UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Ústav speciálněpedagogických studií. Bakalářská práce. Michaela Menzlová

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií

Bakalářská práce Michaela Menzlová

KRESBA U DĚTÍ S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU

Olomouc 2013

Vedoucí práce: Mgr. Lucia Pastieriková, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne 3. 6. 2013

………………………………….

Děkuji Mgr. Lucii Pastierikové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce, za poskytování cenných rad, její čas a tolerantní přístup. Poděkování patří též učitelkám mateřské školy, které ochotně spolupracovaly a dětem za výtvarné práce.

OBSAH ÚVOD………………………………………….................................................................... 5 I TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................... 6 1 VÝVOJ A ZMĚNY TERMINOLOGIE PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA . 6 1.1 VÝSKYT PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA ................................................... 8 2 POPIS JEDNOTLIVÝCH PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA ..................... 10 2.1 DĚTSKÝ AUTISMUS .............................................................................................. 10 2.2 ATYPICKÝ AUTISMUS .......................................................................................... 11 2.3 RETTŮV SYNDROM ............................................................................................... 11 2.4 JINÁ DEZINTEGRAČNÍ PORUCHA V DĚTSTVÍ ................................................ 12 2.5 ASPERGERŮV SYNDROM (AS) ............................................................................ 13 2.6 JINÁ PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÁ PORUCHA ....................................................... 14 3 KRESBA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU ........................................................... 15 3.1 KRESBA JAKO TEST INTELIGENCE ................................................................... 17 3.2 SPECIFIKA KRESBY U DĚTÍ S PAS ..................................................................... 18 3.3 ARTETERAPIE U DĚTÍ ........................................................................................... 20 II PRAKTICKÁ ČÁST ..................................................................................................... 22 4 SROVNÁNÍ KRESEB U DĚTÍ S PAS A DĚTÍ INTAKTNÍCH V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU.................................................................................................................................. 22 4.1 CÍL PRŮZKUMU ...................................................................................................... 22 4.2 CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO SOUBORU ............................................ 22 4.3 PŘÍPRAVA PRŮZKUMU ........................................................................................ 22 4.4 METODY PRŮZKUMU ........................................................................................... 25 4.4.1 POZOROVÁNÍ............................................................................................ 25 4.4.2 POLOSTRUKTUROVANÝ ROZHOVOR ................................................ 25 4.4.3 ANALÝZA KRESBY ................................................................................. 26 4.5 KAZUISTIKY ........................................................................................................... 28 4.5.1 MARKÉTKA ............................................................................................... 28 4.5.2 KRESBA U MARKÉTKY .......................................................................... 30 4.5.3 ZDENĚK...................................................................................................... 31 4.5.4 KRESBA U ZDEŇKA ................................................................................ 32 4.5.5 PEPÍK .......................................................................................................... 32 4.5.6 KRESBA U PEPÍKA ................................................................................... 33 4.6 PŘEHLED ZADANÝCH TÉMAT U DĚTÍ S PAS .................................................. 35 4.7 KRESBA U DĚTÍ INTAKTNÍCH ............................................................................ 36 4.8 ANALÝZA VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU .................................................................. 36 4.8.1 ANALÝZA VÝSLEDKŮ U DĚTÍ S PAS .................................................. 38 4.8.2 SROVNÁNÍ KRESBY DĚTÍ INTAKTNÍCH A S PAS ............................. 39 4.8.3 SOUHRN VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU ....................................................... 39 ZÁVĚR……………………………….. .............................................................................. 41 POUŽITÁ LITERATURA .................................................................................................. 43 SEZNAM PŘÍLOH.. ........................................................................................................... 45 ANOTACE

ÚVOD Téma, které bylo zvoleno pro svou bakalářskou práci, se zabývá poruchou autistického spektra u předškolních dětí a jejich vztahem ke kresbě. Názory na diagnostická kritéria, tedy co je a není autismus, se značně liší i mezi odborníky. Je zřejmé, že počet osob s autismem není zanedbatelný. Informovanost odborné i laické veřejnosti o poruchách autistického spektra je dosud malá, přestože posledních deset let začaly vycházet nové publikace seznamující čtenáře s novým vymezením i možnostmi následné péče. Zvolené téma vystihuje citát Jima Sinclaira (Thorová, 2006, s. 33): „Autismus není něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které osobnost je uvězněna. Ve skořápce není schováno normální dítě. Autismus je způsob bytí. Autismus je všepronikající. Prostupuje každou zkušeností, celým vnímáním, každým smyslem, každou emocí. Autismus je součástí existence. Osobnost se od autismu oddělit nedá.“ V teoretické části jsou popisována diagnostická kritéria dětského autismu, atypického autismu, Rettova syndromu, Aspergerova syndromu, jiné dezintegrační poruchy v dětství a jiné pervazivní vývojové poruchy. V praktické části průběžně porovnáváme kresby intaktních dětí a dětí s poruchou autistického spektra. Své poznatky konzultujeme se svými kolegyněmi v našem předškolním zařízení. Společně zjišťujeme, jaká je emocionalita a vitalita zkoumaných dětí v jejich kresbách, jak znázorňují a vyjadřují jejich obsah, prožitek, zejména proto, že je mnohdy nedokážou vyjádřit slovy. Kritéria jsou stanovena podle RVP PV v souladu s věkem dětí a v návaznosti na jednotlivé třídy. Vzhledem k tomu, že kreslení je u většiny dětí oblíbenou činností, získáváme jím potřebné informace o jejich osobnosti, citech a vztazích. Získané poznatky průběžně konzultujeme. Na základě teoretických východisek a praktických zkušeností v působení v mateřské škole jsme se zaměřily na děti s poruchami autistického spektra, i když je jich v zařízení poměrně malá část, 3 děti ze 112. Metodou srovnávání sledujeme nejen jejich rozumové schopnosti, ale zejména jejich kresebný projev. Vzhledem k tomu, že současným trendem v rámci inkluze je zařazovat do běžných tříd mateřských a základních škol děti s poruchami autistického spektra, mohla by tato bakalářská práce posloužit ke srovnávání vlastních výsledků učitelkám mateřských škol. 5

I TEORETICKÁ ČÁST 1 VÝVOJ A ZMĚNY TERMINOLOGIE PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA „Za padesát let své oficiální existence názory na poruchy autistického spektra (dále jen PAS) prošly bouřlivým vývojem. Ačkoli příčiny autismu stále doposud nebyly odhaleny a potíže přetrvávají po celý život, byl zaznamenán pozitivní vývoj v porozumění příčinám problémů, terapií i vzdělávacích strategiích.“(Thorová, 2006, s. 33) Poruchy autistického spektra představují poměrně mladou kategorii vývojových poruch. Thorová (2006) dále uvádí, že americký psychiatr Leo Kanner byl první na světě, kdo si všiml nepřiměřeného chování skupinky dětí. Tuto poruchu nazval časný dětský autismus. Vyjádřil tím, že děti trpící autismem jsou osamělé, pohroužené do vlastního světa, nezajímající se o svět kolem sebe, neschopné lásky a přátelství. V řadě slovníků je autismus spojován se schizofrenií. Ještě před ustanovením autismu jako samostatné nozologické jednotky někteří odborníci referovali o zvláštních případech pacientů, které s přihlédnutím k pozdějšímu výzkumu lze také považovat za autistické. „Rakušan Theodor Heller roku 1908 popsal u dětí zvláštní stav, který nazval dementia infantilis, kdy i po několikaletém období normálního vývoje nastává prudký pokles v oblasti intelektu, řeči a chování.“ (Thorová, 2012, s. 35) Porucha je dezintegrační a ve větší či menší míře odpovídá symptomům popisovaným u autismu. Je nazýván Hellerovým syndromem. Rok 1943 byl v historii autismu klíčový. Byl to právě Leo Kanner (in Thorová, 2012), který popisoval děti s autismem jako extrémně osamělé a uzavřené ve svém vlastním světě. Více než o lidi se zajímají o věci. Většina dětí v jeho pojetí má průměrné nebo nadprůměrné IQ. V psychomotorických testech ale dosahují slabých výsledků. V roce 1944, nezávisle na Kannerovi, vídeňský pediatr Hans Asperger popsal v článku „Autističtí psychopati v dětství“ syndrom s podobnými projevy a nazval jej autistickou psychopatií. Jako Aspergerův syndrom je poprvé v roce 1981 použit britskou lékařkou Lornou Wingovou. Zasloužila se o rozšíření poznatků z psychopatologie poruch autistického spektra „V 70. letech již však vymezila styčné problémové oblasti, které jsou klíčové pro diagnózu a nazvala je triádou poškození. Patří sem potíže v sociálním chování, komunikaci a představivosti.“ (Thorová, 2012, s. 58) -

Sociální interakce – sociálně emoční dovednosti uplatňované ve vztahu k rodičům, k blízkým osobám, vrstevníkům a ostatním lidem.

-

Komunikace – zahrnuje řeč, mimiku, gesta. 6

-

Představivost – při využívání předmětů, volného času, hře. Pervazivní (všepronikající) vývojové poruchy se projevují vždy v prvních letech

života, typické věkové rozmezí záleží na konkrétním typu poruchy. V současné době mezi všeobecně uznávané a rozšířené diagnostické systémy patří ve Spojených státech amerických kritéria vydávaná Americkou psychiatrickou asociací (DSM–IV) a v Evropě pak kritéria vydávaná Světovou zdravotnickou organizací (MKN–10), která zařazuje mezi pervazivní poruchy: dětský autismus (F84,0), atypický autismus (F84,1), Rettův syndrom (F84,2), jinou dezintegrační poruchu v dětství (F84,3), hyperaktivní poruchu sdruženou s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84,4), Aspergerův syndrom (F84,5) a pervazivní poruchy jiné (F84,8) a nespecifikované (F84,9). Dalším v praxi hojně užívaným termínem jsou autistické rysy a to i přesto, že tuto diagnózu neuvádí žádný z respektovaných diagnostických manuálů. Jedná se o termín, kterým je v praxi označována velmi nehomogenní skupina. Snad nejčastěji jej používají pedagogové, když odesílají dítě na vyšetření. Vymětalová (2009) uvádí, že dle jejich zkušeností stačí, aby chování dítěte vykazovalo dva - tři symptomy (dysfázie, stereotypní pohyby a uzavřenost) a autistické rysy jsou na světě. Navíc stále přetrvává oblíbenost termínu mezi pedopsychiatry, pediatry a jinými odborníky. V tomto kontextu lze předpokládat, že autistické rysy jsou oblíbeným termínem, protože umožňují označit jako autistické rysy symptomy poruch autistického spektra a zároveň jich lze využít k označení projevů, které však frekvencí a intenzitou neodpovídají diagnostickým kritériím žádné poruchy autistického spektra. Vocilka (1996) uvádí 6 symptomů autismu, které jsou četnější, čím je pacient mladší a handicap silnější: -

Anomálie ve vývoji kognitivních schopností.

-

Anomálie v polohové orientaci a motorických projevech.

-

Bizarní odpovědi na smyslové stimuly.

-

Atypické chování při jídle, pití a spánku.

-

Anomálie v náladě.

-

Sebepoškozování. Nesnídalová (1994) vymezuje 9 základních projevů, které jsou charakteristické při

stanovení diagnózy autismu: -

Velké a trvalé poškození emocionálních vztahů autistických dětí k lidem. 7

-

Zřejmé neuvědomování osobní identity.

-

Patologické zabývání se zvláštními předměty.

-

Trvalý odpor ke změně okolí a snaha uchovat stejnost.

