UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav speciálněpedagogických studií
Bakalářská práce Romana Skálová
Moţnosti podpory a rozvoje dítěte se syndromem ADHD v domácím prostředí
Olomouc 2014
Vedoucí práce: Mgr. Zdeňka Kozáková, Ph.D.
Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a pouţila pouze prameny uvedené v seznamu literatury.
V Olomouci dne 23. 4. 2014
………………… Romana Skálová
Děkuji Mgr. Zdeňce Kozákové, Ph.D. za odborné vedení při zpracování bakalářské práce. Děkuji jí za ochotu, cenné rady a čas, který mi věnovala. Touto cestou bych chtěla poděkovat také zúčastněným rodičům a dětem, podílejících se na výzkumném šetření.
OBSAH
ÚVOD ........................................................................................................................................ 5 TEORETICKÁ ČÁST 1
SYNDROM ADHD - PORUCHA POZORNOSTI S HYPERAKTIVITOU .............. 8 1.1
Terminologická východiska ..................................................................................... 8
1.2
Etiologie ADHD ...................................................................................................... 10
1.3
Projevy a výskyt ADHD ......................................................................................... 12
1.4
Diagnostika ADHD ................................................................................................. 14
1.4.1 2
Diagnostický postup ............................................................................................. 17
MOŢNOSTI PODPORY A ROZVOJE DÍTĚTE SE SYNDROMEM ADHD ....... 20 2.1
Práce s dítětem s ADHD ve školním prostředí..................................................... 20
2.1.1
Spolupráce osob podílejících se na výchově dítěte .............................................. 20
2.1.2
Základní doporučení pro práci s dítětem se syndromem ADHD ve škole .......... 21
2.1.3
Vzdělávací instituce a poradenství ....................................................................... 22
2.2
Práce s dítětem s ADHD v domácím prostředí .................................................... 23
2.2.1
Děti s ADHD v kontextu výchovně – vzdělávacího procesu ............................... 24
2.2.2
Rodiče dětí s ADHD v kontextu výchovně – vzdělávacího procesu .................... 25
2.2.3
Základní doporučení pro výchovu dítěte s ADHD ............................................... 25
2.2.3.1
Styly výchovy ...................................................................................................... 26
2.2.3.2
Vliv stravování na projevy ADHD ...................................................................... 28
PRAKTICKÁ ČÁST 3
METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA ŠETŘENÍ ..................................................... 31 3.1
Cíle šetření ............................................................................................................... 31
3.2
Metody šetření ........................................................................................................ 32
3.2.1
Dotazník ............................................................................................................... 32
3.2.2
Pozorování ............................................................................................................ 32
3.2.3
Rozhovor .............................................................................................................. 32
3.3
Postup při sběru dat ............................................................................................... 33
3.4
Charakteristika vzorku šetření ............................................................................. 34
4
PREZENTACE VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ - PŘÍPADOVÉ STUDIE ......................... 35 4.1
Případová studie – Jakub ...................................................................................... 35
4.1.1
Vyjádření adoptivních rodičů ............................................................................... 37
4.1.2
Rozhovor .............................................................................................................. 38
4.2
Případová studie – Adam ....................................................................................... 39
4.2.1
Vyjádření rodičů ................................................................................................... 41
4.2.2
Rozhovor .............................................................................................................. 41
4.3
Případová studie – Martin ..................................................................................... 42
4.3.1
Vyjádření matky ................................................................................................... 45
4.3.2
Rozhovor .............................................................................................................. 46
4.4
Případová studie - Filip .......................................................................................... 47
4.4.1
Vyjádření rodičů ................................................................................................... 49
4.4.2
Rozhovor .............................................................................................................. 49
4.5
Závěry šetření ......................................................................................................... 50
ZÁVĚR .................................................................................................................................... 53 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY .................................................................................. 55 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................................ 58 ANOTACE
ÚVOD Děti se syndromem ADHD mne odjakţiva zajímaly. Během kaţdé praxe jsem se setkala minimálně s jedním dítětem, kterému byla tato porucha diagnostikována, a moc dobře jsem nechápala, jaké pohnutky tyto děti vedou k chování, jenţ je typické právě pro tento syndrom. Téma ADHD jsem si vybrala nejen z důvodu jiţ uvedeného, ale především proto, ţe se mne nyní týká i osobně. Touto diagnózou trpí můj mladší bratr, kterému bylo ADHD diagnostikováno před vstupem do základní školy. Začala jsem se tedy o tuto problematiku zajímat ještě více a snaţila se zjistit, jak mu mohu pomoci co nejlépe zvládnout nejen nástup, ale i průběh školní docházky, která pro něj nebude vůbec jednoduchá. Bohuţel se objevila i zkušenost s nevhodnými přístupy a odmítavými postoji některých pedagogů, coţ mělo velmi negativní vliv na psychický stav i domácí přípravu bratra. A právě tato skutečnost byla impulsem pro zvolení hlavního cíle bakalářské práce, kterým bude zjistit, zda má spolupráce mezi rodinou a školou, na kterou dítě se syndromem ADHD dochází, vliv na rodinnou výchovu, prospěch a celkový rozvoj dítěte. V této souvislosti jsem zvolila i cíle dílčí. Prvním z nich bude zjistit, které postupy práce jsou vhodné při práci s dítětem s ADHD v domácím prostředí, a na základě tohoto zjištění nastínit takové způsoby práce, které těmto dětem pomohou lépe zvládat poţadavky a úkoly na ně kladené. Druhý dílčí cíl bude zaměřen na prostředí školní a zní takto: Zjistit, které postupy práce pedagogů ve škole jsou vhodné při práci s dítětem s ADHD, a na základě tohoto zjištění nastínit takové způsoby práce, které těmto dětem pomohou lépe zvládat vyučování a nároky školního prostředí. Posledním dílčím cílem bude zjistit, zda mají děti s tímto syndromem zvýšenou potřebu podpory a bezpečí. První kapitola bakalářské práce bude věnována terminologii, etiologii, projevům, výskytu syndromu, a diagnostice ADHD. Kapitola druhá, kterou můţe být povaţována za kapitolu hlavní, bude popisovat moţnosti podpory a rozvoje dětí se syndromem ADHD ve školním a domácím prostředí. První podkapitola této kapitoly bude zaměřena na prostředí školní a bude řešit spolupráci nejen mezi rodinou a školou, ale také mezi jednotlivými pedagogy a vedením školy. Dále zde budou uvedeny rady pro práci s dítětem s ADHD ve škole, vzdělávací instituce a poradenství. Druhá podkapitola bude zaměřena na prostředí domácí, kde bude uvedeno vnímání tohoto syndromu ze strany dětí a rodičů a základní doporučení pro práci s těmito dětmi.
5
Třetí kapitola, která bude tvořit první polovinu části praktické, bude zaměřena na cíle, metody, průběh a charakteristiku výzkumného vzorku. Kapitola čtvrtá bude tvořit druhou polovinu praktické části a bude věnována přímo konkrétním dětem s diagnostikovaným syndromem ADHD. Budou zde uvedeny nejen kazuistiky, vyjádření a rozhovory s rodiči, ale i závěry šetření. Během několika měsíců budu v kontaktu přímo s uvedenými dětmi i jejich rodiči a budu provádět šetření, pro které jsem si jako stěţejní metody zvolila pozorování, rozhovor a dotazník.
6
TEORETICKÁ ČÁST
7
1 SYNDROM
ADHD
-
PORUCHA
POZORNOSTI
S HYPERAKTIVITOU „Poruchy pozornosti (attention deficit disorder /ADD/) a poruchy pozornosti provázené hyperaktivitou (attention deficit/hyperaktivity disorder /ADHD/) nelze považovat za nemoc, kterou je možno „vyléčit“. Dítě se syndromem ADD/ADHD, podobně jako dítě s poruchami učení, z této poruchy „nevyroste“, i když se jednotlivé projevy jeho chování během dospívání mění.“ (Riefová, 2007, s. 15)
1.1
Terminologická východiska Terminologie uţívaná pro označování dětí s hyperaktivitou se měnila nejen dle pojetí
jejich problematiky, ale také podle získávání nových poznatků o ní. Je tedy patrné, ţe prošla mnohými změnami nejen ve světě ale i u nás. První poznatky o dětech s hyperaktivitou můţeme zachytit jiţ koncem první poloviny a v průběhu druhé poloviny dvacátého století. Jedním z nich je termín minimální mozková dysfunkce (MBD), který se stal běţně uţívaným ve světě a dle kterého se i u nás uţíval termín malá mozková dysfunkce (MMD). V průběhu dalších let se označení hyperaktivních dětí dále měnilo. Můţeme proto najít termíny jako je například lehká dětská encefalopatie (LDE), uţívaný od padesátých let dvacátého století. V šedesátých letech se prosadil termín lehká mozková dysfunkce (LMD). (Swierkoszová, 2006; Jucovičová, 2010) Tento termín se u nás udrţel déle neţ třicet let. Za tuto dobu se termín LMD stal běţným nejen pro laickou veřejnost, ale také pro veřejnost odbornou a v souběhu s novou terminologií jej můţeme zaznamenat dodnes. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) V současné
době
jsou
nejčastěji
uţívány
dva
termíny
pro
označení
dětí s hyperaktivitou vycházející z desáté revize Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace (MKN-10, ICD-10) a dále pak z pojetí Americké psychiatrické asociace (dle DSM- IV), jejichţ vznik se datuje do devadesátých let (1992, 1994). Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace uţívá termín hyperkinetická porucha a její subtypy - porucha pozornosti a aktivity, a hyperkinetická porucha chování. (Jucovičová, Ţáčková, 2010)
8
V české terminologii můţeme nalézt označení typu hyperaktivní nebo hyperkinetický syndrom, hypokinetický nebo hypoaktivní syndrom. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) Termíny ADD a ADHD jsou uváděny jako vzájemně zaměnitelné. Označení ADD
znamená
attention
deficit
disorder,
tedy
poruchu
pozornosti.
Zkratka
ADHD pak znamená attention deficit hyperaktivity disorder, poruchu pozornosti, která je navíc provázena hyperaktivitou. (Riefová, 2007) „V posledních letech bývá nejčastěji užíván název syndrom poruchy pozornosti spojený s hyperaktivitou (ADHD) a nebo syndrom poruchy pozornosti bez hyperaktivity (ADD). Podle definice se jedná o děti často s průměrnou až nadprůměrnou inteligencí, které trpí poruchami chování a velmi často i učení v rozsahu od mírných po těžké, jež jsou spojeny s odchylkami funkce centrální nervové soustavy.“ (Ţáčková, Jucovičová, 2007, s. 4) Nejčastěji se však setkáme se zkratkou ADHD, vycházející z terminologie Americké psychiatrické asociace, coţ je označení pro syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou (ADHD), nebo syndrom deficitu pozornosti bez přítomnosti hyperaktivity (ADD). V následujícím textu nebude uţíváno označení ADD, protoţe jej lze chápat jako pojem podřazený zkratce ADHD. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) Syndrom ADHD je pouţíván pro označení dětí, které jsou nadměrně aktivní, nepozorné a velice impulzivní. Tyto příznaky trvají dlouhodobě, jsou zřetelné jiţ od raných vývojových stádií, a neodpovídají mentálnímu věku daného dítěte. Nejnápadnější jsou například při situacích, jeţ jsou náročné na udrţení pozornosti dítěte. Nejčastěji se s těmito situacemi setkáme při nástupu dítěte do základní školy, která tyto situace přímo nabízí. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) Podle Swierkoszové (2006) je termín ADHD zastřešující, poskytuje širší pojetí syndromu a jeví se jako uţitečnější pro následnou terapii a reedukaci. „ADHD- Attention deficit/hyperaktivity disorder - označení pro skupinu geneticky přenášených
neurobiologických
dysfunkcí,
které
u
postiženého
snižují
schopnost
zaměřit a udržet pozornost, přizpůsobovat aktivitu a ovládat impulzy.“ (Swierkoszová, 2006, s. 81) V poradenské,
psychologické
a
pedagogické
praxi
jsou
děti
se
syndromem
ADHD zahrnovány pod termín specifické poruchy chování (SPCH), v literatuře můţeme téţ zaznamenat termín specifické vývojové poruchy chování. Označení specifické poruchy chování ADHD
odlišuje je
problematiku
porucha
vrozená
těchto
dětí
porucha,
od
kterou
běţných z počátku
poruch
chování.
nedokáţí
ovlivnit
ani samy děti. Jelikoţ jsou specifické poruchy chování velmi často v kombinaci 9
se
specifickými poruchami
učení,
je
tento
termín
zahrnut
do
obsáhlejšího
termínu, který je nazván specifické poruchy učení a chování (SPUCH). Děti s tímto syndromem jsou pak vedeny jako děti se speciálními vzdělávacími potřebami a má jim být věnována zvýšená péče dle současných platných právních předpisů. (Jucovičová, Ţáčková, 2010)
1.2
Etiologie ADHD Etiologie hyperaktivity u dětí bývají často nejasné. Mezi nejčastější příčiny vzniku
hyperaktivity patří drobné difúzní poškození mozku, které vzniká v období vývoje a zrání centrální nervové soustavy. Příčinou takového poškození většinou bývá nedostatek kyslíku (hypoxie) nebo krvácení do mozku vznikající při dlouhodobějším nedostatku kyslíku, čímţ dochází k poškození aţ odumírání mozkových buněk. Tato poškození vznikají negativním působením různých vlivů v období těhotenství, během porodu nebo v raném dětském věku. Mezi ně patří například nepříznivý zdravotní stav matky během těhotenství, komplikace při porodu nebo nedonošenost, déletrvající stavy bezvědomí a úrazy hlavy. K těmto poškozením dochází velmi často zejména z toho důvodu, ţe nezralá mozková tkáň je značně zranitelná. Je všeobecně známo, ţe k různým druhům poruch jsou náchylní zejména chlapci. Jako příčina vzniku hyperaktivity se v této době uvádí velký podíl genetických faktorů. Výzkumy potvrzují nejen tuto skutečnost, ale i to, ţe hyperaktivita se častěji dědí po muţské linii. Velmi častou příčinou bývá kombinace výše uvedených faktorů. (Vágnerová, 1999; Černá, 1999 in Jucovičová, Ţáčková, 2010)
Paclt (2007) uvádí další etiologické modely:
-
kognitivní- dominance obtíţí s útlumem činnosti (pomalé útlumové reakce, tzn. ţe netrpí rychlými reakcemi, ale nedostatkem útlumu)
-
neurobiologický- odchylky ve stavbě a činnosti některých mozkových struktur
-
biochemický- nedostatek některých neurotransmiterů (přenašeče informací mezi mozkovými buňkami- neurony), tj. dopamin, noradrenalin a serotonin
10
-
genetický- výše uvedený
„Těhotenství a porod jsou za normálních okolností záležitostí zajisté fyziologickou. Přitom však zároveň není jedinec ve svém vývoji nikdy více ohrožen než právě v perinatálním období, kdy zejména na jeho vrcholu se děje tolik převratných změn, jež kladou nesmírné nároky na přizpůsobení lidského mláděte, především na adaptační schopnosti dýchání a
krevního
oběhu.
Porod
představuje
zátěž
a
zkoušku
odolnosti
organismu.
