UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta Katedra bohemistiky. DAGMAR VOLNOHRADSKÁ Obor: Česká filologie editorský modul

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta Katedra bohemistiky

DAGMAR VOLNOHRADSKÁ Obor: Česká filologie – editorský modul

FUNKCE TEXTU VE VÝUCE ČEŠTINY PRO CIZINCE (ZAMĚŘENO NA ČTENÍ S POROZUMĚNÍM) FUNCTION OF THE TEXT IN TEACHING CZECH FOR FOREIGNERS (FOCUSED ON READING COMPREHENSION)

Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Darina Hradilová, Ph.D.

OLOMOUC 2012

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne 15. 5. 2012

..................................................... vlastnoruční podpis

Poděkování Děkuji Mgr. Darině Hradilové, Ph.D., za odborné vedení práce, poskytování podnětných rad a cenných připomínek. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Karolíně Haiderové za možnost ověření funkčnosti textů ve výuce. Můj dík patří také Mgr. Lucii Barbapostolosové a lektorům Českého centra v Berlíně, kteří mi umožnili účastnit se hodin češtiny pro cizince a načerpat tak praktické zkušenosti.

Obsah ÚVOD...................................................................................................................... 7 1 VYMEZENÍ POJMŮ A TEORETICKÝCH VÝCHODISEK PRÁCE ..................................... 9 1.1 ČEŠTINA PRO CIZINCE, ČEŠTINA JAKO CIZÍ JAZYK, ČEŠTINA JAKO DRUHÝ JAZYK ............................ 9 1.2 ČTENÍ JAKO ŘEČOVÁ DOVEDNOST .................................................................................. 10 1.2.1 Vliv čtení na osvojování jazykových prostředků ............................................ 12 1.2.2 Fáze procesu čtení ......................................................................................... 12 1.2.3 Typologie čtení .............................................................................................. 13 1.2.3.1 Čtení hlasité a tiché................................................................................ 13 1.2.3.2 Čtení orientační, informativní a studijní ................................................ 14 1.2.3.3 Čtení překladové a bezpřekladové ........................................................ 14 1.2.3.4 Čtení individuální a sborové .................................................................. 14 1.2.3.5 Čtení analytické a syntetické ................................................................. 14 1.2.3.6 Čtení školní a domácí ............................................................................. 15 1.3 ČTENÍ S POROZUMĚNÍM .............................................................................................. 15 1.4 TEXT ....................................................................................................................... 16 1.4.1 Druhy čtecích textů ....................................................................................... 16 1.4.1.1 Texty výchozí a doplňkové ..................................................................... 17 1.4.1.2 Texty dialogické a monologické ............................................................. 17 1.4.1.3 Texty fabulovité a popisné ..................................................................... 17 1.4.1.4 Texty původní, upravené a uměle vytvořené ........................................ 18 1.4.1.5 Texty základní ........................................................................................ 18 1.5 SPOLEČNÝ EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC PRO JAZYKY ....................................................... 19 1.5.1 Specifika úrovně A1 dle SERR ........................................................................ 21 1.5.1.1 Zraková recepce textu na úrovni A1 ...................................................... 22 1.5.1.2 Základní komunikativní cíle a komunikační situace na úrovni A1 ......... 23 1.6 UČEBNICE JAKO ZÁKLADNÍ MATERIÁLNÍ DIDAKTICKÝ PROSTŘEDEK VE VÝUCE CIZÍHO JAZYKA ........ 24 1.6.1 Struktura učebnic cizích jazyků ..................................................................... 25 1.6.2 Gramatické minimum pro úroveň A1............................................................ 26 1.6.3 Cvičení v učebnicích cizího jazyka ................................................................. 29 1.6.4 Mediační jazyk ve výuce a učebnicích češtiny pro cizince ............................. 31

1.6.5 Spisovnost/nespisovnost ve výuce a učebnicích češtiny pro cizince ............. 33 1.6.6 Probírané tematické okruhy v učebnicích cizího jazyka ................................ 35 2 CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH UČEBNIC ........................................................... 36 2.1 ČESKY, PROSÍM ......................................................................................................... 36 2.2 ČEŠTINA EXPRES ........................................................................................................ 37 2.3 COMMUNICATIVE CZECH ............................................................................................. 39 3 ANALÝZA VYBRANÝCH UČEBNIC ......................................................................... 40 3.1 METODOLOGIE ......................................................................................................... 40 3.2 STANOVENÍ VÝZKUMNÉHO PROBLÉMU A HYPOTÉZY........................................................... 41 3.3 ČESKY, PROSÍM ......................................................................................................... 41 3.4 ČEŠTINA EXPRES ........................................................................................................ 42 3.5 COMMUNICATIVE CZECH ............................................................................................. 43 3.6 SROVNÁNÍ A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ ........................................................................... 44 3.6.1 Cvičení rozvíjející pouze čtení s porozuměním .............................................. 44 3.6.2 Cvičení rozvíjející čtení s porozuměním a současně jinou dovednost ........... 45 3.6.3 Texty autentické a didaktické ....................................................................... 47 3.6.4 Texty dialogické a monologické .................................................................... 48 3.6.5 Cvičení vztahující se k základnímu textu ....................................................... 49 3.7 TYPOLOGIE TEXTŮ ...................................................................................................... 49 3.7.1 Četba textu a zodpovídání otázek ................................................................. 50 3.7.1.1 Odpovídání na otázky otevřené ............................................................. 50 3.7.1.2 Odpovídání na otázky uzavřené............................................................. 50 3.7.1.3 Rozvíjení samostatného ústního projevu na základě textu ................... 50 3.7.1.4 Rozvíjení samostatného písemného projevu na základě textu ............. 50 3.7.1.5 Rozvíjení poslechu s porozuměním na základě textu ............................ 51 3.7.1.6 Polyfunkční texty ................................................................................... 51 3.7.1.7 Samoúčelné texty................................................................................... 51 4 VLASTNÍ SOUBOR TEXTŮ .................................................................................... 52 4.1 METODOLOGIE ......................................................................................................... 52 4.2 METODICKÝ KOMENTÁŘ K PRACOVNÍM LISTŮM................................................................ 54

4.3 PRACOVNÍ LIST Č. 1 .................................................................................................... 57 4.4 PRACOVNÍ LIST Č. 2 .................................................................................................... 59 4.5 PRACOVNÍ LIST Č. 3 .................................................................................................... 61 4.6 PRACOVNÍ LIST Č. 4 .................................................................................................... 64 4.7 PRACOVNÍ LIST Č. 5 .................................................................................................... 66 4.8 PRACOVNÍ LIST Č. 6 .................................................................................................... 67 4.9 PRACOVNÍ LIST Č. 7 .................................................................................................... 70 4.10 PRACOVNÍ LIST Č. 8 .................................................................................................. 73 4.11 PRACOVNÍ LIST Č. 9 .................................................................................................. 75 4.12 PRACOVNÍ LIST Č. 10 ................................................................................................ 78 ZÁVĚR ................................................................................................................... 81 ANOTACE/ANNOTATION ....................................................................................... 83 SUMMARY ............................................................................................................ 84 PRIMÁRNÍ ZDROJE ................................................................................................ 85 SEKUNDÁRNÍ ZDROJE ............................................................................................ 86 INTERNETOVÉ ZDROJE ........................................................................................... 89 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................... 94

ÚVOD Český jazyk již není pouze teritoriálně vymezen hranicemi našeho státu, ale stále více vnímáme jeho přesah mezi jinojazyčné rodilé mluvčí. Počet cizích státních příslušníků, kteří žijí trvale či na omezenou dobu na území České republiky neustále stoupá, což má za následek snahu o osvojení si českého jazyka. Nemalý vliv na zájem o češtinu má rovněž vstup České republiky do Evropské unie. Stáváme se tak svědky až „masového“ zájmu o češtinu ze strany diverzifikovaného spektra cizinců. S těmito požadavky roste také zájem o dynamicky se rozvíjející obor čeština pro cizince, jemuž začala postupně odpovídat stále se rozšiřující a specializující nabídka kurzů, a to nejen u nás, ale i v zahraničí.1 Tak jako s každou výukou cizích jazyků, je i s češtinou pro cizince úzce spjata tvorba učebnic a dalších didaktických materiálů. Učebnice představují základní prvek studia cizích jazyků, proto je nutné brát ohled na jejich náplň a strukturu. Mohou být posuzovány z různých hledisek. Vždy ale musíme brát v úvahu tři základní komponenty: gramatiku, slovní zásobu a texty. Text je předpokladem pro komunikaci a tvoří současně východisko i prostředek výuky.2 Při tvorbě učebnic by měl být kladen největší důraz na jeho funkčnost. Právě tento aspekt je stěžejním pro naše bádání. Cílem diplomové práce je pokusit se popsat funkci textu ve výuce češtiny pro cizince, a to na základě analýzy konkrétních učebních materiálů. Zejména se zaměříme na texty, jež slouží k budování čtení s porozuměním. Tuto řečovou dovednost blíže specifikujeme a popíšeme její druhy. Vzhledem k plánovanému výzkumu je nezbytné také definovat termín text pro účely naší práce a přiblížit typologii čtecích textů. Naší cílovou skupinou budou studenti úrovně A1 dle Společného evropského referenčního rámce, proto také stručně popíšeme dovednosti a znalosti, které by měl mluvčí této úrovně ovládat. Neopomeneme ani deskribovat již zmíněný Společný evropský referenční rámec spolu se stručným popisem stupňů osvojení si jazyka. V teoretických

1

Srov. HRDLIČKA, M.: K vybraným aspektům češtiny jako cizího jazyka v nové geopolitické situaci. In:

Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 9. 2

Srov. HRDLIČKA, M.: Cizí jazyk čeština. Praha: ISV nakladatelství, 2002, s. 127.

7

východiscích se budeme dále věnovat učebnicím cizích jazyků se zřetelem k učebnicím češtiny pro cizince. V analytické části práce budou porovnány texty z hlediska funkčnosti a jejich zaměření na čtení s porozuměním. Budeme pracovat s učebnicemi Česky, prosím I3 (dále jen Česky, prosím) autorky Jitky Cvejnové, Čeština expres 1 (A1/1)4 (dále jen Čeština expres) od autorek Pavly Zbořilové a Lídy Holé, třetí analyzovanou publikací bude dílo autorek Ivany Reškové a Magdaleny Pintarové Communicative Czech (Elementary Czech)5 (dále jen Communicative Czech). Uvedeme jejich charakteristiku a texty rozvíjející čtení s porozuměním podrobíme hlubší analýze, kterou nejprve popíšeme z metodologického hlediska. Před samotným výzkumem stanovíme hypotézu. Na základě kvantitativní analýzy uvedeme počet textů rozvíjejících čtení s porozuměním v jednotlivých učebnicích a procentuálně vyjádříme jejich poměr ke cvičením ostatním. Výsledky nám poslouží pro srovnání jednotlivých učebnic a k sestavení typologie textů, kterou demonstrujeme modelovými příklady. Provedená analýza bude východiskem ke stěžejní části práce, což je tvorba vlastních cvičení, jejichž vypracování bude rovněž metodologicky ukotveno. V souboru deseti pracovních listů, určených k budování čtení s porozuměním, budou zejména zohledněny aspekty, které z provedeného výzkumu vykazují značnou absenci, avšak považujeme je za směrodatné. Témata pracovních listů zvolíme podle jejich funkčnosti a možnosti praktického upotřebení v reálném životě. Materiál doplníme metodickým komentářem, ve kterém mimo jiné uvedeme také poznatky z provedené pilotáže textů ve výuce. V závěru práce shrneme výsledky naší činnosti a srovnáme je se stanovenými hypotézami. Na základě výzkumu určíme funkci textu ve sledovaných učebnicích a budeme ji konfrontovat s funkcí textu ve vytvořeném souboru pracovních listů.

3

CVEJNOVÁ, J.: Česky, prosím I. Pracovní sešit. Praha: Karolinum, 2008.

4

ZBOŘILOVÁ, P., HOLÁ, L.: Čeština expres 1 (A1/1). Praha: Akropolis, 2011.

5

REŠKOVÁ, I., PINTAROVÁ, M.: Communicative Czech (Elementary Czech). Praha: Ústav jazykové a

odborné přípravy Univerzity Karlovy, 2006.

8

1 VYMEZENÍ POJMŮ A TEORETICKÝCH VÝCHODISEK PRÁCE 1.1 Čeština pro cizince, čeština jako cizí jazyk, čeština jako druhý jazyk Čeština pro cizince je aplikovaným oborem, který se specializuje na výuku českého jazyka a dalších komponentů příslušné filologické specializace pro – z našeho pohledu – jinojazyčné mluvčí.6 V pojetí M. Hádkové7 je čeština pro cizince synonymní k tzv. „češtině z druhé strany“. Tímto označením přibližuje pozici mluvčích různých mateřských jazyků, kteří k češtině přistupují jakožto alespoň k druhému přirozenému jazyku. Významným pracovištěm specializující se na výuku češtiny pro cizince se stal Kabinet češtiny pro cizince při katedře českého jazyka na pražské FF UK. Dnes je tento obor úspěšně realizován na celé řadě fakult několika univerzit, a to také zahraničních. 8 Češtině pro cizince se rovněž věnuje například FF MU v Brně. Zdejší Kabinet češtiny pro cizince navázal svým založením v roce 1993 na pětadvacetiletou tradici Letní školy slovanských studií.9 Mezi další pracoviště patří Katedra bohemistiky FF UP v Olomouci, která je rovněž tradičním pořadatelem Letní školy slovanských studií. Na poli češtiny pro cizince působí také PF Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích či PF Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem.

6

Srov. HRDLIČKA, M.: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni,

2010, s. 10. 7

Srov. HÁDKOVÁ, M.: Čeština z druhé strany. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně

v Ústí nad Labem, 2008, s. 7. 8

HRDLIČKA, M.: K vybraným aspektům češtiny jako cizího jazyka v nové geopolitické situaci. In:


Srov. FF MU. 2012. Kabinet češtiny pro cizince [online, cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z WWW:

.

9

Výše zmíněný obor čeština pro cizince je východiskem naší práce. Obory níže popsané jsou zmíněny pouze pro upřesnění a vymezení tématu, abychom tak předcházeli potenciálním nesrovnalostem v jednotlivých označeních. Vzhledem k neustále se zvyšujícímu zájmu o český jazyk ze strany jinojazyčných mluvčích byl vybudován také svébytný, svou podstatou interdisciplinární obor čeština jako cizí jazyk, který mnohdy bývá zaměňován s již zmíněným oborem čeština pro cizince. Tuto vědní disciplínu však chápeme jako širokou a komplexní průpravu českých rodilých mluvčích pro výuku jejich mateřského jazyka jako jazyka cizího. Vyučovaný jazyk se staví zpravidla do protikladu k jazyku mateřskému, cizím jazykem se tedy stává každý „nemateřský“, resp. jiný než mateřský jazyk. Je také třeba upřesnit pojem čeština jako druhý jazyk, který není totožný s disciplínou čeština jako cizí jazyk. Pro některé kategorie mluvčích má čeština velmi zvláštní status, jelikož pro ně nepředstavuje „běžný“ cizí jazyk, nýbrž se postupně stává jejich mnohdy významným komunikačním prostředkem součástí každodenního života. Zejména je tomu tak u přistěhovalců, azylantů, dětí z jazykově smíšených manželství či potomků českých krajanů. V těchto případech hovoříme o češtině jako druhém jazyku.10

1.2 Čtení jako řečová dovednost Řečovými dovednostmi rozumíme schopnost používat cizího jazyka za účelem komunikace, a to buď v oblasti zvukové, nebo psané podoby jazyka. Klasifikujeme je zpravidla do dvou základních tříd, a to receptivní (pasivní), mezi které lze zařadit poslech s porozuměním a čtení s porozuměním, a produktivní (aktivní), kterými je ústní projev a písemný projev. Propojením těchto základních řečových dovedností vznikají dovednosti kombinované – čtení hlasité (převádění psané podoby do podoby zvukové) a psaní podle diktátu, tj. převádění zvukové podoby do podoby grafické. Zvláštní dovednost představuje překládání a tlumočení, při nichž se sdělovaný obsah transponuje z jednoho jazyka do druhého. K ovládání jazyka lze dospět jen řečovými dovednostmi, což znamená, že jsou jak cílem, tak i prostředkem ve vyučování cizímu

10

Srov. HRDLIČKA, M.: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni,

2010, s. 10–11.

