Univerzita Palackého v Olomouci Přírodovědecká fakulta Katedra geografie
Lenka DUDKOVÁ
GLOBÁLNÍ ROZVOJOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ V PROSTŘEDÍ ČESKÉ REPUBLIKY bakalářská práce
Vedoucí práce: Mgr. Robert STOJANOV Olomouc 2006
Prohlášení Prohlašuji, že jsem zadanou bakalářskou práci řešila sama, a že jsem uvedla veškerou použitou literaturu a další zdroje informací.
Jičín, 24. dubna 2006
……………………… podpis
Poděkování Chtěla bych tímto poděkovat vedoucímu bakalářské práce Mgr. Robertu STOJANOVOVI, Mgr. Ondřeji NÁDVORNÍKOVI za odborné konzultace, Bc. Martinu NÁPRSTKOVI za pomoc při získávání informací o financování globálního rozvojového vzdělávání v České republice, Mgr. Janu VRTIŠKOVI za informace ohledně předmětu globální výchova na ZŠ ve Vraném nad Vltavou a v neposlední řadě všem, kteří mi ochotně a rychle odpovídali na mé dotazy přes email.
Obsah Seznam použitých zkratek .............................................................................................6 1. Úvod.......................................................................................................................8 2. Metodika práce ....................................................................................................10 3. Vymezení termínu globální rozvojové vzdělávání (GRV) ..................................10 3.1. Termín GRV v některých evropských zemích ........................................11 3.2. Termín GRV v České republice...............................................................11 3.3. Koncepce globální výchovy podle Pikea a Selbyho ................................13 4. Definice GRV ......................................................................................................16 5. Cíle GRV .............................................................................................................19 5.1. Postoje a hodnoty.....................................................................................19 5.2. Dovednosti ...............................................................................................19 5.3. Znalosti ....................................................................................................20 6. Klasická versus globální výchova........................................................................20 7. Vývoj GRV ..........................................................................................................21 7.1. Pedagogické směry ..................................................................................21 7.2. GRV v některých evropských zemích .....................................................25 7.2.1. Nizozemí.............................................................................................25 7.2.2. Irsko ....................................................................................................26 7.2.3. Velká Británie .....................................................................................28 8. Metody GRV........................................................................................................30 8.1. Základní metody při začleňování GRV do výuky ...................................30 8.1.1. Infuze ..................................................................................................30 8.1.2. Integrace..............................................................................................31 8.2. Metody, které GRV používá....................................................................32 8.2.1. Projektové vyučování .........................................................................33 8.2.2. Brainstorming .....................................................................................33 8.2.3. Diskuse................................................................................................33 8.2.4. Simulační hra ......................................................................................33 8.2.5. Hraní role ............................................................................................34 8.2.6. Interakce..............................................................................................34 8.2.7. Učení ke spolupráci ............................................................................34 9. Základní vzdělávání a GRV.................................................................................35 9.1. Cíle základního vzdělávání......................................................................35 9.2. Klíčové kompetence ................................................................................36 9.3. Vzdělávací oblasti....................................................................................36 9.4. Průřezová témata......................................................................................37 9.5. Vzdělávací obory a témata GRV .............................................................38 9.5.1. Vzdělávací obor DĚJEPIS ..................................................................38 9.5.2. Vzdělávací obor VÝCHOVA K OBČANSTVÍ .................................38 9.5.3. Vzdělávací obor ZEMĚPIS ................................................................38 9.6. Předmět GLOBÁLNÍ VÝCHOVA na ZŠ Vrané ....................................39 9.6.1. ZŠ Vrané .............................................................................................39 9.6.2. Globální výchova jako předmět ..........................................................40 10. Témata GRV ....................................................................................................42 11. Organizace v České republice..........................................................................42 Člověk v tísni – společnost při ČT, o.p.s .............................................43 11.1.
11.2. Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, o.p.s. (ARPOK) .............................................................................................................44 12. Porovnání přístupu zemí ke GRV.........................................................................45 13. Závěr ................................................................................................................47 14. Shrnutí..............................................................................................................48 Summary......................................................................................................................49 15. Rejstřík.............................................................................................................51 16. Bibliografie ......................................................................................................52 Seznam obrázků...........................................................................................................53 Přílohy..........................................................................................................................54
Seznam použitých zkratek zkratka ARPOK CADA CEV
český název Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, o.p.s. Koalice agentur pomoci a rozvoje Centrum ekologické výchovy Organizace katolíků pro pomoc a rozvoj Asociace rozvojového vzdělávání Walesu
původní název
Coalition of Aid and Development Agencies
DESP
Catholic Organization for Relief and Development Development Education Association of Wales Development Assistance Výbor pro rozvojovou spolupráci Committee Fond povědomí o rozvojové Development Awareness problematice Fund Development Cooperation Rozvojová spolupráce Irska Ireland Development Education Asociace rozvojového vzdělávání Association Evropský projekt pro výměnu Development Education poznatků v rozvojovém vzdělávání Exchange in Europe Project Centra podpory rozvojového Development Education vzdělávání Support Centres Strategický plán rozvojového Development Education vzdělávání Strategy Plan
DEU
Oddělení rozvojového vzdělávání
DFA
Ministerstvo zahraničních věcí
DFID
Oddělení pro mezinárodní rozvoj
Development Education Unit Department of Foreign Affairs Department for International Development
Dochas
Irská asociace nevládních rozvojových organizací
The Irish Association of NonGovermental Development Organisations
Educasol EU GRV GV
Plate-Forme Francaise d´Education Au Francouzská platforma pro vzdělávání v rozvoj a mezinárodní Développement et à la solidaritu Solidarité Internationale Evropská unie globální rozvojové vzdělávání globální výchova
Coraid Cyfanfwyd DAC DAF DCI DEA DEEEP DESC
HIVOS ICCO
IDEAS IKV MZV ČR NC
Institut humanistů pro spolupráci v rozvojových zemích Mezicírkevní organizace pro rozvojovou spolupráci Mezinárodní rozvojová vzdělávací asociace Skotska interkulturní výchova Ministerstvo zahraničních věcí České republiky Národní výbor
Humanist Institute for Cooperation with Developing Countries Interchurch Organisation for Development Cooperation International Development Education Association Scotland
National Committee
NGO
Nezisková organizace
National Committee for Development Education National Committee for International Cooperation and Sustainable Development National Committee for Development Education Non-Governmental Development Organization Non-Governmental Organization
NOVIB
Nizozemská organizace pro mezinárodní rozvojovou spolupráci
De Nederlandse Organisatie voor Internationale Ontwikkelingssamenwerking
OECD
Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj
Organization for Economic Cooperation and Development
NCDE
NCDO NCO NGDO
OSN
Národní výbor pro rozvojové vzdělávání
Národní výbor pro mezinárodní spolupráci a udržitelný rozvoj Národní výbor pro rozvojové vzdělávání nevládní organizace zabývající se rozvojem
RVP ZV ŠVP
Organizace spojených národů Oxfordský výbor pro zmírnění hladomoru Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Školní vzdělávací program
VÚP
Výzkumný ústav pedagogický
OXFAM
Oxford Committee for Famine Relief
1. Úvod „Všichni jsme se narodili jako nepopsané stránky, ale každý je obdarován neznámým posláním … A to je to, co si přineseme do života a do školy: naprosto neprobádanou a nepředpověditelnou totožnost. Vyučovat znamená vlastně rozvíjet tuto totožnost – opatrně ji odhalovat, protože patří k nejdrahocennějším zdrojům lidského pokolení a k největšímu bohatství, které národ může mít.“ (Pike, Selby; 1994) Už v první třídě nás rodiče a učitelé nabádali k tomu, abychom se snažili, byli aktivní a hlásili se. Nevím jak vy, ale právě z tohoto důvodu jsem se nehlásila, nesnažila se upoutat učitelovu pozornost, byla pasivní. V čem tkví podstata dnešního školství? Současný školský systém vytváří z dětí rivaly. Každý si hraje na svém písečku, hraje za sebe a netvoří tým. Systém jim to neumožňuje. Globální rozvojové vzdělávání se snaží tyto způsoby výuky odbourávat a naučit děti spolupracovat. Vždyť v dnešním globalizovaném světě, světě se spoustou organizací, světě, kde vše souvisí se vším, který je propletený jako pavučina – je právě spolupráce to nejdůležitější. A právě výchova a vzdělávání na školách by měla děti připravit na současný svět, tak proč podporovat soutěživost a individualitu a nepodporovat činnost v kolektivu a spolupráci? Téma globálního rozvojového vzdělávání jsem si vybrala, protože si myslím, že toto téma je v dnešní době velice důležité. Hlavním posláním školy by měla být příprava člověka na budoucí život. 21. století na nás klade vysoké nároky. Svět je čím dál tím víc propojenější a my musíme počítat s tím, že když něco uděláme na jednom konci světa, může to ohrozit obyvatele planety na straně druhé. V dnešní době se žádný předmět ve školách nevěnuje budoucnosti. Minulostí se zabývá dějepis, současností občanská nauka či základy společenských věd a budoucnost zůstává kdesi vzadu. Ale připusťme si, že budoucnost by měla také nalézt své místo ve školním rozvrhu. Globální rozvojové vzdělávání se snaží toto místo zaplnit a pomoci pochopit žákům dnešní svět. Globální rozvojové vzdělávání uplatňuje alternativní výukové metody. Metody, jejichž cílem je kooperace a naučení se respektování a přijímání jiných názorů, pohledů na svět. Tyto metody se dostávají v dnešní době v České republice do popředí. V současné 8
době dochází v českém školství ke změnám, od školních osnov se pomalu přechází k výuce podle rámcového vzdělávacího programu. Rámcový vzdělávací program s sebou přináší klíčové kompetence, vzdělávací oblasti a obory a průřezová témata. Žáci jsou díky těmto změnám nucení více spolupracovat. Témata globálního vzdělávání představují problémy současnosti, je to široký okruh otázek a problémů, s nimiž se lze setkat každý den. Žáci jsou tak lépe připraveni na současný, rychle se měnící svět. Cílem bakalářské práce je uvědomění si, co si představit pod vzletným pojmem globální rozvojové vzdělávání, porozumění obsahu. Pochopení toho, že to, co je u nás novinka je v mnohých zemích již dlouhou dobu normální věc. A k jakým změnám díky tomuto typu vzdělávání a výchovy může ve školním vzdělávání dojít a co přináší tyto změny pro člověka jako obyvatele planety Země na počátku nového tisíciletí.
9
2. Metodika práce Údaje a poznatky použité v bakalářské práci byly získány z literárních pramenů a internetových zdrojů, základní metodou tedy byla práce s literaturou. Výběr pramenů jsem provedla tak, že jsem si vyhledala dostupnou literaturu přes databáze knihoven a následně jsem dohledávala informace na internetu – klíčová pro mě byla slova „global education“ a „development education“. Poté jsem analyzovala prameny, které byly získané buď v tištěné nebo elektronické podobě. Důležité informace ohledně organizací a globálního rozvojového vzdělávání v evropských zemích byly získávány z internetových stránek nebo prostřednictvím osobní komunikace s pracovníky jednotlivých organizací. Osnovu jsem sestavovala od kapitol zabývající se obecně GRV po kapitoly konkrétních činností v rámci GRV. Po zanalyzování pramenů jsem zpracovávala třetí až jedenáctou kapitolu syntézou poznatků získaných ze shromážděných pramenů. Kapitoly jedna, dvě, dvanáct až čtrnáct jsem vypracovala jako poslední. Během celé syntézy jsem průběžně doplňovala seznam použité literatury. Při sepisování kapitoly jedenácté jsem vycházela z vlastních zkušeností – zkušeností lektorky programů GRV v rámci projektu Lidé lidem.
3. Vymezení termínu globální rozvojové vzdělávání (GRV) Každá země používá pro naše globální rozvojové vzdělávání jiný termín, většinou jde o termín rozvojové vzdělávání (development education) nebo globální vzdělávání (global education). Stephen McCloskey (2005) z Centra pro globální vzdělávání (Centre for Global Education, Ireland) tvrdí: „Neexistuje skutečný rozdíl mezi rozvojovým a globálním vzděláváním (výchovou). Různé organizace používají pro tuto oblast vzdělávání a výchovy odlišné termíny. Jedním z důvodů, proč tomu tak je, je obtížnost vysvětlení a shrnutí různých aspektů postupů v rozvojovém vzdělávání: týká se aktivního vzdělávacího procesu, využití aktivity, narůstajícího povědomí o globálních tématech, podpory hodnot, dovedností a znalostí a co je nejvíce důležité – pomáhá lidem stát se vnímavými k činnostem, jež přinášejí skutečnou změnu. Místo toho, aby se lidé pouze učili o globálních tématech, využívají svoje znalosti k činnostem, které pomáhají bojovat s chudobou, nerovností a nespravedlností doma i za hranicemi. V praxi není terminologie důležitá. To důležité je, že lidé mají přístup k takovým činnostem a stávají se vnímavými 10
k globálním tématům a problémům.“
Vedle termínu globální rozvojové vzdělávání stojí tzv. development awareness – povědomí o rozvojové problematice. Zvyšování povědomí může dojít například psaním článků o rozvojových zemích a problémech s nimi spojenými nebo pořádáním akcí pro veřejnost – přednášky, besedy atd. Od globálního rozvojového vzdělávání se tedy liší metodami, které využívá a skupinou obyvatel, jež zahrnuje.