Někdy bývá dokonce považován až za „nejnebezpečnější zkušenost“ lidského života, kdy riziko smrti je větší než kdykoliv jindy.“ (Černá, 1999, s. 28) „Při příchodu na svět je mozek novorozence potencionálně schopen ujmout se svých funkcí, avšak realizace tohoto programu je teprve úkolem dalších období, během nichž mozek musí vyspět a dozrát, jak anatomicky, tak funkčně. Během této doby je přirozeně mimořádně citlivý v řadě vlivů, jež jej mohou poškodit či oslabit. Zvýšené riziko představují infekční onemocnění, zejména jsou-li spojena s horečkami a podrážděním CNS. Bezprostředně po porodu je to např. černý kašel (pertusse), neboť z matčina těla si dítě nepřináší na svět proti němu protilátky. Může tu dojít k drobnému poškození mozkové tkáně.“ (Černá, 1999, s. 34) V poporodním období jsou hlavním zdrojem nejspíš infekce, zvláště virové. I z běţných infekčních onemocnění se někdy můţe rozvinout encefalitida nebo meningitida, a to parainfekční či postinefkční. (Černá, 1999) Je tedy zřejmé, ţe se u dětí vţdy jedná o problematiku vrozenou nebo částečně získanou, a mnohdy samy děti nejsou schopny tyto obtíţe ovlivnit. Existují výchovné přístupy a terapie, díky
nimţ
je
moţné
tyto
obtíţe
postupně
ovlivnit
takovým
způsobem,
aby pro dítě nebyly zatěţující. Důleţité je terapii nebo výchovný přístup vhodně zvolit. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) „Částečně nám pomáhá i sám vývoj dítěte, protože tím, jak dítě dospívá, zraje i centrální nervová soustava, a některé nevhodné projevy v chování dítěte ztrácejí na intenzitě (popř. i vymizí). Není však dobré spoléhat na to, že vývoj sám vše spraví, protože správnou výchovou mu můžeme hodně pomoci.“ (Jucovičová, Ţáčková, 2007, s. 5) Snaţíme se tedy docílit toho, aby se chování dítěte postupně stalo přijatelným (dodrţování stanovených pravidel, sebeovládání, aj.). Musíme však dbát na to, aby dítě nebylo frustrováno a přetěţováno nepřiměřenými nároky. (Jucovičová, Ţáčková, 2007)
11
Projevy a výskyt ADHD
1.3
Je velmi důleţité si uvědomit, ţe ne všechny příznaky platí pro kaţdé dítě. Kaţdé z nich je totiţ jedinečná bytost, a má jinou kombinaci projevů chování, zájmů, vloh, dovedností a silných i slabých stránek. Z toho vyplývá, ţe se jejich stupeň bude případ od případu lišit. (Riefová, 2007) Dle Riefové (2007, s. 18) jsou to především tyto symptomy:
Vysoká míra aktivity: -
vypadá, ţe je v neustálém pohybu;
-
nenechá v klidu ruce ani nohy, vrtí se, padá ze ţidle;
-
vyhledává blízké předměty, s nimiţ si hraje nebo je vkládá do úst;
-
prochází se po třídě (nedokáţe setrvat na místě).
Impulzivita a malé sebeovládání:
-
často něco vyhrkne, mnohdy nepřípadně;
-
nemůţe se dočkat, aţ na něj přijde řada;
-
často skáče do řeči ostatním nebo je ruší;
-
často nadměrně mluví;
-
dostává se do nesnází tím, ţe si věci nedokáţe předem promyslet (nejdříve reaguje, teprve pak přemýšlí);
-
nezřídka se zapojuje do fyzicky nebezpečných činností, aniţ by předem uváţil
moţné
následky
(např.
skáče
dolů
z velké
na kole na silnici bez rozhlédnutí); proto se často zraní.
Potíţe s přechodem k jiné činnosti.
Agresivní chování, nepřiměřeně silná reakce i na drobné podněty.
Sociální nevyzrálost.
Malá sebeúcta a značná frustrovanost.
12
výšky,
vjíţdí
Nelze opomenout ani další podstatné symptomy jako tzv. maladaptivní atribuci a naučenou bezmocnost. Například pod tlakem vyšetření a objasňování zjištěných dat se velmi často u dítěte objevuje přesvědčení, ţe trpí neměnnou poruchou. To se pak promítá nejen do motivace, ale i do vlastního hodnocení úspěšnosti dítěte. Častěji mají děti tendenci připisovat neúspěchy (ale i úspěchy) vnějším příčinám. Mnohdy také neúspěch mohou vnímat jako svou vlastní vinu a v takových případech je velice obtíţné najít vhodný způsob motivace během nápravných cvičení. (Šauerová et al., 2012) U dětí s hyperkinetickou poruchou můţeme pozorovat opoţděný vývoj řeči, ale i celkově opoţděný či nerovnoměrný vývoj. U hyperaktivních dětí se můţe stát, ţe „přeskočí“ některou vývojovou fázi – neleze, ale hned chodí. Naopak hypoaktivní dítě reaguje pomaleji, vše mu trvá déle. Hyperaktivita či hypoaktivita a nerovnoměrný vývoj často bývá příčinou obtíţí
při
nástupu
dítěte
do
předškolního
zařízení.
Mnohdy
tak
docházka
do MŠ bývá omezena pouze na některé dny, dopoledne nebo dokonce úplně odepřena. (Ţáčková, Jucovičová, 2007). „V
lepších
případech
mívá
dítě
se
silnější
formou
poruchy
v mateřské
škole „jen“ výchovné problémy. Ke stabilitě rodiny a k pozitivnímu prožívání mateřské či otcovské role takováto situace samozřejmě nepřispívá, a tak se mnohdy stává, že při nástupu do základní školy jsou již rodiče natolik „vyčerpaní“ (postiženi syndromem vyhoření, který je u rodičů těchto dětí velmi častý), že jen těžko navazují kontakt a spolupráci se školou. O to více, že tyto děti z výše uvedených důvodů mívají nezřídka odklad školní docházky o jeden i více roků (zaznamenaly jsme však také situace, kdy pedagožky mateřské školy
rodičům
odklad
školní
docházky
rozmlouvaly,
aby
se
vyhnuly
dalšímu
roku s problémovým dítětem).“. (Ţáčková, Jucovičová, 2007, s. 8-9) Musíme mít na mysli, ţe v dětství se můţe kterýkoliv z výše uvedených projevů chování v určitých vývojových fázích objevit, coţ je do jisté míry běţné. O tom, ţe je dítě problémové, můţeme uvaţovat pouze v případě, ţe se toto chování u dítěte projevuje i v období, kdy by uţ mělo dávno vymizet. (Riefová, 2007)
Výskyt Podle odhadu odborníků je postiţeno 3 aţ 10 procent dětí školního věku (přičemţ hodnoty uváděné v odborné literatuře se pohybují v rozmezí 3 aţ 5 procent). Dále musíme vycházet ze skutečnosti, ţe se u dívek ADD často nerozpozná, a proto 13
se můţeme domnívat, ţe se jedná o podcenění výskytu. Jak jiţ bylo zmíněno výše, ADHD se častěji objevuje u chlapců a u dívek se častěji objevuje porucha pozornosti bez přítomnosti hyperaktivity (v České republice by tedy šlo o několik desítek tisíc dětí školního věku). (Riefová, 2007) „Zdá se, že počet chlapců je vyšší než počet děvčat, i když je zřejmé, že chlapce se daří spíše podchytit, protože mají větší sklon k hrubosti, a jejich problémy jsou proto nápadnější.“ (Munden, Arcelus, 2008, s. 45) Proběhlo mnoho výzkumů, které se pokoušely porovnat výskyt ADHD ve městech, na venkově, ale i v různých zemích světa. Například ze studie Leunga, Luka a Sheny vyplývá, ţe počet chlapců se syndromem ADHD je téměř třikrát vyšší v Číně neţ v Anglii. Předpokládá se, ţe v Británii se ADHD zjistí jen u jednoho z deseti dětí, a pouze tomuto dítěti je
věnována
soustavná
se
tak
pravděpodobně
dost
léčba.
Nediagnostikované setkávají
se
děti,
zbytečnými
ale
i
jejich
potíţemi
a
rodiny
problémy,
které jsou eventuelně léčitelné. (Munden, Arcelus, 2008)
1.4
Diagnostika ADHD ADHD můţeme diagnostikovat v případě, ţe se jedná o déletrvající problematiku
(tzn. ţe příznaky se projevují nejméně po dobu šesti měsíců) a je přítomna přinejmenším jedna
z těchto
uvedených
poruch:
porucha
pozornosti,
hyperaktivita,
impulzivita.
Podle toho dále diagnostikujeme:
ADHD s převahou poruchy pozornosti,
ADHD s převahou hyperaktivity a impulzivity,
ADHD s poruchou pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou (kombinovaný typ).
(Jucovičová, Ţáčková, 2010) „Pro označení syndromu poruchy pozornosti bez hyperaktivity se také užívá označení ADD.“ (Jucovičová, Ţáčková, 2010, s. 14)
14
Diagnostická kritéria ADHD dle DSM-IV jednotlivé příznaky syndromu popisují tak, jak je moţné je zachytit u všech věkových kategorií (tzn. od předškolního věku aţ po dospívání, starší školní věk). Tyto příznaky jsou dále posuzovány v porovnání s ostatními dětmi stejného věku a srovnávány s mentálním věkem dítěte. Děti se syndromem ADHD se svými projevy ve většině případů výrazně liší od projevů svých vrstevníků. Chování těchto dětí neodpovídá jejich věku, chovají se jako věkově mladší děti, a dokonce mívají kamarády v niţších věkových kategoriích. I zde se však projevuje nerovnoměrné zrání - určité projevy chování dítěte odpovídají věku, jiné mu nedostačují, v některých případech dokonce věk předbíhají (zejména u nadaných dětí). (Jucovičová, Ţáčková, 2010)
Jucovičová, Ţáčková (2010) uvádí: Diagnostická kritéria pro diagnózu ADHD podle DSM-IV A. Porucha, která trvá nejméně šest měsíců a objevuje se při ní alespoň 8 z následujících 14 symptomů v takové míře, ţe projevy neodpovídají věku dítěte: I. Často si pohrává s rukama, vrtí se na ţidli, bezúčelně pohybuje nohama. V období dospívání můţeme kladnou odpověď na tuto poloţku omezit pouze na případy, kdy adolescent hovoří o proţívání subjektivních pocitů vnitřního neklidu. II. Dítě má potíţe vydrţet klidně sedět, a to i v případě, ţe je o to poţádáno. III. Lehce je vyruší vnější stimuly. IV. Při hrách s přesně stanovenými pravidly nebo ve společenských (resp. skupinových) stimulacích mu dělá obtíţe vyčkat do té doby, neţ na něj přijde řada. V. Velmi často vyhrkne odpověď na otázku ještě předtím, neţ ji stihne ten, kdo se ptá celou vyslovit (coţ vede k častým chybám). VI. Dělá mu problémy řídit se instrukcemi jiných osob (a není to v důsledku negativistického chování nebo nepochopení), například mívá potíţe s dokončením nějaké práce. VII. Dělá mu obtíţe soustředit se, ať při hrách nebo úkolech. VIII. „Přebíhá“ od jedné nedokončené činnosti ke druhé. IX. Dělá mu potíţe tiše si hrát. X. Je nadměrně povídavé, překotně hovoří. XI. Často druhé přerušuje, skáče jim do řeči, například se plete do her ostatních dětí. 15
XII. Často vypadá, ţe neposlouchá, co se mu říká. XIII. Často ztrácí věci, které jsou nezbytné pro práci ve škole či doma (např. hračky, knihy, domácí úkoly, pera). XIV. Často se zapojí do fyzicky nebezpečných činností, aniţ by přemýšlelo nad moţnými důsledky (nedělá to však proto, ţe by vyhledávalo nebezpečí), například vběhne do vozovky, aniţ by se rozhlédlo.
B. Nemoc se obvykle začíná výrazněji projevovat před sedmým rokem věku. C. Nemoc neodpovídá kritériím vše zachvacující vývojové poruchy (pervasive development disorder). Kritéria závaţnosti ADHD (dle pedagogicko- psychologické praxe): Mírný typ ADHD Jen málo symptomů z těch, které jsou potřebné ke stanovení této diagnózy, se projevuje v nadměrné míře (pokud vůbec nějaké jsou). Také školní a společenská angaţovanost dítěte v tomto stupni poruchy trpí jen minimálně nebo vůbec. U dítěte jsou patrné výkyvy, kolísá schopnost koncentrace pozornosti, dominující symptomy jsou zvládnutelné i bez speciální péče. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) Střední typ ADHD Symptomy (nebo míra funkční újmy) kolísají mezi „mírnou“ a „váţnou“ formou. U dítěte je patrné nesoustředění, neklid, emoční nestabilita, sníţená sebekontrola, překotné reakce aj. Většinou je potřeba kromě individuálního přístupu také další speciální péče. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) Váţný typ ADHD Mnoho ze symptomů potřebných ke stanovení diagnózy se projevuje v nadměrné míře. Újma, týkající se jak činností ve škole, doma nebo mezi vrstevníky, je (téměř) vše zachvacující. U dítěte pozorujeme výrazný neklid, nápadné obtíţe v souţití s ostatními, sklon k rizikovému chování, obtíţe v sebekontrole (mnohdy aţ neschopnost) a sebeovládání. Velmi častá je i kombinace se specifickými poruchami učení. Je nezbytná speciální péče. (Jucovičová, Ţáčková, 2010)
16
1.4.1 Diagnostický postup Diagnostika má být dlouhodobějším procesem, při kterém jsou charakteristické na sebe navazující jednotlivé projevy dítěte, ze kterých se tvoří komplexní hodnocení. Záměrem diagnostiky je podání objektivních informací a základních doporučení rodičům, pedagogickým pracovníkům (popřípadě pracovníkům pomáhajících profesí). (Michalová, 2007) Diagnostika ADHD je většinou záleţitostí týmové spolupráce lékařů (pediatr, psychiatr, neurolog
atd.),
psychologů
a
speciálních
pedagogů
(zejména
v případech,
ţe stanovení diagnózy není jednoznačné). (Jucovičová, Ţáčková, 2010) Lékař a psycholog – ať klinický či poradenský – můţe práci s dětmi se syndromem ADHD výrazně usnadnit. Proto je dobré vyhledat odborníky, kteří jiţ mají určité zkušenosti a znalosti v této problematice. Jejich zásah však musí probíhat společně s opatřeními školy a rodičů (např. úprava prostředí). (Riefová, 2007) Lékařské
vyšetření
je
většinou
nutné
i
z důvodu
vyloučení
jiných
příčin
nebo posouzení případné medikace. Mnozí autoři uvádějí, ţe by lékařské vyšetření mělo předcházet psychologickému. V praxi se však setkáváme s tím, a to zejména u dětí předškolního věku, ţe lékař problémy dítěte, které souvisejí s projevy ADHD podceňuje, a nepošle pak rodiče s dítětem k dalšímu vyšetření, které by mohlo výrazně přispět k ovlivnění případného nepříznivého vývoje. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) Diagnostika můţe být provedena v jednom sezení, ale je zde mnohem vyšší riziko omylu, a navíc je velmi málo pravděpodobné, ţe by bylo moţné v tomto jediném sezení získat výsledky z dalších potřebných vyšetření. Po prvním vyšetření můţeme diagnózu povaţovat buď za nepravděpodobnou, nebo pravděpodobnou a právě další vyšetření nám mohou poskytnout (s velkou pravděpodobností) správnou diagnózu. (Drtílková, Šerý et al., 2007) „Někdy jsou také děti s podezřením na ADHD automaticky posílány na neurologické vyšetření, aby se potvrdil či vyvrátil syndrom ADHD. I přes veškerý pokrok v současné medicíně nemusí však být dodnes např. zcela jednoznačně zachyceny abnormity při EEG vyšetření, může být i naprostá absence neurologických známek – zvláště u neorganických příčin (i když tato skupina dětí je podstatně méně početná).“ (Jucovičová, Ţáčková, 2010, s. 17) V praxi totiţ bylo zaznamenáno několik případů, kdy u dítěte s podezřením na syndrom ADHD – přestoţe veškerá předchozí vyšetření na tento syndrom
17
ukazovala – byla tato diagnóza vyloučena a projevy dítěte zhodnoceny jako následek nevhodného výchovného působení v rodině. Důsledkem pak bylo, ţe dítěti nebyla věnována potřebná péče, chování ţáka ve škole bylo opakovaně hodnoceno sníţenou známkou a tím byl značně nepříznivě ovlivněn jeho následný vývoj. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) Elektroencefalografické vyšetření dokáţe zjistit přítomnost neţádoucích frekvencí mozku včetně lokalizace. Zobrazení kvantitativního EEG umoţňuje porovnat výsledky jedince s normativními hodnotami. Kvalitativní rozbor EEG pak můţe odkrýt i závaţnější abnormity. (Michalová, 2007) Drtílková, Šerý et al. (2007) uvádí, ţe diagnostika syndromu ADHD (hyperkinetické poruchy) se skládá z mnoha vyšetření, ale také rozhovorů a pozorování. Např.:
rozhovor s matkou (nebo jinou blízkou osobou)
učitel je cenný diagnostik
dotazníky a škály
psychologické vyšetření
Cenným zdrojem je i pedagogická diagnostika vycházející z dlouhodobého pozorování a následných rozborů práce dítěte. Učitel ji poskytne formou tzv. školního dotazníku, nebo písemně zpracovanou pedagogickou diagnostikou. Důleţité údaje můţeme získat také pomocí anamnestického dotazování, díky němuţ získáme informace o průběhu těhotenství, porodu a vývoji dítěte od jeho narození aţ do tzv. zlomových bodů (např. vstup do MŠ, přechod do ZŠ), ale rovněţ jaké výchovné strategie uţívají rodiče daného dítěte, jak samotné dítě přistupuje ke školní práci nebo jaké má vztahy mezi vrstevníky. Jednou z významných částí je pozorování chování dítěte při školní práci, při hře a dalších běţných činnostech.