10

jazyku. Každý druh řečové činnosti se přitom uskutečňuje speciálními mechanismy, které jsou v něčem společné všem řečovým činnostem, avšak v tom podstatném jsou pro každý jejich druh specifické.11 Čtením rozumíme vnímání psané formy jazyka, neboli rozumění psanému textu. Při osvojování si této činnosti je nutné vytvořit si nové asociace mezi grafickou formou slova a jeho významem i mezi grafickou formou slova a jeho formou zvukovou.12 Význam čtení při učení se cizímu jazyku je nepochybně zásadní. Právě čtení bývá označováno za nejužitečnější, nejpotřebnější, nejvyžadovanější cílovou dovednost při učení se cizích jazyků.13 Považujeme však za nutné zmínit, že se ve velkém počtu případů setkáváme s cizinci, kteří výborně mluví a rozumí, ale jejich čtecí a psací dovednosti zaostávají. To je zapříčiněno skutečností, že v praktickém životě potřebují zejména ústní projev pro dorozumění se v každodenních komunikačních situacích. Spolu s poslechem je čtení, receptivní řečovou dovedností. Předpokládá schopnost znovu poznávat jazykové prostředky a chápat smysl grafického textu. Je označováno jako nejsnazší řečová dovednost, čtenář může sám regulovat četbu, zastavit se, vrátit se k obtížnějším pasážím a velkou výhodou je také zabíhání v textu vpřed, tedy predikování pokračování textu. Čím lépe čtenář ovládá jazyk, tím větší je jeho schopnost

text

percipovat.

Tato

jazyková

predikce

je

tedy

založena

na

pravděpodobnostní struktuře jazyka. U ostatních řečových dovedností je míra predikce výrazně menší. Tištěný text má navíc velmi zřetelnou podobu. Je přehledný a srozumitelný, což nelze říci o textu mluveném.14 Všechny řečové dovednosti tvoří jednotnou funkční strukturu, jejíž složky se navzájem podporují, proto je také čtení vzájemně ovlivňováno psaním, poslechem a ústním projevem.

11

Srov. HENDRICH, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 186–187.

12

Srov. Encyklopedický slovník češtiny. Praha: Lidové noviny, 2002, s. 103.

13

Srov. CHODĚRA, R.: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006, s. 78.

14

Srov. HENDRICH, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 222.

11

1.2.1 Vliv čtení na osvojování jazykových prostředků Hojné čtení nesporně působí velmi pozitivně na poznávání, osvojování a fixaci jazykových prostředků. Student rozpozná například polysémii jednotlivých slov v plánu cizí jazyk – mateřský jazyk i v plánu mateřský jazyk – cizí jazyk a seznamuje se s typickými cizojazyčnými slovními spojeními a konstrukcemi, s nimiž se dosud nesetkal. Velmi důležitým aspektem čtení je také utvrzování pravopisných návyků. Z lingvodidaktického hlediska chápeme tedy četbu jednak jako dílčí cíl výuky, jednak jako důležitý prostředek osvojování jazyka.15

1.2.2 Fáze procesu čtení V teoretickém plánu můžeme rozlišit čtyři fáze čtení. Klasifikaci těchto fází přejímáme podle J. Hendricha.16 První fází je percepce textu, čtenář vnímá text vizuálně. Na zlomek sekundy fixuje svůj zrak na určitý úsek řádku a přitom zachytí jisté množství grafických signálů. Poté dochází k fixaci zraku na další úsek textu. Při slabé čtecí dovednosti nastává zpomalení čtení takzvanými regresivními pohyby očí, což znamená, že se čtenář zastavuje a vrací k tomu, co již předtím vnímal, ale dostatečně nepochopil. Do jisté míry dochází také ke skryté artikulaci, tedy k vnitřnímu nehlasnému vyslovování čteného. Zběhlý čtenář vnímá text globálně. Při čtení již nepercipuje každý grafém, ale obvykle jen části slov, jež si na základě znalosti jazyka, kontextu a rozsahu věcných znalostí doplňuje na celá slova. Toto asimilativní doplňování představuje druhou fázi čtení. Po této fázi nastává identifikace, tedy (znovu)poznávání jazykových prostředků, z nichž je text tvořen. Čtenář je schopen vyhodnotit tyto jevy jako již známé a současně si uvědomuje i jejich význam. Důležitá je především identifikace prostředků

15


16


12

lexikálních, ale současně jde i o pochopení strukturní výstavby jednotlivých výpovědí. Kratší věty a prostá syntaktická výstavba textu proces čtení značně ulehčují. Závěrečnou a rozhodující fázi představuje interpretace, tedy pochopení smyslu čteného. Čtenář rozumí jazykovým prostředkům i celkovému smyslu textu.

1.2.3 Typologie čtení Z hlediska lingvodidaktického i komunikativně praktického není správné mluvit o čtení obecně, ale měli bychom rozlišovat jeho jednotlivé typy. Setkáváme se s různými typologiemi čtení, jako první zmíníme typologii dle R. Choděry,17 který v publikaci Didaktika cizích jazyků pokládá za čtení pouze čtení tiché. Hlasité čtení chápe jen jako prostředek jazykového výcviku. Autor rozlišuje čtení stejným kritériem jako poslech, typologie jsou tedy paralelní. Jelikož jednotlivé druhy čtení blíže nespecifikuje, také v naší práci typologii pouze zmíníme bez detailnějšího popisu. Choděra rozlišuje čtyři druhy čtení, a to orientační, selektivní (výběrové), kurzorické (letmé, extenzivní) a totální (intenzivní, pozorné, detailní, studijní). Navíc uvádí také existenci čtení rychlého (diagonálního), které se však zatím v cílech školní výuky neobjevuje. Jedná se o krajní podobu čtení kurzorického. Níže uvádíme typologii čtení dle J. Hendricha,18 autora knihy Didaktika cizích jazyků, kterou považujeme pro naši práci za směrodatnou. 1.2.3.1 Čtení hlasité a tiché V praktickém životě většinou vždy převládá čtení tiché (čtení pro sebe). Ve výuce cizích jazyků je cílem studenty vést právě k tomuto typu čtení, kterému však předchází čtení hlasité. To přispívá k upevňování návyků artikulačních, akcentuačních i intonačních. Samozřejmě je nutná také přítomnost lektora, tedy korektora, který dohlíží na správnost čteného textu. Postupně se podíl hlasitého čtení zmenšuje, až je student schopen uplatňovat pouze čtení tiché.

17


18


13

1.2.3.2 Čtení orientační, informativní a studijní Orientačním čtením rozumíme rychlé prohlédnutí textu za účelem zjištění, zda pro nás má nějakou cennou informaci. Je to nejběžnější typ čtení, při němž čtoucí zachycuje jen asi 10–15 % informace v textu obsažené. Pokud hledáme pouze hlavní informaci textu, uplatňujeme čtení informativní. To je zpravidla realizováno při četbě novin, beletrie a někdy i populárně vědeckých statí. Dalším typem je čtení studijní, jehož cílem je získání úplné a přesné informace z textu. Tímto způsobem čteme stati nebo knihy, které nás zvlášť zajímají a jejichž obsah můžeme použít pro vlastní, například odbornou, práci. 1.2.3.3 Čtení překladové a bezpřekladové Pokud nemá student cizí jazyk zcela osvojen, užívá čtení překladové, během něhož překládá v duchu text do mateřštiny. Opakem je čtení bezpřekladové, ke kterému by mělo vést každé čtení cizojazyčných textů. To však vyžaduje značnou dávku praxe i času. 1.2.3.4 Čtení individuální a sborové Individuální čtení probíhá při postupné četbě jednotlivých studentů. Lektor tak může zjistit úroveň čtecí dovednosti každého zvlášť. Doporučuje se také využívat čtení sborového, jehož se aktivně účastní všichni studenti dohromady. Tato aktivizace žáků napomáhá zintenzivnění výuky. 1.2.3.5 Čtení analytické a syntetické Při analytickém čtení, občas nazývaném statarickým nebo diskursivním, se uplatňuje výběrová jazyková analýza a výběrový překlad. Toto čtení zpravidla aplikujeme u výchozích textů. Cílem je vzbudit zájem studentů o čtený text. Nejprve se seznámí s novými slovy, poté lektor přečte text a formou otázek kontroluje, zda porozuměli přečtenému. Následně čtou text studenti a je proveden výběrový překlad spolu s výběrovým rozborem. Některé pasáže textu lze přečíst sborově. Obvykle se stává text východiskem k mluvnímu výcviku, mnohdy také k písemnému vyjadřování. Naopak syntetické (kurzorické nebo extenzivní) čtení je založeno na tichém čtení a snaze porozumět textu bez rozboru a překládání. Je vlastním cílem při rozvíjení čtecí dovednosti, protože je zaměřeno primárně na obsah. Texty k tomuto čtení určené by 14

měly být snazší než texty analytické. Obtížnější jazykové jevy bývají vysvětleny pod textem nebo na okraji. Motivační fáze ke čtení textu zůstává stejná jako u čtení analytického. Dále se však studenti věnují četbě sami a cílem je pochopení textu jako komplexu, bez podrobností. Kontrolními otázkami opět učitel zjišťuje, nakolik studenti textu porozuměli. 1.2.3.6 Čtení školní a domácí Školní čtení je bezprostředně organizováno a kontrolováno učitelem. Zpravidla jde o čtení s určitou přípravou. Učitel má také možnost demonstrovat čtení rodilého mluvčího pomocí nahrávky či text sám hlasitě přečte. Výhodou tohoto čtení je, že umožňuje další práci s textem. Čtení domácí patří k významným složkám mimotřídní práce a je důležitým doplňkem čtení školního. Texty by měly být poutavé a jazykově přiměřené dle úrovně studentů.19

1.3 Čtení s porozuměním „Pojem ,čtení s porozuměním‘ je nutno rozložit na jeho složku ,čtení‘, tj. dovednost rychle se vizuálně pohybovat v textu a složku ,s porozuměním‘, tedy dovednost postihnout a interpretovat hlavní myšlenky nebo detaily přečteného“.20 Námi sledovaný termín není v publikacích explicitně definován. V jistých aspektech jej můžeme analogizovat se čtením kurzorickým, čtení s porozuměním však nemusí být nutně čtení tiché. Důraz je ale shodně kladen na pochopení textu. Cílem čtení s porozuměním však nemusí být jen jeho celkové pochopení jako je tomu u čtení kurzorického. Ve své počáteční etapě předpokládá čtení s porozuměním osvojení techniky čtení hlasitého (se správnou výslovností a intonací), stejně jako osvojení čtení tichého. Vlastním cílem čtení je porozumění informaci, kterou nám text sděluje. Toto porozumění je následně ověřováno překladem, reprodukcí obsahu textu, odpověďmi na

19


20

PODRÁPSKÁ, K.: Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Technická univerzita

v Liberci, 2008, s. 92.

15

otázky, shrnutím hlavních myšlenek aj. Pro toto čtení je také třeba naučit žáky číst texty obsahující několik neznámých slov.21

1.4 Text Textem, rozumíme komplexní, vnitřně uspořádaný a organizovaný jazykový projev, psaný i mluvený. Význačným rysem textu je jeho koherence – tematická a funkční jednota a uzavřenost.22 Text v učebnicích cizího jazyka by měl sloužit zejména ke zprostředkování a exemplifikaci učiva. Chápeme jej jako tzv. „odrazový můstek“, který představuje východisko i prostředek výuky. Například v pojetí významného britského autora učebnic a jednoho z tvůrců Společného evropského referenčního rámce pro jazyky L. G. Alexandera je text pojímán jako základ výuky cizích jazyků. 23 Pochopení a vytváření textu je předpokladem pro komunikaci, a tedy cílem jazykového vyučování.24

1.4.1 Druhy čtecích textů Obdobným způsobem jako u typologie čtení uvádíme také druhy čtecích textů dle jednotlivých autorů. Choděra člení texty na objektivně a) složité nebo b) jednoduché, subjektivně a) náročné (obtížné) nebo b) nenáročné (snadné). Jako další kritérium pro rozlišování textů uvádí jejich účelovou určenost. Podle toho klasifikuje texty sloužící nácviku čtení orientačního, kurzorického, selektivního a totálního. Autor také zmiňuje texty původní a upravené. V pozdějších fázích výuky je dle něj žádoucí využívat původních textů, které jsou účelně zkráceny a zbaveny obtížných konstrukcí. Tyto adaptované texty jsou kompromisem mezi originálním a výhradně didaktickým textem. Jsou však upraveny autorem učebnice tak, aby byly přiměřené.25

21


22


23


24

Srov. HRDLIČKA, M.: Cizí jazyk čeština. Praha: ISV nakladatelství, 2002, s. 127.

25


16

Níže uvedenou klasifikaci čtecích textů přejímáme dle Hendricha.26 1.4.1.1 Texty výchozí a doplňkové Texty výchozími nazýváme texty, které jsou zpravidla umístěny v čele jednotlivých lekcí v učebnici a jsou východiskem k výkladu různých jazykových jevů, probíraných v dané lekci. Jsou určeny pro zpracování ve vyučovací hodině, obvykle obsahují nový jazykový materiál, který má být aktivně a korektně osvojen. Tento typ textu je pro naši práci zásadní a budeme s ním pracovat také ve vytvořeném souboru pracovních listů. Doplňkové texty jsou bází pro výcvik v tichém kurzorickém čtení. 1.4.1.2 Texty dialogické a monologické Dialogické texty obsahují výrazy z mluvené vrstvy jazyka, které si musí student osvojit. Jsou východiskem pro nácvik dialogické řeči. Pojem dialog chápeme jako situačně zakotvený souvislý rozhovor dvou nebo více osob, které jsou v přímém a vzájemném osobním kontaktu. Dialogy tedy spojujeme s mluveným jazykem, zatímco dialogické texty s jazykem psaným. V širším smyslu se však za dialog považuje i komunikace bez přímého vzájemného situačního kontaktu partnerů.27 Pro naše účely tedy pojmy synonymizujeme. Stejný obsahový význam přikládáme i lexému rozhovor, jenž se hodí spíše pro komunikaci mluvenou. Texty monologické jsou výsledkem jednoho subjektu a nemusí být spjaty s komunikační situací. V učebnicích by měly obsahovat informace související s tematickými okruhy. Mezi oběma typy textů však nelze stanovit přesnou hranici. Občas dochází k monologizaci dialogu či k dialogizaci monologu, zejména v mluvené komunikaci. Tyto dva druhy textů považujeme pro naši práci za stěžejní a budeme s nimi dále pracovat také v provedené analýze. 1.4.1.3 Texty fabulovité a popisné Dělení textů na fabulovité a popisné uplatňujeme převážně u textů monologických. Fabulovité texty obsahují nějakou dějovou linii a tím získávají na poutavosti.

26


27


17

V učebnici však mohou být zastoupeny jen v uvážené míře. Popisné texty by měly být podány formou živých detailních záběrů o reáliích země studovaného jazyka. 1.4.1.4 Texty původní, upravené a uměle vytvořené V prvních krocích při osvojování si cizího jazyka jsou nutné převážně texty uměle vytvořené. Jedná se většinou o krátké texty, které autoři učebnic vybírají s ohledem na výcvik čtení a osvojení si základních fonetických, grafických, gramatických i pravopisných znalostí. Tyto texty můžeme nazývat také texty didaktickými. Později je žádoucí využívat již původních textů účelně zkrácených a zbavených obtížných konstrukcí. Ve výuce pokročilejších žáků užíváme texty originální, neupravené, ovšem vhodně vybrané. Za texty původní, neboli autentické, považujeme takové, které vychází z opravdových situací. Nejsou tedy primárně určeny pro výuku. Výukový materiál je tak propojen se skutečným životem v cizojazyčném prostředí, které je tímto způsobem studentům přiblíženo. Značně autentické jsou například mapy, propagační materiály, jídelní lístky, nálepky, jízdní řády, formuláře atd. Ačkoliv texty nejsou uměle vykonstruovány a odrážejí skutečnost, což je pro výuku bezesporu výhodou, můžeme v nich spatřovat také jistá negativa. Vyučující jsou jimi do jisté míry limitováni a při jejich užití jsou většinou nuceni použít právě probíraný gramatický jev, nelze s nimi tedy pracovat kdykoliv. 1.4.1.5 Texty základní Pro potřeby naší práce považujeme za nutné vymezit termín základní text, jenž se v mnohých aspektech překrývá s definicí textu výchozího. Za základní text nepovažujeme nutně ten, který představuje uvedení do lekce, ale každý text, jenž předchází čtecí dovednosti. Není tedy vyžadována jeho pozice na začátku lekce a nemusí nutně demonstrovat novou gramatiku či nový jazykový materiál. K potřebě vymezit tuto kategorii nás vedla hojně zastoupená cvičení (zaměřená na čtení s porozuměním), jež se vztahovala k nějakému textu. Tento text však neodpovídal charakteristice textu výchozího či doplňkového, ale nevykazoval ani známky autonomie. Právě typy těchto cvičení budou identifikovány v námi provedené analýze. K takto vymezenému termínu ale nenalézáme adekvátní dichotomní dvojici. Zcela hypoteticky bychom mohli mluvit o jistém „solitérství“ či autonomní povaze takovýchto cvičení, protože nejsou vázána na jiný text. Představují tak text per se. 18

Cvičení, která by stála na druhém pólu textů základních, však pro nás nepředstavují relevantní údaj. Termín základní text zmiňuje také Choděra.28 Za takový text považuje text s novým učivem, který je umístěn ve střední části lekce a představuje tak její těžiště. Oproti tomu výchozí text chápe jako motivační jazykově nenáročný prvek. Toto pojetí obou druhů textu se však rozchází s naším definováním textů (výchozí a doplňkové texty). Stejně tak i základní text chápeme odlišně. Choděrovo pojetí tudíž nebudeme zohledňovat. Směrodatné je pro nás definování základního textu tak, jak jsme jej popsali výše v této kapitole. Z tohoto pojetí budeme vycházet v celé práci.