-

Abnormální perceptuální zážitky.

-

Akutní mimořádná a zdánlivě nelogická úzkost.

-

Řeč je buď ztracena, nebo se nevyvine vůbec, nebo nepřesáhne stupeň vývoje odpovídající mladšímu věku.

-

Deformování způsobu pohyblivosti.

-

Na pozadí závažného opoždění se mohou objevit izolované rysy normální, téměř normální nebo výjimečné intelektuální funkce nebo dovednosti. Syndrom savant - někdy se užívá zkráceně savantism, není uznávaná medicínská

diagnóza. Darold Treffert ho popsal jako: ojedinělou schopnost lidí s vývojovou poruchou (včetně autistického spektra), a to v jedné či více oblastech. Tato brilantní schopnost je přímo kontrastní se schopností ostatních. Jedinci s tímto syndromem jsou zkráceně nazýváni savanti. Většinou mají pozoruhodnou paměť. U autistických savantů se těmto schopnostem říká "rozštěpené" schopnosti. Jsou výborní hudebníci, malíři, živé kalkulátory, živé kalendáře či mají velmi výbornou paměť. Někdy se jim říká idiot savant, a to zřejmě z důvodu, že své schopnosti nemohou plnohodnotně používat. Jedná se vzácný jev. (Dostupné z: http://www.alenka-os.cz/zajimavosti/asavant.html) První organizace zabývající se PAS vznikaly u nás na základě potřeb rodičů až po roce 1992 jako občanská sdružení. Odborná péče a častější diagnostika se v ČR plně rozvíjí pod projektem „Poradenské služby pro klienty s autismem a poruchami autistického spektra č.j. 15987/2003-24, zveřejněném ve věstníku MŠMT č. 8/2003.“ Díky aktivitě a podpoře již existujících sdružení se tak vzdělávají koordinátoři poradenských služeb pro děti v jednotlivých krajích.

1.1 VÝSKYT PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA Získané údaje se liší v závislosti na sledovaných parametrech. Různá byla místa výzkumu, rozsah populace, použitá diagnostická kritéria a diagnostické názvosloví. Četnost syndromu uvádíme dle portálu MPSV ze dne 16. 11. 2012 „Poruchy autistického spektra (PAS) se vyskytují v naší populaci poměrně často. Současné údaje uvádějí 15–25 dětí na 10 tisíc narozených. Mimo osoby s typicky vyjádřenou PAS se setkáváme s autistickými rysy 8

u dalších osob, které tuto skupinu rozšiřují až na 30–70 dětí na 10 tis. narozených.“ Podstatné je, že frekvence výskytu PAS v populaci již není tolik zpochybňována jako v předcházejících letech a nedochází k bagatelizaci problémů dětí. Tato skutečnost přináší do života rodin s autistickým dítětem naději na kvalitní péči. „Nejčastěji uváděným poměrem jsou 3-4 chlapci s autismem na 1 dívku (DSM-III, MKN-10).“ (Thorová, 2012, s. 226) Thorová dále uvádí, že stejně jako u jiných poruch však lze u děvčat předpokládat mírnější manifestaci symptomů a tím i větší riziko nerozpoznání syndromu či její záměny za některou z poruch chování. Bohužel jen včasná diagnostika této poruchy již v raném dětství zůstává základním předpokladem přiměřené péče a budoucího zapojení do společnosti.

9

2 POPIS JEDNOTLIVÝCH PORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA Vývoj dítěte s PAS je od útlého věku aberantní vzhledem k intaktnímu dítěti a narušen do hloubky. Jde tedy o pervazivní vývojovou poruchu. Do kategorie pervazivních vývojových poruch patří dětský autismus, atypický autismus, Rettův syndrom, jiná dezintegrační porucha v dětství, hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby, Aspergerův syndrom, jiné pervazivní vývojové poruchy a pervazivní vývojové poruchy nespecifikované. Projevy poruch autistického spektra jsou velmi různorodé a někdy je obtížné stanovit přesnou hranici mezi dílčími diagnostickými kategoriemi. Navíc se projevy poruchy s věkem mění.

2.1 DĚTSKÝ AUTISMUS Tvoří jádro poruch osob s autismem. Každé dítě s autismem se vyvíjí odlišným způsobem. Doba rozeznatelnosti prvních projevů poruchy záleží na stupni závažnosti autismu a typu poruchy, která se projevuje od mírné formy až po těžkou. Dětský autismus se diagnostikuje dříve než před třetím rokem a problémy se musí projevit v každé části diagnostické triády. V sociální interakci dochází ke kvalitativnímu narušení. Lorna Wingová (in Thorová, 2012) v roce 1979 popsala tři typy sociální interakce – osamělý, pasivní, zvláštní – aktivní. V roce 1996 přidala ještě čtvrtý – formální. Sociální chování má dva póly – pól osamělý, kdy se dítě při každé snaze o sociální kontakt odvrátí, protestuje, zaleze pod stůl, zakrývá si oči, uši nebo se věnuje manipulaci s nějakým předmětem. Protikladem je pól extrémní, kdy se dítě snaží navázat kontakt všude a s každým, dotýká se lidí, neustále mluví o věcech, které okolí nezajímá. Je silně narušena komunikace. Dítě nedostatečně užívá řeč, má sníženou přizpůsobivost v jazykovém vzdělávání, v myšlení chybí tvořivost a fantazie, chybí emoční reakce na podněty, projevuje se nedostatečná gestikulace a nesprávné užívání důrazu v řeči. Je také omezena představivost, objevují se specifické zájmy o nefunkční věci, odpor ke změnám, příchylnost k předmětům, lpění na rutině, stále se opakují stereotypní způsoby chování. Tyto rysy mohou být ještě doplněny různými nespecifickými problémy – strachem, poruchami spánku, záchvaty vzteku, agresí, sebezraňováním. Autismus může být kombinován s jiným zdravotním, psychickým, fyzickým či smyslovým postižením. S autismem se často pojí hyperaktivita, neschopnost soustředění nebo pasivita. 10

2.2 ATYPICKÝ AUTISMUS Atypický autismus nemá přesně stanoveny hranice. Diagnóza je založena na co nejlepším odhadu a na subjektivním mínění diagnostika. „Pro diagnózu je důležité, že celkový obraz u atypického autismu nesplňuje plně kritéria jiné pervazivní vývojové poruchy. Typické pro tuto kategorii jsou potíže navazování vztahů mezi vrstevníky a neobvyklá přecitlivělost na specifické vnější podněty. Sociální dovednosti jsou méně narušeny než u klasického autismu.“ (Thorová, 2012, s. 182) Thorová (2012) dále uvádí, že atypický autismus je obvykle diagnostikován, když není naplněna diagnostická triáda, protože jedna z oblastí není výrazně narušena. Další způsob naplnění symptomaticky nastává tehdy, jsou-li autistické projevy spojeny s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Vyskytují se symptomy pro autismus typické, ale pro nízký vývojový věk nelze sledovat rozdíl mezi předpokládanou a reálnou úrovní v oblasti sociálního chování, sebeobsluhy a řeči. Děti s atypickým autismem nemají plně rozvinutou symptomatiku. Některé oblasti vývoje jsou méně narušeny než u dětí s dětským autismem. Většinou se jim lépe daří v sociálně-emočně-komunikační oblasti nebo jim chybí typické zvláštní zájmy či stereotypní chování. Psychomotorický vývoj zůstává i při menším rozsahu značně nerovnoměrný, což znamená, že z hlediska náročnosti péče se neliší od autismu dětského. Je diagnostikován tehdy, jsou-li první symptomy autismu zaznamenány až po třetím roce života.

2.3 RETTŮV SYNDROM „Je to syndrom doprovázený těžkým neurologickým postižením, které má pervazivní dopad na somatické, motorické i psychické funkce.“ (Thorová, 2012, s. 211) Liší se kvalitativně od ostatních poruch této kategorie. Postihuje pouze dívky a zpočátku je téměř shodný s autismem. Kritéria autismu se ztrácejí kolem 4. roku života a jsou značně různorodá. Pravděpodobný průběh poruchy (Thorová, 2012, s. 213 dle www.rettsyndrome.org) -

Období normálního vývoje – období od narození do 12 měsíců je zpravidla bezproblémové. Uchopuje předměty, objevují se první slova, naučí se i chodit.

-

Objevení prvních symptomů – do 18 měsíců se zpomaluje růst hlavičky, zpomaluje se motorický vývoj, dítě bývá nezvykle klidné, nesedí, nechodí, zhoršuje se schopnost soustředění.

-

Období vývojové regrese – do 4. roku věku zvuky a slova postupně mizí, dítě ztrácí dovednosti, vůlí řízená dovednost rukou se mění v nefunkční pohyby tzv. mycí pohyby 11

rukou (svírání, mnutí, mačkání). Střídají se prudce nálady (pláč, smích, křik). Celkový psychomotorický projev je výrazně opožděn, zhoršuje se schopnost chůze, dítě se pohybuje strnule. -

Období relativní stabilizace – asi od 4 let do školního věku mizí neurovývojová regrese, může ale docházet k vývoji skoliózy, obtížím v oblasti motoriky, postupem času se zlepšuje soustředění, zvyšuje se zájem o okolí, vyžadují společnost a nesnášejí nudu. Emocionalita postupně vyzrává, dívky jsou klidnější a vyrovnanější.

-

Období pozdějšího zhoršení funkcí – mezi 5. a 25. rokem po různě dlouhém, relativně stabilním období dojde u některých dívek v oblasti motoriky ke zhoršení, ochabují svaly, skolióza je výraznější, zhoršuje se kvalita chůze. Až u 75 % dívek se rozvíjí epilepsie.

-

Období dospívání a dospělosti – v průběhu života postupně dozrávají, psychika je stabilnější, ustávají prudké výkyvy nálad, zlepšuje se sociální porozumění. Thorová (2012) dále uvádí, že od roku 2001 se diagnostikuje Rettův syndrom

i v České republice. Pokud se u dívek vyskytují všechny symptomy je diagnostikován klasický Rettův syndrom (asi 2/3 dívek), při absenci jednoho z typických symptomů se diagnóza uzavírá na atypický Rettův syndrom.

2.4 JINÁ DEZINTEGRAČNÍ PORUCHA V DĚTSTVÍ Po počátečním období normálního vývoje následuje poměrně rychlá ztráta (náhle nebo jen během několika měsíců) dříve získaných dovedností. Diagnóza vyžaduje klinicky významnou ztrátu dovedností (nejen neschopnost užívat je v určitých situacích) alespoň ve dvou z následujících oblastí: expresivní nebo receptivní řeč, hra, sociální dovednosti nebo adaptační chování, kontrola mikce a defekace, motorické dovednosti. Následuje kvalitativně abnormální sociální fungování, které je zřejmé nejméně ve dvou z následujících oblastí: kvalitativní abnormality v reciproční sociální interakci (typu definovaného u autismu), kvalitativní abnormality v komunikaci

(typu

definovaného

u autismu),

omezené,

opakující

se

a stereotypní vzorce chování, zájmů a aktivit (včetně motorických stereotypů a manýrování), celková ztráta zájmu o předměty a okolí. (Hrdlička, 2004) Po ztrátě, probíhající v období mezi druhým a desátým rokem, následuje období stagnace. Nejčastěji se porucha objevuje mezi třetím a čtvrtým rokem. (Thorová, 2006) „Po období stagnace může, ale také nemusí, nastat opětovné zlepšování dovedností. Nikdy už 12

však není dosaženo normy. U dětí s dezintegrační poruchou se častěji (cca 70 %) než u dětí s dětským autismem (cca 30 %) vyskytuje EPI.“ (Vymětalová, 2009, s. 12)

2.5 ASPERGERŮV SYNDROM (AS) Preißmann (2010) uvádí výzkumná diagnostická kritéria podle ICD-10 Světové zdravotnické organizace: -

Absence klinicky významného opoždění v oblasti produkce a porozumění řeči či kognitivního vývoje.

