili jsme pouze 4 subtesty této zkoušky.
1. subtest: určování rodu podstatných jmen Zjišťovali jsme: dovednost určování rodu podstatných jmen pomocí ukazovacích zájmen (ten, ta, to, ty). Examinátor uvedl: „Budu ti teď říkat slova a ty na ně ukážeš. Například když řeknu maminka, tak ty řekneš ta maminka, když řeknu stůl. Ty řekneš ten stůl.“ Zácvik: E: „Dveře – Y: „Ten.“ E: „Pero.“ – Y: „To“ E: „Teta.“ – Y: „Ta.“ Zkoušková slova: E: „Míč.“ – Y: „Ten.“ E: „Kolo.“ – Y: „To.“ E: „Hodiny.“ – Y: „Ty.“ E: „Žízeň.“ – Y: „Ten.“ E: „Vánoce.“ – Y: „Ta.“ E: „Medvěd.“ – Y: „Ten.“ E: „Trest.“ – Y: „Kres.“ E: „Trest.“ Y: „Tres...ten tres.“ E: „Ne tres, ale trest.“ Y: „Ten trest.“ E: „Panenka.“ – Y: „Ta.“ E: „Pondělí.“ – Y: „To.“ E: „Lež.“ – Y: „Ten.“ Vyhodnocení: Morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: Dívka má obtíže v určování rodu podstatných jmen pomocí ukazovacího zájmena. Nesprávně uečila tato slova: (zácvik: dveře), žízeň, Vánoce, lež. Vyskytl se tedy problém v ženském rodu podstatného jména dle vzoru: píseň – ve slově žízeň (nesprávně určila jako „ten“) a dle vzoru: kost – ve slově lež (nesprávně určila jako „ten lež“). Dále se objevil problém s pomnožným podstatným jménem Vánoce (nesprávně určila jako „ta“). Správně určila rody těchto podstatných jmen: (zácvik: pero, teta), míč, kolo, hodiny, medvěd, trest, panenka, pondělí. Špatně rozuměla slovu trest, sluchově jej zaměnila za „kres.“
2. subtest: přechylování Zjišťovali jsme: schopnost přechylování podstatných jmen rodu mužského/ženského.
Examinátor uvedl: „Budu ti říkat různá povolání a ty mi vždy řekneš, jak se nazývá pán nebo paní, kteří tu práci dělají. Když například řeknu učitel, ty řekneš učitelka.“ Zácvik: E: „Lékař.“ – Y: „Lékař-ka.“ E: „Řidič.“ – Y: „Řidička.“ E: „Kuchařka.“ – Y: „Kuchař.“ E: „Lyžařka.“ – Y: „Lyžař.“ Zkoušková slova: E: „Vychovatel – Y: „Vychovátelka.“ E: „Sportovkyně.“ – Y: „Sportof..sportove.“ E: „Herec.“ – Y: „Herečka.“ E: „Žákyně.“ – Y: „Žák.“ Vyhodnocení: Správně přechýlila všechna podstatná jména. Objevily se pouze symptomy z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny: změna kvantity vokálu A („vychovátelka“); zvukový dojem hlásky Ž ve slově lyžař se blížil hlásce Z; elize hlásky C („sportove“ – sportovec).
3. subtest V první části tohoto subtestu jsme zjišťovali schopnost užití správného tvaru podstatného jména. Examinátor uvedl: „Teď ti vždy řeknu dvě věty, tu první řeknu celou, druhou nedořeknu a ty ji dopovíš. Doplníš tam slovo, které použiju v první větě na konci. Například když řeknu: Venku padal sníh. Na cestách leží hodně…? Ty doplníš: sněhu.“ Zácvik: E: „U stolu je židle, sednu si na…?“ Y: „Židli.“ E: „Správně by bylo: na židli.“ E: „Dostal jsem nové kolo, budu jezdit na…?“ Y: „Kole.“ E: „Ve třídě jsou lavice, sedím ve druhé…?“ Y: „Lavici.“ Zkouškové věty: E: „Doma máme štěně, rádi si hrajeme se…?“ Y: „Štěnátkamá.“ E: „Dědeček má hůl, musí chodit o…?“ Y: „Hůlách? hůlech?“ E: „Venku fouká vítr, půjdeme proti…?“ CH: „Větru.“ E: „Ve škole má každý pantofle. Přezouváme se do…?“ Y: „Boty.“ Examinátor znovu větu zopakoval. Y: „Pantof..? Nevím.“ E: „Po ulici pochodovali vojáci, viděli jsme pochodovat…?“ Y: „Vojáka? Vojáků?“ Vyhodnocení: Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny: Nepsrávně vyskloňovala tato slova: štěně v 7. pádě čísla jednotného, hůl v 6. pádě čísla jednotného, pantofle ve 4. pádu čísla množného, vojáci ve 4. pádu čísla množného. V další části tohoto subtestu jsme zjišťovali, zda dokáže převést větu z času přítomného do času minulého.
Examinátor uvedl: „Teď ti budu říkat věty, ve kterých se říká, co se děje teď. Ty mi řekneš větu tak, jako by se stalo včera. Například: Tondo hraješ s kluky fotbal, Tondo včera…? A ty doplníš: Jsi hrál s kluky fotbal.“ E: „Díváme se na televizi. Včera…?“ Y: „Fčera chme se dívali na televizi.“ E: „Čteme hezkou pohádku. Včera…?“ Y: „Čera chme četli əәəә heskou pohádku.“ E: „Pekaři pečou chleba. Pekaři včera…?“ Y: „Pekaři včera se peklí chleba.“ E: „Houslista hraje na housle, houslista včera…?“ Y: „Ši hrál na houslách.“ E: „Chci jít do kina, včera…?“ Y: „Čera jsem chtěla jít do kina..“ E: „Jirko, ty mi lžeš, Jirko včera…?“ CH: „Si mí hlal.“ Vyhodnocení: Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny: Převod vět z přítomného času do minulého nedělal dívce ve většině případů problémy. Chybovala pouze ve dvou větách. V jedné užila nesprávný tvar podstatného jména ve 4. pádě čísla jednotného („hrál na houslách“– hrál na housle). V další větě užila navíc zvratné zájmeno se („pekaři včera se peklí chleba“). Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytly následující symptomy: změna kvantity vokálu („peklí“, „mí“) substituce hlásky S souhláskou CH, konsonanty S souhláskou Š („ši“– si); elize hlásky F („čera“ – včera); lehký interdentální sigmatismus („si“).
4. subtest: Zjišťovali jsme: zda proband dokáže v započaté větě použít ve správném tvaru 2–3 slova, která zkoušející vyslovil v 1. pádu. Examinátor uvedl: „Řeknu ti vždy dvě slova a ty je doplníš do věty, kterou poté řeknu.“ Zácvik: E: „Starý dům. Bydlíme ve…?“ Y: „Starém domě.“ E: „Hluboký les. Děti zabloudily ve…?“ Y: „Zab...?“ Examinátor znovu větu zopakoval. Y: „Hlubokém lese.“ E: „Naše nová škola. Těšíme se na…?“ Y: „Nové ško...na novou školu.“ E: „Doplň vždy všechna slova, která jsem řekla. Řekla jsem tři slova – naše nová škola.“ Y: Jo...na naši novou školu...jo takle.“ E: „Vysoké skály. Horolezci šplhali po…?“ Y: „Vysoká horách.“ Zkouškové věty: E: „Rozbité pero. Nemohl psát s…?“ Y: „S..s..s rohbitém perem...s rohbitém pero...s rohbitém perem.“ E: „Můj cvičený pes. Povídali jsme si o..?“ CH: „Svič..mého svičeného psa.“ E: „Dva malý chlapci. Šli jsme proti..?“ Y: „S..dvěma chlapsami?“ E: „Mrazivá zimní noc, musíme jít do..?“ Y: „Eště mi žekněte co ste řekla?
Examinátor opět větu zopakoval. Y: „Mrazivého zimního noc?“ E: „Tato velká města, obdivujeme..?“ Y: „Toto velkého města.“ Vyhodnocení: Dívka nesprávně určila tvar dvou až tří slov, která zkoušející vyslovil v 1. pádu u těchto slov: vysoké skály (6. pád čísla množného), rozbité pero (7. pád čísla jednotného), můj cvičený pes (6. pád čísla jednotného), dva malý chlapci (3. pád čísla množného), mrazivá zimní noc (4. pád čísla jednotného), tato velká města (3. pád čísla množného).
c) Singulár – plurál (subtest z Heidelberského testu řečového vývoje) Zjišťovali jsme: schopnost převést slova v jednotném čísle na slova v množném čísle a naopak. Singulár: examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova v jednotném čísle a ty je převedeš na slova v množném čísle. Když uslyšíš například slovo jahoda, řekneš jahody, když uslyšíš třeba slovo pastelka, řekneš pastelky. Je jedna pastelka a dvě pastelky.“ (viz níže) Plurál: examinátor uvedl: „Teď to bude naopak. Uslyšíš slova v množném čísle a řekneš mi je v jednotném čísle. Například řeknu slovo kočky a ty řekneš kočka. Jsou dvě kočky a jedna kočka.“ Tab. 1b Vytváření plurálu a singuláru
Vytváření plurálu a singuláru Úkol
Odpověď
Body
1. 2. 3. 4. 5.
auto zápalka kniha motýl vrabec
6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
tykalka vanka levana stabor alek chňapadlo kukadlo
13. 14. 15.
tlouštíci zobalky kůňata
16. 17.
koulátka tumbíci
auta zápalky knihy motýlí vrabci tykalky vanky levany štabory alekci chňapadla kukadla troušek, tloušek zobalka kůně koule tumbice
2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 0 2 2 0 0
Hrubý skór Úspěšnost v procentech
26 76 %
Vyhodnocení: Převod jednotného na množné číslo byl pro dívku jednodušší. Při převodu na plurál chybovala pouze v jednom případě, jednalo se o plurál slova alek, jež převedla jako „alekci“. Ostatních jedenáct slov převedla správně, pouze se vyskytly tyto symptomy: změna kvantity vokálu („motýlí“) a substituce souhlásky S hláskou Š („štabory“). Při převodu z plurál na singulár chybovala ze čtyř slov dvakrát, jednalo se o slova koulátka a tumbíci. Celkově dosáhla 76 % úspěšnosti.
C) Analýza úkolů zaměřených na foneticko-fonologickou jazykovou rovinu Soubor úkolů, jež jsme využili ke sledování této jazykové roviny, uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování foneticko-fonologické jazykové roviny.
a) Zkouška výslovnosti Převzali jsme test výslovnosti z publikace „Diagnostika předškoláka“ Bednářové a Šmardové (2007). Y: „Máma; Ála; papá; mé; jé; Ema; tyk tyk; jí; mimino; bonbon; poty (boty); toto; mú; bu bu bu; hů; au; moucha; mouka; Pepa; pije; píp píp píp píp; bota; buben; bubák; mé; máma; dům; tůtu; táta; pět; dům; voda; bouda; noha; nana; den; pů; hafík; pánek...pánef; vodá; vana; pivo; jí; hajá; ky-j; koko; kakao; mák; kaga (gaga); gól; vagón; hajá; houba; váhy; hata; ucho; mech; tý-ká; kotje; puť puť; díťje; děda; hadi; niťje; ňjau; kůn; lá lá lá; kolo; hůl; sčihlá (cihla); hady-ce; ny-t; síto; ko-sa; no-s; selí; žuby (něco mezi Z a Ž - jazyk posunutý více dozadu); kůůže; slepice; zajc (zajíc); zákúsek; činka; koččka; mí-č; šašek; koššík; myšš; šábá; nožík; žížala; ježečék; kožíšék; mašliška; mašeška; štětěš; l-žíce; svíčky; hvědička; mětsíček; drak; muchomůůrka; sýr; dříví; fřepa; talírš.“ Vyhodnocení: Během výslovnosti jednotlivých slov se vyskytla změna kvantity vokálu („vodá“, „ježečék“, „kožíšék“); nedostatečný čelistní úhel při vokálu A na konci slova („Ála“, „táta“); zvukový dojem hlásky B se blížil hlásce P; zvukový dojem hlásky G na začátku slova se blíží hlásce K („kaga“ – gaga); substituce hlásky CH souhláskou H („hata“); problémy s palatalizací na začátku, uprosřed i na konci slov („tyk tyk“,
„tyká“, „kotje“, „díťje“, „niťje“, „ňjau“, „kůn“, „hadyce“, „ny-t“); substituce konsonanty C jejíž zvukový dojem se blíží „šč“ („ščihlá“ – cihla); substituce hlásky S jejíž zvukový dojem se blíží konsonantě Š („síto“, „sýr“ – jazyk má posunut více dozadu); labiodentální sigmatismus ve slově „nos“; addentální výslovnost hlásky S uprostřed slova („mětsíček“); substituce hlásky Z, jejíž zvukový dojem se blíží souhlásce S („selí“, „sákusek“), substituce konsonanty Z, jejíž zvukový dojem se blíží hlásky Ž („žuby“ – jazyk má posunutý více dozadu); nedostatečná elevace jazyka při hlásce L („slepice“); addentální sigmatismus hlásky C („zajc“ – zde též elize vokálu Í); prolongace hlásky Č uprostřed slova („koččka“); hlásky Š uprostřed („koššík“) a na konci slova („myšš“); substituce konsonanty Ž, jejíž zvukový dojem se blíží hlásce Š („šábá“); specifická asimilace sykavek („mašliška“, „mašeška“, „štěteš“); elize hlásky Z ve slově hvězdička („hvědička“); anaptixe hlásky F před počáteční konsonantu Ř („fřepa“); distorze hlásky Ř na konci slova jejíž zvukový dojem se blíží „rš“ („talíř“).
b) Specifické poruchy výslovnosti Pro zjištění specifických poruch výslovnosti jsme vytvořili soubor slov zaměřených na výskyt specifických asimilací a artikulační neobratnost.
Specifické asimilace Zde uvádíme přehledné tabulky jednotlivých odpovědí dívky. Tab. 2b Specifické asimilace sykavek
úkol
S–Š
Š–S
Z–Ž
Specifické asimilace sykavek odpověď ✔, ✖
suší
šuší
✖
sešit
šešit
✖
sušenka osuška
šušenka u(s)uška
✖ ✔
šosy
šošy
✖
švestka
šveska
✔
šestka
šeska
✔
štěstí
štěstí
✔
zažít
zažít
✔
závaží
žavaží
✖
zážitek
žážitek
✖
poznámky
Z–Ž
Ž–Z
zboží
žboží
✖
žaluzie
žalužje
✖
železo
želežo
✖
cvrček
cvrcek
✖
addentální sigmatismus
C–Č
cvičí
svičí
✔
tělocvična
tělosvična
✔
cvičím
svičím
✔
substituce hlásky S
✔
souhláskou S substituce hlásky S
svíčky
cvičky
souhláskou S
Č–C
čepice
čepice
✔
čtrnáct
štrnášt
✖
Vyhodnocení: U dívky se velmi často objevují specifické asimilace sykavek. Zde se objevila třikrát specifická asimilace hlásek S – Š, jedenkrát specifická asimilace konsonant Š – S, třikrát specifická asimilace souhlásek Z – Ž, dvakrát specifická asmilace hlásek Ž – Z, jedenkrát specifická asimilace hlásek C – Č a jedenkrát specifická asimilace hlásek Č – C. Objevil se také addentální sigmatismus ve slově „cvrcek“ a substituce konsonanty C souhláskou S ( „svičím“, „svíčky“ – v tomto případě též změna kvantity vokálu). Tab. 3b Specifické asimilace alveolár a palatál
úkol prázdiny nyní u Martiny hodiny tóniny hudebniny
Specifické asimilace alveolár (T, D, N) a palatál Ť, Ď, Ň) odpověď ✔, ✖ poznámky práznini niní u Martyny hodiny tónyny hudebniny
✖ ✖ ✖ ✔ ✖ ✔
Vyhodnocení: Ve dvou případech se objevila specifická asimilace palatál (práznini, niní) a dvakrát specifická asimilace alveolár (u Martyny, tónyny).
Tab. 4b Specifické asimilace hlásek R a L Specifické asimilace hlásek R a L úkol odpověď ✔, ✖ klavír elektrika
klavír elektrika
✔ ✔
larva Klára
larva Klára
✔ ✔
rohlík
rohlík
✔
králík
králík
✔
královna
královna
✔
Hradec Králové
Hrades Kralove
✔
L–R
R –L
poznámky
substituce konsonanty C souhláskou S
Vyhodnocení: Nevyskytla se žádná specifická asimilace hlásek R a L. Objevila se pouze substituce konsonanty C souhláskou S.