1.5 Společný evropský referenční rámec pro jazyky Společný evropský referenční rámec (dále jen SERR) poskytuje obecný základ pro vypracovávání jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikulí, zkoušek, učebnic atd. v celé Evropě. V úplnosti popisuje, co se musí studenti naučit, aby užívali jazyka ke komunikaci, a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat. Popis se rovněž týká kulturního kontextu, do něhož je jazyk zasazen. Rámec definuje úrovně ovládání jazyka, které umožňují měřit pokrok studentů v každém stádiu učení se jazyku a v průběhu celého života studenta. SERR má překonat bariéry v komunikaci mezi odborníky v oboru moderních jazyků, které vyplývají z existence různých vzdělávacích systémů v Evropě. Poskytuje prostředky administrativním pracovníkům ve školství a vzdělávání, tvůrcům kurzů, učitelům, metodikům, zkušebním orgánům atd. k tomu, aby se zamysleli nad svou současnou praxí, pokud jde o koordinaci jejich činnosti a zajištění potřeb studentů, za které jsou odpovědni.29 Referenční rámec rozlišuje pět jazykových dovedností, a to dvě receptivní (poslech a čtení) a tři produktivní (ústní interakce, ústní projev a psaní). Progrese se projevuje v rozšiřování tematických oblastí, v širším spektru jazykových prostředků a ve zvládání

28

CHODĚRA, R. et al.: Didaktika cizích jazyků na prahu nového století. Rudná u Prahy: Editpress,

2001, s. 100. 29

Společný evropský referenční rámec. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích

hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 1.

19

těžších druhů textů. Deskriptory jednotlivých jazykových úrovní vycházejí z praxe a jsou zároveň na praxi zaměřeny.30 SERR má taxonomickou povahu a vzhledem k jazykové úrovni rozlišuje šest kategorií. Pro naši práci nám postačí pouhý výčet těchto kategorií bez jejich bližší charakteristiky (vyjma námi sledované úrovně A1, jež je popsána v další kapitole). Za uživatele základů jazyka jsou považováni studenti úrovní A1 (Breakthrough) a A2 (Waystage). Úrovně B1 (Threshold) a B2 (Vantage) již deskribují samostatného uživatele jazyka. Zkušeným uživatelem je označován student úrovní C1 (Effective Operational Proficiency) a C2 (Mastery).31 V jednotlivých evropských zemích se začaly postupně utvářet referenční popisy úrovní pro jednotlivé národní jazyky. Jejich hlavním cílem je vytvořit soubory jazykových prostředků, jež by byly kompatibilní pro jednotlivé evropské jazyky. Jazykům „menších národů,“ mezi které patří např. i čeština, umožní rovnoprávné postavení a existenci vedle tzv. jazyků „velkých,“ jakými je např. angličtina, francouzština či němčina. Nově vytvořené evropské standardy jsou proto postupně aplikovány i na oblast výuky tzv. druhého a cizího jazyka i v České republice. V současné době má čeština zpracované a publikované popisy na čtyřech úrovních (A1, A2, B1, B2).32 Přípravné fáze k popisu češtiny zbývajících dvou úrovní (C1 a C2) dosud nezačaly, neboť zpracování každé úrovně je poměrně časově i finančně nákladné a v porovnání s ostatními úrovněmi budou využívány jen malým počtem cizinců.33

30

KOMÁREK, F.: Referenční rámec a jeho praktické uplatnění při výuce cizích jazyků. In: Sborník

Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis 2006, s. 46–47. 31

Srov. Společný evropský referenční rámec. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích

hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 24. 32

MŠMT. 2012. Referenční úrovně pro češtinu jako cizí jazyk [online, cit. 2. 5. 2012]. Dostupné

z WWW: . 33

Srov. ŠINDELÁŘOVÁ, J. 2012. Čeština jako cizí jazyk dle SERR. [online, cit. 2. 5. 2012]. Dostupné

z WWW: .

20

Je však také nutné zdůraznit, že popis jednotlivých referenčních úrovní dle SERR by měl sloužit jako rukověť, nikoliv jako učebnice, metodický návod, jako příručka, kterou lze využít přímo ve výuce. Může se stát například základem pro tvorbu učebnice kompatibilní s relevantní úrovní SERR.34

1.5.1 Specifika úrovně A1 dle SERR Vzhledem k zaměření naší práce na studenty (a tedy i učebnice) úrovně A1, je nezbytné tuto kategorii blíže specifikovat. Vycházíme z popisu referenční úrovně A1, který vznikl pod vedením M. Hádkové na Univerzitě Palackého v Olomouci.35 Úroveň A1 (Breakthrough, česky „Průlom“) je podle SERR charakterizována jako nejnižší úroveň generativního užívání jazyka. Student rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Dokáže se zapojit do interakce, také umí klást otázky týkající se jich samotných, toho, kde bydlí, lidí, které znají, věcí, které mají. Na takové otázky by měl umět též odpovídat. Je schopen se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu, jasně a je ochoten mu/jí pomoci. Jazyková výbava studenta na této úrovni by mu měla umožnit iniciovat jednoduché výroky v oblastech svých nejnaléhavějších komunikačních potřeb. Předpokládá se, že bude schopen účastnit se komunikace o velmi známých tématech a reagovat na ně.36 V písemném projevu uživatelé umí psát jednoduché izolované fráze a věty. Při poslechu s porozuměním dokážou sledovat řeč, která je zřetelná, pečlivě vyslovovaná, s dlouhými pomlkami, aby mohli pochopit význam.37

34

Srov. HÁDKOVÁ, M: Popis referenční úrovně A1 pro češtinu – může sloužit učiteli? In: Sborník

Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 18. 35

HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 36

Srov. HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 2. 37


hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 63–68.

21

1.5.1.1 Zraková recepce textu na úrovni A1 Student na průlomové úrovni rozumí známým označením, jménům, pojmenováním jevů a také elementárně formulovaným větám s opakujícími se prefabrikáty, např. formuláře, vývěsky, plakáty či jízdní řády. Dovede přečíst základní sdělení ve formě krátké textové zprávy či elektronické pošty, je-li formulováno jednoduše, např. subjekt–predikát–objekt, ale nikoli objekt–subjekt–predikát.38 SERR uvádí čtyři typy činností spojené se čtením, a to čtení za účelem celkové orientace v textu, informativní čtení, například užívání referenčních příruček, čtení s plněním pokynů a čtení pro zábavu. Cílem uživatele jazyka při čtení může být pochopení jádra věci, získání specifických informací, zevrubné porozumění či pochopení hlubšího (nevyřčeného) významu čteného atd. V rámci SERR jsou uvedeny modelové stupnice čtení pro pět následujících rozdílných kategorií. Pro účely naší práce pokládáme za nejdůležitější explicitně vymezit kategorii čtení s porozuměním, ostatní kategorie budou pouze zmíněny. Uživatel jazyka na úrovni A1 při čtení s porozuměním rozumí jednoduchým frázím ve velmi krátkých, jednoduchých textech a dokáže vyhledat známá jména, slova a základní fráze a podle potřeby se ve čtení vracet zpět. Dalšími kategoriemi vymezené dle SERR jsou čtení korespondence, orientační čtení, čtení pro informaci a pro pochopení argumentace a čtení pokynů.39 Za relevantní považujeme metodický pokyn k dovednosti čtení s porozuměním: „U studentů na úrovni A1 nepředpokládáme porozumění celému veřejnému textu, ale dovednost vyhledat požadované informace, zejména o čase (odjezd atd.), ceně, místu konání, o aktuálním pobytu autora textu atd. Kompletní porozumění autentickým 38




hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 70–71.

22

textům, s nimiž se může student setkat, není vzhledem k omezenému repertoáru ovládnutých gramatických pravidel možné“.40 1.5.1.2 Základní komunikativní cíle a komunikační situace na úrovni A1 Student se znalostmi jazyka na této úrovni je schopen řešit situace každodenního praktického života, například při nakupování, objednávání v restauraci nebo při návštěvě veřejných zařízení a služeb. Také při styku s úřední osobou nebo ve společnosti by vzhledem ke svým jazykovým znalostem měl být schopen komunikovat a rovněž ovládat socio-kulturní kompetence. Dalšími oblastmi, ve kterých by si měl student poradit, jsou situace během cestování a ubytování. S nimi souvisí nákup jízdenek, vyřízení rezervace, platba ubytování, porozumění hlášení i jízdním řádům atd. K tomuto tematickému celku patří také pohyb po historickém území cílového jazyka. Posluchač by měl vědět, jak formulovat otázku na směr, požádat o potřebné informace při hledání cesty a následně se dle pokynů řídit. V neposlední řadě by měl uživatel komunikačně obstát v situacích spojených s návštěvou zdravotního zařízení a také při telefonování. Od mluvčího se očekává navázání a ukončení rozhovoru, schopnost podat žádost o telefonický kontakt s třetí osobou či zanechání vzkazu.41 K úrovni A1 dle SERR byly na stupnici umístěny také další deskriptory, které se vztahují k jednoduchým, obecným úlohám. Uživatel se umí zeptat na to, který je den, kolik je hodin a jaké je datum, ovládá některé základní pozdravy, umí velmi jednoduše vyjádřit souhlas či nesouhlas, oslovení, zdvořilost, poděkování a omluvu. Dokáže vyplnit osobní údaje jako jméno, adresu, národnost a stav do jednoduchých formulářů a napsat krátký, jednoduchý text na pohlednici.42

40

HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Olomouc:



Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 6–7. 42


hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, s. 31.

23

1.6 Učebnice jako základní materiální didaktický prostředek ve výuce cizího jazyka „Každé vyučování–učení spočívá na cílech a prostředcích. Prostředky mají podobu učiva a metod. Materializací prostředků vznikají materiální didaktické prostředky, v nichž ústřední místo zaujímá učebnice (jako základní knižní učební pomůcka)“.43 Materiální didaktické prostředky nemohou nahradit ostatní prostředky nemateriální povahy, jakým jsou didaktické postupy. Jejich funkce však spočívá v tom, že v úzkém sepětí s verbálním působením umocňují účinnost pedagogického procesu z hlediska žákova soustředění, vnímání a chápání dotyčného učiva. Tato efektivita probíhá právě díky zvýrazněné názornosti učitelova výkladu, procvičování jevů i všech ostatních činností směřujících k dosažení cíle vyučování cizímu jazyku. Mimo to mají materiální didaktické prostředky také značné účinky motivační a aktivizační. Z didaktického hlediska rozeznáváme tři hlavní funkce materiálních didaktických prostředků, a to funkci prezentační, která umožňuje objasňování učiva, stimulační, jejíž pomocí je student podněcován i veden ke tvůrčímu přístupu, a motivační, jež má za cíl vyvolat zájem studenta o předmět. Učebnice je základním materiálem, didaktickým prostředkem, sloužícím k realizaci stanoveného cíle prostřednictvím svého obsahu a metodického pojetí ve struktuře vyučovacího procesu. Kromě učiva obsahuje též podněty podporující motivaci žáků. Výběrem a uspořádáním učební látky zajišťuje cíle výchovné a vzdělávací, proto by svou kvalitou měla odpovídat didaktickým zásadám a psychickým zvláštnostem studenta. Obsah a pojetí učebnice do velké míry také určuje i pedagogův metodický a didaktický postup.44

43

CHODĚRA, R.: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006, s. 148.

44


24

1.6.1 Struktura učebnic cizích jazyků Učebnice cizích jazyků se obvykle člení na tematické okruhy a lekce. Témata zahrnují učivo s ním lexikálně související a mohou být rozvržena i do několika lekcí. Na začátku bývá zařazován audioorální kurs, konec knihy většinou disponuje překladovým, abecedně řazeným slovníčkem, shrnujícím slovní zásobu obsaženou v textech. Součástí některých učebnicích je také stručný přehled probraného mluvnického učiva. Lekce v učebnicích cizích jazyků jsou zpracovány zejména z hlediska komunikace, motivace, aktivnosti žáků a z hlediska jazykového. Obsahují stanovené komponenty učiva, jsou integrovaným celkem, jehož části tvoří výchozí text, slovní zásoba a její utřídění, jevy mluvnické, popř. fonetické a pravopisné, soustava cvičení, aktivizační materiály a doplňkové texty. Po formální stránce může být uspořádání jednotlivých komponentů lekce různé. V některých učebnicích je lekce chápána jako uzavřený celek a je zpracována komplexně, jiné učebnice jsou koncipovány na základě komponentů stejného druhu, které jsou přiřazeny k sobě a zpracovány jako zvláštní oddíly na konci učebnice. Monologické a dialogické texty (viz kapitola 1.4.1.2) by měly být v učebnicích zastoupeny ve vyváženém poměru. Pro práci pedagogů je třeba obou druhů textů k nácviku čtení, otázek a odpovědí či k reprodukci obsahu. Dialogy mají mít výraznou komunikativní hodnotu, slouží k dramatizaci a k užívání cizího jazyka v běžných životních situacích. Se zmíněnými audioorálníi kurzy v učebnicích souvisí zvukové nahrávky. Ty se v posledních letech staly nedílnou součástí učebních materiálů a studentům tak umožňují rozpoznat různé varianty individuální výslovnosti rodilých mluvčích. Kromě audioorálních cvičení jsou na zvukovém materiálu nahrány také texty, fonetická, gramatická i lexikální cvičení, ale také množství aktivizačních prvků, např. písně, přísloví, říkanky, hádanky či citáty. Libreto obsahuje stručný teoretický úvod, souhrnné pokyny, čísla lekcí a čísla vybraných cvičení.

25

K modernímu, racionálnímu a efektivnímu pojetí učebnice patří i metodická příručka či metodický průvodce pro učitele. Poskytuje informace o celkové koncepci učebnice, podrobně rozvádí její strukturu a doporučuje vhodné didaktické postupy i prostředky. Účelným je i klíč ke cvičením.45

1.6.2 Gramatické minimum pro úroveň A1 Pojem gramatika je pojmem dosti vágním, vyskytuje se totiž v mnoha podobách, lze tedy mluvit o jednotlivých druzích gramatiky.46 Pro naše bádání však postačí vymezení gramatiky dle Hendricha,47 který rozlišuje gramatiku vědeckou, jejímž cílem je pokud možno nejúplnější, nejpodrobnější a nejpřesnější popis gramatické entity, a gramatiku pedagogickou, mající podobu školní gramatiky či školní mluvnice. Úkolem pedagogické gramatiky je zpřístupnit studentovi v ucelené, systematické, avšak zjednodušené a přehledné podobě penzum gramatických jevů a pravidel potřebných pro komunikaci v příslušném jazyce. Právě tento druh gramatiky je pro nás v kapitole směrodatný. Vzhledem k naší práci považujeme za relevantní uvést gramatické jevy, které je student úrovně A1 schopen ovládat. Gramatika je nezbytná pro výstavbu textu i pro jeho percepci. Níže uvedený přehled nám bude sloužit také k vypracování pracovních listů. Ačkoliv úroveň A1 dle SERR je úrovní agramatickou, popis gramatických jevů má své opodstatnění. Učební materiály by měly studentům látku prezentovat tak, aby je vedly k užívání jazykových forem v komunikační interakci. Při deskripci „gramatického minima“ pro českou úroveň A1 SERR vychází z předpokladu, že popisované jazykové prostředky odpovídají mluvené normě. Pro dorozumění SERR upřednostňuje zvládnutí silně zjednodušené podoby této normy, aby student dokázal adekvátně komunikovat v různých situacích a na celém území České republiky. Je třeba také počítat s redukcí gramatických prostředků. Dalším předpokladem je dodržování zásady jediné přirozené

45


46

Srov. HRDLIČKA, M.: Gramatika a výuka češtiny jako cizího jazyka. K prezentaci gramatiky českého

jazyka v učebnicích češtiny pro cizince. Praha: Karolinum, 2009, s. 30. 47


26

formy, tzn. vyhýbat se dubletám a užívat takové jazykové prostředky, které rodilí mluvčí skutečně při komunikaci užívají. Získání schopnosti komunikovat způsobem vymezeným deskriptory pro tuto úroveň je posledním předpokladem při popisu gramatického minima. Užívání správných tvarů a správné tvoření vět a souvětí je pouze jedním z předpokladů komunikační úspěšnosti, ač důležitým.48 Gramatické minimum v učebnicích češtiny pro cizince úrovně A1 dle SERR můžeme rozčlenit na část morfologickou, slovotvornou a syntaktickou. Níže uvádíme pouze výčet základních gramatických jevů. Morfologické jevy vycházejí z prostředků současné mluvené spisovné češtiny. Frekventant umí rozeznat jména i jmenné kategorie. Z kategorie pádu u substantiv by měla postačit aktivní znalost tvarů nominativu (N), akuzativu (A) a genitivu (G) v obou číslech, a to i s užitím nejfrekventovanějších předložek. U přídavných jmen předpokládáme znalost dvou typů adjektivní flexe v příslušných pádech (N, A, G) obou čísel, a sice mladý, mladá, mladé (trojvýchodný, tvrdý typ) a cizí, cizí, cizí (jednovýchodný, měkký typ). Student úrovně A1 je schopen určit N, A a G obou čísel většiny pronomin, u zájmen osobních umí v těchto pádech celé paradigma, stejně jako u zájmen kdo a co. Na průlomové úrovni je nutné výrazně omezit znalost numerálních tvarů. U základních numeralií se předpokládá jednak znalost číslovkových tvarů v příslušných pádech, jednak schopnost přiřadit správný tvar počítaného jevu k dané základní číslovce. Číslovky řadové postačí studentovi znát ve tvaru N, G a A, a to jen několik prvních v řadě. Vyžadována je číslovka kolik, se kterou je doporučována aktivní znalost výrazů moc, hodně, málo, několik a záporných zájmen nic a žádný s kvantitativním významem.49 Verba jsou studenti úrovně A1 schopni aktivně časovat ve všech šesti tvarech omezeného počtu slovesných paradigmat. Posluchač je také schopen užívat vykání při formální komunikaci s jednotlivcem. Ze slovesných časů mu je známo užívání

48




Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 246–253.