3.1. Termín GRV v některých evropských zemích „Podle North-South Centre1 globální vzdělávání zahrnuje termíny rozvojové vzdělávání, vzdělávání k lidským právům, vzdělávání pro udržitelnost, vzdělávání k míru a prevenci konfliktů a interkulturní vzdělávání.“ (Höck, Wegimont; 2003: 16) Globální vzdělávání tedy tvoří jakýsi štít nad výše uvedenými druhy vzdělávání. Stejný princip je ve Finsku, tzn. globální vzdělávání zaštiťuje další druhy vzdělávání jako rozvojové vzdělávání, vzdělávání k míru, vzdělávání o životním prostředí, o lidských právech, vzdělávání k demokracii a k multikulturalitě a toleranci. V Nizozemsku, Irsku a Velké Británii používají termín rozvojové vzdělávání, v Portugalsku dávají přednost termínu vzdělávání k rozvoji (education for development) a ve Švýcarsku pak termínu globální učení (global learning). (Höck, Wegimont; 2003)
3.2. Termín GRV v České republice Dalo by se říci, že Česká republika udělala kompromis mezi rozvojovým a globálním vzděláváním a také ze strategických důvodů (jelikož se u Ministerstva zahraničních věcí České republiky – MZV ČR – používá termín rozvojové vzdělávání a ve vzdělávacím sektoru je zažitá globální výchova, došlo ke spojení těchto slov, aby mohly organizace působit v obou oblastech) používá termín globální rozvojové vzdělávání. „Vymezení oblasti, které se tato disciplína věnuje, není jednoduché, protože se v mnohém překrývá s dalšími oblastmi vzdělávání. Nejblíže je oblast zvaná globální výchova (obr. 1), která je někdy používána jako synonymum pro rozvojové vzdělávání. V České republice je známá hlavně z prací Selbyho a Pikea. Dále se rozvojové vzdělávání částečně překrývá svými tématy a využívanými metodami s interkulturním vzděláváním, environmentální 1
The European Centre for Global Interdependence and Solidarity (Evropské centrum pro globální vzájemnou závislost a solidaritu), známé jako North-South Centre (Centrum Sever-Jih), bylo založeno v roce 1989 Radou Evropy pro podporu spolupráce mezi Severem a Jihem a zlepšení vzdělávání, výchovy a 11 informovanosti obyvatelstvo světa
výchovou, výchovou k lidským právům, výchovou k občanství a dalšími výchovami. K vyjasnění vztahu různých druhů výchov a vzdělávání vychází vymezení GRV z pojetí institutut North-South Centre, které pojímá Globální výchovu jako zastřešující koncept, který obsahuje rozvojové vzdělávání, interkulturní vzdělávání, vzdělání pro udržitelnost a vzdělávání pro mír a prevenci konfliktů.“ (Nádvorník, Volfová; 2004: 17) Jan Činčera (2005) tvrdí: „Globální výchovu (GV) chápu jako nadřazený pojem nad GRV, GRV jako výseč zaměřenou na porozumění situací v rozvojových zemích, zatímco GV zahrnuje třeba i oblast kooperace, zdravého životního stylu, životního prostředí, atd.“
Obrázek 1: Globální výchova
zdroj: Nádvorník O., Volfová A.(ed.), 2004 „Tyto typy společenských výchov a vzdělávání mají společný: − základní soubor hodnot − společný soubor myšlenek a znalostí − uznání potřeby rozvíjet klíčové schopnosti a znalosti − uznání potřeby zajistit tvůrčí příležitosti a aktivity v průběhu vzdělávacího procesu“ (Nádvorník, Volfová; 2004: 17) 12
Jak již bylo zmíněno globální výchova, tedy „přístup ke vzdělávání, podporující porozumění a spolupráci mezi lidmi. Zahrnuje učení o problémech a jevech, které přesahují hranice států, které jsou celosvětové, globální povahy, zvl. ekologické, kulturní, ekonomické, politické a technické problémy. Zdůrazňuje společné perspektivy, potřeby a vize, vnímání a chápaní problémů z různých pohledů, kooperativní učení, kritické myšlení a zodpovědné jednání, respektující rozdíly interkulturní, etnické, národní, regionální, lokální, skupinové i individuální. V zahraničí představuje nový proud ve vzdělávání, který má již povahu hnutí. Realizuje se především na středních a vysokých školách ve formě praktických aktivit, mezipředmětových témat a komplexních projektů,“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 69) se skládá z dalších druhů výchov a vzdělávání. Za environmentální (ekologickou) výchovu můžeme považovat „výchovu k ochraně životního prostředí, k tvorbě takových podmínek života lidí, které neohrožují přírodu, živočichy a rostliny a nedevastují surovinové zdroje. Je založena na ekologii jakožto vědě o vztazích organismů, lidí a prostředí, ve kterém žijí a na sebe působí. Environmentální výchova je prováděna jak hromadnými sdělovacími prostředky a osvětou, tak systematicky prostřednictvím ekologického vzdělávání na základních, středních a vysokých školách.“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 56) Součástí všeobecného vzdělávání a částí globální výchovy je výchova k míru, která „zdůrazňuje otázky války a míru, poznávání nebezpečí, které hrozí životu na zemi, člověku a společnosti ve válkách, konfliktech a násilí.“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 278) Cílem výchovy k občanství (občanské výchovy) je „utvářet u žáků hodnoty postoje, které sdílí demokratická společnost, rozvíjet schopnost žít ve společnosti a plnit role občana a vybavit mladé lidi příslušnými znalostmi. V ČR a ve většině zemí je to samostatný vyučovací předměty na základních a středních školách (též s označením „občanská nauka“).“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 141) V neposlední řadě tvoří globální výchovu interkulturní (multikulturní) vzdělávání, které „vyjadřuje snahy prostřednictvím
vzdělávacích
programů
vytvářet
způsobilost
lidí
chápat
a respektovat jiné kultury než svou vlastní.“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 129)
3.3. Koncepce globální výchovy podle Pikea a Selbyho Protože globální rozvojové vzdělávání patří do globální výchovy, je třeba osvětlit koncepci globální výchovy. 13
V globální výchově se propojují dva směry pedagogické teorie a praxe. Základem prvního směru je planetární vědomí (worldmindedness). Tento směr vznikl ve Velké Británii mezi světovými válkami, jeho cílem je respektování principu „jedné planety“. „Úkolem vzdělávání je utvářet osobnost člověka, který toleruje lidi z jiných kultur, s jiným vyznáním a světovým názorem a váží si jich; utvářet občana, který chápe globální problémy a trendy, různá hlediska a úhly pohledu.“ (Pike, Selby; 2000: 13)
V centru druhého směru stojí ústřední postavení dítěte (child-centerdness). Tento směr má delší tradici, vychází například z učení pedagoga Johna Deweye. Základ tvoří poznání, že děti se nejlépe učí v případě, kdy podporujeme jejich zkoumání a objevování a kdy je bereme jako jedinečné osobnosti s vlastními názory. (Pike, Selby; 2000)
Model globální výchovy (obr. 2) se opírá o myšlenku, že vztah je vším. V modelu jsou ve vztahu různorodé a vnitřně propojené prvky teorie a praxe globální výchovy. V rámci modelu existují čtyři dimenze: prostorová, časová, vnitřní a dimenze problémů. (Pike, Selby; 2000)
Obrázek 2: Model globální výchovy
zdroj: Pike, G., Selby, D., 2000 Prostorová dimenze pracuje hlavně s pojmem vzájemná závislost. Žáci by měli porozumět, že všechno závisí a souvisí se vším a že se vše prolíná. K pochopení této složitosti je důležité pochopení pravidel a fungování systému. V tradičním školství se 14
předměty a tudíž souvislosti učí odděleně. Globální výchova umožňuje žákům připravit se lépe na život, protože v reálu je vše propojené. (Pike, Selby; 2000)
Dimenze problémů se skládá ze tří částí: 1. kurikulum skutečně odpovídající potřebám žáků se musí zabývat otázkami a problémy přímo spojenými s jejich životem, a to na úrovni od osobní po globální 2. témata a problémy je třeba vidět ve vzájemných souvislostech 3. pochopení, že pohled žáka na jakýkoli problém je jeden z mnoha možných (Pike, Selby; 2000)
Vzájemné působení časových období je základní myšlenkou časové dimenze. Tato dimenze vychází z toho, že minulost, přítomnost a budoucnost neexistují odděleně, ale že se prostupují. Tradiční školní osnovy se zabývají minulostí (dějepis) a přítomností (občanská výchova), budoucnost se v nich téměř nevyskytuje. Globální výchova věnuje větší pozornost právě budoucnosti. „Žáci by se (v různých částech kurikula) měli setkávat s různými alternativními scénáři budoucnosti. Z našeho hlediska je lze rozdělit na alternativní scénáře pravděpodobné (takové, které s vysokou pravděpodobností nastanou, budou-li pokračovat současné trendy), možné (alternativy, které by mohly nastat, změní-li se určité podmínky a trendy) a preferované (takové alternativy, kterým žáci osobně dávají přednost). Pokud si žáci uvědomí, jaké existují možnosti, budou lépe připraveni poučeně a realisticky se rozhodovat v záležitostech týkajících se jejich osobního života i budoucnosti planety. Lépe si uvědomí, co je třeba (na všech úrovních, od osobní po globální svět) udělat pro to, aby se pravděpodobná budoucnost co nejvíce přiblížila budoucnosti preferované.“ (Pike, Selby; 2000: 15)
Uprostřed modelu se nachází vnitřní dimenze. Globální výchova se skládá ze dvou cest – vnitřní (chápání sebe sama) a vnější (svět, ve kterém žijeme). „Mají-li všichni žáci úspěšně kráčet po obou cestách, je třeba si vedle obsahu kurikula pečlivě všímat i procesu vyučování a učení. Žákům je třeba nabízet různé způsoby výuky, bohatý a pestrý výběr různých metod podle jejich potřeb. Vedle tradičních postupů to mohou být cvičení k posílení sebevědomí, kooperativní a prožitková cvičení, hraní rolí, metody využívající smyslového vnímání a vizualizace. Rovněž je třeba vytvořit ve třídě demokratické, 15
spravedlivé a lidské prostředí, například pomocí metod vyžadujících zapojení a aktivní přístup žáků. Splníme-li všechny tyto požadavky, obsah a forma globální výchovy budou v souladu. Spolupráce, empatie, spravedlnost, úcta a nenásilný přístup budou nejen teorií, ale i praxí.“ (Pike, Selby; 2000: 16)
4. Definice GRV „Obecným cílem rozvojového vzdělávání je podle definice OSN: Umožnit lidem, aby se podíleli na rozvoji své komunity, národa a celého světa. Takováto možnost vyžaduje kritické povědomí o místní, národní a mezinárodní situaci založené na porozumění sociálním, ekonomickým a politickým procesům.“ (Nádvorník, Volfová; 2004:15)
V České republice je používána následující definice, která byla vytvořena pro potřeby projektu Varianty ve společnosti Člověk v tísni. „Globální rozvojové vzdělávání je celoživotní vzdělávací proces, který: − informuje o životech lidí žijících v rozvojových a rozvinutých zemích a umožňuje lidem pochopit souvislosti mezi jejich vlastními životy a životy lidí na celém světě − usnadňuje porozumění ekonomickým, sociálním, politickým, environmentálním a kulturním procesům, které ovlivňují životy všech lidí − rozvíjí dovednosti, které umožňují lidem aktivně se podílet na řešení problémů − podporuje hodnoty a postoje, které umožňují lidem aktivně se podílet na řešení problémů na místní, regionální, nadnárodní a mezinárodní úrovni − směřuje k přijetí zodpovědnosti za vytváření světa, kde mají všichni lidé možnost žít důstojný život podle svých představ“ (Nádvorník, Volfová; 2004:16)
Ve Velké Británii se pro GRV používá definice Asociace rozvojového vzdělávání (Development Education Association – DEA): „Rozvojové vzdělávání má za cíl zvýšení povědomí a porozumění toho, jak globální problémy ovlivňují každodenní životy všech lidí, a naopak, jak lidé ovlivňují globální svět. Cílem je vnést globální perspektivy do všech oblastí učení – do školních tříd, univerzit, místních komunit a médií.“ (Development Education Association, nedatováno)
North-South Centre definuje GRV takto: „Rozvojové vzdělávání je takové vzdělávání, 16
které otevírá oči lidí okolnímu světu a pobízí je k vedení světa spravedlivějšího, rovnocenějšího a světa se stejnými právy pro všechny lidi.“ (North-South Centre, nedatováno)
Pro nevládní organizace jako DEA, Oxfordský výbor pro zmírnění hladomoru (Oxford Committee for Famine Relief – OXFAM) a Evropský projekt pro výměnu poznatků v rozvojovém vzdělávání (Development Education Exchange in Europe Project – DEEEP) znamená rozvojové vzdělávání „aktivní vzdělávací proces, který umožní lidem pochopit souvislosti mezi jejich vlastními životy a životy ostatních lidí po celém světě, v měnící se globální společnosti, která je multikulturní a vzájemně propojená. Klade si za cíl: − umožnit lidem pochopení souvislostí jejich vlastních životů a životů ostatních lidí na světě. − nárůst pochopení ekonomických, sociálních, politických a environmentálních sil, které utváří naše životy. − rozvíjí dovednosti, postoje a hodnoty, které umožní lidem společně pracovat na vyvolání změny a převzetí kontroly nad vlastními životy. − pracovat směrem k dosažení spravedlivého a udržitelného světa, v němž jsou síla a zdroje rovnocenně rozděleny.“ (DEEEP, nedatováno)
Ve Francii používá Francouzská platforma pro vzdělávání rozvoje mezinárodní solidarity (Plate-Forme Francaise d´Education Au Développement et à la Solidarité Internationale – Educasol) tuto definici: „Rozvojové vzdělávání a mezinárodní solidarita přispívají společně změnou způsobu myšlení a chování k vytvoření světa spravedlivého a solidárního. Podporují pochopení vzájemnosti a vyloučení, uchopení vědomí důležitosti mezinárodní solidarity jako faktor sociální změny, činnosti vytvoření solidárního světa. Vzdělávání v rozvoj mezinárodní solidarity zahrnuje globální vzdělávací proces, pro něhož je důležitý vztah sever a jih.“ (DEEEP, nedatováno)
Pro své potřeby vytvořila Irská asociace nevládních rozvojových organizací (The Irish Association of Non-Govermental Development Organisations – Dochas) v Irsku následující definici: „Rozvojové vzdělávání je o rostoucím povědomí a porozumění lidí 17
v globálních tématech a o vzájemném propojení různých zemí a částí světa ve vztahu k globálním tématům. Zejména se jedná o to, co udržuje zaostalost a co je potřeba k dosažení a udržení rovného rozvoje. Je to vzdělávání založené na reflexi (úvaze), analýze (rozboru) a činnostech na globální i lokální úrovni.“ (Dochas, nedatováno) Nicméně irská vláda má vytvořenou vlastní definici (viz. kapitola 7.2.2.).