-

Nápadné kvalitativní rysy v rámci sociální interakce – neschopnost navázat a udržet oční kontakt, nedostatečná mimika, neschopnost navázání vztahu s okolím, nedostatečné začlenění sociálních, emočních a komunikačních projevů v chování, chybí spontánní přání sdílet s druhými radosti a zájmy.

-

Neobvykle specifické chování – soustředěné zabývání se vlastním zájmem, který je nápadný intenzitou, specifické a nefunkční rutiny a rituály, stereotypní pohyby, zabývání se částmi objektů, případně jejich složkami nebo materiály hraček.

-

Odchylky nejsou způsobeny jinými vývojovými poruchami, jako jsou: schizofrenie, schizotypní osobnost. Thorová (2012) konstatuje, že intelekt u lidí s Aspergerovým syndromem je v pásmu

normy, má vliv na úroveň dosaženého vzdělání a úroveň sebeobslužných dovedností, ale není již zaručeným faktorem plně samostatného života v dospělosti. Někteří s pomocí různých nácviků a individuálních přístupů zvládnou i docházku do školy. Okolím jsou přijímáni jako lidé zvláštní, introvertní, sví. Na druhé straně spektra jsou děti, které se bez asistenta kvůli svému problémovému chování neobejdou již v mateřské škole. Ve škole pak mohou mít obrovské problémy. Když opustí školu, nemohou za běžných podmínek najít práci nebo v ní opakovaně selhávají. Děti s Aspergerovým syndromem mohou, ale nemusí mít opožděný vývoj řeči. V pěti letech však již mluví plynule, ale liší se nápadně mechanickou, šroubovitou a formální řečí, která málokdy odpovídá kontextu dané situace. Vykřikují nesouvislé věty, nereagují na zájem posluchače, vyžadují dodržování verbálních rituálů. Obtížně se zapojují do kolektivu vrstevníků, proto bývá často mateřská škola místem, kde se zjistí, že má dítě problémy. Zpravidla o bližší kontakt ani nestojí a dávají přednost hře o samotě. Zájmy mají úzký a ulpívavý charakter. Rozdělují se na primární (neodklonitelné, rigidní) a sekundární (s tvořivým potenciálem). Mezi oblíbené okruhy zájmů patří například: dopravní prostředky, 13

dopravní značky, mapy, vlajky, tedy vše v čem se projevuje určitý řád nebo prvky opakování. Thorová (2012) dále uvádí, že vývojem se dítě a jeho schopnost fungování v běžném prostředí mění. Roli sehrává pedagog a výchovný přístup. Děti se stejnou diagnózou se v úrovni adaptability mohou diametrálně lišit. Rozlišujeme nízko a vysoce funkční AS: -

Nízko funkční AS – projevuje se problémovým chováním – negativismus, vyžadování rituálů od ostatních, destruktivní chování, obtížné usměrňování, nepřiměřená emoční reaktivita. Dále se projevuje sociálním komunikačním chováním – agresivita, odmítání spolupráce, sociální izolovanost, provokativní chování, emoční chlad a odstup. Patrná je

podprůměrná

hyperaktivita,

poruchy pozornosti,

podprůměrné

intelektové

schopnosti, těžká dyspraxie. -

Vysoce funkční AS – patrná je sociální naivita, pasivita, schopnost spolupráce, přiměřená emoční reaktivita, chybí výrazné problémové chování, objevují se průměrné a nadprůměrné intelektové schopnosti, ochota věnovat se i jiným činnostem, je zachovaná sociálně-emoční vzájemnost. Vysoce funkční AS přináší lepší prognózu do budoucna.

2.6 JINÁ PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÁ PORUCHA „Různorodá hraniční symptomatika se spíše nespecifickými symptomy bývá častá u dětí s těžší poruchou aktivity a pozornosti, vývojovou dysfázií, nerovnoměrnou strukturou intelektu či mentální retardací. Narušení kvality komunikace a sociální interakce a hry nedosahuje kritérií některé z přesně vymezených poruch autistického spektra ani atypického autismu.“ (Vymětalová, 2009, s. 14) Thorová (2006) vymezuje tuto kategorii pro děti s výrazně narušenou oblastí představivosti. Zahrnuje do ní děti se schizotypními a schizoidními rysy, kterým lépe nevyhovuje diagnóza konkrétní poruchy autistického spektra. Charakteristická je malá schopnost rozeznávat mezi fantazií a realitou a vyhraněný zájem o určité téma, kterému se intenzivně věnují. Sekundární potíže v sociální interakci se rozvíjejí až v důsledku potíží s představivostí a rigidními zájmy a chováním.

14

3 KRESBA U DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet dítě po stránce psychické, fyzické i sociální dle Rámcově vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. V mateřské škole má dítě možnost se věnovat mnoha výtvarným činnostem – kreslení, malování, modelování, sestrojování, seskupování, plošné a prostorové konstruování. Dále sem patří výtvarné vnímání, vnitřní představové a fantazijní činnosti. Děti se seznamují s použitím různých výtvarných technik, rozličnými materiály a instrumenty. Uždil (1980) uvádí, že kreslení je základní technikou, která umožňuje dítěti se výtvarně vyjádřit. Odráží nejen specifické grafické schopnosti dítěte, ale vypovídá především o množství a určitosti jeho představ a jeho citové vazbě k věcem a lidem. Vyvíjí se v závislosti na rozvoji jedince bez ohledu na jeho umělecké schopnosti. „Dítě promítne do své kresby své vědomé i nevědomé konflikty, tím je nevědomě ze sebe vymýtí a vynese na denní světlo. Jakmile problémy přenese na papír, může na ně pohlédnout jinýma očima. Konflikty dostaly novou realitu existující mimo ně a tím se oddramatizovaly.“ (Davido, 2001, s. 92) Luquet (in Davido, 2001) uvádí, že každému věku odpovídá specifický typ kresby. Dětské kresby procházejí stádii, která souvisejí s vývojem intelektu dítěte: -

Období skvrn do 1 roku.

-

Období čmáranic do 2 let – neovlivňuje žádný intelektový faktor.

-

Období čárání – období souvisí přímo s rozvojem organických funkcí dítěte a s vývojem intelektu.

-

Období hlavonožců od 3 let – začíná zvládat kreslení. Postava je znázorněna kolečkem představujícím současně hlavu a trup, k němuž přiléhají dvě čárky – nohy a často ještě další dvě – ruce. Jak dítě získává zkušenosti, na postavě přibývá detailů (tečky – ústa, oči, pupek).

-

Postava 4 – 5 let – přidáním dalšího kolečka vzniká trup. Postava je vždy zobrazena zepředu. Ruce bývají připojeny v různé výšce.

-

Postava v 6 letech – tělo by mělo být úplné se všemi končetinami. Uždil (1974) se shoduje s předchozími stádii dětské kresby a rozvíjí obsahové

kategorie postavy: 15

-

Dítě naznačuje věcné vztahy a souvislosti (drží se za ruce, stojí, padá).

-

Zdůrazňuje jednání osob (chůze, trhání ovoce, házení).

-

Uplatňuje charakteristiku duševních hnutí (smích, pláč, zloba).

-

Vyjadřuje vztah člověka k prostředí (v letadle, Karkulka v lese). Dítě průběžně zasazuje postavy do prostoru. Začíná zařazením na spodní okraj

výkresu, obklopuje postavy předměty. Za prostorové znázornění lze považovat také řazení ve směru nahoře – dole. Zvláštnosti dětské kresby jsou: -

Obrácená perspektiva (vpředu menší postava než vzadu).

-

Postava má trup těla zepředu, končetiny z boku.

-

Používá tzv. sklápění, přičemž se postavy nebo předměty sklápějí do půdorysu.

-

Zobrazují vnitřní prostor.

-

Geometrické tvary jsou znázorňovány stejně, zavřenou křivkou bez přímek a úhlů. Citovou prázdnotu prozrazuje v kresbě přítomnost barvy. Výběru a použití barev nelze

upřít psychologickou hodnotu. Dítě používá barvu dvěma způsoby. Buď napodobuje přírodu (žluté slunce, zelená tráva, modré nebe) nebo se nechává vést svým nevědomím. To vypovídá o jeho myšlení nejvíce. (Davido, 2001) „Dítě je citlivé na symboliku barev. Tato je do jisté míry obecná, ale je také individuálně podmíněna.“ (Uždil, 1974, s. 110) Davido (2001) uvádí, že například extravertní dítě používá velké množství barev, hlavně červenou, žlutou, oranžovou a bílou. Naproti tomu introvertní dítě, s nímž se obtížně navazují kontakty, a které vyvíjí jen omezenou činnost, se spokojí jen s jednou nebo dvěma barvami, většinou modrou nebo zelenou, fialovou nebo černou. V kresbě dítěte nemá sice barva absolutní hodnotu, ale svědčí o jeho vyrovnanosti nebo smutku, či úzkosti. V symbolice barev je nutno také přihlížet i k dalším faktorům jako jsou kulturní vlivy, móda, kombinace barev, vzorů. „Právě proto, že barva nemusí být ve všech případech integrující složkou vjemu ani představy, je možné, aby si k ní dítě vytvořilo esteticky autonomní vztah obliby, sympatie nebo antipatie, aby důsledně dávalo přednost jedněm barevným hodnotám před druhými.“ (Uždil, 1974, s. 109) 16

Kreslení je nejrozšířenější a nejvyhledávanější činností v mateřské škole. Je především prostředkem, jak k dítěti najít cestu, abychom mu pomohli při získávání dovedností, znalostí a návyků, ale také k jeho dokonalejšímu poznání.

3.1 KRESBA JAKO TEST INTELIGENCE Kresba je projekcí psychomotorických schopností jejího autora. Odkrývá povahové rysy, hyperaktivitu, agresivitu i nízké sebevědomí. Pomocí kresebných testů se dá u dětí zjistit úroveň intelektuálního vývoje a také formy osobnosti. Je třeba si však uvědomit, že dítě kreslí věci ne takové, jaké jsou, ale takové jak je ze zkušenosti zná. Dětská kresba může být potom jakousi deformací skutečnosti, neboť dítě zdůrazní v kresbě to, co je pro něj důležité. Tento fakt je v diagnostice velmi významný. (Šicková-Fabrici, 2002) Kresebný test se vždy nejeví jako nejlepší nástroj k určení inteligence, protože se zde uplatňují i další faktory (prostředí, v němž se vyvíjí, v rodině, ve školních zařízeních, ve skupině vrstevníků). Ukazuje se tedy, že dítě je při testech určených ke stanovení inteligenčního kvocientu determinováno celým souhrnem sociální a kulturních vlivů a tím, co získalo v rodinném prostředí. Royer (in Davido, 2001, s. 71) navrhuje kresebný test revidovat, protože se domnívá, že „se jedná spíše o test osobnosti než o test inteligence.“ Zazzo (in Davido, 2001, s. 71) říká: „kresba je vždy velmi křehká, mohou ji znehodnotit, případně i zcela pokazit motorické potíže, únava, roztržitost nebo změna nálady. Verbální a psané testy jsou za stejných podmínek proti těmto vlivům zcela odolnější.“ Kresebné testy se užívají pro diagnostiku kognitivních schopností, úrovně jemné motoriky, senzomotorické koordinace, schopnosti vizuální percepce a také pro diagnostiku psychických procesů u dětí i dospívajících. Kresebné testy, které byly vyvinuty, doporučují testujícím všímat si nejen výsledné kresby, ale i tempa, spontánních komentářů, chování při kreslení. Po skončení kresby se doporučuje rozhovor o kresbě. Odpovědi přinášejí pohled do různých aspektů kresby a také pohled do sebevědomí a sebehodnocení kreslícího. Je však třeba vzít v úvahu věk dítěte. S věkem přibývá i množství detailů. (Šicková-Fabrici, 2002) Klinický psycholog využívá dva typy psychologických testů: -

Testy výkonové - mohou být testy intelektové výkonnosti nebo testy speciálních schopností (např. paměti, zrakové percepce).

