UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra českého jazyka a literatury
Bc. et Bc. HANA DZIRGASOVÁ II. ročník – navazující magisterské studium kombinovaná forma Obor: Učitelství českého jazyka pro 2. stupeň základních škol a Učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň základních škol
Soubor literárních textů pro výuku na 2. stupni základní školy se zaměřením na tematiku smrti
Diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Jana Sladová, Ph.D.
OLOMOUC 2016
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury uvedených v seznamu.
V Olomouci dne 7. prosince 2016 …………………………….. Bc. et Bc.Hana Dzirgasová
Můj velký dík patří vedoucí práce paní Mgr. Janě Sladové, PhD. za odborné vedení práce, poskytování rad a připomínek. Také děkuji svým blízkým za bezmeznou podporu při psaní této práce.
OBSAH
ÚVOD .................................................................................................................................... 6 I TEORETICKÁ ČÁST ......................................................................................................... 7 1
2
3
Čtenářství a čtenářská gramotnost ................................................................................. 8 1.1
Čtenář a čtenářství ................................................................................................... 8
1.2
Čtenářská gramotnost ............................................................................................ 10
1.3
Výzkumy čtenářství ............................................................................................... 11
1.3.1
Čtenářství a moderní technologie ................................................................. 11
1.3.2
Čtenářské preference a motivační faktory.................................................... 12
1.3.3
Čtenářské preference na druhém stupni základních škol ............................. 13
1.3.4
Výzkum PISA .............................................................................................. 15
Tvorba metodických námětů ....................................................................................... 17 2.1
Volba otázek .......................................................................................................... 17
2.2
Aktivizační metody ve výuce literárních výchovy ................................................ 19
2.3
Časté chyby při tvorbě metodický námětů ............................................................ 22
Tematika smrti v literatuře pro děti a mládež .............................................................. 24 3.1
Rozdělení knih s tematikou smrti podle Šubrtové ................................................ 25
3.1.1
Smrt respektovaná ........................................................................................ 25
3.1.2
Smrt jako přirozená součást života............................................................... 25
3.1.3
Tajemství života a smrti ............................................................................... 26
3.1.4
Touha po nesmrtelnosti ................................................................................ 28
3.1.5
Smrt v literatuře pro mládež jako kulturní metafora .................................... 29
3.1.6
Příprava na smrt a umírání ........................................................................... 30
II PRAKTICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 31 4
Výběr textů z české a světové literatury pro děti a mládež s tematikou smrti ............. 32
4.1
Iva Procházková..................................................................................................... 32
4.1.1 4.2
Markéta Zinnerová................................................................................................. 38
4.2.1 4.3
6
Jako v zrcadle, jen v hádance ....................................................................... 46
Tomáš Holeček ...................................................................................................... 50
4.5.1 5
Muž na cestách ............................................................................................. 42
Jostein Gaarder ...................................................................................................... 46
4.4.1 4.5
Princezna z třešňového království ................................................................ 38
Javier Requero ....................................................................................................... 42
4.3.1 4.4
Myši patří do nebe ........................................................................................ 33
usnula jsem ................................................................................................... 50
Metodické náměty pro výuku s využitím literárních textů .......................................... 55 5.1
Iva Procházková - Myši patří do nebe ................................................................... 55
5.2
Markéta Zinnerová - Princezna z třešňového království ....................................... 58
5.3
Javier Requero - Muž na cestách ........................................................................... 61
5.4
Jostein Gaarder - Jako v zrcadle, jen v hádance .................................................... 64
5.5
Tomáš Holeček - usnula jsem ................................................................................ 67
Reflexe metodického námětu....................................................................................... 70
ZÁVĚR ................................................................................................................................ 71 SEZNAM ZDROJŮ ............................................................................................................. 72 SEZNAM PŘÍLOH.............................................................................................................. 75 Příloha I................................................................................................................................ 76 Příloha II Seznam knih pro děti a mládež s tematikou smrti, které si půjčují čtenáři Oddělení pro děti Krajské knihovny Františka Bartoše ve Zlíně ......................................... 77 Příloha III Vypracovaný metodický námět, který byl použit ve výuce ............................... 80 Příloha IV Metodické náměty k použití ve výuce ............................................................... 82
ÚVOD Diplomová práce prezentuje soubor literárních textů určených pro výuku na druhém stupni základní školy se zaměřením na tematiku smrti. Jejím cílem je vytvoření souboru literárních textů, které je možné použít v hodinách literární výchovy. Popřípadě také jako mimočítankovou četbu, kterou bude žák číst například s rodičem, či prarodičem. Záměrem je zvýšení povědomí o tématu smrti a také možný terapeutický účinek na žáka. Práce je rozdělena na dvě části, na část praktickou a na část teoretickou. V první kapitole teoretické části jsou popsány různé náhledy na čtenářství, na čtenářskou gramotnost a výzkumy čtenářství, které se uskutečnily v České republice a reflektují současnou situaci. Druhou kapitolou je tvorba metodických námětů, kde jsou zmíněny vhodné způsoby volby otázek, možnosti aktivizačních metod ve výuce a také časté chyby při tvorbě námětů. Poslední kapitola řeší tematiku smrti v literatuře pro děti a mládež. Vychází z rozdělení literárních děl podle knihy Mileny Šubrtové Tematika smrti v české a světové próze pro děti a mládež. K tematickým kapitolám z knihy jsou přiřazena díla, která si žáci půjčují v Krajské knihovně Františka Bartoše ve Zlíně. Praktická část, definuje vybraná díla z české a světové literatury pro děti a mládež s tematikou smrti. Jsou zvolena na základě různých zobrazení smrti v třetí kapitole této práce. U jednotlivých děl je definována dějová linie, tematický a kompoziční rozbor díla se zaměřením na jazyk a motivy a charakterizuje hlavní postavy. Na tuto část navazují konkrétní metodické náměty pro každou z vybraných knih, které vychází z druhé kapitoly první části s cílem vytvořit zajímavý námět použitelný ve výuce. Poslední kapitola praktické části obsahuje výstup z reflexe metodického námětu, který byl realizován v hodině literárních výchovy v 6. ročníku základní školy během pedagogické praxe. Vzhledem k daným učebním plánům a osnovám, a také časové dotaci hodin, byl v praxi realizován pouze jeden z námětů. Vypracovaný námět i s grafickým ztvárněním včetně ilustrace z dané vyučovací hodiny je uveden v příloze. Ostatní, graficky zpracované náměty jsou také vázány v příloze. Internetové zdroje jsou v práci uvedeny formou horního indexu v hranaté závorce.
6
I TEORETICKÁ ČÁST
7
1 ČTENÁŘSTVÍ A ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST Následující kapitola se zaměřuje na objasnění definice čtenáře, jeho vývoj v závislosti na daném období a vlivu moderních komunikačních technologií. Prezentuje výsledky výzkumu čtenářské gramotnosti PISA.
1.1
ČTENÁŘ A ČTENÁŘSTVÍ V současné době je náročné definovat význam slova čtenář, vymezit kdo
je čtenářem. Zdali je to ten, jehož koníčkem je čtení, či ten, který čte jen občas knihu papírovou nebo elektronickou. Vliv na čtenářství má bez ohledu na věk čtenáře i kniha samotná: „Existují dva druhy knih: jedny čtou lidé, protože chtějí, druhé čtou, protože musí. Chtít versus muset, čtení jako akt volby a čtení jako výsledek nátlaku. V jiné variaci se nám zde objevuje to, čím jsme tuto kapitolu začali, a sice čtení jako aktivita „vnitřního“ psychického rozvrhu versus čtení jako aktivita „zvnějšku“ přijatého úkolu či podnětu.“ (Trávníček, 2007, s. 23) Vývoj dětského čtenáře začíná již v raném dětství, kdy coby předškolákovi je dítěti předčítáno, jak v mateřské škole, tak i prostřednictvím rodičů. Toto období je nazýváno tzn. předčtenářstvím. Jedná se o období, kdy dítě samotné zatím samostatně nečte, avšak jsou mu dány stimuly jak vizuální, tak verbální. Například prohlížení obrázkových knih s tzv. „čtením obrázků“, kdy dítě na základě vizuálního vjemu dokáže vyprávět pohádkový příběh. Případně na základě odposlechu vyprávění rodiče, či učitele předškolního vzdělávání zvládne převyprávět příběh. (Lepilová, 2014, s. 9) Po zahájení povinné školní docházky nastává tzv. „zlatý věk čtenářství“, kdy si dítě osvojuje užívání svého mateřského jazyka jak v písemné, tak i mluvené podobě. Kniha v tomto období může mít vliv na další vývoj dítěte – rozvíjí fantazii, poznávání a pojmenovávání okolního světa a také interakci učitel vs. žák, rodič/prarodič vs. dítě, společně ve vztahu ke čtenářství. Nezbytností jsou podněty a vzory, kterých se dítěti
8
dostává. S ohledem na všudypřítomné moderní technologie, je běžné, když dítě vlastní mobilní telefon již v první třídě základní školy. Čtení pod lavicí, které se nosilo kdysi, již dnes není moderní. (Lepilová, 2014, s.44-45) Na základě předchozího odstavce se dá říci, že děti obecně jsou stále stejné. Jediné, co se změnilo, je dnešní uspěchaná doba. Žijeme v časech, kdy si my dospělí nedokážeme najít čas na své koníčky a přátele, a občas bohužel ani na naše nejbližší. Pomineme-li vliv moderní doby a teoretický nezájem o četbu jako takovou, nabízí se otázka, jaké možnosti má učitel a jakým způsobem může žáky motivovat k četbě. Jak vypadá vývoj čtenáře v čase rozděluje Bubeníčková (2011, s. 16-17), do následujících čtenářských etap: „předčtenářská etapa: - předškolní věk:
mladší: (do 3let) starší (3-6let)
čtenářská etapa: - mladší školní věk (prepubescence) 1. fáze (6-8let) 2. fáze (9-10let) - starší školní věk (pubescence)
1. fáze (11-12let) 2. fáze (13-15let)“
Můžeme konstatovat, že v každé etapě má čtenář jiné potřeby a zájmy, vliv na ně má také pohlaví čtenáře, postoj k četbě, čtenářské preference. Neopomenutelná je při rozvoji čtenářství úloha učitele – díky svému postavení může propagovat určitý žánr, jeho osobnost velmi často žáka motivuje. Stimulující je i zpětná vazba vzhledem k přečtenému knižnímu úryvku v hodinách literární výchovy, případně i na základě dohody, k přečtené mimočítankové četbě.
9
1.2
ČTENÁŘSKÁ GRAMOTNOST Následující část obecně definuje pojem čtenářská gramotnost a nutnost rozvoje
čtenářské gramotnosti pro budoucí život. Gramotnost je Doležalovou (2005, s. 11) definována jako: „Osvojení dovedností čtení, psaní a počítání alespoň na úrovni základní školy.“ Jedná se o jev dlouhodobý, kontinuální, který je úzce spjat se systémem vzdělávání a vývojem žáka v dospělého jedince, který je schopen uspět v současném světě. Pojem čtenářská gramotnost Švrčková (2011, s. 13) definuje jako: „Schopnost zpracovávat jakýkoli písemný materiál tak, aby informace z něj získané dovedl využívat ve svůj prospěch v situacích každodenního života.“ Což říká, že čtenářská gramotnost není pouze jevem, který provází žáky a studentky v hodinách literární výchovy, ale je také nezbytný pro jejich budoucí život, pro porozumění jakýchkoliv textů v budoucnu. Což dokládá teze, že: „Čtenářská gramotnost vyjadřuje schopnost funkčního využití získané dovednosti v určitém sociálním kontextu.“ (Švrčková, 2011, s. 13) PISA definuje Šest úrovní čtenářské gramotnosti, dle způsobilosti k řešení zadání, z nichž první (nejnižší) dělí ještě na části 1a, 1b. Česká republika má v této skupině 23,1 % žáků, kdežto ve Finsku to je jen 8,1 %). Většina žáků je u všech států v úrovních 2 až 4. Ovšem nejefektivnější školské systémy mají více než 10 % svých žáků v úrovních 5 a 6 (zatímco Nový Zéland má 15,8 % žáků s nejvyššími čtenářskými dovednostmi, ČR jich má jen 5,1 %). [1] Se čtenářskou gramotností je úzce spjat pojem čtenářství. Čtenářství je dle Černé (2014, s. 8) spojené s prožitkem: „Děti číst potřebují: aby si rozšířily slovní zásobu, naučily se vyjadřovat, zvykly si na gramatická pravidla, porozuměly textu, dokázaly si z něj vybrat podstatné informace zapamatovat si je a pracovat s nimi, aby získaly všeobecný přehled…zkrátka aby do našeho dospělého světa vstoupily dostatečně vybavené. Ale říkáme jim dost často, že čtení je i radost, zábava, dobrodružství, odpočinek, útočiště, pomoc v nesnázích? Asi ne, ale i kdybychom to opakovali denně nemělo by to valný smysl.
10
Ono to totiž jenom říkat a vysvětlovat dost dobře nejde – musí se to ukázat. Zažít.“ S tímto názorem
souhlasím
bez
výjimky,
jelikož
dle
mé
subjektivní
zkušenosti
a názoru reflektuje soudobý stav mezi mládeží. Nemá sebemenší smysl číst jakýkoliv literární text, aniž bychom se nad ním zamysleli, případně, jej měli jakkoliv spojený s emocemi. Nezbytnou složkou je motivace, jak ze strany učitele, tak i rodičů, prarodičů, případně kamarádů. O Češích, coby čtenářích říká Trávníček (2013, s. 162): „Jsme čtenářská kultura, v níž pro formování socio-kulturního čtenářského vzorce hraje nejpodstatnější roli rodina; všechna ostatní prostředí mají roli sekundární.“
1.3
VÝZKUMY ČTENÁŘSTVÍ Nutnost čtenářské gramotnosti je zmíněna v předchozí kapitole, nyní se zaměříme
na výzkum čtenářství. Které knihy žáci čtou, na čí doporučení dají při výběru mimočítankové četby, jak často čtou, jaké žánry je zajímají. A jaký vliv na tyto skutečnosti má rodina a učitel. 1.3.1 ČTENÁŘSTVÍ A MODERNÍ TECHNOLOGIE V souvislosti
s jedenadvacátým
stoletím
a
všudypřítomnými
moderními
technologiemi vyvstává otázka, zdali je internet příčinou, proč lidé obecně nečtou. Bereme stále v potaz dospělého člověka, rodiče, v roli osoby, která žáka motivuje při výběru četby. Dle Trávníčka (2010, s. 159) jsou ti, kteří čtou, častějšími uživateli internetu než ti, kteří nečtou. „Nečtenář sice není na internetu tak často jako čtenář, ale pokud na něm je, nechává se jím pohltit v daleko větší míře než čtenář. Naprostých internetových abstinentů je v naší populaci jedna třetina, zatímco naprostých abstinentů čtenářských jedna pětina.“ (Trávníček, 2010, s. 159) Trend je v podstatě konstantní, jak říká teze Trávníčka (2007, s. 166): „Na rozdíl od jiných zemí se u nás nechová internet jako médium podporující čtení knih; jeho role je z tohoto pohledu spíše neutrální; internet jsme si zatím ve zvýšené míře adoptovali především pro získávání informací o knihách. V souladu s tím, jak je tomu jinde, i u nás platí, že nejvíce dáme na knižní doporučení blízkých a známých.“
11
Trávníček (2010, s. 160) uvádí, že srovnání dat z roku 2007 a 2010, ukazuje, že internet je jedna z možností, proč dospělí čtenáři nečtou. Žáci mají své rodiče jako vzor, tímpádem tento trend následují. V potaz také vezměme fakt, že současná generace se do doby internetu narodila, bere ji tedy jakou přirozenou součást každodenního života. 1.3.2 ČTENÁŘSKÉ PREFERENCE A MOTIVAČNÍ FAKTORY Na otázku výběru knihy ze strany čtenářů odpovídá v České děti jako čtenáři Prázová (2014, s. 29). Nadpoloviční většina se řídí povinnou školní četbou, poté doporučením rodičů a vysoké zastoupení je i u knih, které sami děti objeví ve veřejné knihovně. Můžeme tedy říci, že hlavními motivačními faktory je škola a rodič. Role rodiče je v postoji žáka ke čtenářství stěžejním faktorem, a to již od útlého věku: čím vyšší vzdělání rodič má, tím žák více čte. Dále upozorňuje na fakt, že chlapci čtou v menší míře než dívky. (Prázová, 2014, s. 25) Tutéž tezi potvrzuje i Zachová (2012, s. 67): „Absenci aktivního vedení k četbě v rodinném prostředí (primární socializační skupině) je možné chápat jako jednu z příčin úpadku dětského zájmu o četbu, což vede v některých případech k totální ztrátě zájmu dětí o četbu.“ Ten, kdo pravidelně v dětství čte, má předpoklad pro vyšší vzdělání a společenských status, což uvádí i Bačuvčík (2015, s. 171-172), který říká, že existuje korelace mezi současným zaměstnáním a čtením v dětství. Kdo četl v dětství, je dnes zaměstnán jako mediální pracovník, učitel, administrativní pracovník, či pracuje v oboru financí, event. podniká. S věkem je role učitele, coby osoby, na jejíž doporučení četby žák dá, oslabena. Což potvrzuje i následující podkapitola.