„Rozvojové vzdělávání v Portugalsku je interaktivní, dynamický a participační proces, jehož cíle jsou: − dosáhnout kompletního a všeobecného vzdělávání pro každého − zvýšit povědomí a pochopení příčin spojených s rozvojovými problémy a vzájemné závislosti mezi globálními a lokálními tématy − podporovat interkulturní pochopení − podporovat sociálně transformační změny založené na rovnosti, spravedlivosti a solidaritě − podporovat práva a povinnosti každé osoby k participování a přispívání k udržitelnému rozvoji.“ (DEEEP, nedatováno) Toto je definice Portugalské platformy nevládních organizací pro rozvoj (Plataforma Portuguesa das Organizaçıes Năo Governamentais para Desenvolvimento )
Definice GRV se stát od státu liší, to podstatné ovšem zůstává: je to vzdělávací proces založený na porozumění, solidaritě a spolupráci, který umožňuje pochopení vzájemné propojenosti světa. Věnuje se globálním problémům, problémům zemí tzv. třetího světa a kulturním odlišnostem. Důležitý je tedy vzájemný vztah, tedy to, že všechno souvisí se vším.
Základním rysem definic GRV je jejich široké vymezení, tzn. spadají pod ně témata z různých oblastí (témata GRV – viz. kapitola 10). Když se zamyslíme nad každou definicí zvlášť, uvědomíme se, že i ve dvou větách je zahrnuto velké množství informací.
Z jednotlivých definic vyplývá nejen to společné, ale i to, jak se definice liší. Jednotlivé země se soustřeďují v rámci GRV na různé okruhy problémů.
18
Když porovnáme definici České republiky s tou, jež je používána nevládními organizace jako je DEA (tzn. i definice Velké Británie) nebo OXFAM , můžeme říci, že jsou si v těch základních bodech podobné. Obě mají za cíl pochopení souvislostí, pochopení rozdílů (ekonomických, sociálních atd.), rozvíjení dovedností za účelem řešení problémů a přijetí zodpovědnosti za vytváření světa.
Klíčovým slovem pro definici GRV ve Francii a Portugalsku je solidarita a představa spravedlivějšího světa. Nejsou v nich ale zmíněna globální témata jako tomu je konkrétně v definicích Velké Británie a Irska. Velká Británie jako jediná z uvedených zemí má ve svém konceptu GRV uvedeno, že lidé ovlivňují globální svět (ne jenom to, že globální problémy ovlivňují každodenní životy lidí). O rozvojových zemích se zmiňují definice České republiky a Irska.
5. Cíle GRV Cíle GRV se dají rozdělit do tří domén učiva: − afektivní (postoje a hodnoty) − konativní (dovednosti) − kognitivní (znalosti)
5.1. Postoje a hodnoty ⇒ „Studenti přijímají zodpovědnost za sebe a svět, ve kterém žijí, ⇒ jsou motivováni k tomu, aby se aktivně podíleli na řešení místního problému a přispívali k řešení problémů na regionální, národní i mezinárodní úrovni, a to i v situacích, ze kterých jim neplynou přímé výhody, ⇒ jsou si vědomi výhod spolupráce s ostatními lidmi, ⇒ respektují odlišné názory a pohledy na svět, ⇒ jsou solidární s lidmi žijícími v těžkých podmínkách.“ (Nádvorník, Volfová; 2004:16)
5.2. Dovednosti ⇒ „Studenti využívají nástrojů demokracie při podílení se na veřejném životě, ⇒ dokážou vymezit problém, analyzovat ho, hledat různá řešení, vybrat nejvhodnější 19
řešení a využívat při něm vlastních zkušeností i zkušeností ostatních, ⇒ dokážou odhadnout své schopnosti a hledat možnosti, jak je využít při řešení problémů, ⇒ dokážou efektivně spolupracovat s ostatními, ⇒ dokážou si na základě informací vytvořit vlastní názor a uvést pro něj argumenty, ⇒ umějí přijmout názor ostatních a korigovat svůj původní názor, ⇒ dokážou využívat empatie při poznávání situace ostatních, ⇒ umějí myslet systémově a hledat souvislosti.“ (Nádvorník, Volfová; 2004:16)
5.3. Znalosti ⇒ „Studenti znají příčiny a důsledky nejdůležitějších globálních problémů, vědí, co pomáhá a co brání udržitelnému lidskému rozvoji, ⇒ srovnávají různé chápání konceptů – rozvoj, lidská práva, globalizace, ⇒ rozumějí situacím lidí žijících v těžkých životních podmínkách, znají různé příčiny a důsledky těchto situací, ⇒ jsou si vědomi rozdílů v ekonomické a sociální situaci lidí na světě, znají různé pohledy a příčiny a důsledky tohoto stavu, ⇒ chápou vzájemnou závislost a propojenost různých oblastí světa a různých dimenzí rozvoje, ⇒ znají hlavní aktéry rozvojové spolupráce a vědí o svých možnostech podílet se aktivně na rozvoji na lokální i globální úrovni, ⇒ vědí, proč a jakým způsobem je uskutečňována rozvojová spolupráce.“ (Nádvorník, Volfová; 2004:16)
6. Klasická versus globální výchova Existují patrné rozdíly mezi tím, jak se v dnešních školách učí a tím, jak by se mělo učit dle koncepce Pikea a Selbyho, koncepce globální výchovy, jejíž součástí je právě globální rozvojové vzdělávání (viz kapitola 1). Klasická výchova − „znalosti přicházejí ústy učitele nebo ze stránek knih a publikací − nejdůležitější dovedností je dobře si učivo zapamatovat − názor jednotlivce ztrácí hodnotu, pokud ho neumíme prosadit a nedostatečně ho 20
zdůrazňujeme − city jsou nepatřičné a je třeba je ovládat − hlavním cílem vzdělání je být schopen dělat věci lépe a rychleji než ostatní − vědomosti přicházejí v oddělených, nesouvisejících blocích − úspěch je odměněn, neúspěch potrestán − učební plán každého jednotlivce musí být řízen a kontrolován nějakou autoritou“ (Pike, Selby; 1994:54)
Globální výchova − „porozumět procesu vzájemné závislosti − rozvíjet smysl pro vlastní sebehodnocení a podporovat úctu k druhým − rozvíjet dovednost kritického myšlení − porozumět pojmu mír – na všech úrovních, od osobní až po mezinárodní – snažit se předcházet konfliktům a pokud to nelze, naučit se umění tyto konflikty řešit − porozumět pojmu lidská práva a podporovat jejich dodržování − chápat, jak vznikají předsudky a rozvíjet způsoby, jak proti nim bojovat.“ (Pike, Selby; 1994:54)
7. Vývoj GRV 7.1. Pedagogické směry Paulo Freire (1921-1997) byl brazilský pedagog, kterého můžeme pokládat za zakladatele GRV. Jsou s ním spojeny tyto termíny: kritické pojetí kultury, dialog a alfabetizace. Kritické pojetí kultury znamená konflikt různých kultur s všemožnými problémy, které je třeba řešit, pokud mají lidé doufat v lepší život na naší planetě. Zároveň je důležité vzdělávat lidi s cílem vybudovat kritickou kulturu, protože právě tato kultura pak bude schopna tyto problémy řešit. (Bertrand; 1998)
Dalším problémem, který Freire v naší společnosti viděl, bylo to, že naše společnost není dostatečně vzdělávána ke schopnosti rozhodování a přijímání sociální a politické zodpovědnosti. „Řešením tohoto problému, které P. Freire navrhuje, je vzdělávání jakožto
21
demokratické praktikování svobody, jež spočívá na použití aktivní metody založené na dialogu, na kritice a na vytváření vlastního úsudku. Dialog podporuje komunikaci na rozdíl od antidialogu, v němž jeden z pólů ovládá druhý, což vytváří pasivní bytosti. P. Freire tvrdí, že potřebujeme pedagogiku komunikace, abychom přemohli antidialog, v němž chybí láska i kritický úsudek. Říká, že ten, kdo vstupuje do dialogu, se na někoho obrací, aby se s ním o něco podělil. A právě toto něco by mělo být novým obsahem programů našeho vzdělávání.“ ( Bertrand; 1998: 161)
Tento způsob vzdělávání vychází ze zkušeností každodenního života žáka. „Jde o pedagogiku, která je „situována“ v konkrétnu, ve zdravém rozumu a v každodenním životě žáků. Freire rovněž používá paradoxní výraz „ponoření se do svého vlastního života“!“ ( Bertrand; 1998: 162)
Dalším termínem spojeným s pedagogem Paulo Freire je alfabetizace, respektive sociální alfabetizace, která se od alfabetizace v pravém slova smyslu liší. „Alfabetizovat znamená prohlubovat u lidí vědomí jejich kultury a nutné účasti každého člověka na demokratickém a kolektivním vytváření kultury a historie. Alfabetizovat sám sebe znamená získávat jazyk, který má pro mě smysl. Nemůže být tedy řeč o učení se větám opakovaným po učiteli, které nemají žádný smysl ve vztahu k sociální a kulturní realitě dané osoby. Žáci naopak používají slova, která znají („slova-generátory“), a to v situacích, které prožívají. Tak například takovým slovem-generátorem může být slovo „favela“ čili chudinské předměstí. Úkolem učitele je znázorňovat (například fotografií, diapozitivem) typické situace patřící ke každodennímu životu žáků, které mezi těmito žáky vyvolají významuplnou debatu.“ (Bertrand; 1998: 162) Vyvolání debaty nazývá Freire jako „kodifikace“. Prostředí debat a diskuzí pojmenovává jako kroužek kulturních diskuzí („círculo de cultura“) a to, co z nich vyplývá, nazývá „dekodifikace“. „Dekodifikovat“ jistou situaci znamená zproblematizovat ji a dát vyniknout základní struktuře této situace (kterou je nutně odcizení plynoucí z nadvlády bohatých tříd).“ ( Bertrand; 1998: 162)
„Alfabetizovat sám sebe v podstatě znamená vstoupit do procesu prohlubování sociálního a kulturního uvědomění. Znamená to, že žák si uvědomí problémy společnosti, v níž žije. Tato problematizace musí být kritická a musí se týkat zkušenosti, která je žákovi vlastní, 22
protože jde koneckonců
o to, aby převzal kontrolu nad svou kulturou a nad svými
dějinami. Znamená to, že si žák musí uvědomit hodnoty, které interiorizoval (například fakt, že jeho kultura není tak dobrá jako kultura bohatých lidí). Musí vládnoucí ideologii demystifikovat, osvobodit se od hodnot vládnoucí třídy a vytvořit si „obdivný“ pohled na svou vlastní kulturu.“ ( Bertrand; 1998: 163)
Dále Freire tvrdí, že je velice důležité člověka nasměrovat. Nasměrováním míní dát člověku vzdělání. „Rovněž kritizuje ty teorie vzdělávání, jejichž cílem je „ochočit“ lidi, domestifikovat. Tyto teorie popisují přenos poznatků a nezabývají se „skrytými“ hodnotami předávanými v procesu vzdělávání. Freire navrhuje teorii vzdělávání, která je v samém svém základu propojena se sociální praxí. Říká, že jeho teorie a praxe jsou spojeny tímtéž cílem – osvobodit člověka od nadvlády vládnoucích tříd a dát lidem moc nad jejich vlastními životy.“ ( Bertrand; 1998: 163)
Teorie vzdělávání vytvořená Paulo Freirem je marxistická, ohniskem tohoto vzdělávání je kulturní revoluce. To ovšem nic nemění na faktu, že termíny, které používá se dají v dnešní době velice dobře uplatnit v globálním rozvojovém vzdělávání.