-

Testy osobnosti – patří sem dotazníky, posuzovací škály a projektivní testy. 17

„Průměrná hodnota inteligenčního kvocientu je stanovena na hodnotu 100 (pásmo se pohybuje od 90 do 110). Inteligenční testy jsou odstupňovány pro populaci od 4 do 75 let a výše. Některé jsou komplexní (mají verbální i neverbální část). Test WISCR (Wechsler Intelligence Scale of Children) je určený dětem od 5 do 16 let. Test WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) určený dětem od 4 do 6 let.“ (Davido, 2001, s. 67) Davido (2001) předkládá test postavy vypracovaný Goodenoughovou, který je zajímavý z hlediska zkoumání intelektu. Každému věku odpovídá určitý typ postavy. Dá se aplikovat na děti od 3 do 13 let mentálního věku. Stanovila konkrétní prvky postavy a každý prvek je hodnocen jedním bodem. Např: vyskytuje se hlava – 1 bod, vyskytuje se krk – 1 bod, nos – 1 bod, oblečení – 1 bod. Stanovila také počet bodů, kterého by měly dosáhnout děti v určitém věku: 3 roky – 2 body, 4 roky – 6 bodů, 5 let – 10 bodů, 6 let – 14 bodů. U nás z tohoto pojetí vychází Test lidské postavy Šturma a Vágnerová 1982. Systém bodování je českými autory upraven. Goodenoughová testuje inteligenční úroveň kreslícího dítěte všeobecně. Má až 78 detailů, které se hodnotí a které ukazují silnou korelaci s IQ. (Šicková, 2002, s. 105) Upravené

testy

se

využívají

v předškolních

zařízeních

a v pedegogicko-

psychologických poradnách ke zjištění školní zralosti. A také v mnoha základních školách při zápisu do 1. třídy.

3.2 SPECIFIKA KRESBY U DĚTÍ S PAS „Kresby jsou významnou součástí psychologického vyšetření dětí s poruchou autistického spektra. V hodnocení se zaměřujeme na formální i obsahovou stránku kreseb a jejich provedení. Sledujeme také výběr tématu při volné kresbě, úchop a způsob používání kresebného náčiní.“ (Hrdlička, 2004, s. 77) Uždil (1980) uvádí, je-li dětská kresba výpovědí o množství představ, které dítě o světě má, a jestliže se vyvíjí spolu s přibývajícím věkem, pak se z ní dá také vyčíst vývojový stupeň dětské psychiky. Porovná-li se se skutečným věkem dítěte, je možno dojít k závěru, že dítě se svým „duševním věkem“ se buď zpožďuje, nebo předbíhá. Byla vypracována řada testů, z nichž nejznámější jsou dva „nakresli strom“, „nakresli člověka“. Výsledky jsou podrobovány složité analýze, pro niž vypracovali psychologové hodnotící škálu. Měří se množství znaků, jejich souvztažnost, správné umístění, proporce, 18

prostorové uspořádání. Enumerativně (vypočítáváním znaků) nelze jednoznačně stanovit inteligenci dítěte, protože některé děti se spokojí se symbolickou kresbou a jiné zase podrobně znázorní detaily (knoflíky na oblečení, ovoce na stromě). Negativním rysem, který upozorňuje na změnu v duševním vývoji je stereotypní a nevyvíjející se opakování grafických typů už jednou vytvořených. Přežívá-li typ hlavonožce až do 6 roků je to také na zvážení. Všichni badatelé se shodují v tom, že duševně zaostalé méně vyvinuté dítě má viditelné potíže s provedením syntézy v jednotlivých částech kresby. Thorová (2012) vyjmenovává charakteristiky v kresbě svědčící pro diagnózu PAS: -

Stereotypní prvky (vlnovky, čáry, mříže).

-

Smysl pro detaily (zoubky na známce, nápisy a čísla).

-

Dlouhotrvající ulpívání na detailu (domy, zvířata, stromy).

-

Specifické zájmy (vesmír, dopravní značky).

-

Idiosynkratické (zvláštní) náměty (ptáci připojení do elektriky).

-

Odpor k určitým tématům v kresbě.

-

Psaní písmen, číslic, seznamů, zastávek.

-

Kreslení plánů, map.

-

Dva a více let nehybný způsob kresby (stejný způsob kresby domečku).

-

Zvláštní rozpadlý způsob kresby.

-

Nekreslí kresby s obsahem, kreslí jen kruhy, pruhy, čáry, atd.

-

Zvláštní způsob kresby lidské postavy (chybějící části, zvláštní podoba). „Klinicky významné jevy, jako je autismus, negativismus a ambivalence, hrají ve

výtvarném projevu důležitou roli.“ (Šicková, 2002, s. 76) Výtvory takových dětí oscilují často mezi dvěma póly – jeden tvoří výrazově bohatou tvorbu, druhý je chudá až prázdná reflexe. Výtvarný projev autistických dětí je charakteristický snahou o kompenzaci absentující verbální komunikace. Při modelování z hlíny, kterému se v začátcích autistické děti brání, je cílem hmatová senzibilizace. Vývoj grafomotoriky u dětí s poruchou autistického spektra je velmi různorodý. Thorová (2012) uvádí charakteristiky a možnosti grafomotorického vývoje: -

Dítě nechce kreslit, odmítá vzít do ruky tužku, jeví o činnost jen velmi krátký zájem, výkon omezuje na čáranice nebo grafické prvky.

19

-

Vývoj kresby je nerovnoměrný, dítě se přes motivaci k některým tématům naučí kreslit jen to, co potřebuje.

-

Vývoj kresby je opožděný, dovednost se postupně plynule rozvíjí, dítě má výrazné obtíže s vizuomotorickou koordinací a jemnou motorikou, kreslení vyžaduje velké úsilí.

-

Dítě hezky kreslí a maluje.

-

Dítě projevuje výrazně nadprůměrné kreslířské schopnosti.

-

Výrazné zhoršení v kresbě.

-

Kresba je dětsky stereotypní, dítě kreslí jen naučené obrázky, obvykle stejným způsobem. Některé děti umí kreslit jen podle předlohy.

Je třeba si uvědomit, že u dětí s poruchou autistického spektra je významným faktem právě kresba. Je projekcí jeho psychomotorických schopností. Podle Krejčířové a Říčana (in Šicková, 2002) mohou kresby poskytovat orientační odhad úrovně vývoje rozumových schopností. Selhávání v kresbě může znamenat poruchy v oblasti zrakového vnímání, senzomotorické koordinace, jemné motoriky a integrace těchto schopností nebo selhávání vizuální paměti a představivosti. V kresbě se odrážejí osobnostní charakteristiky dítěte, například sebevědomí i postoje k druhým.

3.3 ARTETERAPIE U DĚTÍ Arteterapie znamená v širším pojetí léčbu uměním včetně hudby, literatury, tance, divadla a výtvarného umění. V užším slova smyslu znamená léčbu výtvarným uměním. Arteterapie receptivní znamená vnímání uměleckého díla účastí na koncertech, představení divadel, návštěv galerií a výstav. Arteterapie produktivní znamená použití konkrétních tvůrčích činností - kresby, modelování ve výtvarné práci. (Šicková-Fabrici, 2002) Podle Hanuse (in Šicková-Fabrici, 2002, s. 31) je arteterapie zvláštní forma psychoterapie „prostřednictvím grafické, malířské a sochařské činnosti. Je to organizovaný, cílený terapeutický proces, realizovaný individuálně či ve skupině, který řídí speciálně školená osoba – arteterapeut. Arteterapii lze kromě terapeutických účelů použít i v léčebně – pedagogickém procesu jako prostředek výchovy a sociální integrace.“ Slavík (in Šicková-Fabrici, 2002, s. 31) definuje arteterapii jako „psychoterapeutickou a psychodiagnostickou disciplínu, využívající k léčebným cílům formy a prostředky adekvátní 20

uměleckým formám.“ Podstatou je odstranění nebo zmírnění těžkostí nemocného člověka. Arteterapie je i vrácení člověka do stavu harmonie se sebou samým, svým okolím pomocí umění. Arteterapie se provádí formou individuální a skupinové terapie. Horňáková (in Šicková-Fabrici, 2002) uvádí, že individuální terapie je vhodná pro klienty, jejichž problém vyžaduje celou pozornost terapeuta, nebo kteří by rušili ve skupině. Skupinová terapie má výhody i řadu nevýhod. Arteterapie je úspěšně aplikována především u dětí, které mají specifické problémy – trpí nesoustředěností, mají problémy s chováním nebo problémy emocionální. Richmann (2006) doporučuje užívání pastelek, které se dětem snadno drží. Vhodné jsou trojhranné pastelky, které pomáhají zafixovat správný úchop tužky. Cílem arteterapie je posílit sebevědomí, sebekontrolu. Davido (2001) zkoumá kresbu dítěte jako jeho vlastní diagnostickou výpověď. Šicková (2002, s. 61) uvádí, že „arteterapie je efektivní léčbou u jedinců s vývojovým, tělesným, mentálním, sociálním postižením s tělesnou nebo duševní nemocí.“ U všech věkových i problémových skupin arteterapie je cílem znovu vybudovat z různých důvodu narušené přirozené dispozice člověka jako jsou schopnost komunikace, kreativitu, spontanietu, chápání života v jeho souvislostech a jeho smysluplném prožívání.

21

II PRAKTICKÁ ČÁST 4 SROVNÁNÍ KRESEB U DĚTÍ S PAS A DĚTÍ INTAKTNÍCH V PŘEDŠKOLNÍM VĚKU 4.1 CÍL PRŮZKUMU Cílem průzkumné části bylo porovnat výtvarný projev intaktních dětí a dětí s PAS. Jsou to právě učitelky mateřské školy, které mají první příležitost srovnávat různé projevy dětí stejného věku. Jsou to ony, které sledují každé dítě od jeho prvního vstupu do kolektivního zařízení. Sledují jeho adaptaci na nové prostředí, pozorují jeho přizpůsobení, návaznost na kontakt s jinými dětmi. Všímají si zvláštních zájmů, pohybů nebo nápadností v chování. Posuzují jeho nadání, vlohy, sebeovládání. Metodou srovnávání sledují nejen jejich rozumové schopnosti, ale zejména jejich kresebný projev. Zjišťují, jaká je emocionalita a vitalita zkoumaných dětí v jejich kresbách, jak znázorňují své pocity a prožitky zejména proto, že je mnohdy nedokážou vyjádřit slovy.