12
1.3.3 ČTENÁŘSKÉ PREFERENCE NA DRUHÉM STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL V dubnu roku 2011 se ve čtyřech vybraných školách Královéhradeckého kraje uskutečnil výzkum, jehož cílem bylo zjistit čtenářské preference čtenářů v jednotlivých ročnících druhého stupně základní školy. Dotazník obsahoval celkem 14 zjišťujících otázek z nich velká většina nabízela škály odpovědí. Ten byl ve vybraných školách zadán učiteli. Doba pro dotazníkové šetření byla maximálně jedna vyučovací hodina. Výzkumný vzorek byl 1196 respondentů, ale do výsledků nebylo započítáno 19 dotazníků z důvodu špatného vyplnění. (Bubeníčková, 2011, s. 19-20) Z hlediska postoje k četbě většina dotazových uvedla pozitivní postoj k četbě. Čtení ze školní povinnosti tvoří v procentech zanedbatelné položky. Hodnoty v 6., 7. a 8. ročnících se přehouply přes hranici 90 %, pouze v 9. ročníku hodnota činila 82 %. (Bubeníčková, 2011, s. 20-21) Odpovědi dotazovaných žáků se lišily z hlediska čtenářských preferencí: beletrie x věcná literatura x časopisy. Ve všech ročnících druhého stupně je dívkami preferována beletristická četba – v nadpoloviční většině, následována četbou časopisů a až poté četba naučné literatury, která se pohybovala v rozmezí 5 % - 11 %. U chlapců je trend jiný: v 6. a 9. ročníků převládá četba beletrie, ale v 7. a 8. ročnících je na první příčce četba časopisů a také zvýšený zájem o četbu literatury naučné. U obou zkoumaných skupin dotazovaných s rostoucím věkem klesá zájem o četbu časopisů. (Bubeníčková, 2011, s. 22) Hodnocení
individuálních
žánrových
preferencí
dotazovaných
ukázalo,
že nejoblíbenějším žánrem je fantasy literatura, a naopak nejméně oblíbenou je pohádka a pověst. U chlapců je populární dobrodružná literatura, detektivní povídka, komiks, přičemž nejméně oblíbeným žánrem je poezie. Kdežto u dívek napříč ročníky jsou oblíbené knihy s detektivním námětem. Na rozdíl od chlapců literatura s dívčí hrdinkou a také zájem o básnický text. (Bubeníčková, 2011, s. 24)
13
Co se výběru knihy k četbě týče, žáci se při výběru spoléhají spíše na rodiče, či prarodiče, případně také na doporučení kamaráda/kamarádky. Žáci často nedávají na doporučení pedagoga. (Bubeníčková, 2011, s. 27) Hlavním důvodem k četbě je dle dotazníkového šetření zábavná funkce literatury, nikoliv získání vědomostí. (Bubeníčková, 2011, s. 29) Hodnocení žánrového zařazení oblíbených knih dotazovaných ukázalo, že zjištěná data jsou stejná s preferencemi žánrovými. U chlapců je to četba dobrodružného charakteru, fantasy a detektivka, kdežto dívky preferují příběhy s dívčí hrdinkou, dobrodružnou literaturu a v neposlední řadě i žánr fantasy. Toto zjištění se promítlo i v dotazu na to, které poslední tři knihy žáci četli. (Bubeníčková, 2011, s. 30, 33) Zajímavé zjištění se projevilo ve výsledcích dotazu, zdali je učitel adekvátním propagátorem individuální četby a žáci tomuto doporučení přikládají váhu. Ve velké většině zjištěných výsledků učitel coby motivátor a propagátor selhává. U chlapců i dívek napříč jednotlivými ročníky je učitel v roli osoby, která inspiruje k četbě pouze okrajově. (Bubeníčková, 2011, s. 37-38) Co do zajímavosti čtených literárních ukázek v hodinách literární výchovy, je zřejmé, že je žáci hodnotí jako ty, které je ´občas zaujmou´. Stejně jako nadpoloviční většina napříč ročníky u chlapců i dívek hodnotila, že o přečteném čítankovém textu většinou s učitelem hovoří. Průměrné hodnocení je také z hodnocení čítankových textů z pohledu žáka, z hlediska žánrů zastoupených v čítankách je to mu téměř stejně, jako u četby mimočítankové. (Bubeníčková, 2011, s. 38 - 45) Závěrem lze říci, že zjištěné výsledky jsou důležité jak pro učitele, tak i pro rodiče či prarodiče, abychom mohli u žáků rozvíjet radost ze čtení a motivovat k četbě samotné. Výzkum ukázal, že žánrově je oblíbený příběh s dětským hrdinou napříč ročníky mezi dívkami i chlapci. Další výzkum, který byl v České republice uskutečněn je zmíněn v následující podkapitole.
14
1.3.4 VÝZKUM PISA Mezinárodní výzkum PISA (Programme for International Student Assesment) je největší mezinárodní šetření z hlediska měření výsledků vzdělávání. Výzkum je jednou z aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Výzkum je zaměřen na zjištění gramotnosti patnáctiletých žáků, kteří jsou v posledních ročnících základních škol, příslušného ročníku víceletého gymnázia (záleží na zúčastněné zemi), a také první ročníky středních odborných škol. Testování se koná každé tři roky, se zaměřením na danou oblast vzdělávání s cílem zjištění detailních informací a celkového vzhledu školství v dané zemi. V České republice je výzkum realizován Českou školní inspekcí. [2] PISA 2009 České školství bylo výzkumu PISA se zaměřením na čtenářskou gramotnost podrobeno v roce 2009. Součástí výzkumu nebyly pouze úlohy zjišťující úroveň dosažených znalostí, ale také otázky týkající se výuky a přístupu k ní. Díky čemuž je možno zjistit příčiny úspěšnosti či neúspěšnosti jednotlivých zemí z hlediska efektivity daného školského systému. V roce 2009 dopadli ve čtenářské gramotnosti nejlépe žáci následujících zemí: Šanghaj a Hongkong (Čína), Jižní Korea, Finsko, Kanada, Singapur, Estonsko, Japonsko, Austrálie, Nizozemí, Nový Zéland. Přičemž Česká republika skončila až na 36. místě, sousední Slovensko je před námi na 34. místě. Tento výsledek je zhoršením oproti výsledku z roku 2000. [1] V tomto roce bylo pomocí cílených otázek na samotnou výuku zjištěno, že 35,6 % žáků v hodinách češtiny neposlouchá, co učitel říká. 23,9 % žáků není schopno dobře pracovat ve výuce, přičemž polovina žáků uvádí, že se ve výuce nudí a celá třetina nechce do školy chodit vůbec. Učitelé preferují čtení nahlas před tichým čtením, mnohem častěji jsou používány čítanky namísto knih pro mládež či jiných např. elektronických zdrojů. Podíl na výsledcích má sociokulturní úroveň rodičů žáků. [1]
15
PISA 2000 Výsledky PISA z roku 2000 nejsou nikterak lepšími. Čeští žáci si nejhůře vedli při vyhledávání různých typů informací. Nejnižší úspěšnost byla u úloh připravených na konkrétní pracovní situace, naopak nejvíce se žákům dařilo při práci s nesouvislými texty. Rozdíly v úspěšnosti jsou markantní mezi žáky základních škol a víceletých gymnázií, kdy gymnazisté dosáhli výsledků srovnatelných s mezinárodní konkurencí. Výzkum
odhalil
obrovské
rozdíly
mezi
výsledky
žáků
základních
škol
a víceletých gymnázií. [3] Tento dlouhodobý trend také zmiňuje Trávníček (2010, s. 161): „Každým dalším šetřením (2000, 2003, 2006, 2009) se propadáme v testech PISA, které mj. hodnotí i porozumění textu. Vykazujeme sice „severská“ čísla, pokud jde o celou čtenářskou kulturu, počítaje v to i (deklarované) čtení patnáctiletých, ale zdaleka nevykazujeme „severské“ výsledky ve čtenářské gramotnosti. Nadto se u nás tyto výsledky neustále zhoršují. Ze všech zemí se propadáme nejrychleji.“
Shrnutí výsledků PISA v letech 2009 a 2000 Vliv na výsledky výzkumu PISA má mnoho faktorů, které jsou zakořeněny v dané zemi a její kultuře. Je tedy náročné jasně říci, jakým způsobem daný stav zlepšit. Výsledky jsou ovlivněny domácím zázemím – tímpádem rodiče daného žáka jsou nezbytnou součástí výchovného a vzdělávacího procesu, vliv má také učitel, kolektiv třídy a materiální vybavení školy/třídy. Domácí zázemí je v České republice spojeno s typem školy, kterou žáci navštěvují. Což v praxi znamená, že změny lze učinit spíše systémové, na nejvyšší úrovni českého školství. Možností změny je kurikulární reforma a následná příprava školních vzdělávacích programů. [3]
16
2 TVORBA METODICKÝCH NÁMĚTŮ Na základě faktů popsaných v předchozí kapitole, výsledky čtenářské gramotnosti nejsou nijak uspokojivé. Tato kapitola se zaměřuje na možnosti, jak vytvořit pro žáky zajímavý metodický námět pro výuku literární výchovy s ohledem na vhodnou tvorbu otázek za účelem rozvoje čtenářské gramotnosti. Zmiňuje aktivizační metody a časté chyby při tvorbě metodických námětů. Vstupním faktorem vzdělávání a efektivní výuky literární výchovy je vhodný výběr textu. Cílem této práce je vytvoření souboru literární textů s tematikou smrti, tedy četby mimočítankové. „Výběr četby znamená umění odhalit možnosti textu úměrně možnostem čtenářů.“ (Lepilová, 2014, s. 71) Což v praxi znamená, že je zde nutno dodržet zásadu přiměřenosti s ohledem na věk žáků. Také tematika smrti může být, co se prožitků týče, tématem náročnějším a musí tento fakt být brán v potaz.
2.1
VOLBA OTÁZEK
Být čtenářem neznamená číst pouze slova, ale také chápat jejich význam. Text čtenáře podporuje v kladení si otázek týkajících se textu. Při čtení má být na dítě kladen apel, aby zapojilo fantazii, případně daný text srovnalo se svými zkušenostmi. Fantazie je u mladších dětí více rozvinutá než u adolescentů. Například čtení textu opakovaně s delším časovým odstupem, může být zpravidla vnímáno jako rozdílné – vliv na percepci a dojem z textu mají životní zkušenosti. (Lepilová, 2014, s. 57) Otázky a jejich pokládání musí být přiměřené danému tématu, otázky by měly být kladeny tak, aby podněcovaly žáky k přemítání, dohadům, hypotézám, nutili je tvořit a pečlivě uvažovat, konfrontovat s vlastními zkušenostmi a prožitky, inspirovat je, a zbořit mýtus definitivní pravdy. Pokud jsou tyto zásady dodrženy, konverzace je smysluplná a pro žáka přínosná. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 53)
17
Jaké otázky tedy klást? Vyučující může obecně využít následujících typů otázek: „Otevřené otázky, zavřené otázky, osobní otázky, řečnické otázky.“ (Kalhoust a Obst, 2002, s. 381) Z vlastní subjektivní zkušenosti se domnívám, že ideálním stavem je kombinace všech typů otázek. Za účelem podněcování kritického myšlení čtenářů slouží Bloomova taxonomie otázek, která je řadí dle hierarchie, kde jsou uspořádány od otázek nejnižších, podněcujících myšlení nižšího řádu po otázky vyšší, které podněcují myšlení vyššího řádu. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 54) Bloomova taxonomie otázky rozděluje do následujících skupin: „Otázky vyžadující myšlení nižšího řádu: -
otázky vyžadující doslovnou odpověď: zaměřeny na zjišťování faktických informací, vybavení si informace a její odříkání.
-
otázky překladové-převodové: jedná se o verbalizaci obrazových či zvukových představ.
-
otázky na porozumění-interpretační otázky: jsou zaměřeny na vztahy mezi fakty, myšlenkami, definicemi a hodnotami. Žák musí pochopit spojitost mezi myšlenkami a stavět různé kontexty, do kterých myšlenky zapadají.
-
aplikační otázky: zobecňovací, řešící související problémy. Dávají žákům příležitost řešit problémy a odhalovat nové nejasnosti, vyplývající z učební látky nebo z toho, co žáci četli.
Otázky vyžadující myšlení vyššího řádu: -
analytické otázky: nebo také otázky posuzovací, zjišťují, zda ten či onen jev je dostatečně vysvětlen nebo zda nějaké dovysvětlení či ujasnění okolností mohou objasnit problém lépe či pochopitelněji.
-
syntetické otázky: přeformulovávací, tázající se na vlastní čtenářův výklad, hledající alternativy). Dovolují žákům zapojit plný rozsah svých znalostí a zkušeností, aby problém vyřešili tvůrčím způsobem.
18
-
evaluační otázky: vytvoření vlastního úsudku na základě vlastních kriterií . Vyžadují, aby žáci porozuměli tomu, nač v četbě narazili, a poučení z toho dokázali začlenit do vlastních hodnotových žebříčků, které jim pomohou formulovat vlastní přesvědčení a postoje.“
(Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 54-55) Dle Bloomovy taxonomie otázek a tezí Lepilové můžeme konstatovat, že optimálním řešením je kombinace jak otázek vyžadujících myšlení nižšího řádu, tak otázek vyžadujících myšlení vyššího řádu. Obzvláště v hodinách literární výchovy je vhodné použití otázek na porozumění, může být také využito otázek aplikačních a více než vhodné je aplikovat všechny tři typy otázek vyžadujících myšlení vyššího řádu.
2.2
AKTIVIZAČNÍ METODY VE VÝUCE LITERÁRNÍCH VÝCHOVY
Práce s textem může být rozdělena na dvě skupiny, a to reproduktivní a produktivní. Reproduktivní znamená učení se informacím z textu a produktivní navádí žáka k tvořivému procesu. (Kotrba a Lacina, 2011, s. 111) Obě formy práce souvisí s aktivizačními metodami, mezi které patří: řízené čtení, nedokončené věty, zpřeházené věty, metoda dvojitých zápisníků, čtení s otázkami, volné psaní, tvorba myšlenkových map, brainstorming atd. Tyto metody jsou v následující části blíže specifikovány. Řízené čtení: je základní metodou používanou v hodinách literární výchovy. Na začátku hodiny učitel oznámí název textu a požádá žáky, aby se zamysleli a sdělili mu, o co se v daném textu může jednat, nebo například kdo může být hlavním hrdinou daného příběhu. Žáci prezentujíc své nápady. Poté začnou vybraný text společně číst. Text byl před hodinou vhodně rozdělen do několika částí. Po přečtení první části se učitel ptá na otázky ke shrnutí přečteného a například také, zdali žáci odhadli, o čem text bude. Učitel zde řídí diskusi, žáky motivuje – o každý názor se zajímá. Tím, že je text vhodně rozdělen do několika částí má možnost využít otázek jako například: O čem bude následující část? Jak se bude děj vyvíjet? Koho hlavní hrdina potká/co udělá? A opět po přečtení má možnost s žáky porovnat jejich odhad s danou skutečností. Stejně tak po přečtení daného 19
textu může s žáky probrat konec děje, nebo zdali může mít pokračování, případně jak by děj ukončili oni. Výhodou je nejen interakce žák-učitel, ale také vzájemná interakce mezi žáky, kteří se učí naslouchat jeden druhému a respektovat rozdílný názor spolužáka. Během řízeného čtení může být použito otázek jak nižšího, tak i vyššího řádu rozvíjejících myšlení. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 72–73) K aktivizaci žáků dochází před, během i po četbě formou diskuse a vhodně zvolených otázek. Nedokončené věty: jsou zaměřeny na asociace. Učitel žákům předá, většinou v papírové podobě, nedokončenou výpověď a žáci mají za úkol ji doplnit vhodnými údaji. Aktivita je časově omezená, nenáročná. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 91) Této metody můžeme využít před četbou, i po ní coby zpětné vazby. Zpřeházené věty: jsou metodou při níž učitel žákům, buď jednotlivcům anebo i dvojicím rozdá obálky s ústřižky daných vět či odstavců. Text může být umělecký i odborný. Úkolem je poskládat z daných ústřižků text, který bude logicky a věcně správný. Po dokončení aktivity přichází na řadu seznámení se s originální předlohou a následná diskuse. Žáci vysvětlí důvod konkrétního myšlenkového pochodu, který je vedl ke spojení daných vět. Stejně jako u metody rozsypaného textu je zde rozvoj logického uvažování, zapamatování si informací a rozvoj kreativního procesu uvažování. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 77) Metoda dvojitých zápisníků: je metoda při níž si žáci přečtou daný text a poté v sešitě, nebo na volném listu, který rozdělí svislou čarou na polovinu do levé části napíší myšlenky, které je zaujaly. Do pravé části žáci dopíší komentář k dané myšlence. Aktivita je časově ohraničena, po uplynutí dané doby učitel aktivitu vyhodnotí. Formou prezentace je prováděna zpětná vazba a u zajímavých myšlenek diskuse. Aktivita je časově náročnější. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 74-75) Tuto metodu je vhodné použít po četbě textu. Čtení s otázkami: jedná se o aktivitu ve dvojici, kdy žáci po přečtení odstavce daného textu se spolužákem diskutují, kladou si navzájem otázky s cílem zopakovat hlavní myšlenky textu. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 78) Tato metoda je náročná pro učitele z hlediska percepce názorů všech dvojic.
20
Volné psaní: je aktivizační metodou, která souvisí s brainstormingem, který je blíže popsán níže. Metoda je zaměřena na psaní celých vět, zaznamenání všech myšlenek, které žákům přišly na mysl během zadaní daného tématu. Při této činnosti není špatné odpovědi – žáci neškrtají, neopravují své návrhy. Taktéž se nemusí věnovat gramatice a stylistice. Aktivita je omezena časem, po jehož uplynutí se texty žáků vyhodnotí a odprezentují. Zajímavé myšlenky mohou být dále rozvíjeny v diskusi. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 82) Tato aktivita je vhodná jak před samotným čtením, tak i po něm. Tvorba myšlenkových map: spočívá v zachycení myšlenek a jejich souvislostí k zadanému tématu, či okruhu. Žáci na list papíru, či do sešitu napíší zadané slovo, které určí učitel, dají ho do kroužku. Kolem tohoto kroužku tvoří kroužky další, do kterých zapisují všechno, co je napadne k danému tématu či tezi. Pokud spolu dílčí nápady, které jsou zmíněné kolem hlavního kroužku, nějak souvisí, mohou být spojeny čarami. Jedná se opět o způsob záznamu asociací. Tato aktivita je časově omezena, po uplynutí daného času se jednotlivé myšlenkové mapy vyhodnotí, u zajímavých asociací může probíhat diskuse řízená učitelem. Tato aktivita může být ve výuce použita i obráceně, kdy učitel žákům předloží danou myšlenkovou mapu a ti na jejím základě volně převypráví příběh, kterým se zabývali v předchozí vyučovací hodině. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 85-86) Aktivizační metoda může být jak před četbou textu, tak i po přečtení textu; případně může mít formu opakování. Brainstorming: je aktivitou při níž je úkolem žáků ve vymezeném čase napsat vše, co je napadne k danému tématu. Nemusí pouze psát hesla, mohou si zaznamenat otázky či si danou věc nakreslit. Po uplynutí daného času se dané práce vyhodnotí učitelem, společně se dané téma shrne, každá myšlenka má svou váhu a tu by učitel měl brát v potaz. Tato aktivita může být pro jednotlivce, dvojice či práci ve skupině. Přínosem pro žáky je prezentace zjištěných výsledků před třídou, mohou nad daným tématem rozvíjet diskusi, kterou řídí učitel. (Grecmanová a Urbanovská, 2007, s. 81) Aktivita je vhodná spíše až po četbě textu, jako jedna z možností zpětné vazby pro učitele a probraného tématu v hodině. Další možnosti práce s textem zmiňuje Lepilová (2014, s. 142-144), která uvádí příklad práce s uměleckým textem, a to konkrétně na pohádce: převyprávění textu pohádky dětmi, rozhovor o textu, příprava dětí na jejich vlastní monolog a dramatizace pohádky. 21
Dramatizace může být zajímavých aktivizačním prvkem při výuce literární výchovy, vhodné je použití této metody ve skupinkách žáků, interpretace daného literárního textu bude pravděpodobně rozdílná a opět dává prostor k diskusi, žáci mají možnost srovnání vlastního pojetí textu se svými spolužáky. Literární výchova nemusí být pouze založena na zpětné vazbě, interpretaci a percepci literárního textu ústní formou, ale také formou písemnou. Je zde možnost vytvoření testů, které mohou v jistém aspektu být pro učitele úsporou času, avšak za cenu, že mohou žáky ochudit o diskusi a možnost snazšího zapamatování si daného textu a jeho percepci. Černá (2014, s. 27) ve svých námětech na rozvoj čtenářské gramotnosti uvádí, že užívá testů „zaškrtávacích“, kdy na danou otázku dává čtyři varianty odpovědi. Je na zvážení učitele v dané třídě, zdali tato forma je pro žáky vhodnou.