27

prézentního, préteritního tvaru a tvarů opisného futura. V 1. osobě sg. u 3. třídy prézentního kmene je dostačující jen užívání hovorovějších tvarů typu myju, kupuju. Verba by měla být od samého počátku výuky užívána s předložkami tvořícími spolu s pádem jména součást doplnění slovesného predikátu. Z adverbií je požadována znalost okolnosti děje, a to okolnosti místní, časové, způsobové. Studenti rovněž umí užít tázací příslovce a rozumí několika stupňovacím řadám. Výčet prepozic je uveden u výkladu k jednotlivým pádům. Studenti by si měli být vědomi skutečnosti, že předložky se mohou pojit s více pády a že mohou nabývat různých významů. Mezi aktivně užívané konjunkce patří a, ani, ale, nebo, (a) tak, že. Z partikulí naleznou uplatnění především výrazy ano, jo, určitě, jasně, prosím, dobře, ne, možná, asi, prý. Znalost interjekcí je vyžadována pouze pro uplatnění při komunikaci. Mezi nejfrekventovanějšími částice jsou zahrnuty haló, pardon a pst.50 Na úrovni slovotvorby se od studenta očekává schopnost napodobit několik výrazných tvarových prototypů, jako například přechylování obecných jmen a ženských příjmení, znalost jmen zemí, kontinentů a jejich obyvatel. Také je vyžadována znalost adjektiv od národností, adverbií od národností po slovesech a jednoslovných označení pro jazyk. Poslední znalostí z oddílu slovotvorby, jež by studenti měli ovládat, jsou slovesa typu kupovat odvozená od mezinárodních výrazů (mail – mailovat – mailuju).51 U syntaktických požadavků na studenta úrovně A1 je třeba brát ohled na limitovanou slovní zásobu a redukci jmenných i slovesných tvarů. Projev studenta bude složen zejména z jednoduše strukturovaných vět a nevětných výpovědí. U vět je student schopen rozpoznat základní věty s podnětem a věty bez podnětu, typy přísudku, chápe také problematiku shody podmětu a přísudku ve větě. Z modálních sloves mu jsou známy slovesa moct, muset, mít, nesmět, z fázových začínat a končit. Musí rozumět rozdílu mezi podmětem nevyjádřeným a větou bez podmětu, také ví, že v české větě obvykle není třeba užívat osobní zájmena ve funkci subjektu (jako substituenty substantiv). Nositeli možnostní modality jsou pro nejnižší úroveň modální částice,

50




Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 261.

28

vyžaduje se znalost pěti nejpoužívanějších, a to asi, možná, určitě, prý, fakt. V souvětí student užívá naučených spojek, které spojuje převážně v souvětí souřadná.52

1.6.3 Cvičení v učebnicích cizího jazyka Cvičení představují spojovací článek mezi prezentací učiva a kontrolou, která ověřuje úspěšnost vyučování–učení na závěr edukativního cyklu. Plní funkci ovlivňovací (je střední fází řízení), která je prvotní, a kontrolní (závěrečná fáze řízení). Choděra typologizuje cvičení na jazyková (aspektová), směřující k jazyku, a řečová směřující k jeho fungování, přičemž neexistují „čistá“ jazyková či řečová cvičení, ale spíše s převahou jednoho aspektu. Dále rozlišuje cvičení překladová a bezpřekladová, fixační (přednostně automatizační) a implementační, reprodukční a produkční, poslechová a čtecí, mluvní a písemná, kontrainterferenční a remediální (korekční), školní a domácí.53 Hendrich pro typologii cvičení zohledňuje čtyři kritéria, a to zaměření cvičení na jazykové prostředky nebo na řečové dovednosti, druhým kritériem je forma stimulu a žákovy reakce při cvičení. V dalším kritériu zohledňuje zaměření cvičení na vztah mezi studentovou mateřštinou a cizím jazykem a za poslední kritérium autor považuje stupeň řízenosti žákovy reakce při cvičení.54 Na základě prvního kritéria jsou vymezena cvičení jazyková, předřečová a řečová. Jazyková cvičení zahrnují cvičení fonetická, pravopisná, lexikální a gramatická. Cvičení sloužící k automatizaci v ovládání jazykových prostředků se nazývají automatizační. K nácviku, rozvíjení a upevňování řečových dovedností, tj. ústního a písemného projevu nebo poslechu a čtení s porozuměním, slouží řečová cvičení. Jejich cílem je dosáhnout automatizovaného vybavování všech osvojených struktur gramatických a lexikálně-frazeologických ve zvukové nebo v psané podobě k vyjádření daného komunikačního záměru. Mezistupněm mezi dvěma výše zmíněnými cvičeními

52



Srov. CHODĚRA, R.: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006, s. 135–136.

54


29

jsou cvičení předřečová, jež v učebnicích bývají nejčastěji zaměřena na osvojení mluvnických jevů užívaných v dialozích. Těmito cvičeními se dají také upevňovat obtížnější lexikální jevy, jejichž forma se strukturně liší od mateřštiny studentů. Z „tradičních“ cvičení autor uvádí např. cvičení doplňovací (doplňování morfémů, slov či slovních spojení), substituční (tvoření gramaticky správných vět na základě tabulek či sloupců), cvičení na skládání vět (tvoření vět z daných slov, procvičování slovosledu), dále přiřazování (přiřazování výrazů ve dvou či více sloupcích na základě určitého sémantického kritéria) a diktát. Dle formy stimulu autor rozlišuje cvičení s akustickým verbálním stimulem (chybí opora o psaný text), grafickým stimulem (práce s učebnicí, textem), grafickoakustickým

stimulem

(kombinace

poslechu

a

čtení),

obrazovým

(ilustrace)

a s předmětným stimulem (model či hračka). Z hlediska žákovy reakce jsou cvičení rozdělena na ústní, písemná a úkonová. Další kritérium, podle zaměření na vztah mezi žákovou mateřštinou a cizím jazykem, třídí cvičení na tři kategorie. Jsou jimi překladová cvičení a kontrainterferenční cvičení, jejichž účelem je neutralizovat mezijazykovou nebo vnitrojazykovou interferenci. Plní funkci preventivní nebo korektivní. Posledním typem dle tohoto kritéria jsou kontrainterferenční cvičení překladová, která jsou pouze speciálním druhem cvičení překladových. Soustředně se zaměřují na interferující jevy, a to nejen mezijazykové, ale i vnitrojazykové. Překlad slouží k uvědomění si odlišností od jazykového systému mateřského jazyka.55 Podle stupně řízenosti žákovy reakce diferencujeme cvičení receptivní, která jsou vázána na poslech a čtení a také zpravidla kombinována s druhým typem, cvičeními reproduktivními. U vyšších stupňů pokročilosti mohou být kombinována se cvičeními produktivními. Zvláštním typem jsou cvičení pozorovací, přispívající ke spojení výkladové fáze s nácvikem, k propojování teorie a praxe a k účelnému spojování jazykových vědomostí s řečovými dovednosti. Nejpropracovanějším typem cvičení v této kategorii jsou cvičení strukturní, jež umožňují osvojení daného jazykového jevu 55


30

či prostředku na základě analogie. Obsahují sérii určitého počtu vět, které mají stejnou strukturu a jsou zaměřeny na nácvik téhož jazykového jevu. Nejen vyučující, ale i cizojazyčný mluvčí by si při vyučování–učení měl uvědomit důležitost cvičení, která mají svůj význam zejména v tzv. činnostních předmětech, k nimž patří cizí jazyky především.56

1.6.4 Mediační jazyk ve výuce a učebnicích češtiny pro cizince Termín mediační, zprostředkovací či zprostředkující, jazyk ve výuce češtiny pro cizince označuje komunikační kód (tedy především přirozený jazyk, ale rovněž prvky neverbální povahy), který slouží k (pedagogické) komunikaci mezi vyučujícím a jinojazyčným mluvčím v cizojazyčné výuce. Studentovi tedy kromě dalších funkcí zprostředkovává relevantní informace o cílovém jazyce.57 Kromě funkce prostě sdělovací (dorozumívací), kontaktové (fatické), mentální (kognitivní) a výzvové (apelativní) plní mediační jazyk také funkci metajazykovou, která je pro naši práci nejrelevantnější. „Slouží k popisu studovaného jazyka, k lingvodidaktické prezentaci všech jeho jazykových rovin a plánů, k procvičení učiva apod.“58 Užití mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince je velmi frekventovaným tématem, častěji je však nastoleno a probíráno vzhledem k výuce samotné (zohledňuje se jeho dopad v komunikaci mezi vyučujícím a studentem) než jeho užití v učebních materiálech. Pro účely této práce se však zaměříme pouze na mediační jazyk v učebnicích češtiny pro cizince.

56


57

Srov. HRDLIČKA, M.: K otázce mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince. In: Bohemistyka.

2010, roč. 10, č. 3, s. 217. 58

HRDLIČKA, M.: K otázce mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince. In: Bohemistyka. 2010,

roč. 10, č. 3, s. 219–220.

31

Někteří z učitelů češtiny pro cizince se výrazně přiklání k výuce bez zprostředkujícího jazyka, a to i ve formě psané. Autorka P. Bořilová například ve svém příspěvku59 demonstruje na názorných příkladech, jak lze při první lekci češtiny postupovat za užití výhradně českého jazyka. Mnohem více je dle předkládaného návrhu v hodině využíváno obrazových materiálů a signálů neverbální komunikace, text prezentuje učitel, studenti jsou recipienty a posléze s daným materiálem pracují za účelem osvojení si získaných vědomostí. K tomuto postupu při výuce se přiklání také L. Holá,60 jež ze své učitelské praxe dokládá několik důvodů, proč mediační jazyk neužívat. Problém však může nastat při výkladu gramatických jevů. V popisech češtiny podle SERR A1, A2 (případně B1) je jistý souhrn obligatorních gramatických prostředků definován, i když velmi nepřehledně. Popisy však neřeší (ani to nemají za úkol), jak dosáhnout toho, aby si student definovaný souhrn osvojil. Poučení o výuce gramatiky v hodinách bez zprostředkovacího jazyka nenalezneme ani v žádné jiné stati, která se zabývá metodikou výuky češtiny pro cizince. V souvislosti s vysokou mírou flektivnosti v češtině panuje všeobecná shoda, že ani na nejnižších úrovních znalosti se student bez poučení o gramatice neobejde. Při percepci i produkci by tato skutečnost pro něj mohla znamenat výraznou komunikační bariéru. Z toho vyplývá, že například k dosažení předepsaných komunikačních cílů na úrovni A1 dle SERR musí student zvládnout určitý minimální soubor gramatických pravidel odpovídající dané úrovni.61 Holá oproti tomu předkládá inovativní řešení, jak bez zprostředkovacího jazyka vysvětlit gramatiku, která mnohdy v mateřském jazyce studenta chybí. Pro pochopení a uchopení daného gramatického jevu například doporučuje vyhledání jevu samotnými

59

Srov. BOŘILOVÁ, P.: První lekce pouze česky? (Ukázka výuky bez zprostředkujícího jazyka na bázi

učebnice Czech Express 1). In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 201–209. 60

HOLÁ, L.: Zprostředkovací (mediační) jazyk v hodinách češtiny pro cizince – ano či ne?. In: Sborník

Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003–2005. Praha: Akropolis, 2005, s. 33–38. 61

Srov. ŠKODOVÁ, S., ŠTINDLOVÁ, B.: Modifikace principů přímé metody pro potřeby výuky

gramatiky češtiny jako cizího jazyka. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006–2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 56.

32

studenty a s pomocí učitele odvození zákonitostí tvoření a užití nebo navrhuje užití obrázků (nejen pro vysvětlení rozdílů).62 Užití mediačního jazyka má několik pozitivních i negativních aspektů, jež však v naší práci nejsou zmíněny a analyzovány, jelikož nemají zásadní vliv na naše bádání.

1.6.5 Spisovnost/nespisovnost ve výuce a učebnicích češtiny pro cizince V českém jazykovém prostředí vzbuzuje pozornost konkurence tzv. spisovné a nespisovné češtiny, přičemž nespisovnou češtinou se nejčastěji rozumí tzv. čeština obecná.63 Jakou podobu jazyka z této dichotomie užívat je často spekulativní záležitostí. Popis češtiny jako cizího jazyka úrovně A1 dle SERR znalost obecné češtiny nevyžaduje, ba dokonce připouští, že by v komunikačních situacích mohla vést k nedorozumění. Pokud by například cizinec použil prvku obecné češtiny (případně lokálního dialektu), mohlo by to mít nežádoucí dopad na průběh komunikace, zejména s rodilým uživatelem češtiny, který totiž zpravidla automaticky pokládá obecnou češtinu za nadstavbu češtiny spisovné. Domnívá se, že cizinec bezpečně ovládá spisovný jazyk, a proto si může dovolit využívat i nespisovného.64 V uplatňování hovorových nebo i nespisovných prostředků v učebnicích se odráží mimo jiné i situace v jazykové teorii, ve starších učebních materiálech se vyskytuje čeština spisovná až knižní, od poloviny 60. let se výrazněji posouvá výuka ke zhovornění, ba i k uplatnění češtiny obecné. „Je třeba respektovat fakt, že je obecná čeština v rámci národního jazyka útvarem velmi významným a že tato varieta musí hrát při popisu a prezentaci české jazykové situace odpovídající roli. Současně s tím je

62

Srov. HOLÁ, L.: Zprostředkovací (mediační) jazyk v hodinách češtiny pro cizince – ano či ne?. In:


Srov. ČMEJRKOVÁ, S.: Spisovnost a nespisovnost. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího

jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 59. 64


Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 2.