4.2 CHARAKTERISTIKA ZKOUMANÉHO SOUBORU Šetření se uskutečnilo v pěti třídách Mateřské školy ve Zlíně – Loukách, do níž je zapsáno 112 dětí. Z toho je jedna třída logopedická se 14 dětmi. V první až čtvrté třídě jsou děti zapsány dle věku a s každým novým školním rokem postupují do vyšší třídy. V páté logopedické třídě setrvávají děti od tří až do sedmi let, do odchodu do základní školy nebo do speciálního zařízení. Sledovaný soubor tvořily dvě skupiny: 1. – 3 děti s autistickými rysy, které sledovaly 2 učitelky (logopedky). 2. – Děti ve věku od pěti let, které sledovala jedna učitelka, a děti ve věku od tří do pěti let, které sledovala druhá učitelka. Obě byly ve třídách intaktních dětí.

4.3 PŘÍPRAVA PRŮZKUMU -

Výběr zařízení.

-

Oslovení učitelek.

-

Vytipování dětí s autistickými rysy a dětí intaktních stejného věku.

-

Délka pozorování dětí s PAS i intaktních. 22

-

Stanovení úkolů za účelem srovnávání.

-

Stanovení kritérií pozorování.

-

Kritéria stanovená pro kresebný projev dítěte.

VÝBĚR ZAŘÍZENÍ Průzkum ve vybraném zařízení pro intaktní děti, kde se nachází logopedická třída s dětmi s autistickými rysy, byl projednán a schválen ředitelkou zařízení. Probíhal dva roky, jeden rok bylo sledováno jedno dítě, ve druhém roce přišly do zařízení další dvě děti. Průzkum se rozšířil na pozorování tří dětí. Děti sledovaly stále stejné učitelky v logopedické třídě a také ve třídě nejmladších a nejstarších dětí.

OSLOVENÍ UČITELEK V logopedické třídě pracují dvě učitelky s odborným vzděláním. S realizací průzkumu vyjádřily souhlas a částečně se podílely na vytvoření programu sledování tří vytipovaných dětí. Byly stanoveny úkoly a jejich kontrola na vzájemných poradách v průběhu sledovaného období. Učitelka ze třídy nejmladších dětí a také druhá ze třídy nejstarších dětí sledovaly a na poradách srovnávaly kresebné výsledky sledovaných věkových skupin s třemi dětmi z průzkumu.

VYTIPOVÁNÍ DĚTÍ S AUTISTICKÝMI RYSY V logopedické třídě se 14 dětmi bylo zařazeno 1 dítě s dětským autismem a 2 děti s autistickými rysy. Tyto děti jsou cílem průzkumu – Markéta, Zdeněk a Pepík.

DÉLKA POZOROVÁNÍ DĚTÍ U Markétky průzkum trval 2 roky a končil v 6 letech. U Zdeňka trval 1 rok a končil ve 4 letech. U Pepíka průzkum trval 2 roky a končil v pěti letech.

23

STANOVENÍ ÚKOLŮ ZA ÚČELEM SROVNÁVÁNÍ -

Úvodní porada k seznámení s prostředky a metodami průzkumu.

-

Seznámení učitelek se zjištěnými základními podklady pro kazuistiku sledovaných dětí.

-

Sledování dětí průběžně ve stanoveném období se zaměřením na kresebný projev.

-

Zaznamenávání výsledků pozorování.

-

Stejné úkoly jsou stanoveny pro dvě učitelky z logopedické třídy a vždy pro jednu učitelku z první a třetí třídy MŠ.

-

Průběžné vzájemné srovnávání s výsledky ve stanoveném období.

-

Na závěrečné poradě vyhodnocení a srovnání kreseb dětí obou sledovaných skupin.

STANOVENÍ KRITÉRIÍ POZOROVÁNÍ -

Zjistit rodinné prostředí (rodiče, sourozenci).

-

Zajistit souhlas rodičů s pozorováním dětí.

-

Ověřit kontakt rodičů a SPC.

-

Zaznamenat rodinnou anamnézu.

-

Zaznamenat anamnézu sledovaného dítěte.

-

Zmapovat počáteční stav dítěte při příchodu do MŠ.

-

Průběžně sledovat a zaznamenávat.

-

Podklady využít při kazuistice každého dítěte.

KRITÉRIA STANOVENÁ PRO KRESEBNÝ PROJEV DÍTĚTE -

A. Vytvořit a navodit situace motivací, předběžným pozorováním, úpravou třídy.

-

B. Rozvíjet dovednosti a návyky, sledovat jemnou motoriku, vlastní tvořivost či kopírování.

-

C. Vést děti k využití celé plochy papíru, střídat různé formáty.

-

D. Využívat různé techniky, střídat materiály a náčiní ke kresbě, využívat barev.

-

E. Dbát na dokončení kresby. Kritéria byla zvolena podle RVP PV a učitelky je uplatňovaly v souladu s věkem dětí.

K vyhodnocení v závěru každého školního roku byla dána tři témata – nakresli strom, dům, postavu.

24

4.4 METODY PRŮZKUMU Pro výsledky šetření byly použity následující metody:

4.4.1 POZOROVÁNÍ Jedná se o nejstarší psychologickou metodu, která je založená na sledování chování jiných jedinců. Pozorování je vždy výběrové, zaměřené na určité činnosti jedinců, případě okolnosti těchto činností. Je vždy subjektivní, tedy ovlivněno pozorovatelem, jeho postoji, názory, předsudky, pozorností a jinými okolnostmi. Objektivita je dosahována větším počtem nezávislých pozorovatelů, přesně stanoveným plánem, kritérii, sledem a průběhem pozorování. (Hartl, 2004) V procesu pozorování je důležitá osobnost pozorovatele. Měly jsme s učitelkami možnost porovnávat, jak každá vnímá zkoumanou realitu s menšími rozdíly. Využívaly jsme pozorování dlouhodobé, zaměřené i volné. Pozorovaly jsme kresbu, jak při výtvarné výchově, tak i při volném kreslení. Učitelky si průběžně zaznamenávaly postřehy z pozorování a pak jsme o nich společně diskutovaly.

4.4.2 POLOSTRUKTUROVANÝ ROZHOVOR Při polostrukturovaném rozhovoru je tazateli předepsán sled otázek s tematickým zaměřením, kdy je také možnost přechodu do volného rozhovoru. Výsledky rozhovoru jsou součástí případových studií. K rozhovoru byly připraveny tyto otázky: -

Jak se projevují u dítěte autistické rysy?

-

Poskytli rodiče dostatečné množství informací o zdravotním stavu dítěte?

-

Kreslí děti rády?

-

Jaké téma nejraději kreslí?

-

Pokud mají dané téma, jak se k tomu staví?

-

Čím nejraději kreslí či malují?

-

Preferují nějakou barvu?

-

Jak velké nastalo zlepšení od nástupu do MŠ?

-

Pozorujete změny v kresbě postavy, domu, stromu?

25

4.4.3 ANALÝZA KRESBY Dětská kresba poměrně přesně odráží grafomotorické schopnosti dítěte, úroveň jeho vizuomotorické koordinace a kvality vnímání, rodinné vztahy. Z analýzy kresby vychází mnoho diagnostických postupů. (Valenta, Müller, 2009) Vývoj kresby u všech dětí neprochází stejnou cestou. Postupuje tím rychleji, čím víc dítě kreslí a čím víc je vystaveno pozitivním podnětům. Například: Dům – je vždy vybaven těmi vlastnostmi, které souvisejí s jeho užíváním, s bydlením. Má okna, dveře s klikou, zpravidla i komín, ze kterého se kouří. U starších dětí se grafický typ domu vyvíjí s dobou a také s architekturou, která je v okolí dítěte. Strom – je to zpočátku vzhůru trčící čára, kterou zpravidla přetínají čárky, na nichž jsou umístěny kolečka, oválky, následně jsou zobrazovány i vedlejší větvičky. Později rozlišují strom jehličnatý a listnatý, který má již také ovoce. Postava – začíná zpravidla hlavonožcem, pak se trup osamostatňuje, někdy bývá menší než hlava, někdy se objevuje podlouhlý trup nebo krk. Postupně nastává členění postavy, zřetelné umísťování rukou k ramenům, hlava má již obličej a vlasy, které posléze mají i účes. Zpočátku jsou holčička a chlapeček stejní, později se liší oblečením. Náročné je znázornění pohybu, kreslení postavy z profilu. Velmi často dochází k takzvanému smíšenému profilu. Pochopení dětské kresby podpoří komentář dítěte, který vysvětlí jeho věcný obsah. Při průzkumu dětské kresby bylo ověřeno, že pro úspěšnou kresbu je důležitý zájem o kreslený předmět a jeho dobrá znalost. -

Kresba dětí tříletých (viz příloha č. 1)

Postava – trup tvoří kruh nakreslený jedním tahem, hlava již oddělena od trupu, má všechny detaily obličeje i vlasy. Z trupu vycházejí ruce i s náznaky prstů. Nohy jdou jedním směrem a jsou umístěny uprostřed. Dům – částečný čtverec znázorněný jedním tahem bez střechy, ale s komínem. Okna i dveře jsou umístěny správně a naznačují ovál. Strom – má kmen, na něj je napojena koruna, vznikla z kruhu jedním tahem, větve vystupují kolem kruhu. U této věkové skupiny se projevuje počáteční držení tužky, ještě s malým přítlakem. Obrázky jsou kresleny pastelkou, vždy jednou barvou.

26

-

Kresba dětí čtyřletých (viz příloha č. 2)

Postava – grafické znaky jsou správně dotvořeny, na rukou již náznak pěti prstů, na nohou nakresleny tři prsty, na nichž postava stojí. Trup, krk, hlava jsou ve správné poloze. Obličej obohacený o nos, oči, ústa i vlasy. Dům – činžák, což znázorňuje množství oken. V barevném provedení má každé okno jinou barvu. Střecha má trojúhelníkový tvar s kolmo posazeným komínem. Strom – jehličnan v barvě, má hnědý kmen a zelené jehličí, které vyrůstá přímo z kmene. Vše kresleno barevnými pastelkami.

-

Kresba dětí pětiletých (viz příloha č. 3)

Postava – holčička má již všechny části těla, dokonce i proporčně vystihuje celou oblečenou postavu. Chlapec má také postavu se všemi částmi, zdůrazněny dlaně vždy s pěti prsty. Dům – sousedí se stromem, má správně posazenou střechu a jedno okno. Je hodně barevný se silným přítlakem pastelky. Sluníčko má paprsky kolmo po celém obvodu. Strom – listnatý, kmen odpovídá velikostí koruně stromu, vyčnívají některé kořeny. Vedlejší strom má přesně ohraničenou kruhovou korunu, na ní rostou třešně. Vše je kresleno barevnými pastelkami.