2.3
ČASTÉ CHYBY PŘI TVORBĚ METODICKÝ NÁMĚTŮ Z hlediska didaktiky je vhodně vytvořený metodický námět nezbytnou součástí
výukového procesu. Text a následná práce s ním je pro žáky přínosná jen tehdy, je-li komplexně rozvíjena jazyková znalost. Hník (2014, s. 46-51) zmiňuje dvanáct problematických oblastí, které z hlediska tvorby metodických námětů považuje za problematické (vychází z analýzy čítanek). -
zařazení zbytečného množství otázek týkajících se neliterárního aspektu textu,
-
otázky, úkoly a náměty k činnostem nesměřují k chápání či hledání smyslu textu,
-
zbytečně mnoho prostoru je věnováno pojmové výuce,
-
otázky, úkoly a náměty k činnostem, pokud se týkají literárního aspektu textu,
mnohdy marginalizují některé aspekty literárního díla, jiné je naopak přeceňují, -
jsou pokládány spíše jednotlivé a dílčí otázky než úkoly vyžadující širší spektrum
kompetencí čtenářů a spíše jednotlivé otázky než náměty k činnostem,
22
-
málo tvořivých otázek a úkolů,
-
formulace otázek, úkolů a námětů s malou důvěrou v to, že téma je možno pojmout
jako zajímavý problém hodný řešení, -
typově chudé otázky,
-
pokládání otázek až po četbě,
-
formulace otázek – striktní a imperativní, s malou motivační silou,
-
pokládání otázek spíše uzavřených než otevřených,
-
nízké využití mezipředmětových vztahů.
Při tvorbě metodických námětů je záhodno se daných chyb vyvarovat, nebrat pouze výpovědní hodnotu textu, zaměřit se na percepci literárního díla a spolu s ní s žáky sdílet prožitky z daného literárního textu. Námět je vhodné tvořit s kreativním přístupem, s vidinou, že žáky motivujeme a vychováváme. A také jim dáváme možnost, jakým způsobem lze literatuře rozumět.
23
3 TEMATIKA SMRTI V LITERATUŘE PRO DĚTI A MLÁDEŽ Následující část rozděluje a ve zkratce blíže specifikuje tematiku smrti v literatuře pro děti a mládež, při její tvorbě je užito interního dokumentu Krajské knihovny Františka Bartoše ve Zlíně. Dokument obsahuje seznam prozaických děl, které si žáci druhého stupně základní školy vypůjčili v tomto zařízení, event. jejich rodiče či prarodiče vesměs za účelem řešení jejich životní situace a sdílení prožitků z ní (úmrtí blízkého člověka). Nesmíme také opomenout fakt, že literaturu s touto tematikou mohou žáci číst na základě doporučení kamaráda/spolužáka, event. na základě náhodného výběru v knihovně (jak je zmíněno v kapitole 1.3.2 Čtenářských preferencích a motivačních faktorech) Přehled je uveden jako Příloha II na konci práce. Knihy jsou zasazeny do tematického kontextu zpodobnění smrti podle knihy Mileny Šubrtové Tematika smrti v české a světové próze pro děti a mládež, která poskytuje komplexní náhled na tuto literární oblast. Smrt jako taková se v průběhu času zásadně změnila, dříve jsme ji mohli považovat za tabuizované téma. Dnes tomu tak již není i díky médiím a moderním technologiím. Zapneme-li večer televizi, s tímto tématem se dnes a denně setkáváme, pustí-li dítě počítač a bude hrát akční hru, smrt mu také nebude cizí. Zcela jiná situace nastane, jedná-li se o životní situaci – úmrtí blízkého člověka, člena rodiny. Tento prožitek je už personifikovaný. U spousty dětí a mládeže vyvstávají otázky, převážně ze strachu z neznámého. O dětském povědomí o smrti Šubrtová (2007, s. 12-14) říká, že je spojeno spíše s množstvím otázek, nad nimiž dítě hloubá. A ačkoliv malé dítě ve věku 18-24 měsíců není schopno verbalizovat zármutek, tak ho vnímá. Dítě smrt ještě nechápe jako nevratnou událost ve svém životě, ale spíše ji vnímá jako krátkodobé odloučení. Zlom nastává až mezi desátým a jedenáctým rokem života dítěte, kdy díky mentální a sociální vyspělosti daný jedinec zjišťuje, že smrt je definitivní a nezvratný osud každého z nás. Emoce spojené se smrtí blízkého člověka je nutno ventilovat, verbalizovat, může také vyvstat
24
pocit opuštěnosti a stesku. Poukazuje na nezbytnost naučit dítě akceptovat koloběh života, který započal zrozením a končí smrtí. Literatura má v kontextu tématu smrti zejména terapeutickou a edukativní funkci, je spojena s emocemi. Danému jedinci může pomoci se na úmrtí připravit, pomoci zodpovědět otázky života a smrti, případně i dát odpovědi na to, jakým způsobem se s životní situací vyrovnat. Z hlediska pedagogiky je toto téma náročné, je nutné k němu přistupovat citlivě, vybrat vhodný literární text, který reflektuje dané téma. Vhodnost zaměření se na percepci, interpretaci a aktivity s ním spojené volit s ohledem na danou situaci.
3.1
ROZDĚLENÍ KNIH S TEMATIKOU SMRTI PODLE
ŠUBRTOVÉ Následující část je věnována prozaickým knihám, které si žáci vypůjčili v Dětském oddělení Krajské knihovny Františka Bartoše ve Zlíně; jejich stručnému obsahu a zařazení do tematické oblasti zpodobnění motivu smrti podle Šubrtové. 3.1.1 SMRT RESPEKTOVANÁ SMRT ŠIZENÁ Karel Jaromír Erben – České pohádky Tematiku smrti můžeme nalézt například v pohádce Rozum a štěstí, kde je smrt ošizená. Setnutí hlavy je vykonáno u rady, namísto Vaňka.
3.1.2 SMRT JAKO PŘIROZENÁ SOUČÁST ŽIVOTA SMRT V ALEGORICKÉ PŘÍRODNÍ ŘÍŠI Jan Karafiát – Broučci Podobnost se světem lidí. Broučci v příběhu žijí ve společenství, stejně jako lidé. Prvně jsou dětmi, poté dospějí, mají svou rodinu a také umírají.
25
Jan Maršíček – Světlušky Dílo je podobné Karafiátovým broučkům, avšak oproti pouhému zobrazení koloběhu života je zde i téma války. Světlušky umírají po zasažení bojového plynu. Opět je zde připodobnění se světem lidí. SMRT V PŘÍBĚZÍCH ZE ŽIVOTA DĚTÍ Marie Majerová – Robinsonka Hlavní hrdince se převrátí život vzhůru nohama, když jí umře matka. Příběh mapuje přerod dívky v mladou ženu. Edmondo de Amicis – Srdce Příběh z 19. století, reflektuje životní peripetie děti s různými postiženími. Jak fyzickými, tak psychickým v kontextu tehdejší doby a velkých sociálních rozdílů. Josef Věromír Pleva – Malý Bobeš Kniha popisuje život na vesnici v chudých poměrech, hlavnímu hrdinovi zemře malý bratr na záškrt. Eliška Krásnohorská - Svéhlavička; příběh z penzionátu Hlavní hrdinka Zdenka čelí nové situaci, po smrti své matky se její otec znovu ožení. Se svou macechou příliš nevychází, protože dosud byla vychovávána jako rozmazlený, zhýčkaný jedináček. Tarjei Vesaas – Ledový zámek Motiv přátelství dvou dívek Siss a Unn v kontrastu se smrtí. Unn zemřela matka, otce nepoznala, a tak se jí ujala její teta. Unn zabloudí v zimní krajině, její tělo naleznou až na jaře. Příběh mapuje Sissino smíření se s touto ztrátou.
3.1.3 TAJEMSTVÍ ŽIVOTA A SMRTI SMRT JAKO UČITELKA ŽIVOTA Javier Requero – Muž na cestách Blíže specifikováno v následující kapitole. 26
HÁDANKY ŽIVOTA A SMRTI Jostein Gaarder – Dívka s pomeranči Příběh s motivem smrti, lásky, soucitu k bližnímu svému. Hlavní hrdina Georg nachází dopis, který mu zanechal jeho zesnulý otec. Poselství a myšlenky, které Georga nutí zamyslet se nad lidským bytím, v díle jsou filozofické otázky. Nutí čtenáře se zamyslet. Jostein Gaarder – Jako v zrcadle, jen v hádance Blíže specifikováno v následující kapitole. Jostein Gaarder – Tajemství karet V příběhu se pekař Hans ujímá chlapce, sirotka, jménem Albert. Albertovi zemřela matka, otec utápí žal v alkoholu. Dějová výstavba je náročná, příběh je opět protkán filozofickými
otázkami
lidského
bytí,
života
a
smrti,
stejně
jako
je
tomu
u předchozích dvou děl Gaardera. NADĚJE, VÍRA A SMRT Éric-Emmanuel Schmitt – Oskar a růžová paní Nekonečně dlouhý rozhovor vážně nemocného chlapce Oskara se svou ošetřovatelkou o životě a smrti, náboženských otázkách. Oskar umírá na leukémii, vyrovnaný se svým osudem. Dle subjektivního názoru, zajímavě a citlivě napsaná kniha. KOLOBĚH ŽIVOTA A SMRTI Tove Jansson – Mumini Čarovná zima Hlavní hrdina Muminek se probudí uprostřed zimy a už nemůže usnout. Objevuje mrazivý svět, bojuje s osamělostí a vlastní naivitou, je svědkem smrti veverky. Kateřina Sušková – Počkej, milá smrti Kniha především s terapeutickou funkcí, vyprávěna malou školačkou. Je návodem, jakým způsobem dětem podat smrt, umírání, jak jim zodpovědět otázky. Tematika smrti je zde podána velmi citlivým způsobem.
27
Hana Pražáková - Dárek pro Moniku Monice tragicky zahyne otec, její kamarádce Klárce musí rodiče vysvětlit, že smrt je konečná a nezvratná věc v našich životech. V příběhu není pouze motiv smrti, ale také přátelství a smíření se s osudem. Příběh končí pozitivní, radostnou událostí – Moničina matka krátce před tragickým skonem svého manžela otěhotněla. Markéta Zinnerová – Princezna z třešňového království Blíže specifikováno v následující kapitole. Radek Malý – František z kaštanu, Anežka ze slunečnic Koloběh života, znázorněn na počátku setkání Františka a Anežky, ti spolu později žijí a poté dojde k odloučení. Symbolika smrti je zde znázorněna jako převozník. Oba se znovu setkávají na jedné louce, kde znovu vyrostli.
3.1.4 TOUHA PO NESMRTELNOSTI SMRT JAKO PŘECHOD ČI ÚNIK Astrid Lindgren – Bratři Lví srdce Dobrodružný příběh dvou bratrů Karla alias Suchárka a Jonatána. Řadíme ho do žánru fantasy, je doplněn krásnými ilustracemi. Motiv smrti je zde v kontrastu se sourozeneckou láskou a obětováním se jeden pro druhého. Smrt je zde jakýmsi přechodem do říše snů, volbou, aby bratři zůstali pospolu, aniž by jeden z nich zůstal ochrnutý. Astrid Lindgren – Mio, můj Mio Dobrodružný příběh chlapce Bosse, sirotka, který uteče od svých pěstounů do bájné země. V této zemi potkává svého otce, krále. Dostane nové pohádkové jméno Mio a přemůže rytíře Kata. Kato je ztělesněním zla, proměňuje děti v ptáky – zde je motiv smrti. Milimani, děvče, se obětuje za záchranu Mia a ostatních dětí. Milimani je dětmi pochována.
28
Katherine Paterson - Most do země Terabithia Dobrodružný příběh s tématem přátelství, hlavní hrdinové Jess a Leslie jsou v bájné zemi Terabithia. Kompozice je zde poměrně jednoduchá. Dívka Leslie zahyne, Jess se s jejím odchodem musí vyrovnat. ŽIVOT JAKO VOLBA Iva Procházková – Myši patří do nebe: - ale jenom na skok Blíže specifikováno v následující kapitole.. Tomáš Holeček – Usnula jsem Blíže specifikováno v následující kapitole. PARALELNÍ ŽIVOTY JAKO ÚTĚCHA A VÝRAZ TOUHY PO NESMRTELNOSTI Mary Hoffman – Stravaganza: město masek Pomalu uhasínající život chlapce s rakovinou versus paralelní svět Talia. V tomto světě je zdravý a zachraňuje před smrtí dívku Ariannu. Ve světě reálném na nemoc umírá, ale dál žije v Talii.
3.1.5 SMRT V LITERATUŘE PRO MLÁDEŽ JAKO KULTURNÍ METAFORA METAFORA SMRTI, SMRT JAKO METAFORA Daniela Fischerová – Lenka a Nelka Příběh dvou sester, kterým zemřela matka. Dívky mezi sebou soupeří, která z nich si matku více pamatuje. Tato ztráta je neustále provází a ovlivňuje jejich životy. Děj se odehrává v nemocnici na infekčním oddělení v období Vánoc, jsou zde fantazijní prvky. Isobelle Carmody – Šerokraj: pohádkový příběh Příběh malého chlapce, jehož matka spáchala sebevraždu. Po jejím odchodu, kdykoliv na ni myslí se ocitá ve fantazijním světě Šerokraji. Jakmile myslí na svou sestru, ocitá se zpět v reálném světě. Jack se nakonec s tímto odchodem smíří.
29
PLYNUTÍ ČASU JAKO METAFORA SMRTI VERSUS VĚČNÉ DĚTSTVÍ James Mathiew Barrie – Petr Pan Dobrodružný příběh odehrávající se v Zemi Nezemi, kde nikdo nestárne. Citlivě vykreslena blízkost dvou hlavních postav Petra Pana a Wendy. Geraldine McCaughrean – Petr Pan v šarlatovém plášti Pokračování Barrieho idei, dobrodružný příběh o zemi, kde nikdo nestárne. Dívka Wendy je Petrem Panem přivolána zpět na pomoc do Země Nezemě.
3.1.6 PŘÍPRAVA NA SMRT A UMÍRÁNÍ UMÍRÁNÍ A SMRT BLÍZKÉHO Kazumi Yumoto – Stíny strašidel Příběh tří kamarádů, kteří přemýšlí o životě a smrti. Stane se tak, když jednomu z nich zemře dědeček. Smrt je vyobrazena i podruhé, umírá osamělý starý pán, se kterým se trojice spřátelí. Morris Gleitzman – Dva týdny s královnou Colin cestuje k příbuzným do Velké Británie, stůj, co stůj se pokouší setkat s královnou, aby svému vážně nemocnému bratrovi zajistil nejlepší možnou lékařskou péči. V Londýně potká Teda, který je ve stejné situaci jako Colin – umírá mu kamarád. Hlavními motivy jsou smrt a smíření se s tím, že jsou věci, které nemůžeme zvrátit.
30
II PRAKTICKÁ ČÁST
31
4 VÝBĚR TEXTŮ Z ČESKÉ A SVĚTOVÉ LITERATURY PRO DĚTI A MLÁDEŽ S TEMATIKOU SMRTI Následující kapitola se zabývá vybranými autory a jejich literárními díly české i světové literatury s tematikou smrti se zaměřením na zhodnocení dějové, kompoziční a jazykové složky díla, a také na charakteristiku hlavních postav díla. Tato díla byla vybrána na základě zjištění, které knihy jsou mezi dětmi a mládeží půjčovány. Cílem je přiblížení daného literárního díla, z kterého je v další kapitole práce tvořen metodický námět.
4.1
IVA PROCHÁZKOVÁ
ŽIVOT A DÍLO Prozaička, dramatička, scenáristka narozena 13. 6. 1953 v Olomouci. Z polických důvodů nemohla studovat na AMU, a tak svého času pracovala coby pomocná síla na letišti v Praze. Jejím knižním debutem je novela Komu chybí kolečko? (1980), která popisuje osudy sourozenecké dvojice. V roce 1983 emigrovala do Rakouska a o rok později v Německu vydala novelu Červenec má oslí uši. V novele je zobrazen ženský svět v kontrastu se světem mužským. S rodinou se v roce 1984 přestěhovala z Vídně do Kostnice, a poté dále do Brém. Tam také sklidila pozitivní ohlasy na svou novelu Čas tajných přání (1988), ve kterém popisuje období normalizace očima mladé dívky, dcery umělce. Po návratu do Čech byly přeloženy knihy, které původně vydala v němčině: Středa nám chutná (1991), Pět minut před večeří (1992), Hlavní výhra (1994). Také román Soví zpěv (1995), ve kterém je užito podobného tématu, jako například v knize R.U.R. Karla Čapka, se dočkal českého překladu. Dětský hrdina je zobrazen v dobrodružné novele Únos domů (1996). Je autorkou dívčího románu Karolína. Stručný životopis šestnáctileté (1999),
který
je
napsán
deníkovou
formou
a
je
pro
čtenáře
velmi
čtivý.