Artikulační neobratnost Zde uvádíme přehlednou tabulku probandovi výslovnosti obtížnějších slov zaměřených na zjištění artikulační neobratnosti. Tab. 5b Artikulační neobratnost Artikulační neobratnost úkol
odpověď
✔, ✖
třičtvrtě
šištvrtě
✖
podplukovník
potplukovník
✔
paroplavba lokomotiva
parovplaba lokomotyva
✔ ✔
nešťastný
neštěstí, nešťasný
✔
lichokopytník
lichokopník
✖
nepolapitelný nosorožec
nepolape...nepolapet.. nosohřohrec
✖ ✖
nejnebezpečnější
nejnebespetnější
✔
nejnešťastnější
nejstrašnější
✖
mořeplavec
mořeplavec
✔
poznámky
správně až na 2. pokus elize hlásek I a T
substituce hlásky Č hláskou T
Vyhodnocení: Dívka má lehkou artikulační neobratnost. Z jedenácti obtížných slov nesprávně vyslovila pět. Jednalo se o slova: třičtvrtě, likopytník, nepolapitelný, nosorožec a nejnešťastnější.
D) Přepis a následná analýza úkolů zaměřených na oblast sluchového vnímání Soubor jednotlivých úkolů zaměřených na sledování oblasti sluchového vnímání uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování oblasti sluchového vnímání.
a) Analýza úkolů zaměřených na sluchovou diferenciaci Následující úkoly jsme převzali z publikace: „Diagnostika dítěte předškolního věku“ od Bednářové a Šmardové (2007).
Úkoly zaměřené na změnu souhlásky, samohlásky, znělé a neznělé hlásky, sykavky a změnu délky. Dívka měla rozlišovat slova s vizuálním podnětem a bez vizuálního podnětu. Nejdříve dostala za úkol pojmenovat nahlas obrázky, které jí byly předloženy. Zjišťovali jsme: schopnost fonematické diferenciace (rozlišování slov s vizuálním podnětem a bez vizuálního podnětu). Examinátor uvedl: „Předložím před Tebe vždy dva obrázky. Poté řeknu jedno slovo, které je na jednom z těch obrázků a ty na něj ukážeš.“ (rozlišování slov s vizuálním podnětem) Examinátor uvedl: „Řeknu ti vždy dvě slova a ty mi řekneš, zda jsou stejná nebo jiná.“ (rozlišování slov bez vizuálního podnětu) Pro přehled uvádíme tabulky úspěšnosti v jednotlivých úkolech zaměřených na sluchovou diferenciaci.
Tab. 6b Sluchové rozlišování – změna souhlásky Sluchové rozlišování – změna souhlásky Rozlišení slov bez vizuálního Rozlišení slov s vizuálním podnětem podnětu hodinky – holínky ✔ most – kost ✔ tráva – kráva ✔ hrady – brady ✔ bota – nota ✔ kniha – kniha ✔ vločka – vločka ✔ udice – ulice ✖ konec – kopec ✔ Vyhodnocení: Správně sluchově rozlišuje slova se změnou souhlásky. Tab. 7b Sluchové rozlišování – změna samohlásky Sluchové rozlišování – změna samohlásky Rozlišení slov bez vizuálního Rozlišení slov s vizuálním podnětem podnětu kapr – kopr ✔ plot – plat ✔ perník – parník ✔ sud – sad ✔ drak – drak ✔ slavit – slevit ✔ kus – kos ✔ les – les ✔ Vyhodnocení: Bez obtíží sluchově rozlišuje slova se změnou vokálu. Tab. 8b Sluchové rozlišování – změna znělé a neznělé hlásky, sykavky Sluchové rozlišování – znělé a neznělé hlásky, sykavky Rozlišení slov bez vizuálního Rozlišení slov s vizuálním podnětem podnětu kos – koš ✔ hrad – hrad ✔ pije – bije ✔ tělo – dělo ✔ kosa – koza ✔ zem – sem ✔ pupen – buben ✔ myš – myš ✔ ples – pleš ✖ noc – nos ✔ vozy – vosy ✔ Vyhodnocení: Dívka nesprávně sluchově diferencovala jednu dvojici slov, týkající se změny znělosti slov obsahujících konsonanty S – Š. Jednalo se o dvojici ples – pleš.
Tab. 9b Sluchové rozlišování – změna délky Sluchové rozlišování – změna délky Rozlišení slov bez vizuálního Rozlišení slov s vizuálním podnětem podnětu lyže – líže dráha – drahá ✔ ✖ páni – paní kára – kárá ✔ ✔ mává – mává ✔ žila – žíla ✔ lak – lák ✔ sílá – síla ✔ pára – párá ✔ vila – víla ✔
Vyhodnocení: Z osmi slov bez vizuálního podnětu dívka nesprávně určila jednu dvojici slov: dráha – drahá. Obě slova s vizuálním podnětem určila správně. Dívce dělalo potíže sluchově rozlišit slova se změnou těchto vokálů: Á – A. Tab. 10b Sluchové rozlišování – změna měkčení Sluchové rozlišování – změna měkčení Rozlišení slov s vizuálním podnětem Rozlišení slov bez vizuálního podnětu nemá - němá čistí – čistý ✔ ✖ hrozny – hrozní mladý – mladý ✖ ✔ hrady – hradí ✔ tyká – tiká ✔ dýky – díky ✔ lety – letí ✔ psaní – psaní ✔
Vyhodnocení: Správně ukázala téměř na všechna slova, pouze ve dvou případech chybovala. Jednalo se o tyto dvojice slov: hrozny – hrozní, čistí – čistý. Problematická se zde ukázala slova se změnou v měkčení týkající se konsonant N – Ň a T – Ť.
Tab. 11b – Sluchové rozlišování – bezvýznamové slabiky Sluchové rozlišování – bezvýznamové slabiky tam – dam ✔ dlo – plo ✔ tam – tam ✔ čil – žil ✔ don – don ✔ fal – val ✔ hal – chal ✔ bro – bro ✔ díl – dýl ✖ del – děl ✔ těk – tek ✔
Vyhodnocení: Dívka správně sluchově rozlišila většinu bezvýznamových slabik, chybovala pouze jednou, a to v případě změny měkčení D – Ď u dvojice slov dýl – díl. Celkové vyhodnocení: Dívka lépe rozlišovala slova, k nimž měla k dispozici také obrázek. Pomáhala jí vizuální opora. Diferenciace slov bez vizuálního podnětu jí dělala v některých případech problémy. Nejvíce dělalo dívce obtíže sluchově rozlišit slova se změnou měkčení. Nesprávně určila dvojice slov se změnou měkčení konsonant N– Ň, T – Ť a D – Ď. Jednou chybovala ve změně znělosti týkající se konsonant S – Š, jednou také ve změně délky vokálů Á – A.
Přepis pojmenování obrázků sluchového rozlišování zaměřeného na změnu souhlásky, samohlásky, znělé a neznělé hlásky, sykavky a změnu délky Sluchové rozlišování – změna souhlásky: E: „Pojmenuj, co vidíš na obrázcích.“ Y: „Hodinky, holínky, tráva, kráva, bota, nota.“ Sluchové rozlišování – znělé a neznělé hlásky, sykavky: Y: „Kos, koš, pít, bít, kosa, koza, buben.“ Sluchové rozlišování – změna délky samohlásky: Y: „Lyže, líže, klusi?“ E: „Jak se říká dospělým klukům?“ Y: „Muži?“ E: „Ano nebo také na p“. Y: „Páno..pánové?“ E: „Budeme říkat páni.“ Sluchové rozlišování – změna měkčení: E: „Tady na to obrázku u auta chybí kolo, takže to auto kolo...ne...?“ Y: „Není.“ E: „Třeba ty nemáš naušnice. To auto kolo..?“
Y: „Auto nemá kolo.“ E: „Ano takže tady budeme říkat nemá.“ E: „Ryba nemluví, takže je...?“ Y: „Mrtvá.“ E: „Když bys neměla jazyk a nemohla mluvit, tak budeš...?“ Y: „Němá.“ Y: „Víno.“ E: „Nebo to jsou hro...?“ Y: „Hroznove.“ E: „Hrozny.“ E: „A Ti čerti jsou..?“ Y: „Hrozní.“ Vyhodnocení lexikálně-sémantické a foneticko-fonologické jazykové roviny: Neznala slovo pupen. Objevily se také tyto symptomy: labiodentální sigmatismus ve slově „kos“– zvukový dojem hlásky S se blížil hlásce F; substituce konsonanty C souhláskou S („klusi“).
b) Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí dle Škodové, Michka a Moravcové, (1995) Z hlediska distinktivních rysů dívka dvakrát chybovala ve znělosti a neznělosti. V prvním případě to byly dvojice hlásek D – T a B – P ve dvojicích slov duha – tuha a houby – houpy. Z hlediska kontinuálnosti a nekontinuálnosti se objevily chyby ve dvojicích hlásek CH – K a H – P u dvojic moucha – mouka a husa – pusa. Bez obtíží sluchově diferencuje nosové a nenosové hlásky. Jednou chybovala v distinktivním rysu kompaktnosti a difúznosti samohlásek u dvojice slov bosa – basa (hlásky O – A).
c) Zkouška sluchového rozlišování podle Webmana a Matějčka Tab. 12b Zkouška sluchového rozlišování podle Wemana a Matějčka Zkouška sluchového rozlišování – WM slovo 1 slovo 2 ✔,✖ pní pní ✔ zban zban ✔ fraš flaš ✔ bram pram ✔ žlef šlef ✔ tmes dmes ✖ tost tost ✔ vžep fžep ✔ kvěš kveš ✔ štěl štel ✖ ptýl ptýl ✔ dynt dint ✔ štím štým ✖ nyvl nyvl ✔ tirp tyrp ✔ šnyp šníp ✔ ždys ždis ✔ nýst níst ✖ mnět mnět ✔ peř pjeř ✔
Vyhodnocení: Nesprávně určila tyto dvojice slov: tmes – dmes; štěl – štel; štím – štým; nýst – níst. Nejvíce tedy chybovala ve změně měkčení, týkající se souhlásek T – Ť (dvakrát) a N – Ň (jedenkrát). Jednou také chybovala ve znělosti – neznělosti hlásek.
E) Analýza úkolů zaměřených na sluchovou analýzu a syntézu Následující úkoly jsme převzaly z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007).
a) Roztleská slovo na slabiky Zjišťovali jsme: schopnost vytleskat slovo na slabiky. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty je vytleskáš na slabiky.“ Zácvičná slova: slepice, ryba, kůň Zkoušková slova: pes, sluníčko, koza, mimi, míč, beruška, autobus, les, sova, domeček Vyhodnocení: Všechna uvedená slova správně vytleskala po jednotlivých slabikách.
b) Z trojice slov najde rýmující se dvojici Zjišťovali jsme: zda proband v předložené trojici slov najde rýmující se dvojici. Nejdříve měla dívka pojmenovat, co vidí na obrázcích, abych si byla jistá, že pojmenuje obrázky správně, tak aby mohl poté najít dvě slova, která se rýmují. Examinátor uvedl: „Položím před Tebe tři obrázky slov a ty ukážeš na dva, které se rýmují.“ Tab. 13b Z trojice slov najde rýmující se dvojici Z trojice slov najdi rýmující se dvojici trojice slov ✔,✖ hruška – klíč – míč mrak – les – drak metr – pes – les klíč – mrak – míč svetr – hruška – metr hruška – tužka – svetr
✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Vyhodnocení: Bez potíží našla ze tří předložených obrázků slov rýmující se dvojici.
c) Určí počet slabik Zjišťovali jsme: schopnost určit správný počet slabik ve slově. Examinátor uvedl: „Já ti budu říkat slova a ty mi řekneš, z kolika slabik se skládají.“ Zácvik: E: „Slepice.“ Y: „Sle-pi-ce, tři.“ E: „Sluníčko.“ – Y: „Šlu-ní-čko, tři.“ E: „Pes.“ – Y: „Jedno.“ E: „Koza.“ – Y: „Dvě.“ E:„Čokoláda.“ – Y: „Čo-ko-lá-dá, pět.“ E: „Mimi.“ – Y: „Dvě.“ E: „Beruška – Y: „Be-ruška, štyři.“ E: „Rukavice.“ – Y: „Ru-ka-vi-se, štyři.“ E: „Les.“– Y: „Jeden.“ E: „Sova.“ – Y: „Dvě.“ E: „Konvalinka.“ – Y: „Korn…“ Examinátor znovu slovo zopakoval. Y: „Kovalín…konvalin-ka, štyři.“ E: „Znáš konvalinku?“ Y: „Ne.“ E: „Auto – Y: „Dvě. E: „Dům.“ – Y: „Jeden.“ Vyhodnocení: Dívce dělalalo mírné potíže určit počet slabik u tříslabičných a čtyřslabičných slov. Nesprávně určila počet slabik těchto slov: čokoláda a beruška. Z hlediska lexikálně sémantické jazykové roviny neznala slovo konvalinka. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny užila nesprávný tvar číslovky „jeden“ místo jedna (slabika)/ jednu (slabiku). Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytla změna kvantity vokálu („čokoládá“), substituce konsonanty S souhláskou Š („šluníčkó“ – sluníčko), hlásky Č souhláskou Š („štyři“ – čtyři), souhlásky C hláskou S („rukavise“). Měla problém s vyslovením slova konvalinka, řekla jej správně až na třetí pokus.
d) Určení počáteční hlásky slova Zjišťovali jsme: schopnost určit počáteční hlásku slova. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi řekneš, na jakou hlásku začínají.“ Zkoušková slova: pes, sluníčko, koza, mimi, beruška, les, autobus Vyhodnocení: Počáteční hlásku všech uvedených slov určila správně.
e) Určí slovo začínající na danou hlásku Examinátor uvedl: „Řeknu ti hlásku a ty mi řekneš slova, která na tuto hlásku začínají.“
E: „S.“ – Y: „Slepice, sová, sluničkó, sůl, Simoná, Sabiná.“ E: „M.“ – Y: „Mámá, míč, miminkó, Marijé, Majdá, myšká.“ E: „T.“ – „Táta, teta, Tibor, Tomáš, talíř.“ E: „B.“ – „Babičká, berušká, bíč, buřt.“ E: „A.“ – „Auto, arabela, autobus.“ Vyhodnocení: Vymyslela šest slov začínajících hláskou S („slepice“; „sová“; „sluničkó“; „sůl“; „Simoná“; „Sabiná“). Na počáteční hlásku M vymyslela celkem šest slov („mámá“; „míč“; „miminkó“; „Marijé“; „Majdá“; „myšká“). Přičemž slovo „Majdá“ je pouze synonymum slova „Marie“. Na konsonantu T vymyslela pět slov („táta“; „teta“; „Tibor“; „Tomáš“; „talíř“). Vymyslela celkem tři slova začínající na hlásku B („babičká“; „berušká“; „buřt“) a jedno chybné („bíč“). Je otázkou zda se jednalo pouze o změnu kvantity vokálu či měla na mysli slovo míč (v tom případě by se jednalo o substituci konsonanty B). Na počáteční vokál A vymyslela pouze tři slova („auto“; „arabela“; „autobus“).
f) Určení poslední souhlásky ve slově Zjišťovali jsme: schopnost určit poslední souhlásku ve slově. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi vždy řekneš jeho poslední hlásku.“ Předtím jsme říkali první hlásku, teď budeme říkat tu poslední.“ (pozn.: examinátor měl zakrytá ústa). Zkoušková slova: Les; pes; myš; dům; mrak. Vyhodnocení: Dívka správně určila všechny koncové souhlásky ve slově.
g) Určení poslední samohlásky ve slově Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova, která budou končit samohláskou A, E, I, O nebo U. ty mi řekneš, jakou samohláskou dané slovo končí.“ Zkoušková slova: Voda, pálí, veze, auto, mimi Vyhodnocení: Koncové samohlásky všech slov určila správně.
h) Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček, 1993) Zde uvádíme přehledné tabulky odpovědí dívky.
Zkouška sluchové analýzy: Zjišťovali jsme: schopnost dítěte rozkládat slova v jednotlivé hlásky.
Examinátor uvedl: „Já ti budu říkat slova a ty mi řekneš, jaké hlásky v tom slově slyšíš a jak jdou za sebou. Když já například řeknu má, ty řekneš: m-á. Nebo já řeknu pes a ty řekneš: p-e-s.“ Tab. 14b Zkouška sluchové analýzy
Zkouška sluchové analýzy a syntézy – ANALÝZA úkol sám voda cibule
odpověď s-á-m v-o-d-a s-i-bu-u-l-e, s-i-b-u-l-e
✔,✖ ✔ ✔ ✖
poznámky
substituce hlásky C hláskou S
drak náplast petrolej
d-r-a-k nevím, n-á-p-l-a-s-t p-e-tro-t-r-ol, p-e-tro-t-r-o-j
✔ ✔
určila správně
✖
až na 2. pokus elize hlásek L e E
strašidlo soustrast
s-t-r-a-š-i-d-l-o s-ou..., s-o-u-s-t-r-a-s-t
pstruzi
P-s...pš-t-r-u-b-i
✔ ✔
určila správně až na 2.pokus substituce
✖
hlásky S a B souhláskami Š a Z
nenapodobitelný n-e-n-a-p-o-bj-i-tel-d-a, n-e-n-a-
✖
po-o-b-j-i-d-a-t-e-l-n-y Vyhodnocení: Správně dokázala rozložit šest z deseti slov. Z toho na první pokus rozložila čtyři z nich (sám, voda, drak a strašidlo) a dvě z nich (náplast a soustrast), se jí podařilo správně analyzovat na jednotlivé hlásky až na druhý pokus. Témeř se jí to podařilo také u slova cibule, zde se však vyskytla substituce hlásky C souhláskou S (sibule). Nesprávně zopakovala tato slova: cibule, petrolej, pstruzi a nenapodobitelný. Při zopakování slova petrolej, vynechala hlásky L a E. U slova pstruzi při zopakování nahradila hlásky S a B hláskami Š a Z („pš-t-r-u-b-i“).