Psychologickým
vyšetřením
zjišťují
psychologové
nerovnoměrnosti
v jednotlivých výkonech pomocí intelektových testů, které mohou prokázat sníţené, průměrné nebo zvýšené výkony jednotlivých dětí. Speciálně pedagogické vyšetření ve většině případů potvrdí poškození v percepčně motorické oblasti, které bývají často ovlivňovány kolísáním koncentrace pozornosti, impulzivitou a poruchou krátkodobé paměti. To se samozřejmě odráţí ve školní výkonnosti dětí, a proto je součástí vyšetření i diagnostika školních dovedností a schopností. Poruchu pozornosti můţeme diagnostikovat také pomocí speciálně
18
zaměřených testů mezi něţ patří např. Číselný čtverec (Jirásek), Test obkreslování (Matějček, Vágnerová), Trail making test (tzv. Test cesty) aj. (Jucovičová, Ţáčková, 2010)
Diferenciální diagnostika
Je důleţité odlišit syndrom ADHD od jiných obtíţí, u kterých dítě taktéţ vykazuje poruchu pozornosti, je hyperaktivní, impulzivní. U těchto dětí však nejde o příznaky syndromu poruchy pozornosti s hyperaktivitou, ale vycházejí z jiného primárního postiţení, popřípadě mohou souviset se sociální situací dítěte. (Jucovičová, Ţáčková, 2010) Například poruchy autistického spektra či mentální retardace jsou většinou spojeny jak s poruchami v kognitivních oblastech, tak s poruchami pozornosti, a často je doprovází i psychomotorický neklid. (Drtílková, Šerý et al., 2007) U dětí můţe být neklid a nesoustředěnost vyvolán i v důsledku reakcí na aktuální stres. Jde o aktuální, a ve většině případů krátkodobě se objevující symptomy (nejsou chronické), které mají vztah ke konkrétní stresující události. Můţeme zde zahrnout takové stresující události, které se týkají rodiny (úmrtí, rozvod v rodině), změn v blízkém prostředí dítěte (stěhování), dále zde můţeme zařadit posttraumatické stresové situace (týrání, zneuţívání), ale také chronická a bolestivá onemocnění (epilepsie, různé alergie, koţní onemocnění). (Jucovičová, Ţáčková, 2007) Je nutné, aby u dětí s podezřením na hyperkinetickou poruchu byla zkontrolována funkce některých smyslových orgánů – v prvé řadě zraku a sluchu, protoţe právě nedostatky v těchto oblastech mohou sniţovat školní výkon a tím se připodobnit k poruchám pozornosti. V případě starších dětí a adolescentů musíme mít na mysli i moţnost uţívání návykových látek. V této situaci se můţe stát, ţe efekt abúzu drog zamaskuje přítomnost ADHD a primární diagnóza zůstane neodkrytá. (Drtílková, Šerý et al., 2007)
19
2 MOŢNOSTI
PODPORY
A
ROZVOJE
DÍTĚTE
SE SYNDROMEM ADHD Důleţitým aspektem při výchově a vzdělávání dítěte se syndromem ADHD je, ţe rodina spolu s odborníky správně uchopí silné a slabé stránky dítěte. Takto mohou společnými silami zajistit, ţe si dítě uvědomí všechny své schopnosti a bude vést šťastný, spokojený a úspěšný ţivot. (Munden, Arcelus, 2008)
Práce s dítětem s ADHD ve školním prostředí
2.1
„Hodně dětí s ADHD baví chodit do školy. Ale většina z nich i tam naráží na problémy. Pro děti s ADHD je někdy obtížné sledovat pozorně výklad učitele. Hyperaktivní děti často nedokážou sedět klidně nebo potichu. A když se hodně hýbou nebo mluví, učitelé se na ně zlobí, protože narušují vyučování.“ (Taylor, 2012, s. 79) Velký vliv na chování dětí s hyperkinetickou poruchou (ale i všech ostatních) má respekt, pochopení a především podpora. Proto by měl mít učitel na mysli, ţe způsob, kterým
bude
jednat
s dítětem
s takovýmto
syndromem,
můţe
mít
výrazný
vliv na to, jak se k tomuto dítěti budou chovat jeho spoluţáci. Učitel, jakoţto dospělý, musí jít dětem příkladem. Měl by se tedy k dítěti chovat pozitivně, individuálně, s ohledem na ţákovy potřeby a dávat najevo podporu a pochopení. Velmi důleţité je udrţovat dobrý vztah s rodiči, protoţe pozitivní vztah můţe být později konstruktivním základem při důleţitých rozhodnutích. (Jenett, 2013)
2.1.1 Spolupráce osob podílejících se na výchově dítěte „Vždy se lépe spolupracuje v přátelském ovzduší, kde je cítit vzájemná podpora. Mezi rodiči a školou by mělo zavládnout odhodlání společně zvládnout nejdůležitější léta života dítěte bez vzájemného osočování, vyčítání a s co nejmenším počtem nedorozumění.“ (Goetz, Uhlíková, 2009, s. 142)
20
S rodiči by měla škola jednat jako s partnery při vzdělávání ţáka a neměla by zapomínat, ţe ţák je jejím klientem a odvádí mu určitou sluţbu. Taktéţ by neměla zapomínat na fakt, ţe je jejím klientem i rodič a pokud chce realizovat svou úlohu co nejkvalitněji, musí rodiči nabízet různé formy partnerství a spolupráce. Cílem kaţdé školy by mělo být vytvoření určitého školního společenství – školní komunity. Do této komunity patří ţáci, učitelé, vedení školy, školní personál a rodiče. (Čapek, 2013) Spolupráce by samozřejmě měla probíhat i mezi pedagogy a vedením školy. Spolupráce a týmová práce vyţaduje čas. Jakoukoliv snahu o spolupráci by mělo vedení školy plně podporovat, v nejlepším případě z ní učinit prioritu. Podporováno by mělo samozřejmě být i další vzdělávání učitelů – vedení takovou potřebu musí respektovat a chápat. Dále by mělo vedení zajišťovat školení učitelskému sboru, podporovat učitele, kteří mají ve své třídě ţáky silně rušící, popřípadě mající ve své třídě neúměrně velký počet dětí se syndromem ADHD. A opět je důleţité zmínit komunikaci a spolupráci, která mnohdy hraje klíčovou roli při řešení takových problémů. (Riefová, 2007) Vzdělávání dítěte s ADHD je třeba pochopit jako projekt (v nejlepším případě projekt společný) zaloţený na vzájemné komunikaci. Aby takový plán mohl vzniknout, musí se v prvé řadě objevit snaha vybrat školu a učitele, se kterými si dokáţeme představit, ţe námi stanovených cílů bude ve spolupráci s nimi dosaţeno, a pak uţ jen zbývá hledat co nejefektivnější způsoby, jak záměr připravit a uskutečnit. Musíme však dát pozor na různé problémy, které mohou spolupráci snadno narušit. Ze strany rodičů můţe jít o nepříznivé minulé zkušenosti (např. bouřlivý přestup z předešlé školy), které jim dávají mnohdy oprávněný pocit křivdy a nedorozumění. Stejně tak je pro pedagogy v dnešní době čím dál obtíţnější udrţení kázně ve třídě. Proto by se měli učitelé s rodiči vzájemně podporovat, motivovat a oceňovat. Nejde jen o slova chvály a uznání, ale jde především o další posílení vztahů a spolupráce. (Goetz, Uhlíková, 2009)
2.1.2 Základní
doporučení
pro
práci
s dítětem
se
syndromem
ADHD ve škole Při
práci
s dítětem
s hyperkinetickou
poruchou
je
velmi
důleţité
drţet
se níţe uvedených rad, které mnohdy usnadní školní práci nejen dítěti, ale i samotným pedagogům. Jedním z klíčových bodů je trpělivost ze strany pedagogů, optimistický výhled
21
do budoucna a neustále přítomná pochvala či ocenění, jeţ má významný vliv při motivaci takto postiţených dětí. To znamená chválit za ţádoucí chování – klidné sezení, dokončení úkolu, přihlášení, pokud chce ţák něco říci aj., a naopak nedopustitm aby se u tohoto dítěte upevňovalo neţádoucí. Takové chování však netrestáme, protoţe si jej
hyperaktivní
dítě neuvědomuje. Zaměřujeme se tedy na projevy kladné, které můţeme vyzdvihnout, a dítě se k nim postupem času bude samo rádo vracet. Neméně důleţité je preferovat práci stylem „málo a často“, čímţ je myšleno upřednostňovat práci nárazovou před prací dlouhodobou, která dítě velmi unaví. Navíc pokud budeme stavět na zájmu dítěte, bude práce radostnější a o to větší motivací. (Novák, 2012) Jelikoţ jsou děti se syndromem ADHD velmi pohyblivé a mají velký problém zůstat v klidu, je logické, ţe násilným drţením na jednom místě dojde k jejich podráţdění (nikoliv ke zklidnění). Proto je dobré těmto dětem dávat během vyučování nejrůznější úkoly, jejichţ plněním nebudou rušit ostatní ţáky, ba naopak předejdeme rušivým zvukům a pohybům, které by prováděly spontánně (např. cvakání propiskou, klepání na lavici). Ţák můţe učiteli pomoci při rozdávání sešitů, mazání tabule, předávání vzkazů mezi dvěma pedagogy (samozřejmě po předchozí domluvě). Dítě s hyperkinetickou poruchou musí mít na pracovním stole uklizeno. Pokud i přesto ve svém okolí vyhledává předměty k manipulaci, je vhodné nabízet dítěti alternativy, při nichţ můţe vybít přebytečnou energii, a opět nebudou rušivé pro ostatní ţáky. Např. jemný hadřík (který můţe ţák mnout mezi prsty), pěnový míček na mačkání atd. (Taylor, 2012)
2.1.3 Vzdělávací instituce a poradenství O instituci, ve které se dítě se syndromem ADHD bude vzdělávat, je
rozhodnuto
dle zjištění individuálních potřeb daného dítěte. Kaţdé dítě je jedinečné, a proto potřebuje jiný přístup. Právě na základě tohoto zjištění se určuje způsob (či instituce), který bude pro dítě nejvhodnější. Ve většině případů probíhá vzdělávání ţáků s ADHD na základní škole, v místě jejich bydliště.
Pokud
se
objevují
větší
problémy
s hyperaktivitou
nebo
pozorností,
můţe být ţák veden jako ţák se speciálními vzdělávacími potřebami, které dále upravuje Vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných. Nabízí se i moţnost vzdělávání
22
dětí s ADHD ve třídách určených pro děti se specifickými poruchami učení a chování (LMD,ADD/ ADHD), které jsou zřizované při tzv. běţných základních školách. Existují
také
školy
pro
děti
se
specifickými
poruchami
učení
a
chování
(např. ZŠ pro ţáky se specifickými vývojovými poruchami učení v Mostě, ZŠ Integrál v Praze, ZŠ Domino v Praze ). (Riefová, 2007) Ne vţdy je však moţnost vzdělávání těchto dětí ve školách jim přímo určeným, protoţe se tyto školy nenachází v kaţdém městě, u mnohých ani v nejbliţším okolí.
Dle Riefové (2007) existuje řada dalších institucí, které mohou pomoci při řešení problémů dětí s ADHD. Můţeme sem zařadit například:
pedagogicko - psychologické poradny (které se nacházejí se v kaţdém okresním městě)
speciálněpedagogická centra (v případě, ţe se ADHD vyskytuje současně s jiným postiţením)
zdravotnická pracoviště (sluţby pediatrie, logopedické ambulance, psychiatrie, odd. dětské neurologie, aj.)
střediska výchovné péče (v případě, ţe se nedaří adekvátně speciální potřeby či problémy dítěte s ADHD zvládat) aj.
„Děti
se
speciálními
vzdělávacími
potřebami
mají
právo
na
vzdělávání,
jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, a na vytvoření takových podmínek, které jim toto vzdělávání umožní.“ (Jucovičová, Ţáčková, 2010, s. 188)
2.2
Práce s dítětem s ADHD v domácím prostředí Výchovný proces u těchto dětí se řídí nejen obecně platnými výchovnými zásadami
(názornosti, přiměřenosti, soustavnosti, trvalosti atd.), ale také zásadami speciálními, mezi které patří například zásada vývojovosti, komplexnosti a individuálního přístupu. (Černá, 1999)
23
„Láska a klid v rodině tvoří základ pro další výchovné postupy. Neznamená to ovšem, že nebudeme ve svých výchovných postupech a požadavcích pevní a důslední, že budeme podléhat
dítěti
(takový
způsob
výchovy
dítěti
nejvíc
škodí).
Naše
požadavky
však musí být přiměřené, pro dítě zvládnutelné.“ (Jucovičová, Ţáčková, 2010, s. 55)
2.2.1 Děti s ADHD v kontextu výchovně – vzdělávacího procesu Triáda klíčových symptomů (hyperaktivita, nepozornost, impulzivita) stojící v pozadí ADHD můţe během dětství a dospívání výrazně znepříjemňovat ţivot postiţeným, ale i lidem v jejich okolí. Často dochází k úniku důleţitých informací, vyvedení z rovnováhy a dělání chyb z nepozornosti, např. chyby v pravopise, v počtech v důsledku odvedení pozornosti od činnosti, kterou právě provádí. Porucha můţe znemoţňovat naplnění celého svého potenciálu a zamezení dosaţení vlastních cílů. Zklamání nastává i ve společenských situacích, protoţe postiţený ztrácí nit hovoru, čímţ se pak jeví jako nemající zájem o právě probíhající komunikaci. Svou aktivitou a nekonečným poposedáváním ruší své okolí, impulzivní chování vede k mnoha nebezpečným situacím, coţ si dítě s hyperkinetickou poruchou vţdy uvědomí aţ posléze. A právě tyto situace velmi často vedou k nepochopení okolím a následným zklamáním sama sebe. (Munden, Arcelus, 2008) Kdyţ
je
dítě
delší
dobu
frustrováno
vlastními
neúspěchy,
a
nedostává
se mu bezpodmínečně pozitivního přijetí, můţe dojít k narušení jeho osobnostního vývoje. Dítě nerozumí změně postojů rodičů ale velmi dobře si ji uvědomuje. Mnohdy rodiče své dítě se syndromem ADHD nepřijímají takové jaké je, ale přijímají je s podmínkou. V důsledku své bezmoci a touze po změně slibují dítěti hmotné dary, ale v situacích, kdy dítě úkol nesplní podle očekávání (coţ se stává velmi často), dochází ke zklamání nejen rodičů, ale především samotného dítěte. (Pokorná, 2010) Dle našeho názoru je velmi důleţité si uvědomit, ţe děti s ADHD své chování nedomýšlí, a v drtivé většině případů ani nejde o záměr poškození či ublíţení někomu dalšímu. Myslíme si, ţe pochopení tohoto faktu můţe velmi usnadnit ţivot vedle takového dítěte.