Ve stejném roce vychází novela Jožin jede do Afriky. Mezi další prozaické počiny patří: Eliáš a babička z vajíčka (2002), Kam zmizela rebarbora? (2004) a také příběh, který je blíže přiblížen v následující části Myší patří do nebe (2006). Součastný módní trend
32
moderních technologií reflektuje román Tanec trosečníků (2006), stejně jako román Nazí (2009), který mimo jiné zobrazuje osudy pětice mladých lidí, kteří jsou ovlivněni deziluzí současného světa. Román Uzly a pomeranče (2011) se odehrává na česko-polském pomezí, zobrazuje osudy dospívajícího chlapce, jehož otec po matčině skonu řeší situace uvnitř rodiny, péči o postiženou dceru a v neposlední řadě také finanční potíže. (Šubrtová, 2012, s. 330-332) 4.1.1 MYŠI PATŘÍ DO NEBE Prozaické dílo, jehož ústředním motivem je smrt – nikoliv definitivní, konečná, ale jako možnost další volby. Kapitoly nejsou číslovány, pouze graficky odděleny od kapitoly předchozí. Kniha je doplněna černobílými ilustracemi. DĚJOVÁ LINIE Děj popisuje skon hlavní hrdinky myši jménem Šupito a její následný život v nebi, kde potkává svého přirozeného pozemského predátora, lišáka Bělobřicha, s kterým se spřátelí a spolu s kterým odchází zpět na zem, žít svůj pozemský život. Avšak tentokrát napodruhé oba v trochu rozdílné podobě. Na začátku příběhu Šupito utíká před Bělobřichem, co jí nohy stačí, chce se otočit, aby zjistila, jaký má náskok, a to se jí stane osudným. Zakopne o zátku od piva a kutálí se z příkrého srázu dolů. Poté co spadne, vidí samu sebe z výšky, přesněji řečeno pouze bezvládné tělo, a za ní ji zdraví její sestřenice Žerebrouky, která umrzla a také strýček Šmajda. Ti jí ukáží cestu na zajímavé místo. Šupito získá nové dovednosti – najednou může létat, čemuž se podivuje: „Jak to, že jsem to neuměla dřív? Byla jsi moc těžká. Ted´ jsi nechala všechnu zátěž dole, a tak se můžeš vznést.“ (Procházková, 2006, s. 11) A tak je jí vysvětleno, jak se věci mají. Trojice letí, zmatená Šupito netuší kam, a najednou se ocitá na loďce z dubových listů, která pluje na jezeře Rozloučení. Název jezera v sobě nese symboliku než se ten, kdo je na palubě, dostane na druhou stranu jezera, rozloučí se s tím, čím byl dříve. Šupito vidí svůj život ve všech aspektech – těch hezkých, i těch méně radostných, také vidí své přátele a nepřátele. Jedním z nepřátel je lišák Bělobřich, o kterém
33
říká: „Zato po Bělobřichově pronásledování se mi určitě stýskat nebude!“ (Procházková, 2006, s. 15) Na konci jezera je poměrně rušno, sešli se tu všechna zvířata, která čekají frontu ke Kozí bráně. Šupito se ocitá ve světě, kde nikdo nikoho nehoní, protože nemá opravdový hlad, není řízen pudy. U Kozí brány stojí koza, která má namísto knihy moudrou hlávku zelí. V té hlávce jsou zapsána všechna jména a také všechny činy konkrétního zvířete. Koza zde myši říká: „U tvého jména je několik malých bobků, ale žádný velký.“ (Procházková, 2006, s. 19) A tak se Šupito, pod podmínkou, že se umyje ocitá v nebi. Jakmile vstoupí branou je celá zmatená, a tak je ráda, že narazí na strakapouda a ten jí ukáže cestu ke koupelně. Koupelna byla v podstatě jezero a Šupito nebyla jediná, kdo se v něm koupal. Bylo tam zablácené prase, pes, osel a ti všichni se koupali. Jen myši se moc nechtělo, a najednou se u ní vynořila hlava krokodýla a vzápětí celý krokodýl. Šupito, ta která nesnáší vodu a mytí vůbec, se díky krokodýlovi vykoupe a stane se z ní křišťálově čistá myš a je z toho celá nesvá: „Zvedala jednu zářivou tlapku po druhé, kroutila průhledným ocáskem, máchala pampeliškovýma ušima, vyskakovala,
točila
se hned na jednu, hned na druhou stranu a nakonec se vznesla a poletovala nad jezírkem jako vodní vážka.“ (Procházková, 2006, s. 30) Avšak poklid dní v nebi je narušen opětovným shledáním s Bělobřichem. Šupito se houpala na houpačkách, a kde se vzal, tu se vzal Bělobřich a Šupito začala běžet jako o život, stejně jako to dělala ve svém pozemském životě. A to už Bělobřich na ni volal: „Stůj! Kam se ženeš? Nic ti neudělám! Slyšíš, Šupito?“ (Procházková, 2006, s. 38) Jenomže ta, zapomněla na fakt, že je v nebi a tudíž žádné nebezpečí jí nehrozí. Jak jí samotný Bělobřich řekl: „Tady? Nebuď blázen! Tady se lhát nedá a ani není proč! Nevšimla sis, že tu nikdo nemá hlad, nikdo nikoho nehoní a nikdo na nikoho nečíhá?“ (Procházková, 2006, s. 41) A tak i přes velký nezvyk Šupito lišákovi uvěří a stanou se z nich přátelé. Společně tráví dny, hrají si spolu, dokonce potkávají ty, které znají ze svého pozemského života. Například ropuchu z močálu, ježka Dupejakokůň. Zrovna ten jí vnuknul myšlenku, že pobyt v nebi je pouze dočasný, protože se chce ujistit, že se na něj Šupito nezlobí a nebude mu ztrpčovat život příští. Šupito a Bělobřich dostanou od korely pozvání do kina na promítání. Je to film o jejich vlastním životě, o tom, co udělali správně, i o tom, co se jim úplně nevydařilo. 34
Promítání se koná v břiše velryby, uvnitř jsou malé promítací kóje. Šupito se pohodlně usadí a shlédne celý film o svém pozemském bytí. Ve filmu vidí svou maminku, svou nešťastnou lásku – myšáka s borůvkovýma očima a mnohé další. Po shlédnutí rozmlouvá s větrem a říká, že se jí stýská protože: „Nikdy se tu nic nemění – všechno je pořád stejné. Není z čeho mít strach a po čem toužit, není na co se těšit, za čím se honit a před čím utíkat…“ (Procházková, 2006, s. 72) A tak projeví přání, vrátit se zpět, znovu se narodit, a aby mohla pokračovat v přátelství s lišákem Bělobřichem, přeje si, se narodit jako liška. Ovšem netuší, že přáním Bělobřicha bylo totéž, jen s tím rozdílem, že se chtěl narodit jako myš. Po promítání se Šupito potká s Bělobřichem, letí krajinou a Šupito má potřebu něco sdělit. „Chtěla bych se zase jednou podívat, jak se probouzí slunce a jak si lehá do pole. Taky mi chybí mraky a vítr a louže na cestě a ráda bych věděla, jestli jsou na pasece čerstvé žampiony, jestli se nerozvodnil potok a jestli se do toho hnízda na višni vrátil špaček. A co by mě opravdu zajímalo, je ta vyvrácená bříza nad močálem – chtěla bych konečně zkusit, jak se na ní houpe!“ (Procházková, 2006, s. 78-79) Bělobřich je překvapený, ale zjistí, že oba chtějí totéž. Vydávají se na cestu zpět, první letí s křepelkami, poté jedou parníkem zpět po jezeře Rozloučení. Šupito u brány opět potkává kozu, která její další osud vidí v hlávce zelí. Na parníku je Bělobřich celý nesvůj a se Šupito rozmlouvá a zjistí, že měli stejná přání. Oba chtěli být stejným živočišným druhem, jako jejich kamarád, aby nebyli vzájemnými predátory. A tak doufají, že se jim jejich přání nesplní. Příběh končí výjevem z ranní louky u hájovny, kde liška a její tři malá liščata trénují honění za vlastním ocáskem, a lov myší, které jsou vynikající svačinou. Mezi liščaty je i jedna liška. Ta liška, která v minulém životě byla myší jménem Šupito a teď honí myš. Navzdory přirozeným loveckým pudům jsou i v tomto, novém životě Šupito a Bělobřich kamarády.
35
KOMPOZIČNÍ A JAZYKOVÝ ROZBOR DÍLA Epický text, který je rozdělen do kapitol, které na sebe navzájem navazují, avšak nejsou nijak číslované. Hlavním tématem je motiv smrti, zde zobrazen coby možnost volby, kdy hlavní hrdinové myš Šupito a lišák Bělobřich projeví přání se znovu narodit a setkat se v novém životě. Motivem vedlejším je přátelství, kdy navzdory zákonům přírody se z predátora a potencionální oběti stanou skvělí přátelé. Významným jevem je prostředí, hlavní hrdinka se setkává se svým odvěkým rivalem v nebi poté, co oba skonali, a částečně je užito i retrospektivy. Dílo je komponováno klasicky, uplatněný vyprávěcí postup je přirozený, zakončený tzv. happy endem. Všem zvířatům v příběhu jsou dána jména dle jejich vlastností, jak vnitřních, tak i vnějších: například hlavní hrdinka myš Šupito – hbitá a mrštná, lišák Bělobřich – má bílé břicho, myš Žerebrouky – sestřenice myši Šupito, která pravděpodobně žrala brouky, či Dupejakokůň – ježek z lesa, který byl za chůze hlasitý. Je také užita personifikace, zvířatům je dána schopnost mluvit. Z hlediska jazykového je kniha protkána přímou řečí, která dětskému čtenáři pomáhá snáze dokreslit dané situace příběhu. „Je roztomilý, ale… nezlob se, vlastně jsem tady proto, abych tě doprovodila k Hlavové hoře.“ (Procházková, 2006, s. 31) Jazyk je spisovný, často protkán diminutivy jako například: „srandičky, větvičky.“ (Procházková, 2006, s. 58) Také jsou zde slangová slova například: „Voda je žúžo!“ (Procházková, 2006, s. 28) Co se použitých motivů týče smrt je zde nastíněna jako stav, který není definitivní. Je pouze jakousi přestupní stanicí, odkud se každé zvíře může vydat na „cestu novou“. V nebi je zvířatům umožněno létat, všem bez vyjímky, jejich vzhled je také odlišný – čehož si všimla i hlavní hrdinka Šupito: „Šupito se na sebe podívala a vypískla leknutím. Měla sice všechno, co k myši patří, ale přece byla jiná – celá tak nějak průsvitná. Trochu jako kouř, který vídala stoupat z komína hájovny na kraji lesa.“ (Procházková, 2006, s. 11) Vstupní brána do zvířecího nebe je hlídána kozou, která o každém příchozím ví vše (podobnost se svatým Petrem). Nebe v porovnání s pozemským světem je zvláštní – čas v něm plyne jinak, krajina vypadá stále stejně (což je jeden z důvodů proč Šupito projeví
36
přání vrátit se zpět do pozemského života: „Chtěla bych se zase jednou podívat, jak se probouzí slunce a jak si lehá do pole. Taky mi chybí mraky a vítr a louže na cestě a ráda bych věděla, jestli jsou na pasece čerstvé žampiony, jestli se nerozvodnil potok a jestli se do toho hnízda na višni vrátil špaček. A co by mě opravdu zajímalo, je ta vyvrácená bříza nad močálem – chtěla bych konečně zkusit, jak se na ní houpe!“ (Procházková, 2006, s. 78-79) . Mimo motivu smrti důležitou roli hraje také motiv přátelství. Díky němuž se hlavní hrdinka Šupito v nebi spřátelí se svým úhlavním pozemským nepřítelem – lišákem Bělobřichem. CHARAKTERISTIKA HLAVNÍCH POSTAV Hlavní hrdinkou je myš jménem Šupito. Toto jméno není zvoleno jen tak náhodně – Šupito je myš velmi hbitá a aktivní. Jméno korespondující s vlastností postavy nebylo v příběhu dáno pouze jí, ale také jejímu kamarádovi Bělobřichovi. Opět je zde spojitost s jeho vizáží, byl to lišák s bílým břichem. Šupito můžeme charakterizovat jako akční, mladou a hravou myš, která chvíli neposedí. Avšak poté, co se jí stala nehoda, se ocitne v nebi. Je postavena do zcela neznámé role, na zemi pouze běhala, kdežto tady v nebi umí létat a ve srovnání se svým pozemským životem nemusí před nikým utíkat. Všechna zvířata v nebi žijí v harmonii, dokonce naváže přátelský vztah se svým úhlavním nepřítelem lišákem Bělobřichem. Šupito i Bělobřich měli ve svém pozemském životě své role striktně předurčené – on byl predátor a ona oběť, která se neustále bála o svůj život. V nebi k sobě naleznou cestu, stanou se přáteli. Dokonce tak dobrými, že oba projeví přání se znovu narodit, což se jim podaří a opět se setkávají. Avšak tentokrát jako přátelé, nehledě na zákony přírody.
37
4.2
MARKÉTA ZINNEROVÁ
ŽIVOT A DÍLO Česká prozaička, básnířka a scenáristka, narozena v Brně 21. 6. 1942. Vystudovala FAMU,
poté
pracovala
v redakcích
časopisů
Květy,
Mladý
svět
a
Pionýr.
Byla dramaturgyní Československé televize a od roku 1976 je spisovatelkou. Jejím knižním debutem je novela pro dospělé Zbytky mléčné dráhy (1965) a dále se zaměřila pouze na dětské čtenáře. Jízdenka na prázdniny (1970) je próza ozvláštněna o vlastní autorčiny zkušenosti z doby, kdy byla vlakovou průvodčí. Pojednává o chlapci předškolního věku, který jede na prázdniny. Knihou, která je v další části blíže rozebrána, je Princezna z třešňového království (1975) a popisuje putování dívky Pavlínky za poznáním věčného koloběhu života a smrti. Zinnerová v tomto díle zakomponovala svou životní ztrátu – smrt své malé dcery. Novela Děti z Pařízkova (1974) pojednává o přátelství mezi dětmi a o tom, jak si tvořili klubovnu. Pravděpodobně nejznámějšími díly jsou Tajemství proutěného košíku (1978) a Indiáni z Větrova (1979). V obou dílech je zastoupena konfrontace světa dospělých a dětí, kdy děti čelí novým situacím ve svých životech (odloučení rodičů, rozpad rodiny, hledaní nových citových vazeb). Na námět televizního seriálu Jana Hřebejka vznikl román Kde padají hvězdy (1997) z prostředí dětské léčebny zachycuje osudy dětských hrdinů, kteří musí čelit jak fyzickým, tak i duševním trápením. Scénář k televiznímu seriálu My všichni školou povinní (1984) je na pomezí tvorby pro děti a dospělé ze školního prostředí. Její pohádková tvorba čítá například: Drak Mrak (1972), Hehe a Chichi, dva ušatí kamarádi (1974), Čarovné prstýnky (1980), Princezna Rozmarýnka (1984). (Šubrtová, 2012, s. 458-460) 4.2.1 PRINCEZNA Z TŘEŠŇOVÉHO KRÁLOVSTVÍ Prozaické dílo, které je vhodně doplněno krátkými a jednoduchými verši. Kniha je pěkně ilustrována, není nijak členěna do kapitol – jedná se o souvislý text. Dle předchozí kapitoly je zařazena do kategorie Koloběh života a smrti.
38
DĚJOVÁ LINIE Děj této knihy zachycuje putování děvčete, Pavlínky, které ve své dětské fantazii jmenuje samu sebe princeznou. Na počátku příběhu potkává bílého pudla jménem Šmudlík. Společně jdou krajinou s cílem najít království, protože každá princezna musí mít své vlastní království. Cesta je to poměrně neurčitá: „Jdeme určitě dobře. Do království se totiž pořád jde a jde, až se tam přijde. Ale nesmíme se moc loudat.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno). Lze říci, že jdou ´za nosem´. Cestou navštíví Pavlínčinu babičku, která je vítá mezi dveřmi a na jejíž tváří jsou viditelné známky času. Pavlínka se proto ptá: „ty máš pomačkanější tváře než zjara. A víc ses nahrbila.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno). Načež se jí dostane odpovědi, že na babičku přišlo stáří. „Stáří se neptá. Jako se nezeptá na tvůj dětský věk, jestli tě smí opustit.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno). Ráno se Pavlínka s pudlem vydávají na svou cestu za hledáním království. Od babičky dostane červený tulipán. Jdou krajinou a potkají muže, který kosí trávu. Pavlínka se ptá: „Pane, co to děláte, pane? Proč ničíte tu trávu?“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno). Dostává se jí odpovědi, že tráva opět doroste. Mezitím jsou svědky smutečního průvodu, který jde opodál. Pavlínka má první zkušenost s tímto aktem. Rakev je přirovnána ke skříni a děvče zažívá negativní vnitřní pocit: „Pavlínku píchlo hluboko pod krajkovým límečkem, jako když si do dlaně zadře třísku.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno). Trojice pokračuje dále v cestě, když najednou tulipán, který dostala začne uvadat z nedostatku vody. V tom se před nimi objeví malá zahrada a v ní je třešňový strom spolu s malou studánkou. Děvče i její společníci jsou šťastni a využívají toto místo k zastávce. Pavlínka okusí třešně, pudl i tulipán se napijí vody ze studánky, a za pohostinnost stromu Pavlínka poděkuje. Strom jí odpoví: „Korunu sladkou mám, jsem třešňový král, princezně malé rád třešně jsem dal, než půjde dál, než půjde dál.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno). Děvče tedy zjistí, že našlo své vysněné království. V tom okamžiku přichází prozření, že koloběh života nelze zastavit. Tulipán, ač se napil vody usychá: „Červený tulipáne, vždyť jsme doma! Došli jsme! Máš radost? Tulipán ležel na kraji studánky. Zmuchlaná hlava
39
se už nepodobala živému plameni. Vypadala jako motýl, který se dotkl ohně. Byl mrtev.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno) Děvče na základě této události rozpráví se stromem o smrti a životě. Strom jí vypráví, zákonitosti všeho živého na světě. Uklidňuje ji, že z právě uvadlého tulipánu díky cibulce, která zůstala v zemi, příští jaro vykvete nový tulipán. Pavlínka se ve své dětské čistotě stromu ptá na svou babičku: „Stáří jí, strome, mačká tvář. Až ji zmačká docela, co bude? Kdepak má babička svou cibulku?“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno) Načež strom jí odpoví: „Dokud byla mladá a silná, narodila se jí tvoje maminka. A to byla její cibulka, z které nakonec vyrostla veliká květina. A cibulka tvé maminky jsi ty. A jednou budeš mít malé děťátko, postaráš se o ně, a to je život, princezno, teplo, tlukot srdce, naděje a vůně.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno) Vyprávění je zakončeno návratem do reálného světa, Pavlínka se svou maminkou jsou v kuchyni a zvídavé děvče se táže, jak roste třešňový strom. Maminka jí odpoví: „Vyroste z pecky, Pavlínko. Pecička se zasadí do země a z ní vzejde veliký strom.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno) A společně z jedné třešňové pecky zasadí do květináče nový strom, a tím i nový život. KOMPOZIČNÍ A JAZYKOVÝ ROZBOR DÍLA Kompozice literárního díla je chronologická, příběh graduje. Z pohledu vyprávěcích postupů je zde uplatněno jak řeči vypravěče: „Strom uvnitř zahrádky byla třešeň. Její koruna, sahající až k zemi, se podobala míse s nádherným rudým ovocem.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno), tak i řeči postav: „To je dálka,“ povídá Pavlínka a svěsila copánky.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno) Příběh není pouze prozaický, je doplněn o poezii. Jazyk literárního díla je spisovný. Ve verších je užito sdruženého rýmu: „Bude zase miminko, nebo malé semínko? Tulipáne, krásný pane, vypravuj mi, co se stane.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno) Hlavními motivy jsou nevyhnutelné zákony života: život a smrt. Například motiv čerstvě utrženého červeného tulipánu, který na konci dne zemře. Také smuteční průvod na poslední cestě zesnulé. Celým dílem se prolínají kontrasty, jako příklad uveďme hlavní hrdinku Pavlínku a její babičku. Malé děvče, plné života v kontrastu se starou ženou, na které její vnučka pozoruje vliv času – její stárnoucí tvář.