Zkouška sluchové syntézy: Zjišťovali jsme: schopnost dítěte skládat slova z jednotlivých hlásek. Examinátor uvedl: „Teď to bude obráceně. Já ti budu říkat jednotlivé hlásky a ty mi řekneš, co je to za slovo. Když já například řeknu m-á, ty řekneš má. Nebo já řeknu p-e-s a ty řekneš pes.“
Tab. 15b Zkouška sluchové syntézy Zkouška sluchové analýzy a syntézy – SYNTÉZA úkol odpověď ✔,✖ s-á-l sál ✔ k-o-s-a kosa ✔ r-a-m-e-n-a ramena ✔ m-r-a-k mrak ✔ z-á-p-l-a-t-a zaplatá ✖ p-e-t-r-ž-e-l petržel ✔ b-r-a-t-ř-í-č-e-k batrýček, batříček ✖ b-o-u-r-a-č-k-a bouračka s-t-ř-í-b-r-n-ý třídřní, třídvní n-e-s-p-r-a-v-e-d-l-n-o-s-t masmb..sme…pradlnost,
poznámky
změna kvantity vokálu elize hlásky R
✔ ✖ ✖
mas..masmepradlnost Vyhodnocení: Správně dokázala složit šest slov z jednotlivých hlásek z celkových deseti. Jednalo se o slova: sál, kosa, ramena, mrak, petržel, bouračka. Dvě slova složila téměř správně. V jednom případě změnila délku vokálu, jednalo se o slovo záplata („záplatá) a u slova bratříček vynechala hlásku R („batříček“). Další slova (stříbrný a nespravedlnost) z hlásek složit nedokázala.
F) Analýza úkolů zaměřených na sluchovou paměť Následující věty jsme převzali z publikace „Diagnostika předškoláka“ Klenkové a Kolbábkové (2010). Examinátor uvedl: „Budu ti říkat věty a ty je po mně zopakuješ.“
a) Opakování dvojverší E: „Potkala jsem Alenku, měla pěknou halenku.“ Y: „Potkala cem Alenku, měla heskou helanku.“ E: „Naše malá kočka, má zelená očka.“ Y: „Naše malá kočka mňama hjedá kočka.“ Examinátor znovu větu zopakoval. Y: „Naše malá kočka, má zelená očka.“ E: „Byla jedna babička, prodávala vajíčka.“ Y: „Byla jena babička, prodávala vajčka.“
b) Opakování jednoduché věty E: „To je malý chlapec z našeho domu.“ Y: „To je malý chlapes hnašeho domu.“ E: „Dostal jsem nové boty.“ Y: „Dostal jsem nové boty.“ E: „Na jaře budeme sázet s maminkou květiny.“ Y: „Na jáře budeme sázet s maminkou... əәəә...květiny?“
c) Opakování souvětí E: „Když si chceš jít hrát ven, ukliď si napřed všechny věci.“ Y: „Když ceš hrát venků, napřed si uklid ci věcí.“ E: „Teta, která u nás dlouho nebyla, přijela na návštěvu.“ Y: „Tetá, která byla..u náh dlouhó nebylá, pšijela návštěvu.“ Vyhodnocení sluchové paměti: Při opakování věty z prvního dvojverší dívka zaměnila přídavná jména (pěknou za „heskou“). Druhé dvojverší zopakovala správně na druhý pokus. Třetí dvojverší zopakovala správně. Všechny jednoduché věty dívka zopakovala správně. Při zopakování prvního souvětí vynechala zvratné zájmeno (si) a sloveso (chceš). Ve druhém souvětí při zopakování zaměnila slovosled druhé věty a vynechala zájmeno (všechny). Se zopakováním posledního souvětí měla zpočátku potíže, pak se ale sama opravila a větu řekla správně. Vyskytly se také symptomy z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny: změna kvantity vokálu („jáře“, „venků“, „tetá“, „dlouhó nebylá“); interdentální sigmatismus („chlapes“); substituce souhlásky – předložky (z) ve slovním spojení z našeho domu („hnašeho domu“ – z našeho domu).
G) Přepis a následná analýza doplňkových úkolů V následujících kapitolách uvádíme přepis úkolů a zkoušek zaměřených na vyšetření oromotoriky, laterality a zrakové paměti.
a) Oromotorika Pro vyšetření oromotoriky jsme využili obrázkových karet od Kalfussové.
Cvičení pro jazyk v ústech Tab. 16b Cvičení pro jazyk v ústech Cvičení pro jazyk v ústech úkol Vodorovně vysouvej jazyk před ústa. Přejížděj špičkou jazyka po vnější straně horních zubů. Přejížděj špičkou jazyka po vnější straně spodních zubů. Přejížděj špičkou jazyka po vnitřní straně horních zubů. Přejížděj špičkou jazyka po vnitřní straně spodních zubů. Zvedni boční okraje jazyka a udělej roličku. Přitiskni špičku jazyka na horní řezáky. Nechej jazyk volně ležet v ústech. Přisaj celou plochou jazyk na horní patro. Vytlač špičkou jazyka bouli do levé tváře. Vytlač špičkou jazyka bouli do pravé tváře.
✔, ✖ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Vyhodnocení: Všechny úkoly zaměřené na motoriku jazyka v ústech zvládla dobře.
Cvičení pro jazyk před ústy Tab. 17b – Cvičení pro jazyk před ústy Cvičení pro jazyk před ústy úkol Přejížděj špičkou jazyka přes horní ret. Přejížděj špičkou jazyka přes spodní ret. Vysouvej jazyk ke špičce nosu. Vysouvej jazyk co nejvíce k bradě. Vysouvej jazyk směrem k pravému uchu. Vysouvej jazyk směrem k levému uchu. Pohybuj jazykem nahoru a dolů. Pohybuj jazykem vpravo a vlevo. Dotýkej se špičkou jazyka středu horního rtu. Dotýkej se špičkou jazyka středu spodního rtu. Střídavě se špičkou jazyka dotýkej středu horního a spodního rtu.
✔, ✖ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Vyhodnocení: Všechny úkoly zaměřené na motoriku jazyka před ústy zvládla dobře.
Cvičení pro rty Tab. 18b Cvičení pro rty Cvičení pro rty úkol Přetáhni spodní ret přes horní. Přetáhni horní ret přes spodní. Schovej oba rty současně. Nadechni se nosem a vyfoukni tváře. Našpul rty jako kapřík. Povytahuj pravý koutek směrem k uchu. Povytahuj leý koutek směrem k uchu. Současně povytahuj oba ústní koutky do stran. Usměj se. Našpulená ústa střídej s úsměvem.
✔, ✖ ✔ ✔ ✔ ✖ ✔ ✖ ✖
Poznámka
vytahuje oba koutky a pouze trochu
✖ ✔ ✔
Vyhodnocení: Dívka měla potíže s úkolem, kdy se měla nadechnnout nosem a vyfouknout tváře. Nedokázala povytahovat izolovaně pravý a poté levý ústní koutek směrem k uchu, hýbala vždy oběma koutky současně. Problémy jí dělalo také povytáhnout oba ústní koutky do stran současně najednou. Vždy se jí to podařilo jen mírně. Celkové vyhodnocení oromotoriky: Dívka má v oblasti oromotoriky potíže s motorikou rtů.
b) Lateralita Použili jsme Zkoušku laterality od Matějčka a Žlaba z roku 1972, převzali jsme též slovní instrukce, pouze jsme využili vlastních pomůcek. Tab. 19b Lateralita Horní končetiny
P
L
A
Poznámka
Korálky do lahvičky Zasouvání kolíčků do otvorů Klíč do zámku Míček do krabičky Jakou máš sílu Stlač mi ruce Sáhni si na ucho Jak vysoko dosáhneš Tleskání Jehla a nit Celkem
x
x x x 6
1
3
Oči
P
L
A
Poznámka
A
Poznámka
x x x x x x
Průhled kukátkem Průhled manoptoskopem Celkem
x x 2
Lateralita dolních končetin
P
Výstup na židličku Kopni do míče
x x
L
Vyhodnocení zkouškových úkonů – horní končetiny DQ = [(P + A/2) / N] * 100 DQ = [(6 + 3/2) / 10] * 100 DQ = 75 (méně vyhraněné praváctví) Vyhodnocení: Dle zkouškových úkolů zaměřených na lateralitu horních končetin jsme zjistili preferenci pravé ruky, u očí vyšla preference levého oka. Po srovnání laterality horních končetin a laterality očí (P/l) nám vyšel nesouhlasný typ laterality.
Na základě výpočtu DQ jsme dále určili i stupeň laterality. V tomto případě vyšla hodnota kvocientu pravorukosti 75. Jedná se tedy o méně vyhraněné praváctví.
Příloha 12 – Přepis audiozáznamů jednotlivých vyšetření – Dívka Z (18 let) V následující části diplomové práce uvádíme přesný přepis audiozáznamů jednotlivých zkoušek nahraných na diktafon. Každý úkol, jenž byl primárně určen pro danou jazykovou rovinu, jsme poté zhodnotili též z hlediska dalších jazykových rovin. Průběžně jsme tak mohli hodnotit ostatní jazykové roviny, přesněji a hlouběji daný úkol zanalyzovat a průběžně tak nacházet souvislosti mezi jednotlivými symptomy. Pro přehlednost jsme v textu examinátora označili jako E a dívku jako Z.
a) Analýza úkolů zaměřených na lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu Soubor úkolů pro sledování této jazykové roviny uvádíme v kapitole: Soubor zkoušek zaměřených na sledování lexikálně-sémantické jazykové roviny.
a) Vyprávění na téma: „Co jsi včera dělala?“ Zjišťovali jsme: úroveň lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a fonetickofonologické jazykové roviny. Examinátor (dále E) uvedl: „Mohla bys mi prosím vyprávět o tom, co jsi včera dělala?“ Vyprávění dívky (dále Z): „Seba ránó teď do školý ú se učený, fšichni učili, asi do půl štvrtý, noo…no..škodu fajn, dobRýý, .. əәəә..Po-potom pů-půl štvrtý to mušel bejt f f..jídelně. Neva..F Húterý du, ..potom kamaRadkou tam pokecalý..Potom vzaly zadem počítačé do do klů..na čtyRý ne-c hRý …á no a opočívalý hapotom potožé nudým inernátě noo…háfedlá?? náhodešla, šly sme ven, tam je krásné sluníčko. Nó de byly tamanenyště nevyhály nó za osi za hodinu a vodopádky tam musíme na večeží. Aa..“ E: „Co jste měly k večeři?“ Z: „K večeží? …Jakó omáčka hy kedlik..Nó a k pití čáj..á oš (až) potóm asi hodín.. a dem s kamaradkou ný..sa-se (zase) nně-n-nekam chupovat si choupit bílé slunečníí aa…nó co kupili..snoou špotou eště case tam Futurú..hned sem koup si koupila šneké jídlo..aa..Hlaloky (hranolky), dačup a eště pitíí bebsi..noo ha pokecali sme á posm (potom jsme) dlouhooooooo fotouSe (potom se, interdentální S) se vrátím půldevatý na internátě ha opočiváám..haaa teda musíím, musím ho dát do poste-le, hu-uklízím ho..hhh potom pokecám uk p- pokojíčkuu podeváse zhasé počítačé ha napsalý neco na kamarádoj napsat no…hhh…a potóm zascatamusela teda koupát..noo..tuto hóku nekópavonetó
no potopátky zase počítače hhh..Sem (S –interdentálně) těla si psát a potóó a jako kamaradkú de kamerú d jako skipe…noo ..potom h..uš a uš šla spát.“ Vyhodnocení: Z hlediska obsahu je celémtu textu obtížné porozumět, jelikož se zde zrcadlí problémy z pohledu všech jazykových rovin. Z hlediska lexikálněsémantické jazykové roviny: její vyprávění je nesouvislé, působí útržkovitě, často opustí myšlenku dříve, než ji dokončí. Zaměnila slovo školu, jež poprvé užila v textu správně, za slovo „škodu“. Je otázkou zda zaměnila pojem nebo pouze hlásku. Užila zde nespisovný výraz „bejt“ (být). Dívka měla vyprávět o tom, co dělala. Z hlediska morfologickosyntaktické jazykové roviny zde zaměňovala přítomný a minulý čas. Nesprávně užila příslovce „teď“, když mluvila o tom, že ráno šla do školy a učili se. Dále zaměnila přítomný a minulý čas ve větě: „Šly sme ven, tam je krásné sluníčko.“ (Správně by bylo: tam bylo krásné sluníčko). Stejně tak nesprávně užila slovesa v přítomném čase ve větě: „..za hodinu a vodopádky tam musíme na večeží.“ (Správně by bylo: musely jsme). Užila chybně mužský rod místo ženského rodu „mušel bejt“ (mluvila o tom, že musela být o půl čtvrté v jídelně). Vynechávala některé slovní druhy. Zde vynechala některá slovesa. Například v první větě: „Seba ránó teď do školý.“ Zde vynechala slovesa „jsem šla“), dále vynechala sloveso „jsem“ ve větě: „...potom h..uš a uš šla spát.“). Často vynechává předložky („du potom kamarádkou“ – zde vynechala předložku za; nudým inernátě – vynechala předložku na). Některé předložky naopak užívá chybně, nevhodně, (např. „...napsalý neco na kamarádoj.“). Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytly časté deformace slov, slovních spojení i celých vět. Obsahu některých slov nelze rozumět. Jednalo se o následující slova, jež zněla takto: „seba“ (třeba), „hlaloky“ (hranolky), „dačup“ (kečup), „do klů“ (do klubovny), „na štyrý ne-c hrý, hafédlá , tamaneniště, špotou š-neké jídlo, zascatamusela teda koupat, tuto hóku nekopavonetó no potopátky, kamaradkú de kamerúú jako skipe, pos“ (potom jsme), „fotouse“ (potom se) Celý obsah toho, co dívka říkala, byl velmi nesrozumitelný. Dále se vyskytly tyto symptomy: velární R uprostřed slova („Futuru“), interdentální sigmatismus („sme“); bilabiální výslovnost souhlásky L uprostřed slova (ve slově bílé); změna kvantity vokálu („školý, kamaradkou, pokecalý, počítačé, čáj, potóm, hodín“); substituce hlásky Č hláskou Š („štvrtý“ – čtvrtý), vokálu A samohláskou O („osi“– asi, „oš“ – až), konsonanty Ř souhláskou Ž („večeží“ – večeři), souhlásky K hláskou CH („chupovat si“ – kupovat si), hlásky P souhláskou B („bebsi“ – pepsi); elize hlásky R („potožé nevyhály“ – protože nevyhrály), vokálu O („kupili“ – koupili, monoftongizace), hlásky K, respetive G („de“ –
kde), konsonanty N („kedlík“ – knedlík), souhlásky D („opočívám“ – odpočívám), konsonanty CH („těla“ – chtěla), souhlásky M na konci slova („potó“ – potom); depalatalizace („nudým“ – nudím); časté interjekce naptřičných zvuků („ú; əәəә; hhh; h; uk; d; nó“); repetice hlásek („f f..jídelně“) a slabik („po-potom, nně-n-nekam – někam“), části slova („koup si koupila“); někdy nedodržuje hranice slov („potopátky“ – potom zpátky) Následující úkoly jsou vybrané z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007).
b) Identifikace pojmů podle podstatného znaku Z: „Učitelka. Doktor. Hasiče.“ E: „Jsou dva hasiči a je jeden?“ Z: „Hasič. Kuchař Idič. Sední.“ (zedník) E: „Kdo vaří?“ Z: „Kuchař.“ E: „Kdo léčí?“ Z: „Doktor.“ E: „Kdo učí?“ Z: „Učitelka.“ E: „Kdo řídí?“ Z: „Židič.“ E: „Kdo staví domy?“
Z: „Sedník.“
E: „Kdo hasí požáry, když hoří?“ – Z: „Hasič.“ Zhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny bez problémů ukázala na všechny určené obrázky podle podstatného znaku. Z hlediska morfologickosyntaktické jazykové roviny použila nesprávný tvar podstatného jména v 3. osobě čísla množného ve slově hasiči („hasiče“) Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytla elize hlásky Ř ve slově řidič („idič“), u stejného slova podruhé substituce hlásky Ř hláskou Ž („židič“) a deformace slova zedník („sední“).