33

ovšem podle mého názoru nutno dodat, že při prezentaci češtiny jako cizího jazyka – a zdaleka nejen tam – by prvořadou, dominantní úlohu hrát neměla“.65 M. Hrdlička na základě dotazníku pro zahraniční studenty66 došel k závěru, že studenti (mající za sebou minimálně dva roky studia) rozdíl mezi spisovnou a nespisovnou češtinou reflektují a větší část respondentů se přiklání k názoru, že se obecnou češtinu není třeba učit. Shodně však konstatovali, že by o ní rádi věděli alespoň základní informace, a to za účelem přípravy pro běžnou komunikaci v českém prostředí. J. Lukášová67 považuje obecnou češtinu za tzv. „bod zlomu“ – moment, ve kterém chce student se studiem skončit, protože v běžné komunikaci zaznamená jinou formu jazyka, než jaké se učil ve výuce. Sám je však schopen hovořit pouze spisovnou češtinou, což ho od počátku staví do role cizince. Hrdlička se přiklání k průběžnému osvojování obou útvarů českého jazyka, ale přiznává, že pro kurzy začátečníků a mírně pokročilých je tento požadavek maximalistický. Navrhuje tedy seznamovat cizince s obecnou češtinou alespoň v náznacích a výklad oddělit od češtiny spisovné. Kombinování spisovné a obecné češtiny v učebních materiálech nemusí být nevhodné, průnik obecné češtiny však může být mnohdy předčasným, zejména v kapitolách pro začátečníky.68 Má-li být obecná čeština zastoupena v učebních materiálech češtiny pro cizince a ve výuce, mělo by se tak dít uváženě a kvalifikovaně, obecná čeština by měla být od češtiny spisovné zřetelně oddělena a odlišena a měla by být prezentována komplexně.69 S tímto názorem se ztotožňuje také Lukášová, dodává, že obecněčeské prvky, zejména slovní zásobu, je třeba zavádět systematicky a vždy v návaznosti na konkrétní komunikační situaci se

65

HRDLIČKA, M: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2010,

s. 75. 66

Srov. HRDLIČKA, M: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni,

2010, s. 73. 67

Srov. LUKÁŠOVÁ, J.: Obecná čeština z pohledu studentů – českých i nerodilých mluvčí. In: Sborník

Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006–2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 185–186. 68


2010, s. 81–83. 69


2010, s. 63–64.

34

zdůrazněním odlišností v komunikaci rozdílných kultur. Zastává ale stanovisko, aby obecná čeština byla citlivě vyučována od počátku výuky. Za relevantní považujeme autorčin apel na české rodilé mluvčí, aby prokazovali vysokou míru tolerance při užití obecněčeských prvků z úst cizinců.70

1.6.6 Probírané tematické okruhy v učebnicích cizího jazyka Témata učebnic cizího jazyka se vztahují ke konkrétním a běžným tématům vycházející z autentických situací, se kterými se student může setkat v každodenním životě a při cestování do zemí dané jazykové oblasti. Zpravidla ve všech učebnicích cizích jazyků určené pro nejnižší úroveň je první lekce věnována seznamování a studentovi přibližuje základní komunikační fráze. Učí ho nejfrekventovanější obecná jména, na která umí ukázat, případně je i popsat. Řazení dalších témat se různí, naším cílem však není popsat jejich následnost, tudíž nám postačí jen jejich výčet. Velmi často jsou v prvních lekcích probírána témata týkající se osobní oblasti, například rodiny. Slouží studentovi nejen pro rozšíření slovní zásoby, ale na jejich základě je také schopen více mluvit o sobě, svých blízkých a rozpozná alespoň základní profese. Tímto způsobem si posluchač osvojí také slovní zásobu a gramatiku z pracovní oblasti. V učebních materiálech pro průlomovou úroveň jsou taktéž zahrnuty kapitoly věnované společenské oblasti, tedy volnému času, případně sportu. Frekventovaným tématem je rovněž kultura či příroda. Tvorbu telefonních dialogů si posluchači procvičují formou domluvy na společenskou či kulturní akci, kterou chtějí navštívit. Cizojazyčný mluvčí si osvojuje základní číslovky, a to většinou v rámci tematického celku věnovanému veřejné sféře, tedy nakupování nebo poskytování či využívání služeb. Dále do této oblasti spadá cestování, se kterým je úzce spjato užívání dopravních prostředků. Velkou slovní zásobu a počet frází představuje téma restaurace, stolování, vaření a další činnosti konotované s jídlem. Pro nácvik komunikačních situací vedoucích k orientaci v cizojazyčném prostředí autoři učebnic užívají právě kapitolu věnovanou městu, obchodům a službám. V rámci tohoto tematického celku nebo jako samostatná část zpravidla nechybí dialogy z návštěvy lékaře.

70

Srov. LUKÁŠOVÁ, J.: Obecná čeština z pohledu studentů – českých i nerodilých mluvčí. In: Sborník

Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006–2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 186–187.

35

2 CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCH UČEBNIC 2.1 Česky, prosím Učebnice autorky Jitky Cvejnové je nazvána pracovním sešitem, vzhledem k jejímu záběru cvičení a dovednostem, které jsou rozvíjeny, je však řazena mezi učebnice a stejně tak k ní přistupují také vyučující. Na webových stránkách češtiny pro cizince,71 jež poskytují užitečné informace jak pro zkoušející, tak pro studenty a zájemce o zkoušku z českého jazyka pro trvalý pobyt v ČR, je publikace popsána jako „učebnice, která se striktně drží popisu úrovně A1“.72 Také proto byla vybrána za jeden z předmětů našeho výzkumu. Pro účely naší práce nazýváme tuto publikaci učebnicí, ačkoliv se s tímto označením setkáme u knihy Česky, prosím – Start od stejné autorky.73 Tento učebnicový materiál však slouží zejména pro úvodní etapu výuky češtiny pro cizince nebo jako úvodní kurz k jiné učebnici. Obsahuje cvičení zaměřená především na nácvik zvukové a psané formy jazyka. Pro naše potřeby jej dále budeme zmiňovat pod označením písanka. K písance i učebnici jsou také přiložena dvě CD s poslechovými cvičeními. Učebnice obsahuje 170 stran a je rozčleněna na deset lekcí, přičemž všechny lekce mají téměř stejnou strukturu cvičení. Jedná se o cvičení fonetická, pravopisná, lexikální, gramatická, poslechová, čtecí a komunikativní. Závěr každé lekce je věnován rozvíjení písemného projevu. Systematicky tak rozvíjí všechny dovednosti po vzoru moderních učebnic. Za užitečný pokládáme klíč ke cvičením, který je přiložen na konci učebnice, ale nevhodně je vloženo také řešení testů z písanky. Domníváme se, že by klíč měl být připojen vždy k dané publikaci, ke které se vztahuje. Vzhledem k tomu, že učebnice je koncipována jako pracovní sešit, nevyskytuje se v žádné lekci výklad gramatiky či

71

Srov. VÚP. 2011. Čeština pro cizince [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

. 72

Srov. VÚP. 2011. Učebnice a další literatura Čeština pro cizince [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW: . 73

CVEJNOVÁ, J.: Česky, prosím – Start: učebnice češtiny pro cizince: přípravná učebnice a písanka.

Praha: Karolinum, 2011.

36

alespoň přehledná souhrnná tabulka. Chybí také jakýkoliv obrázkový materiál. Z aktivizačních cvičení je užita pouze jedna píseň. Učebnice je založena na striktně komunikativní

formě

a neužívá

mediačního

jazyka.

Poslouží

tedy

různým

cizojazyčným mluvčím bez ohledu na jejich mateřštinu. Velký důraz je kladen na přirozenou dialogičnost jazykového materiálu, která respektuje nejběžnější praxi každodenního hovoru. Dlouholeté zkušenosti autorky s intenzivní výukou a uváděním cizích mluvčích do českého prostředí obohacují knihu zároveň i o cenný socio-kulturní kontext všech zvláštností užívání českého jazyka.74 Velmi kladně hodnotíme slovníček na konci publikace, který u českých slov uvádí jejich překlad do anglického, francouzského, německého, španělského a také ruského jazyka. Podle recenzního posudku K. Šenkeříka75 je předkládaná publikace první učebnicí češtiny pro cizince, která svým rozsahem a obsahem programově vychází ze zásad Evropského jazykového portfolia zpracovaného pro češtinu. Ve snaze po tvorbě učebnic nového typu zpravidla vznikaly jednoduché příručky češtiny pro turisty nebo stávající materiály byly přizpůsobovány potřebám komunikativního vyučování. Česky, prosím se však dle recenzenta nedá zařadit k žádnému z těchto typů. Její osobitost a v mnohém ohledu novátorský charakter vynikají, srovnáme-li ji v zásadních aspektech s jinými učebnicemi dostupnými na trhu.

2.2 Čeština expres Publikace o 96 stranách je přepracovaným a rozšířeným vydáním učebnice Czech express 1 autorky L. Holé.76 Nová podoba vychází vstříc požadavkům SERR a je určena začátečníkům, kteří chtějí rychle dosáhnout jazykové úrovně A1 (vzhledem 74

Srov. Karolinum. 2011. Česky, prosím I – Cvejnová Jitka [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW: . 75

Srov. Karolinum. 2011. Česky, prosím I – Cvejnová Jitka [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné

z WWW: . 76

HOLÁ, L.: Czech express 1. Praha: Akropolis, 2007–2008.

37

k tomu, že je učebnice označena A1/1, požadovaného stupně osvojení si jazyka však student docílí až po absolvování také druhého dílu, tedy A1/2). Čeština expres se soustředí na zvládnutí řečových dovedností, především mluvení a poslechu. V sedmi prakticky zaměřených lekcích se frekventant naučí zorientovat se a reagovat v základních

komunikačních

situacích.

Česká

gramatika

je

zde

maximálně

zjednodušena a student ji sám objevuje prostřednictvím textů a přehledných tabulek. Setkává se tak s prvky induktivní metody výuky, či přesněji s typem induktivní metody tzv. řízeného objevování. Studujícímu nejsou předkládána hotová gramatická pravidla, ale je veden k tomu, aby tato pravidla sám rozkryl, objevil a doplnil, což také může zefektivnit výuku.77 Za užitečnou pokládáme vždy poslední část lekce s názvem Co už umím česky, která shrnuje nejpodstatnější fráze, slovní zásobu, gramatiku i výslovnost, jež se student v daném oddíle naučil. Učebnice neužívá mediačního jazyka a její výhodou je také grafické ztvárnění. Texty, tabulky i jednotlivá cvičení využívají barevného písma, což umožňuje snazší zapamatování a lepší orientaci v textu. Setkáváme se také s množstvím obrazového materiálu. Protože jsou však cvičení od sebe oddělena jen nepatrnými mezerami, působí některé strany přetíženě a nepřehledně. Publikace obsahuje zvukové CD s množstvím poslechových cvičení a na adrese www.czechstepbystep.cz je možné zdarma stáhnout manuál pro učitele.78 Součástí učebního materiálu je i pracovní sešit, umístěný na konci. Nespornou pomůckou jsou rovněž Přílohy (vydány jako samostatná publikace, ale jsou prodávány vždy v balíčku s učebnicí) se slovní zásobou, gramatickými tabulkami a vysvětleními, které zprostředkují poznání češtiny v mateřském jazyce studenta (přílohy byly zatím vydány v anglické, německé a ruské mutaci). Ke každé lekci je v Přílohách gramatika podrobně vysvětlena v daném mediačním jazyce a ve slovníčku (slovní zásoba je rozlišena dle lekcí, ale na konci knihy je také souhrnný slovník všech naučených slov) je velmi vhodně využito barev pro rozlišení substantiv mužského, ženského a středního rodu. Přílohy obsahují také klíč ke cvičením z učebnice a přepis poslechových cvičení.

77

Srov. Czech Step by Step. 2012. Čeština expres (A1/1) [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

. 78

Czech Step by Step. 2012. Manuál pro učitele [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW:

.

38

2.3 Communicative Czech Poslední knihou, jež bude podrobena naší analýze, je učebnice Communicative Czech, kterou v nové edici upravily I. Rešková a M. Pintarová. Je určena úplným či tzv. falešným začátečníkům a jejím hlavním cílem je zvládnutí autentické komunikativní češtiny. Z hlediska popisu referenční úrovně pro češtinu by měl student po absolvování tohoto kurzu dosáhnout pokročilé znalosti jazyka – úrovně B2. Na 262 stranách se studenti během dvanácti lekcí seznamují s nejrůznějšími typy cvičení, jež prověřují či upevňují novou gramatiku, porozumění tématu, rozšiřují slovní zásobu nebo motivují k práci s jazykem a k jeho aktivnímu užívání. Gramatika je zde sice prezentována ve stručných přehledech a mnoha tabulkách, ale obtížné jevy v nich nejsou tučně zvýrazněny. Communicative Czech je psána na základě angličtiny a také vysvětlení gramatiky se převážně opírá o tento mediační jazyk. Lekce jsou poměrně obsáhlé a mají jednotnou strukturu. Na začátku každé lekce je textová část, po ní následují úkoly rozvíjející čtení a ústní projev. Dále se setkáváme s cvičeními, jež rozvíjí ostatní dovednosti. Kvitujeme zejména sekci doplňujících aktivit, jež studentům umožní tvořivou aplikaci znalostí a komunikativních dovedností. Každá lekce je zakončena česko-anglickým slovníčkem. V porovnání s ostatními sledovanými učebnicemi má publikace poměrně velké procento zastoupení čtecích textů, jež jsou však mnohdy až příliš rozsáhlé. Jako jediná z nich obsahuje předmluvu, která slouží učitelům i žákům jako návod pro její užití. V učebnici se sice setkáváme s obrazovým materiálem, avšak černobílé provedení ji ubírá na atraktivnosti a stránky působí jednolitě. Jako jediná ze sledovaných učebnic Communicative Czech obsahuje předmluvu, popisující strukturu knihy. Příloha obsahuje přehled české gramatiky tak, jak byla po lekcích probírána. Součástí přílohy je souhrnný slovník, přehled české deklinace, klíč ke cvičením a také libreto k audionahrávce, která je dostupná na kazetě. Fakultativně je doporučován pracovní sešit.79

79

REŠKOVÁ, I.: Communicative Czech (Elementary Czech): Workbook. Praha: Karolinum, 2002.

39

3 ANALÝZA VYBRANÝCH UČEBNIC 3.1 Metodologie Sledovaným materiálem budou texty z učebnic Česky, prosím, Čeština expres a Communicative Czech, které budeme analyzovat vzhledem k dovednosti čtení s porozuměním. Výběr učebnic byl proveden s přihlédnutím k výsledkům ankety, jejímiž respondenty byli lektoři češtiny pro cizince v zahraničí v akademickém roce 2008–2009.80 Na prvním místě se v této anketě umístila učebnice Communicative Czech, druhou nejužívanější byla vyhodnocena učebnice Step by Step autorky L. Holé. Protože však autorka ve spolupráci s P. Bořilovou v roce 2010 přichází s novou publikací, tedy Češtinou expres, které předcházela učebnice Czech Express I, rozhodli jsme se (s přihlédnutím k aktuálnosti) podrobit analýze učebnici Čeština expres. Učebnice Česky, prosím I, jak jsme již uvedli výše (viz kapitola 2.1), je koncipována jako pracovní sešit, ale striktně se drží popisu úrovně A1. Jsme si vědomi odlišné struktury jednotlivých publikací, všechny tři ale deklarují úroveň A1 dle SERR, což bylo rozhodujícím faktorem pro náš výběr. Předmětem naší práce bude vyhledávání textů rozvíjejících čtení s porozuměním, pozornost budeme věnovat zejména tomu, do jaké míry přispívají k jejímu rozvíjení dle SERR. Vzhledem k didaktickému postupu chápeme a užíváme pojem text a cvičení jako paralelní. Bude provedena kvantitativní analýza, jež bude sledovat proporční zastoupení textů zaměřených na čtení s porozuměním oproti textům rozvíjející ostatní řečové dovednosti. Rozlišíme také procentuální zastoupení textů, jež rozvíjí čtení s porozuměním a současně i jinou dovednost. Další analýze podrobíme již selektované texty rozvíjející čtení s porozuměním. Sledovaným jevem bude poměr textů autentických

a

didaktických

i

poměrné

zastoupení

textů

monologických

a dialogických. Texty budeme sledovat také vzhledem k jejich provázanosti se základním textem. Výsledky pro přehlednost zaneseme do grafů, které explicitně popíšeme. Výstupem naší analýzy bude také typologie textů. Dle nejfrekventovanějších 80

Srov. ŠNYTOVÁ, J.: Odchylky od spisovného jazyka a jiné útvary národního jazyka v učebnicích

češtiny pro cizince. In: Bohemica Olomucensia 2/2012. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, s. 204.

40

typů cvičení sestavíme kategorie, jež stručně popíšeme a v přílohách je demonstrujeme jedním modelovým příkladem. V učebnici Communicative Czech nevycházíme z číslování cvičení tak, jak jsou definována autorkami, ale za cvičení považujeme každý úkol, jenž vyžaduje aktivní zapojení a práci žáka. Čtecím cvičením není v knize přiděleno číslování, tudíž by i celkové výsledky analýzy byly zkreslené. Pokládáme však za nutné zmínit, že například počet cvičení gramatických či lexikálních je ve všech učebnicích z kvantitativního hlediska vyšší, avšak úkoly tohoto typu jsou zpravidla krátká cvičení na doplňování, jež rozhodně nevyžadují stejnou časovou náročnost jako cvičení rozvíjející čtení s porozuměním. Časový aspekt a náročnost cvičení však nejsou kvantifikovatelnými údaji, proto v analýze nemohou být zohledněny.