40
V díle se objevují symboly spojené se smrtí: sekáč s kosou na louce, smuteční průvod, rakev (která je nazvána skříní), hrob (který děvče udělalo pro uvadlý tulipán. Opět, jako kontrast k této pochmurné symbolice, vystupují motivy kladné – pes, pudl bílé barvy. Bílá barva symbolizuje čistotu. Hlavní hrdinka je také symbolem života, ve svém dětském, naivním světě. Personifikace prostupuje celým příběhem: „Jsem bílý pejsek pudlík Šmudlík. Svou malou paní všude bráním a mám ji rád.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno) Hlavní hrdinka nevede dialog pouze se svým psem, ale také například s třešňovým stromem: „Princezna Pavlínka?“ ptal se strom. „A kdepak máš, dívenko s cůpky, korunku?“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno). Také tulipán má dar hovořit: „Zvonek, který nezazvoní, kalíšek, co sotva voní – tulipán, krásný pán, z lásky byl darován.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno) Co do jazykových prostředků, je hojně užito deminutiv. Například: ťapky, pejsánek, semínko, miminko, malinká studánka, korunka, plůtek. Jak již bylo zmíněno výše, často se vyskytuje personifikace: „Léto se stěhovalo do kraje a vonělo ze všech stran.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno) CHARAKTERISTIKA HLAVNÍCH POSTAV Hrdinkou příběhu je děvče Pavlínka, která ve svém dětském, fantazijním světě je princeznou. Vydává se na cestu, aby našla své království. Je snílkem, ve své fantazii tvoří příběh cesty. Popis poukazuje na fakt, že je velmi citlivou. Například v situaci, kdy potkává spolu s pudlem a tulipánem sekáče trávy a za nimi jde smuteční průvod. Je zde empatie k dané situaci – pouze představa, že Pavlínka by mohla být účastnicí tohoto průvodu a zemřel jí blízký člověk, jí je nepříjemná: „Pavlínku píchlo hluboko pod krajkovým límečkem, jako když si do dlaně zadře třísku.“ (Zinnerová, 1989, nečíslováno). Citlivost její osoby je také znázorněna při rozhovoru s třešňovým stromem, kdy jí strom říká, že každá princezna musí mít korunku.
41
4.3
JAVIER REQUERO
ŽIVOT A DÍLO Španělský autor, narozen v roce 1958, absolvoval studium španělské filologie na Complutense Universidad v Madridu. V současnosti působí jako středoškolský učitel. Předměty, které vyučuje jsou španělský jazyk a literatura.
[4]
Je autorem knih pro děti
a mládež: Juan Herodo un…, El Principe Negro, El Poder de las Estrellas a také El Hombre que Viaja, která jako jediná byla přeložena do českého jazyka. [5] (pozn.volně přeloženo ze španělštiny)
4.3.1 MUŽ NA CESTÁCH Dobrodružné, prozaické dílo, které dle třetí kapitoly řadíme do kategorie Smrt jako učitelka života. Toto dílo je rozděleno do čtrnácti kapitol, které nejsou číslovány, avšak navazují na sebe logicky. Přestože se jedná o knihu určenou dětským, potažmo mladistvým čtenářů, nejsou v díle užity žádné ilustrace. DĚJOVÁ LINIE Příběh začíná útěkem chlapce Carlose z domova, kdy se sám vydává směrem ven z města. Kousek za městem mu u silnice zastaví luxusní automobil, ve kterém sedí sympatický mladý muž a nabídne mu svezení, se kterým Carlos souhlasí. Muž za volantem se mu představí jako Vidal a tvrdí, že je obchodník, který navštěvuje různá místa. S tímto obchodníkem pak Carlos absolvuje jeho pracovní den, zastavují u přechodu pro chodce, u nemocnice, v supermarketu, kde najednou vypukne požár; jejich cestování má zvláštní pachuť. Večer pak oba přespí v hotelu a následující den se opět vydávají za obchodem, cesta autem, i přes notnou vzdálenost, utíká rychle. Vidal riskantně předjíždí a Carlosovi začne pomalu, ale jistě docházet, že Vidal není jen obyčejným obchodníkem. Mísí se u něj různé pocity: „Nediv se tomu, co jsi zrovna cítil – to znepokojení a pak klid, jedno po druhém. To je docela normální, když jsi se mnou…Se mnou lidé nevědí, na čem jsou, smějí 42
se i pláčí, jsou i nejsou…“ (Requero, 1997, s. 19) Vidal má schopnost číst myšlenky a také je ovlivňovat. Jedou krajinou, do protisměru však nepotkají jediné auto, což je více než zvláštní. Když zastaví a Carlos ve své zvědavosti se začne Vidala vyptávat, co je vlastně jeho práce, dostane se mu odpovědi: „Přemýšlej, člověče, kdo nebo co může způsobit, že je celý svět najednou úplně prázdný?“ (Requero, 1997, s. 27) Carlosovi tak dojde s kým má tu čest. Vidal ho bere jako svého přítele, rozhodne se ho využít pro jeden speciální úkol. Dá mu část své moci nahlédnout a ovlivňovat lidskou mysl. Carlos, ač je mu pouze třináct let, řídí Vidalovo luxusní auto a uhání krajinou až je zastaven policií. Ti v něm poznají chlapce, po kterém je vyhlášeno pátrání, ale Carlosův úkol je jasně dán a tak policistům říká: „Samozřejmě pojedu, ale ne s vámi a vy se nebudete ani pokoušet mě sledovat. Nikdo to taky nebudete vykládat, ani zkoumat, jak jsem vám ujel. Jsou prostě věci, kterým nemůžete rozumět.“ (Requero, 1997, s. 32) Nakonec Carlos zdárně dorazí k cíli a úspěšně splní svůj úkol – přemluví otce tří dětí, že sebevražda není řešením jeho situace, že každý z nás má možnost začít znovu. Splněním úkolu společné putování končí. Vidal se však s Carlosem neloučí navždy a řekne mu, že je dobré vrátit se zpět a být hodný a laskavý na ty, které miluje. Co nevidět, si pro některého z jeho milovaných přijde. Po návratů domů je Carlos jako vyměněný, zajímá se o svou rodinu, přátele, dokonce si zlepší i prospěch ve škole. Za odměnu pro sebe a svého staršího bratra Pabla dostane měsíční jazykový kurz v Británii, bohužel během zpátečního letu má letadlo potíže s podvozkem. Celé letadlo je v panice, avšak jediný Carlos celou situaci zvládá se stoickým klidem, protože: „Dobře už znal Smrt, toho mladého a dobře vypadajícího muže, svého přítele. Jak se mohl tak bát? (Requero, 1997, s. 60) Přistání proběhne v pořádku, protože Vidala na letišti neviděl, ani se mu nezjevil. Tíha celého prožitku je na chlapce až příliš, a proto se svěří své tetě, která mu věří každé slovo a bojí se, co to všechno znamená. Druhou zkouškou je nehoda bratra Césara, který jel na motocyklu bez přilby. Skončí v nemocnici, celá rodina je u něj a prognóza není nejlepší. Avšak Carlos opět Vidala nikde nespatřil a celou situaci zvládne klidně a je velkou podporou pro svou rodinu. V duchu promlouvá s Vidalem: „Dal jsi mi pořádnou lekci…, naučil jsi mě hodně věcí, hlavně být jiný ve vztahu k ostatním.“ (Requero, 1997, s. 85) Bohužel přichází i lekce třetí, Carlos spadne z útesu, avšak kromě rozbitých plavek je v pořádku.
43
Poklidné vztahy s rodinou a přáteli rozvíří nečekané shledání Vidala s Carlosem cestou ze školy. Opětovné shledání značí odchod někoho blízkého, Carlos je celý v rozpacích, nemůže se na nic soustředit, a proto se vydá pro radu za svou tetou. Pablo, jeho o dva roky starší bratr, ho následuje, neboť má o něj strach. Carlos se snaží Pablovi uniknout za každou cenu, Pablo využije své síly a Carlose dostihne. Po menší rozepři se Carlos svému bratrovi zvláštně dívá do očí: „Zahráváme si se smrtí…Už se mihla kolem. Hrůza, co?“ (Requero, 1997, s. 93) Carlos mu poví o Vidalovi a ten se ho vydá hledat a pro svého bratra se obětovat. Pablo odhalí „tajemství“ pro koho z rodiny si přišel, ano, je to Carlos. K tomuto rozhovoru přijde Carlos i teta. Teta se snaží uzavřít obchod s Vidalem, nabídnout sebe, aby její synovec a zároveň kmotřenec byl ušetřen. Carlos se do toho vloží, chce, aby Vidal svůj záměr vykonal, nehledě na Pabla a tetu. Ochota obětovat se pro ty, které milujeme je silnější než smrt a tak Vidal odjíždí – sám. A Carlos, stejně jako každý z nás ví, že: „Jednoho dne, na kterémkoli místě a v tu nejméně očekávanou hodinu, se znovu vrátí.“(Requero, 1997, s. 105)
KOMPOZIČNÍ A JAZYKOVÝ ROZBOR DÍLA Dílo je komponováno chronologicky s gradací. Jedinou výjimkou je rozhovor Carlosových rodičů ohledně důvodu jeho útěku. „Možná mu došlo, že utíkat z domova jenom proto, že jsme ho nechtěli pustit na týden na hory s kamarády, byla z jeho strany pořádná hloupost a velké zklamání pro nás.“ (Requero, 1997, s. 48) Zde je užito retrospektivy. Vyprávěcím postupem příběhu je jak řeč vypravěče, tak i přímá řeč postav. Hlavními motivy jsou smrt, která je zde zobrazena jako mladý muž v perfektně padnoucím obleku, řídící luxusní auto a také přátelství – zejména po Carlosově návratu domů, kdy je jako vyměněný. Motiv smrti je v kontrastu s láskou, nadějí, sebeobětováním se. Morální lekci o lhaní, kterou čtenář dostane, vyplývá z následující teze „Víš, když se rozhodneš lhát v tak zásadní věci, tak už lžeš pořád. Copak to nechápeš? Navíc… cítím se líp, když mluvím pravdu, přestože vím, že to slíznu a nebudu asi smět chodit sám ven.“ (Requero, 1997, s. 72)
44
Co se jazykové výstavby týče, je zde využita personifikace, například: „Moře, potichu si brumlající svůj nápěv a klouzavě se převalující z jedné strany na druhou. Vůně, chutě, melodie, všechno bylo divoké a nespoutané, pravé moře severu, dravé a syrové.“ (Requero, 1997, s. 68) Jazyk je spisovný, občas spíše hovorový a také v textu můžeme nalézt slangové výrazy: „To byl on! Sympaťák v černém poršáku,…chlápek s fantastickým bourákem?“ (Requero, 1997, s. 88)
CHARAKTERISTIKA HLAVNÍCH POSTAV Hlavním hrdinou je třináctiletý chlapec jménem Carlos, který je na počátku možná až příliš zahleděný do sebe. Sobecký ve svém útěku z domova a nedochází mu, že jeho nejbližší o něj mají velký strach. Při setkání s Vidalem, Mužem na cestách, má velmi rozporuplné pocity, kdy se v něm mísí děs a v zápětí pocit úlevy, útěchy, že je vše v pořádku. Než Carlos utekl z domova, byl hádavý a nervózní, jakmile se vrátí domů, své chování otočí úplně naruby, čehož si všimnou i jeho sourozenci: „Neleze ti na nervy, že je teď mírnej a tichej jako beránek?“ (Requero, 1997, s. 45) Zápornou postavou příběhu je zde pak „muž na cestách“, Vidal: „elegantní, perfektně oblečený muž, s mladistvou, sympatickou tváří.“ (Requero, 1997, s. 86). Jeho vizáž seriózního obchodníka za volantem luxusního vozu, je však v kontrastu s posláním. V příběhu totiž znázorňuje smrt. Smrt, která mnohé děsí, ne avšak Carlose. Vztah Carlose a Vidala má zvláštní pachuť „Neobyčejné poslání, zvláštní pohled na život, stálá přítomnost smrti vyústily v znepokojivé přátelství, plod setkání, které nebylo náhodné.“ (Requero, 1997, s. 77) Rozervanost Carlosových
pocitů v kontrastu se
stoickým klidem Vidala dává příběhu zvláštní atmosféru. Jejich „přátelství“ je velmi nevšední.
45
4.4
JOSTEIN GAARDER
ŽIVOT A DÍLO Norský prozaik, narozen 8. 8. 1953 v Oslu, vystudoval filozofii a literaturu, působil na střední škole a vysoké škole. Jeho prvotinou je novela Diagnóza a jiné novely (1986). V tvorbě pro mládež se uvedl románem Tajemství karet (1990), který popisuje hledaní cesty k vzájemné komunikaci mezi synem a otcem. Díky svým studiím filozofie napsal román Sofiin svět (1991), ve kterém je čtrnáctiletá hlavní hrdinka konfrontována s filozofickými směry a otázkami na svět kolem nás. Jako v zrcadle, jen v hádance (1993), je věnována další část této práce, dílo samotné poukazuje na nevyléčitelnou nemoc dítěte a s ní spojený skon. Příběh Haló, je tu někdo? (1996) je tematicky zaměřen na setkání s mimozemskou civilizací, opět ve spojení s filozofickými otázkami lidského světa a bytí. Tematika smrti je také v románu Dívka s pomeranči (2003). Co se týče tvorby pro dospělé, nejúspěšnějším je novela Vita Brevis (1996). (Dorovský, 2007, s. 337-338) 4.4.1 JAKO V ZRCADLE, JEN V HÁDANCE Prozaické dílo, čtenářsky obsahově náročnějšího charakteru. Dle třetí kapitoly této práce ho řadíme do kategorie Hádanky života a smrti. Je doplněno černobílými ilustracemi, nepravidelně během příběhu. Na každé stránce je černobílý obrázek dívky v noční košili, přes kterou proniká paprsek světla. DĚJOVÁ LINIE Příběh začíná před Vánoci, hlavní hrdinka Cecílie je vážně nemocná. Namísto hraní si venku se svými kamarády a mladším bratrem leží pouze v posteli, celá zesláblá. Možná následkem nemoci, nebo také svou povahou je roztrpčená na své příbuzné, pokud není po její vůli. Ač ví, že už pravděpodobně z postele nevstane, k Vánocům si přeje lyže, sáně a dokonce brusle. Vánoční den, kdy rodina večeří si Cilka přeje mít otevřené dveře od svého pokoje, zatímco ona leží, její blízcí večeří a ona si představuje jaké to dole je. Zesláblou ji její otec donese dolů, položí ji na červený gauč a rodina začíná rozbalovat dárky. Cilka pod vánočním stromečkem objeví lyže i sáňky, které si tak přála. 46
Mimo této dějové linie, která zobrazuje denní život Cilky se v příběhu rozvine dějová linie nová. A to v momentě, kdy se Cilce zjeví anděl Ariel. Malé stvoření, které jí jedné noci sedí na parapetu okna v jejím pokoji. Je noc, celý dům spí a Cilka s Arielem vedou rozhovor. Tématem hovoru jsou otázky lidského pozemského bytí, našeho příchodu a odchodu na svět: „Stínové obrázky jste naopak vy, milá Cilko, ne my. Vy přicházíte a odcházíte. Na světe si moc nepobudete. Jednoho dne se náhle zjevíte a pokaždé, když z matčina lůna vyjde na svět nové dítě, je to úžasný zázrak. Ale stejně rychle jste zase pryč. Jako by vás Bůh vypouštěl jako mýdlové bubliny.“ (Gaarder, 1999, s. 51) Jejich konverzace se ubírá i směrem k našemu vnitřnímu vidění, duši: „Můžeš tomu říkat duchovní blízkost. A tak snad chápeš, že je možné vidět mnoha způsoby. Někteří lidé jsou slepí a musí používat vnitřní zrak. Právě ten používáš, když sladce sníš. Vnitřní zrak nemůže být poškozen ničím.“ (Gaarder, 1999, s. 63) Debatují také o tom, kterak náš pohled na svět může být přímočarý: „Čas od času se přihodí, že nějaký člověk pozdvihne oči ke svému nebeskému původu. To je pak stejné, jako když se Bůh dívá sám na sebe do zrcadla. Nebesa se odrážejí v oceánu. Podobně se odráží Bůh v páru lidských očí. Oko je zrcadlem duše a Bůh se může odrážet v lidské duši.“ (Gaarder, 1999, s. 67) Mimo otázek lidského bytí, Cilku samozřejmě zajímá, jaké to je být andělem. Sama je překvapena zobrazením anděla, například proč nemá křídla, a také žádné smysly, které jsou člověku blízké. Hmat, čich, sluch, chuť i zrak mají andělé rozdílné. Arielovým přáním je, aby se mu dostalo alespoň zevrubného popisu těchto smyslů. Také neopomenou smrtelnost nás, lidského pokolení: „Rozdíl je ale v tom, že my jsme tu na věky. Víme s jistotou, že se nikdy nepropadneme do prázdné nicoty jako prasklá mýdlová bublina. My prostě jsme, Cilko. Vždy jsme byli a vždy budeme. Jenže vy přicházíte a odcházíte…“ (Gaarder, 1999, s. 71) Cilka se s Arielem v noci vydává na noční procházky, při jedné z nich vyzkouší sáňky, při druhé své lyže, které dostala na Vánoce. Když zkouší sáně, Cilka opět musí popsat emoce a pocity, které z jízdy měla. Ráno, když se Cilka probudí má kolem sebe svou rodinu, hovoří se svou babičkou o snech a snění, o tom, jak přijmout sny coby součást všedních dnů: „Nechci, aby to tak bylo. Ale to prostě nejde, rozhodnout se, aby měl člověk jen příjemné sny. Musím hezky přijmout to, co přijde. Ráno se probudím a myslím si, že 47
jsem byla na Krétě. Svým způsobem jsem tam taky byla, protože ve snu si člověk myslí, že je tam, kde se sen odehrává.“ (Gaarder, 1999, s. 93) V období, kdy jsou za okny ještě poslední zbytky sněhu, v okolí a ve vzduchu visí jaro, coby symbol nového začátku, stojí v kontrastu s ním více a více nemocná dívka, která chřadne přímo před očima. K jejímu lůžku přichází mladší bratr, prarodiče a rodiče, Cilka na onen svět odchází v kruhu svých milovaných a smířena s lidským bytím a osudem, který každý z nás má předurčen. Její poslední slova jsou: „Myslím, že budu zase spát, zašeptala. Takže se zatím mějte…“(Gaarder, 1999, s. 135) Poté se dívá na sebe samou společně s Arielem, jakoby z výšky. Pouze konstatuje, že je skutečně hezká, když spí. Cecílie společně s Arielem odlétá otevřeným oknem… KOMPOZIČNÍ A JAZYKOVÝ ROZBOR DÍLA Jedná se o epické dílo, v textu je často užito přímé řeči, často v dialozích Cilky a anděla Ariela. Kapitoly nejsou nijak číslovány, jsou pouze graficky odděleny tečkami. Hlavním tématem je umírání a smrt jako nevyhnutelný konec. Hlavní dějovou linií jsou rozhovory dívky s andělem, které se dějí v noci, zatímco ve dne se dívka setkává se svou rodinou, která se o ni stará. Jazyk díla je spisovný, s klasickou kompozicí. Postup vyprávění je přirozený s uzavřeným koncem, smrtí dívky. Náročnost literárního díla spočívá ve značném množství filozofických otázek lidského bytí, které jsou kladeny během hovoru anděla s Cilkou. Hovoří například o stvoření světa: „Když Bůh přehlédl vše, co stvořil, pomyslel si sice, že výsledek je poměrně uspokojivý, ale neznamená to, že nic nemohlo být jinak. Když byl s celým tvořením hotov, byl tak znaven, že musel sedmý den odpočívat. Prostě už nemohl dál, chápeš. Myslím, že teď bude chvíli trvat, než se do toho pustí znovu.“ (Gaarder, 1999, s. 40) V příběhu nejsou pouze odkazy na Bibli, ale také na severskou mytologii. Cilka si během rozhovoru s Arielem vzpomene, kterak jí babička vyprávěla pověst o Ódinových havranech. Cilka havrany přirovnala k samotným Ódinovým očím: „Svým způsobem to
48
vlastně létal po světě Ódin sám. Přestože si pohodlně seděl ve své síni, zároveň se pohyboval světem na křídlech havranů.“ (Gaarder, 1999, s. 119) CHARAKTERISTIKA HLAVNÍCH POSTAV Hlavní hrdinkou je dívka jménem Cecílie Skotbuová, vážně nemocná. Dokonce tak, že Vánoce tráví ve své posteli, není schopna sejít dolů po schodech a ostatně i kdyby ji její otec dolů snesl, nechce tam být. Celá rodina si užívá sváteční večeře a ona nemá na jídlo ani pomyšlení. Ač je mladou dívkou, je na svůj věk velmi mentálně vyspělá. Hloubá nad otázkami lidského bytí – kdo jsme, čím jsme, jaký máme úkol a čím budeme po smrti. Tato témata probírá se svými rodiči, prarodiči, kteří jsou velmi laskaví a snaží se jí po celou dobu být oporou, avšak téměř veškeré rozhovory končí slzavým údolím buď rodičů, nebo prarodičů. Cilka působí smířeně se svým osudem, ač několikrát své rodiče ujišťuje, že se cítí lépe a uzdravuje se. Druhou postavou příběhu je anděl Ariel. Éterická bytost s vizáží malého dítěte, oproti ustáleným konvencím nemá křídla, vlasy, ani řasy. Má nadpřirozené vlastnosti: „vidí“ i to co my smrtelníci nevidíme, dokáže létat ač nemá křídla, umí procházet zdí‚ a dokonce o Vánocích, kdy se prvně setká s Cilkou ji snese dolů do obývacího pokoje. Úkolem této postavy je být dívce průvodcem na onen svět, ulehčit jí odcházení od těch, které tak miluje.