c) Popis situačního obrázku (viz Příloha 9) Zjišťovali jsme: způsob vyjadřování, úroveň slovní zásoby během popisu situačního obrázku s jednoduchou dějovou zápletkou. Rovněž jsme sledovali morfologickosyntaktickou jazykovou rovinu. Všímali jsme si též symptomů jazykové roviny fonetickofonologické. Examinátor uvedl: „Řekni mi, co vidíš na obrázku, co se tam děje?“ Z: „Babičká radila ať de zalívat ..zalejvát..kytký..aaa..a kočká žhanem hRaje jako povazků a semm..a koukám taky hRajou kočičkú..aa..deda..děda dělá jakó...u..sní..jo dedadáván jídlo pro ptáku..“ E: „A víš, jak se říká tomu co tu drobí? Jak se říká jídlu pro ptáčky?“ Z: semínka…“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické roviny dívka neadekvátně pojmenovala obrázek klubíčka jako „kočká žhanem hraje“ (kočka si hraje s lanem)
a podruhé jako „provázeků“. Nezná pojem klubíčko. Nemohla si vzpomenout na pojem krmení, vyjádřila ho opisem jako „jídlo pro ptáku“, na přímý dotaz, jak se říká jídlu pro ptáčky, odpověděla „semínka“. Užila zde nespisovné výrazy „kytký“ (květiny), „zalívat“, „zalejvat“ (zalévat). Nedokáže často jasně a výstižně vyjádřit myšlenku. Do nesprávné formulace myšlenek se promítají také potíže v morfologicko-syntaktické jazykové rovině. Dívka často zaměňuje slovosled, vynechává některé slovní druhy, často slova, pro která pohotově nenajde výraz, parafrázuje. Nevhodně užila slovesa radila. Celé slovní spojení „radila ať jde zalívat“, do věty nepatří. (Správně by bylo jen: Babička zalévá květiny.) Vynechala také podstatné jméno, podnět ve větě: „Koukám taky hrajou kočičkú“. Z věty není jasné kdo si hraje s kočičkou. (Správně mělo být: Kluk si hraje s kočičkou.) Nesprávně užila tvar podstatného jména v 7. pádě čísla jednotného („kočkú“ místo s kočičkou) a podstatného jména ve 4. pádě čísla množného („pro ptáku“ – pro ptáky). Nedodržela hranice slov („dedadáván“ – děda dává).
d) Protiklady Examinátor uvedl: „Ukaž, který kruh je velký – malý?“ „Který dům je vysoký – nízký?“ „Který had je dlouhý – krátký?“ „Který pejsek je zlý – hodný?“ „Které miminko se směje – pláče?“ „Co je studené – horké?" Vyhodnocení: Všechny jednoduché protiklady určila správně.
e) Podřazené pojmy Zjišťovali jsme: schopnost identifikace věcí podle společných znaků. Examinátor uvedl: „Podej mi obrázky, na kterých je vše, co jíme.“ Z: „Rejže a jablko banán, koláč.“ E: „Podej mi vše, s čím si hrajeme.“ Z: Panenky, autíčká, koskí.“ E: „Podej mi všechno, co si oblékáme.“ Z: „Kalhotý, čepici, tyčko (tričko).“ E: „Podej mi všechno, na čem jezdíme.“ Z: „ kolo, tcíkolka“ (tříkolka). Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny dívka správně identifikuje věci podle společných znaků. Užila zde nespisovný výraz „rejže“ místo rýže. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny užila nesprávný tvar podstatného jména čepice v 1. pádu čísla jednotného („čepici“). Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: změna vantity vokálu („autíčká“, „koskí“, „kalhotý“), dále se objevila elize hlásky R („tyčko“ – tričko) a substituce konsonanty R hláskou C („tcíkolka“ – tříkola).
f) Zařazení obrázků pod nadřazené pojmy Zjišťovali jsme: znalost nadřazených pojmů: květiny, jídlo, zvířata, oblečení. Examinátor uvedl: „Vyber mezi těmito obrázky všechny květiny a pojmenuj je.“ Z: „Květyny? Růže, tulipán, seňoráská (sedmikráska).“ E: „Teď mi podej všechno jídlo a pojmenuj ho.“ Z: „ Holík, párek, šokoláda.“ E: „A jsou tu nějaké hračky?“ Z: „Ne.“ E: „Podej mi všechna zvířata.“ Z: „Pes, žába, son (slon).“ E: „Podej mi vše, co si oblékáme“ Z: „ šatý, botý, svrtr (svetr).“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny správně zařadila všechny obrázky slov spadající pod určené nadřazené pojmy věcí na obrázcích, jež předem pojmenovala. Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („šatý“, „botý“); specifická asimilace alveolár („květyny“ – květiny); deformace slova sedmikráska („seňoráska“ – artikulační neobratnost) a rohlík („holík“), substituce souhlásky Č hláskou Š („šokoláda“); elize konsonaty L (son – „slon“); substituce hlásky E souhláskou R ve slově svetr („svrtr“ – artikulační neobratnost).
g) Protiklady Zjišťovali jsme: dovednost doplnit protiklady s názorem. Položili jsme před dívku obrázky. Říkali jsme jednotlivá přídavná jména a dívka měla říkat jejich antonyma. Zácvik: E: „Když řeknu slovo škaredý, co je opakem slova škaredý?“ Z: „Hezký.“ E: „Slon je velký, myška je jaká?“ Z: „Malý.“ E: „Ve dne je světlo a v noci je?“ Z: „Tma.“ E: „Bonbon je sladký, citrón je?“ Z: „Citrón je..? Kyselý“ E: „Zmrzlina je studená, čaj je?“ Z: „Teplo.“ E: „Pán je starý, chlapec je?“ Z: „Mladí.“ E: „Holčička je čistá, kluk je?“ Z: Špinavý.“ E: „Pán je smutný, paní je?“ Z: „Veselá.“ E: „Slimák je pomalý a zajíc je?“ Z: „Ychle (rychle).“ Vyhodnocení: Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: Objevila se zde re-auditizace, dívka si pro sebe potichu zopakovala otázku a až poté odpověděla. Základní protiklady všech uvedených slov zná, ale z hlediska morfologickou-syntaktické jazykové roviny zaměňuje přídavná jména a příslovce. Například na otázku: „Zmrzlina je studená, čaj je?“ Dívka nesprávně odpověděla: „Teplo.“
V tomto případě zaměnila přídavné jméno teplý za příslovce teplo. Stejným způsobem zaměnila přídavné jméno rychlý za „ychle“. Také nesprávně skloňuje a zaměňuje jednotné a množné číslo. Chybně použila přídavné jméno v 3. pádu čísla množného – „mladí“, namísto přídavného jména v 1. pádu čísla jednotného – mladý. Nesprávně užívá rody přídavných jmen. Chybně užila tvar několika přídavných jmen. Užila mužský rod v přídavném jménu „malý“ namísto ženského rodu malá (myška). Z hlediska fonetickofonologické jazykové roviny se zde vyskytuje elize hlásky R („ ychle“ – rychle).
h) Povolání Zjišťovali jsme: zda dítě umí pojmenovat, co dělá určitá profese. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat povolání, která lidé dělají a ty mi řekneš, jak se tomu, co dělají říká jedním slovem. Řekneš pouze sloveso. Například když se zeptám: Co dělá kuchař? Ty odpovíš: vaří.“ Zkouškové věty: E: „Řekni mi, co dělá lékař? Jak se tomu říká jedním slovem? Řekni pouze to sloveso.“ Z: „Lékař dělá...podivné na kašél á také rýmů.“ E: „A jak bys to řekla jedním slovem? Například kuchař vaří. Co dělá lékař? Jak říkáme, tomu co dělá?“ Z: Nevěděla. E: „Co dělá učitelka?“ Z: „Učitel dělá...co dělá..dělá dětem na tabulí.“ E: Zkus říct jen jedno sloveso. Z: Učitel píše. E: „Co dělá prodavač?“ Z: Nevěděla. E: „Co dělá malíř?“ Z: „Malujé.“ E: „Co dělá zedník?“ Z: „Ďjze postaví...go postaví...nevim.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny trvalo delší dobu, než přesně pochopila, že má říci jen sloveso. Na otázku co dělá lékař, odpověděla: „Lékař dělá...podivné na kašél á také rýmů.“ Uvedla pouze konkrétní činnosti tohoto povolání, nedokázala jeho činnost zobecnit a užít tak sloveso „léčí“. Dělá jí problém indukce. Stejný problém měla též u otázky, co dělá učitelka. Odpověděla: „Učitel dělá...co dělá..dělá dětem na tabulí...učitel píše.“ Má problém s porozuměním. Také zaměňuje zvukově podobná slova, čímž změní význam věty, která je poté nesrozumitelná. Zde například užila přídavné jméno „podivné“ ve větě: „Lékař dělá...podivné na kašél á také rýmů.“ Domnívám se, že chtěla říct sloveso podívá se (na kašel). Opět se zde objevila reauditizace, kdy si pro sebe zopakovala mnou kladenou otázku. Správně jedním slovesem pojmenovala pouze činnost malíře. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny zde užila nesprávný tvar slovesa – postaví místo staví. Zaměnila přítomný čas slovesa za minulý. Chybuje v časování sloves. Ve foneticko-fonologické jazykové
rovině nacházíme následující symptomy: interdentální sigmatismus (postaví); změna kvantity vokálu ve slovech „kašél“, „malujé“ a „rýmů“ (rýmu). V tomto případě změnila prodloužením vokálu U význam daného slova. Ze zamýšleného slova rýmu (rýma – nachlazení) vytvořila slovo rýmů (rým – zvuková shoda koncových hlásek na konci veršů). Substituce hlásky H souhláskou G („go“ – ho). Deformace slova zedník („ďjze“).
i) Nadřazené pojmy Zjišťovali jsme: znalost nadřazených pojmů. Examinátor uvedl: „Povím ti několik slov a ty pojmenuješ, jak se jim říká dohromady.“ Zkoušková slova: E: „Banán, víno, třešně, meloun, švestka, pomeranč, hruška, jablko – jak bys to řekla dohromady 1 slovem?“ – Z: „Ovoce.“ E: „Autobus, letadlo, motorka, auto, vlak, trolejbus, parník, vrtulník.“ – Z: „Dopraví…doprava…cestá…dopravní...“ E: „Myš, had, ježek, klokan, opice, želva, krokodýl, nosorožec.“ – Z: „ZOO.“ E: „Ano, tam je můžeme vidět, ale jak se jim říká dohromady?“ Z: „Zvížata“ – poprvé špatně, podruhé se opravila a odpověděla správně. E: „Židle, skříň, postel, stůl, stolička, stoleček.“– Z: „Obývák.“ E: „A jak se jim říká 1 slovem dohromady?“ Z: „Věci.“ E: „A jak říká těm věcem dohromady?“ Z: Nevěděla. E: „Mrkev, rajče, ředkvičky, cibule, česnek.“ – Z: „Zelenina.“ E: „Svetr, tričko, kalhoty, bunda, rukavice, monterky, čepice.“ – Z: „Obečení.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny neznala tyto nadřazené pojmy: dopravní prostředky (řekla pouze: „dopraví..doprava…dopravní“), nábytek (řekla: „obývák, věci“). Nadřazený pojem zvířata řekla až na podruhé, poprvé řekla ZOO. Správně určila nadřazené pojmy ovoce, zelenina, oblečení. Ve fonetickofonologické jazykové rovině nacházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („cestá“); substituce konsonanty Ř souhláskou Ž („zvížata“ – zvířata); elize hlásky L („obečení“– oblečení).
j) Antonyma Zjišťovali jsme: znalost antonym (přídavných jmen: mokrý, malý, starý, veselý, čistý, tmavý, horký) a příslovcí: rychle, nahlas). Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi řekneš jejich protiklad.“
Zkoušková slova: E: „Malý.“ – Z: „Velký.“ E: „Starý.“ – Z: „Nový.“ E: „Veselý.“ – Z: „Smutný.“ E: „Čistý.“ – Z: „Špinavý.“ E: „Nahlas.“ – Z: „Nahlas...Míň.“ E: „Tmavý.“ – Z: „Světlý.“ E: „Horký.“ – Z: „Kluci (rozumněla zřejmě holky).“ Znovu jsme jí slovo zopakovali a pak řekla správně: „Študený.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny užila nesprávné antonymum k příslovci nahlas. Místo antonyma potichu jako protiklad uvedla nespisovný výraz „míň“. Správně určila antonymum těchto slov: malý, starý, veselý, čistý, tmavý, horký. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se zde projevil problém ve sluchové diferenciaci. Jako protiklad slova horký, řekla „kluci“. Sluchově zaměnila slovo horký za slovo holky, proto i poprvé špatně odpověděla. Když jsme jí slovo znovu zopakovali, odpověděla již správně. Opět se zde objevila změna kvantity vokálu („horky“). Dalším symptomem byla substituce souhlásky S hláskou Š („študený“).
k) Synonyma Zjišťovali jsme: znalost synonym (holčička, dům, pěkný, kluk, utíká). Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi řekneš jaké jejich synonymum, tedy slovo, které má stejný nebo podobný význam. Například když řeknu slova máma. Synonymum tohoto slova je například: maminka, máma, mamka, matka.“ E: „Co je tady na obrázku?“ Z: „Dům.“ E: „A jak by se to dalo říct ještě jinak? Například, jak by se to řeklo zdrobnělě?“ Z: „Domeček.“ E: „Ještě Tě napadne nějaké podobné slovo?“ Z: Nevěděla. E: „Například chata, znáš to slovo?“ Z: „Jo... Doma, panelák, hotel.“ E: „Kdo je tady na obrázku?“ Z: „Kluk.“ E: „A jak by se to dalo ještě říct podobně to slovo kluk.“ Z: „Holka.“ E: „To už je jiné slovo. Jak by se mohlo ještě říct podobně to slovo kluk. Když bylo předtím dům, domeček, chata…tak jak by se dalo jinak říct klukovi? Z: „Chlapec.“ E: „Tato holčička má hezké šaty. Jak by jsi řekla ještě jinak že je něco hezké? Z: „Henčí (hezčí), pěkné, suší (sluší), hnusný.“ E: „Hnusný to ne, to je opak slova hezký.“ E: „Tady na obrázku holčička utíká. Jak bychom to mohli říct ještě jinak?“ – Z: „Běhá, spěchá.“ Vyhodnocení: Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: vymyslela dvě synonyma slova dům („domeček“, „panelák“) a dvě nesprávné („hotel“ a doma“). Jednou jsme jí napověděli, aby řekla zdrobněle slovo dům. Zná pojem zdrobnělina. Řekla jedno jedno správné synonymum slova kluk („chlapec“) a jedno
nesprávné („holka“ – problém s porozumněním instrukci). Řekla jedno správné synonymum ke slovu hezké („pěkné“) a uvedla tři nesprávná synonyma („henčí“, „suší“ a jeden nespisovný výraz: „hnusný“). Ke slovu utíká vymyslela jedno správné synonymum („běhá“) a jedno nesprávné („spěchá“). Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny zaměnila sloveso za přídavné jméno. Použila sloveso „suší“ (sluší) jako synonymum slova hezké. Dalším nesprávným synonymem bylo slovo henčí („hezčí“), což je pouze 2. stupeň tohoto přídavného jména. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se zde objevily následující symptomy: substituce souhlásky Z hláskou N („henčí“ – hezčí); elize hlásky L („suší“– sluší).