Paulo Freire inspiroval celou řadů pedagogů, jedním z nich je Ira Shor, jenž se zaměřuje na sociální problematiku vzdělávání. Shorova teorie je popsána v knize „Empowering Education“
(Pedagogika osvobození). „Shor tím rozumí kritickou a demokratickou
pedagogiku soustředěnou na lidskou bytost a na proměnu společnosti. Tvrdí, že individuální růst je aktivním, kooperativním a sociálním procesem.“ ( Bertrand; 1998: 164, 165)
Mezi základní charakteristiky pedagogiky osvobození patří participace, afektivní i kognitivní učení, otázky položené žákem, multikulturní výuka, dialog, „desocializace“ žáků, demokratická výuka, společenství badatelů, interdispilinarita a sociální akce. 1. participace – důraz je kladen na zapojení žáků a jejich aktivitu 2. afektivní i kognitivní učení – tradiční výuka podněcuje v žácích soutěživost, výuka není proces pouze kognitivní (znalostní), ale i afektivní (postojový) 3. otázky kladené žákem – pedagogika je postavená na otázkách žáků, důraz je kladen 23
na dialog 4. multikulturní výuka – v pedagogice je potřeba odrážet sociální a kulturní prostředí, z nichž žáci pocházejí 5. dialog – velice důležitý prvek pedagogiky, vztah mezi žákem a učitelem je postaven na otázkách (dialogu), učitel se žáky hovoří o tom, co je zajímá 6. „desocializace“ žáků – „učitelé musí vstoupit do demokratických procesů, to znamená podělit se s žáky o svou moc s cílem zpochybnit dosavadní socializaci žáků. Čím více se učitelé podílejí s žáky o svou moc, tím větší je účast žáků a tím více se žáci „desocializují“.“ ( Bertrand; 1998: 166) 7. demokratická výuka – v tradičním systému školství žáci pouze odpovídají na otázky, neumí otázkami zpochybňovat hotové odpovědi. Úkolem demokratické výuky je toto změnit, tzn. naučit žáky svobodně myslet, vyjadřovat se, projevit své cíle a jimi působit na svět. 8. společenství badatelů – témata je potřeba probírat do hloubky, ve škole na to ovšem není čas a aby žáci poznatky pouze nepřijímali, je proto potřeba, aby se z žáků stali badatelé 9. interdiciplinarita – „Rozdělení na jednotlivé předměty je významnou překážkou, kterou je třeba překonat interdisciplinárním vyučováním.“ (Betrand; 1998: 167) 10. sociální akce – „Pedagogiku nelze omezit na třídu. Musí vyústit v zásah do uspořádání společnosti. Shor odkazuje na Freira a na jeho pojem „kulturní akce pro svobodu“ - je třeba vznášet skupinové požadavky organizovat manifestace proti sociálním nerovnostem, angažovat se při volbách, účastnit se pochodů za práva menšin, bojovat za ochranu životního prostředí.“ (Betrand; 1998: 167,168)
V pedagogických směrech se tedy postupně objevují principy, které
GRV uplatňuje
a využívá. Samotná historie GRV není nijak dlouhá, datuje se v různých zemích k různým obdobím. V Nizozemí se datuje k 70. letům, v jiných zemích jsou to až 90. léta 20. století. Na počátku 70. let vznikaly modely GRV v různých zemích nezávisle na sobě, o třicet let později již vznikají národní a nadnárodní platformy pro spolupráci, podporu a financování globálního rozvojového vzdělávání.
24
7.2. GRV v některých evropských zemích Země během posledních třiceti let vyvinuly mechanismy pro podporu, financování a spolupráci v rámci rozvojového vzdělávání. (Höck, Wegimont; 2003) Tyto struktury nejsou ve všech zemích totožné, každá má svá specifika. Pro ilustraci se podívejme na struktury používané v Nizozemí, Irsku a Velké Británii. 7.2.1.
Nizozemí
V Nizozemí byl „v roce 1971 vládou založen Národní výbor pro rozvojové vzdělávání (National Committee for Development Education – NCO), aby vláda dostála výzvy Organizace spojených národů (OSN) vyššího veřejného povědomí v dárcovských (donorských) zemích. NCO byl první národní strukturou pro podporu a financování rozvojového vzdělávání v Evropě. V roce 1996 se NCO spojil s nizozemskou platformou environmentální výchovy a vznikl tak Národní výbor pro mezinárodní spolupráci a udržitelný rozvoj (National Committee for International Cooperation and Sustainable Development – NCDO)“ (Höck, Wegimont; 2003: 25)
„NCDO představuje nejstarší podporu rozvojového vzdělávání v Evropě s nejvyšším ročním rozpočtem. Hlavním cílem NCDO je posílení podpory mezinárodní spolupráce a udržitelného rozvoje mezi veřejností.“ (Höck, Wegimont; 2003: 53)
„Nejvyšším rozhodujícím orgánem je Národní výbor (National Committee – NC), který se skládá ze třiceti organizací včetně církve, obchodních unií, jiných civilních sektorů a NGDOs (Non-Governmental Development Organizations, nevládní organizace zabývající se rozvojem). Současně má podporu soukromého sektoru. NC je spojen s Ministerstvem zahraničí silným, ale nezávislým vztahem. Zatímco byl zřízen jako nezisková nadace, NCDO je plně financována vládou. Získává finance od pěti ministerstev.“ (Höck, Wegimont; 2003: 53)
Financování rozvojového vzdělávání je v Nizozemí trvale vysoké – společně se Švédskem tvoří výdaje na rozvojové vzdělávání a informování přes 40 % výdajů na rozvojové vzdělávání a informování OECD DAC členů. Celkové množství a výdaje na jednoho obyvatele zůstávají stále mezi nejvyššími v Evropě (druhé po Lucembursku) a zároveň 25
zůstávají tyto výdaje v letech 1998-2002 konstantní. (Höck, Wegimont; 2003)
Většina finančních zdrojů pro rozvojové vzdělávání směřovala v minulých třiceti letech od NCDO (dříve NCO). Toto se ovšem mění, v roce 2002 byly finance poskytnuty pěti největšími NGDOs – Nizozemská organizace pro mezinárodní rozvojovou spolupráci (De Nederlandse Organisatie voor Internationale Ontwikkelingssamenwerking OXFAM Netherlands – NOVIB), Organizace katolíků pro pomoc a rozvoj (Catholic Organization for Relief and Development – Coraid), Mezicírkevní organizace pro rozvojovou spolupráci (Interchurch Organisation for Development Cooperation – ICCO), Institut humanistů pro spolupráci v rozvojových zemích (Humanist Institute for Cooperation with Developing Countries – HIVOS) a Mezinárodní plán Nizozemí (Plan International Netherlands). (Höck, Wegimont; 2003) 7.2.2.
Irsko
„Irská vláda, konkrétně Ministerstvo zahraničních věcí (Department of Foreign Affairs – DFA), financovalo aktivity rozvojového vzdělávání od 70. let 20. století.“ (Deepening Public Understanding of International Development: Development Education Strategy Plan 2003-2005, DESP)
„Irská vláda v roce 1979 stála u vzniku dvou paralelních systémů podpory rozvojového vzdělávání v Irsku – Centra podpory rozvojového vzdělávání (Development Education Support Centres – DESC) a Výbor pro národní granty rozvojového vzdělávání (National Development Education Grants Committee). V roce 1994 byly tyto dva systémy nahrazeny Národním výborem pro rozvojové vzdělávání (National Committee for Development Education – NCDE). Zaměstnanci byly zaměstnáni přímo u Ministerstva zahraničních věcí. I když byla NCDE plně financována Ministerstvem zahraničí, ponechala si nezávislé rozhodující funkce a aparát. (Höck, Wegimont; 2003)
V roce 2002 byla NCDE přičleněna k Ministerstvu zahraničních věcí jako Oddělení rozvojového vzdělávání při rozvojové spolupráci Irska (Development Education Unit – DEU – within Development Cooperation Ireland – DCI).“(Höck, Wegimont; 2003: 25, 26)
26
Financování rozvojového vzdělávání vládou vzrostlo z 1,4 mil. Euro v roce 1998 na 2,3 mil. Euro v roce 2002. Formou grantů je přidělováno 7 % organizacím, které se zabývají rozvojovým vzděláváním. (DESP)
V roce 2003 vytvořila DCI Strategický plán rozvojového vzdělávání 2003-2005 (Development Education Strategy Plan 2003-2005).
„Každý v Irsku bude mít přístup k možnostem vzdělávání, aby si uvědomil a pochopil svá práva a zodpovědnost – zodpovědnost globálního občana – svoje možnosti změnit svět na spravedlivější a lepší.“ (Mise-prohlášení DESP)
Strategický plán obsahuje těchto šest cílů: Cíl 1: Začlenit perspektivy rozvojového vzdělávání do vzdělávací politiky. Cíl 2: Zařadit a podporovat rozvojové vzdělávání ve vybraných oblastech formálního a neformálního vzdělávání. Cíl 3: Zajistit podporu občanským společnostem v Irsku, podpora směřuje k nárůstu veřejného pochopení a porozumění rozvojových témat. Cíl 4: Usnadnit budování kapacit oblasti rozvojového vzdělávání
a tím rozvojové
vzdělávání podporovat a prosazovat. Cíl 5: Prosazovat efektivnější využití komunikace ke zvýšení povědomí veřejnosti o rozvojových tématech. Cíl 6: Identifikovat a co nejvíce zvýšit vzdělávací příležitosti pro zapojení veřejnosti do DCI (Höck, Wegimont; 2003)
„Rozvojové vzdělávání má klíčovou roli pro to, aby veřejnost pochopila rozvojová témata, jak
lokální,
tak
globální.
Snaží
se
skrze
vzdělávání
posílit
lidské
chování
k rovnocennějšímu rozvoji. Efektivní systém rozvojového vzdělávání podněcuje k většímu zájmu o tato témata a přispívá k vyššímu veřejnému porozumění zásadních příčin chudoby a rozvoje. Vedlejším produktem tohoto procesu by mohlo být vyšší povědomí a podpora oficiálních vládních programů pomoci.“ (Höck, Wegimont; 2003: 50)
DCI ve Strategickém plánu rozvojového vzdělávání definuje rozvojové vzdělávání 27
následovně: „Rozvojové vzdělávání je vzdělávací proces, jehož cílem je zvýšení povědomí a pochopení rychle se měnícího světa, vzájemné závislosti a nerovnosti světa, ve kterém žijeme. Usiluje o to, aby se z lidí stali globální obyvatelé planety. Rozvojové vzdělávání podporuje lidi v chápání a hraní rolí při transformaci sociálních, kulturních, politických a ekonomických struktur, které ovlivňují jejich životy a životy ostatních – na osobním, komunitním, národním a mezinárodním stupni.“ (DESP)
Klíčové komponenty rozvojového vzdělávání Rozvojové vzdělávání: − se zabývá znalostmi, myšlenkami a pochopením témat, která se týkají globální chudoby a zaostalosti − je vzdělávací proces založený na interaktivních metodologiích − má široký soubor hodnot, jenž je založen na sociální spravedlnosti a lidských právech − se orientuje na činy a děje, které mění svět na spravedlivější a rovnější (DESP) „S nástupem první národní strategie rozvojového vzdělávání, je jasné, že financování rozvojového vzdělávání v Irsku bude pevně spojeno s tímto dokumentem.“ (Höck, Wegimont; 2003: 51)
„Ačkoli finance pro rozvojové vzdělávání v Irsku pochází z různých zdrojů, včetně NGDOs a EU, lví podíl financování rozvojového vzdělávání pochází z DCI. DCI spravuje celý proces financování. Její služby zahrnují
rady žadatelům o grant, hodnocení
organizační projektové způsobilosti, alokace financování, vydávání smluv na projekty a monitoring implementace projektů (zprávy nebo evaluace).“ (Höck, Wegimont; 2003: 50) 7.2.3.