49
4.5
TOMÁŠ HOLEČEK
ŽIVOT A DÍLO Tomáš Holeček je český scénárista, narozen 12. 4. 1979 v Rakovníku.
[6]
Jedná se
o knihu na námět mexického scénáristy Jorge A. Estrady, jejíž zpracování a překlad do českého jazyka byl za účelem realizace studentského filmu. 4.5.1 USNULA JSEM Prozaické dílo, které je doplněno o zajímavé ilustrace. Je rozdělěno do jedenácti kapitol, dle předchozí kapitoly jej řadíme do kategorie Život jako volba. Kniha je doplněna pěknými ilustracemi a DVD médiem s kresleným filmem celého příběhu. DĚJOVÁ LINIE První kapitola s příhodným názvem "Ráno" popisuje probuzení hlavní hrdinky, děvčete jménem Miroslava. Dívku přichází do pokoje vzbudit její maminka, avšak Miroslava není žádné ranní ptáče a z postele se jí nechce. To, že nový den nebude lecjaký naznačují maminčiny šaty, které si pro daný den obléká. Dívka vzápětí zjišťuje, že je čeká rozloučení s tetou Sofií. Tou tetou, která se na narozeninové oslavě převlékla za klauna a udělala z obyčejné narozeninové oslavy oslavu takovou, na kterou Miroslava hned tak nezapomene. Druhá část popisuje cestu rodičů a Miroslavy na hřbitov. Dívka sedí vzadu v autě, pozoruje okolní svět zpoza okna a prstem si kreslí na sklo. Během jízdy zažívá východ slunce – všímá si barev, které se mění v spektru barev oranžové a fialové. Rodiče s Miroslavou dorazí na hřbitov, spěchají na obřad. Miroslava ve své dětské naivitě je plna očekávání, oč vlastně půjde. Samotný smuteční obřad probíhá dle náboženských zvyklostí, vepředu stojí kněz a slouží mši a malá Miroslava nerozumí, proč ten hrob je jen díra v zemi doplněná o malou fotku tety Sofie. Má za to, že tetě by se takový hrob nelíbil. Zvídavé děvče se vydává na prohlídku po hřbitově, vidí rozličné hroby: nové i staré, s květinami i bez, u jednoho je dokonce soška psa či činka. Ve svém bezcílném bloumáním po hřbitově 50
narazí na hrob s nápisem Doňa Josefina. Tento hrob je zdobený mozaikou, výzdoba je poměrně prostá, na náhrobku je černobílá fotografie zesnulé. U tohoto hrobu je čerstvá květina, ke které si Miroslava přičichne a vzápětí na hrobě usíná. V další části se hlavní hrdinka probudí pod zemí. Je v domě ženy, jejíž fotografie byla na náhrobku. Dům Doni Josefiny je prostě vybaven stolem, židlí a kamny. Je studený, pochmurný a Miroslavě se v něm ani za mák nelíbí. Navíc někde kolem ní se ozývá slabé „mňau“. Kočky má ráda, ale tohle není obyčejná kočka – je to pouze kostra kočky, která Miroslavu vyleká. Toto místo se jí nelíbí, a proto se rozhodne, že dům opustí. Když v tom do místnosti dorazí, kdo jiný než samotná Doňa Josefina. Ta je překvapena, co u ní v domě Miroslava chce, a kde se tam vzala. Děvče se dostalo do země mrtvých, protože usnulo na hrobě. Nastalá situace je pro ni ještě více nepříjemná, jelikož je v domě Doni Josefiny a ta si umane, že když je Miroslava v jejím domě, musí jí sloužit. Reakce na sebe nenechá dlouho čekat a děvče utíká, co jí nohy stačí. Utíká pryč z domu, otevřenými dveřmi – nehledí ani nalevo, ani napravo, hlavně ať už je pryč. Kolem ní se rozprostře zvláštní světlo, nad hlavou nemá nebe, ale hlínu a zvuky okolního světa jsou jakoby zastřené. Cestou potkává muže v klobouku, kterému čouhá ze zad sekyra a také zamilovaný pár, který láskou žhne a to doslova. Přestává se bát a prostředí jí je povědomé, vždyť je to hřbitov, na který přišla s rodiči – jen ho nyní vidí ze světa mrtvých. Hlavní hrdinka se dostává k domu své tety Sofie. První, čeho si všímá je, že na návěstí je pouze fotografie, ale jméno chybí. Do domu se také nemůže dostat – jak je to možné? Ve chvíli kdy celá zoufalá chce začít brečet, přistoupí k ní vysoký a mohutný muž v modrobíle pruhovaném tričku, pod kterým se mu rýsují svaly. Ten se jí představí: „Já jsem silák, mrtvý. Ale jak se dívám na tebe, ty jako mrtvá nevypadáš.“ (Holeček, 2010, s. 30) Načež Miroslava mu vypraví svůj příběh, kterak usnula na hrobě a ocitla se zde, na tom místě. Chtěla jít poprosit svou tetu Sofii o radu, jak se dostat zpátky. Ale ta zde zatím není, protože ještě nebyla pohřbena. Silák se zamyslí a dostává jediný nápad a to vyrazit za nejstaršími obyvateli hřbitova, bratry Obregóny. Dům bratrů Obregónů je prostorný s mramorovou dlažbou a s okny tvořenými barevnými sklíčky. Na první pohled mnohem větší, než se může zdát zvenku. Páni domu, dva bratři, hrají domino, zrovna když Miroslava a Silák dorazí pro radu. Jejich hra je plná 51
vášní – mlátí se po hlavě a křičí jeden na druhého. Hlavní hrdinka si všímá, že jsou nějak stále blízko u sebe. Což se ukáže záhy jako výborný postřeh, jelikož jsou siamská dvojčata. Silák vypraví příběh Miroslavy, jak usnula na hrobě a propadla se do říše mrtvých. Ti zalistují v knize a dvouhlasně čtou: „Ten, kdo usne na hrobě zemřelého, propadá se do říše mrtvých. Na vysvobození pouze jednu možnost má, první slzu umrlce musí zachytit a vypít, to vše pak dříve, než poslední hrst hlíny rakev zasype a než zvony utichnout.“ (Holeček, 2010, s. 44) Silák, ve svém pozemské životě sportovec, se této šance na záchranu ujme, společně s Miroslavou poděkují a rychle opouštějí dům Obregónů. U hrobu tety Sofie se již pomalu, ale jistě začíná objevovat písmeno S. Což znamená, že Miroslava a Silák nemají času nazbyt – teta Sofie již pomalu přichází do podzemí. Miroslava spolu se svým průvodcem se vydávají na tržiště. Není to ledajaké tržiště, dá se na něm pořídit cokoliv od „lehké země“ až po občerstvení „rakvičky a utopence“. Dvojice shání slzu, konkrétně slzu zemřelého, která je klíčem k vysvobození. Prodavač u posledního stánku na tržišti se při vyslovení tohoto požadavku zhrozí: „Proboha, ona usnula na hrobě!?“ (Holeček, 2010, s. 50) Prodavač, který za svého života obchodoval s indiány, se v obchodě skutečně vyzná. Jakmile zjistí, jak se věci mají – za životadárnou slzu si řekne o Miroslaviny náušnice, hodinky, a dokonce i culíky. Na tržišti na tomto místě se obchoduje se všemi komoditami. Bohužel v moment, kdy se děvče pokusí slzu z lahvičky vypít, přiřítí se na kolečkovém křesle Doňa Josefína se svou kočkou. Kočka lahvičku se spásnou tekutinou rozbije a Doňa Josefina si vede novou služebnou k sobě domů. Zlom v ději nastává v okamžiku, kdy Siláka napadne spásná myšlenka. Na domě tety Sofie, se už objevily první čtyři písmena jména tety, času tedy není nazbyt. Silák tetu vidí, jak tančí kolem pozůstalých, kteří ji přišli na pohřeb, a tu stáhne dolů do říše mrtvých. Ta celá udivená, že ještě ani nebyla zasypána a už je dole, mu patřičně vyhubuje. Silák ji povypráví celý příběh malé Miroslavy, která usnula na hrobě. Úprkem se ženou do domu Doni Josefiny, kde nebohá Miroslava právě kartáčuje žebra kocourovi. Miroslava s tetou se přivítají a Silák se pustí do realizace svého plánu – snaží se tetu Sofii rozplakat. Vypráví jí o tom jak umřel, bohužel neúspěšně. Teta Sofie se směje Silákově hlouposti, jak si pustil činku na hlavu kvůli mouše. Objevují se další obyvatelé říše mrtvých, vypráví své příběhy.
52
Tetě Sofii přijdou všechny směšné, všichni přišli o život kvůli své hlouposti, nebo pouhou náhodou, která je úsměvná. Příběh vrcholí v momentě, kdy se tetu nedaří rozplakat. Doňa Josefina je samou škodolibostí téměř bez sebe, směje se tak, až jí vypadne zubní protéza. Zuby se smějí dál, ačkoliv jsou bez své majitelky a zakousnou se do ocasu kočky. Kočka se lekne a běsnící zvíře se snaží zubů zbavit. Teta Sofie se směje tak, až jí smíchy vytryskne slza. Tu Silák chytí do dlaně a Miroslava ji spolkne a je zachráněna. Miroslava se ještě stihne rozloučit s tetou, která za ní volá: „Nevracej se brzy! A pozdravuj mámu a tátu.“ (Holeček, 2010, s. 72) Děvče je najednou zpět na zemi, cítí čerstvý vzduch a jako důkaz vděku jde Silákovi na hrob položit kamínek. Dostane od rodičů vyhubováno a domácí vězení, jelikož nemá náušnice, hodinky a přišla o culíky. Miroslavě to ani za mák nevadí, je zpátky se svými rodiči a díky tetě Sofii ví, že smích je velmi mocný. KOMPOZIČNÍ A JAZYKOVÝ ROZBOR DÍLA Jedná se o epické dílo rozdělené do jedenácti kapitol, přičemž na sebe chronologicky navazují. V textu se často objevuje přímá řeč – řeč postav, je použito spisovného jazyka. Hlavním motivem jsou smrt a říše mrtvých. Ale nesmíme opomenout také motiv přátelství, vítězství dobra nad zlem a také motiv smíchu a radosti ze života, v kontrastu s negativismem, škodolibostí a smrtí. V knize je užito deminutiv (větřík, cestičky, zahrádky, kapička), které tvoří kontrast se symboly spojenými se smrtí a umíráním (hrob, rakev). Jako příklad uvedeme: „Až to budeš mít, kočičce musíš žebra vyčistit.“(Holeček, 2010, s. 54) A nebo také: „Místo měkkých, tlumených nárazů tlapek na podlahu je slyšet cvakání a chrastění kostiček.“ (Holeček, 2010, s. 22) Občas se v textu vyskytnou slangové výrazy jako například: „Konečně se vymáčkne.“ (Holeček, 2010, s. 52) Nebo také: „Ta se hrozně lekne, divoce vymňoukne…“ (Holeček, 2010, s. 70) Také jsou zastoupeny onomatopoické výrazy jako například: „Prst už mu zase skřípe o lebku.“ (Holeček, 2010, s. 54) A v poslední řadě také citoslovce: „Óóóó“ (Holeček, 2010, s.54) či: „Cha chá!“ (Holeček, 2010, s. 24)
53
CHARAKTERISTIKA HLAVNÍCH POSTAV Hlavní hrdinka, Miroslava, je zvídavé děvče. Objevuje své okolí, což se jí stane osudným, když usne na hrobě a propadne se do říše mrtvých. Dětskost je zde v kontrastu se strašidelnou říší mrtvých. Čelí situacím, kdy je prvně vystrašená, ale na ty se záhy velmi rychle adaptuje a už jí nepřijdou tak strašidelné. „Muži, který ji právě zdvořile pozdravil, kouká ze zad zaseknutá sekyra. Miroslava je tak překvapená, že se přestává bát. Připadá jí to přesně jako při svátku mrtvých“ (Holeček, 2010, s. 26) Silák, Miroslavin přítel z říše mrtvých, je dobrák. Za svého pozemského života byl sportovcem, má v sobě stále bojovnost. Pomáhá jí vyřešit současnou situaci a dopomoci k návratu na zem. Doňa Josefína, je zlá a za žádnou cenu nechce, aby se Miroslava navrátila zpět na zem. Díky děvčeti, které usnulo na hrobě má postaráno o služku. Protikladem Doni Josefiny je teta Sofie, pozitivní člověk i po svém skonu. Snaží se své neteři pomoci a vrátit ji na zem.
54
5 METODICKÉ NÁMĚTY PRO VÝUKU S VYUŽITÍM LITERÁRNÍCH TEXTŮ Tato část práce se skládá z úryvků vybraných literárních děl, na jejichž základě jsou vytvořeny metodické náměty pro využití ve výuce na druhém stupni základní školy s cílem rozvíjení čtenářské gramotnosti, která je zmíněna v první kapitole a vychází ze zásad tvorby otázek v kapitole druhé. Texty je možné použít v rámci vzdělávacího procesu v hodinách literární výchovy, či pro ozvláštnění výuky. Popřípadě je možné dané náměty doporučit rodičům žáků, coby mimočítankovou četbu, zejména za předpokladu, že pro rodinu je téma úmrtí aktuální. V rámci vzdělávacího procesu funkce těchto námětů hodnotíme jako poznávací, formativní, výchovnou, společenskou a také terapeutickou.
5.1
IVA PROCHÁZKOVÁ - MYŠI PATŘÍ DO NEBE „Jsem už mrtvá, nebo jsem ještě živá?“ zašeptala Šupito s očima pevně zavřenýma
hrůzou. Nikdo jí neodpověděl, a tak se rozhodla, že oči otevře a podívá se. Uviděla slunce za korunami stromů, Bělobřicha vykukujícího přes rozkomíhaný kořen a na dně hluboké rokle maličkou skvrnu. Byla šedá, měla čtyři tlapky, špičatý čumáček a dlouhý zakroucený ocásek. „To vypadá jako myš,“ zamumlala Šupito a přiblížila se. Byla to myš. Ležela na placatém kameni s široce roztaženými tlapkami a nehýbala se. „Vstávej!“ zavolala Šupito. „Tamhle je Bělobřich, postrach všech myší v okolí!“ Ale myš nevstala. Ani špičku ocasu nezvedla. Vtom za sebou Šupito zaslechla tenký hlásek. 1. Jak si vysvětlujete to, že se Šupito dívala na sebe samu, aniž by o tom prvotně věděla? „To jsem ráda, že tě zase vidím, Šupito!“ Ohlédla se a uviděla sestřenici Žerebrouky. V lese se povídalo, že umrzla krátce před koncem zimy, když se vypravila do vsi, aby sehnala něco k snědku. Teď stála kousek od Šupito a vypadala živěji než kdy jindy. 55
„Co tu děláš?“ podivila se Šupito. „Čekáme se strýčkem na tebe, abychom ti ukázali cestu.“ Strýček Šmajda, taky překvapivě živý a čilý, přešlapoval nedaleko Žerebrouky. „Chcete mi ukázat cestu? A kam? Nechápala Šupito. „Na jedno místo, kde se ti bude moc líbit.“ „Na jaké místo?“ „Někdo mu říká nebe, někdo zase jinak – na jménu nezáleží,“ odpověděl strýček Šmajda. „Důležitější je, že se tam dostane každá správná myš, když umře. Třeba já nebo tady tvoje sestřenka. A ty jsi byla taky myš jaksepatří, pokud mě neplete paměť!“ „Byla?! Copak jsem umřela?“ „Vypadá to tak, podívej,“ řekla Žerebrouky a ukázala na šedé myší tělíčko na dně rokle. Šupito se podívala pozorně. Teprve teď rozpoznala na myším čele malý černý flíček ve tvaru oříšku. Takový flíček měla ze všech myší v širokém okolí jen a jen Šupito! Nebylo nejmenších pochyb, že je to ona. Ležela tu s roztaženými tlapkami na placatém kameni a byla dočista mrtvá. „To mě mrzí,“ zesmutněla. „Myslela jsem, že jsem to přežila.“ „Neznám nikoho, kdo by přežil skok z takové výšky,“ řekl strýček Šmajda. „Skok? Zakopla jsem o zátku! Nebýt toho, určitě bych Bělobřichovi utekla!“ „Co bylo, bylo,“ mávla tlapkou Žerebrouky. „Nelam si s tím hlavu a poleť s námi! My už se vyznáme, všechno ti ukážeme!“ (2006, s. 8-10)
2.
Na základě jakých vlastností jsou myším dány jména: Šupito, Žerebrouky,
Bělobřich. Napadají vás jiná jména, která by jim seděla na základě jejích vlastností? 3.
Najděte v textu diminutiva – zdrobněliny. Jakou mají funkci? Pokuste se je
nahradit obecnou slovní zásobou – změní se význam textu? 4.
Najděte vhodné synonymum event. vysvětlete význam slova rozkomíhaný.
Evokuje vám nějaký pohyb/zvuk?
56
Mimo otázek je možné použít také některou z aktivizačních metod zmíněných v druhé kapitole s ohledem na časovou dotaci výuky ve třídě. Zde je znázorněna metoda nedokončených vět, jejíž cílem je asociace, uvědomění si přečteného textu a také zároveň funguje jako zpětná vazba pro učitele o žákově porozumění. Aktivita: vhodná pro žáky 6. – 9. tříd, záleží na uvážení učitele. Klíčové kompetence:
kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence občanská.