l) Homonyma Examinátor uvedl: „Budu ti teď říkat různá slova a ty mi řekneš, co všechno může to slovo znamenat. Například když řeknu slovo ucho, může to znamenat ucho lidské, ucho u hrnce, ucho na tašce.“ Slovo jsme jí i napsali a poté jí ukázali také obrázky daných slov. E: „Co všechno může znamenat slovo koruna?“ Z: „Koluná má əәəә dva stromy da kuhuná … əәəә koruná (palatální R) jako taky královná, u prince koruna (palatální R).“ E: „Zub.“ Z: „Zub...tak zubý... má človjék .“ E: „Ještě něco Tě napadne? Z: „Ne.“ E: „Oko. Z: „Jako na páf jako je oko...je o očí (ukázala na své oči) a další to nevim.“ E: „List . Z: „To může jako papír, əәəә papír...“ E: „Ano správně list papíru.“ Ještě něco tě napadne? Z: „Lise (list) padá na stróm.“ E: „Kohoutek Z: „Kohout?“ E: „Kohoutek.“ Z: „Jako můžeš čepicí jako kohoutek…jako jako maškarní jakože.“ Vyhodnocení: Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu hodnotíme následujícím způsobem: Uvedla dvě homonyma slova koruna, jedno homonymum slova zub, dvě homonyma slova oko, dvě homonyma slova list, jedno homonymum slova kohoutek. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny: Nesprávně užila tvar podstatného jména a slovesa ve větě: „Koluná má əәəә dva stromy da kuhuná.“ Smíchala zde v jedné větě dohromady plurál a singulár podstatného jména a slovesa. Věta měla znít buď: „Korunu má strom nebo korunu mají stromy. Užila také nesprávně podtstatné jméno v 1. pádu čísla jednotného, správně mělo být ve 4. pádu. Nesprávně užila také následující větu: „Koruná jako taky královná, u prince koruna.“ Správně by bylo: „Korunu má také královna a princ.“ V tomto případě by vynechala sloveso má. Místo spojky U by bylo pak vhodnější užít
spojku A, jelikož spojení „koruna u prince“ není nejvhodnější. Nebo pokud chtěla říct pouze: „Koruna je také u prince“, zaměnila by v tomto případě slovosled, jelikož podstatné jméno koruna umístila až na konec věty. Přidala navíc spojku „jako“, užila nespisovný výraz „taky“ místo také. Nevhodně použila také následující větu: „Jako na páf jako je oko.“ Věta měla znít správně: „Na pavím ocase je oko; oko na ocase páva; páví oko“ nebo „oko u páva na ocase“. V této větě tedy buď neskloňovala podstatné jméno páv a vynechala podstatné jméno ocas (na ocase) nebo zaměnila slovosled, kdy podstatné jméno oko umístila nevhodně až na konec věty a vynechala podstatné jméno ocas (na ocase). Nebo měla místo podstatného jména páv užít přídavné jméno (paví oko) či použít spojku U místo předložky „na“ (u páva místo „na páf“). Užila opět navíc spojku „jako“ (slovní vsuvka). Použila nesprávný tvar podtstaného jména ve větě: „Lise (list) padá na stróm.“ Podstatné jméno strom měla užít ve 3. pádu čísla jednotného místo 1. pádu. Z morfologicko-syntaktického hlediska řekla chybně také poslední větu: „Jako můžeš čepicí jako kohoutek…jako jako maškarní jakože.“ (Tato věta měla znít správně: Můžeš mít maškarní čepici, která vypadá jako kohoutek nebo: Můžeš mít maškarní čepici a vypadat jako kohoutek.) Opět vynechala několik slovních druhů: pomocné sloveso mít a sloveso vypadá (Čepice, která vypadá jako kohoutek) nebo vypadat (Vypadat jako kohoutek). Vynechala také zájmeno (který) či spojku (A). Vyskytly se zde dvě slovní vsuvky: „jako, jakože“. Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme tyto symtpomy: změna kvantity vokálu („koruná, zubý“); palatální R („koruna“); substituce souhlásky R hláskou L („koluná“ – koruna) a hláskou H („kohuná“ – koruna) a také substituce souhlásky T hláskou E („lise“ – list); nedostatečná elevace jazyka při hlásce L uprostřed slova; prolongace („človjék“ – člověk); repetice vokálu O („o očí“) a slova („jako jako“); interjekce nevhodného zvuku „əәəә“ a slabiky: „da“.
m) Slovní zásoba Zjišťovali jsme: slovní zásobu (předměty ve třídě, zvířata). A) Examinátor uvedl: „Zkus mi říct co nejvíce předmětů, které jsou ve Vaší třídě.“ Z: „Ve třídě...noo mamonádá...əәəә..., pčedopop...pčerodopís, no...inadobde (jinak dobře)… učení.“ E: „Co tam máte za věci? Když si představíš tu třídu, tak co tam je za věci, jaké věci tam jsou?“ Z: „Sou tam na stůl činký, počitáč a kytký, židle a stůů, tabulé, obraskýj, čizadló (zrcadlo), koberéc, nástěnků.“
B) Examinátor uvedl: „Řekni mi co nejvíce zvířátek, která Tě napadnou.“ Z: „Zvižata?...noo pes, kálík, kůn, noo kočká, ....eštěě...nyc.“ E: „Nápověda: Jaká zvířata můžeme vidět v Zoo?“ Z: „Opicé, dychafá, slon, léf, želva, had, tuňá (tučňák).“ E: „A domácí zvířata? Z: „Domací…má kočků.“ E: „Nebo co žije v lese, na poli, ve vodě.“ Z: „No.. lybník (rybník)…lyba (ryba), no ještě vazené (vařené) dělat…prase (palatální R), divoké prase,.. á kálíky.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny: vymyslela celkem jedenáct předmětů ve třídě, na začátku dvě nesprávná slova, jedno z nich nesrozumitelné („mamonádá“) a druhé označující vyučovací předmět („pčedopop... pčerodopís“). Zpočátku neporozuměla zadání. Po doplňující otázce, už začala vyjmenovávat správně. Poté vymyslela celkem třináct názvů zvířat, z toho sama nejdříve vymyslela čtyři domácí zvířata. Po mé první nápovědě, jaká zvířata můžeme vidět v ZOO, doplnila dalších šest. Po druhé nápovědě, co žije v lese, na poli, ve vodě, doplnila další tři. Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny: nesprávně užila tvar podstatného jména v 1. pádě čísla jednotného místo 6. pádu čísla jednotného. Chybně užila také tvar podstatného jména ve 4. pádě čísla jednotného, místo 1. pádu („nástěnků), stejný problém byl i u slova „kálíký“ (králíky). Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme tyto symtomy: změna kvantity vokálu („činký, počitáč, kytký, tabulé, koberéc, kočká“); palatální R („prase“); addentální sigmatismus ve slově „opicé“; labiodentální sigmatismus ve slově „slon“ – zvukový dojem hlásky S se blížil hlásce F; substituce („třídě“ – zvukový dojem hlásky Ř se blížil hlásce Š), dále substituce souhlásky R hláskou L („lybník, lyba“ – rybník, ryba), konsonanty Ř souhláskou Z („vazené“ – vařené); elize konsonanty L na konci slova („stůů“ – stůl), hlásky R („kálík“ – králík); anaptixe souhlásky J („obráskýj“ – obrázky); nedostatečná elelevace jazyka při hlásce R ve slově „koberéc“; deformace těchto slov: přírodopis („pčedopop...pčerodopís“ – artikulační neobratnost, substituce hlásek Ř a Í souhláskou Č a vokálem E, palatální R), jinak dobře („inadobde“ – nedodržela hranice slov, elize hlásek J a K, substituce – zvukový dojem hlásky R se zde blížil hlásce D), zrcadlo („čizadlo“ – artikulační neobratnost), nic („nyc“ – depalatalizace, addentální sigmatismus – zvukový dojem hlásky C se blížil hlásce T), žirafa („dychafá“ – substituce konsonanty Ž hláskou D a hlásky R souhláskou CH, změna kvantity vokálu), tučňák („tuňá“) nterjekce („noo“, „əәəә“).
n) Vyšetření porozumění řeči – TOKEN TEST Tuto zkoušku jsme modifikovali, změnili jsme barvy a tvary v jednotlivých úkolech, princip zachován. Nejdříve se měla v prvních třech úkolech vždy dotknout pouze jednoho geometrického útvaru (kruh, čtverec) dané barvy (zelená, červená, žlutá, modrá, bílá). Provedla vše správně. Při následujících pěti úkolech se měla dotknout vždy daného geometrického útvaru určité barvy a velikosti (velký/malý). Opět všechny úkoly splnila správně, pouze v jednom úkol splnila dobře až na druhý pokus. Další série úkolů jí již začala činit potíže. Při těchto úkolech se měla zároveň dotknout dvou geometrických útvarů daných barev. Správně splnila tři úkoly z této série. V jednom případě zaměnila pořadí, ve kterém se měla doknout daných útvarů, podruhé zaměnila dané barvy. V další sérii se měla vždy dotknout dvou určených geometrických útvarů dané barvy a velikosti. Tato série měla pět úkolů, správně provedla pouze dva, v dalších třech chybovala. Zaměňovala barvu a velikost daných úvarů. Při další sérii úkolů měla pracovat s danými geometrickými útvary určité barvy. Úkoly byly ztíženy některými slovesy, příslovci, předložkami a spojkami: dej, dotkni se, přilož, je-li tu, zvedni, vezmi, polož, na, nebo, od, před, až, vedle, pomalu, potom, rychle, mezi, kromě, pod, než. Správně provedla pouze šest úkolů z 21, z toho tři provedla dobře až na druhý pokus. Problém jí dělaly úkoly, kde se vyskytovala tato slovesa, příslovce, předložky, a spojky a slovesa: zvedni, vezmi, dej, dotkni se, vedle, pomalu, potom, kromě, na, až, pod, než. Zamněňovala také barvy a tvary geometrických útvarů. Chybně provedla také tyto následující pokyny: „Dotkni se daným geometrickým útvarem druhého.“ Útvary přiložila na sebe. „Zvedni určitý útvar – ne druhý daný útvar. „Až se dotkneš určitého útvaru dané barvy, vezmi určitý útvar dané barvy.“ Izolovaně však předložky určuje správně, problém má až při delším, složitějším pokynu. Vyhodnocení: Dívka má obecně obtíže v porozumění vyjádření vztahů pomocí pádových koncovek a slovosledu. Do potíží s porozuměním se také promítá problém se sluchovou pamětí. Nedokázala si zapamatovat delší pokyny. Vyžadovala také, abych mluvila pomalu.
B) Analýza úkolů zaměřených na morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu Soubor jednotlivých úkolů zaměřených na sledování této jazykové roviny uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování morfologicko-syntaktické jazykové roviny.
a) Obrázkové čtení (viz Příloha 7) Tento úkol jsme převzali z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ od Bednářové a Šmardové (2007). Zjišťovali jsme: schopnost doplnit ve správném tvaru slova do příběhu. Examinátor uvedl: „Přečti text a místo obrázků, které jsou v textu, doplň slova ve správném tvaru.“ Z: „Copa-k budeme s dnes dělat premýšlelý o...tá-tou a mamou...V sobotu ráno. Půdem do z.ZOO a žekl táta. Maminká nachytala (nachystala) plo (pro) každéhó svačinu a pro psá Pu-ta pšiplavila (připravila) voditkó. Bes prováze-k dó ZOO nesmíš..kočka a..a pes (psi) a běhají hrarý (raději) bes pra..pravítkó.“ „E: To je vodítko.“ Z: „Á (vynechala spojku ale) dýš Pútká (Punťa) šišel že uvidí ži-hla-fa a slo-n.. a kloch (hrocha) a lhef (lva)..smíží (smířil) se ííí se se spl plavítkem (vodítkem). Á víže (v textu je: A navíc) v ZOO plý (prý) bude i lós. Tahže (v textu je: Punťa) věděl že na los se dá neco vyhlát. Čeba věnéc párek (v textu je: buřtů) ..A to býn bylo neco haby v ZOO bylo pěkně. Nevíc (v textu je: nejvíc se) detí nasmály u opicí (opic) ..Sty se tahají (v textu je: ty se tahaly) o baná..o bananý (správně mělo být banán) á běhají běhaly (vynechala slovo rychle) jako bouřká (správně mělo být: jako blesk). Son (slon) na sebe čiká (stříkal) vodá (vodu).. Lef se tvážil přísně-a žihafá á měla ploblém (problém) se pití (s pitím). Pés (Punťovi) sé zvížata bylo líbilo – přidala navíc (a vynechala slovo moc) líbila, ale hlavně čekala na slósó-váný (slosování) ..Dé (kde) ty
vý ..losy
mají? Puto (Punťo) poví..podývej
(podívej)...los..žekl (řekla) jéno (najednou) maminka..Pes vý-koukl (v textu je: pes chvíli koukal) ale po-tom mu to h došššlo. Taka (tak) t tohle j je ten nos (los). A los bylo (byl) tka (tak) pěkný že pes (Punťovi) á any (ani) ne -nevadil (nevadilo), že nevyhrál vine párky (věnec buřtů).“ Vyhodnocení: Lexikálně-sémantická jazyková rovina: v textu si domyslela další slova, jež v textu vůbec nejsou nebo nebo některá naopak vynechala či zaměnila
slova, která tam jsou za jiná. Přidala navíc slova: „haby“, „banány“, „běhají“, „bylo líbilo“. Vynechala slova: rychle, moc, ale. Zaměnila tato slova: „kočka a...a pes“ (psi), „á víže“ (a navíc), „tahže věděl“ (v textu je: Punťa věděl..), „prováze-k“ (vodítko), „pravítkó“ (vodítko), „bouřká“ (blesk), „se pití“ (s pitím), „pés“ (Punťovi), „povýdej“ (podývej), „jéno“ (najednou – v tomto případě možná artikulační neobratnost), „pes vykoukl“ (v textu je: pes chvíli koukal), „nos“ (los), „vine párky“ (věnec buřtů). Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny: nesprávně vyskloňovala podstatná jména „táta s mámou“, užila obě v 7. pádě čísla jednotného. Slovo táta mělo být správně v 1. pádě. Navíc zde užila nesprávnou spojku „a“ místo s. Užívala zde často podstatná jména v 1. pádu čísla jednotného, která vůbec neskloňovala, například: „pro psa Pu-ta“ (pro psa Punťu), „bes prováze-k“ (bez vodítka), „uvidí žihlafa...a kloch...a lhef“ (žirafu...a hrocha...a lva), „věnéc párek“ (věněc buřtů), „son na sebe čiká vodá“ (slon na sebe stříkal vodu), „se pití“ (s pitím), „pés“ (Punťovi). Také nesprávně vyskloňovala podstatné jméno ve 4. pádě čísla množného („u opicí“ – správně mělo být u opic). Zaměnila zde minulý a přítomný čas („smíží“ místo smířil). Užila nesprávné zvratné zájmeno „se“ místo s. („se pití“ – s pitím). Chybně vyčasovala sloveso líbilo („bylo líbilo“), jež je v tomto případě ovlivněno českým znakovým jazykem. Nesprávně časovala také sloveso být, které užila ve středním rodě místo mužského životného („los bylo“ místo los byl). V nesprávném rodu užila také sloveso „žekl“ v mužském životném rodě, správně jej měla říct v ženském životném rodě (řekla – maminka) Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nacházíme následující symptomy; slabikování slov („po-tom“); změna kvantity vokálu („maminká“, „psá“, „lós“, „bouřká“); nedostatečná elevace jazyka při hlásce R („prováze-k“); palatální R („párek“, „nevyhrál“); elize hlásky J („půdem“ – půjdem, „nevíc“ – nejvíc), hlásky S („nachytala“ – nachystala), souhlásky L („son“ – slon); substituce konsonanty Ř souhláskou Ž („žekl“ – řekl, „smíží“ – smíří) nebo se zvukový dojem této hlásky blížil hlásce Š („bouška“), souhlásky R hláskou L („plavítkem“ – pravítkem, „plý“ – prý, „vyhlát“ – vyhrát), souhlásky K hláskou H („tahže“ – takže); anaptixe hlásky H doprostřed slova („lhef“– lev), hlásky N („býn“ – by), souhlásky S („sty“ – ty), vokálu A („taka“ – tak); interjekce nepatřičných zvuků („s“; „o“; „z“; „spl“; „vý“; „h“); metateze („tka“ – tak); depalatalizace („neco“ – něco, „detí“ – děti, „any“ – ani); prolongace souhlásky Š
uprostřed slova („došššlo“); repetice hlásky („t tohle“, „j je“) a počáteční slabiky („ne– nevadil“ – nevadilo, zde i elize vokálu O); deformace slov: najednou („jéno“ – v tomto případě možná artikulační neobratnost), Punťa („Pu-ta“ – elize souhlásky N a depalatalizace), připravila („pšiplavila“ – substituce souhlásky Ř hláskou Š a souhlásky R konsonantou L), raději („hrarý“ – palatální R, artikulační neobratnost), slyšel („šišel“ – elize hlásky L a asimilace souhlásky S k hlásce Š), žirafa („žihlafa“ – substituce hlásky R souhláskou L, anaptixe hlásky H), hroch („kloch“ – substituce hlásek H s R souhláskami K a L), třeba („čeba“ – substituce souhlásky Ř hláskou Č a elize hlásky T, artikulační neobratnost) stříká („čiká“ – elize hlásky S, substituce souhlásky Ř hláskou Č).
b) Zkouška jazykového citu Vytvořili jsme si modifikaci této zkoušky. Změnili jsme jednotlivá slova a použili jsme pouze 4 subtesty této zkoušky.
1. subtest: určování rodu podstatných jmen Zjišťovali jsme: dovednost určování rodu podstatných jmen pomocí ukazovacích zájmen (ten, ta, to, ty). Examinátor uvedl: „Budu ti teď říkat slova a ty na ně ukážeš. Například když řeknu maminka, tak ty řekneš ta maminka, když řeknu stůl. ty řekneš ten stůl.“ Zkoušková slova: E: „Míč.“ – Z: „ Ten.“ E: „Kolo.“ – Z: „To.“ E: „Hodiny.“ – Z: „Ta.“ E: „Žízeň.“ – Z: „Ten.“ E: „Vánoce:“ – Z: „Ta.“ E: „Medvěd.“ – Z: „Ten.“ E: „Trest.“ – Z: „Ten.“ E: „Panenka.“ – Z: „Ta.“ E: „Pondělí – Z: „To.“ E: „Lež.“ – Z: „Ten.“ Vyhodnocení: Morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu hodnotíme následovně: dívka má potíže v určování rodu podstatných jmen pomocí ukazovacího zájmena. Nesprávně určila tato slova: hodiny, žízeň, Vánoce a lež. Správně určila rody těchto podstatných jmen: míč, kolo, medvěd, trest, panenka a pondělí.