Velká Británie
„Ve Velké Británii převažuje jiný systém podpory rozvojového vzdělávání než ve výše zmíněných státech, kde jsou občanská společnost a nevládní organizace (NonGovernmental Organisations – NGOs) připojeny k dotačnímu financování a podpory struktury. Ve Velké Británii se Oddělení pro mezinárodní rozvoj (Department for 28
International Development – DFID) zabývá přímou podporou rozvojového vzdělávání prostřednictvím různých programů své strategie. Dochází tak k převedení zodpovědnosti na úroveň malých grantů národních NGOs – Asociace rozvojového vzdělávání (Development Education Association – DEA v Anglii, Koalice agentur zabývajících se pomocí a rozvojem (Coalition of Aid and Development Agencies – CADA) v Severním Irsku, Mezinárodní rozvojová vzdělávací asociace Skotska (International Development Education Association Scotland – IDEAS) ve Skotsku a Asociace rozvojového vzdělávání Walesu (Development Education Association of Wales – Cyfanfwyd) ve Walesu.“ (Höck, Wegimont; 2003: 26, 27)
V roce 1999 vydala DFID strategický dokument „Building Support for Development“ (Budování podpory rozvoje). V tomto dokumentu se přiznává, že v předešlých dvou desetiletích vláda zanedbávala rozvojové vzdělávání. Dále představuje strategii podpory rozvoje a cíle „dosáhnout práv lidí v celé společnosti“. Tato strategie je v souladu s prací, jež dosáhla např. DEA, která propojuje NGDOs a širokou veřejnost za účelem vytvoření společných strategií rozvojového vzdělávání. Ve strategickém dokumentu DFID rozlišuje čtyři prioritní cíle: formální vzdělávání, média, odborové organizace a náboženské komunity. (Höck, Wegimont; 2003)
„DFID podporuje rozvojové vzdělávání prostřednictvím Fondu povědomí o rozvojové problematice (Development Awareness Fund - DAF) a prostřednictvím tohoto fondu financuje programy podpory. Dříve bylo financování řízeno přímo DFID, později bylo přeneseno na DEA a její sesterské organizace ve Velké Británii (viz. výše).“ (Höck, Wegimont; 2003: 71,72)
„V roce 2003 DFID začalo podporovat formou Strategic Grant Agreements (Strategické dohody podpory) nové druhy partnerství a spolupráce s dalšími sektory společnosti, jejichž primárním cílem není
rozvoj. Součástí těchto dohod je právě rozvojové vzdělávání.
Prvními příjemci podpory byly organizace: Kongres obchodních unií (Trades Union Congress), Asociace britské lékařské péče (British Medical Associaton) a Organizace černých obyvatel (Black Organizations).“ (Höck, Wegimont; 2003: 72) DFID zaměřuje (podle dokumentu Building Support fo Development z roku 1999) svoji 29
činnost na oblast formálního vzdělávání, média, obchodní unie, obchodní společnosti a také náboženské komunity. Prostřednictvím množství strategií se snaží o posilování povědomí a porozumění
témat týkajících se mezinárodního rozvoje. DAF je nástroj
zaměřený na tyto klíčové oblasti. (Höck, Wegimont; 2003)
DAF podporuje aktivity, které pomáhají zlepšit následující problémy: − znalosti a porozumění hlavních výzev rozvoje, program snižování chudoby; − pochopení vzájemné globální závislosti, obzvláště toho, že neúspěch při řešení snižování chudoby bude mít vážné důsledky pro nás všechny; − pochopení a podpora mezinárodních snah redukce chudoby a podpora rozvoje včetně mezinárodních rozvojových cílů; − zjištění pokroku; − pochopení rolí, které může hrát každý jednotlivec.
8. Metody GRV 8.1. Základní metody při začleňování GRV do výuky 8.1.1.
Infuze
„Infuze (obr. 3) nemá vliv na organizaci kurikula. Předmětům se může nadále vyučovat odděleně. V rámci každého předmětu však musíme zdůrazňovat propojení s dalšími oblastmi kurikula a zasadit tak do mysli žáků zárodek integrace.“ (Pike, Selby; 2000: 18)
Obrázek 3: Infuze
zdroj: Pike, G., Selby, D., 2000 30
Výhody a nevýhody metody infuze Výhody: − „není třeba radikálně měnit kurikulum či měnit používané učebnice a učební materiály a pomůcky − není třeba radikálně měnit rozvrh výuky − není třeba zabývat se rozdílem mezi podobou vyučování a očekáváním žáků a rodičů − zavedení požadovaných prvků globální výchovy může uskutečnit učitel jako jedinec, není k tomu třeba týmové práce všech pracovníků školy“ (Pike, Selby; 2000: 21) Nevýhody: − „roztříštění znalostí do jednotlivých předmětů není v souladu s filosofií globální výchovy − je jen malá možnost rozvíjet v žácích povědomí o spojitostech mezi předměty a tématy − může vyústit k rozmělnění globální výchovy, k jejímu zavedení pouze do jednoho předmětu, k rozporům a konfliktům mezi metodami a strategiemi používanými různými učiteli“ (Pike, Selby; 2000: 21) 8.1.2.
Integrace
„Základním předpokladem využití metody integrace (obr. 4) je taková organizace procesu učení, která co nejvíce odpovídá situacím reálného života a je na ně, co nejsnáze převoditelná. Měla by proto být založená na chápání světa jako systému, v němž lze téma či problém odpovídajícím způsobem pochopit pouze jejich zkoumáním ve vztazích s dalšími souvisejícími jevy. Je tedy vhodné zaměřit kurikulum tematicky – soustředit ho okolo všeobecných témat a problémů. V jeho rámci žáci získávají i znalosti a dovednosti z tradičních předmětů, kterým se však nevyučuje izolovaně, ale ve vzájemném propojení.“ (Pike, Selby; 2000: 21)
31
Obrázek 4: Integrace
zdroj: Pike, G., Selby, D., 2000
Výhody a nevýhody metody integrace Výhody: − „rozvíjí v žácích schopnost vidět a chápat skutečně existující vztahy a propojení mezi jevy a problémy − díky pohledům různých oborů a předmětů na jedno společné téma prohlubuje pochopení problému a umožňuje vytvořit si nový vhled do problematiky − umožňuje celostní zavedení globální výchovy týkající se všech aspektů kurikula“ (Pike, Selby; 2000: 24) Nevýhody: − „vyžaduje čas a tvůrčí energii, potřebnou k plánování, přípravě a realizaci nové organizace, učebních jednotek, získání nových materiálů a pomůcek − vyžaduje společné zaujetí pro věc a vysoký stupeň kolegiality, není proveditelná jednotlivými pedagogy − může vzbudit nedůvěru a odmítání na mnoho úrovních (ministerstvo školství, školské úřady, rodiče, žáci)“ (Pike, Selby; 2000: 24)
8.2. Metody, které GRV používá Globální rozvojové vzdělávání podporuje spolupráci kolektivu, klade důraz na samostatné 32
myšlení a sebevědomí. (viz. kapitola 2 a 3) Pro splnění těchto cílů jsou používány tyto nástroje: 8.2.1.
Projektové vyučování
„Projektové vyučování je jedna z komplexních výukových metod. Vyznačuje se často tím, že studenti spolu s učiteli a dalšími zaangažovanými osobami (rodiče, odborníci, sponzoři apod.) spolupracují na řešení nějakého konkrétního tématu nebo problému, který se jich aktuálně týká (např.vysázení stromků, vyčištění potoka, budování naučné stezky, příprava sborníku o historii obce). Učení skrze projekty vždy překračuje hranice školy a uvádí široké spektrum poznatků do souvislostí s životní praxí. Metoda projektového vyučování tak zajišťuje nejen vyvážený rozvoj dovedností, vědomostí a znalostí, ale také umožňuje studentům, aby chápali a uplatňovali tyto poznatky v širších a mezioborových souvislostech.“ (Kritické myšlení.cz, nedatováno) 8.2.2.
Brainstorming
„Je jedna z technik rozvíjejících tvořivé myšlení. Opírá se o skupinovou diskusi a skupinové řešení problémů (skupina má 5-12 členů). Diskuse je do jisté míry řízena, nahrávána a analyzována. První fáze je stavěna na spontánním produkování nápadů, inspirujících myšlenek, netradičních řešeních, přičemž je zakázáno nápady hodnotit, kritizovat, omezovat. Teprve ve druhé fázi se nápady analyzují, seskupují, modifikují, dopracovávají s cílem nalézt co nejlepší řešení.“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 26) 8.2.3.
Diskuse
„Komunikační akt, při němž dochází k výměně názorů mezi účastníky. V pedagogice má dvojí význam: 1. Součást některých typů pedagogické komunikace ve výuce. 2. V pedagogické vědě a výzkumu odborná rozprava, která má vést k objasnění či řešení problémů. Specifickým druhem při vědeckých shromážděních je panelová diskuse.“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 46) 8.2.4.
Simulační hra
„Hra, která modeluje profesionální či životní situace. Zjednodušuje působící vlivy, omezuje podmínky na nejtypičtější, člení celý průběh na klíčové etapy. Dovoluje zkrátit reálné trvání celého průběhu, redukovat varietu možných řešení na řešení exemplární; umožňuje vyzkoušet si různá rozhodnutí a vidět důsledky jednotlivých rozhodnutí, 33
dovoluje simulovat i takové důsledky, které by v reálném životě vedly ke škodám morálním, lidským traumatům, finančním či materiálním ztrátám, ke zhroucení instituce. Používá se k výcviku rozhodování pod vedením odborníků (skupinové řešení problémů) nebo v podobě počítačových her.“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 213) 8.2.5.
Hraní role
„Vyučovací metoda, která navozuje modelové sociální situace a vede žáky k tomu, aby v ní zastávali různé sociální role. Přijetí určité role a chování se v určité roli nutí žáky porozumět stanoviskům a prožitkům jiných lidí, vede je k alternativnímu řešení problémů, k hlubšímu chápání mezilidských vztahů a konfliktů.“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 75) 8.2.6.
Interakce
Základní proces umožňující existenci lidské společnosti. Vzájemné působení jedinců, skupin, velkých společenství na sebe navzájem, jež může mít nejrůznější formy – od pasivního přizpůsobování se začleňujících subjektů až po záměrné ovlivňování a manipulování jedněch subjektů jinými. Vzájemné působení je úzce spojeno s komunikací. Vzhledem k sociální povaze je interakce chápána v české sociální psychologii jakožto „sociální styk“. Zdůrazňuje se při tom role sociálního vnímání a společné činnosti. Právě tyto složky vzájemného působení jsou významné pro objasňování interakce v edukačních prostředích, zvláště pro vztah a působení učitel-žák. Ačkoliv je tento proces v prostředí školy dobře objasněn teoreticky, chybějí empirické nálezy o tom, jaké charakteristiky má interakce v současné české škole. (Průcha, Walterová, Mareš; 2001) 8.2.7.
Učení ke spolupráci
„Učení lišící se od individuálního tím, že je postaveno na spolupráci osob při řešení složitějších úloh. Řešitelé jsou vedeni k tomu, aby si dokázali rozdělit sociální role, naplánovali si celou činnost, rozdělili si dílčí úkoly, naučili se radit si, pomáhat, slaďovat úsilí, kontrolovat jeden druhého, řešit dílčí spory, spojovat dílčí výsledky do většího celku, hodnotit přínos jednotlivých členů atd.“ (Průcha, Walterová, Mareš; 2001: 107)
34
9. Základní vzdělávání a GRV „Základní vzdělávání navazuje na předškolní vzdělávání a na výchovu v rodině. Je jedinou etapou vzdělávání, kterou povinně absolvuje celá populace žáků ve dvou obsahově, organizačně a didakticky navazujících stupních vzdělávání. V průběhu základního vzdělávání žáci postupně získávají takové kvality osobnosti, které jim umožní pokračovat ve studiu, zdokonalovat se ve zvolené profesi a během celého života se dále vzdělávat a podle svých možností aktivně podílet na životě společnosti.“ (Výzkumný ústav pedagogický – VÚP , 2005: 4)
9.1. Cíle základního vzdělávání „Základní vzdělávání má žákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízko životu a na praktické jednání. V základní vzdělávání se proto usiluje o naplňování těchto cílů: − umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení − podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů − vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci − rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých − připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a plnili své povinnosti − vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i přírodě − učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví, a být za ně odpovědný − vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi − pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci“ (VÚP, 2005: 4,5)
35
9.2. Klíčové kompetence „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšném životu a k posilování funkcí občanské společnosti.
Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.
V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní.“ (VÚP; 2005: 6)
9.3. Vzdělávací oblasti Učivo ZŠ je v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) orientačně rozděleno do devíti vzdělávacích oblastí. „Jednotlivé oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)“ (VÚP; 2005: 10) GRV se uplatňuje ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost, Člověk a příroda. Konkrétně ve vzdělávacích oborech dějepis, výchova k občanství, zeměpis, popř. cizí jazyk a čeština 36
9.4. Průřezová témata „Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.
Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení obsahů vzdělávacích oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností.
V etapě základního vzdělávání jsou vymezena tato průřezová témata: − Osobnostní a sociální výchova − Výchova demokratického občana − Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech − Multikulturní výchova − Environmentální výchova − Mediální výchova“ (VÚP; 2005: 81) Globální rozvojová problematika a tím i GRV se nejvíce prolínají do průřezových témat Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech a Multikulturní výchova. V rámci průřezového tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech jsou stanoveny tematické okruhy, jejichž „prostřednictvím si žáci zpřesňují obraz Evropy, uvědomují si souvislosti řešení běžných situací občana s globálními problémy a možnosti utváření své vlastní životní perspektivy v evropské a globálním prostoru.“ (VÚP; 2005: 87) Tematickými okruhy jsou: Evropa a svět nás zajímá; Objevujeme Evropu a svět a Jsme Evropané. (VÚP; 2005) Multikulturní tematické okruhy „vycházejí z aktuální situace ve škole, reflektují aktuální dění v místě školy, současnou situaci ve společnosti.“ (VÚP; 2005: 89) Toto průřezové téma má stanoveno pět tematických okruhů – a sice – Kulturní diference; Lidské vztahy; 37
Etnický původ; Multikulturalita a Princip sociálního smíru a solidarity. (VÚP; 2005)
Koncepce globálního rozvojového vzdělávání vychází ze státního programu vzdělávání, který „definuje obecné cíle vzdělávání a obecné, klíčové kompetence zaměřené zejména na rozvoj osobnosti, na výchovu občana i na přípravu na další vzdělávání či vstup do praxe.“ (Bílá kniha; 2001: 37) Tato koncepce pak „vychází z cílů naší vzdělávací soustavy uveřejněných v Bílé knize, především pak z cíle výchova k partnerství, spolupráci a solidaritě v evropské i globalizující se společnosti“ (Dlouhá; 2004: 2) V neposlední řadě se GRV také věnuje tématům, která se ve státním programu vzdělávání objeví jako „nová témata – jsou to např. témata evropské integrace, multikulturní výchovy, environmentální výchovy (tj. výchovy k tvorbě a ochraně životního prostředí a pro trvale udržitelný rozvoj) a výchovy ke zdravému životnímu stylu.“ (Bílá kniha; 2001: 38)
9.5. Vzdělávací obory a témata GRV 9.5.1.
Vzdělávací obor DĚJEPIS
Témata GRV, která navazují na vzdělávací obor dějepis jsou např.: konflikty současného světa, problémy vyspělých a rozvojových zemí, náboženství, rozdíly kultur. 9.5.2.
Vzdělávací obor VÝCHOVA K OBČANSTVÍ
V rámci výchovy k občanství mohou být řešena témata jako je globalizace, mezinárodní spolupráce, problémy severu a jihu, rozdílnost kultur, rozdělení světového bohatství atd. 9.5.3.
Vzdělávací obor ZEMĚPIS
Do zeměpisu se prolínají např. témata: demografické problémy současnosti, populační růst, nerovnoměrně rozdělené bohatství, globalizace, rozvojová spolupráce, humanitární pomoc, problémy tzv. třetího světa.
Jednotlivá témata se objevují ve více vzdělávacích oborech, viditelná je propojenost a provázanost koncepce GRV. Záleží na pedagogovi, zda bude témata probírat metodou infuze či integrace, ale to, že se objevují ve více oborech, umožní žákům uvědomit si jejich
38
důležitost a mají možnost se na tato témata „podívat z různých úhlů pohledu“, v jiných předmětech, a následně si vytvořit svůj vlastní názor.
9.6. Předmět GLOBÁLNÍ VÝCHOVA na ZŠ Vrané 9.6.1.
ZŠ Vrané
Základní škola ve Vraném nad Vltavou je úplnou základní školou a současně také spádovou školou pro děti z okolních vesnic. Do sítě škol byla zařazena dne 1.9.1996. Od 1.1.2003 má škola právní subjektivitu. Počet žáků se pohybuje průměrně okolo 260 dětí. V 1. - 4.ročníku má pouze 1 třídu v každém ročníku, od 5.ročníku, kdy do Vraného začínají přijíždět děti z okolních obcí má většinou 2 třídy v každém ročníku. Škola má zpracovaný vlastní Školní vzdělávací program (ŠVP). Zvláštnostmi tohoto ŠVP jsou nové předměty jako globální výchova (7.-9. ročník) a dramatická výchova (6. a 9. ročník). (ZŠ Vrané, nedatováno)
Jedinečnost této školy spočívá v úspěšném zapojení se do mezinárodních projektů: •
Globe - jedná se o projekt, ve kterém žáci získávají data o stavu počasí a životního prostředí a po internetu je posílají do amerického ústředí, kde jsou vyhodnocována a zpracována pro další použití.
•
ENO
- v tomto projektu škola komunikuje s žáky z více než 60 zemí
prostřednictvím internetu o životním prostředí a mezilidských tradicích a vztazích. •
Life to water, communities to life (Živá voda pro obec) - škola pracovala v pilotním ročníku britsko-českého projektu, jehož cílem se bylo prostřednictvím nějakého problému s vodou v obci naučit spolupracovat a řešit další problémy ve svém regionu; jedním z důsledků tohoto projektu byl vznik týmu, jehož členy jsou školní děti, učitelé, zastupitelé, podnikatelé i veřejnost a který nyní připravuje rekonstrukci a modernizaci naučné stezky v prostorách přírodní rezervace Zvolská Homole
•
Pro školní 2004/2005 škola přijala nabídku stát se pilotní školou dalšího projektu Internet spojuje generace. Spolu s devíti dalšími školami v České republice bude škola ověřovat zda a jak mohou současné děti pomáhat starším občanům a důchodcům při zvyšování jejich počítačové gramotnosti. (ZŠ Vrané, nedatováno) 39
Škola velmi úzce spolupracuje se Centrem ekologické výchovy Zvoneček (CEV). CEV zajišťuje pro vranskou školu výukové programy, soutěže, koordinuje třídění odpadů, pořádá tématické dny – např. Den Země, Jarní slavnosti, Slavnosti zvířat, Den přírodních národů. (ZŠ Vrané, nedatováno)
Důležitým prvkem aktivace žáků je celoškolní celoroční projekt, ve kterém se žáci napříč ročníky dle svých zájmů a schopností pod vedením lektora podílejí na dílčích úkolech a výstupech. Ve školním roce 2003/2004 se takto žáci seznamovali s historií a současností Vraného nad Vltavou a jeho okolí. Tento projekt pokračoval i v dalším školním roce, protože ne všechny cíle se podařilo během prvního roku splnit. (ZŠ Vrané, nedatováno) Ve školním roce 2005/2006 probíhají dva projekty – první se týká poznávání Prahy z nejrůznějších hledisek (př. chráněná území v Praze) a druhý souvisí s adopcí keňského chlapečka základní školou – cílem tedy je Afriku a Keňu více poznat, vypracovávají se tedy dílčí výstupy, které budou žáci v červnu 2006 v rámci „Afrického dne“ prezentovat. (Vrtiška, 2006) 9.6.2.
Globální výchova jako předmět
Na vranské škole je experimentálně realizován tento vyučovací předmět jako na jediné škole v České republice. Je zaveden jako povinný v 7. - 9.ročníku s časovou dotací 1 hodina týdně. V praxi je ale realizován v podobě dvouhodinových bloků jedenkrát za 14 dní. Jedná se o netradiční předmět, který se pokouší vytvářet síť znalostí a dovedností vedoucích k chápání světa v souvislostech a vztazích. Poznávání a rozvíjení sama sebe představuje učivo 7. ročníku, v 8.ročníku jsou zkoumány mezilidské vztahy a v 9.ročníku hlavně vztahy člověka ke zbytku světa. (ZŠ Vrané, nedatováno)
Proč právě tento předmět nalezl místo v učebních plánech? Jan Vrtiška (2006), učitel Globální výchovy na ZŠ ve Vraném, říká: „Jsem přesvědčený, že je to velice moderní předmět, který bourá úzké mantinely jednotlivých předmětů ve škole, jde napříč poznáváním sebe i světa z různých hledisek a umožňuje jeho lepší pochopení. Cílem je, aby z dětí rostly osobnosti, které si uvědomují svoji hodnotu i svůj vliv při přetváření světa a které jsou schopny regulovat své chování ku prospěchu celku i budoucnosti.“ Ovšem na druhou stranu zároveň uznává: „Je to rozhodně běh na dlouhé tratě, který naráží na řadu 40
problémů – rodinné zázemí a tradice, konzumní a povrchní styl života v okolí, lákadla naší civilizace, která jsou velice návyková.“
Mezi hlavní cíle předmětu patří: − vybudování komplexního pohledu žáků na svět v celé jeho pestrosti a rozmanitosti − schopnost chápat tuto pestrost a rozmanitost jako prostředek pro sebeobohacování a zdokonalování − schopnost aktivně se podílet na vytváření hodnot a vztahů i schopnost nést důsledky za své činy (ZŠ Vrané, nedatováno)
Učivo je realizováno převážně aktivními metodami výuky, které samy o sobě slouží jako prostředek pro vytváření příslušných kompetencí a výstupů - např. simulačními hrami, hraním rolí, skupinovými projekty, obhajobou vlastních hypotéz. Žáci mají k dispozici pracovní listy a různé zdroje informačních materiálů – např. odborné knihy, trvalé internetové připojení k počítači. Výuka probíhá převážně v prostorách Centra ekologické výchovy Zvoneček, které zajišťují příjemné prostředí pro realizaci jednotlivých aktivit. (ZŠ Vrané, nedatováno) „Hlavním cílem je výuky, aby děti byly aktivní, aby se jim poznatky nepodsouvaly pod nos, ale aby využily svých dosavadních zkušeností, svých schopností nové poznatky najít, udělat si z nich nějaký závěr a diskutovat o něm.“ (Vrtiška, 2006)
Učivo je rozděleno do 6 kapitol: − v 7. ročníku o Úvod o Podmínky života na Zemi o Osobnost, její hodnoty a růst − v 8. ročníku o Mezilidské vztahy − v 9. ročníku o Světové systémy o Životní prostředí (ZŠ Vrané, nedatováno)
41
Jan Vrtiška (2005) tvrdí: „Děti velmi oceňují nejen místo, kde výuka probíhá, ale hlavně také to, že dostávají velký prostor pro svou realizaci - formou diskusí, simulací, hraní rolí, skupinové práce atd.“
10.
Témata GRV
Některá témata byla již zmíněna v souvislosti se vzdělávacími obory. Také už bylo zmíněno, že se témata mohou prolínat do různých předmětů či vzdělávacích oborů. Protože globální rozvojové vzdělávání má naučit žáky chápat souvislosti dnešního světa a jeho problémy, základním okruhem témat jsou právě globální problémy. Dalším takovým okruhem je rozvojová spolupráce. Mezi globální problémy patří: chudoba, nerovnost, demografický vývoj světa a demografické problémy, zdraví, vzdělání a gramotnost, životní prostředí a udržitelný rozvoj, problematika rovnosti pohlaví (gender), lidská práva, konflikty, migrace a uprchlictví, politické procesy. Do okruhu rozvojová spolupráce spadají témata jako rozvojová spolupráce sama o sobě, mezinárodní instituce, mezinárodní dluh a zadluženost, světový obchod a spravedlivý obchod (fair trade).
11.