Výukové cíle:
žák přečte ukázku a dokáže jí porozumět, žák dokáže odpovědět na otázky učitele, žák umí samostatně pracovat s textem, žák zvládne reprodukovat svou myšlenku.
Popis aktivity: Žáci mohou pracovat individuálně, či ve dvojici. Učitel žákům rozdá na nastříhaných proužcích papíru začátky vět z ukázky, kterou žáci četli. Jejich úkolem je větu dokončit, přičemž není nezbytně nutné, aby byla formulace stejná jako v původním textu. Aktivita je časově omezena, po uplynutí doby jsou jednotlivé návrhy prezentovány. Zajímavé návrhy jsou v rámci třídy prodiskutovány. Ležela na placatém kameni… Důležitější je, že se tam dostane každá správná myš… Nelam si s tím hlavu… Vtom za sebou Šupito zaslechla… Ale myš nevstala…
57
5.2
MARKÉTA ZINNEROVÁ - PRINCEZNA Z TŘEŠŇOVÉHO
KRÁLOVSTVÍ Na daleké bílé věži, jejíž střecha se podobala legračnímu klobouku, se rozklinkal zvonek. Muž zarazil kosu do krtčí hromádky, zvolna smekl klobouk a položil si ho na prsa. Ukazovákem zastínil rty: „Pst. Teď vyjdou.“ Krásná hudba zavanula silněji. Proti modrému nebi vyšla řádka lidí. Všichni si usmysleli černé kabáty. Kráčeli důstojně jako černí brouci tesaříci a nepovídali si. Na naleštěných trubkách muzikantů se třepotala zlatá sluníčka, daleko krásnější než zrcátková prasátka na zdi. Pavla se zvědavě ptala: „Kam jdou, pane?“ Sekáč si nasadil klobouk: „Vyprovázejí babičku, holčičko.“ Děvčátko pohladilo tulipán a ukázalo na dlouhou černou věc, kterou nesli v průvodu. „Nesou jí skříň,“ pošeptalo mu. A hned si řeklo, až do království postěhují zařízení, Půjdou taky s muzikou. Jenže s veselejší. Při takové pomalé by nikam nedošli. Sekáč se zaposlouchal. „Hrají babičce moc hezky.“ „A kampak ji vyprovázejí?“ optala se Pavlinka. „Na hřbitov.“ „Proč ji tam vedou?“ „Vzalo si ji stáří, holčičko,“ řekl muž.
58
Pavlinku píchlo hluboko pod krajkovým límečkem, jako když si do dlaně zadře třísku. Babičku si vzalo stáří. Stáří, které se neptá, smí-li překročit práh. Přišlo a odvedlo si ji. Ať babičku vrátí! Kdo nakrmí psa a zalije tulipány? Kdo ji naučí písničku o milém sokolíku? Kdo vzdychne u okýnka, že lijavec odplaví zem? (2001, nečíslováno) 1. Vysvětlete význam slova „skříň“. Jakou funkci má v textu? Napadají vás nějaká slova, která mohou vyjádřit danou věc? 2. Najděte v textu zvíře, ke kterému je přirovnán smuteční průvod. Co o tomto zvířeti víte? Co o něm znáš z hodin přírodopisu? 3. Na základě textu popište bolest, kterou hlavní hrdinka Pavlinka prožívá. Jaká slova to jsou? Napadají vás nějaká další slova? (brainstorming) 4. Co se rozumí slovním spojením „lijavec odplaví zem“? Může mít i jiný význam, než který je z textu zřejmý?
59
Jakmile žáci přečtou a zodpoví otázky, je možné užít některé aktivizační metody z druhé kapitoly této práce. Zde uvádíme příklad metody dvojitých zápisníků. Aktivita: vhodná pro žáky 6. – 9. tříd, záleží na uvážení učitele. Klíčové kompetence:
kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence občanská.
Výukové cíle:
žák přečte ukázku a dokáže jí porozumět, žák dokáže odpovědět na otázky učitele, žák umí obhájit svou myšlenku.
Popis aktivity: Žáci společně přečtou danou ukázku a pak každý individuálně, do sešitu, nebo na volný list papíru, napíše myšlenky z textu, které jej zaujaly. Ty píšou na levou stranu stránky. Poté na pravou stránku uvede svůj vlastní komentář k myšlence. U psaní komentáře není nezbytné, aby korespondoval s textem. Aktivita je zaměřena na pocity, které text evokuje. Poté následuje diskuse, kdy učitel s žáky projde jednotlivé komentáře.
Daná myšlenka
I
Komentář
Nesou jí skříň.
I
Nechala si ji vyrobit.
Prasátka na zdi
I
Od zrcátek.
…
I
…
60
5.3
JAVIER REQUERO - MUŽ NA CESTÁCH Pablo se napřímil. Přímo před sebou měl nádherný vůz. Zarazil se a nevěděl, co
dělat. Cítil, jak ho zaplavuje plíživý, pomalý strach. V té chvíli se dveře auta otevřely. Pablo ztuhl, nedokázal se pohnout, ani kdyby chtěl. Viděl ho, jak vystupuje z vozu. Byl to nepochybně on, vysoký, štíhlý, v bezvadně padnoucím tmavém obleku. Hoch zůstal upřeně zírat na jeho pestrobarevnou kravatu. Pohnul se, až když uslyšel mužův hlas, nepříjemnější hlas, jaký kdy slyšel: „Jsi v pořádku? Musíš se pořádně rozhlédnout, než přejdeš ulici.“ Pablo teď uviděl i jeho sympatický a mladistvý obličej, který se na něho usmíval. „To jste vy…,“ zamumlal Pablo. „Já?“ opáčil muž. „A ty?“ Pablo jenom pokrčil rameny, chyběla mu slova, kterými by vyjádřil, co právě cítil: vydal se hledat nemožné a našel to. „Jsi přece Pablo Urbieta a hledáš mě, ne?“ pokračoval muž. „Ano, pane,“ vzchopil se konečně chlapec. „Snažil jsem se vás najít.“ Muž na cestách k němu přistoupil a Pablo se neodvážil ani pohnout. Pak ho muž vzal lehce za ruku a vyzval ho, aby šel vedle něho. „Ty už přece víš, kdo jsem,“ mužův hlas byl mírný a přátelský. „Ano, vím to,“ odpověděl již nenuceně Pablo. Cítil se náhle dokonale klidný a vyrovnaný a nedovedl si to vysvětlit. „A taky je ti jasné, proč přicházím.“ Pablo jen sklíčeně pokývl hlavou na souhlas. „Děsím tě?“ „To nevím…,“ přiznal hoch zaraženě. Muž na cestách hned neodpověděl, několik vteřin se díval na Pabla a nakonec řekl: „Zdá se mi, že se nebojíš.“ „Opravdu to nevím,“ trval na svém Pablo, „a taky vás neznám tak dobře jako Carlos, a navíc…,“ podíval se na něho, „tohle může být od vás nějaká bouda.“ Muž sevřel Pablovu ruku a podíval se mu zpříma do očí. „Tak to není, Pablo, a ty to dobře víš.“
61
Pablo se zastavil a sotva dokázal polknout. To, co cítil uvnitř, se nedalo s ničím srovnat. Bylo to horší než před všemi testy a písemkami ve škole dohromady. „Přijel jsi, aby sis jednoho z nás odvedl,“ řekl Pablo hlasem sevřeným smutkem, aniž si byl vědom, že od vykání přešel k tykání. „Protože ty mezi námi nemůžeš zůstat a přestat dělat, co děláš…“ „Tvrdíš, že ze mě nemáš hrůzu,“ vytýkal mu Muž na cestách. „Neber s sebou Carlose!“ vykřikl Pablo naléhavě a v bezděčném gestu důvěry položil ruku na mužovo rameno. „Nedělej to!“ (1997, s. 96-98) 1. Co či koho symbolizuje postava Muže na cestách? Jeho osobnost se pokuste charakterizovat pomocí vnější a vnitřní charakteristiky. (faktické informace z textu je možno doplnit náhodnými asociacemi za využití některé z aktivizačních metod) 2. Proč si přišel pro Carlose, bratra Pabla? 3. Jakými přídavnými jmény se dá Muž na cestách charakterizovat? 4. Proč začal Pablo Muži na cestách tykat?
62
Po přečtení textu a následném zodpovězení otázek je možné využít aktivizační metodu brainstroming (klíčová slova), která je blíže popsána v druhé kapitole. Aktivita: vhodná pro žáky 6. – 9. tříd, záleží na uvážení učitele. Klíčové kompetence:
kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence občanská.
Výukové cíle:
žák přečte ukázku a dokáže jí porozumět, žák dokáže odpovědět na otázky učitele, žák diskutuje možné verze příběhu, žák podpoří svou názor vhodnými argumenty.
Popis aktivity: Žáci jsou rozděleni do dvojic, přičemž zadání úkolu je pro každou dvojici stejné. Výhodou práce ve dvojici je možnost diskuse nad daným návrhem ke knize Muž na cestách. Žáci mají za úkol v daném čase napsat co nejvíce slov, které jim evokují spojitost s literárním textem, který četli. Po uplynutí vymezeného času učitel zapisuje na tabuli návrhy, které s tématem souvisí (je nutné vyřadit ty, které s danou tematikou nekorespondují). Možnou alternativou, je vybrání klíčových slov, ta jsou na tabuli zvýrazněna, a na základě těchto slov žáci děj ukázky převypráví.
Muž na cestách Byl vysoký, hubený, měl na sobě oblek, měl sympatický obličej a přátelský hlas, měl na sobě pestrobarevnou kravatu.
63
5.4
JOSTEIN GAARDER - JAKO V ZRCADLE, JEN V HÁDANCE Když se po chvíli probudila, bylo okno otevřené a židle u postele prázdné. Vzápětí dovnitř vlétl Ariel. Posadil se na psací stůl. Cecílie vstala z postele
a postavila se doprostřed pokoje. „Přišel jsi zase za mnou?“ zeptala se. Na otázku jí neodpověděl a sám se zeptal: „Chceš si se mnou trochu zalétat?“ Rozesmála se: „Ale vždyť já létat neumím.“ Anděl Ariel si blahosklonně povzdychl. „Je nejvyšší čas, abys toho už nechala. Pojď sem.“ Cecílie k němu přistoupila. Vzal ji za ruku. V mžiku byli ve vzduchu a vznesli se oknem nad stodolu a nad známý kraj. Bylo časně ráno, slunce ještě nestačilo zahájit nový zimní den. „Nádhera! To je naprosto andělská nádhera!“ volala Cecílie. Létání bylo ještě úžasnější, než si představovala. Když se podívala na špičky smrků pod sebou, pocítila lehkou závrať. Jakmile však zvedla hlavu, dohlédla všemi směry na desítky kilometrů daleko. Nadšeně ukazovala na Čarodějnický vrch, na další kopce a vrchy, na jezera Hurdal a Mjosu. V dálce spatřila dokonce Oslo, kde končil hluboký fjord, a ještě dál zahlédla volné moře. Zakroužili vysoko nad Havraním vrchem. Odtud seshora vypadal jako nepatrná homolka cukru. Cecílie vydechla: „Teď jsme úplně jako Ódinovi havrani.“ „Přesně tak,“ odpověděl Ariel. „A až se posadíme našemu pánovi na pravé rameno, povíme mu, co jsme viděli.“ Nakonec vlétli zpátky otevřeným oknem a posadili se na římsu zrovna tak, jako si sedl Ariel při první návštěvě. Oba pohlédli na její postel. Cecílii vůbec nepřipadalo divné, že tam vidí samu sebe, jak se jí krátké světlé vlasy odrážejí proti polštáři. Vedle hlavy jí položili loňskou vánoční hvězdu.
64
„Měl jsi pravdu. Když spím, jsem krásná,“ řekla. Ariel jí stiskl ruku. Podíval se na ni a řekl: „Jsi ještě krásnější, když tu sedíš.“ „Ale to nemůžu vidět, protože jsem už za zrcadlem.“ Když to dořekla, Ariel jí pustil ruku. „Vypadáš jako skvostně oděný motýl, který právě vylétl z rukou Božích.“ (1999, s. 135-136) 1. Co znamená návštěva Ariela? 2. Kdo jsou Ódinovi havrani? Zjistěte o nich více. (domácí úkol) 3. Jaká je krajina, kterou Ariel a Cecílie letí? Pokuste se použít co nejvíce slov, která evokují popis této krajiny. (brainstroming&diskuse) 4. Vysvětlete pojem „za zrcadlem“. Znáte ještě nějaká jiná vyjádření pro danou věc?
65
Příklad vhodné aktivizační metody po přečtení ukázky je tvorba myšlenkových map, její použití je vhodné jako uvědomění si přečteného textu a také vede k diskusi, která je zejména u této ukázky vhodná. Aktivita: vhodná pro žáky 6. – 9. tříd, záleží na uvážení učitele. Klíčové kompetence:
kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence občanská.
Výukové cíle:
žák přečte ukázku a dokáže jí porozumět, žák dokáže odpovědět na otázky učitele, žák vyjádří a zdůvodní své názory.
Popis aktivity: Žáci pracují jednotlivě, nebo ve dvojicích. Jejich úkolem je během vymezeného času napsat co nejvíce věcí, které jsou spojeny s hlavní hrdinkou Cecílií. Do sešitu, nebo na volný list papíru, si napíší její jméno, dají ho do kroužku a kolem něj dále pomocí asociací tvoří kruhy další. Ty pak spojí se středovým kruhem. V kruzích nemusí být pouze informace z textu, ale mohou tam být napsány pocity a otázky z dané ukázky. Po uplynutí času jsou vyhodnoceny jednotlivé návrhy a ty jsou ve třídě diskutovány.
je
Ariel
za
zrcadlem
anděl
Cecílie
létání
66
5.5
TOMÁŠ HOLEČEK - USNULA JSEM Miroslava stojí na místě, kde by měl být hrob tety Sofie. Jenže tu nejsou ani rodiče,
ani příbuzní, ani ten pán s knížkou. Miroslava zjišťuje, že stejně jako hroby ostatních, i ten tetin tu vypadá jako pěkný malý domeček. A stejně jako její hrob je i on jednoduchý, žádné zdobení, čistě bílý a hladký. Jen na štítě má obrázek tety Sofie, podobný tomu, který má Miroslava ve svém pokojíčku. Pod obrázkem by mělo být napsáno tetino jméno, ale ať se Miroslava dívá, jak se dívá, je tam jenom prázdná modrá tabulka. „Teto! Teto Sofie!“ volá Miroslava a buší na dveře. Jenže nikdo jí neodpovídá a dveře nejdou otevřít. Tak tohle tedy nevypadá dobře, říká si Miroslava. Tak tohle tedy nevypadá dobře, říká si Miroslava. Sedne si na zápraží a uvědomí si, že je sama. A to nikdy nebyla, vždycky jsou tu maminka s tatínkem, stačí zavolat. A teď? Jsou někde nahoře a ona už je asi nikdy neuvidí. Miroslavě se udělalo hrozně smutno a do očí se jí hrnou slzy. Když se už už jedna z nich chystá rozběhnout po tváři a spustit skutečný pláč, někdo se vedle ní objeví. „Ahoj, můžu ti nějak pomoct?“ ozve se hluboký hlas kdesi vysoko nad sedící Miroslavou. Miroslava vzhlédne a vida, další z nich. Jenže tenhle je vysoký, hodně vysoký a hodně mohutný. Pod modrobíle pruhovaným tričkem se mu vzdouvají ohromné svaly. Miroslava rychle zamáčkne slzu. „Já jsem Silák, mrtvý. Ale jak se dívám na tebe, ty jako mrtvá nevypadáš.“ A jak ho to tak zaujal, vezme Miroslavu do svým obrovských rukou, zvedne ji nahoru, jako by snad ani nic nevážila, a prohlíží si ji jako králíka nebo štěně. Miroslava se chvíli bojí, najednou je vysoko nad zemí a ani tenhle člověk nevypadá jako nikdo, koho by znala, ale Silák ji drží jemně a spíše je jen hodně zvědavý. Tak Miroslava počká, až si ji dostatečně prohlédne. I ona si ho prohlíží a jedna věc na něm ji připadá zvláštní hned na první pohled. Vždyť on snad vůbec nemá krk. Malá kulatá hlava mu sedí přímo mezi rameny, jako by ji tam někdo zatlačil. Pak už Miroslava putuje zpátky na zem. „Víte, já jsem Miroslava, usnula jsem na hrobě.“ „A jéje,“zhrozí se upřímně Silák, „tos neměla, to je hrozný malér.“ „Já vím, chtěla jsem za tetou, vždycky mi pomáhá, jenže neotvírá.“ „Dům je ještě prázdný, tvoje teta tu ještě není. Vidíš, teprve až se tady na té tabuli objeví celé její jméno, teprve pak tu bude mezi námi.“
67
Miroslava se rozhlédne po ostatních domcích a všechny mají nade dveřmi na cedulkách napsaná jména svých obyvatel. „Ale co já?“ ptá se zoufalá Miroslava. Silák se zamyslí a kostnatým prstem se poškrábe po holé lebce, což vydává zvláštní zvuk. Jako kdyby někdo kartáčoval kámen. Silák se konečně dobere k nějakému nápadu. „Tady nám pomůže jen někdo moc chytrý,“ řekne. „Maminka?“ zeptá se Miroslava, protože jestli si dokáže představit jediného člověka, který dokáže pomoct i v těch nejošemetnějších situacích, pak to je a vždycky byla maminka. Siláka to ovšem překvapí. „Tvoje maminka už umřela?“ diví se Silák. „Ne!“ vyrazí rychle Miroslava, ale v tu chvíli si uvědomí, že je to vlastně teď podobné, že pokud tady má zůstat navěky, tak už stejně maminku neuvidí a že neuvidí ani tatínka a to všechno jenom proto, že neposlouchala, že od nich utekla, i když ví, že venku se od nich nemá vzdalovat. Miroslavu tentokrát už pláč přemůže a slzy se jí hrnou z očí jedna za druhou. Tohle Silák nečekal, na tohle není zvyklý. Znovu se ozve zvuk kartáčovaného kamene. Silák je zvyklý rozdávat rány a zvedat těžké věci, ale co s pláčem malé holčičky? Ten se silou zastavit nedá, to musí jít nějak jinak. A tak udělá jediné, co ho v tu chvíli napadá. Vezme zase Miroslavu do náručí, posadí si ji na rameno a snaží se ji utišit. „Počkej, nebreč. Půjdeme za těmi, kteří vědí všechno. Musí přece něco existovat.“ A to už se vzdalují od domu-hrobu tety Sofie a dlouhými kroky míří přímo do středu hřbitova, tam, kde se zvedá pahorek, na jehož vrcholu je nejstarší hrob. (2010, s. 28-32) 1. Co znamenají slova dům, domeček? 2. Charakterizujte Siláka. Najdete na jeho osobě nějaké protiklady? 3. Jaký zvuk si představíte pod spojením „kartáčovat kámen“? Můžete daný zvuk nahradit jiným slovním spojením? 4. Jak si myslíte, že bude příběh pokračovat? Dostane Miroslava radu u nejstaršího hrobu?