24
2.2.2 Rodiče dětí s ADHD v kontextu výchovně – vzdělávacího procesu Pro
kaţdého
člověka
je
velmi
těţké
smířit
se
s faktem,
ţe
je
právě
jeho dítě postiţené - ať uţ jde o handicap „těţký“ nebo „lehký“. Vţdy nastane velký šok, a mnoha rodičům trvá velmi dlouhou dobu, neţ se s tím dokáţí vyrovnat. Na takovou zprávu kaţdý rodič reaguje úplně jinak, a můţe být svými pocity nepříjemně překvapen. V lepších případech cítí úlevu, protoţe se tím vysvětlí mnohé školní neúspěchy, ale v případech horších jde aţ o krizi rodičovské identity – pocit selhání. Spousta rodičů si myslí, ţe mohou za potíţe, které má jejich dítě s učením, dodrţováním pravidel či školního reţimu, a dělají si tak velké výčitky – nutno říci zbytečné. Pravda je však taková, ţe za projevy ADHD svého dítěte naprosto jistě nemohou. (Goetz, Uhlíková, 2009) „Většina rodičů bude souhlasit, že rodičovství je málokdy jednoduché. A být rodičem dítěte, jehož potřeby jsou tak vyhraněné, že je zapotřebí spousta zvláštní výchovné péče, nebo dokonce dítěte, které se těžko učí v běžné škole, která neužívá více způsobů výuky a nezohledňuje individualitu žáku, je navíc frustrující a obtížné.“ (Lang, Berberichová, 1998, s. 113) Dost často se rodiče myšlence, ţe má jejich dítě neurovývojovou poruchu, brání a snaţí se najít jiné, zdánlivě snáze přijatelné příčiny obtíţí (hledají výchovné chyby, obviňují partnera aj.). Ale právě vyrovnání se, a snaha o porozumění této diagnózy je základem pro úspěšné zvládnutí onemocnění vlastního dítěte. Navíc nikdo by dobře neprospíval v atmosféře, která je plná záhad. Proto je lepší svému dítěti vysvětlit, co se kolem něj děje, protoţe pouze tak můţe lépe prospívat. Nebude si dělat výčitky, nebude se bát, ţe ho rodiče nemají rádi. Jjedině s milovaným a spokojeným dítětem můţe rodič dosáhnout chtěných pokroků. (Goetz, Uhlíková, 2009; Kerrová, 1997)
2.2.3 Základní doporučení pro výchovu dítěte s ADHD Níţe uvedené principy jsou pouze elementárními doporučeními a je důleţité je uţívat s ohledem na osobnost a symptomy konkrétního dítěte. Někdy není jednoduché je naplňovat, nevzdat to, a znovu hledat energii k usměrňování chování dítěte ţádoucím směrem. (Goetz, Uhlíková, 2009)
25
Musíme si uvědomit, ţe také děti trpící touto poruchou jsou neustále pod tlakem náročných
situací
nejen
ve
škole,
ale
také
v rodinném
prostředí,
a
dokonce
i při hře s kamarády. Denně se totiţ setkávají se situacemi, na které nestačí, a mnohdy si to moc dobře uvědomují. (Ţáčková, Jucovičová, 2007) Goetz a Uhlíková (2009) ve své publikaci uvádí poskytování bezprostřední zpětné vazby dítěti, podobně jako Paclt (2007) uvádí častou zpětnou vazbu. Lepší je dítě více chválit a trest uţívat jen výjimečně (především u děti s ADHD, které jsou negativně hodnoceny téměř trvale), a zvolit vhodné odměny. Nejlépe funguje fyzický kontakt, výhody a slovní pochvala, protoţe časté uţívání materiálních pochval velmi často vede k tomu, ţe se dítě chová určitým způsobem jen pro získání odměny – nikoliv pro svou vlastní potřebu. (Goetz, Uhlíková, 2009) U dětí s touto poruchou je velice důleţité dodrţovat stejný reţim - snaha o soustavnost. A tady se opět vracíme k nutnosti spolupráce rodiny a školy (především třídního učitele), protoţe je nutné, aby byl postup a reţim dne stejný, a dítě tak mělo jakési opěrné pilíře. Rodič by měl také předvídat problémové situace, které by mohly dítě nudit, a proto musí činnosti naplánovat tak, aby mělo stále co dělat. Například během nakupování je dobré dítěti dát maximálně 3 zásady chování, za jejichţ splnění bude oceněno předem domluvenou odměnou. (Goetz, Uhlíková, 2009) Jedním z nejdůleţitějších principů výchovy dítěte se syndromem ADHD je neustálý pocit bezpečí, lásky a porozumění. Ve výchově těchto dětí je opravdu důleţité dávat najevo lásku a neustále připomínat, ţe i kdyţ se mu vše nepodaří tak, jak by chtělo, je pro vás stále tím nejdůleţitějším a milovaným člověkem.
2.2.3.1 Styly výchovy „Rodiče a vychovatelé, kteří pečují o dítě s ADHD, jsou často vystaveni velkému stresu. Ráno se budí obvykle mnohem dříve než my ostatní, protože jejich hyperaktivní, impulzivní dítě běhá po domě a křičí, naléhá a vyhrožuje. Často to vydrží celý den až do pozdního večera.“ (Train, 1997, s. 94) Děti se syndromem ADHD – stejně jako většina dětí – někdy příliš dobře nevycházejí s rodiči nebo sourozenci. Rodiče svými poţadavky na dítě působí jako nespravedlivé osoby, které se zaměřují pouze na jeho osobu. Je velmi důleţité dítěti vysvětlit (nikoliv nakázat),
26
proč je správné chovat se tak, a ne onak. Vyloţit, proč je významné pouţívat slova jako „děkuji“, „prosím“, proč má úkoly jiné neţ sourozenci a mnohé další. Tyto láskyplné rozhovory mohou mnohé v chování dítěte změnit. (Taylor, 2012) Významně můţe souţití rodiny usnadnit pochopení, ţe rodič i dítě jsou ve velice podobné, ne-li stejné situaci. Rodičům se takové dítě daří vychovávat stejně těţko, jako se dítěti se syndromem ADHD daří kontrolovat vlastní chování. (Goetz, Uhlíková, 2009) Rodičům dětí s hyperkinetickou poruchou by jistě velmi usnadnil ţivot jakýsi model či styl výchovy určený přímo pro tyto děti, který zaručeně funguje. Takový univerzální návod bohuţel neexistuje, a to z jediného prostého důvodu – děti s ADHD (byť je spojuje stejná diagnóza) jsou bytosti odlišné, s různými potřebami – stejně jako všechny ostatní děti bez postiţení.
Jenett (2013) ve své publikaci dělí styly výchovy do čtyř kategorií: I. Ustupující (permisivní) styl Rodiče jsou v pozadí, mají malé nároky na dítě. Nejsou zde ţádné tresty a kárání, přání a poţadavky dítěte jsou plně podporovány. II. Solidární styl Rodiče jsou vědomě dobrým, silným a věrohodným příkladem. O přáních a poţadavcích dítěte se diskutuje. III. Autoritářský styl Rodiče mají velký vliv na jednání a přání dítěte, které hodnotí dle vlastních hodnotových představ. IV. Zanedbávající styl Není brán zřetel na přání a potřeby dítěte. Rodiče ţijí především tak, aby došlo k uspokojení jejich vlastních individuálních potřeb.
27
Zatímco Čáp (1990) člení styly výchovy pouze na tři skupiny: I. Autokratický styl Rodiče mnoho přikazují, trestají a málo dbají na přání a potřeby dětí. II. Liberální styl Rodiče řídí děti málo nebo vůbec. Nekladou výchovné poţadavky a nekontrolují jejich plnění. III. Integrační styl Rodiče působí spíše příkladem, o přáních a potřebách dítěte diskutují. Oba autoři se však shodují na tom, ţe ani jeden z uvedených stylů není zcela správný či špatný, a ţe se vţdy nachází v kombinované formě. Také pro děti se syndromem ADHD má kaţdý z uvedených stylů své nevýhody a kaţdý rodič si pro své dítě musí nazkoušet správnou směsici. (Jenett, 2013)
2.2.3.2 Vliv stravování na projevy ADHD „Názor, že chování dítěte může být ovlivněno tím, co jí, se zdá celkem rozumný. Strava působí na chemické pochody v našem těle a pravděpodobně i na naše chování. Imunologové se v tomto směru vyjadřují skepticky. Přesto je mnoho rodičů přesvědčeno, že existují alergie na jisté potraviny, a věří, že vhodnou dietou mohou chování svého dítěte ovlivnit.“ (Train, 1997, s. 44) Proběhlo mnoho zajímavých spekulací o tom, jestli má jídelníček dítěte vliv na vznik příznaků ADHD. Mnozí lidé tvrdí, ţe strava, která obsahuje potravinářská aditiva, můţe způsobovat hyperaktivitu. Jedná se především o ţlutá potravinářská barviva (azo-barvy), která mohou způsobovat hyperaktivitu, a u dětí trpících ADHD jejich hyperaktivitu
ještě
podporovat.
Dokonce
existuje
několik
vědeckých
projektů,
které se zabývají tímto tématem, a ty ukázaly, ţe určité děti (zvláště děti trpící atopickým ekzémem, astmatem a jinými alergiemi) jsou zvláště citlivé na některá barviva. (Munden, Arcelus, 2008)
28
Stejně tak Monastra (2005) ve své publikaci uvádí, ţe vědecká literatura ukazuje na fakt, ţe určité děti jsou citlivější (a stávají se nepozorné nebo hyperaktivní) na některé konzervační látky či potravinářská barviva. Další studie ukazují, ţe některé děti vykazují příznaky ADHD právě po poţití některých potravin obsahující tyto látky. Pokud je tedy u dítěte vypozorováno, ţe některé potraviny zhoršují symptomy ADHD, je dobré se jim vyhnout. Toto platí především v případech, kdy se jedná o několik málo
potravin
(především
sladkosti).
Má-li
rodič
podezření
na
větší
mnoţství
potravin, které u dítěte zhoršují příznaky, doporučujeme poradit se s lékařem.
Taylor (2012) uvádí tyto čtyři potraviny, na které je třeba dát si pozor:
jídlo a pití, na které má dítě alergii
jídlo které obsahuje nezdravé tuky a oleje
potraviny s vyšším obsahem sacharidů
nápoje a jídla obsahující chemikálie
V případě, ţe je u dítěte nasazena nějaká dieta, je především na rodičích, aby se dobře připravili. Základem je získat zájem samotného dítěte. Nenakazovat, ale citlivě vysvětlit, proč právě ono jediné z dětí nesmí limonádu, a proč je dieta tak důleţitá. Kdyţ bude dítě k dietnímu reţimu nuceno, bude stresováno, čímţ logicky dojde ke zhoršení jiţ stávajících příznaků. (Train, 1997) „Každé dítě je jiné, ale všeobecně lze říci, že tyto děti ostře rozlišují, co jim chutná, a nehodlají se v žádném případě přizpůsobit. Výsledkem pokusů přimět dítě jíst je odpor k jídlu nebo pomalé a líné žvýkání. Za žádných okolností proto takového strávníka do jídla nenuťte.“ (Serfontein, 1999, s. 60)
29
PRAKTICKÁ ČÁST
30
3 METODOLOGICKÁ VÝCHODISKA ŠETŘENÍ V následující kapitole jsou popsány cíle bakalářské práce, metody šetření pouţité pro získání potřebných dat, charakteristika průběhu šetření a charakteristika výzkumného vzorku.
Cíle šetření
3.1
Hlavním cílem praktické části bakalářské práce je zjistit, zda má spolupráce mezi rodinou a školou, na kterou dítě se syndromem ADHD dochází, vliv na rodinnou výchovu, prospěch a celkový rozvoj dítěte. Dílčí cíle:
Zjistit, které postupy práce jsou vhodné při práci s dítětem s ADHD v domácím prostředí, a na základě tohoto zjištění nastínit takové způsoby práce, které těmto dětem pomohou lépe zvládat úkoly a poţadavky na ně kladené.
Zjistit, které postupy práce pedagogů ve škole jsou vhodné při práci s dítětem s ADHD, a na základě tohoto zjištění nastínit takové způsoby práce, které těmto dětem pomohou lépe zvládat vyučování a nároky školního prostředí.
Zjistit, zda mají děti s tímto syndromem zvýšenou potřebu podpory a bezpečí.
Pro naplnění těchto cílů byly prostřednictvím pozorování, rozhovorů a dotazníků zjištěny informace, na jejichţ základě byly vypracovány případové studie, které mohou stanovené cíle potvrdit či vyvrátit.
31
3.2
Metody šetření K získání
potřebných
informací
bylo
šetření
v praktické
části
bakalářské
práce realizováno pomocí dotazníku, pozorování a rozhovoru.
3.2.1 Dotazník Pro získání základních informací o dítěti byl pouţit dotazník, který je dle Chrásky (2007, s. 163) definován jako „soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně.“ Dotazník (Příloha č. 1), který byl zpracován pro účely praktické části bakalářské práce, obsahuje 23 otázek zaměřujících se především na anamnestické a faktické údaje a otázky zaměřené na jednotlivé oblasti vývoje (jemná a hrubá motorika, komunikace, sebeobsluha, osvědčené metody práce aj.). Dotazník vyplnili rodiče vybraných dětí.
3.2.2 Pozorování Pozorování, které Průcha et al. (2009, s. 213) popisuje jako „sledování smyslově vnímatelných jevů, zejm. chování osob, interakce učitel-žáci, průběhu skupinové práce, průběhu konfliktu aj.“ se uskutečnilo přímo v domácnosti daných dětí. Byly zde sledovány jejich projevy, chování, reakce na pokyny rodičů a plnění domácích úkolů jak s rodiči, tak samostatně.
3.2.3 Rozhovor Další vybranou metodou, která byla zvolena pro získaní potřebných údajů, je rozhovor (interview), který je dle Průchy et al. (2009, s. 250) popisován jako „výzkumný prostředek používaný při dotazování, spočívající v přímé komunikaci výzkumného pracovníka s respondentem či informantem“. K šetření bylo uţito primárně rozhovoru nestrukturovaného (Příloha č. 2), který je podle Chrásky (2007, s. 183) popisován takto: „Více se přibližuje přirozené komunikaci mezi lidmi. Tazateli musí být pochopitelně i u tohoto typu rozhovoru
32
jasné, které informace má od respondenta získat. Konkrétní formulace otázek a jejich sled však je ponechán na tazateli. Tazatel se může volně vracet k nejasným nebo zajímavým bodům ve výpovědi respondenta.“ Při realizaci rozhovoru byly kladeny otázky zaměřující se na prostředí školní (práce s dítěte ve škole, spolupráce rodičů a pedagogů, třídní kolektiv atd.) Tento rozhovor byl taktéţ směrován k rodičům.
3.3
Postup při sběru dat Na jaře roku 2013 jsem začala pracovat na teoretické části bakalářské práce.
Na základě teoretické analýzy postupně docházelo k ujasňování cílů bakalářské práce. Pomocí záměrného výběru, kdy „…o výběru jistého prvku nerozhoduje náhoda, ale buď úsudek výzkumníka, nebo úsudek zkoumané osoby“ jak uvádí Chráska (2007, s. 22), bylo prostřednictvím e-mailu osloveno 9 potencionálních respondentů, coţ jsou v tomto případě rodiče dětí se syndromem ADHD.
Na e-mail odpověděli
pouze 2 z 9 oslovených, kteří při bliţším seznámení s poţadavky šetření spolupráci odmítli. Jelikoţ se jednalo o rodiče dětí, které absolvovaly povinnou školní docházku teprve krátce, lze uvaţovat o tom, ţe důvodem odmítnutí byl fakt, ţe se o znevýhodnění svých dětí dozvěděli teprve nedávno a je to pro ně v tuto chvíli velmi citlivé téma. Při opětovném hledání se podařilo seznámit s dalšími rodiči dětí s ADHD z okruhu známých, kteří byli ochotni v plné míře spolupracovat. Nejdříve byl těmto rodičům zaslán elektronickou poštou dotazník (Příloha č. 1) zaměřený především na anamnestické a faktické údaje, který respondenti velmi ochotně a podrobně vyplnili. K analýze dat a jejich interpretaci tak byly získány 4 dotazníky. Dále došlo k osobnímu setkání s těmito rodiči, kdy byl proveden krátký nestrukturovaný rozhovor, díky němuţ mohly být doplněny chybějící informace (převáţně o školním prostředí). Bylo nám dokonce umoţněno uskutečnit pozorování v domácím, přirozeném prostředí dětí. Mohli jsme vidět děti například při psaní domácích úkolů, při hře, jejich spontánní projevy, reakce na poţadavky rodičů, a i jejich chování při běţných denních situacích, díky čemuţ došlo k lepšímu pochopení a ucelení údajů uvedených v dotaznících. Ze všech získaných dat byly zpracovány případové studie (uvedeny dále) a tím realizována praktická část bakalářské práce.
33
3.4
Charakteristika vzorku šetření Pro šetření byli vybráni čtyři chlapci ze tří různých měst ve věku 8-10 let, u nichţ
byla stanovena diagnóza ADHD, a jejichţ rodiče byli ochotni spolupracovat. U těchto dětí bylo pozorováno nejen jejich chování, ale také průběh domácí přípravy, plnění úkolů a způsoby práce rodičů s nimi. Informace o dětech byly dále získávány od rodičů těchto dětí. Formou dotazníku byly zjišťovány především anamnestické údaje, současný stav dětí a osvědčené způsoby práce v domácím prostředí. Další informace byly získány formou rozhovoru, díky němuţ došlo k doplnění chybějících informací o školním prostředí, průběhu vyučování a o spolupráci učitelů a rodičů dětí.