3.2 Stanovení výzkumného problému a hypotézy Cílem naší práce je zkoumat texty v učebnicích češtiny pro cizince z hlediska jejich funkčnosti a autenticity. Toto bádání je zaměřeno zejména na rozvíjení dovednosti čtení s porozuměním. Analyzujeme a následně srovnáme tři vybrané publikace a popíšeme funkce textu vzhledem k vybrané řečové dovednosti. Na základě materiálu stanovujeme hypotézu, že ve všech učebních materiálech budou dialogické texty převažovat nad monologickými a didaktické texty nad autentickými. Jako dílčí hypotézu stanovujeme větší poměr textů rozšiřujících ostatní řečové dovednosti. Z vybraného materiálu stanovujeme učebnici Čeština expres za materiální didaktickou pomůcku, která nejvíce rozvíjí námi sledovanou dovednost.

3.3 Česky, prosím Ačkoliv je učebnice Česky, prosím členěna na oddíly s názvem jednotlivých dovedností, které by měly rozvíjet, setkali jsme se během analýzy s mírnými odchylkami v tomto zařazení. V našem výzkumu jsme však od tohoto dělení odhlédli a naprosto se od něj distancovali. Z celkového počtu 281 cvičení je na čtení 41

s porozuměním zaměřeno 40 z nich. Z tohoto počtu je 10 cvičení polyfunkčních, tedy rozvíjí i ostatní dovednosti. K další analýze již byly vybrány texty zaměřující se pouze na čtení s porozuměním (tedy 30 textů). Z nich je 22 vztaženo k základnímu textu. Poměr didaktických a autentických textů činí 18:12, monologické texty jsou zastoupeny ve 26 cvičeních, zbylé čtyři tvoří texty dialogické. Ve čtyřech případech byla sledovaná dovednost procvičována současně a stejnou měrou jako poslech s porozuměním, totožný počet cvičení rozvíjí také ústní projev a dvě cvičení jsou současně se čtením zaměřena na zdokonalení písemného projevu. Z analýzy vyplývá, že učebnice nedisponuje příliš velkým počtem autentických textů, což kriticky hodnotíme. Stejně tak se stavíme k velmi nízkému počtu dialogických textů. Ty jsou v učebnici zastoupeny více ve cvičeních rozvíjející poslech s porozuměním, pro čtecí dovednosti však autorka většinou užila textů monologických. Výzkum dokládá, že každá lekce obsahuje v průměru 3–4 cvičení, jež jsou zaměřena na čtení s porozuměním. Základní texty, ze kterých cvičení vychází, jsou vybrány citlivě s ohledem na studenty úrovně A1, a to nejen tematicky, ale i svou délkou. Dle našeho názoru však učebnímu materiálu ubírá na kvalitě již výše zmíněné nedostatečné využití dialogických textů.

3.4 Čeština expres V sedmi kapitolách Češtiny expres je obsaženo 211 cvičení, z nichž 42 rozvíjí čtení s porozuměním. Z tohoto počtu je 22 cvičení zaměřeno pouze na sledovanou dovednost, 20 textů rozvíjí zároveň další řečové dovednosti (devět z nich rozvíjí poslech, čtyři cvičení písemný projev a sedm zdokonalují také ústní projev). Z vybraných 22 textů se 15 z nich vztahuje k základnímu textu, číslo 14 zastupuje didaktické texty, zatímco autentické byly nalezeny v osmi případech. Dialogické texty převažují ve cvičeních, která rozvíjí poslech s porozuměním. Ve cvičeních určené primárně pro čtení s porozuměním jsme se setkali se čtyřmi případy takovýchto textů. Sledovaný učební materiál disponuje převážně polyfunkčními texty, které se zaměřují na procvičování více dovedností najednou. Texty se tak nestávají samoúčelnými 42

a student může vnímat provázanost řečových dovedností, které jsou rozvíjeny na základě práce se základním textem. Během analýzy bylo nalezeno sedm textů, jež jsou primárně určeny pouze pro čtení, předpokládáme, že cílem těchto cvičení je rozvíjení hlasitého čtení za přítomnosti lektora. Protože se však nejedná primárně o čtení s porozuměním, nejsou tato data v analýze zahrnuta. Nebyly rovněž započítány dialogické texty, jež jsou v podobě komiksu zahrnuty na konci každé lekce (souhrnně tedy sedm). Texty nepokládáme za ty, které by primárně rozvíjeli čtení s porozuměním, chápeme je spíše za aktivizační prvek ve výuce, rozvíjející poslech a (dle uvážení lektora) také hlasité čtení.

3.5 Communicative Czech Z provedeného bádání vyplývá, že z celkového počtu 332 cvičení je v učebnici Communicative Czech 53 z nich zastoupeno texty rozvíjející čtení s porozuměním. Z tohoto počtu je 12 cvičení zaměřeno na prohloubení i jiných dovedností, zejména mluvní projev – v osmi případech – a čtyři cvičení napomáhají také rozvoji písemného projevu. Ze zmíněných 41 cvičení, jež primárně rozvíjí čtení s porozuměním, je 37 z nich vztaženo k základnímu textu. Autentické a didaktické texty jsou zastoupeny v poměru 9:32, k čemuž máme jisté výhrady. Převážně se jedná o texty dialogické (24 z celkových 41). Monologických textů bylo doloženo 17 výskytů. Ačkoliv jsme identifikovali poměrně velké množství čtecích textů, řada z nich je doprovázena minimálním počtem cvičení. Ve většině případů je vyžadováno pouze zodpovídání malého množství otázek, zřídka je však očekávána komplexní práce s texty, a to i přesto, že se v některých případech jedná o materiály velmi obsáhlé a poutavé. Během analýzy jsme také objevili texty samoúčelné (viz kapitola 3.6.5), jež sice mohou přiblížit kontext procvičovaného gramatického jevu, ale student není veden k jakékoliv další aktivitě s textem.

43

3.6 Srovnání a interpretace výsledků Před samotnou interpretací výsledků považujeme za nutné zopakovat (viz kapitola 3.1), že dvě následující kapitoly reflektují všechna cvičení v učebnici, zatímco kapitoly 3.6.3, 3.6.4 a 3.6.5 operují pouze s počty cvičení, jež jsou zaměřena na čtení s porozuměním. Výsledky těchto kapitol tedy nelze vztahovat na celou učebnici. Podotkněme ještě, že srovnání v těchto kapitolách nevychází ze stejného množství vzorků (každá učebnice disponuje různými počty cvičení zaměřených na čtení s porozuměním), tudíž grafy nemohou sloužit striktně k porovnávání učebnic mezi sebou. Představují pro nás však alespoň částečnou interpretaci a povědomí o zastoupení jednotlivých jevů v konkrétních učebnicích.

3.6.1 Cvičení rozvíjející pouze čtení s porozuměním Vycházíme-li z požadavku rovnoměrného rozložení počtu cvičení v učebnici vzhledem ke čtyřem řečovým dovednostem, každá z nich by měla být zastoupena z 25 %. Jedna čtvrtina učebního materiálu by tedy měla být věnována také čtení s porozuměním. Tomuto předpokladu však neodpovídá žádná ze sledovaných učebnic, jak je patrné z následujících grafů. Ačkoliv se výsledky liší pouze jednoprocentním rozdílem, největší zastoupení textů (12 %) zaměřených na námi sledovanou dovednost bylo doloženo v učebnici Communicative Czech. Tato publikace sice obsahuje mnoho textů, ale

porozumění

čtenému

je

převážně

sledováno

pouze

jednoduchými

otázkami a s textem není vyžadována jakákoliv další práce (viz kapitola 3.5). Učebnice Česky, prosím rozvíjí čtení s porozuměním v 11 % všech cvičení. O jeden procentní bod méně jsou texty rozvíjející čtení s porozuměním zastoupeny v učebnici Čeština expres.

44

Grafy č. 1–3 Procentuální zastoupení cvičení v jednotlivých učebnicích

3.6.2 Cvičení rozvíjející čtení s porozuměním a současně jinou dovednost Pro náš výzkum považujeme za relevantní také cvičení, která rozvíjí námi sledovanou dovednost a současně i jiné dovednosti. Množství těchto cvičení bylo připočítáno k údajům zmíněným v předchozím grafu. Takto dosažené výsledky považujeme za relevantnější než předchozí procentuální zastoupení textů sledujících pouze čtení s porozuměním, protože polyfunkčnost cvičení považujeme spíše za přínos. Učebnice obsahující polyfunkční cvičení nejsou zbytečně zatěžovány velkým množstvím textů, které rozvíjí pouze jednu vybranou kategorii. Grafy č. 4–6 poukazují na největší procento zastoupení těchto polyfunkčních cvičení v učebnici Čeština expres. Hodnotou 20 % se tak publikace přibližuje požadovanému čtvrtinovému zastoupení (každé řečové dovednosti) v učebnici. Pokud bychom však nezohlednili v analýze propojenost cvičení s ostatními dovednostmi, byla by učebnice s 10 % vyhodnocena jako ta, jež čtení s porozuměním rozvíjí nejméně. Nárůst počtu cvičení o deset procentních bodů (po započítání polyfunkčních textů) jen reflektuje moderní pojetí knihy. Přesto se však domníváme, že by procentuální zastoupení mělo být právě v této publikaci vyšší, a to vzhledem k jejímu poměrně nedávnému vydání a také vzhledem ke slovům samotných autorek, jež za cíl učebnice pokládají zejména rozvoj mluvení, poslechu a čtení.

45

Druhou publikací, která nejvíce rozvíjí čtení s porozuměním, je dle analýzy Communicative Czech. Přestože jsme tuto učebnici hodnotili kriticky, její zastoupení čtecích textů je nesporné. Zřetelný je však také pouze 4% rozdíl poměru cvičení zaměřených pouze na čtení s porozuměním a cvičení polyfunkčních. Ačkoliv Communicative Czech je dle sledovaného jevu s doloženými 16 % vyhodnocena jako publikace, která zaznamenává o 2 % více vybraných cvičení než učebnice Česky, prosím, kvalita a diverzifikace cvičení v druhé učebnici je mnohem větší. Publikace Česky, prosím je však již svým charakterem učebnicí, která jednotlivé řečové dovednosti rozvíjí odděleně vždy se zřetelem k právě jedné z nich, což se také promítlo v pouhém 3% zastoupení polyfunkčních textů. Grafy č. 4–6 Procentuální zastoupení cvičení v jednotlivých učebnicích

46

3.6.3 Texty autentické a didaktické Ve všech sledovaných učebních materiálech převažují didaktické texty nad autentickými. Domníváme se, že tato skutečnost je zapříčiněna specifickými požadavky, které úroveň A1 vyžaduje. Student této úrovně má pouze omezenou slovní zásobu, proto i typy textů musí být pečlivě vybírány či upravovány tak, aby jim se svou jazykovou výbavou rozuměl. Nicméně i za těchto podmínek lze pracovat s autentickými texty a studenti by o ně neměli být ochuzeni. Nejsignifikantnější poměr zastoupení autentických a didaktických textů byl doložen v učebnici Communicative Czech. Z celkového počtu 41 sledovaných textů tvoří 34 z nich pouze texty didaktické. Ačkoliv jsme v této publikaci autentické texty identifikovali, velmi často rozvíjely jinou řečovou dovednost nebo měly samoúčelný charakter. Ve dvou dalších publikacích již není rozdíl zastoupení těchto typů textů tak markantní. Nejvíce v tomto ohledu „vyváženou“ učebnicí je Česky, prosím s poměrným zastoupením textů autentických a didaktických 12:18. Čeština expres disponuje osmi texty autentickými a čtrnácti didaktickými. Graf č. 7 Poměr textů autentických a didaktických 34 35 30 25 18

20 15

autentické texty

14 12

didaktické texty 8

10

7

5 0

Česky, prosím

Čestina expres

Communicative Czech

47

3.6.4 Texty dialogické a monologické Poměr dialogických a monologických textů se v jednotlivých učebnicích značně liší. Zatímco první dvě sledované učebnice užívají převážně textů dialogických, učebnice Communicative Czech je v tomto ohledu diametrálně rozdílná. Převažují v ní dialogy (24), avšak monologické texty nejsou také opomenuty. Jejich výskyt v 17 cvičeních z hlediska sledovaného parametru přispívá k víceméně rovnoměrnému rozložení těchto dvou typů textů (přinejmenším ve srovnání s ostatními učebnicemi). Minimální zastoupení dialogických textů, tedy v pouhých 4 případech z celkových 22 cvičení, v učebnici Čeština expres rozhodně nevypovídá o tom, že by v daném materiálu bylo užito převážně textů monologických. Naopak zde dialogické texty byly identifikovány v hojném

zastoupení,

avšak

jejich

primárním

cílem

byl

rozvoj

poslechu

s porozuměním. Stejně tak publikace Česky, prosím, jejíž markantní rozdíl zastoupení dialogických (4) a monologických (26) textů působí velmi disproporčně, obsahuje dialogické texty zejména ve cvičeních rozvíjejících ústní projev a poslech s porozuměním. Graf č. 8 Poměr textů dialogických a monologických

30

26 24

25 18

20

17 dialogické texty

15

monologické texty 10 5

4

4

0 Česky, prosím

Čeština expres

Communicative Czech

48

3.6.5 Cvičení vztahující se k základnímu textu Kategorie základních textů byla vymezena pro účely naší práce již výše (viz kapitola 1.4.1.5). Cvičení, jež se vztahují k základnímu textu, jsou s textem v menší či větší míře provázány. Sledováním tohoto parametru jsme se tedy snažili poukázat na případnou provázanost či autonomii jednotlivých cvičení. Z grafu č. 9 je patrné, že ve všech učebnicích převládají cvičení, jež se vztahují k základnímu textu. Největší počet, a sice 37 z celkového počtu 41 textů, byl zaznamenán v knize Communicative Czech. Publikace Česky, prosím je zastoupena cvičeními vztahujícími se k základnímu textu a ostatními cvičeními v poměru 22:8. Z celkového počtu 22 cvičení disponuje učebnice Čeština expres 15 texty tohoto druhu. Graf č. 9 Cvičení vztahující se k základnímu textu

37

40 35

30 25

22

cvičení vztahující se k výchozímu textu

20

15

ostatní cvičení

15 10

8

7 4

5 0

Česky, prosím

Čeština expres

Communicative Czech

3.7 Typologie textů Z analyzovaných textů byla sestavena jejich typologie. Při jejím tvoření jsme vycházeli z funkce textu ve výuce, nepřihlíželi jsme tedy k jeho formální podobě. Směrodatným rysem je pro nás aspekt didaktického účelu textu. Dle cvičení k textu zkoumající porozumění čteného stanovujeme sedm níže uvedených kategorií. Nechceme práci 49

zatěžovat přílišným množstvím materiálu, proto každý typ demonstrujeme jedním příkladem (viz Příloha 1–7)

3.7.1 Četba textu a zodpovídání otázek 3.7.1.1 Odpovídání na otázky otevřené Cvičení v této kategorii zkoumají porozumění textu odpovídáním na otázky. Zpravidla se jedná o jednoslovné odpovědi, které jsou probírány s lektorem v hodině, a není u nich vyžadován písemný zápis. Takovýmto cvičením je tedy rozvíjen ústní projev. Autoři učebnic předpokládají správnost odpovědí díky kontrole lektora. Není tedy nutné uvádět odpovědi, které navíc logicky vyplývají z textu, v klíči ke cvičením. Jako příklad nám poslouží text ze strany 82 učebnice Communicative Czech s názvem Den Kristýny (viz Příloha č. 1) 3.7.1.2 Odpovídání na otázky uzavřené Uzavřené otázky nedávají prostor k rozvíjení mluveného projevu studenta, ale nutí jej o textu přemýšlet a vyvozovat závěry, které v textu nemusí být explicitně zmíněny. Takovéto typy otázek mají charakter kvízu, tedy možnosti výběru z několika variant nebo student rozhoduje, zda tvrzení platí či neplatí, popř. kroužkuje ano či ne. Tento typ cvičení demonstrujeme na úkolu ze šesté lekce učebnice Česky, prosím I na straně 53 (viz Příloha č. 2). 3.7.1.3 Rozvíjení samostatného ústního projevu na základě textu Samostatný ústní projev byl nejčastěji rozvíjen cvičeními, ve kterých má student text parafrázovat nebo na základě modelu tvořit monolog či dialog. Názorným příkladem tohoto typu textu je mluvní cvičení číslo 15 (učebnice Čeština expres, strana 49), jemuž jako předloha slouží předchozí text s číslem 14 (viz Příloha č. 3). 3.7.1.4 Rozvíjení samostatného písemného projevu na základě textu Stejně jako rozvíjení ústního projevu, je také písemný projev procvičován formou zadání písemného úkolu, který má student vytvořit na základě vzorového příkladu. Takovým cvičením je např. tvorba dopisu v učebnici Česky, prosím I na straně 38 (viz Příloha č. 4). 50

3.7.1.5 Rozvíjení poslechu s porozuměním na základě textu Odpovídání na otázky z audionahrávky rozvíjí nejen poslech, ale i čtení s porozuměním. Pokud by totiž student nerozuměl otázce, znalost slyšeného textu nemůže propojit s psanými úkoly, které jsou od něj vyžadovány. Jiný typ textu, zkoumající jak čtení, tak poslech s porozuměním, může být např. doplňování do dialogů a následná kontrola poslechem, jako v následujícím případě. Cvičení bylo vybráno ze strany 24 třetí lekce učebnice Čeština expres (viz Příloha č. 5). 3.7.1.6 Polyfunkční texty Texty této kategorie zpravidla rozvíjí několik řečových dovedností najednou. Základní text může být čten nahlas nebo opatřen audionahrávkou. Čtení s porozuměním je například kontrolováno správným doplněním do textu či následným zodpovídáním otázek. Zpravidla je na těchto výchozích textech procvičován určitý gramatický aspekt, ke kterému se mohou vztahovat další cvičení. Na základě výchozího textu studenti poté tvoří dialogy nebo píší vlastní text. Modelovým příkladem v této kategorii může být text ze čtvrté lekce na straně 34 učebnice Čeština expres 1. Celá strana, jejímž východiskem a modelem je úvodní text, je vztažena k jednomu tématu a klade důraz na rozvíjení všech řečových dovedností (viz Příloha č. 6). 3.7.1.7 Samoúčelné texty Ačkoliv procento zastoupení tzv. samoúčelných textů není tak velké jako počet textů v ostatních kategoriích, považujeme za nutné zmínit a doložit na příkladech také tuto kategorii, se kterou jsme se setkali v učebnici Communicative Czech. Právě tyto texty, na něž nenavazují jakákoliv cvičení, hodnotíme velmi kriticky a v našem souboru textů se chceme tohoto typu vyvarovat. V deváté lekci (strana 136) zmíněné učebnice je sice uveden modelový dialog z cestovní kanceláře, ale chybí jeho interpretace, práce s ním či alespoň úkol na vytvoření podobného rozhovoru (viz Příloha č. 7).