2. subtest: přechylování Zjišťovali jsme: schopnost přechylování podstatných jmen rodu mužského/ženského. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat různá povolání a ty mi vždy řekneš, jak se nazývá pán nebo paní, kteří tu práci dělají. Když například řeknu učitel, ty řekneš učitelka.“
Zácvik: E: „Lékař.“ – Z: „Lékařka.“ E: „Řidič.“ – Z: „Didička.“ E: „Kuchařka.“ – Z: „Kuchař.“ E: „Lyžařka.“ – Z: „Lyzař.“ Zkoušková slova: E: „Vychovatel – Z: „Vysvtetelka.“ E: „Sportovkyně.“ – Z: „Sportovenec.“ E: „Herec.“ – Z: „Herečka.“ E: „Žákyně.“ – Z: „Nevěděla“. Vyhodnocení: Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny měla problém s přechylováním dvou slov. Chybně přechýlila jedno podstatné jméno rodu ženského na podstatné jméno rodu mužského. Jednalo se o slovo sportovkyně. Dívka nesprávně přechýlila slovo na „sportovenec“. Nevěděla, jak přechýlit slovo žákyně, neuvedla nic. Ostatní podstatná jména přechýlila správně. Vyskytly se také následující obtíže ve foneticko-fonologické jazykové rovině: substituce hlásky R hláskou D („didička“ – zde se možná vyskytla také asimilace první slabiky „di“ k následující slabice „di“) a deformace slova vychovatelka („vysvtetelka“ - artikulační neobratnost).
3. subtest V první části testu jsme zjišťovali schopnost užití správného tvaru podstatného jména. Examinátor uvedl: „Teď ti vždy řeknu dvě věty, tu první řeknu celou, druhou nedořeknu a ty ji dopovíš. Doplníš tam slovo, které jsi slyšela v první větě na konci. Například když řeknu: „Venku padal sníh. Na cestách leží hodně…? Ty doplníš: sněhu.“ Zácvik: E: „U stolu je židle, sednu si na…?“ Z: Nevěděla. E: „Na židli.“ E: „Dostal jsem nové kolo, budu jezdit na…?“ Z: Koló? E: „Na kole.“ E: „Ve třídě jsou lavice, sedím ve druhé…?“ Z: „Lavice.“ Zkouškové věty: E: „Doma máme štěně, rádi si hrajeme se…?“ Z: „Štěně.“ E: „Dědeček má hůl, musí chodit o…? Z: „Hůlkem.“ E: „Venku fouká vítr, půjdeme proti…?“ Z: „Vítr fouká…“ (projevil se zde problém se sluchovou pamětí) E: „Ve škole má každý pantofle. Přezouváme se do…?“ Z: „Patoflí.“ E: „Po ulici pochodovali vojáci, viděli jsme pochodovat…?“ Z: „Vojáci.“ Vyhodnocení: Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny nesprávně skloňuje. Většinu podstatných jmén užila chybně v 1. pádu. Nesprávně použila tvar podstatného jméno „hůlkem“ (správně mělo být o holi). Správně odpověděla pouze v jednom jednom případě. Domnívám se, že se zde projevil problém se sluchovou pamětí. Nedokázala si zapamatovat celou větu, kterou slyšela. Tato první část 3. subtestu
byla pro ni velmi těžká. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny zde vynechala souhlásku N („patoflí“– pantoflí) V další části testu jsme zjišťovali, zda proband dokáže převést větu z času přítomného do času minulého. Examinátor uvedl: „Teď ti budu říkat věty, ve kterých se říká, co se děje teď. Ty mi řekneš větu tak, jako by se stalo včera. Například: „Tondo hraješ s kluky fotbal? Tondo včera…? A Ty doplníš: Jsi hrál s kluky fotbal.“ E: „Venku svítí sluníčko, včera venku …?“ Z: „Dneska…?“ (problém se sluchovou pamětí) E: „Venku svítí sluníčko, včera venku…?“ Z: „Venku svítilo sluníčko.“ E: „Díváme se na televizi. Včera…?“ Z: „Jsme se dívali na televizi.“ E: „Pekaři pečou chleba. Pekaři včera…?“ Z: „Peka…?“ E: „Pekaři pečou chleba. Pekaři včera…?“ Z: „Pekaři…pekař..? To nevím..pekaři..?“ E: „Houslista hraje na housle, houslista včera…?“ Z: „Housata, housa, housata….?.“ (problém se sluchovou pamětí). E: „Houslista hraje na housle, houslista včera…?“ Z: „Housata?“ E: „Chci jít do kina, včera…?“ Z: „Jsem byl v kiňa..v kině.“ E: „Chci jít do kina, včera…?“ Z: „Včera jsem byl v kinó.“ E: „Jirko, ty mi lžeš, Jirko včera…?“ Z: „Jirko včera jsi lhal.“ Vyhodnocení: Z hlediska morfologicko-syntaktické jazykové roviny se objevil problém s časováním sloves. Věty z přítomného času ve většině případů nedokázala převést do času minulého. Ve správném tvaru řekla slovesa u tří vět. Z toho naprosto přesně zopakovala pouze jednu znich. U jedné vynechala zájmeno mi a u jedné nedokázala zopakovat celou větu se všemi slovy. Zde se projevil opět problém se sluchovou pamětí.
4. subtest: Zjišťovali jsme: zda dokáže v započaté větě použít ve správném tvaru 2–3 slova, která zkoušející vyslovil v 1. pádu. Examinátor uvedl: „Řeknu ti vždy dvě slova a ty je doplníš do věty, kterou poté řeknu.“ Zácvik: E: „Starý dům. Bydlíme ve…?“ Z: „Ve straRý dům.“ E: „Hluboký les. Děti zabloudily ve…?“ Z: „Hluboký les.“ E: „Naše nová škola. Těšíme se na…?“ Z: „Na škola...do školy..vysoká škola..?.“ E: „Naše nová škola. Těšíme se na…?“ Z: „Nové škola.“
E: „Vysoké skály. Horolesci šplhali po...?“ Z: „Vysoká..v...vysokém dve-řem.“ E: „Vysoké skály. Horolesci šplhali po...?“ Z: „Vysoké skály.“ Zkouškové věty: E: „Rozbité pero. Nemohl psát s…?“ Z: „Rozbité pero...s Rozbitýý..rozbitéém..?“ E: „Rozbité pero. Nemohl psát s…?“ Z: „S rozbitém pero.“ E: „Můj cvičený pes. Povídali jsme si o..?“ Z: „O zvířatá?“ E: „Můj cvičený pes. Povídali jsme si o..?“ Z: „Mé kočičce?“ E: „Dva malý chlapci. šli jsme proti..?“ Z: „Naprotí..protý..chlapsí...dva chlapsí...malí...malí... əәəә...jo...šli misi protý... dva malí hapcsi.“ Vyhodnocení: Jelikož ve všech uvedených větách dívka chybovala, další věty jsme již nedělali. Nedokázala v započaté větě použít ve správném tvaru 2–3 slova, která zkoušející vyslovil v 1. pádu. Projevil se zde opět také problém se sluchovou pamětí. Nepamatovala si celou větu, jež řekl examinátor. V jednom případě také přidala navíc slovo „misi“, jež examinátor vůbec neřekl. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytly následující symptomy: změna kvantity vokálu (zvířatá); palatální R; nedostatečná elevace jazyka při hlásce L uprostřed slova ve slově „chlapsí“; substituce konsonanty C souhláskou S v témže slově; depalatalizace („proty“ – proti) deformace slova chlapci („hapcsi“ – substituce hlásky CH souhláskou H, elize konsonanty L a anaptixe souhlásky S); časté pauzy.
c) Singulár – plurál (subtest z Heidelberského testu řečového vývoje) Zjišťovali jsme: schopnost převést slova v jednotném čísle na slova v množném čísle a naopak. Singulár: examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova v jednotném čísle a ty je převedeš na slova v množném čísle. Když bych řekla například slovo jahoda, ty bys řekl jahody. Nebo já řeknu slovo pastelka a ty řekneš pastelky. Je jedna pastelka a dvě pastelky.“ (viz níže) Plurál: E: „Teď to bude naopak. Já ti budu říkat slova v množném čísle a ty mi je řekneš v jednotném čísle. Například řeknu slovo kočky a ty řekneš kočka. Jsou dvě kočky a jedna kočka.“
Tab. 1c Vytváření plurálu a singuláru
Vytváření plurálu a singuláru Úkol
Odpověď
Body
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
auto zápalka kniha motýl vrabec tykalka vanka levana stabor alek chňapadlo kukadlo
13. 14. 15. 16. 17.
tlouštíci zobalky kůňata koulátka tumbíci
auta kápalny, kápalky Nihy motýlí vrapsí tykal..tykalky vanky levyny..levany táboři...taborák Alenka...aleky chňapadla kukadla (nedostatečm..při D) lóšice (nedostatečná elevace jazyka u L) kobalka kůzlátko...kůň kůlá...koza? ...kozlátko kupice
2 2 2 2 2 2 2 2 0 1 2 2 0 2 0 2 0 25
Hrubý skór Úspěšnost v procentech
74 %
Vyhodnocení: Převod jednotného na množné číslo byl pro dívku jednodušší. Z celkového počtu dvanáci slov, jež měla převést na plurál, dosáhla dvou bodů u deseti slov, jež převedla správně z morfologického hlediska. U mnohých z nich však chybovala z foneticko-fonologického hlediska, promítl se zde problém se sluchovou diferenciací. Jelikož je však test zaměřen primárně na hodnocení schopnosti převést plurál na singulár a opačně, hodnotili jsme i tato slova dva body. Jednalo se o slova: auto, zápalka, kniha, motýl, vrabec, tykalka, vanka, levana, chňapadlo a kukadlo. Slovo „aleky“, jsme ohodnotili jedním bodem. Při převodu z plurálu na singulár pouze ve dvou případech dosáhla dvou bodů (zobalky, koulátka). Celkově tedy v testu dosáhla 74 % úspěšnosti.
C) Analýza úkolů zaměřených na foneticko-fonologickou jazykovou rovinu Soubor úkolů, jež jsme využili ke sledování této jazykové roviny, uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování foneticko-fonologické jazykové roviny.
a) Zkouška výslovnosti Převzali jsme test výslovnosti z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ od Bednářové a Šmardové (2007). Přepis výslovnosti dívky: Z: „Máma, Ála, papá, mé, jé, Eva, tyk tyk, jí, mimino, bobon, boty, toto, mů, bu bu bu, hů, au, mouha...moucha, mouka, Pepa, pije, pí pí pí pí, bota, buben, bubák, mé, máma, dum, tů tů, táta, pět, dům, voda, bouda, noha, nána, den, vů.“ E: „Fů.“ Z: „Fů, hafík, pánef, voda, vana, pivo, jí, hajá, kyl.“ E: „Kyj.“ Z: „Kyj, koko, kakao, má, dada...daga, dól.“ E: „Gól.“ Z: „Dól, vadón, hájá, houva, váhy, hata, ucho, mech...měch, tyká, koťje, put puť, dítě, děda, hadi, nytě, ňau, kůn, la la la, kolo (nedostatečná elevace jazyka), hůl, sihla, hadyce, nyc, síto, kosa, nos, zélí, zuby, kůzle, sepice, zajís, zákusek, sčinka, kočka, míč, hášek.“ E: „Šašek.“ Z: „Šašek, košík, myš, žába, nožík (zvukový dojem hlásky Ž se blížil hlásce Š), žížala, ježéšek, košíšek, mašliška, maceška, šetes, žíce, svíčky, hvědička, měsíček, drak (palatální R), muhomůrka (palatální R), sýr, žíví, žepa, talíž.“ Vyhodnocení: Velmi často nedodržuje kvantitu vokálů, čímž může někdy neúmyslně měnit význam těchto slov. Při výslovnosti vokálu E přešel její hlas do fistule. Má problémy s palatalizací po hlásce T a N. Vynechala souhlásku N uprostřed slova (elize). Hlásku G nahrazuje hláskou D (substituce). Hlásku B uprosřed slova nahradila hláskou V. Konsonantu CH na začátku i uprostřed slova nahrazuje hláskou H. Konsonantu L na začátku slova často vynechává, uprostřed slova se objevuje nedostatečná elevace jazyka nebo zde tuto souhlásku vynechává. Souhlásku C na začátku a na konci slova nahrazuje hláskou S. Objevuje se také interdentální sigmatismus. Objevily se zde specifické asimilace sykavek (Š–Č). Konsonantu R uprostřed slova vyslovuje palatálně nebo velárně. Souhlásku Ř nahrazuje konsonantou Ž. Dle konzultace s logopedkou je výslovnost mnoha hlásek zatím nezafixovaná. Polohy hlásek se často stírají. Konsonantu R má již vyvozenou, ale objevjí se stále potíže v koartikulaci s hláskou K a M, v těchto případech se vyskytuje elize této hlásky.
b) Specifické poruchy výslovnosti Pro zjištění specifických poruch výslovnosti jsme vytvořili soubor slov zaměřených na výskyt specifických asimilací a artikulační neobratnost.
Specifické asimilace Zde uvádíme přehledné tabulky jednotlivých odpovědí dívky. Tab. 2c Specifické asimilace sykavek
úkol suší S–Š
Specifické asimilace sykavek odpověď ✔, ✖ šuší ✖
poznámky
sešit
šešit
✖
sušenka osuška
šušenka otuška
✖ -
šosy
šosy
✔
švestka
švetka
-
elize hlásky S
šestka
šeska
✔
elize hlásky T
štěstí
šestí
✔
elize hlásky Ť
zažít
sešít...zažít
✔
substituce hlásky S souhláskou T
Š–S
Z–Ž
Ž–Z
C–Č
závaží zážitek
závěží..závaží zážitek
✔ ✔
zboží
zboží
✔
žaluzie železo
žaluzije železo
✔ ✔
cvrček
svrček
✔
cvičí
svičí
✔
tělocvična
telocvična
cvičím
svičím
cvičky
svíčky
substituce hlásky C hláskou S depalatalizace
✔
substituce hlásky C
✔
hláskou S substituce hlásky C hláskou S, změna kvantity
čepice Č–C
čtrnáct
šepice škrnác
✔
vokálu substituce hlásky Č
✔
hláskou Š substituce hlásky Č a T hláskami Š a K, elize hlásky T
Vyhodnocení: U dívky se objevila specifická asmilace sykavek S – Š. V dalších případech slov obsahujících hlásky Š – S, Z – Ž, Ž – Z, C – Č a Č – C se specifické asimilace neobjevily. Nacházíme zde pouze následující symptomy: elizi a substituci hlásek, změnu kvantity vokálu a depalatalizaci.
Tab. 3c Specifické asimilace alveolár a palatál
úkol
Specifické asimilace alveolár (T, D, N) a palatál Ť, Ď, Ň) odpověď ✔, ✖ poznámky práznyny
prázdiny nyní u Martiny hodiny tóniny hudebniny
tónyny
✖ ✖ ✔ ✔ ✖
hudební
-
nyný hu Martiny hodiny
elize souhlásky D
Vyhodnocení: Ve dvou případech ze šesti se vyskytla specifická asimilace alveolár. Jednalo se o slova „prázdnyny“, „nyný“ a „tónyny“. Slovo hudební jsme z hlediska specifických asimilací nehodnotili, jelikož slovo zaměnila za jiné. Tab. 4c Specifické asimilace hlásek R a L Specifické asimilace hlásek R a L úkol odpověď ✔, ✖
L–R
poznámky
klavír elektrika
kavír eletrika
✔
elize hlásky L elize hlásky K
larva Klára
lava Kára
-
elize hlásky R elize hlásky L
rohlík
holík
-
deformace slova
R –L
králík
králík
✔
královna
královna
✔
Hradec Králové
Hrades Kralove
✔
substituce hlásky C souhláskou S
Vyhodnocení: Nevyskytla se žádná specifická asimilace hlásek R a L. Objevily se pouze tyto symptomy: elize, substituce a deformace slova rohlík („holík“). Slova, ve kterých dívka vynechala hlásky R a L jsme nehodnotili, jelikož právě asimilaci těchto hlásek jsme hodnotili.
Artikulační neobratnost Zde uvádíme přehlednou tabulku probandovy výslovnosti obtížnějších slov zaměřených na zjištění artikulační neobratnosti. Tab. 5c Artikulační neobratnost Artikulační neobratnost úkol odpověď
✔, ✖
třičtvrtě
šištvrtě
✖
podplukovník
po...
✖
paroplavba
pado..pa..já nevim
✖
lokomotiva
lo-dó..pedické?
✖
lichokopytník
lipo...lichóvník
✖
nepolapitelný
lopenevník
✖
nosorožec
roz..rózožéc
✖
nejnebezpečnější
nejnebbečný
✖
mořeplavec
možeplavec
✔
poznámky
Vyhodnocení: Dívka má artikulační neobratnost. Správně vyslovila pouze jedno z jedenácti artikulačně náročnějších slov. Jednalo se o slovo mořeplavec. (U tohoto slova se objevila pouze substituce hlásky Ř hláskou Ž, proto jsme jej počítali mezi správné.) Obtíže měla s vyslovením těchto slov: třičtvrtě, podplukovník, paroplavba, lokomotiva, lichokopytník, nepolapitelný, nosorožec, nejnebezpečnější.
c) Prozodické (suprasegmentální) faktory řeči Občas dysprozodie, narušená intonace. Řeč je často monotónní.