-

Kresba dětí šestiletých (viz příloha č. 4)

Postava – princezna, která jde na ples. Hlava je umístěna na dlouhém lahvovitém krku, kde vynikne řetízek a také dlouhé vlasy. Ruce vycházejí z ramen a jsou naznačeny krátké rukávy. V jedné ruce drží kytku. Tatínek, mužská postava, která splňuje všechny požadavky. Je proporčně přesná, hlava velikostí úměrná trupu, v obličeji mají oči řasy, nos nosní dírky, krátký střih vlasů. Ruce jsou nakresleny ve správné výšce a mají zvýrazněny prsty. Na nohou jsou kalhoty, chodidla jsou v poloze, že postava opravdu stojí. Jedná se o jistý kreslířský projev. Dům – obsahuje všechny potřebné atributy – rovné čáry, komín stojí svisle, okna v řadě podle jednotlivých podlaží, jsou nakreslena i podkrovní okna. Na střeše je umístěn satelit a televizní anténa. Vchod do domu má schody a nad nimi svítí světlo. Garáž je přímo v domě a má úměrně velká vrata. Strom – je jehličnan se šiškami a pod ním je napadáno jehličí. Kresby odpovídají věku a jsou kresleny špejlí a tuší. 27

4.5 KAZUISTIKY Rodiče souhlasili se zpracováním osobních údajů. Jména dětí byla pozměněna kvůli anonymitě.

4.5.1 MARKÉTKA Jméno: Markéta Narozena: 2006 ve Zlíně Diagnóza: Autistické rysy – atypický typ, smíšená dysfázie. Rodinná anamnéza: Otec i matka středoškolské vzdělání, matka pracuje jako zdravotní sestra. Sourozenci 2. Bratr, 17 roků, studuje střední školu, sestra, 15 let, končí základní školu, oba bez komplikací. Osobní anamnéza: 3 těhotenství bez komplikací. Zjištěn nerovnoměrný vývoj, v chování narušena pozornost, sociální chování je v pásmu mírného opoždění, slabší je grafický projev, řeč je rovněž mírně opožděna. Pobyt v nemocnici pro kontuzi hlavy. Markétka navštěvuje mateřskou školu od září 2010, kdy měla 4 a ½ roku. Na podzim 2009 se matce zdálo, že Markéta splňuje kriteria pro PAS. Mají v rodině ještě 2 starší sourozence (15 a 17 let), a tak matka porovnávala jednání obou starších dětí ve stejném věkovém období s chováním Markétky. Podrobila ji tedy psychologickému vyšetření a na doporučení klinického psychologa nastoupila do speciální třídy mateřské školy. Markétka se zpočátku vůbec nezapojovala mezi děti, jedinou osobou, se kterou navazovala občasný kontakt, byla učitelka, ale to jen tehdy, pokud měla tu správnou náladu. Jindy si hrála úplně sama a nejraději se svou vlastní hračkou, plyšovou kačenkou, bez které nebyla možná žádná aktivita, nosila ji s sebou i do jídelny a na toaletu. Postupně se podařilo učitelkám odbourat přítomnost hračky na toaletě, což byl poměrně velký úspěch. Neustále převládaly negativní reakce. Ke konci školního roku (květen 2011) Markétka začala pozvolna navazovat kontakt s dětmi. V dalším školním roce, kdy se kolektiv třídy částečně obměnil, měla Markétka opět problémy zapojit se mezi děti. Učitelkám se podařilo Markétku vhodnou motivací začlenit do kolektivu. Začala vyhledávat častěji výtvarnou činnost, pomocí níž dokázala lépe vyjádřit své pocity.

28

Hrubá i jemná motorika – zvládá chůzi po schodech, někdy se zapojuje do cvičení, zvládá poskoky, v rámci sebeobsluhy splňuje požadavky – umí se oblékat, obuje si boty, používá příbor. Správně drží tužku, umisťuje kostky do řady i na sebe. Po půl roce dochází ke změně, používá věty o 2 – 3 slovech, řekne své jméno, umí jednoduché básničky. Spontánně začíná kreslit. Vyjádření klinického psychologa – ve smyslu PAS se jeví na pokraji autistického spektra. Neverbální složky a porozumění jsou v pásmu normy, aktivní řeč se lehce zpožďuje, i když došlo k pokroku. Psychomotorický vývoj je nerovnoměrný, v pásmu širší normy. Grafický projev je rozumově vyspělý, ale s potížemi v koordinaci tahů. Dominují specifika v komunikaci, nejspíše jako obraz rozvolněného myšlení a lpění na pravidlech. Vzhledem k chybějícím výraznějším nápaditostem není obraz zcela typický ani pro lehký autismus. Nedá se vyloučit atypický typ. V závěru školního roku došlo u Markétky k náhlé změně. Tvrdila rodičům, že je nějaké zvíře a trvala na tom, aby ji tak oslovovali. Odmítá, že je Markétka, reaguje na to podrážděně vztekáním. Účinné je na to doma přistoupit, jinak by byla ve stálém afektu. V mateřské škole se jeví úplně jinak. Je až nadměrně přizpůsobivá, reaguje na pokyny učitelky, vymizela nepřiměřená reakce na ne, i když je patrné, že jí to není příjemné. Rodiče po zjištění této skutečnosti ihned navštívili klinického psychologa, který konstatoval, že dříve se stav jevil jako vývojová dysfázie, ale náhle se změnily a zvýraznily příznaky pro atypický typ. Zatím není patrná výraznější dezintegrace ve vývoji. Od počátku nového školního roku u Markétky výrazné úniky do fantazie zcela vymizely. Mnohem lépe se zapojuje do kolektivu dětí, dokáže si s nimi hrát a povídat. Umí se podřídit, ale slabší zvládání emocí stále přetrvává. V rozumové oblasti zvládá téměř všechny úkoly předškoláka. Výrazně jí prospěla logopedická péče. Přednáší básničky, zpívá, snaží se souvisle vyprávět. Opakuje číselnou řadu, doplňuje chybějící část obrázku, složí i obtížnější puzzle, orientuje se ve hře pexesa. Schopnost abstrakce dokazuje zvládání jednoduché i protikladné analogie a také nacházení podobností jednotlivých pojmů. V motorické oblasti jasně preferuje pravou ruku, tužku drží v prstech. V grafomotorické oblasti její projev odpovídá věku. Dokáže kreslit čtverec, postavu, snaží se využít plochy výkresu. Na vývoj Markétky má příznivý vliv speciální třída, ale především intenzivní péče rodičů. Jejich nepřerušené kontakty a pravidelné návštěvy u psychologa a v PPP. Mimořádný 29

zájem rodičů o plnění úkolů z mateřské školy má velký vliv na její výrazné zlepšení. Rok dopředu požádali PPP o předběžné vyšetření školní zralosti, aby si s předstihem ověřili její možný nástup do první třídy základní školy. Závěry jsou následující – aktuální výkon v testu rozumových schopností se pohybuje v pásmu lepšího průměru. Lehce převažuje verbální složka, která kolísá na hranici průměru a nadprůměru, nad složkou neverbální. Silnou stránkou je zraková percepce, prostorová představivost, praktický úsudek, verbální paměť, schopnost abstrakce a bohatost řeči. Kvalitní je také numerický úsudek. Slabší stránkou je grafomotorický projev, který je lehce neobratný. Sociálně i emočně vyzrává. Je citlivá, má sníženou kapacitu pro zvládání emocí.

4.5.2 KRESBA U MARKÉTKY Při příchodu do mateřské školy nezvládala úchop tužky, nechtěla kreslit, jen pozorovala děti při kreslení. V porovnání s minulým rokem má v kresebném projevu sice značné změny, i když se projevuje částečný automatismus – na horních končetinách vždy zdůrazňuje 5 prstů, holčička má na hlavě culíky. Používá více barev, nejraději pastelky, protože může lépe uplatnit detaily. Svoji kresbu nejenže opakuje, ale i do značné míry obohacuje. Používá všechny odstíny barev, o své kresbě dovede povídat. Kresba ji uspokojuje a docela často se jí zabývá místo hraní. Srovnání obou školních let (viz příloha č. 5 a č. 6): 1. ŠKOLNÍ ROK

2. ŠKOLNÍ ROK

POSTAVA

Trup trojúhelníkového tvaru, hlava s vlasy, horní končetiny napojeny na trup uprostřed, znázorněno 5 prstů, dolní končetiny mají chodidla ve správné pozici.

Trup stejný, hlava s čepicí, ruce již od ramen s 5 prsty, nohy umístěny správně.

DŮM

Obdélník s rovnými čarami, střecha má i krytinu, komín správně posazený, okno je nade dveřmi, dveře mají kliku.

Dům má již 2 okna a okno ve střeše, z komína se kouří. Je přidáno sluníčko.

STROM

Koruna stromu je napojena na kmen.

Stejný tvar, strom má již větve a kořeny.

Při kreslení nedokáže ještě využít celou plochu výkresu. Zobrazuje-li děj, kreslí vždy na spodním okraji výkresu. Když však kreslí jeden předmět nebo postavu, umístí je vždy uprostřed. Využívá celou barevnou škálu, kterou má k dispozici. Kreslí rychle a nevrací se k úpravě výkresu. Raději si vezme nový výkres a kreslí úplně něco jiného. Často se objevuje 30

a přetrvává automatismus. Při srovnání s dětmi stejného věku je možno konstatovat, že se s většinou dětí v kresbě srovnává a vůbec se neliší. Jsou děti, které se kresebně vyjádří obsáhleji, ale také děti, kterým kresba činí značné potíže.

4.5.3 ZDENĚK Jméno: Zdeněk Narození: 2008 ve Zlíně Diagnóza: Expresivní vývojová dysfázie, autistické rysy. Rodinná anamnéza: Otec pracuje v soukromém sektoru, v MŠ obtížně komunikuje, vzdělání – vyučen. Matka současně rizikové těhotenství. Před narozením Zdeňka jeden (Abortus) spontánní potrat, po narození Zdeňka opět spontánní potrat. Osobní anamnéza: 2. těhotenství. Sluch - sluchové rozlišování hlásek je nevyzrálé, motorika mluvidel – řečové orgány jsou bez narušení, koordinace mluvidel je problematická. Lateralita pro nespolupráci nevyšetřena. Navštěvuje mateřskou školu první rok, od 3 let. Na základě vyšetření SPC, kdy u něj byla diagnostikována expresivní vývojová dysfázie a doporučeno zařazení do speciální třídy MŠ. Při vstupu do MŠ bylo zjištěno, že Zdeněk projevuje zájem o komunikaci, i když aktivní slovní zásoba je omezena jen na několik slov, které doprovází ukazováním na předměty. Opakuje jen některé samohlásky. I když jeho slovní výrazové prostředky jsou minimální, dokáže se dorozumět. Po ročním pobytu ve speciální třídě je prokazatelné, že Zdeněk je dysfatik s autistickými rysy. Vyslovuje některé jednotlivé hlásky, nedokáže je spojit na slabiky. Při individuálním procvičování se snaží napodobovat, postupně začíná vyslovovat slabiky. Lateritu má vyhraněnou – oko, ruka. Rovněž jemná motorika odpovídá věku. Jeho silnou stránkou je praktický úsudek a manuální zručnost. Projevuje se to zejména při přiřazování v pracovních listech, kdy splní všechny uložené úkoly. Při seřazování předmětu pozná, který předmět se ztratil. Určí stejné i odlišné dvojice obrázků, pozná, který obrázek mezi ostatní nepatří. Odmítá skládat puzzle. Když není s něčím spokojen, křičí a dupe. Má rád kolem sebe děti, hraje si s nimi, i když jim někdy ublíží. Nikdy nevysvětlí proč.

31

4.5.4 KRESBA U ZDEŇKA O kreslení neprojevuje zájem, musí být motivován a vidět ostatní děti při této činnosti. Sám si nikdy nevezme kreslící náčiní. Kreslí jen jednou barvou, nejraději jen tužkou a pastelkou. Uspokojuje jej pochvala, pohlazení, malá odměna. Přesto po roce, v závěru průzkumu, se již pokouší nakreslit dům, strom a postavu (viz příloha č. 7). 1. ŠKOLNÍ ROK POSTAVA

K tělu v horní části připojeny ruce a pupík, v dolní části trupu správně nakreslil nohy. Krk i hlava jsou umístěny mimo trup. Na obličeji jsou nakresleny oči i ústa.