34
4
PREZENTACE
VÝSLEDKŮ
ŠETŘENÍ
-
PŘÍPADOVÉ
STUDIE Případová studie je dle Průchy et al. (2009) popsána jako „Výzkumná metoda v empirickém pedagogickém výzkumu, zpravidla kvalitativním, při níž je zkoumání podroben
jednotlivý
případ
(např.
žák,
malá
skupina
žáků,
učitelů,
jednotlivá
třída, škola). Ten je detailně popsán a vysvětlován, takže se dochází k takovému typu objasnění, jehož při zkoumání týchž objektů v hromadném souboru nelze dosáhnout.“
4.1
Případová studie – Jakub
Věk: 8 let Diagnóza: syndrom ADHD Rodinná anamnéza: Chlapec vyrůstal spolu se svým bratrem v dětském domově. V rodině je od 4,5 let. Nyní ţije v úplné rodině s adoptivní matkou, 49 let; adoptivním otcem, 37 let a biologickým bratrem, 9 let – zcela zdráv. Osobní anamnéza: Prenatální okolnosti nejsou známy. Chlapec je z 2. gravidity. Nemocnost dítěte je běţná, nejsou známy ţádné úrazy, netrpí alergiemi. V 8 letech Jakub podstoupil kineziologické vyšetření, došlo k mírnému zklidnění, uvolnění dítěte. Stručná charakteristika dítěte: Jakub se k činnostem staví spíše negativně (vzdorovitě), objevují se kázeňské problémy. Je netrpělivý, snadno vznětlivý, agresivní. Rád se zapojuje do společných aktivit, má však problém s dodrţováním pravidel, strká do ostatních dětí, často se pere. Nerad chodí do školy, často si stěţuje na bolesti hlavy, břicha, aby se vyhnul škole. Spánek má neklidný, musí se mu svítit, bojí se sám v pokoji.
35
Hrubá motorika: U chlapce je značný psychomotorický neklid. Je však obratný, nemá obtíţe při
sportovních
či
jiných
činnostech.
Navštěvuje
taneční
krouţek.
Problémy
mu ale činí plavání a jízda na kole. Jemná motorika: Úchop psacího náčiní je správný, ruka uvolněná, po delším čase však křečovitá. Písmo plynulé, občas nerespektuje linkování sešitu, velikost písmen. Vnímání okolí, sociální chování: Jakub má velké problémy s udrţením pozornosti, neustále narušuje vyučování vybíháním z místa, obtěţuje spoluţáky (hází papírky, klepe na ramena aj.). Chlapec se snaţí navazovat vztahy spíše agresivním způsobem, často ostatním dětem ubliţuje, posmívá se. V kolektivu je celkově neoblíbený. Velmi snadno se rozpláče, rozčílí.
Komunikace: U Jakuba byla po příchodu do rodiny velmi chudá slovní zásoba. Spolu s bratrem navštěvovali
logopedickou ambulanci,
před
nástupem
do ZŠ
byli
z logopedické
péče vyřazeni. Jakub měl problémy se sykavkami – došlo k nápravě.
Sebeobsluha: Chlapec je samostatný v oblékání, jídle, hygieně. Potíţe se objevují při zavazování tkaniček, jízdě na kole, přípravě školních pomůcek, domácích úkolů, často také zapomíná věci ve školní lavici. Rozumové schopnosti: U chlapce je diagnostikován syndrom ADHD s poruchou pozornosti, má průměrný intelekt. Rozumové schopnosti nejsou narušeny. Smyslové vnímání: V receptivní (impresivní) řeči je oslabení ve sluchové analýze a syntéze. Expresivní (motorická) řeč není narušena. Před nástupem do ZŠ problémy se sykavkami – došlo k nápravě. Oslabeno je rovněţ zrakové vnímání (chlapec od 5. roku nosí brýle, hypermetropie), celkově zvýšená unavitelnost. 36
Školní činnosti Chlapec nastoupil do ZŠ v řádném termínu, bez odkladu. Zpočátku docházelo k přetěţování ţáka nadměrným mnoţstvím úkolů a cvičení pedagogem, z důvodu neznalosti diagnózy. Dg. zjištěna v druhém pololetí 1. třídy. Po předloţení posudku z PPP nedošlo k výraznějšímu zlepšení, chlapec stále přetěţován, okřikován. Po této skutečnosti adoptivní matka dítěte celou záleţitost řešila s ředitelem ZŠ, poté došlo ke sníţení nároků na dítě. Velmi výrazné problémy jsou patrné ve vrstevnické skupině. Jakub si není schopen najít kamarády, nerespektuje pravidla her atd. V kolektivu není příliš oblíbený. Čtení: Čtení je těţkopádné, pomalé, spíše hádá podle první slabiky, zakoktává se. Čtení mu činí největší obtíţe ze školních činností. Psaní: Jakub
píše
pravou
horní
končetinou.
Úchop
psacího
náčiní
je
správný,
ruka je uvolněná, při delším psaní se objevuje křečovitost, stěţuje si na bolestivost zápěstí. Písmo plynulé, dochází však k nerespektování linkování, nerovnoměrná velikost písmen. Obtíţe se projevují při opisu, diktátě.
Matematika: Chlapec si všechny příklady počítá na prstech. Počítání je pomalejší, časté chybování, problém s probíraným učivem (trvá mu déle pochopit zadané aj.).
4.1.1 Vyjádření adoptivních rodičů V rámci průzkumu byli rodiče poţádáni, aby stručně popsali svého syna a jeho vztah ke školnímu prostředí. Rodiče řekli, ţe: „Jakub je hodně ţivý, roztrţitý, výbušný a někdy bohuţel i agresivní kluk. Kdyţ k nám přišel, nedokázal skoro vůbec dávat najevo city. Teď uţ je to mnohem lepší a snaţí se nám dělat radost. Doma pomáhá, ale to, co si proţil, v něm uţ asi zůstane. Nejvíce se to odráţí v konfliktních situacích ve škole, kde se Jakub často pere s ostatními spoluţáky,
37
protoţe neumí takové situace řešit v klidu. Nechá se snadno rozhodit sebemenší negativní poznámkou na jeho osobu. Často tak přinese domů poznámky nebo domácí úkoly za trest. I kdyţ musíme říci, ţe po tom, co se zlepšila situace ve škole a byly zmírněny nároky, je to podstatně lepší. Nicméně jakoukoliv přípravu do školy dělá s nechutí, domácí úkoly dělá nerad a co nejrychleji, jak to jen jde. Často si i vymýšlí nemoc nebo bolení břicha, aby nemusel do školy jít.“
4.1.2 Rozhovor Při rozhovoru s adoptivními rodiči jsem zjišťovala, zda Jakub nastoupil do 1. třídy v řádném termínu, a jak zvládá školní docházku. Rodiče řekli, ţe Jakub nastoupil tak jak měl, bez odkladu, a ţe nyní školní nároky zvládá přiměřeně vzhledem k tomu, co
zvládne.
Během
první
třídy
však
nastaly
problémy
z důvodu
neznalosti
diagnózy, kdy docházelo k přetěţování dítěte velkým mnoţstvím úkolů. Dále jsem se ptala, jak třídní učitelka reagovala, kdyţ jí rodiče sdělili Jakubovu diagnózu. Bylo odpovězeno, ţe pedagoţka příliš nerespektovala oznámené, a tak bylo potřeba tuto situaci řešit s ředitelem základní školy. Teprve po tomto opatření došlo k nápravě. Zjišťovala jsem i jakým způsobem pedagoţka s Jakubem nyní během vyučování pracuje a rodiče řekli, ţe má sníţené nároky. Dostává například kratší zadání, více času na zpracování cvičení a můţe si dělat malé přestávky, aby si odpočinul. Na otázku týkající se vztahů Jakuba v třídním kolektivu, rodiče posmutněle odpověděli, ţe často dochází ke konfliktům. Jakub totiţ mnohdy nedomýšlí své chování, a dochází tak k řadě problémů (například podvádí při hrách, nebo některému z dětí nedopatřením ublíţí). Rodiči ale bylo sděleno, ţe i s třídní učitelkou pracují na nápravě, a pevně věří, ţe se to časem zlepší. (Plné znění rozhovoru je součástí přílohy č. 3 – Rozhovor s adoptivními rodiči respondenta - Jakub)
Jakub se uţ při pozorování jevil jako velmi nevyrovnané dítě. Mnohdy reagoval přehnaně, aţ agresivně. Ke školním činnostem se staví spíše negativně, na otázky směřující k třídní učitelce nereagoval nebo se odpovědi vyhýbal. Kdyţ ho adoptivní matka vyzvala k napsání domácího úkolu, tak protestoval, neustále odbíhal pro pití nebo na toaletu. Zůstává zde otázkou, zda by u Jakuba také nedošlo ke zlepšení, kdyby se zlepšila situace
38
ve škole a způsob komunikace mezi rodiči a třídní učitelkou, který v tomto případě povaţujeme za nedostačující.
4.2
Případová studie – Adam
Věk: 9 let Diagnóza: syndrom ADHD, dysgrafické a dysortografické obtíţe Rodinná anamnéza: Chlapec ţije v úplné rodině. Matka – zdravá, 45 let; otec – zdráv, 46 let; sestra – 6 let, alergie. Osobní anamnéza: Chlapec je z 1. gravidity. Těhotenství proběhlo bez jakýchkoliv obtíţí. V průběhu těhotenství matka podstoupila vyšetření krve. Porod byl vyvolávaný, dlouhý, v konečné fázi byl pouţit vakuový extraktor. Porodní váha byla 3350g a délka dítěte 50 cm. Chlapec má alergii, astma, pravidelně se objevuje atopická dermatitida. Stručná charakteristika dítěte: K činnostem se staví velmi aktivně, mnohdy aţ příliš (snaha být středem pozornosti). Do společných aktivit se zapojuje rád. Vydrţí se delší dobu soustředit na činnosti, které ho zajímají. Hrubá motorika: Před nástupem do ZŠ je u chlapce značná neobratnost, patrný psychomotorický neklid. Adam se dokáţe sám najíst, sám dokáţe provést hygienu. Problémy s oblékáním. Jemná motorika: Při nástupu do 1. třídy ZŠ měl chlapec problémy s úchopem psacího náčiní, postupně došlo k úpravě. Obtíţe se objevují při manipulaci s nůţkami, chlapec není schopen nástroj správně uchytit, stříhání je těţkopádné, kostrbaté.
39
Vnímání okolí, sociální chování: Má problémy s udrţením pozornosti, soustředěním. Chlapec velmi snadno navazuje kontakty, neustále se snaţí být středem pozornosti, coţ bývá mnohdy negativně vnímáno třídním kolektivem.
Komunikace: U
chlapce
se
objevovaly
řečové
nedostatky,
konkrétně
vyvozování
hlásky
Ř. V průběhu MŠ i 1. třídy navštěvoval logopedii. Nyní je řeč čistá, bez nedostatků.
Sebeobsluha: Chlapec je samostatný v jídle, hygieně. Potíţe se objevují při oblékání, které probíhá velmi rychle, a téměř vţdy si chlapec oblékne věci naruby. Věci nezapomíná. Rozumové schopnosti: U chlapce je diagnostikován syndrom ADHD s poruchou pozornosti. Rozumové schopnosti nejsou narušeny. Smyslové vnímání: Receptivní (impresivní) řeč není narušena. Expresivní (motorická) řeč vykazovala oslabení v oblasti artikulační obratnosti, problémy s vyvozováním hlásky Ř (nahrazována hláskou Ţ). Nyní je mluva čistá, bez obtíţí. Školní činnosti Chlapec do ZŠ nastoupil v řádném termínu. Problémy v komunikaci s třídní učitelkou nenastaly, sama pedagoţka však přiznala, ţe jí trvalo zhruba 2-3 měsíce neţ si na Adama a jeho projevy zvykla. Nyní má matka Adama pocit, ţe ho učitelka spíš nadhodnocuje a aţ příliš mu usnadňuje práci. Matka a třídní učitelka se občas v ZŠ schází a vzájemně si sdělují své názory, popřípadě změny, které by měly nastat. V této době matka usiluje o to, aby učitelka Adamovi přidala práci, protoţe má pocit, ţe časté poznámky třídní učitelky pramení právě z nedostatků činností v hodině. Sám chlapec často uvádí, ţe se nudí. Čtení: Zpočátku četl dvojím čtením. Čtení bylo pomalé, nejisté. Během druhé třídy došlo k úpravě a chlapec čte pomaleji, ale bez výraznějších obtíţí. 40
Psaní: Adam píše pravou horní končetinou. Úchop psacího náčiní je jiţ správný. Posun po podloţce je neplynulý. Tempo je pomalé, nerespektuje linky, velikost písmen.
Matematika: Probírané učivo zvládá, problémy mu činí slovní úlohy, na které se nedokáţe soustředit. Zvládne ji vypracovat s učitelem, sám se však nedokáţe soustředit, a dochází k častému chybování.
Ostatní
matematické
úkony
zvládá,
občas
si
pomáhá
počítáním
na prstech.
4.2.1 Vyjádření rodičů V rámci průzkumu byli rodiče poţádáni, aby stručně popsali svého syna a jeho vztah ke školnímu prostředí. Rodiče řekli, ţe: „Adam je velmi aktivní, mnohdy aţ neunavitelný chlapec, který se snaţí být neustále středem pozornosti. Je moc chytrý, zajímají ho kníţky o pravěku, u kterých i dlouho vydrţí. Je rád v kolektivu, kde se můţe dostatečně vybít. Ve škole se mu daří moc dobře. Nosí hezké známky, škola ho baví a s radostí tam chodí, protoţe je mezi dětmi. Má velmi rád i třídní učitelku, o které hodně často mluví a maluje jí obrázky. Paní učitelka mu totiţ výrazně ulevuje třeba při písemkách. Zpočátku jsme byli spokojeni, ţe Adam není stresovaný a přetěţovaný, ale poslední dobou se nám zdálo, ţe by bylo potřeba synovi ve škole přidat. Sám syn nám několikrát řekl, ţe se někdy ve škole nudí, kdyţ udělá úkol dřív neţ ostatní děti. Tak jsme se s třídní učitelkou domluvili, ţe mu bude postupně přidávat, a uvidíme, jak to půjde. Zatím je Adam ve škole spokojený a těší se tam.“
4.2.2 Rozhovor Při rozhovoru jsem se dotazovala, zda Adam nastoupil do 1. třídy v řádném termínu a jak zvládá nároky školní docházky. Rodiče řekli, ţe Adam nastoupil do základní školy
41
v řádném termínu a školní docházku zvládá dobře, ale často dostává poznámky za vyrušování. Dozvěděla jsem se, ţe podle rodičů vyrušuje, protoţe se v hodinách „nudí“, a tak se s třídní učitelkou dohodli na pomalém zvyšování nároků. Dále jsem se ptala, jestli se objevily nějaké problémy při řešení této situace s dotyčnou pedagoţkou a zjistila jsem, ţe rodiče mají s třídní učitelkou vřelý vztah, často se setkávají a sdělují si své dojmy. Během rozhovoru rodiče uvedli, ţe má Adam sníţené školní nároky. Například více času na zpracování zadaných úkolů, takţe můţe pracovat svým tempem. V třídním kolektivu se neobjevují závaţnější problémy, a Adam rád bývá středem pozornosti. Další otázka byla směřována na domácí přípravu školních povinností, a dozvěděla jsem se, ţe Adam nemá větší problémy s přípravou do školy. Úkoly nedělá moc rád, ale chápe, ţe je zpracovat musí, takţe příprava probíhá bez problémů. Adam chodí do školy velmi rád, a moc se tam kaţdý den těší. (Plné znění rozhovoru je součástí přílohy č. 3 – Rozhovor s rodiči respondenta – Adam) Adam je bystrý, snaţivý a učenlivý chlapec. Je také velmi sebevědomý a opravdu je rád středem pozornosti, mnohdy za kaţdou cenu. Komunikace mezi rodiči a školou je dle našeho názoru v tomto případě přímo ukázková, ale souhlasíme s rodiči v tom, ţe je potřeba Adamovi ve škole přidat, protoţe má určitě na víc. A je všeobecně známo, ţe při nedostatečné stimulaci se dítě nemůţe správně vyvíjet.