D) Přepis a následná analýza úkolů zaměřených na oblast sluchového vnímání Soubor jednotlivých úkolů zaměřených na sledování oblasti sluchového vnímání uvádíme v kapitole s názvem: Soubor zkoušek zaměřených na sledování oblasti sluchového vnímání.
a) Analýza úkolů zaměřených na sluchovou diferenciaci Následující úkoly jsme převzali z publikace: „Diagnostika dítěte předškolního věku“ od Bednářové a Šmardové (2007).
Úkoly zaměřené na změnu souhlásky, samohlásky, znělé a neznělé hlásky, sykavky a změnu délky. Dívka měla rozlišovat slova s vizuálním podnětem a bez vizuálního podnětu. Nejdříve dostala za úkol pojmenovat nahlas obrázky, které ji byly předkládány. Zjišťovali jsme: schopnost fonematické diferenciace (rozlišování slov s vizuálním podnětem a bez vizuálního podnětu). Examinátor uvedl: „Předložím před Tebe vždy dva obrázky. Poté řeknu jedno slovo, které je na jednom z těch obrázků a ty na něj ukážeš.“ (rozlišování slov s vizuálním podnětem) „Řeknu ti vždy dvě slova a ty mi řekneš, zda jsou stejná nebo jiná.“ (rozlišování slov bez vizuálního podnětu) Pro přehled uvádíme tabulky úspěšnosti v jednotlivých úkolech zaměřených na sluchovou diferenciaci. Tab. 6c Sluchové rozlišování – změna souhlásky Sluchové rozlišování – změna souhlásky Rozlišení slov s vizuálním
Rozlišení slov bez vizuálního
podnětem hodinky – holínky tráva – kráva bota – nota
podnětu ✔ ✖ ✔
most – kost hrady – brady kniha – kniha vločka – vločka udice – ulice konec – kopec
✔ ✖ ✔ ✔ ✖ ✔
Vyhodnocení: Dívka sluchově nesprávně rozlišila slova se změnou těchto konsonant: T – K, jež předcházely souhlásce R, H – B, jež následovaly po souhlásce R a D – L, jež předcházely vokálu A. Rozlišování slov s vizuální oporou bylo pro ni snadnější. Tab. 7c Sluchové rozlišování – změna samohlásky Sluchové rozlišování – změna samohlásky Rozlišení slov s vizuálním Rozlišení slov bez vizuálního podnětem kapr – kopr
✔
podnětu plot – plat
✖
perník – parník
✔
sud – sad
✔
drak – drak
✔
slavit – slevit kus – kos
✖ ✔
les – les
✔
Vyhodnocení: Problematická se zde ukázala sluchová diferenciace slov se změnou těchto samohlásek: O – A, A – E. Opět bylo pro dívku snadnější rozlišit slova s vizuálním podnětem, v nichž nechybovala. Tab. 8c Sluchové rozlišování – změna znělé a neznělé hlásky, sykavky Sluchové rozlišování – znělé a neznělé hlásky, sykavky Rozlišení slov s vizuálním Rozlišení slov bez vizuálního podnětem kos – koš
✔
podnětu hrad – hrad
✔
pije – bije
✔
tělo – dělo
✖
kosa – koza
✔
zem – sem
✖
pupen – buben
✖
myš – myš
✔
ples – pleš
✖
noc – nos
✖
vozy – vosy
✔
Vyhodnocení: Rozlišování znělých a neznělých konsonant a sykavek dělá dívce problémy. Nesprávně rozlišila dvojice slov ze změnou těchto neznělých souhlásek: B – P a T – D. U dvojic slov se změnou sykavky chybovala v případech, kde se vyskytovaly tyto sykavky: Z – S, S – Š, C – S.
Tab. 9c Sluchové rozlišování – změna délky Sluchové rozlišování – změna délky Rozlišení slov s vizuálním podnětem Rozlišení slov bez vizuálního podnětu lyže – líže dráha – drahá ✖ ✖ páni – paní
✔
kára – kárá
✖
mává – mává žila – žíla
✔ ✔
lak – lák
✖
sílá – síla
✔
pára – párá
✖
vila – víla
✖
Vyhodnocení: Rozlišování slov se změnou délky vokálů se ukázalo jako nejproblematičtější. Nepsrávně rozlišila dvojice slov, jež obsahovaly tyto změny vokálů: Y – Í (jedenkrát), A – Á (pětkrát). Tab. 10c Sluchové rozlišování – změna měkčení Sluchové rozlišování – změna měkčení Rozlišení slov s vizuálním podnětem Rozlišení slov bez vizuálního podnětu nemá - němá čistí – čistý ✔ ✖ hrozny – hrozní
✔
mladý – mladý
✔
hrady – hradí
✖
tyká – tiká
✖
dýky – díky
✖
lety – letí
✔
psaní – psaní
✔
Vyhodnocení: Problematická se zde ukázala slova se změnou v měkčení týkající se konsonant T – Ť (dvakrát), D – Ď (dvakrát). Slova s vizuálním podnětem určila správně.
Tab. 11c Sluchové rozlišování – bezvýznamové slabiky Sluchové rozlišování – bezvýznamové slabiky tam – dam ✔ dlo – plo
✔
tam – tam
✔
čil – žil
✖
don – don
✔
fal – val
✔
hal – chal
✖
bro – bro
✔
díl – dýl del – děl těk – tek
✖ ✖ ✔
Vyhodnocení: Při sluchovém rozlišování bezvýznamových slabik dělalo dívce nejvíce obtíže rozlišit slabiky se změnou neznělých a znělých konsonat Č – Ž a H – CH. Dále se ukázaly jako problematické slabiky se změnou v měkčení souhlásek D – Ď (dvakrát). Celkové vyhodnocení: Dívka lépe rozlišovala slova, k nimž měla k dispozici také obrázek. Pomáhala jí vizuální opora. Celkem třikrát chybovala ve slovech se změnou konsonanty, dvakrát ve slovech se změnou vokálu, dvakrát ve slovech se změnou znělé a neznělé hlásky, třikrát ve slovech se změnou sykavky, šestkrát ve slovech se změnou délky samohlásky, čtyřikrát ve změně měkčení. Při sluchové diferenciaci slabik dvakrát chybovala ve změně znělosti a neznělosti a dvakrát ve změně měkčení.
Přepis pojmenování obrázků sluchového rozlišování zaměřeného na změnu souhlásky, samohlásky, znělé a neznělé hlásky, sykavky a změnu délky Sluchové rozlišování – změna souhlásky: E: „Pojmenuj, co vidíš na obrázcích.“ Z: „Holinky; hodyny.“ E: „A jak se říká těm malým, které nosíme na ruce?“ Z: „Hodynky; trává, krává; bota; nota.“
Sluchové rozlišování – změna samohlásky: E: „Pojmenuj, co vidíš na obrázcích.“ Z: „Lybá.“ E: „Ano a tuhle rybu jíme na Vánoce, jak se jí říká?“ Z: „Kapr; kopšiva.“ E: „Tohle není kopřiva. Tuto rostlinu můžeme použít do mléčné polévky nebo omáčky. Nebo se se přidává do kyselých okurků. Víš jak se jí říká? Začíná na písmeno K...? Je to ten k...ko...? To je kopr. Znáš kopr?“ Z: „Jo...ale zapomněla.“ E: „A tohle je motorová loď, která začíná na „P“… je to par..?“ Z: Nevěděla. E: „To je parník. Znáš to slovo?“ Z: „Ne.“ Sluchové rozlišování – znělé a neznělé hlásky, sykavky: Z: „kos; koš; pije; bije; kosá; koza.“ Obrázek pupenu – Z: Nevěděla. E: „To je pupen. A tohle je?“ Z: „Buben.“ Sluchové rozlišování – změna délky: Z: „Lyže; lízá.“ E: „Budeme říkat líže.“ Z: „Líže; Páni; paní.“ Sluchové rozlišování – změna měkčení: E: „Tomuto autu chybí kolo, takže to kolo..?“ Z: „Nemá.“ E: „A ta ryba nemluví takže je?“ Z: „Mrtvý.“ E: „Němá.“ Z: „Nemá“; „vínó.“ E: „Nebo to jsou H...?“ Z: „Hroznové.“ E: „To jsou hrozny.“ Z: „Hrozni.“ E: „A ti čerti jsou..?“ Z: „Hrozní.“ Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny neznala tato slova: parník, pupen,němá. Slovo hrozny pojmenovala nejdříve jako víno a poté pouze přídavným jménem hroznové. Objevil se problém s výbavností slova kopr, dle výpovědi jej dívka zná, ale nemohla si na něj vzpomenout, obrázek pojmenovala jako korpřiva. (Řekla stejný chybný název jako předtím chlapec, což je zajímavé, protože obrázek je věrně namalovaný, je poznat, co kresba představuje, kopřivu vůbec nepřipomíná. Zřejmě si oba spletli název, který v obou případech začíná na slabiku „kop“.) Z hlediska fonetickofonologické jazykové roviny se vyskytla změna kvantity vokálu a také depalatalizace („nemá“ – němá). Examinátor obrázek pojmenoval jako němá (ryba) a dívka zopakovala nemá. Sluchově ale poté slova (nemá – němá) rozlišila správně, ale vyslovila je obě stejně („nemá“ – „nemá“). Dále se vyskytla specifická asmilace („hodyny“, „hodynky“ – hodiny, hodinky). Dále se vysykytla substituce hlásky Ř souhláskou Š („kopšiva“ – kopřiva).
b) Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí dle Škodové, Michka a Moravcové, (1995) Vyhodnocení: Z hlediska lexikálně-sémantické jazykové roviny neznala tato slova: pupen, dudy, dělo, máček. Z hlediska distinktivních rysů nejvíce chybovala ve znělosti a neznělosti (čtyřikrát). Nejproblematičtější se ukázaly dvojice slov se změnou
konsonant D – T, B – P, Z – S. Chybovala v těchto dvojicích slov: teď – seď, duha – tuha, buben – pupen, houby – houpy. V jednom případě měla dívka s rozlišením kontinuálnosti a nekontinuálnosti. Bylo to v případě změny hlásek V – B ve slovech vrána – brána. Nosovost a nenosovost byla bez chyb. Dvě chyby udělala dívka z hlediska kompaktnosti a difůznosti, nesprávně rozlišila samohlásky O – A a U – A ve dvojicích slov bosa – basa a tužka – taška.
c) Zkouška sluchového rozlišování podle Webmana a Matějčka Tab. 12c Zkouška sluchového rozlišování podle Wemana a Matějčka Zkouška sluchového rozlišování – WM slovo 1 slovo 2 ✔,✖ pní pní ✔ zban zban ✔ fraš flaš ✔ bram pram ✖ žlef šlef ✔ tmes dmes ✔ tost tost ✔ vžep fžep ✔ kvěš kveš ✖ štěl štel ✔ ptýl ptýl ✔ dynt dint ✔ štím štým ✖ nyvl nyvl ✔ tirp tyrp ✔ šnyp šníp ✔ ždys ždis ✔ nýst níst ✖ mnět mnět ✔ peř pjeř ✔
Vyhodnocení: Nesprávně určila tyto dvojice slov: bram – pram, kvěš – kveš, štím – štým, nýst – níst. Nejvíce tedy chybovala ve změně měkčení týkající se souhlásek T – Ť a N – Ň. Správně určil tyto dvojice slov: pní – pní; zban – zban; fraš – flaš; tmes – dmes; tost – tost; vžep – fšep; štěl – štel; ptýl – ptýl; dynt – dint; nyvl – nyvl; tirp – tyrp; šnyp – šníp; ždys – ždis; mnět – mnět; peř – pjeř.
E) Analýza úkolů zaměřených na sluchovou analýzu a syntézu Následující úkoly jsme převzaly z publikace „Diagnostika dítěte předškolního věku“ Bednářové a Šmardové (2007).
a) Roztleská slovo na slabiky Zjišťovali jsme: schopnost vytleskat slovo na slabiky. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty je vytleskáš na slabiky.“ Zácvik: E: „Koza, pes; sluníčko.“ – úkol pochopila, vytleskala vše správně Zkoušková slova: mimi; beruška; míč; sova; autobus; les; auto; dům; domeček; bota; had; stromeček. Vyhodnocení: Všechna jedno- i dvouslabičná slabičná slova vytleskala dívka správně. Ze tříslabičných slov špatně vytleskala slovo beruška, kdy tleskla pouze dvakrát.
b) Z trojice slov najde rýmující se dvojici Zjišťovali jsme: zda v předložené trojici slov najde rýmující se dvojici. Nejdříve měla dívka pojmenovat, co vidí na obrázcích, abych si byla jistá, že pojmenuje obrázky správně, tak aby mohla poté najít dvě slova, která se rýmují. Examinátor uvedl: „Položím před Tebe tři obrázky slov a ty ukážeš na dva, které se rýmují.“ Tab. 13c Z trojice slov najde rýmující se dvojici Z trojice slov najdi rýmující se dvojici trojice slov ✔,✖ hruška – klíč – míč
✔
mrak – les – drak metr – pes – les klíč – mrak – míč svetr – hruška – metr hruška – tužka – svetr
✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Vyhodnocení: Nevěděla, co znamená slovo rým. Vysvětlili jsme jí to na příkladech. Potřebovala delší zácvik, než úkol pochopila. Když pochopila princip, šlo jí to již dobře. Poté našla bez potíží ze tří předložených obrázků slov rýmující se dvojici.
c) Určí počet slabik Zjišťovali jsme: schopnost určit správný počet slabik ve slově. Examinátor uvedl: „Já ti budu říkat slova a ty mi řekneš, z kolika slabik se skládají.“ Zácvik: E: „Koza.“ – Z: Pomohla si tleskáním a poté řekla: „Dva.“ E: „Mimi.“ – Z: „Dva.“ Zkoušková slova: E: „Beruška.“ – Z: Pomohla si tleskáním a pak řekla: „Či.“ (tři) E: „Míč.“ – Z: „Jeden.“ E: „Čokoláda.“ – Z: Pomohla si tleskáním a pak řekla: „Štyzi.“ E: „Autobus.“ – Z: „Štyži.“ E: „Les.“ – Z: „Jeden.“ E: „Sova.“ – Z: „Dva.“ E: „Auto.“ – Z: „Dva.“ E: „Domeček.“ – Z: „Či.“ E: „Dům.“ – Z: „Jeden.“ E: „Pampeliška.“ – Z: Pomohla si tleskáním a pak řekla: „Či.“ E: „Rukavice.“ – Z: Pomohla si tleskáním a pak řekla: „Či.“ E: „Bota.“ – Z: „Dva.“ E: „Had.“ – Z: „Jeden.“ E: „Konvalinka.“ Z: „Tči.“ E: „Stromeček.“ – Z: „Či.“ (tři) Vyhodnocení: Nesprávně určila počet slabik u dvou tříslabičných (autobus, konvalinka) a jednoho čtyřslabičného slova (pampeliška).
d) Určení počáteční hlásky slova Zjišťovali jsme: schopnost určit počáteční hlásku slova. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi řekneš, na jakou hlásku začínají.“ Zácvik: E: „Pes. Na jakou hlásku to slovo začíná?“ Z: „Pes.“ E: „Jaká je první hláska?“ Z: „P.“ E: „Ano správně.“ Zkoušková slova: Koza; sluníčko; míč; beruška; les; autobus; dům; had. Vyhodnocení: Počáteční hlásku všech uvedených slov určila správně. Z hlediska fonenticko-fonologické jazykové roviny se vyskytl velární rotacismus.
e) Určí slovo začínající na danou hlásku Examinátor uvedl: „Řeknu ti hlásku a ty mi řekneš slova, která na tuto hlásku začínají.“ E: „S.“ – Z: „Sová.“ E: „Nápověda: vymyslíš třeba nějaké jídlo, věci ve třídě.“ Z: „Svačina.“ E: „M.“ – Z: „Maminká, Monyká, miminkó, milovát.“ E: „T.“– Z: „Tátá, teť, Taťáňa, (Taťána), tuká (ťuká).“ E: „B.“– Z: „Babičká, babofká, Barušká, Bára, Bydý… Bydýl..dům bydý (bydlí).“ E: „A.“– Z: „Auto, autobůs, Aleš, Alena, Adam.“
Vyhodnocení: Vymyslela s dopomocí jedné nápovědy pouze dvě slova začínající hláskou S („sová; „svačina“). Na počáteční hlásku M vytvořila celkem tři slova („maminká“; „Monyká“; „miminkó“; „milovát“). Na konsonantu T vymyslela čtyři slova („tátá“; „teť“; Taťáňa“) a jedno chybné („tuká“ – ťuká). Dále vymyslela celkem pět slov začínajících na hlásku B. Z toho dvě slova bylya synonyma a jedno bylo deformované („babičká“; „babofká“; „Barušká“; „Bára“; „bydý…bydýl…dům bydý“ – bydlí, bydlet). Na počáteční hlásku A vytvořila pět slov („auto“, „autobůs“, „Aleš“, „Alena“, „Adam“). Ve foneticko-fonologické jazykové rovině nácházíme tyto symptomy: změna kvantity vokálu („sová“, „maminká“, „Monyká“, „milovát“, „babičká“, „babofká“, „Barušká“, „autobůs“) interdentální sigmatismus; substituce – zvukový dojem hlásky R uprosřed slova se zde blížil hlásce D; nedostatečná elevace jazyka při artikulaci hlásky L uprosřed slova; depalatalizace („tuká“ – ťuká); deformace slova („bydý…bydýl..dům bydý“– bydlí, bydlet).
f) Určení poslední souhlásky ve slově Zjišťovali jsme: schopnost určit poslední souhlásku ve slově. Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova a ty mi vždy řekneš jeho poslední hlásku.“ Předtím jsme říkali první hlásku, teď budeme říkat tu poslední.“ (pozn.: Examinátor měl zakrytá ústa). Zácvik: E: „Drak.“ Z: „K“ – zácvik hned pochopila Zkoušková slova: Les; pes; dům; myš; mrak; domeček. Vyhodnocení: Při určování poslední souhlásky ve slově dívka jednou chybovala. Nesprávně určila poslední konsonantu („S“). Zde se promítl problém se sluchovým rozlišováním sykavek.
g) Určení poslední samohlásky ve slově Examinátor uvedl: „Budu ti říkat slova, která budou končit samohláskou A, E, I, O nebo U. Ty mi řekneš, jakou samohláskou dané slovo končí.“ Zkoušková slova: voda, pálí, veze, auto, mimi Vyhodnocení: Koncové samohlásky všech slov určila správně. Pouze v posledním slově mimi řekla že je tam Í ne I. Zde se projevil problém se sluchovou diferenciaci délky vokálů.
h) Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček, 1993) Zde uvádíme přehledné tabulky odpovědí dívky.