68
Literární ukázka není oproti ostatním vybraným obsahově náročná. Zde je možná aktivizační metoda zpřeházených vět. Aktivita: vhodná pro žáky 6. – 9. tříd, záleží na uvážení učitele. Klíčové kompetence:
kompetence k učení, kompetence komunikativní, kompetence občanská.
Výukové cíle:
žák přečte ukázku a dokáže jí porozumět, žák dokáže odpovědět na otázky učitele, žák formuluje a obhájí své navrhované řešení, žák analyzuje možná východiska.
Popis aktivity: Učitel žákům do dvojice rozdá obálky s rozstříhaným textem, který již četli. Žáci mají za úkol si dané kousky textu přečíst a poskládat je tak, aby na sebe logicky navazovaly. Je zde také možnost nepoužít text celý, ale pouze jeho vybrané pasáže. V tomto případě se jedná o převyprávění děje dané ukázky podle daných kousků textu, které je v tomto vyprávění vedou. Žáci svůj záměr odprezentují, učitel poté vyhodnotí práci každé dvojice a následuje diskuse. „Dům je ještě prázdný, tvoje teta tu ještě není. Vidíš, teprve až se tady na té tabuli objeví celé její jméno, teprve pak tu bude mezi námi.“ „Tady nám pomůže jen někdo moc chytrý.“ „Počkej, nebreč. Půjdeme za těmi, kteří vědí všechno.“ „Já jsem Silák, mrtvý. Ale jak se dívám na tebe, ty jako mrtvá nevypadáš.“ „Víte, já jsem Miroslava, usnula jsem na hrobě.“ Jen na štítě má obrázek tety Sofie, podobný tomu, který má Miroslava ve svém pokojíčku.
69
6 REFLEXE METODICKÉHO NÁMĚTU Závěrečná část se zaměřuje na zpětnou vazbu od žáků. Text Ivy Procházkové Myši patří do nebe byl zvolen záměrně, jelikož není obsahově a jazykově náročný jako ostatní vybrané texty z předchozí kapitoly. Námět byl realizován ve výuce v rámci pedagogické praxe. Daný metodický námět, včetně grafického znázornění a ilustrace je umístěn jako příloha č. 3 na konci práce. Tato příloha byla vypracována žákem 6. ročníku základní školy, v hodině literární výchovy. Časová dotace byla jedna vyučovací hodina, přičemž cílem bylo seznámit žáky s tematikou smrti v literatuře. Na základě metodického námětu, který každý z žáků dostal na začátku hodiny, byl text přečten společně, nahlas; poté byly vypracovány otázky, byla užita aktivizační metoda nedokončených vět a následovala diskuse. Za účelem poskytnutí zpětné vazby, měli žáci možnost se písemně vyjádřit, zdali se jim tato výuka líbila či nikoliv. Reakce byly pozitivní, některé z nich jsou uvedeny níže. - „Mně se nejvíc líbily jména zvířat.“ - „Knížku jsem neznala, možná si ji někdy přečtu celou.“ - „Dobrý, hlavně to jak jsme si pak povídali.“ - „S žádným učitelem jsme si nepovídali o smrti, líbilo se mi to. Ale bylo to smutné.“ Je možno konstatovat, že co se motivace a zajímavosti vybraného textu týče byl účel splněn. U žáků se shledal s pozitivní odezvou, atmosféra ve třídě byla příjemná, pracovní. Velmi podnětná byla následná diskuse, žáci spolupracovali, ptali se na otázky, které je zajímaly a ty jim byly následně zodpovězeny. Reflexe vyučovací hodiny v rámci hodnoceni náročnosti přípravy nebyla až tak časově náročná, obzvlášť ve srovnání s náročností práce učitele ve třídě, před, během a po přečtení a vypracování daných úkolů. Nezbytná byla dobrá organizační příprava a citlivé zodpovězení otázek žáků.
70
ZÁVĚR Diplomová práce se orientuje na tvorbu souboru literárních textů pro výuku na druhém stupni základní školy se zaměřením na tematiku smrti. Projekt vytyčuje pojmy čtenářství a nezbytnost rozvoje čtenářské gramotnosti již od útlého věku, možnosti, jakým způsobem tvořit metodické náměty pro výuku a také tematiku smrti v literatuře pro děti a mládež. Výstupem jsou vytvořené metodické náměty pro výuku u vybraných literárních děl. První dvě kapitoly teoreticky definovaly čtenářství a čtenářskou gramotnost, důvod, proč lidé obecně čtou či nečtou a také tvorbu metodických námětů. Na základě třetí kapitoly můžeme konstatovat, že téma smrti v dnešní době již není nijak tabuizováno. Žák, dítě, se s ní v různých podobách setkává dnes a denně – v televizi, při hraní počítačových her. V uvedených vybraných metodických námětech se setkáváme s různými formami smrti: smrt jako začátek, možnost volby; smrt jako učitelka života, vyobrazená coby elegantní mladý muž; nezbytnost zachování přírodních zákonů, koloběhu života a smrti; a také náročnější zobrazení smrti ve filosofických otázkách. Ve vybraných textech můžeme vidět časté vyobrazení smrti v ostrém kontrastu s dítětem. Důležitá je zde symbolika: smrt ve své rozličné podobě, jako konec všeho versus dítě plné chuti do života. Tyto náměty mohou být použity jak ve výuce literární výchovy, kterou povede učitel, anebo také jako mimočítanková četba. Buď z vlastní iniciativy, na doporučení spolužáka či kamaráda, anebo také spolu s rodičem či prarodičem. V obou případech je záhodno, použít vhodné formy prezentace s ohledem na věk a citlivost žáka. Dle reflexe metodického námětu z knihy Ivy Procházkové Myši patří do nebe, který byl použitý ve výuce, se většina žáků s motivem smrti v literatuře setkala poprvé. Také diskusi s nimi nikdo z učitelů na toto téma nevedl, žáci na základě literárního textu byli nenásilnou formou dovedeni k zamyšlení; považujeme ji tedy za přínosnou.
71
SEZNAM ZDROJŮ Odborná literatura BAČUVČÍK, Radim. Knihy a čtení: nákupní chování na trzích kulturních produktů 2014. 1. vydání. Zlín: Radim Bačuvčík - VeRBuM, 2015. 248 stran. ISBN 978-80-87500-66-8. BUBENÍČKOVÁ, Petra et al. Kontexty čtenářství a čtenářské gramotnosti. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. 135 s. ISBN 978-80-7435-165-5. ČERNÁ, Olga. Čtení není žádná nuda: náměty k rozvíjení čtenářské gramotnosti a radosti ze čtení. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. 118 s. ISBN 978-80-262-0720-7. DOLEŽALOVÁ, Jana. Funkční gramotnost - proměny a faktory gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. 88 s. ISBN 80-7041-115-5. DOROVSKÝ, Ivan, ed. et al. Slovník autorů literatury pro děti a mládež. I., Zahraniční spisovatelé. 1. vyd. Praha: Libri, 2007. 847 s. ISBN 978-80-7277-314-5. GRECMANOVÁ, Helena a URBANOVSKÁ, Eva. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Vyd. 1. Olomouc: Hanex, 2007. 178 s. Edukace. ISBN 978-80-85783-735. HNÍK, Ondřej. Didaktika literatury: výzvy oboru: od textů umělecké povahy k didaktice estetickovýchovného oboru. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2014. 179 s. ISBN 978-80-2462626-0. KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 807178253x. KOTRBA, Tomáš a Lubor LACINA. Aktivizační metody ve výuce: příručka moderního pedagoga. 2., přeprac. a dopl. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2011. 185 s. ISBN 9788087474341.
72
LEPILOVÁ, Květuše. Cesty ke čtenářství: vyprávějte si s námi!. 1. vyd. Brno: Edika, 2014. 168 s. ISBN 978-80-266-0112-8. PRÁZOVÁ, Irena et al. České děti jako čtenáři. První vydání. Brno: Host, 2014. 135 stran. ISBN 978-80-7491-492-8. ŠUBRTOVÁ, Milena. Tematika smrti v české a světové próze pro děti a mládež. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 127 s. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, sv. č. 104. ISBN 9788021044135. ŠUBRTOVÁ, Milena et al. Slovník autorů literatury pro děti a mládež. II., Čeští spisovatelé. 1. vyd. Praha: Libri, 2012. 465 s. ISBN 978-80-7277-506-4. ŠVRČKOVÁ, Marie. Kvalita počáteční čtenářské gramotnosti: výzkumná analýza a popis soudobého stavu. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2011. 242, [55] s. ISBN 978-80-7464-020-9. TRÁVNÍČEK, Jiří. Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize: (2007). Vyd. 1. Brno: Host, 2008. 207 s. ISBN 978-80-7294-270-1. TRÁVNÍČEK, Jiří. Čtenáři a internauti: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke čtení (2010). Vyd. 1. Brno: Host ve spolupráci s Národní knihovnou České republiky, 2011. 191 s. ISBN 978-80-7294-515-3. TRÁVNÍČEK, Jiří. Překnížkováno: co čteme a kupujeme (2013). 1. vyd. Brno: Host, 2014. 190 s. ISBN 978-80-7491-256-6. ZACHOVÁ, Alena a kol. Rozměry čtenářství. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2012. 87 s. Recenzované monografie. ISBN 978-80-7435-233-1. Beletrie GAARDER, Jostein. Jako v zrcadle, jen v hádance. 1. vyd. Praha: Albatros, 1999. 136 s. ISBN 80-00-00706-1. 73
HOLEČEK, Tomáš. Usnula jsem. 1. vyd. V Praze: Albatros, 2010. 76 s. ISBN 978-80-0002689-3. PROCHÁZKOVÁ, Iva. Myši patří do nebe: --ale jenom na skok. 1. vyd. Praha: Albatros, 2006. 103 s. ISBN 80-00-01558-7. REGUERO, Javier. Muž na cestách. 1. vyd. Praha: Albatros, 1997. 105 s. ISBN 80-0000503-4. ZINNEROVÁ, Markéta. Princezna z třešňového království. 3., upr. vyd. Praha: Albatros, 2001. 1 sv. (nestránkováno). ISBN 80-00-00982-X. Internetové zdroje: [1]
Radek Sárközi. Čtenářská gramotnost. Čtenářská gramotnost a projektové
vyučování. [online]. 13. 12. 2010 [cit. 2016-08-11]. Dostupné z: http://www.ctenarskagramotnost.cz/ctenarska-gramotnost/pisa-2009-1 [2]
PISA. Česká školní inspekce. [online]. © 2016 [cit. 2016-08-11]. Dostupné z:
http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PISA [3]
Ivana Procházková. Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti a jeho výsledky v
ČR. Metodický portál RVP. [online]. 18. 1. 2006 [cit. 2016-08-11]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/448/MEZINARODNI-VYZKUM-CTENARSKEGRAMOTNOSTI-A-JEHO-VYSLEDKY-V-CR.html/ [4]
Biografía de Javier Requero. ComparteLibros [online]. © 2011 [cit. 2016-08-11].
Dostupné z: http://www.compartelibros.com/autor/javier-requero/1 [5]
Ebooks y Libros Publicados por Javier Requero. casadellibro. [online]. [cit. 2016-08-
11]. Dostupné z: http://www.casadellibro.com/libros-ebooks/javier-requero/137008 [6]
ČSFD.cz. Česko-Slovenská filmová databáze. [online]. © 2001-2016 [cit. 2016-09-
08]. Dostupné z: http://www.csfd.cz/tvurce/47950-tomas-holecek/ 74
SEZNAM PŘÍLOH Příloha I Úrovně způsobilosti na celkové škále čtenářské gramotnosti [1] Příloha II Seznam knih pro děti a mládež s tematikou smrti, které si půjčují čtenáři Oddělení pro děti Krajské knihovny Františka Bartoše ve Zlíně [interní dokument KFBZ] Příloha III Vypracovaný metodický námět, který byl použit ve výuce Příloha IV Metodické náměty k použití ve výuce
75
PŘÍLOHA I
76
PŘÍLOHA II SEZNAM KNIH PRO DĚTI A MLÁDEŽ S TEMATIKOU SMRTI, KTERÉ SI PŮJČUJÍ ČTENÁŘI ODDĚLENÍ PRO DĚTI KRAJSKÉ KNIHOVNY FRANTIŠKA BARTOŠE VE ZLÍNĚ [INTERNÍ DOKUMENT KFBZ]
DE AMICIS, Edmondo. Srdce. Praha: Český klub, 2006. 244 s. ISBN 8085637952. BARRIE, J. M. Petr Pan. 1.v, v Albatrosu. Praha: Albatros, 1997. 113 s. ISBN 8000004992. CARMODY, Isobelle. Šerokraj: pohádkový příběh. Vyd. 1. Praha: Marie Chřibková, 1999. 147 s. ISBN 8090244386. ERBEN, Karel Jaromír. České pohádky. Praha: Carmen, 1992. [37] s. ISBN 8085531267. FISCHEROVÁ, Daniela. Lenka a Nelka neboli AHA. 1. vyd. Praha: Knižní klub, 1994. 196 s. ISBN 8071760641. GAARDER, Jostein. Dívka s pomeranči. 1. vyd. Praha: Albatros, 2004. 158 s. Klub mladých čtenářů. ISBN 800001405X. GAARDER, Jostein. Tajemství karet. 2. vyd. Praha: Albatros, 2003. 322 s. Klub mladých čtenářů. ISBN 8000011875. GAARDER, Jostein. Jako v zrcadle, jen v hádance. 2. vyd. V Praze: Albatros, 2014. 134 s. ISBN 9788000037035. GLEITZMAN, Morris. Dva týdny s královnou. 1. vyd. Praha: Albatros, 1999. 119 s. ISBN 8000006855.
77
HOFFMAN, Mary. Stravaganza: město masek. Vyd. 1. V Praze: Knižní klub, 2003. 284 s. ISBN 8024210649. HOLEČEK, Tomáš. Usnula jsem. 1. vyd. V Praze: Albatros, 2010. 76 s. ISBN 9788000026893. JANSSON, Tove. Mumini Čarovná zima. 4. vyd. Praha: Albatros, 2005. 124 s. Příběhy o skřítcích muminech. ISBN 8000015218. YUMOTO,
Kazumi.
Stíny
strašidel.
Praha:
Albatros,
1999.
149
s.
ISBN 8000007290. KARAFIÁT, Jan. Broučci: pro malé i velké děti. 85. vyd., v Albatrosu 5. vyd. Praha: Albatros, 1995, c1968. 91 s. Klub mladých čtenářů. ISBN 8000004348. KRÁSNOHORSKÁ, Eliška. Svéhlavička: příběh z penzionátu. Vyd. v KK 1. V Praze: Knižní klub, 2011. 285 s. ISBN 9788024232324. LINDGREN, Astrid. Bratři Lví srdce. 4., upr. vyd. Praha: Albatros, 2013. 151 s. ISBN 9788000031576. LINDGREN, Astrid. Mio, můj Mio. 2. vyd. Praha: Albatros, 2004. 98 s. ISBN 8000013673. MAJEROVÁ, Marie. Robinsonka. 18. vyd., v Čs. spis. 6. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1979. 141, [2] s. Zlatý klíček. MALÝ, Radek. František z kaštanu, Anežka ze slunečnic. 1. vyd. Praha: Meander, 2006. 56 s. Modrý slon, sv. 16. ISBN 8086283488. MARŠÍČEK, Jan. Světlušky. 5. vyd. Kladno: Delta, 1996. 108 s. ISBN 809019687X. MCCAUGHREAN, Geraldine. Petr Pan v šarlatovém plášti. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2006. 229 s. ISBN 8025112306. 78
PATERSON, Katherine. Most do země Terabithia. 2., V této úpravě 1. vyd. Praha: Albatros, 2007. 132 s. ISBN 9788000020488. PLEVA, Josef Věromír. Malý Bobeš. V Českém klubu vyd. 1. Praha: Český klub, 2002. 508 s. ISBN 8085637766. PRAŽÁKOVÁ, Hana. Dárek pro Moniku. 3. vyd. Havlíčkův Brod: Hejkal, 2000. 114 s. ISBN 8086026078. PROCHÁZKOVÁ, Iva. Myši patří do nebe: --ale jenom na skok. 1. vyd. Praha: Albatros, 2006. 103 s. ISBN 8000015587. REQUERO, Javier. Muž na cestách. 1. vyd. Praha: Albatros, 1997. 105 s. ISBN 8000005034. SCHMITT, Éric-Emmanuel. Oskar a růžová paní; Noemovo dítě ; Pan Ibrahim a květy koránu. Vyd. 2. Praha: Garamond, 2011. 237 s. ISBN 9788074071232. SUŠKOVÁ, Kateřina. Počkej, milá smrti. Vyd. 1. V Řevnicích: Arbor vitae, 2013. 21 s. ISBN 9788074670626. ZINNEROVÁ, Markéta. Princezna z třešňového království. 3., upr. vyd. Praha: Albatros, 2001, c1975. [30] s. ISBN 800000982X. VESAAS, Tarjei. Ledový zámek. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 1975. 176 s. Edice 13, sv. 84.
79
PŘÍLOHA III VYPRACOVANÝ METODICKÝ NÁMĚT, KTERÝ BYL POUŽIT VE VÝUCE
80
81
PŘÍLOHA IV METODICKÉ NÁMĚTY K POUŽITÍ VE VÝUCE
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
ANOTACE Jméno a příjmení:
Bc. et Bc. Hana Dzirgasová
Katedra:
Katedra českého jazyka a literatury
Vedoucí práce:
Mgr. Jana Sladová, Ph.D.
Rok obhajoby:
2017
Název práce:
Soubor literárních textů pro výuku na základní školy se zaměřením na tematiku smrti
Název v angličtině:
Set of Literary Texts for Educating Process at Second Degree at Elementary School with Focus on the Theme of Death
Anotace práce:
Hlavním tématem této práce je tematika smrti ve vybraných literárních textech pro děti a mládež, určených pro výuku na druhém stupni základní školy. Cílem je tvorba námětů do hodin literární výchovy. Tyto náměty vycházejí z pěti vybraných děl jak českých, tak i zahraničních autorů.
Klíčová slova:
Literární texty, literatura pro děti a mládež, tematika smrti, rozvoj čtenářství.
Anotace v angličtině:
The main topic of this diploma thesis is theme of death in particular literary text for children and youth with focus on educating process at second degree at elementary school. The aim is creation of texts, which might be used in lesson of literature. These themes are based on five chosen books of Czech and foreign authors.
Klíčová slova v angličtině:
Literary texts, literature for children and youth, theme of death, development of reading skills and comprehension.
Přílohy vázané v práci:
Příloha I Úrovně způsobilosti na celkové škále čtenářské gramotnosti Příloha II Seznam knih pro děti a mládež s tematikou smrti, které si půjčují čtenáři Oddělení pro děti Krajské knihovny Františka Bartoše ve Zlíně Příloha III Vypracovaný metodický námět, který byl použit ve výuce Příloha IV Metodické náměty k použití ve výuce
Rozsah práce:
91 s. (16 s. příloh)
Jazyk práce:
čeština
92
2.
stupni
93