4.3
Případová studie – Martin
Věk: 9 let Diagnóza: syndrom ADHD, dysgrafické a dysortografické obtíţe Rodinná anamnéza: Chlapec ţije v neúplné rodině (pouze matka a sourozenci). Matka – zdravá, 43 let; dvě sestry, obě zcela zdrávy, 18 let a 22 let.
42
Osobní anamnéza: Chlapec je z 3. gravidity, narozen mimo řádný termín - byl 10 dní přenášen. Těhotenství i porod proběhl bez jakýchkoliv obtíţí. V průběhu těhotenství matka podstoupila vyšetření krve. Porodní váha byla 3500g a délka dítěte 52 cm. V 1. roce se u dítěte objevily febrilní křeče z vysokých horeček, chlapec byl jednou v delším bezvědomí. Byla zavedena medikace – Convulex ke zlepšení činnosti mozku, Diazepam při horečkových stavech (léky uţívány do 5. roku věku dítěte). Dále se febrilní křeče neobjevily. Chlapec byl často nemocen, ale v současné době došlo k výraznému zlepšení, a nemoc se jiţ neobjevuje tak často. Chlapec je alergický, objevuje se atopická dermatitida. V 8 letech Martin podstoupil kineziologické vyšetření, po kterém došlo k výraznému zklidnění, zlepšení při soustředění, coţ mělo pozitivní dopad zejména na školní činnosti. Stručná charakteristika dítěte: K činnostem staví spíše aktivně, je trpělivý, snaţivý, ale snadno vznětlivý (např. při neúspěchu). Rád se zapojuje do společných aktivit, je přátelský, ale velmi citlivý. Rád si hraje, staví stavebnice LEGO, u kterých se dokáţe (jako u jedné z mála činností) velmi dobře soustředit. Hrubá motorika: Před nástupem do 1. třídy ZŠ je u chlapce výrazná dyskoordinace, neobratnost. Není schopen chytit hozený míč, těţkopádná chůze, patrný psychomotorický neklid. Postupně došlo k velkému pokroku, chlapec se stal obratnějším jak při běţných, tak sportovních činnostech. Jemná motorika: Objevují se zde obtíţe při úchopu psacího náčiní, příboru, manipulace s drobnými předměty a předměty denní potřeby (např. neustálé vylévání nápojů, polámané drobnější části hraček), kreslení, psaní. Zhruba v polovině 1. třídy dochází ke zlepšení, ale uchopování psacího náčiní stále není dokonalé. Vnímání okolí, sociální chování: Martin má problémy s udrţením pozornosti, při hodinách vyhledává předměty ke hraní (PET láhev s pitím, psací potřeby), vyvozuje různé zvuky (pobrukuje si, zpívá). 43
Při navazování vztahů je zprvu nesmělý, ale po chvíli ostych přejde, a rád se seznámí nebo zapojí do činnosti. Chlapec je velmi citlivý, snadno se rozčílí, rozpláče, ale také rozesměje, projevuje lásku.
Komunikace: Chlapec nemá problémy s komunikací, objevovaly se však řečové nedostatky – konkrétně souhláska Ř. V MŠ a následně v průběhu 1. třídy navštěvoval logopedii. Vţdy dle svých moţností spolupracuje, pokud neporozumí zadání či otázce, opakovaně se ptá, ujišťuje, objevují se i vyhýbavé odpovědi.
Sebeobsluha: Chlapec je samostatný v oblékání, jídle, hygieně. Potíţe se objevují při přípravě školních pomůcek, domácích
úkolů
– z aktovky vytáhne jiţ
sbalené věci
a zapomene
je vrátit. Často zapomíná věci pod lavicí, ztrácí je. Rozumové schopnosti: U chlapce je diagnostikován syndrom ADHD s poruchou pozornosti a motorickou dyskoordinací. Rozumové schopnosti nejsou narušeny, má průměrný intelekt. Smyslové vnímání: V receptivní (impresivní) řeči bylo patrné oslabení ve sluchové analýze a syntéze, oslabena byla i sluchová diferenciace zvukově podobných hlásek. Expresivní (motorická) řeč vykazuje problémy v oblasti artikulační obratnosti (před logopedickou intervencí zejména v sykavkových asimilacích). Mluva je setřelá. Ve zrakovém vnímání je viditelná variabilita ve výkonnosti, celkově zvýšená unavitelnost. Školní činnosti Došlo k odkladu školní docházky pro školní nepřipravenost, nezralost. Další rok jiţ chlapec do 1. třídy nastoupil, objevily se však problémy v komunikaci s třídní učitelkou. Ze strany pedagoţky docházelo k nerespektování posudku z PPP a přetěţování ţáka nadměrným zadáváním úkolů, práce navíc. Tím docházelo k psychické nepohodě dítěte, obavám ze školy aj. Zmíněná pedagoţka nechala Martina 1. třídu opakovat, a navíc doporučila přechod na základní školu praktickou.
44
Matka rozhodla tak, ţe nechala dítě opakovat ročník na stávající základní škole. Pod vedením nové třídní učitelky došlo ke zlepšení výkonu ţáka, větší psychické pohodě a sama třídní učitelka prohlásila, ţe Martina (samozřejmě s upravenými podmínkami) můţe řadit k „lepší“ půlce třídy. Čtení: Čtení je těţkopádné, pomalejší, nejisté. Čte dvojím- tichým čtením. Slovo si nejdříve potichu přehláskuje a aţ poté řekne celé slovo nahlas. Podaný výkon se tak jeví jako podprůměrný, koreluje však s nadáním ţáka. Psaní: Píše pravou horní končetinou. Během 1. ročníku ZŠ byl úchop psacího náčiní chybný, pěstičkovitý se zdviţeným ukazováčkem. Nyní došlo k výraznému zlepšení, úchop se ale stále nedá nazvat dokonalým. Posun po podloţce je neplynulý, těţkopádný - ruka je neuvolněná. Písmo je kostrbaté, je zde patrná porucha velikosti, tvaru písma. Tempo je pomalé, objevují se záměny písmen (b, d aj.). Při psaní pouţívá fonetický zápis (u slov uţívá slovní doprovod). Zvládne opis, obtíţe se objevují u přepisu, nejproblematičtější je však diktát. Během psaní si stěţuje na bolest zápěstí.
Matematika: V matematice podává podstatně lepší výkon, tento předmět také preferuje. Probírané učivo zvládá, počítá si na prstech. Více mu vyhovuje písemná forma zkoušení, kde má zrakovou oporu, chybovost pouze minimální. Velice často však číslice zapisuje zrcadlově.
4.3.1 Vyjádření matky V rámci průzkumu byla matka Martina poţádána, aby stručně popsala svého syna a jeho vztah ke školnímu prostředí. Matka řekla, ţe: „Martin je v první řadě moc hodný, skromný a citlivý kluk. Na druhou stranu je velmi ţivý a má problém vydrţet delší dobu u jedné činnosti. Během první třídy byl
45
syn hodně úzkostlivý, bojácný a často plakal. Nejdříve jsme tedy podstoupili kineziologické vyšetření, po kterém se to podle mého názoru hodně zlepšilo, a po změně třídní učitelky se syn srovnal úplně. Dřív se školy bál, nechtěl dělat ani domácí úkoly, byl pořád podráţděný a vystrašený. Teď má mnohem větší sebevědomí, je klidnější a do školy i ze školy chodí s úsměvem.“
4.3.2 Rozhovor Během rozhovoru s matkou Martina jsem se dotazovala, zda Martin nastoupil do 1. třídy základní školy v řádném termínu, a bylo odpovězeno, ţe Martin měl jednoroční odklad pro školní nepřipravenost, zejména po stránce psychické. Dále jsem zjistila, ţe po nástupu do 1. třídy vše zvládal dobře, vzhledem k jeho diagnóze, ale objevily se výrazné problémy v komunikaci s třídní učitelkou. Další dotaz byl tedy směřován právě na komunikaci mezi matkou a pedagoţkou a zeptala jsem se, jaké problémy nastaly. Matka řekla, ţe i přes znalost Martinovy diagnózy ještě před nástupem do ZŠ, pedagoţka absolutně nerespektovala doporučení vycházející z posudku pedagogicko – psychologické poradny, čímţ docházelo k přetěţování a psychické zátěţi chlapce. Nastala situace, kdy matka musela celou situaci řešit právě skrz pedagogicko – psychologickou poradnu, protoţe ani ředitel místní základní školy neměl výraznější potřebu tento konflikt řešit. Na otázku, zda se poté situace zlepšila, jsem zjistila, ţe to celé vygradovalo aţ k opakování ročníku, coţ se ale nakonec ukázalo jako nejlepší řešení. Pod vedením jiné učitelky došlo k nápravě, protoţe tato pedagoţka uţívá postupy shodující se s doporučením z pedagogicko – psychologické poradny a Martin má tak kratší zadání, více času na zpracování úkolů a moţnost si odpočinout během jejich plnění. Dotazovala jsem se také na to, zda Martinovi jiţ nedělá problém příprava do školy. Matka se totiţ zmínila o tom, ţe dříve se školy bál, a proto nechtěl dělat domácí úkoly. Odpověděla, ţe teď problémy nenastávají, a Martin se připravuje kaţdý den ve stejnou dobu. Ptala jsem se také na vztahy Martina v třídním kolektivu a dozvěděla jsem se, ţe má Martin spíš úzký okruh kamarádů, které upřednostňuje, ale jinak se v celé třídě neobjevují ţádné problémy. (Plné znění rozhovoru je součástí přílohy č. 3 – Rozhovor s matkou respondenta – Martin) Z pozorování i všech získaných informací lze říci, ţe Martin je opravdu velmi ţivé, roztrţité, ale na druhou stranu i snaţivé dítě. Během pozorování jsme porovnali práce
46
ze začátku školní docházky a z nynější doby, a musíme říci ţe došlo k výraznému zlepšení. Jelikoţ k této změně došlo opravdu v době změny třídního učitele, můţeme říci ţe Martin je přesnou ukázkou toho, ţe právě spolupráce a domluva mezi rodinou a školou (či pedagogem) můţe podstatně změnit mnohé. A to nejen ve školním prospěchu, ale především v psychické pohodě, která se projeví i v domácím prostředí dítěte – tedy i při práci rodičů s dítětem.
4.4
Případová studie - Filip
Věk: 10 let Diagnóza: syndrom ADHD Rodinná anamnéza: Chlapec ţije v úplné rodině. Matka – zdravá, 44 let; otec – zdráv, 45 let; bratr – 19 let, zdráv; bratr – 13 let, zdráv. Osobní anamnéza: Chlapec je ze 3. gravidity. Těhotenství i porod proběhl bez jakýchkoliv obtíţí. V průběhu těhotenství matka podstoupila vyšetření krve. Porodní váha 3300g a délka dítěte 49 cm. Je alergický, objevuje se atopická dermatitida. Stručná charakteristika dítěte: Filip se k činnostem staví spíše aktivně. Velmi rád si hraje s ostatními dětmi, je rád v kolektivu a je velmi komunikativní. Hrubá motorika: Před nástupem do ZŠ je u chlapce mírná neobratnost, během prvního ročníku dochází ke zlepšení. Neobjevují se problémy při oblékání, jídle ani stravování.
47
Jemná motorika: Při nástupu do 1. třídy ZŠ měl chlapec nesprávný úchop psacího náčiní, z důvodu zcela neuvolněného zápěstí. V průběhu prvního ročníku dochází k úpravě. Filip nemá problém při manipulaci s drobnými předměty. Vnímání okolí, sociální chování: Filip má problémy s udrţením pozornosti, soustředěním. Chlapec velmi rád a snadno navazuje kontakt s ostatními dětmi i dospělými. Nemá problém s vyjadřováním.
Komunikace: Řeč je čistá, bez jakýchkoliv řečových nedostatků. Logopedii chlapec nenavštěvoval.
Sebeobsluha: Chlapec je zcela samostatný v jídle, oblékání i hygieně. Rozumové schopnosti: U chlapce je diagnostikován syndrom ADHD s poruchou pozornosti. Rozumové schopnosti nejsou narušeny. Smyslové vnímání: Receptivní (impresivní) řeč není narušena. Expresivní (motorická) řeč taktéţ není narušena. Školní činnosti Chlapec do ZŠ nastoupil v řádném termínu. Protoţe je na ZŠ kam Filip dochází více dětí s diagnostikovaným
syndromem
ADHD,
zaměstnala
škola
asistenta
pedagoga.
Ten je k dispozici všem dětem a napomáhá i Filipovi. Čtení: Čtení je pomalejší, ale s minimální chybovostí. Filip se však často ztrácí v textu, přeskakuje řádky aj.
48
Psaní: Filip píše pravou horní končetinou. Úchop psacího náčiní je správný. Posun po podloţce je plynulý. Tempo je pomalejší, objevuje se zrcadlové zapisování, záměna podobných písmen.
Matematika: Probírané učivo zvládá, problémy mu činí těţší slovní úlohy, které však za pomoci dospělého zvládne vypočítat. Mnohdy stačí Filipa mírně navést a úlohu vypočítá sám. Problémy mu činí násobilka, často si počítá na prstech.
4.4.1 Vyjádření rodičů V rámci průzkumu byli rodiče poţádáni, aby stručně popsali svého syna a jeho vztah ke školnímu prostředí. Rodiče řekli: „Náš syn je hyperaktivní, ukecaný a vůbec se nebojí mluvit třeba i s cizími lidmi. Filip je ale moc hodný a poslušný kluk, doma nám pomáhá třeba s nádobím. Myslíme si, ţe školu zvládá docela dobře. Má dobré známky, dostává dokonce i nálepky do ţákovské kníţky za to, ţe pomáhá paní učitelce. Ve třídě mají asistentku pedagoga, protoţe s Filipem chodí do třídy víc dětí s ADHD. Ve škole to syna baví, domácí úkoly sice nedělá rád, ale ani neprotestuje. Moc dobře ví, kdy je čas na jejich splnění. A aţ si udělá co má, tak si můţe zase hrát.“
4.4.2 Rozhovor V rámci tohoto rozhovoru s rodiči jsem zjišťovala, zda Filip nastoupil v řádném termínu do 1. třídy základní školy a jak zvládá školní povinnosti. Rodiče Filipa řekli, ţe nastoupil v řádném termínu a školní povinnosti zvládá velmi dobře, především kvůli přítomnosti asistentky pedagoga v jejich třídě. Asistentka zde byla přiřazena z důvodu vyššího počtu ţáků se syndromem ADHD v této třídě. Na otázku týkající se upravených podmínek pro tyto děti, rodiče sdělili, ţe je mají upravené téměř všechny děti ve třídě. Těm, které nezvládají plnit úkoly ani při sníţených nárocích pomáhá právě zmíněná asistentka pedagoga. Dále jsem
49
se dotazovala na to, jaké má Filip vztahy v třídním kolektivu a dozvěděla jsem se o výborných vztazích mezi dětmi v této třídě, které se navštěvují i mimo vyučování, coţ má zajisté i velký dopad na fakt, ţe Filip chodí do školy velmi rád. (Plné znění rozhovoru je součástí přílohy č. 3 – Rozhovor s rodiči respondenta – Filip) Filip je opravdu velmi aktivní dítě, které nevydrţí příliš dlouho na jednom místě. Na druhou stranu musíme říci, ţe je snaţivý a hodně komunikativní chlapec. Zde můţeme opět vidět, ţe klidné domácí i školní prostředí výrazně napomáhá psychické pohodě dítěte. V tomto případě hraje významnou roli nejen třídní učitelka, ale také asistentka pedagoga, která se můţe věnovat kaţdému dítěti zvlášť.