Organizace v České republice
„V České republice neexistuje žádná centrální instituce, která by se zabývala globálním rozvojovým vzděláváním. Aktivně se angažují Ministerstvo zahraničních věcí České republiky a v poslední době i Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy České republiky. Hlavními realizátory projektů jsou nevládní organizace. Globální rozvojové vzdělávání je v České republice podporováno především v rámci dotací MZV ČR pro nestátní neziskové organizace. Každý rok je vyhlašováno dotační výběrové řízení – pro rok 2006 bylo na tyto dotace, směřující do oblasti rozvojového vzdělávání a osvěty, vyčleněno 5,4 mil. Kč (v roce 2005 to byly 2 mil. Kč)∗.“ (Náprstek, 2006) V České republice neexistuje platforma organizací zabývajících se GRV jak tomu je v některých evropských zemích (př. Irsko). Tomuto vzdělávání se však věnuje stále více organizací. Jsou to organizace jako např. Člověk v tísni, Společnost pro Fair Trade
∗
pro porovnání: Nizozemí vyčlenilo v roce 2005 243 42 mil. Euro a v roce 2006 335 mil. Euro na GRV z ODA ( Mallinckrodt, 2006)
a rozvojové vzdělávání, Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, INEX-SDA, Sdružení TEREZA, Zelený kruh, Development Worldwide a Vysokoškolští humanisté. Vybrala jsem dvě organizace, které se GRV v ČR zabývají – Člověk v tísni – společnost při ČT, o.p.s. a Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, o.p.s. (ARPOK). Organizaci Člověk v tísni jsem vybrala, protože jsou největší organizací, jež se GRV zabývá a zároveň se tímto vzděláváním zabývají nejdelší dobu. Druhou organizaci představuje ARPOK. Tuto neziskovou organizaci jsem vybrala z toho důvodu, že působí v Olomouckém kraji a také proto, že v současnosti působím v této organizaci jako lektorka výukových programů GRV.
11.1.
Člověk v tísni – společnost při ČT, o.p.s
Společnost Člověk v tísni usiluje o zavedení interkulturního a globálního rozvojového vzdělávání do všech oblastí českého vzdělávacího systému a do systému celoživotního vzdělávání. (Člověk v tísni, nedatováno)
V rámci projektu Varianty byl v září 2003 zahájen projekt „Zavádění rozvojového vzdělávání do českého vzdělávacího systému“. Tzv. globální rozvojové vzdělávání informuje
o problémech
dlouhodobé
chudoby
a životech
lidí
v „rozvinutých“
a v „rozvojových“ zemích a směřuje k přijetí zodpovědnosti za vytváření spravedlivějšího světa, ve kterém jsou zdroje a moc rovnoměrněji přístupné. (Člověk v tísni, nedatováno)
Cílem projektu je zavést globální rozvojové vzdělávání do výuky na základních, středních a vysokých školách, a tím rozvíjet u mladých lidí: − znalosti o rozvojových zemích a krizových oblastech, o aktuálních mezinárodněpolitických problémech současného světa a o souvislostech mezi způsoby života v „rozvinutých“ zemích a v „rozvojových“ zemích − schopnost nahlížet svět z globálního hlediska a schopnost hledat a nacházet souvislosti místních i globálních problémů − vědomí globální zodpovědnosti a solidarity se všemi lidmi žijícími v obtížných životních podmínkách 43
− motivaci a schopnost podílet se aktivně na řešení místních i globálních problémů (Člověk v tísni, nedatováno)
MZV ČR financuje projekt Člověka v tísni Rozvojová výchova pro žáky základních a středních škol. Cílem tohoto projektu je pomoc při tvorbě školních vzdělávacích programů a zařazování průřezových témat interkulturní výchovy (IKV) a globální rozvojové výchovy (GRV) do těchto programů. (Hurdová, 2006)
Člověk v tísni dále pořádá kurzy pro vysokoškolské studenty pedagogických směrů a kurzy pro pedagogy s názvem „Globální rozvojové vzdělávání“, které jsou taktéž financovány z MZV ČR. (Hurdová, 2006)
11.2.
Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje,
o.p.s. (ARPOK) Z důvodu silného odborného zázemí univerzity je jedním z cílů organizace rozvojové vzdělávání a poskytování informací o rozvojové spolupráci a humanitární pomoci. V rámci zvyšování tzv. development awareness (povědomí o rozvojových zemích a problémech) pořádá ARPOK jednou za měsíc Rozvojový večer (besedu s odborníkem o problémech v rozvojových zemích). (ARPOK, nedatováno)
V září 2005 ARPOK začala s projektem Lidé lidem, který je financovaný z dotačního titulu MZV ČR. V rámci tohoto projektu se uskutečňují programy globálního rozvojového vzdělávání pro žáky druhého stupně základních škol a pro studenty středních škol. Nabízí celkem šest programů a sice – Globální vesnice; Jiný kraj, jiný mrav; Začarovaný kruh chudoby; Neviditelná ruka trhu; Rozvojová spolupráce versus humanitární pomoc a Developing World (Rozvojový svět).
Programy mohou být zařazovány do výuky dějepisu, zeměpisu, občanské nauky (základů společenských věd) či do výuky cizích jazyků (program Developing World je lektorován v anglickém jazyce), trvají dvě vyučovací hodiny, tj. 90 minut a jsou při nich aplikovány
44
metody GRV, tzn. diskuse, kooperace, brainstorming atd. (viz kapitola 6.2) V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání jsou programy zařaditelné do vzdělávacích oblastí Člověk a společnost a Člověk a příroda, do průřezových témat Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech a Multikulturní výchova. V letech 2005-2006 uspořádala Agentura ve spolupráci se společností Člověk v tísni dva semináře globálního rozvojového vzdělávání pro pedagogy středních škol a 2. stupně základních škol s názvem „Společný svět“ aneb jak si poradit s průřezovým tématem Rámcového vzdělávacího programu – Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. (ARPOK, nedatováno)
12. Porovnání přístupu zemí ke GRV Irsko, Nizozemí a Velká Británie se GRV zabývají dlouhou dobu, Česká republika je v této oblasti nováčkem. Globální rozvojové vzdělávání je pomalu začleňováno do škol díky školské reformě a přechodu k rámcovým vzdělávacím programům.
Každý stát má specifický přístup ke globálnímu rozvojovému vzdělávání.
Ve všech zmiňovaných státech představují podstatnou a důležitou složku přístupu ke GRV nevládní organizace. V Nizozemí, Irsku a České republice jsou občanská společnost a NGOs připojeny
k dotačnímu financováni. Ve Velké Británii se Oddělení pro
mezinárodní rozvoj zabývá přímou podporou rozvojového vzdělávání prostřednictvím různých programů své strategie, dochází tak k převedení zodpovědnosti – v ostatních zemích tomu tak není – vláda či ministerstva si ponechávají tu hlavní zodpovědnost.
Finanční prostředky pro GRV tyto organizace získávají formou grantů od vlády či různých ministerstev. − Česká republika získává finanční prostředky od Ministerstva zahraničních věcí a v poslední době se začíná angažovat i Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Financování je prováděno formou grantů. − V Irsku jsou prostředky na GRV získávány primárně od Ministerstva zahraničních věcí (hlavním aktérem na poli globálního rozvojového vzdělávání je totiž Oddělení pro rozvojové vzdělávání při rozvojové spolupráci Irska, jež je součástí Ministerstva 45
zahraničních věcí). − Nizozemí patří k zemím, která má jednu z největších finančních podpor GRV (viz. příloha 2 a 3). Nejvýznamnější orgán představuje Národní výbor pro mezinárodní spolupráci a udržitelný rozvoj (NCDO). Výbor je plně financován nizozemskou vládou, respektive získává finanční prostředky od 5 ministerstev. Nejvyšším rozhodujícím orgánem NCDO je Národní výbor, který je spojen s Ministerstvem zahraničí silným, ale nezávislým vztahem. Byl zřízen jako nezisková nadace a je podporován církví, obchodními uniemi, NGOs, soukromým sektorem atd. − Ve Velké Británii bylo dříve GRV financováno přímo Oddělením pro mezinárodní rozvoj, v současné době tomu tak není. Dochází k převedení zodpovědnosti na úroveň národních NGOs (DEA, CADA, IDEAS a Cyfanfwyd).
Při porovnávání toho, odkud se získávají finance na GRV, vyplyne otázka – „Jak je vysoký objem prostředků vydávaných jednotlivými státy na globální rozvojové vzdělávání?“ Pro Českou republiku se čísla špatně získávají, neexistuje statistika, která by tyto údaje poskytovala. Nicméně se mi podařilo z Rozvojového střediska zjistit, že v roce 2005 bylo na dotace, směřující do oblasti GRV, vyčleněno 2 mil. Kč, pro rok 2006 byly vyčleněno 5,4 mil. Kč (Náprstek, 2006). Pro porovnání – Nizozemí vyčlenilo v roce 2005 243 mil. Euro a v roce 2006 335 mil. Euro na GRV (údaje z nizozemského Ministerstva zahraničí, Mallinckrodt, 2006). Další údaje o financování GRV jsou uvedeny v příloze 2 a 3.
Dalším rozdílem mezi zeměmi je absence či existence platformy organizací zabývajících se GRV.V České republice a v Nizozemí taková platforma neexistuje. V Irsku je to Dochas, ve Velké Británii DEA a její sesterské organizace - CADA, IDEAS a Cyfanfwyd.
Velká Británie má vytvořený strategický dokument „Building Support for Development“, jehož součástí je podpora rozvojového vzdělávání. V Irsku byl vytvořen přímo Strategický plán rozvojového vzdělávání 2003-2005. V Nizozemí a České republice neexistuje žádný dokument či plán podpory GRV.
46
13.
Závěr Bakalářská práce shrnuje problematiku globálního rozvojového vzdělávání. Ukazuje,
že samotný název toho vzdělávání není jednotný, že se stát od státu může lišit. Základním rysem definic GRV je jejich široké vymezení, tzn. spadají pod ně témata z různých oblastí. Když se zamyslíme nad každou definicí zvlášť, uvědomíme se, že i ve dvou větách je zahrnuto velké množství informací. Definice, stejně jako název, se také liší. Nicméně zůstává i něco společného a sice, že je to vzdělávací proces založený na porozumění, solidaritě a spolupráci, který umožňuje pochopení vzájemné propojenosti světa a globálních témat. Co se týká historie, v některých evropských zemích (např. Nizozemí) je GRV známé od 70. let 20. století. Organizace v těchto zemích jsou sice nezávislé, ale mají silou podporu od vlády. To ovšem neplatí pro Českou republiku. U nás se GRV primárně věnují neziskové organizace, nejdéle společnost Člověk v tísni. Financovány jsou z dotačních titulů Ministerstva zahraničních věcí, začíná se angažovat i Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Objem financí vydávaných na GRV se s evropskými zeměmi nedá srovnávat. Tyto země několikrát převyšují objem prostředků ČR. V České republice by si měl v důsledku vzdělávací reformy – rámcové vzdělávací programy – tento druh vzdělávání nalézt své místo ve školních osnovách, jelikož obsahuje spolupráci, kritické myšlení a diskusi, na jež je v této reformy kladen důraz.
47
14.
Shrnutí
Klíčová slova: − globální rozvojové vzdělávání − globální výchova − integrace − infuze − spolupráce − kritické myšlení − Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Cílem bakalářské práce je uvědomění si, co se skrývá pod pojmem globální rozvojové vzdělávání. Ve světě není společná terminologie – nejčastěji používané názvy pro globální rozvojové vzdělávání představují globální výchova a rozvojová výchova. Nicméně, i když se liší název, metody, které se používají, jsou stejné. Metody rozvíjí kritické myšlení, spolupráci a schopnosti diskuse. Mezi tyto metody patří – brainstorming, diskuze, simulační hra atd. Globální rozvojové vzdělávání umožňuje pochopit současný rychle se měnící svět. Z této stručné definice vyplývají témata, jimiž se toto vzdělávání zabývá – jsou to témata rozvojového světa, globální problémy – např. chudoba, migrace, spravedlivý obchod. Některé z porovnávaných definic jsou si velmi podobné – např. Velká Británie a Česká republika. Kladou důraz na pochopení souvislostí, rozdílů (politických, sociálních atd.), rozvíjení dovedností za účelem řešení problémů a přijetí zodpovědnosti za vytváření světa. Klíčová slova pro definice ve Francii a Portugalsku jsou solidarita a spravedlivější svět. Rozvojové země jsou zmíněny v definici České republiky a Irska. Globální rozvojové vzdělávání v České republice vychází z práce Davida Pikea a Grahama Selbyho, z jejich pojetí globální výchovy. GRV je možné začlenit do výuky dvěma základními metodami – integrací a infuzí. V současnosti prochází české školství podstatnou změnou – školní osnovy se nahrazují tzv. rámcovými vzdělávacími programy. V těchto programech nachází své místo spolupráce, diskuze … a tedy i globální rozvojové vzdělávání. Tato změna je sice podstatná, ale pomalá. V České republice se zatím nejvíce v GRV angažují neziskové organizace. 48
V bakalářské práci jsou představené dvě organizace – Člověk v tísni-společnost při ČT,o.p.s. a Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje,o.p.s.