DŮM

Uzavřený tvar z části rovná čára, zbývající část do oblouku, náznak oken a dveří.

STROM

Kmen je široký, vedle 2 větve, koruna tvoří samostatnou část.

Zdeněk je v mateřské škole teprve jeden rok. Stále se seznamuje s prostředím a s dětmi. Je předčasné v jeho věku provádět závěry. Prognóza jeho vývoje je příznivá. Nezbytná je však spolupráce mateřské školy s rodiči a se SPC a společně mu vytvářet podmínky k rozvíjení osobnosti. V kresebném projevu se změnil v tom, že když vidí ostatní děti, tak si alespoň vezme tužku a něco nakreslí. Nedovede popsat kresbu, protože jeho slovní zásoba je značně omezena. Pokud je u kresby sám, často ji zničí počmáráním. U stanoveného úkolu – dům, strom, postava – spíše kreslil podle toho, jak kreslilo dítě vedle něj. Značné zlepšení je v tom, že se soustředí na danou činnost, i když to vždy trvá jen krátce.

4.5.5 PEPÍK Jméno: Pepík Narozen: 2007 ve Zlíně Diagnóza: Dětský autismus, intelekt v pásmu lehké až středně těžké mentální retardace. Rodinná anamnéza: Otec i matka mají středoškolské vzdělání, otec soukromně podniká, sklon k afektům. Matka momentálně na mateřské dovolené. Bratr matky opožděná řeč až v šesti letech. 32

Osobní anamnéza: První těhotenství bez komplikací. Komunikační schopnost silně narušena. Pro nespolupráci chlapce nebylo možno vyšetřit orientační zkoušku sluchu, motoriku mluvidel, porozumění řeči. Na běžnou konverzaci neodpovídá, nevyšetřena úroveň výslovnosti, slovní zásoby. Lateralita rovněž nevyšetřena. Nastoupil do MŠ ve 3 letech po vyšetření a doporučení SPC. Sdělení bylo velmi stručné – pro neadekvátní spolupráci nebylo možné zjistit úroveň výslovnosti a slovní zásoby. Komunikační schopnost je narušena ve všech rovinách. Nebylo možno zjistit stav motoriky, lateralitu. Postižení je takového stupně, že je indikováno zařazení do režimu speciálního školství nebo integrace. Zjištění po nástupu do speciální třídy MŠ. Matka je na MD s druhým dítětem. Pepíka do zařízení většinou přivádí a odvádí otec. V šatně mají spolu vzájemné problémy, Pepík vyvádí, vykřikuje, nechce se oblékat, na otcovy pokyny nereaguje. Na otci je zjevné, že je mu chování nepříjemné, ale před ostatními rodiči nechce situaci řešit. Po vstupu do třídy se Pepík změní, zpravidla se podřídí pokynům učitelky, někdy ale ještě chvíli trvá, než se zařadí mezi děti. Nesnáší hluk, je to u něj spouštěč agrese, dokáže se vztekat, dupe a je mu lhostejné, máli pod nohama hračky nebo podlahu. Je snadno unavitelný, při odpoledním odpočinku ihned spí. I když je v dětském kolektivu rád, v naprosto nečekaném okamžiku někomu ublíží nebo mu něco zničí. Po stránce rozumové se mění velmi pomalu, slovní zásoba je stále na nízké úrovni. Používá pouze hlásky. Nechápe a zatím vůbec nemá matematickou představivost. Lateralita zatím nevyhraněná, jemná motorika je na nízké úrovni.

4.5.6 KRESBA U PEPÍKA Jeho projevy při kreslení jsou téměř neměnné. Kreslí, jen když vidí ostatní děti. Sám si nikdy nevezme do ruky tužku, zásadní problém je v tom, že nerad kreslí. Bez náležité motivace vůbec nemá zájem. Často začne kreslit a najednou vše počmárá. Nechce využívat barvy, největší důvěru má k tužce. Na počátku kresebného projevu se objevuje čmáranice většinou tvořící kruh.

33

Porovnání kresby na počátku průzkumu a po roce (viz příloha č. 8 a č. 9):

POSTAVA

DŮM

STROM

1. ŠKOLNÍ ROK

2. ŠKOLNÍ ROK

Čmáranice.

Vejcovitý tvar a v něm obdélník jako obličej, nahoře vlasy. Končetiny umístěny správně. Typický hlavonožec.

Náznak uzavřeného Kreslený rovnými čarami, s náznakem obloukového tvaru, ve spodní rovné střechy, uprostřed jsou umístěna části je rovný. Typické počmárání okna. kresby. Náznak, uzavřené tvary, které spolu nesouvisí.

Čmáranice.

Pepík je při kresbě netrpělivý, většinou se jedná o čmáranice s velkým přítlakem. Při kresbě daných témat, šlo o velké úsilí jak z Pepíkovy strany, tak i od učitelky, která musela působit vhodnou motivací nejen k započetí kresby, ale i v jejím průběhu. Ihned po dokreslení bylo třeba obrázek Pepíkovi vzít, protože by ho celý začmáral. Vývoj kresby je opožděný a kreslení vyžaduje velké úsilí. Podle počáteční kresby se dovednost pomalu rozvíjí.

34

4.6 PŘEHLED ZADANÝCH TÉMAT U DĚTÍ S PAS

Kresba postavy VĚK

Markétka

Zdeněk

3-4

Nehodnoceno.

4-5 Trup trojúhelníkového tvaru, hlava s vlasy, horní končetiny napojeny na trup uprostřed, znázorněno 5 prstů, dolní končetiny mají chodidla ve správné pozici.

K tělu v horní části připojeny ruce a pupík, v dolní části trupu správně nakreslil nohy. Krk i hlava jsou umístěny mimo trup. Na obličeji jsou nakresleny oči i ústa.

Trup stejný, hlava s čepicí, ruce již od ramen s 5 prsty, nohy umístěny správně.

-

Čmáranice.

Vejcovitý tvar a v něm obdélník jako obličej, nahoře vlasy. Končetiny umístěny správně. Typický hlavonožec.

VĚK

3-4

4-5

Markétka

Nehodnoceno.

Pepík

5-6

-

Kresba domu

Zdeněk

Pepík

Uzavřený tvar z části rovná čára, zbývající část do oblouku, náznak oken a dveří. Náznak uzavřeného obloukového tvaru, ve spodní části je rovný. Typické počmárání kresby.

5-6 Dům má již 2 okna Obdélník s rovnými čarami, a okno ve střeše, střecha má i krytinu, komín z komína se kouří. správně posazený, okno je nade Je přidáno dveřmi, dveře mají kliku. sluníčko. -

Kreslený rovnými čarami, s náznakem rovné střechy, uprostřed jsou umístěna okna.

35

-

Kresba stromu VĚK

3-4

4-5

Markétka

Nehodnoceno.

Koruna stromu je napojena na kmen.

Zdeněk Pepík

Kmen je široký, vedle 2 větve, koruna tvoří samostatnou část. Čmáranice.

5-6 Stejný tvar, strom má již větve a kořeny. -

Náznak, uzavřené tvary, které spolu nesouvisí.

-

4.7 KRESBA U DĚTÍ INTAKTNÍCH Děti všech věkových skupin měly za úkol kreslit či malovat dům, postavu, strom. A to v průběhu obou školních let. Měly možnost využít rozličných materiálů - pastelky, tuše, vodové i temperové barvy, voskovky, křídy, fixy. U věkové skupiny tříletých dětí byly dětmi nejvíce preferovány pastelky, zpočátku spíše jedna barva a postupně začaly používat celou barevnou škálu. U věkové skupiny čtyřletých dětí byly rovněž nejvíce preferovány pastelky, ale i fixy. Malovaly spíše temperovými barvami, které učitelky dětem připravily do kelímků. U věkové skupiny pětiletých dětí byla téměř u všech využívána pestrá škála barev, nejčastěji pastelky a fixy. Děti v této skupině preferovaly barvu černou tuší s dokreslením pastelkami. Později bylo využíváno i barevných tuší k vymalování. U věkové skupiny šestiletých dětí byly využívány pastelky, fixy, tuše, barvy temperové i vodové. V této skupině byla preferována kresba tuší v kombinaci s voskovkami a různými technikami – (vyškrabávání, zažehlování).

4.8 ANALÝZA VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU Výsledky šetření byly vyhodnoceny v závěru školního roku 2010-2011 a podruhé 2011-2012. Výtvarná výchova navazuje na všechny výchovně vzdělávací složky, ve kterých jsou respektovány formy, metody, prostředky a cíle působení na předškolní děti. Jsou kombinací různých zkušeností, poznatků a přístupů v návaznosti na teoretické základy. Alternativní 36

postupy, nové netradiční metody a individuální přístup pomáhají dětem začlenit se do skupiny vrstevníků a také k dalšímu rozvíjení komunikace a rozšiřování poznatků.

Vyhodnocení jednotlivých kritérií: A. Pozorování při pobytu venku, návštěvy divadelních představení, školní výlety, besídky (Mikuláš, karneval) jsou přirozenou motivací. Osvědčilo se i kreslení kolíkem v upraveném pískovišti. Děti například nadšeně reagovaly při nenáročné změně ve třídě, když měly stolky upraveny spojením dvou k sobě a tím se změnila plocha pracovního stolu. B. Při rozvíjení dovedností a návyků byla pozornost zaměřena zejména na rozvoj jemné motoriky, která je základním předpokladem k manipulaci s drobným materiálem. Důležité je držení tužky ve správném přítlaku přesnosti čar. Osvědčila se i doporučovaná trojhranná tužka. U dvou dětí s autistickými rysy se senzomotorické poruchy projevují v neadekvátních pohybech, protože nezvládají vnímaní a koordinaci pohybů oka a ruky. Problémy se objevily také u dětí, které ještě nemají vyhraněnou lateralitu. Osvědčilo se také cvičení k uvolňování všech svalů a kloubů ruky, které se podílejí na kresebném projevu. Cílem je především zlepšit a upevnit správné držení tužky. C. Využití celé plochy papíru usnadníme dětem upravením jeho formátu. Například při úkolu procvičit vodorovné a svislé čáry (nakreslit žebřík), nabídneme pruh papíru položený na výšku, při kresbě plotu zase na šířku. Na velké ploše předpokládáme velké provedení, které podpoříme také kresebným náčiním, štětci různé síly a barvami. K malému formátu papíru se zase osvědčily tužky a pastelky. D. Střídání technik zbavuje děti stereotypu a také obohacuje výtvarný projev. Například ve třídě nejstarší věkové skupiny si děti vyzkoušely námět domeček, malováním na bílé či barevné papíry, lepením natrhaných novinových proužků na přírodní papír, kreslení pastelem a uhlem na lepenky získané z papírových obalů, kreslení tuší, špejlí nebo dřívkem, využily také voskovou a zmizíkovou techniku. Každá technika vyžaduje jiný formát a druh papíru nebo jiného materiálu. Děti je s radostí užívaly a podle svých schopností a věku hodnotily své výsledky. Zpočátku měla značná část dětí obavy z barevného provedení své kresby. Převážná většina dětí se od těchto obav oprostí. U některých však přetrvávají dlouho a někdy trvale.

37

E. Důležité je u dětí žádat dokončení práce, postupně na dokončení trvat. Výsledky má učitelka vždy zhodnotit. Dítě pak má dokázat, vysvětlit či zdůvodnit, co se mu zdařilo a co se mu líbí. Učitelka nemůže šetřit pochvalou. Povzbuzení a pochvala jsou při této činnosti nezbytné.