4.5
Závěry šetření Hlavním cílem praktické části bakalářské práce bylo zjistit, zda má spolupráce mezi
rodinou a školou, na kterou dítě se syndromem ADHD dochází, vliv na rodinnou výchovu, prospěch a celkový rozvoj dítěte. Šetření bylo zaměřeno především na komunikaci mezi třídní učitelkou a rodiči. Tyto informace byly získány pomocí rozhovoru s rodiči (popřípadě pouze s matkou). Prostřednictvím rozhovorů jsme zkoumali, zda u některého ze 4 případů nastal problém v komunikaci mezi rodiči a pedagogem. V prvním případě docházelo skrze neochotu a odmítavost pedagoga ke zvýšené agresivitě a vzdorovitosti dítěte, ale také k tomu, ţe „jakoukoliv přípravu do školy dělá s nechutí a často si vymýšlí nemoc nebo bolení břicha, aby tam nemusel jít“ jak uvádí rodiče Jakuba. V druhém případě i přes správnou spolupráci došlo k negativnímu dopadu na dítě (nadměrná sebejistota u dítěte), a to z důvodu přílišného sníţení poţadavků na dítě ze strany pedagoga. Můţeme ale také mluvit o „zvýraznění projevů“ ADHD z důvodu rychlého splnění úkolu a následného rušení ostatních spoluţáků. Rodiče Adama řekli: „Sám syn nám několikrát řekl, že se někdy ve škole nudí, když udělá úkol dřív než ostatní děti.“ U třetího případu byl patrný vliv nesprávné spolupráce mezi pedagoţkou a rodiči, kdy docházelo ke znejistění, úzkostlivosti a bojácnosti dítěte v důsledku nevhodného přístupu pedagoga, jak uvádí matka Martina. „Během první třídy byl syn hodně úzkostlivý, bojácný a často plakal. Nejdříve jsme tedy podstoupili kineziologické vyšetření, po kterém se to podle mého názoru hodně zlepšilo, a po změně třídní učitelky se syn srovnal
50
úplně.“ U případu čtvrtého dítěte byla znatelná vhodná spolupráce mezi rodiči a školou. Navíc v tomto případě hrál významnou roli asistent pedagoga. Můţeme zde hovořit o naprosté psychické pohodě dítěte pramenící ze spolupráce a vhodného přístupu rodičů i učitelů. Rodiče Filipa se vyjádřili takto: „Myslíme si, že školu zvládá docela dobře. Má dobré známky, dostává dokonce i nálepky do žákovské knížky za to, že pomáhá paní učitelce.“ Lze konstatovat, ţe na všech uvedených případech byla patrná vhodná či nevhodná komunikace, a tedy i spolupráce osob, které se účastní výchovy a vzdělávání dítěte. Způsob spolupráce se odráţel na rodinné výchově, kdy děti odmítaly z různých důvodů (podceňování pedagogem nebo naopak nadbytečná chvála) spolupracovat a plnit své povinnosti vztahující se ke školnímu prostředí. V praktické části byly stanoveny také dílčí cíle. Prvním z nich bylo zjistit, které postupy práce jsou vhodné při práci s dítětem s ADHD v domácím prostředí, a na základě tohoto zjištění nastínit takové způsoby práce, které těmto dětem pomohou lépe zvládat úkoly a poţadavky na ně kladené. V průběhu pozorování mohlo být vysledováno několik postupů, které rodiče uţívají při práci se svými dětmi. Jde především o nutnost dítě s ADHD více chválit neţ trestat, poskytnout mu zpětnou vazbu ihned po dokončení úkolu či některého projevu chování, zvolit vhodné odměny, které u dítěte podpoří snahu pokračovat dále ve zvolené činnosti, vytvořit neměnný denní reţim a předvídat situace, které by dítě nemuselo samo zvládnout, a předcházet jim. Jako nejdůleţitější se však jeví dávat dítěti najevo lásku a vytvářet pohodové rodinné prostředí, kde se dítě bude cítit bezpečně. Na základě zjištěných údajů se nepodařilo nalézt konkrétní metody či styly výchovy, které by byly určené přímo pro tyto děti, ale pouze elementární doporučení, která však mohou významně ulehčit ţivot nejen dítěti se syndromem ADHD, ale i jeho rodičům. Druhý dílčí cíl byl stanoven takto: Zjistit, které postupy práce pedagogů ve škole jsou vhodné při práci s dítětem s ADHD, a na základě tohoto zjištění nastínit takové způsoby práce, které těmto dětem pomohou lépe zvládat vyučování a nároky školního prostředí. Podařilo se nalézt a následně nastínit základní principy jako je například trpělivost ze strany pedagogů, nutnost neustálé přítomnosti pochvaly (protoţe ty jsou pro tyto děti jednou z největších motivací) a upřednostňování nárazové práce s konkrétními ukázkami, které dokáţí zajistit delší udrţení pozornosti ţáka s ADHD (především pokud bude nabízená činnost postavena na zájmu ţáků). Opět nebyly zjištěny konkrétní metody, které by byly určeny pouze pro tyto děti.
51
Třetím dílčím cílem bylo zjistit, zda mají děti s tímto syndromem zvýšenou potřebu podpory a bezpečí. Na základě pozorování a studia jednotlivých informací získaných pomocí dotazníků bylo zjištěno, ţe 4 ze 4 vybraných dětí neustále vyţadovaly kontakt s rodiči – především matkou. Velmi zřetelné také bylo, ţe jakákoliv zmínka o neúspěchu či nesprávnosti provedení některého zadaného úkolu, dokázala 3 ze 4 uvedených dětí podstatně znejistit a znepokojit. Lze tedy konstatovat, ţe sledované děti se syndromem ADHD tuto potřebu opravdu zvýšenou mají, coţ potvrzují právě poznatky zjištěné pozorováním. Prostřednictvím rozhovorů byl odhalen fakt, ţe u 2 ze 4 případů nastal problém v komunikaci mezi rodiči a pedagogem, coţ se velmi negativně odrazilo nejen v domácí přípravě školních povinností, ale také na chování dětí a změně školního prospěchu.
52
ZÁVĚR Bakalářská práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část se zabývala terminologií, etiologií, projevy, výskytem a diagnostikou ADHD, coţ by mělo přispět k pochopení projevů a chování dětí s tímto syndromem rodiči, pedagogy i širší veřejností. Dále zde byly popsány přístupy k dítěti se syndromem ADHD ve školním a domácím prostředí. Praktická část popisovala metodologická východiska šetření a byly zde uvedeny jednotlivé případové studie, na kterých bylo moţno vysledovat dosaţení či nedosaţení stanovených cílů. Hlavním cílem bakalářské práce bylo zjistit, zda má spolupráce mezi rodinou a školou, na kterou dítě se syndromem ADHD dochází, vliv na rodinnou výchovu, prospěch a celkový rozvoj dítěte. V kontextu rodinné výchovy pak také zjistit, které postupy práce jsou vhodné při práci s dítětem s ADHD v domácím prostředí, a na základě tohoto zjištění nastínit takové způsoby práce, které těmto dětem pomohou lépe zvládat poţadavky a úkoly na ně kladené. Z hlediska školního prostředí bylo záměrem zjistit, které postupy práce pedagogů ve škole jsou vhodné při práci s dítětem s ADHD, a na základě tohoto zjištění nastínit takové způsoby práce, které těmto dětem pomohou lépe zvládat vyučování a nároky školního prostředí. Posledním cílem bylo zjistit, zda mají děti s tímto syndromem zvýšenou potřebu podpory a bezpečí. Soubor šetření tvořili 4 děti se syndromem ADHD a jejich rodiče. Pro získání potřebných údajů byla zvolena metoda nestrukturovaného rozhovoru, dotazníku a pozorování, na jejichţ základě mohly být vypracovány případové studie. Výsledky šetření ukázaly, ţe způsob spolupráce mezi rodinou a školou u zkoumaných rodin měl významný vliv na rodinnou výchovu, prospěch i celkový rozvoj dětí jak v pozitivním, tak negativním smyslu. Můţe zde být uvedena například situace, kdy i přes předloţení doporučení z pedagogicko – psychologické poradny učiteli, pedagog postupoval, dá se říci přesně naopak, neţ bylo doporučeno, čímţ docházelo k výraznému přetěţování dítěte a následné psychické nepohodě, jak uvádí matka Martina. Na základě těchto získaných informací se lze podivovat nad přístupy některých pedagogů, které mohou být povaţovány aţ za zaráţející. Při snaze o nalezení postupů práce s dětmi v domácím a školním prostředí se bohuţel nepodařilo nalézt konkrétní metody výchovy a vzdělávání pouze pro tyto děti, ale na druhou
53
stranu se nám povedlo nalézt takové postupy, které mohou významně ulehčit práci s dětmi s ADHD. U těchto dětí mohla být také během pozorování vysledována zvýšená potřeba podpory a bezpečí, která byla velmi výrazná především při plnění úkolů. Vybrané děti neustále vyhledávaly oční nebo tělesný kontakt s rodiči (především s matkou) a v průběhu celého pozorování se ujišťovaly, zda vše provádí správně. Myslíme si, ţe postupování dle výše uvedených rad sice můţe významně ulehčit práci s dětmi s ADHD, ale moţná by bylo vhodné říci i to, ţe mnohým problémům s komunikací mezi rodiči a pedagogy školy, na kterou bude dítě docházet, lze předejít i tím, ţe bude třídní učitel o diagnóze dítěte vědět ještě před nástupem dítěte do základní školy. Bude tak mít moţnost se předem připravit a zjistit si chybějící informace o ADHD, které mu pomohou zvládat mnohé školní situace. Pevně věříme tomu, ţe dodrţování uvedených způsobů práce, vhodná komunikace a spolupráce všech osob, které se účastní na výchově a vzdělávání dětí s diagnostikovaným syndromem ADHD, můţe významně ulehčit ţivot dítěte samotného, jeho rodičů, ale i pedagogů. Nejdůleţitější je vychovávat dítě v harmonickém prostředí, kde jsou naplňovány jeho přirozené potřeby a kde má prostor k rozvoji své osobnosti.
„Dítě má jen jedno dětství a má právo prožívat je bez potlačování svých přirozených potřeb a zájmů.“ (John Dewey)
54
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ČAPEK, Robert. Učitel a rodič: spolupráce, třídní schůzka, komunikace. Praha: Grada, 2013, 184 s. ISBN 978-80-247-4640-1. ČÁP, Jan. Psychologie mnohostranného vývoje člověka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1990, 292 s. ISBN 80-042-2967-0. ČERNÁ, Marie. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: Karolinum, 1990, 224 s. ISBN 80-7184880-8. DRTÍLKOVÁ, Ivana a Omar ŠERÝ. Hyperkinetická porucha / ADHD. Praha: Galén, 2007, 268 s. ISBN 978-80-7262-419-5. GOETZ, Michal a Petra UHLÍKOVÁ. ADHD: porucha pozornosti s hyperaktivitou : příručka pro starostlivé rodiče a zodpovědné učitele. Praha: Galén, 2009, 160 s. ISBN 978-80-7262630-4. CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada, 2007, 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4. JENETT, Wolfdieter. ADHD - 100 tipů pro rodiče a učitele. Brno: Edika, 2013, 191 s. ISBN 978-80-266-0158-6. JUCOVIČOVÁ, Drahomíra a Hana ŢÁČKOVÁ. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. Praha: Grada, 2010, 238 s. ISBN 978-80-247-2697-7. KERR, Susan. Dítě se speciálními potřebami. Praha: Portál, 1997, 165 s. ISBN 80-717-81479. LANG, Greg a Chris BERBERICH. Každé dítě potřebuje speciální přístup: vytváření integrovaných a inkluzivních tříd. Praha: Portál, 1998, 146 s. ISBN 80-717-8144-4.
55
MONASTRA, Vincent J. Parenting children with ADHD: 10 lessons that medicine cannot teach. Washington, DC: American Psychological Association, 2005, 263 s. ISBN 15-9147182-6. MICHALOVÁ, Zdeňka. Sonda do problematiky specifických poruch chování. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2007, 207 s. ISBN 80-731-1075-X. MUNDEN, Alison a Jon ARCELUS. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: přehled současných poznatků a přístupů pro rodiče a odborníky. Praha: Portál, 2008, 119 s. ISBN 978-807-3674-304. NOVÁK, Tomáš. Proč jsi stále tak neklidný?!. Praha: Grada, 2012, 109 s. ISBN 978-80-2474226-7. PACLT, Ivo. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. Praha: Grada, 2007, 234 s. ISBN 978-80-2471-426-4. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2010, 333 s. ISBN 978-80-7367-817-3. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6. RIEFOVÁ, Sandra F. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Praha: Portál, 2007, 251 s. ISBN 978-80-7367-257-7. SERFONTEIN, Gordon. Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál, 1999, 149 s. ISBN 80-717-8315-3. SWIERKOSZOVÁ, Jana. Specifické poruchy chování: diagnostika - reedukace. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2006, 85 s. ISBN 80-736-8238-9.
56
ŠAUEROVÁ, Markéta, Klára ŠPAČKOVÁ a Eva NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika v praxi: [komplexní péče o děti se SPUCH]. Praha: Grada, 2012, 248 s. ISBN 978-80-2474369-1. TAYLOR, John F. Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti: rádce pro děti s ADHD a ADD. Praha: Portál, 2012, 124 s. ISBN 978-80-262-0068-0. TRAIN, Alan. Specifické poruchy chování a pozornosti: jak jednat s velmi neklidnými dětmi. Praha: Portál, 1997, 164 s. ISBN 80-717-8131-2. ŢÁČKOVÁ, Hana a Drahomíra JUCOVIČOVÁ. Máte neklidné, nesoustředěné dítě?: metody práce s dětmi s LMD (ADHD, ADD) především pro rodiče a vychovatele. Praha: D + H, 2007, 83 s. ISBN 978-80-903869-0-7.
57
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Dotazník Příloha č. 2: Rozhovor Příloha č. 3: Rozhovory s rodiči respondentů Rozhovor s adoptivními rodiči respondenta – Jakub Rozhovor s rodiči respondenta – Adam Rozhovor s matkou respondenta – Martin Rozhovor s rodiči respondenta - Filip
58
Příloha č. 1: Dotazník
DOTAZNÍK K BAKALÁŘSKÉ PRÁCI Dobrý den, jmenuji se Romana Skálová a jsem studentka Speciální pedagogiky předškolního věku, 3. ročníku. Jako téma své bakalářské práce jsem zvolila: Moţnosti podpory a rozvoje dítěte se syndromem ADHD v domácím prostředí. Cílem tohoto dotazníku je získat praktické informace týkající se dětí se syndromem ADHD. Dotazník je anonymní. Veškeré informace uvedené v dotazníku nebudou nikde zveřejňovány. Otázky, které pro Vás budou nepříjemné, či z jakéhokoliv důvodu nebudete chtít odpovídat, vynechejte. Dotazník slouţí pouze ke studijním účelům, nikoliv k odhalování Vašeho soukromí. Děkuji Vám za ochotu a spolupráci.
1. Pohlaví dítěte
dívka – chlapec
2. Věk dítěte ………………………… 3. Stanovená diagnóza ……………………………………………………………………… 4. Stručná charakteristika dítěte – vlastnosti, silné a slabé stránky, oblíbené činnosti atd. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
5. Má dítě nějaká onemocnění?
a) alergie b) astma c) jiné ………………………………… d) nemá 6. Ţije dítě v úplné rodině? ANO - NE 7. Matka – věk, zdravotní stav …………………………………... 8. Otec – věk, zdravotní stav …………………………………….. 9. Máte více dětí?
ANO – NE
Pokud ano: (odpovídejte pouze v případě, ţe jste na předchozí otázku odpověděli kladně) Kolik? ………………. V jakém věku? ………………………….. Zdravotní stav? ……………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Odpovídá pouze matka: 10. Máte nějaká onemocnění?
a) alergie b) astma c) jiné ………………………………… d) nemám
11. Absolvovala jste v průběhu těhotenství nějaká vyšetření? Pokud ano, která? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 12. Došlo během porodu k nějakým komplikacím?
ANO – NE
Pokud ano, kterým? …………………………………………………………………… 13. Jaká byla porodní délka a váha Vašeho dítěte? ……………………………………….. 14. Mělo Vaše dítě nějaké onemocnění, úrazy krátce po narození?
ANO – NE
Pokud ano, jaké?......................................................................................................... ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 15. Jaké jsou nejčastější projevy dítěte související s diagnózou? a) nadměrná aktivita - hyperaktivita b) nesoustředěnost c) impulzivita 16. Máte osvědčené metody a postupy práce s dítětem, které fungují?
ANO – NE
Pokud ano, jaké? …………………………………………………….............................. ………………………………………………………………………………………. 17. Forma odměny, která funguje?
ANO – NE
a) psychické (pochvala, pohlazení aj.) b) materiální (sladkost, dárek, finanční odměna aj.) c) jiné ……………………………………………...