51

4 VLASTNÍ SOUBOR TEXTŮ 4.1 Metodologie Na základě výsledků analýzy bude vytvořen funkční soubor vlastních textů, jež rozvíjí čtení s porozuměním. Texty budou určeny studentům úrovně A1, bude tedy brán zřetel k jejich lexikálním a gramatickým znalostem, které již byly zmíněny výše (viz kapitola 1.6.2). Ve snaze o polyfunkčnost materiálu budou cvičení zaměřena na rozvíjení více dovedností najednou. Celý soubor pracovních listů obsahuje vždy výchozí texty, které by neměly být samoúčelné, ale naopak s nimi bude provázán co největší počet diverzifikovaných úkolů. Mimo textů výchozích užíváme také námi definované texty základní (viz kapitola 1.4.1.5), jejichž funkce se v souboru často kryje s funkcí textů výchozích. Každý pracovní list na základě této spojitosti s (ať už základním či výchozím) textem tak prokazuje jistou komplementárnost a studentovi umožňuje si opakované jevy skutečně osvojit. Vytvořená cvičení mohou dle uvážení lektora rozvíjet čtení individuální či sborové, tiché či hlasité a svým charakterem studenty vedou primárně ke čtení analytickému. Při sestavování materiálu neopomeneme ani rozvoj a upevňování lexikální stránky. Gramatické jevy však ponecháme stranou, neboť rozpracováním těchto aspektů bychom se odchýlili od našeho předmětu zkoumání a podrobná deskripce by vydala na samostatnou diplomovou práci. Vzhledem ke zmíněné polyfunkčnosti budeme vytvořený materiál nazývat pracovními listy, což považujeme za adekvátnější označení. Vytvořený soubor bude čítat deset pracovních listů. Rozhodli jsme se použít převážně autentický materiál, který je dle analýzy v učebnicích zastoupen v menší míře než didaktický. Student se tak seznámí s informacemi z praktického života a zábavnou formou si osvojuje vědomosti i návyky v novém prostředí. Některé texty jsme upravili tak, aby odpovídaly požadavkům úrovně A1 dle SERR. Jelikož jsme v analýze zaznamenaly ve dvou učebnicích poměrně malé procento dialogických textů, polovina našich textů bude vycházet z rozhovorů nebo jednotlivé rozmluvy budou doplňovat či doprovázet základní text. V textech využijeme i práci s obrázky, aby informace, které 52

student získá, nebyly kusé a vytrženy z kontextu, ale byly propojeny se skutečnou vizuální stránkou. Řazení jednotlivých pracovních listů není nahodilé, nýbrž v logické tematické souslednosti, jak předpokládáme, že je uživatel po příjezdu do České republiky bude potřebovat v jednotlivých komunikačních situacích. Veškerý materiál je zasazen do českého kontextu, nejen výběr jmen, adres, míst ale i událostí je odrazem reálného života obyvatele České republiky. Snaha o maximální přiblížení češtiny nás vedla také k tomu, že v materiálech neužíváme mediačního jazyka. Jsme si vědomi možných překážek, které tak mohou nastat, vycházíme však z předpokladu, že texty jsou primárně určeny pro práci ve vyučovacích hodinách za účasti lektora. Ten by měl studentům explikovat případné nejasnosti, usměrňovat veškerou práci s textem, eventuálně jej modifikovat dle jejich znalostí. Vyučujícím slouží metodický komentář k pracovním listům, v němž například doporučíme jednotlivé texty aplikovat v návaznosti na určité gramatické učivo. Upozorníme také na jevy, které mohou být pro studenty obtížné. Funkčnost dvou textů bude ověřena v hodině češtiny pro cizince, poznatky z tohoto pretestování připojíme k metodickému komentáři. Ke všem textům se vyjádří aktivně pracující lektorka a materiály jí budou poskytnuty pro možné uplatnění v další výuce. Jsme si vědomi, že v našem souboru textů není zahrnuta dovednost poslech s porozuměním. Při zhotovení audionahrávky s předkládanými texty by však náš materiál mohl disponovat i těmito cvičeními, jež by mohla být dále rozpracována. Prozatím by mělo postačit hlasité čtení, a to lektorem či samotnými studenty.

53

4.2 Metodický komentář k pracovním listům Níže se vyjádříme k aspektům, které v pracovních listech považujeme za relevantní a Pracovní list č. 1 a 3 doplníme poznatky z jejich pretestování. Na základě provedeného pretestu v hodině češtině pro cizince dne 7. 5. 2012 (lektorka Mgr. Karolína Haiderová, KB UP Olomouc, 9 studentů průlomové úrovně, jejichž znalosti jsou limitovány pátou lekcí učebnice Čeština expres) byl Pracovní list č. 1 upraven pro snazší pochopení a práci s textem. Před samostatnou prací studenti za pomoci lektora překládali potenciálně problematická slova, např. přátelé a společně přišli na souvislost se singulárovým tvarem slova, tedy přítel, jenž je pro všechny známý. Dále byla osvětlena slova všichni, společně, nejvíce, nejstarší, pravděpodobně, raději a děvčata. V souvislosti s lexémem děvčata lektorka uvedla také synonymum dívky a jeho singulární formu. Obtížná byla pro posluchače čtvrtá, v některých případech i šestá, položka v levém sloupci tabulky. První verze tabulky byla tvořena pouze substantivy, tudíž měly být doplněny položky jako např. četba, čtení, literatura, v posledním řádku slovo země či cestování. Devět testovaných studentů však čtvrtou položku vyplnilo slovem knihy, což může způsobit diskrepanci v pojmenování, protože o Petře se z textu dočítáme, že má ráda noviny a časopisy. Stejně tak lexém země byl pro některé studenty obtížnější, neboť se s ním ve výuce setkali pouze jednou ve druhé lekci a dále s ním již neoperovali. Z tohoto důvodu byla tabulka doplněna o verbum, které by mělo studentům činnost více přiblížit. Zároveň si tak mohou propojit tvoření verb a substantiv a odlišit např. dvojici lexémů sport/sportovat a hudba/poslouchat. Na otázku Co mají rádi všichni přátelé společně? studenti ve všech případech shodně uváděli pouze rockovou muziku. Z textu je však patrné, že také odpověď cestování či čtení by nemohla být vyhodnocena za nesprávnou.

Text je uplatnitelný s probíranou látkou mít rád, rozvíjí také slovní zásobu z oblasti volného času. V této souvislosti kladen důraz na vazbu mít rád + A a rád + verbum. Formou spojování v pátém cvičení tak můžou být tyto vazby lépe osvojeny. 54

Pracovní list č. 2 rozvíjí rovněž komunikativní dovednosti, na základě modelu studenti utváří podobný telefonní dialog. Díky němu si osvojují základní fráze, oslovení, domluvu na schůzku atd. Je vhodné utvořené dialogy ve výuce např. přednést nahlas a za pomoci lektora opravovat případné chyby. Vytvořený materiál doporučujeme použít v rámci tématu orientace ve městě, studenti si mohou procvičit nejen směry, ale také lexikální zásobu s městem spojenou. Funkčnost Pracovního listu č. 3 byla rovněž ověřena pilotáží v hodině češtině pro cizince dne 7. 5. 2012 (lektorka Mgr. Karolína Haiderová, KB UP Olomouc, 9 studentů průlomové úrovně, jejichž znalosti jsou limitovány pátou lekcí učebnice Čeština expres). Před prací s textem vyučující společně se studenty přeložila adjektiva vařené a houskové. Ačkoliv studenti znali význam těchto slov, v textu se s nimi setkali poprvé. Je zřejmé, že pro běžnou komunikaci je postačující užívat slova brambory a knedlíky bez jakýchkoliv atributů. Dále byla pozornost věnována antonymům drahý – levný. Studenti na základě porozumění významů těchto adjektiv porovnávali ceny jídel a nápojů s cenami ve svých zemích. Naučené fráze si zopakovali tvořením krátkých dialogů, ve kterých si objednávali a platili jídla. Protože původní podoba materiálu však neobsahovala modelový rozhovor, ale podobná konverzace byla ve cvičení vyžadována, usoudili jsme, že pro plně funkční text je nezbytné jej přiložit. Navíc jsme dialogický text provázali se zápisky číšníka, ve kterých testujeme porozumění rozhovoru. Z konverzace se nabízela také další otázka na celkovou cenu. Při tomto tématu pokládáme za nezbytné rovněž zopakování slovní zásoby, k čemuž užíváme zábavnou formu spojování jednotlivých částí slov. Text doporučujeme spojit s tematikou restaurace, jídla, případně k procvičování frází při nákupu a spojení mám rád(a), dám si atd. Pracovní list č. 7 je určen zejména k práci s autentickým materiálem. Studenti by měli být schopni v předkládaných vstupenkách vyhledat základní údaje, fakultativně pak může být rozvedena konverzace o dalších údajích, které se na materiálech vyskytují. Dle vodítek, ne však explicitně vyjádřených, mají studenti za úkol rozlišit typ akce. U tohoto materiálu nepovažujeme za nutné jej doplnit dialogickým textem, pravděpodobně by byl jen obměnou úvodního rozhovoru Pracovního listu č. 6. Pro 55

porozumění nám postačí krátké dialogy s otázkami zjišťující základní informace o akci. Vycházíme z předpokladu, že studenti již mají základní typy těchto frází osvojeny. Obtížnějším se může stát třetí úkol, bez asistence vyučujícího je pravděpodobné, že studenti neporozumí spojení volná vstupenka. Texty mají však také sloužit k logickému vyvozování a spojování souvislostí na základě již známých lexémů. Ve čtvrtém úkolu může nastat nedorozumění ohledně kritéria seřazení vstupenek. Protože některé z nich neuvádí rok konání, bylo by řazení dle skutečné časové následnosti poněkud spekulativní, proto je v zadání záměrně zmíněno časové kritérium, tedy měsíc. U úkolu číslo sedm jsme si vědomi, že požadované vědomosti se nachází za hranicí úrovně A1, ale s ohledem na komunikační potenciál tohoto jevu považujeme za užitečné tyto vazby procvičit. Většinou není vyžadováno celé paradigma uvedených slov, ale tato frazeologická spojení pokládají za relevantní také autorky L. Holá a P. Bořilová. V učebnici Čeština expres na straně 41 věnují několik cvičení k jejich osvojení. Pracovní list č. 10 jsme do našeho souboru zařadili s ohledem na jeho vysoký komunikační potenciál, byť vyžaduje složité gramatické konstrukce. Jsme však přesvědčeni, že návštěva lékaře je poměrně častou situací, jež je spojena s pohybem cizince v jinojazyčném prostředí. Celý soubor textů byl schválen Mgr. Karolínou Haiderovou, lektorkou češtiny pro cizince na FF UP v Olomouci, a materiály jí byly poskytnuty k možnému dalšímu uplatnění.

56

4.3 Pracovní list č. 1 Petra, Lenka a David jsou přátelé. David je inženýr a pracuje jako ekonom, Petra a Lenka studují první rok na vysoké škole. Všichni rádi poslouchají rockovou hudbu a chodí společně na koncerty. Petra má ráda sport, nejvíce volejbal, ale její přátelé sportují neradi. Raději čtou knihy, Lenka romány a David detektivky. Petra čte také, ale má ráda noviny a časopisy. Děvčata se dívají na romantické filmy, David má rád horory. Všichni přátelé rádi cestují. Lenka a David chtějí navštívit Španělsko, Petra chce vidět Paříž. Přečtěte si text. 1. Doplňte tabulku. Petra

David ekonom

sportovat/sport poslouchat/hudba romány dívat se/film Francie

2. Odpovězte na otázky: Kdo z přátel je pravděpodobně nejstarší a proč? Co mají rádi všichni společně? Co rád dělá David?

3. Vymyslete 3 otázky k textu. Ptejte se a reagujte.

57

4. Mluvte o sobě. Co rádi nebo neradi děláte? 5. Spojte.

Mám rád Rád

kávu vařím sport knihy hraju tenis dobré jídlo čtu spím fotbal nakupuju

6. Jaké znáte sporty? Doplňte, co je to.

_________________

_________________

_________________

________________

_________________

58

4.4 Pracovní list č. 2 Monika: Prosím. Tady Monika Nováková. Aleš: Ahoj, Moniko! Tady Aleš. Monika: Ahoj Aleši, jak se máš? Aleš: Moc dobře ne, jsem nemocný. A ty? Monika: To je mi líto. Já se mám dobře, ale mám moc práce. Aleš: Aha, takže nemáš čas? Monika: Musím se učit a pomáhat doma. Proč se ptáš? Aleš: Potřebuju donést knihy z knihovny. Monika: Ráda ti pomůžu, ale mám čas až zítra odpoledne. Aleš: Děkuju, zítra odpoledne jsem doma. Víš, kde bydlím? Monika: Adresu jsem už zapomněla. Můžeš mi ji prosím říct? Aleš: Smetanova 4. Monika: Aha, ale kde to je? Aleš: Ze zastávky Náměstí Republiky musíš jet pět zastávek tramvají číslo 4. Vystoupíš na zastávce Wolkerova, vlevo je kavárna. Půjdeš rovně, pak první ulicí doprava a druhou ulicí doleva. Vpravo je velký oranžový dům. Monika: Dobře, zítra přijdu. Ahoj. Aleš: Ahoj a děkuju. Přečtěte si telefonní dialog. 1. Doplňte slova do textu. _________ je nemocný. Monika mu přinese __________ __________. Monika ______, kde ________ bydlí. Jeho dům je na ulici ___________ a má __________ barvu. Monika pojede _________ číslo 4 a _________ na zastávce Wolkerova.

2. Jste nemocní a potřebujete nakoupit. Utvořte podobný dialog.

59

3. Kde bydlí Aleš? Zakreslete jeho dům a cestu k němu.

supermarket

kavárna

Wolkerova

4. Spojte otázku a odpověď. Ahoj. Jak se máš?

Ano. Proč?

Máš zítra čas?

Smetanova 4.

Dobrý den, tady Monika Nováková.

Ne, jsem zdravý.

Jaká je tvoje adresa?

Ano, musíte jít asi deset minut pěšky.

Jsi nemocný?

Kdo? Promiňte, nerozumím.

Kde je supermarket?

Ujde to.

Je to blízko?

Od zastávky Wolkerova půjdeš druhou ulicí vpravo.