Zkouška sluchové analýzy: Zjišťovali jsme: schopnost dítěte rozkládat slova v jednotlivé hlásky. Examinátor uvedl: „Já ti budu říkat slova a ty mi řekneš, jaké hlásky v tom slově slyšíš a jak jdou za sebou. Když já například řeknu má, ty řekneš: m-á. Nebo já řeknu pes a ty řekneš: p-e-s.“ Tab. 14c Zkouška sluchové analýzy
Zkouška sluchové analýzy a syntézy – ANALÝZA úkol
odpověď
✔ ,
poznámky
✖ sám voda cibule drak
s-ám, s-á-m v-o-d-a si..s-i-bu-le, s-i-b-u-le d-r-á-k
✔ ✔ ✖ ✔
správně až na 2.pokus substituce hlásky C hláskou S
změna kvantity vokálu Á
náplast petrolej
ná…ná…n-aa-p-láas…, n-á-pl-a-s-t p-e-t-ój, p-e-t-r-ó-j
✔
správně na 2. pokus
✖
vynechala hlásky L a
✔
změna kvantity vokálu
E
strašidlo
s-t-r-á-š-í-d-l-o
ÁaÍ
soustrast pstruzi
s-t… s-t-r-u-zy
✖ ✖
elize počáteční hlásky P, poslední hlásky, na konci
nenapodobite
––
✖
slabika vůbec nevěděla
lný Vyhodnocení: Správně dokázala rozložit pět slov z deseti. Z toho na první pokus se jí podařilo rozložit tři slova (voda, drak a strašidlo), na druhý pokus rozložila dvě slova (sám a náplast). Další slova již rozložit na jednotlivé hlásky nedokázala. Téměř se jí to podařilo u slova pstruzy (zde však vynechala počáteční hlásku P). U analýzy slova petrolej vynechala hlásky L a E. Dále se z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny vyskytla substituce hlásky C souhláskou S.
Zkouška sluchové syntézy: Zjišťovali jsme: schopnost dítěte skládat slova z jednotlivých hlásek. Examinátor uvedl: „Teď to bude obráceně. Já ti budu říkat jednotlivé hlásky a ty mi řekneš, co je to za slovo. Když já například řeknu m-á, ty řekneš má. Nebo já řeknu p-e-s a ty řekneš pes.“ Tab. 15c Zkouška sluchové syntézy Zkouška sluchové analýzy a syntézy – SYNTÉZA úkol odpověď ✔,✖ poznámky s-á-l sál ✔ k-o-s-a kosa ✔ nevěděla ani na 2. pokus r-a-m-e-n-a kumín? ✖ m-r-a-k mrak ✔ určila správně až na 2. pokus z-á-p-l-a-t-a zá?..., záplata ✖ p-e-t-r-ž-e-l petržel ✔ zde možná artikulační neobratnost b-r-a-t-ř-í-č-e-k brakýček ✖ b-o-u-r-a-č-k-a bouračka s-t-ř-í-b-r-n-ý smrtník...smr..h.., smrk n-e-s-p-r-a-v-e-d-l-n-o-s-t –––
✔ ✖ ✖
nevěděla ani na 2. pokus
Vyhodnocení: Správně dokázala z deseti slov správně složit z jednotlivých hlásek šest z nich. Z toho pět z nich určila správně již na první pokus (sál, kosa, mrak, petržel a bouračka) a jedno až na druhý pokus (záplata). Slovo bratříček řekla jako „brakýček“, v tomto případě se možná jednalo o artikulační neobratnost. Další slova již určit nedokázala.
F) Analýza úkolů zaměřených na sluchovou paměť Následující věty jsme převzali z publikace „Diagnostika předškoláka“ od Klenkové a Kolbábkové (2010). Examinátor uvedl: „Budu ti říkat věty a ty je po mně zopakuješ.“
a) Opakování dvojverší E: „Potkal jsem Alenku, měla pěknou halenku.“ Z: „Anduká se mělá pěknou halenku.“ E: „Naše malá kočka, má zelená očka.“ Z: „Než se mělá kočká....“ Examinátor
znovu větu zopakoval. Z: „Naše je..koč...naše kočká je rozmazlená. E: „Byla jedna babička, prodávala vajíčka.“ Z: „Babičká bylá..babička jedna..byla jedna babičká... koup...koup... pro..prodávala vajčka.“
b) Opakování jednoduché věty E: „To je malý chlapec z našeho domu.“ Z: „Malý hlapés...její domu.“ E: „Dostal jsem nové boty.“ Z: „Dostal nové boty.“ E: „Na jaře budeme sázet s maminkou květiny.“ Z: „Na nářé..na hářé...“ Examinátor znovu větu zopakoval. Z: „Na náře..na hahet se maminkou...maminkou....“
c) Opakování souvětí E: „Když si chceš jít hrát ven, ukliď si napřed všechny věci.“ Z: „Klucí...?“ Z: „A dy a dýš si ceš zrát... aby.. əәəә..uklidí dané věci.“ E: „Teta, která u nás dlouho nebyla, přijela na návštěvu.“ Z: „Tetá tu nebylá nafštěvá aby dlouho.“ (nedostatečná elevace jazyka při artikulaci D a L) Vyhodnocení sluchové paměti: Dívka velké problémy se sluchovou pamětí. Některá slova při reprodukci vynechává, zaměňuje je za jiná, mění slovosled. Občas přidá navíc jiná slova. Často tak změní význam dané věty. Správně zopakovala pouze jedno dvojverší o pěti slovech, které však reprodukovala se značnými pauzami a opravami. V první větě při zopakování zaměnila podstatné jméno (Alenku) za jiné podstatné jméno („Anduká“). Změnila zde také slovosled, přidala navíc zvratné zájmeno „se“ a vynechala sloveso (měla). U druhé věty změnila úplně její význam, do věty vložila jiné přídavné jméno a ostatní slova uplně vynechala. Ve čtvrté větě zachovala správně pouze tři slova (dvě podstatná jména a přídavné jméno), vynechala zájmena, sloveso a předložku. U páté věty vynechala pomocné sloveso (jsem). V šesté větě se projevila artikulační neobratnost, nedokázala větu správně zopakovat. Souvětí byla již pro dívku příliš dlouhá. Při prvním z nich vypustila jedno sloveso (jít) a příslovce, nesprávně vyslovila slovo hrát („zrát“). Ve druhém souvětí v první větě vynechala zájmena, sloveso, příslovce a předložku, změnila slovosled, čímž změnila význam souvětí, které se tak stalo nesrozumitelným. Z hlediska foneticko-fonologické jazykové roviny se vyskytla nedostatečná elevace jazyka při artikulaci hlásky L uprosřed slova.
G) Přepis a následná analýza doplňkových úkolů V následujících kapitolách uvádíme přepis úkolů a zkoušek zaměřených na vyšetření oromotoriky, laterality a zrakové paměti.
a) Oromotorika Pro vyšetření oromotoriky jsme využili obrázkových karet od Kalfussové.
Cvičení pro jazyk v ústech Tab. 16c Cvičení pro jazyk v ústech Cvičení pro jazyk v ústech úkol Vodorovně vysouvej jazyk před ústa. Přejížděj špičkou jazyka po vnější straně horních zubů. Přejížděj špičkou jazyka po vnější straně spodních zubů. Přejížděj špičkou jazyka po vnitřní straně horních zubů. Přejížděj špičkou jazyka po vnitřní straně spodních zubů. Zvedni boční okraje jazyka a udělej roličku. Přitiskni špičku jazyka na horní řezáky. Nechej jazyk volně ležet v ústech. Přisaj celou plochou jazyk na horní patro. Vytlač špičkou jazyka bouli do levé tváře. Vytlač špičkou jazyka bouli do pravé tváře.
✔, ✖ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Vyhodnocení: Všechny úkoly dívka bezproblémů zvládla.
Cvičení pro jazyk před ústy Tab. 17c Cvičení pro jazyk před ústy Cvičení pro jazyk před ústy úkol Přejížděj špičkou jazyka přes horní ret. Přejížděj špičkou jazyka přes spodní ret. Vysouvej jazyk ke špičce nosu. Vysouvej jazyk co nejvíce k bradě. Vysouvej jazyk směrem k pravému uchu. Vysouvej jazyk směrem k levému uchu. Pohybuj jazykem nahoru a dolů. Pohybuj jazykem vpravo a vlevo. Dotýkej se špičkou jazyka středu horního rtu. Dotýkej se špičkou jazyka středu spodního rtu. Střídavě se špičkou jazyka dotýkej středu horního a spodního rtu.
✔, ✖ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Vyhodnocení: Všechny úkoly provedla správně
Cvičení pro rty Tab. 18c Cvičení pro rty Cvičení pro rty úkol Přetáhni spodní ret přes horní. Přetáhni horní ret přes spodní. Schovej oba rty současně. Nadechni se nosem a vyfoukni tváře. Našpul rty jako kapřík. Povytahuj pravý koutek směrem k uchu. Povytahuj levý koutek směrem k uchu. Současně povytahuj oba ústní koutky do stran. Usměj se. Našpulená ústa střídej s úsměvem.
✔, ✖ ✖ ✔ ✔ ✖ ✔ ✖ ✖ ✖ ✖ ✔
Vyhodnocení: S motorikou rtů má dívka potíže. Nedokázala přetáhnout spodní ret přes horní. Přetahuje lépe pravou stranu rtu, Problém jí dělal dělal také úkol. kdy se měla nadechnout nosem a vyfouknout tváře. Při úkolech, kdy měa povytáhnou pravý a levý koutek směrem k uchu, povytahovala oba najednou, a to jen mírně, nedokázala to izolovaně. Stejně tak měla problém s úkolem, kdy měla povytahovat koutky úst střídavě do stran a zpět a tím i úkol usměj se byl pro ni trochu obtížný, ve smyslu cíleně roztáhnout koutky úst do stran. Celkové zhodnocení oromotoriky: Dívka má v oblasti oromotoriky potíže s motorikou rtů.
b) Lateralita Použili jsme Zkoušku laterality od Matějčka a Žlaba z roku 1972, převzali jsme též slovní instrukce, pouze jsme využili vlastních pomůcek. Tab. 19c Lateralita Horní končetiny Korálky do lahvičky Zasouvání kolíčků do otvorů Klíč do zámku Míček do krabičky Jakou máš sílu Stlač mi ruce Sáhni si na ucho Jak vysoko dosáhneš Tleskání Jehla a nit Celkem Náhradní zkoušky Mnutí rukou Strouhat mrkvičku Vaření Ping pong Batminton Kladívko Malování Nůžky Celkem Oči Průhled kukátkem Průhled manoptoskopem Celkem
P
L
A
Poznámka
x x x x x x x x
4
x x 2
4
P
L
A
Poznámka
x x x x x x x 6
7
x 5
P
L
A
Poznámka
x x 2
Vyhodnocení zkouškových úkonů (základní úkony)– horní končetiny DQ = [(P + A/2) / N] * 100 DQ = [(4 + 2) / 10] * 100 DQ = 60 (ambidextrie)
Zkusili jsme ještě další zkoušky. Tab. Náhradní zkoušky Pro výpočet kvocientu pravorukosti jsme sečetly dohromady všechny úkoly s předchozích základních a připočetly jsme k němu ještě výsledky náhradních zkoušek. DQ = [(P + A/2) / N] * 100 DQ = [(6 + 2,5) / 18] * 100 DQ = 47 (méně vyhraněné leváctví)
Celkové vyhodnocení: Dle zkouškových úkolů zaměřených na lateralitu horních končetin jsme poprvé dle základního zadání zjistily kvoceinet pravorukosti 60, což je ambidextrie, po přidání náhradních zkoušek a celkovém výpočtu nám poté vyšel kvocient pravorukosti 47, což už je méně vyhraněné leváctví. Po srovnání laterality horních končetin a laterality očí (L/p) nám vyšel nesouhlasný typ laterality. Na konci po provedení všech úkolů jsme zjišťovali, jakou rukou píše. Dle výpovědi dívky v první třídě psala pravou rukou, poté od druhé do šesté třídy psala levou a od sedmé třídy až do teď píše opět pravou rukou. Na otázku proč píše opět pravou, co ji k tomu přimělo, odpověděla, že tak začala sama a někdy, když jí třeba bolí ruka, tak ruce vystřídá a píše levou. Vyzvali jsme dívku, aby nám napsala libovolnou větu na předložený bílý papír. První větu napsala pravou rukou a druhou větu levou. Po srovnání obou vět soudíme, že úprava písma napsaného levou rukou se nám zdá upravenější a bylo by tedy vhodnější, aby psala rukou levou, což neodpovídá tomu, že nyní upřednostňuje při psaní pravou ruku.
ANOTACE Jméno a příjmení autora: Tereza Javorková Instituce:
Univerzita Palackého v Olomouci, Ústav speciálně pedagogických věd
Vedoucí práce:
PhDr. Alena Říhová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Komunikace dětí s kochleárním implantátem.
Název práce v angličtině:
Communication of children with cochlear implants.
Anotace práce:
Předkládaná práce se zabývá problematikou komunikace u dětí
s kochleárním implantátem. Cílem práce je popsat styl komunikace dětských uživatelů kochleárního implantátu ve Střední, základní a mateřské škole pro sluchově postižené v Hradci Králové. Práce obsahuje část teoretickou a část praktickou. Teoretická část vychází z odborné literatury a je členěna na tři kapitoly. V první kapitole je představena anatomie a fyziologie sluchového orgánu, v druhé kapitole jsou popsány vady sluchu a možnosti jejich kompenzace, třetí kapitola zpracovává problematiku kochleárního implantátu. V praktické části jsou představeny výsledky výzkumu, který autorka prováděla po dobu jednoho roku u třech dětí ve Střední, základní a mateřské škole pro sluchově postižené v Hradci Králové. Klíčová slova:
Kochleární implantát, sluchové ústrojí, sluchové postižení, vady
sluchu, sluchové vnímání, jazykové roviny, komunikace dětí s kochleárním implantátem. Anotace práce v angličtině: This dissertation explores the nature of communication of children equipped with cochlear implant. The aim of this paper is to describe the communication of children using cochlear implant in „Střední, základní a mateřská škola pro sluchově postižené v Hradci Králové“ (Grammar school and basic and elementary school for children with hearing impairment in Hradec Králové). The paper comprises a theoretical and a practical part. The theoretical part draws on secondary sources and is divided into three chapters. The first chapter introduces the anatomy and physiology of human auditory system. Subsequently, hearing defects and their possible moderation are discussed in the second chapter. The third chapter examines the problematics of cochlear
implant. The practical part introduces the results of the research conducted by the author with three children in „Střední, základní a mateřská škola pro sluchově postižené v Hradci Králové“ for the period of one year.
Klíčová slova v angličtině: Cochlear Implant, auditory system, hearing impairment, hearing defects, auditory perception, linguistic structures, communication of children with cochlear implants.
Rozsah práce:
137 stran
Počet příloh:
12
Jazyk práce:
čeština