18. Docházeli jste nebo stále docházíte na logopedii? a) docházeli jsme …………………………………. b) stále docházíme
Následující otázky se týkají posouzení stavu dítěte v různých oblastech vývoje. Popište, jaký byl stav na začátku školní docházky a jaký je teď. 19. Hrubá motorika ( tzn. oblékání, sebeobsluha, jízda na kole, házení a chytání míče atd.) Popište, co dítě dokázalo na začátku školní docházky …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………... Popište, co dokáţe nyní (popřípadě v čem má největší problémy) ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………... 20. Jemná motorika (tzn. úchop drobných předmětů, hraček, psacího náčiní, manipulace s předměty) Popište, co dítě dokázalo na začátku školní docházky …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………...
Popište, co dokáţe nyní (popřípadě v čem má největší problémy) …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................
21. Komunikace, řeč (tzn. navazování vztahů, řečové nedostatky atd.) Popište, co dítě dokázalo na začátku školní docházky …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Popište, co dokáţe nyní …………………………………………………………………………………………………... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................
Následující otázky se týkají posouzení některých školních činností. Popište, prosím, jaký byl stav na začátku školní docházky a jaký je teď. Kde se objevují největší problémy, popřípadě kterou činnost (nebo školní předmět) dítě preferuje.
22. Český jazyk Čtení ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Psaní ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
23. Matematika Počítání ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Zde máte prostor, kde můţete napsat cokoliv, na co nezbylo v dotazníku místo ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Pokud vás zajímají výsledky šetření, kontaktujte mne na e- mail:
[email protected]
Na závěr Vám chci moc poděkovat za to, ţe jste si našli čas a byli jste ochotni vyplnit tento dotazník. Přeji Vám spoustu trpělivosti a optimismu do ţivota
Potvrzuji, ţe údaje uvedené v dotazníku jsou pravdivé, a souhlasím s vyuţitím těchto údajů ke studijním účelům. Dne………… v ……………
……………………………. Podpis
Příloha č. 2: Rozhovor V rámci nestrukturovaného rozhovoru jsme zjišťovali:
Okolnosti nástupu do základní školy
Jak dítě zvládá školní docházku
Vztah dítěte s třídním kolektivem
Spolupráci s třídní učitelkou
Postupy pedagogů při práci s dítětem
Domácí přípravu školních povinností
Příloha č. 3: Rozhovor s rodiči respondentů
Rozhovor s adoptivními rodiči respondenta – Jakub 1. Nastoupil Jakub do ZŠ v řádném termínu? Ano, nastoupil tak, jak měl. 2. Jak zvládá školní docházku? V první třídě to bylo hodně zlé, nosil špatné známky. Ale to z toho důvodu, ţe jsme ještě nevěděli o tom, ţe má ADHD. Takţe prostě nestíhal to, co ostatní děti, a dělal moc chyb. 3. Jak reagovala učitelka na sdělení této diagnózy? Řekla, ţe se na to podívá a podle toho se zařídí. Jenţe kdyţ Jakub domů i pak chodil s horou úkolů a špatnými známkami, zašla jsem do školy a chtěla to řešit. Třídní učitelka mě příliš nerespektovala, tak jsme to pak řešili s panem ředitelem. 4. Pak uţ došlo ke změně? Ano, pak uţ ano. 5. Takţe teď se mu daří ve škole lépe? Myslím si, ţe nosí známky přiměřené tomu, co zvládne. Kdyţ je potřeba něco víc procvičit, tak nám to třídní učitelka napíše do deníčku a my to pak doma pilujeme. 6. Jak třídní učitelka s Jakubem pracuje ve vyučování? Mám na mysli, zda pouţívá jiné postupy neţ u ostatních dětí. Syn dostává kratší zadání a má více času na zpracování úkolu. Také si můţe dělat krátké přestávky, kdyţ je potřeba.
7. Ještě se zeptám, jak je to s třídním kolektivem? Má Jakub ve třídě kamarády? Tam je to uţ horší. To právě teď řešíme i s paní učitelkou, protoţe někdy třeba nedomyslí své chování a děti jsou pak naštvané. 8. Jak to myslíte? Třeba podvádí při společných hrách nebo někomu nedopatřením ublíţí. Jakub je hodně vznětlivý, chce se bránit a někdy to přeţene. Ale jak říkáme, uţ se to řeší, takţe pevně věříme tomu, ţe se to časem zlepší. Také věřím, ţe ano. Moc Vám děkuji za zodpovězení otázek a za váš čas.
Rozhovor s rodiči respondenta – Adam
1. Nastoupil Adam do ZŠ v řádném termínu? Ano. U zápisu byl sice jako torpédo, ale moc se mu podařil. 2. Jak se Adamovi ve škole daří? Dobře. Známky má dobré, ale často nosí poznámky za vyrušování. Asi by potřeboval víc práce, aby neměl čas se nudit. 3. Máte pocit, ţe má málo práce v hodinách? Popravdě, ano. My máme opravdu fajn, mladou paní učitelku, ale mám pocit, ţe mu tu práci ulehčuje aţ příliš.
4. Řešila jste to s ní nějak? Ano. Jak říkám, ona je opravdu hodná a vstřícná, takţe nemám problém se s ní na ničem domluvit. Jen mi přijde, ţe Adamovi dává moc velké úlevy a on pak v hodině nemá co dělat, a proto ruší. Ale na tom uţ pracujeme. Postupně mu přidává úkoly a zatím vše zvládá. 5. Takţe ţádné problémy s třídní učitelkou nebo jinými pedagogy nemáte? Vůbec ne. Jediné s čím mám problém, jsou ty úlevy, a to uţ spolu řešíme. On totiţ A. umí zahrát na správnou strunu a rád dělá, ţe spoustu věcí nezvládne. I paní učitelka říkala, ţe měla asi čtvrt roku problém si na něj a jeho projevy zvyknout, ale teď je vše na správné cestě a věřím, ţe se spolu vţdy v klidu domluvíme. 6. Z toho, co jste zatím řekli je patrné, ţe učitelka s vaším synem pracuje jinak neţ s ostatními dětmi. Dostává Adam například kratší zadání při diktátech, nebo jiných úkolech? Kratší zadání Adam nedostává, ale má o mnoho víc času, aby úkol zvládl dodělat. Kdyţ nestačí psát všechny věty při diktátu, tak můţe některou vynechat, a počkat si na další. A vypadá to, ţe mu takto vyhovuje. 7. A jak je to s třídním kolektivem? Má A. kamarády nebo je spíš samotář? A. je ţivel a hlavně je rád středem pozornosti. Rád se zapojí do společných činností, ale mnohdy jsou ty jeho reakce přehnané a spoustu věcí nedomyslí. Takţe mi občas řekne, ţe se teď nekamarádí s kamarádem, protoţe se naštval, ale není to nic váţného. Jinak je vše v pořádku a ve třídě jsou všichni kamarádi. 8. Předpokládám, ţe do školy chodí rád, je to tak? Ano, moc rád. On je rád v kolektivu, pořád mi říká, ţe se těší na kamarády a paní učitelku, a pořád vymýšlí, co by jim donesl ukázat do školy. Jsem ráda, ţe to tak je a i kdyţ mu všechno nejde a nemá samé jedničky, tak ho škola baví.
9. Domácí úkoly dělá také rád? Nemůţeme říci, ţe by je dělal zrovna rád, ale neprotestuje. Párkrát řekl, ţe domácí úkoly dělat nemusí, protoţe se paní učitelka nebude zlobit kdyţ to nezvládne, ale to uţ jsme s ním probrali. Nejradši si ostrouhá pastelky, nachystá věci ale ty úkoly uţ tak v oblibě nemá. Asi jako kaţdé dítě. Chápe, ţe si je prostě udělat musí, tak se do toho vţdy dáme, ať si můţe jít zase hrát. Adam je moc šikovný kluk, a je dobře, ţe si vše nechá takto vysvětlit. Moc Vám děkuji za rozhovor.
Rozhovor s matkou respondenta – Martin
1. Nastoupil Martin do ZŠ v řádném termínu? Ne, nenastoupil. Dostal odklad školní docházky kvůli školní nezralosti. Měl větší problémy s řečí a nebyl připravený hlavně psychicky, takţe jsme to čekali a nijak zvlášť nás to nepřekvapilo. Nastoupil hned další rok. 2. Následující rok byl tedy připravený a vše probíhalo v pořádku? Co se týče mého syna tak ano, samozřejmě s ohledem na jeho diagnózu. Měli jsme ale velké problémy s třídní učitelkou.
3. Mohu se zeptat jaké? Ano, určitě. Ona dopředu věděla, s čím Martin do školy nastupuje. Musela jsem jí donést posudek z pedagogicko – psychologické poradny, aby přesně věděla, o co jde. Kdyţ jsem jí ho donesla, řekla, ţe si ho přečte a bude podle toho postupovat. Jenţe ona vůbec nerespektovala, co tam bylo napsáno a Martina pořád přetěţovala. Dávala mu domácí úkoly
navíc, ve škole neměl víceméně ţádné úlevy a musel stíhat tempo ostatních dětí. Syn mi pak téměř kaţdé ráno říkal, ţe ho bolí bříško a prostě si vymýšlel. Samozřejmě měl i špatné známky. Ze školy chodil uplakaný,a to se mi vůbec nelíbilo. Několikrát jsem za třídní učitelkou byla a snaţila se to řešit. Zkoušela jsem to i u ředitele školy, ale bohuţel bez úspěchu. Takţe učitelka dál pracovala podle svého.
4. Jak dlouho to takhle bylo? Vlastně celý první půl rok, protoţe jsem pořád čekala, ţe se něco změní. Ale kdyţ jsem viděla, ţe se nic neděje, tak jsem znovu zašla do pedagogicko – psychologické poradny a řešila to tam. Teprve v tom okamţiku se to začalo řešit i ve škole a na chvíli došlo ke zlepšení, pak se vše vrátilo do starých kolejí a šlo to od desíti k pěti. 5. Jak jste to nakonec vyřešila? Zůstal Martin na stávající škole nebo jste ho nechala přeřadit na jinou? Od třídní učitelky nám později bylo doporučeno přejít na jinou školu a nejlépe „zvláštní“ řečeno jejími slovy. Víte, já bych proti tomu nic nenamítala, ale byla jsem si jistá, ţe to není třeba. Ze školy sice nosil nejčastěji čtverky, ale absolutně to neodpovídalo tomu, jak pracuje doma. Zkusili jsme i kineziologii. 6. Máte pocit, ţe to Martinovi pomohlo? Určitě, protoţe se syn od té doby jakoby zklidnil, nemá tak velké výbuchy hněvu nebo pláče, jaké měl předtím. Doma byl spokojený a v klidu, ale jakmile se ráno probudil, byl posmutnělý a ze školy chodil tak stejně. Byla jsem si jistá, ţe je to učitelkou. 7. To znamená, ţe M. pokračoval s touto pedagoţkou i ve druhé třídě? Nepokračoval, ona ho nakonec nechala propadnout. A jsem ráda, ţe jsem syna na stávající škole nechala, protoţe má teď novou paní učitelku, a vše se obrátilo o sto osmdesát stupňů k lepšímu.
8. Dbá tato pedagoţka doporučení z pedagogicko – psychologické poradny a postupuje podle nich? Řekla bych, ţe postupuje přesně podle nich. Martin má během písemek a diktátů kratší zadání, má tolik času co potřebuje a kdyţ si jen procvičují učivo v hodinách, tak udělá to, co zvládne. Dostal také funkci třídního šatnáře, maţe tabuli, zalévá květiny a to všechno proto, aby se mohl během vyučování vybít. Myslím si, ţe to má paní učitelka dobře vymyšlené. 9. Takţe si Martin zlepšil prospěch? To taky. V ţákovské má nejhorší známky trojky, a to jen kdyţ se mu něco opravdu nepovede. Paní učitelka ho neustále chválí, a sama mi řekla, ţe ho řadí k „lepší“ půlce třídy. Ono o ty známky ani tak nejde, ale chodí mi teď domů jako sluníčko a je v naprosté psychické pohodě, coţ je pro mě nejdůleţitější. 10. Zmínila jste se, ţe dřív Martin nechtěl dělat domácí úkoly. Jak je to s přípravou do školy teď? Ano, dříve se školy celkově bál, a to byl asi důvod proč je nechtěl dělat. Teď s tím problém nemáme a kaţdý den je děláme ve stejnou dobu. A kdyţ si je udělá, a nachystá se do školy, tak si můţe jít zase po svém. 9. A co třídní kolektiv, tam je vše v pořádku? Tak to víte, ţe se děti někdy pošťuchují, ale jinak je vše v pořádku. Martin sice má úzký okruh kamarádů, které upřednostňuje, ale kamarádí se i se všemi ostatními. Paní učitelka říkala, ţe takový zachránce. Zastává se holčiček, kdyţ se jim třeba kluci posmívají, pomáhá zvedat ţidličky. Prostě se na něm podepsala výchova mezi ţenami, ale to je dobře. Takţe M. je velký gentleman. To ráda slyším, a doufám, ţe uţ to tak zůstane. Moc Vám děkuji a přeji ať uţ je vše v pořádku.
Rozhovor s rodiči respondenta – Filip
1. Nastoupil Filip do ZŠ v řádném termínu? Ano, šel do první třídy tak, jak měl. Odklad školní docházky nám nebyl doporučen. 2. Jak Filip zvládá školní docházku? Má v některých předmětech výraznější problémy? Filip je průměrný ţák, jedničkář to asi nikdy nebude, ale jinak zvládá školu moc dobře. Největší problémy mu dělá asi matematika a diktáty. 3. Má Váš syn nějak upravené podmínky? Třeba niţší počet vět při diktátě? Ve Filipově třídě je víc dětí s ADHD, takţe tam víceméně mají upravené podmínky všichni. A pro ty, co mají větší potíţe, tam je paní asistentka, která jim pomáhá. 4. To je výborné. Jste rádi za to, ţe má Filip ve třídě asistentku pedagoga? Určitě jsme rádi a zajisté jsou rádi i rodiče zdravých dětí, protoţe se paní učitelka stíhá věnovat všem dětem. 5. A co třídní kolektiv, tam je také vše v pořádku? Někdy je to náročné, protoţe je tam víc hyperaktivních dětí. 6. Měla jsem na mysli spíš kamarádské vztahy. Má Filip ve třídě kamarády? Ano, má. Dokonce se navštěvují i po škole. V pondělí chodí někteří kamarádi k nám, jiný den jde na návštěvu zase Filip. Teď je to sice rozdělené na kluky a holky, ale to je v tomhle věku asi normální, a kamarádi jsou ve třídě všichni.
7. Chodí Váš syn do školy rád nebo také někdy zkouší vymyslet důvody proč zůstat doma? To se nám snad ještě nestalo. Vţdy je vzhůru tak o půl hodiny dřív neţ musí a vyrazil by nejradši hned. On je hrozně rád mezi ostatními dětmi. Ale nejradši má na škole prý přestávky, protoţe si můţe hrát s kluky.
Je moc dobře, ţe do školy chodí rád a má tam i kamarády. Filip vypadá moc spokojeně, tak Vám přeji, aby to tak i zůstalo. Moc děkuji za rozhovor.
ANOTACE Jméno a příjmení:
Romana Skálová
Katedra
Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí obhajoby:
Mgr. Zdeňka Kozáková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2014
Název práce:
Moţnosti podpory a rozvoje dítěte se syndromem ADHD v domácím prostředí
Název v angličtině:
Support options and development of a child with ADHD syndrome at home
Anotace v češtině:
Bakalářská práce pojednává o moţnostech podpory a rozvoje dítěte se syndromem ADHD v domácím prostředí. Teoretická část se věnuje terminologii, etiologii, projevům, výskytu a diagnostice ADHD. V praktické části jsou uvedena metodologická východiska šetření, případové studie konkrétních dětí, včetně vyjádření a rozhovorů s rodiči.
Klíčová slova:
Syndrom ADHD, dítě s ADHD, domácí prostředí, školní prostředí, spolupráce, doporučení, výchova, vzdělávání
Anotace v angličtině:
The bachelor thesis is dealing with support options and development of a child with ADHD at home. The theoretical part is referring to the terminology, etiology, symptoms, occurrence, and diagnostics of ADHD. The practical part is concerned with the methodological basis of protection, case study of particular children, including the expressions and conversations with their parents.
Klíčová slova v angličtině:
ADHD syndrome, child with ADHD, home, school, cooperation, recommendation, upbringing, education
Přílohy vázané v práci:
Dotazník, rozhovor
Rozsah práce:
58 stran
Jazyk práce:
Český jazyk