Summary Key words: − global development education − global education − integration − infusion − co-operation − critical thinking − the Framework Educational Programme The main target of this bachelor thesis is understanding what is hidden under the term global development education. There is not common terminology all over the world – the most used terms for global development education are global education or development education. Even though the term differs, methods which are used are similar. These methods develop critical thinking, co-operation and ability to discuss. Among these methods we can find brainstorming, discussion, simulative game etc. Global development education enables to understand contemporary rapidly changing world. From this brief definition follow topics of global development education – topics of developing world a global problems – e.g. poverty, migration, fair trade. Some of compared definitions are very similar – e.g. Great Britain and the Czech Republic. They put stress on understanding of links, differences (political, social etc.), developing skills for problems solving and accepting of responsibility for creating cnotemporary world. The key words for definitions in France and Portugal are solidarity and more just world. Developing countries are mentioned in definitions of the Czech Republic and Ireland. Global development education in the Czech Republic comes out from the work of David Pike and Graham Selby, from their conception of global education. It is possible to 49
integrate global development education to lessons with two fundamental methods – integration and infusion. Nowadays there is significant change in the Czech school system – curriculum is substituted with the Framework Educational Programme. Discussion, co-operation … and global development education find their place in this programme. This change is essential, but slow. The non-governmental organizations play main roles in global development education in the Czech Republic. Bachelor thesis presents two organizations – The People in Need and The Agency for Development Assistance and Humanitarian Aid.
50
15.
Rejstřík Mezinárodní plán Nizozemí (Plan International Netherlands), 26 Mezinárodní rozvojová vzdělávací asociace Skotska (International Development Education Association Scotland – IDEAS), 29, 46
A Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, o.p.s., 43, 44, 49 Asociace britské lékařské péče (British Medical Associaton), 29 ávání (Development Education Association - DEA), 29 Asociace rozvojového vzdělávání (Development Education Association – DEA), 16, 17, 19, 29, 46 Asociace rozvojového vzdělávání Walesu (Development Education Association of Wales – Cyfanfwyd), 29, 46
N Národní výbor (National Committee – NC), 25, 46 Národní výbor pro mezinárodní spolupráci a udržitelný rozvoj (National Committee for International Cooperation and Sustainable Development – NCDO), 25, 26, 46 Národní výbor pro rozvojové vzdělávání (National Committee for Development Education – NCDE), 26 Národní výbor pro rozvojové vzdělávání (National Committee for Development Education – NCO), 25, 26 Nizozemská organizace pro mezinárodní rozvojovou spolupráci (De Nederlandse Organisatie voor Internationale Ontwikkelingssamenwerking OXFAM Netherlands – NOVIB), 26 North-South Centre, 11, 12, 16, 52
C Centra podpory rozvojového vzdělávání (Development Education Support Centres – DESC), 26 Centrum pro globální vzdělávání (Centre for Global Education, Ireland), 10 Č Člověk v tísni – společnost při ČT, o.p.s., 16, 42, 43, 44, 45, 47, 49
O Oddělení pro mezinárodní rozvoj (Department for International Development – DFID), 29, 45 Oddělení rozvojového vzdělávání při rozvojové spolupráci Irska (Development Education Unit – DEU – within Development Cooperation Ireland – DCI), 26 Organizace černých obyvatel (Black Organizations), 29 Organizace katolíků pro pomoc a rozvoj (Catholic Organization for Relief and Development – Coraid), 26 Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), 25 Organizace spojených národů (OSN), 16, 25 Oxfordský výbor pro zmírnění hladomoru (Oxford Committee for Famine Relief – OXFAM), 17, 19
D Development Worldwide, 43 E Evropská unie (EU), 28 Evropský projekt pro výměnu poznatků v rozvojovém vzdělávání (Development Education Exchange in Europe Project – DEEEP), 17 F Fond povědomí o rozvojové problematice (Development Awareness Fund - DAF), 29, 30 Francouzská platforma pro vzdělávání v rozvoj a mezinárodní solidaritu (Plate-Forme Francaise d´Education Au Développement et à la Solidarité Internationale – Educasol), 17
P Portugalská platforma nevládních organizací pro rozvoj (Plataforma Portuguesa das Organizaçıes Năo Governamentais para Desenvolvimento ), 18 R
I
Rozvojová spolupráce Irska (Development Cooperation Ireland – DCI), 27, 28
INEX-Sdružení Dobrovolných Aktivit, 43 Institut humanistů pro spolupráci v rozvojových zemích (Humanist Institute for Cooperation with Developing Countries – HIVOS), 26 Irská asociace nevládních rozvojových organizací (The Irish Association of Non-Govermental Development Organisations – Dochas), 17, 46
S Sdružení TEREZA, 43 Společnost pro Fair Trade a rozvojové vzdělávání, 43 V
K
Výbor pro národní granty rozvojového vzdělávání (National Development Education Grants Committee), 26 Vysokoškolští humanisté, 43
Koalice agentur zabývajících se pomocí a rozvojem (Coalition of Aid and Development Agencies – CADA), 29, 46 Kongres obchodních unií (Trades Union Congress), 29
Z Zelený kruh, 43
M Mezicírkevní organizace pro rozvojovou spolupráci (Interchurch Organisation for Development Cooperation – ICCO), 26
51
16.
Bibliografie
Agentura rozvojové a humanitární pomoci Olomouckého kraje, o.p.s.[online]. Nedatováno. [cit. 2006-02-20]. Dostupné z:
. Bertrand, Yves. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5 Council of Europe, North-South Centre. [online]. Nedatováno. [cit. 2005-07-06]. Dostupné z: <www.coe.int/T/E/North-South_Centre/>. Činčera, Jan. GRV. [online] 2005. [cit. 2005-12-14]. Osobní email. Člověk v tísni – společnost při ČT, o.p.s. [online]. Nedatováno. [cit. 2006-03-01]. Dostupné z: . Development Education Association. [online]. Nedatováno. [cit. 2005-07-06]. Dostupné na <www.dea.org.uk>. Development Education Exchange in Europe Projekt. [online]. Nedatováno. [cit. 2005-0706]. Dostupné na: <www.deeep.org/english/what_is_de/index.php>. Dlouhá, Regína. Analýza rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání z pohledu globálního rozvojového vzdělávání. [online]. Praha: Člověk v tísni – společnost při ČT, o.p.s., 2004. [cit. 2005-09-26]. Dostupné z <www. varianty.cz>. Dochas – The Irish Association of Non-Govermental Development Organisations. [online]. Nedatováno. [cit. 2005-07-06]. Dostupné na: < www.dochas.ie/Working_Groups/DevEd/What_is_deved.htm >. HÖCK, S., WEGIMONT, L. National strucutures for the organisation, support and funding on development education. North-South Centre of the Council of Europe, KommEnt, 2003. Hurdová, Martina. Projekty GRV. [online] 2006. [cit. 2006-03-28]. Osobní email. Kritické myšlení.cz. [online]. Nedatováno. [cit. 2006-02-14]. Dostupné na: < http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty21_ekoskola>. Mallinckrodt, Fred. Nethrlands expenditures on DE. [online] 2006. [cit. 2006-04-20]. Osobní email. McCLOSKEY, Stephen. Global education. [online] 2005. [cit. 2005-10-22]. Osobní email. Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. [online]. Praha, 2001. [cit. 2005-10-18]. Dostupné z <www.msmt.cz>. Ministerstvo zahraničních věcí České republiky. [online]. Nedatováno. [cit. 2006-03-28]. Dostupné z: . 52
Nádvorník, O., Volfová A.(ed.) Společný svět. Praha: Člověk v tísni – společnost při České televizi, o.p.s, 2004. ISBN 80-903510-0-X. Nádvorník, Ondřej. Bc. [online] 2005. [cit. 2005-12-14]. Osobní email. Náprstek, Martin. Globální rozvojové vzdělávání. [online] 2006. [cit. 2006-03-28]. Osobní email. Pike, G., Selby, D. Cvičení a hry pro globální výchovu 1. Praha. Portál, 2000. ISBN 807178-369-2. Pike, G., Selby, D. Globální výchova. Praha. Grada, 1994. ISBN 80-85623-98-6 Průcha, J. - Walterová, E. - Mareš J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-579-2. Vrtiška, Jan. Globální výchova. [online] 2005. [cit. 2006-03-14]. Osobní email. Vrtiška, Jan. Globální výchova. [online] 2006.[cit. 2006-03-25]. Osobní email. VÚP. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha. INFRA, 2005. ISBN 80-86666-24-7. ZŠ Vrané nad Vltavou. [online] Nedatováno. [cit. 2006-01-30]. Dostupné z:
Seznam obrázků Obrázek 1: Globální výchova ..............................................................................................12 Obrázek 2: Model globální výchovy ...................................................................................14 Obrázek 3: Infuze.................................................................................................................30 Obrázek 4: Integrace ............................................................................................................32
53
Přílohy Příloha 1: Fotografie z programů GRV – projekt Lidé lidem Příloha 2: Tabulka výdajů na rozvojové vzdělávání Příloha 3: Tabulka a graf podílu výdajů na rozvojové vzdělávání z ODA Příloha 4: Bakalarska_prace.pdf (přiložené CD)
54
Příloha 1
skupinová práce na případové studii – program Globální vesnice na Střední průmyslové škole (SPŠ) v Přerově, studenti 1. ročníku (autor fotografie – L.Dudková, datum – 14.3.2006)
skupinová práce na případové studii – program Globální vesnice na Střední průmyslové škole (SPŠ) v Přerově, studenti 1. ročníku (autor fotografie – L.Dudková, datum – 14.3.2006)
prezentace řešení případové studie – program Globální vesnice na Střední průmyslové škole (SPŠ) v Přerově, studenti 1. ročníku (autor fotografie – L.Dudková, datum – 14.3.2006)
prezentace řešení případové studie – program Globální vesnice na Střední průmyslové škole (SPŠ) v Přerově, studenti 1. ročníku (autor fotografie – L.Dudková, datum – 14.3.2006)
skupinová práce na případové studii – program Jiný kraj, jiný mrav na Střední zdravotnické škole (SZdŠ) v Olomouci, studenti 2. ročníku (autor fotografie – L.Dudková, datum – 20.3.2006)
prezentace řešení případové studie (scénka)– program Jiný kraj, jiný mrav na Střední zdravotnické škole (SZdŠ) v Olomouci, studenti 2. ročníku (autor fotografie – L.Dudková, datum – 20.3.2006)
skupinová práce na případové studii – program Globální vesnice na Základní škole v Nezamyslicích, žáci 9. třídy (autor fotografie – L.Dudková, datum – 29.3.2006)
program Globální vesnice - aktivita Pohodlně se usaďte na Střední průmyslové škole, studenti 1. ročníku (autor fotografie – L. Dudková, datum – 14.3.2006)
program Globální vesnice - aktivita Pohodlně se usaďte na Základní škole v Nezamyslicích, žáci 9. třídy (autor fotografie – L. Dudková, datum – 29.3.2006)
program Globální vesnice - aktivita Pohodlně se usaďte na Základní škole v Nezamyslicích, žáci 9. třídy (autor fotografie – L. Dudková, datum – 29.3.2006)
program Globální vesnice - aktivita Pohodlně se usaďte na Základní škole v Nezamyslicích, žáci 9. třídy (autor fotografie – L. Dudková, datum – 29.3.2006)
program Globální vesnice - aktivita Pohodlně se usaďte na Základní škole v Nezamyslicích, žáci 9. třídy (autor fotografie – L. Dudková, datum – 29.3.2006)
program Globální vesnice - aktivita Pohodlně se usaďte na Základní škole v Nezamyslicích, žáci 9. třídy (autor fotografie – L. Dudková, datum – 29.3.2006)
Příloha 2 Tabulka výdajů na rozvojové vzdělávání rok 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Irsko (v mil. Euro) 19,2 18,9 20,6 22,5 22,8 -
Nizozemí (v mil. Euro) 1,4 1,2 1,6 2,3 2,1 2,5
Velká Británie (v mil. Liber) 0,8 2,9 3,8 4,1 5,4 5,0
zdroj: HÖCK, S., WEGIMONT, L., 2003
Příloha 3 Tabulka podílu výdajů jednotlivých zemí na globální rozvojové vzdělávání z oficiální rozvojové pomoci
1998 1999 2000 2001 2002 2003
Irsko 0,79% 0,55% 0,64% 0,72% 0,50% 0,55%
Nizozemí 0,66% 0,60% 0,59% 0,60% 0,60% -
Velká Británie 0,030% 0,102% 0,125% 0,126% 0,149% 0,136%
Výdaje na rozvojové vzdělávání z ODA 0,90% 0,80% 0,70% 0,60% 0,50% 0,40% 0,30% 0,20% 0,10% 0,00%
Irsko Nizozemí Velká Británie
1998
1999
2000
zdroj: HÖCK, S., WEGIMONT, L., 2003
2001
2002
2003