4.8.1 ANALÝZA VÝSLEDKŮ U DĚTÍ S PAS „Snažme se chápat výtvarný projev dítěte v souvislosti s jeho psychikou, s jejími obecnými funkcemi (vnímáním, myšlením, představováním) a mějme vždy v patrnosti věk dítěte.“ (Uždil, 2002, s. 119) Tato slova byla základním motivem při průzkumu dětské kresby u dětí s PAS při hodnocení. Dětská kresba vypovídá o představách, které dítě o světě má. Je možné z ní vyčíst vývojový stupeň dětské psychiky a míry inteligence. Jestliže se porovná s jeho fyzickým věkem, zda se dítě zpožďuje či předbíhá. Na základě průzkumu je možné potvrdit teorii založenou především na empirickém ověření podle Uždila, že jednostranné měření pomocí daných témat může vyvodit řadu pochybností. Dokazují to i kresby v příloze, kde je patrné, že dle porovnání kreseb u intaktních dětí a dětí s PAS nelze jednoznačně posoudit přítomnost PAS.

38

4.8.2 SROVNÁNÍ KRESBY DĚTÍ INTAKTNÍCH A S PAS Porovnání kresebných projevů dětí ze zkoumaného souboru Mateřské školy ve Zlíně Loukách.

Děti intaktní

Věk

Děti s PAS 5-6

3-4

5-6

3-4

Seznamují se s kresbou.

Většina ano.

Ne.

Částečně.

Jaké téma?

Sluníčko.

Auta, domy, princezny, zahrádky a kytky.

Čárání.

Postavu.

Zadané téma?

Musí být motivace.

Většina řeší.

Někdy.

Musí být motivace.

Štětec, tužka.

Přijímají rády změnu.

Lhostejné.

Pastelky, tužka.

Kreslí děti rády?

Čím kreslí?

Ne, ale kreslí většinou jednou Využívají Lhostejné. Preferují nějakou barvu? barvou, kterou všechny barvy. si vezmou první.

Všechny, většinou započatou barvou dokončí celý obrázek.

Změny v zadané kresbě?

Ano+automatizmy.

Nepatrné.

Značné.

Částečně.

4.8.3 SOUHRN VÝSLEDKŮ PRŮZKUMU Cílem šetření bylo rozlišit rozdíl v kresbě mezi intaktními dětmi a dětmi s PAS. Na daných tématech jsme ověřovali schopnost dětí s PAS zapojit se do výtvarné činnosti. V praktické části jsou popsány výsledky činnosti dětí. Z dvouletého průzkumu vyplynulo: -

Kreslení v předškolním věku je základní technikou, která dítěti umožňuje výtvarně se vyjádřit. U většiny dětí je kresba vyhledávanou činností.

-

Každému dítěti i každému věku odpovídá specifický typ kresby.

-

Učitelky, které pracují ve třídě s dětmi s PAS, jsou seznámeny poměrně málo s danou problematikou. Průzkum ověřil také jejich znalosti. Získávají je účastí na odborných 39

seminářích, které jsou organizovány spíše sporadicky než plánovaně. Doplňují je samostudiem odborné literatury. -

Potvrzují, že pro tyto děti je přínosem jsou-li zařazeny do běžné mateřské školy se speciální třídou, prostředí je pozitivně ovlivňuje.

-

Učitelky akceptují odlišnosti ve vývoji dětí. Zařazují více individuální činnosti, zejména proto, že jim to umožňuje nižší počet dětí ve třídě.

-

Pokud je dítě samostatné, vyjadřují se nesouhlasně k přidělení asistentky, přiklánějí se raději ke snížení počtu dětí ve třídě.

40

ZÁVĚR Bakalářská práce byla zaměřena na kresebný projev dětí s PAS, jeho vývoj, případnou stagnaci. Předpokladem byla ta zkušenost, že v dětské populaci předškolního věku se v mateřských školách nachází také malá část těchto dětí. Shromažďování informací proběhlo studiem odborné literatury a především pozorováním dětí za spolupráce učitelek. Na základě teoretických poznatků a zejména praktických poznatků, bylo možno se vyjádřit ke kresebnému projevu sledovaných dětí. Vzhledem k cíli průzkumu byla stanovena empirická forma zkoumání. Práce je rozdělena na dvě základní části. Teoretická část je strukturovaná do tří kapitol, praktická je rozvinutá v jedné kapitole. Teoretická část začíná vývojem a změnami nejednotné terminologie, od úzce vymezeného autismu k širšímu pojetí autistického spektra, až k přesnému vymezení diagnostických kritérií u tří nejčastěji diagnostikovaných poruch, kterými jsou dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom. Projevy poruch autistického spektra jsou velmi různorodé a někdy je obtížné stanovit přesnou hranici mezi dílčími diagnostickými kategoriemi. Děti se stejnou diagnózou se v úrovni adaptability mohou diametrálně lišit, navíc se poruchy s věkem mění. Další teoretická část je zaměřena na kresbu dětí, kde na základě RVP PV je třeba rozvíjet dítě po stránce fyzické, psychické, sociální i estetické. Do této kategorie je zahrnuta také výtvarná výchova, především kreslení. Podle významných teoretických prací je kreslení základní technikou umožňující se dítěti výtvarně vyjádřit, ale také vypovídá o množství jeho představ a schopností. Dětská kresba má svá specifika. Jsou stanovena kritéria hodnocení se zaměřením na věk dítěte. Kresby procházejí stádii, která souvisejí s vývojem intelektu. Byly rovněž vytvořeny testy, které se užívají pro diagnostiku kognitivních schopností, schopnosti vizuální percepce a také senzomotorické koordinace. Teoretické poznatky byly východiskem k praktické části. Podkladem bylo pozorování jednotlivých dětí a sledování stanovených kritérií při kresebném projevu. Kritéria byla zvolena podle vzdělávacího programu pro mateřské školy a učitelky je uplatňovaly v souladu s věkem dětí. K vyhodnocení byla tři již klasická témata – nakresli strom, dům, postavu. Průzkumem bylo prokázáno, že je možné potvrdit teorii, že jednostranné měření podle daných témat může vyvodit značné pochybnosti. Z výsledků je patrné, že je nezbytná spolupráce 41

s každým dítětem, spolupráce s rodiči dětí a také se SPC. Společně potom rozvíjet rozumové, motorické a sociální schopnosti s ohledem na stupeň mentálního postižení. Přesto kresbu dítěte zcela neovlivní. Některá předškolní zařízení navštěvují děti s PAS s vyšší úrovní adaptability nebo děti, u kterých ještě porucha nebyla diagnostikována. Učitelkám, které se s takovým dítětem ve své praxi setkají, by mohla tato bakalářská práce posloužit ke snazší orientaci, ke srovnávání svého působení a také vlastních výsledků.

42

POUŽITÁ LITERATURA DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1. vydání. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-449-4. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1. vydání. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178803-1. HRDLIČKA, M. - KOMÁREK, V. Dětský autismus. 1. vydání. Praha: Portál, 2004. ISBN 807178-813-9. Ministerstvo práce a sociálních věcí. Výskyt poruch autistického spektra[online]. 2012 [cit. 2012-11-16]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/cs/11958. NESNÍDALOVÁ, R.

trémní osamělost. 2. vydání. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-717-8024-

3. PAVLIŠTÍK, L. Autističtí savanti: mylné představy neodborné veřejnosti. Alenka o.s. [online].

2012

[cit.

2012-09-23].

Dostupné

z:

http://www.alenka-

os.cz/zajimavosti/asavant.html. PREIßMANN, Ch. Život s Aspergerovým syndromem: příběh psychoterapie. 1. vydání. Praha: Portál, 2010, ISBN 978-807-3676-889. RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. 1. vydání. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-1026. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie 1. vydání. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178616-0. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1. vydání. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7376091-7. THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 2. vydání Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80262-0215-8. UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta: výtvarný projev a psychický život dítěte. 5. vydání. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-599-7. UŽDIL, J. Výtvarný projev a výchova. 1. vydání. Praha: SPN, 1974. 43

UŽDIL, J. - ŠAŠINKOVÁ, E. Výtvarná výchova v předškolním věku. 1. vydání. Praha: SPN, 1980. VALENTA, M. – MÜLLER, O. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 4. vydání Praha: Parta, 2009. ISBN 978-807-3201-3. VOCILKA, M. Autismus. Praha: Tech-Market, 1996. ISBN 80-902-1343-X. VYMĚTALOVÁ, I. Pas u dětí předškolního věku, Rigorózní práce. Olomouc: Univerzita Palackého, 2009.

44

SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHA Č. 1. Kresba u dětí tříletých. PŘÍLOHA Č. 2. Kresba u dětí čtyřletých. PŘÍLOHA Č. 3. Kresba u dětí pětiletých. PŘÍLOHA Č. 4. Kresba u dětí šestiletých. PŘÍLOHA Č. 5. Kresba Markétky – postava, strom v prvním a druhém roce. PŘÍLOHA Č. 6. Kresba Markétky – dům v prvním a druhém roce. PŘÍLOHA Č. 7. Kresba Zdeňka – dům, strom, postava. PŘÍLOHA Č. 8. Kresba Pepíka – postava, strom v prvním a druhém roce. PŘÍLOHA Č. 9. Kresba Pepíka – dům v prvním a druhém roce.

45

PŘÍLOHA Č. 1. Kresba dětí tříletých.

PŘÍLOHA Č. 2. Kresba dětí čtyřletých.

PŘÍLOHA Č. 3. Kresba dětí pětiletých.

PŘÍLOHA Č. 4. Kresba u dětí šestiletých.

PŘÍLOHA Č. 5. Kresba Markétky - postava, strom v prvním a druhém roce.

PŘÍLOHA Č. 6. Kresba Markétky - dům v prvním a druhém roce.

PŘÍLOHA Č. 7. Kresba Zdeňka – dům, strom, postava.

PŘÍLOHA Č. 8. Kresba Pepíka – postava, strom v prvním a druhém roce.

PŘÍLOHA Č. 9. Kresba Pepíka – dům v prvním a druhém roce.

ANOTACE

Jméno a příjmení:

Michaela Menzlová

Katedra:

Ústav speciálněpedagogických studií

Vedoucí práce:

Mgr. Lucia Pastieriková, Ph.D.

Rok obhajoby:

2013

Název práce:

Kresba u dětí s poruchou autistického spektra v předškolním věku

Název v angličtině:

The drawings of children with a spectrum of autistic disorders at an early age

Anotace práce:

Bakalářská práce rozpracovává problematiku výtvarného projevu předškolních dětí s poruchou autistického spektra. Teoretická část se zabývá spektrem autistických poruch a jejich projevu v kresbě. Praktická část porovnává výtvarný projev

u

diagnostikovaných

dětí

s dětmi

intaktními

v předškolním zařízení.

Klíčová slova:

Porucha

autistického

spektra,

autismus,

diagnostika,

pervazivní, kazuistika, předškolní výchova, kresebný test, dětská kresba, výtvarná činnost.

Anotace v angličtině:

The work for a bachelor degree concerning the artistic expression of preschool children with disorders of the autistic spectrum. The theoretical section concerns the spectrum of autistic disorders and their expression in drawing. The practical section compares the artistic expression in children who have been diagnosed with autism with intact children who are in preschool facilities.

Klíčová slova v angličtině:

Spectrum of autistic disorders , autism, diagnostics, pervasive, case history, preschool education, drawing test, children´s drawings, artistic aktivity.

Přílohy vázané v práci:

9

Rozsah práce:

45 stran

Jazyk práce:

Český