5. Co je ve městě? Z písmen utvořte názvy budov, napište je do mapy a popište cestu k nim. KANBA NAVKAÁR

KALŠO

AESETURRCA CEMINNEOC

OKNI DVADOLI

60

4.5 Pracovní list č. 3 Číšník: Dobrý den. Co si dáte k pití? Pavel: Dobrý den. Dám si perlivou vodu. Jitka: Dám si zelený čaj. Číšník: Chcete jídelní lístek? Pavel: Ano, budeme obědvat. Číšník: Prosím. Tady je perlivá voda a černý čaj. Jitka: Děkujeme. Číšník: Co si dáte k jídlu? Pavel: Dám si smažený řízek a bramborový salát. Máš ráda řízek? Jitka: Ne, nemám, nejím maso. Dám si smažený sýr a brambory. Číšník: Dáte si také polévku? Pavel: Ano, dám si kuřecí polévku. Chceš taky? Jitka: Ne, děkuji. Číšník: Dáte si salát? Máme rajčatový, okurkový a šopský. Jitka: Dám si okurkový. Máš rád salát? Dáš si taky? Pavel: Dám si rajčatový. Pavel: Zaplatím. Číšník: Zvlášť nebo dohromady? Pavel: Dohromady. Přečtěte si dialog. 1. Opravte zápisky číšníka. Stůl č. 3 2 × perlivá voda

32,-

1 × vepřový řízek a vařené brambory

95,-

1 × smažený sýr a brambory

79,-

1 × okurkový salát

26,-

1 × rajčatový salát

25,-

2 × kuřecí polévka

40,-

61

Restaurace SKALKA Jídelní lístek Polévky: Hovězí Bramborová Kuřecí Gulášová

20,19,20,22,-

Hlavní jídla: Smažený řízek a bramborový salát Vepřový řízek a vařené brambory Kuřecí steak a hranolky Maďarský guláš a houskové knedlíky Hovězí maso a rýže Smažený sýr a brambory

95,95,90 85,80,79,-

Saláty: Rajčatový Okurkový Šopský

25,25,30,-

Dezerty: Zmrzlinový pohár Palačinky s čokoládou Vanilkový dort

45,50,45,-

Nealkoholické nápoje: Káva Vídeňská káva se šlehačkou Černý čaj Zelený čaj Ovocný čaj Džus Perlivá voda Neperlivá voda

25,29,23,23,21,25,16,15,-

Alkoholické nápoje: Červené víno (0,2 l) Bílé víno (0,2 l) Pivo

40,40,25,-

Upraveno dle autentického lístku restaurace Skalka. Dostupné z WWW: , [cit. 20. 4. 2012]

Čtěte nahlas jídelní a nápojový lístek. 2. Tvořte dialogy. Ptejte se a odpovídejte na ceny jídel a nápojů, co si dáte, co máte a nemáte rádi.

3. Co je drahé? Co je levné? 4. Kolik Pavel zaplatí? Jak bude rozhovor pokračovat? 62

5. Jdete s přítelem do restaurace SKALKA. Objednávejte si jídlo, napište rozhovor s číšníkem.

6. Spojte a napište slova. PO

VĚZÍ

HO

BORY

MA

LÁT

BRAM

LÉVKA

SA

SO

KÁ

ČINKY

VÍ

LÁŠ

GU

JE

PALA

NO

NÁPO

VA

7. Napište jídelní lístek vlastní restaurace.

63

4.6 Pracovní list č. 4

Prohlédněte si jízdenky. 1. Odpovězte na otázky: Které dopravní prostředky cestující asi využili? Víte, kdy, odkud a kam cestující jeli? Pokud ano, odpovězte. Kolik stojí jízdenky? Jak dlouho jízdenky platí?

Olomouc hl.n. Brno hl.n. 11:24

9:06

Vlak R 804

Celkový čas 2 hod 18 min, vzdálenost 181 km, cena 237 Kč / IN50 119 Kč / IN25 178 Kč

Olomouc hl.n. 9:01 Brno hl.n. 10:38

9:07

Vlak R 900 Praděd

Celkový čas 1 hod 31 min, vzdálenost 100 km, cena 135 Kč / IN50 68 Kč / IN25 101 Kč

64

Prohlédněte si jízdní řád a mapu Brna. 2. Napište text příteli, který pojede z Olomouce do Brna. Váš přítel chce být v Brně v 11 hodin. Poraďte mu, čím jet, jak se dostane z nádraží na Dominikánské náměstí a kolik zaplatí. Pracujte s jízdním řádem a mapou.

3. Spojte. celkový přestupní zpáteční dopravní autobusové

jízdenka prostředek čas nádraží sleva

4. Odpovězte na otázky: Stačí příteli na cestu z nádraží na Dominikánské náměstí jízdenka za 20 Kč? Co znamená značka

?

Co znamená zkratka hl. n.? Co znamenají ceny IN50 a IN25? 65

4.7 Pracovní list č. 5 Šli na hřiště, kde Klára často sportuje. „No přece u babičky,“ řekla Klára. Klára nebyla včera ve škole. V pondělí je konečně Klára ve škole. Klára se smála: „Protože u babičky na vesnici není signál.“ Její přátelé ji šli navštívit domů. Volali na její telefon, ale Klára nikde. Tam taky nebyla. Druhý den Klára zase nepřišla do školy. „Ale proč jsi neodpověděla na volání?“ Doma taky nebyla. Přátelé se trochu bojí. Přátelé se ptají, kde byla.

Přečtěte si text. 1. Seřaďte věty. 2. Vymyslete název pro příběh. 3. Odpovězte na otázky. Kde přátelé Kláru hledali? Proč nebyla ve škole? 4. Znáte tu situaci? Napište podobný text. 5. Co znamená bát se? Čeho se bojíte? Čeho se nebojíte? Ptejte se a reagujte. Pracujte se slovníkem.

66

4.8 Pracovní list č. 6 Roman: Prosím. Roman Král. Helena: Ahoj Petře, tady Helena. Jak se máš? Roman: Ujde to. Jak se máš ty? Helena: Dobře. Nechceš jít do kina? Roman: A kdy? Helena: Tento měsíc nebo v srpnu. Roman: Tento měsíc nemůžu, jsem na dovolené. Helena: A v srpnu? Co třeba ve středu třetího srpna? Hodí se ti to? Roman: ________________________. Helena: Devátého srpna máš svátek. Nechceš přijet a oslavíme to? Druhý den můžeme do kina. Roman: _______________________. A co hrají? Helena: _______________ . Roman: Dobře. Kolik to stojí? Helena: _________. Roman: A kdy se sejdeme? Helena: Třeba v šest hodin. Můžeš? Roman: Ano, ______. Těším se! Helena: Ahoj.

67

Srpen 20____

DIÁŘ

Pondělí

středa

1

17 Petra

Oskar

čtvrtek 18 Helena

Úterý 2 Gustav výlet Praha 33

Středa 3 Miluše 31

Čtvrtek

výlet Praha

20 Bernard

Dominik

Sobota 6 Oldřiška

výlet Praha

32

pondělí 22 Bohuslav

19 h volejbal

úterý

7 Lada

23 Sandra

pondělí 8 Soběslav

středa 24 Bartoloměj 34

party

Roman středa

16 h Petr

neděle 21 Johana

neděle

úterý 9

čtvrtek 25 Radim

uklízení

nákupy Brno

10 Vavřinec

pátek 26 Luděk

čtvrtek 11 Zuzana

sobota 27 Otakar

hory

pátek 12 Klára

neděle 28 Augustýn

hory

sobota 13 Alena

narozeniny Adéla

neděle 14 Alan

33

pátek 19 Ludvík sobota

4 Pátek 5 Kristián

večeře u babičky

pondělí 15 Hana

pondělí 29 Evelína úterý 30 Vladěna

20h koncert

středa 31 Pavlína

úterý 16 Jáchym

68

Přečtěte si program kina a Romanův diář. 1. Co je/není pravda? 14. srpna kino nehraje. Pařba v Bankoku je 3. srpna. Cena vstupného je vždy 40 Kč. 6. července hrají Czech Mademan. Začátek je vždy ve 20:00. Nejvíce filmů je z USA. Z ČR jsou tři filmy.

ANO/NE ANO/NE ANO/NE ANO/NE ANO/NE ANO/NE ANO/NE

2. Doplňte údaje do dialogu. 3. Doplňte údaje do diáře. 4. Viděli jste nějaký film? Mluvte o něm. 5. Kdy jindy má Roman čas na film? 6. Chcete pozvat Romana na Piráty z Karibiku. Pracujte v páru a tvořte telefonní dialog. 7. Který film chcete vidět? 69

4.9 Pracovní list č. 7 1.

2.

3.

4.

70

5.

6.

Prohlédněte si vstupenky. 1. Tvořte dialogy. Ptejte se na cenu vstupenek. Kdy a kde akce byly? 2. Doplňte do tabulky, kam akce patří. Sport

Divadlo

Koncert

Kino

3. Seřaďte vstupenky podle ceny. 4. Seřaďte vstupenky podle měsíců, ve kterých byly.

71

5. Které akce můžeme najít taky na internetu? 6. Vyberte si jednu akci. Napište na ni pozvánku do novin.

7. Spojte.

Půjdeme

na do

divadla představení galerie utkání kina výstavu koncert

72

4.10 Pracovní list č. 8 Seznámení s Českou republikou Česká republika leží ve střední Evropě. Má rozlohu 78 867 km2 a dělí se na tři části: Čechy, Morava, Slezko. Žije zde asi 10 milionů obyvatel. Sousední země jsou Německo, Polsko, Slovensko a Rakousko. Česko má mnoho kulturních i přírodních krás. Každý Čech je hrdý na hlavní město – Prahu. Říká se, že je srdce Evropy. Pražský hrad, Karlův most a Václavské náměstí znají asi všichni obyvatelé. Mezi další historická města patří Olomouc, Kutná Hora, Český Krumlov a Kroměříž. Český Krumlov má hrad a zámek na řece, Kroměříž má krásné zahrady. Nejvyšší hora ČR je Sněžka a nachází se v Krkonoších. Krkonoše, Jeseníky, Beskydy, Šumava a Orlické hory jsou horské oblasti na letní i zimní turistické výlety. Přečtěte si text. 1. Odpovězte na otázky: Kolik je sousedních zemí? Jaké jsou v textu jiné názvy pro Českou republiku? Kde můžeme v České republice lyžovat?

2. Vypište kulturní krásy.

3. Vypište přírodní krásy.

4. Vysvětlete slova hrad, most, náměstí, zahrada, řeka, hora. Kde jsou? Znáte příklady?

73

5. Doplňte k obrázkům, co je to.

_______________________

____________________

_______________________

_____________________

6. Napište podobný text o vaší zemi.

74

4.11 Pracovní list č. 9 1. Co vás napadne, když řekneme „výlet“? Jezdíte rádi na výlety? Kde jste byli naposledy?

Ano, pojedeme do Olomouce. Chci jít ale na fotbal a potom do restaurace. Kdy a kde se sejdeme? V osm hodin na nádraží? R.

V pondělí můžu. A kam pojedeme? Chtěla bych vidět Brno nebo Olomouc. R.

Dobře, v pondělí v osm hodin na nádraží. Ty můžeš jít na fotbal a já na výstavu. Těším se, pa, L.

Já bych chtěla vidět Olomouc. Můžeme jít na výstavu nebo večer do divadla. Vlak jede v 8:15. Hodí se ti to? L.

Ahoj Lenko, jak se máš? Co děláš v sobotu? Chci jet na výlet. Pojedeš taky? Radka

Čau Radko, mám se dobře. Na výlet? Pojedu ráda, v sobotu ale nemám čas. Co děláš v pondělí? Máme prázdniny. Lenka

2. Seřaďte SMS.

3. Co je/není pravda? Radka nemá v sobotu čas Lenka chce jet do Brna nebo Olomouce Radka má ráda sport Děvčata se sejdou v 8:15 na nádraží Lenka má ráda kulturu Lenka a Radka mají v pondělí prázdniny

ANO/NE ANO/NE ANO/NE ANO/NE ANO/NE ANO/NE

75

4. Přečtěte si text. Olomouc je šesté největší město v České republice, žije zde 110 tisíc obyvatel. Leží na řece Morava. Je to historické a univerzitní město. V Olomouci je krásné historické centrum. Známý je sloup Nejsvětější Trojice zapsaný v UNESCO, radnice s orlojem nebo olomoucké kašny a vily. Najdeme zde divadla – Moravské divadlo, Divadlo Konvikt, Divadlo hudby, Divadlo Tramtarie - i muzea – Vlastivědné muzeum, Arcidiecézní muzeum nebo Muzeum moderního umění. V Olomouci hraje fotbalový klub SK Sigma Olomouc. Fotbalisté tam mají Andrův stadion. Turisté taky jezdí na Sv. Kopeček u Olomouce, kde je zoo a poutní místo. 5. Označte správnou odpověď. Olomouc je a) největší město v České republice. b) historické město, kde je i univerzita. c) hlavní město České republiky. V Olomouci jsou a) kašny, řeky. b) orloje, vily. c) muzea, divadla . V UNESCU je zapsán a) sloup Nejsvětější trojice. b) orloj. c) historické centrum. Sv. Kopeček je a) v Olomouci. b) nedaleko Olomouce. c) v zoo.

76

6. Děvčata přijela do Olomouce. Řekněte, kam půjde Radka? Kam půjde Lenka? Proč?

7. Co si vezme na sebe Lenka? Co si vezme na sebe Radka? Napište.

8. Spojte.

Moravské divadlo Sv. Kopeček Andrův stadion Sloup Nejsvětější Trojice Radnice s orlojem

77

4.12 Pracovní list č. 10 Tomáš: Není mi dobře, asi jsem nemocný. Lucie: To je mi líto. A co tě bolí? Tomáš: Ne, nevím, k jakému. Lucie: To nevím. Lucie: Ahoj Tomáši, co je ti? Tomáš: Bolí mě v krku. Lucie: Půjdeš k doktorovi? Lucie: Počkej, znám pana doktora Němečka. Zavolej mu na +420 585 505 418. Tomáš: A kdy má ordinační hodiny?

Tomáš: Děkuji. Lékař: Jaké máte problémy? Lékař: Prohlédnu vás. Dýchejte zhluboka. A teď otevřete ústa. Máte chřipku, musíte zůstat doma. Napíšu vám recept, léky dostanete v lékárně. Tomáš: Bolí mě v krku a mám kašel.

Kristýna: Musíte mi ten zub vytrhnout? Zubař: Který zub vás bolí? Zubař: Nebojte se, jen ho zaplombuju. Zubař: Otevřete ústa, podívám se. Ano, máte tam kaz. Kristýna: Třetí dole vlevo.

78

Oční ordinace MUDr. Poláchová s.r.o. Foerstrova 918/33

7.00 – 13.00

Po

Olomouc

Út–Čt 8.00 – 16.00

MUDr. Petr Němeček

77900

praktický lékař pro dospělé

tel.: 585413212

Telefon: +420 585 505 418 Email: [email protected]

[email protected] http://ocni-ordinace.webnode.cz/

PharmDr. Tomáš Florian (Po – Pá 8:00 – 17:30) Mobil: +420 734 860 262 Fax: +420 549 523 399 E-mail: [email protected]

MUDr. Petr Hajda, zubní lékař Nám. Národních hrdinů 2 771 11 Olomouc Po – Út St – Pá

7.00 – 16.30 7.00 – 15.30

Telefon: +420 585 505 306 Email: [email protected]

79

Přečtěte si text a prohlédněte si vizitky. 1. Seřaďte dialogy. 2. Odpovězte na otázky: Kde a kdy může Tomáš dostat léky? U koho? U jakého doktora je Kristýna? Kolik doktorů je asi z Olomouce? Co znamenají tituly MUDr. a PharmDr.? Kdo má e-mail? Kdo má internetové stránky? Podívejte se na ně. Znáte adresu ordinace všech doktorů? Kterou ne? Kdo v pátek neordinuje? 3. Jana je z Prostějova. Bolí ji zub. Kam půjde/pojede? Jaká ordinace je pro ni blíže? Pracujte s mapou. 4. Jana může jen ve čtvrtek dopoledne. Kam půjde/pojede? 5. Váš kamarád má problémy se zrakem. Pomožte mu, kam má jít a kdy. Každý den má školu do 13.30 h. Tvořte dialog. 6. Co vás bolí? Napište slova a řekněte, k jakému doktorovi půjdete. RKK

VALHA

ČOI

BCHŘIO

BUYZ

AÁZD

7. Přiřaďte. Necítím se dobře. Je mi špatně. Jsem zdravý/zdravá. Jsem nachlazený/nachlazená. Mám horečku. Cítím se dobře. Mám kašel.



 80

ZÁVĚR Diplomová práce si klade za cíl pokusit se popsat funkci textu ve výuce češtiny pro cizince vzhledem k řečové dovednosti čtení s porozuměním. Našemu bádání předcházelo vymezení pojmů s touto problematikou spojených. Pozornost jsme věnovali termínům čtení a text vzhledem k výuce češtiny pro cizince a byla provedena také jejich typologie. Protože analytická část práce spočívala v rozboru tří vybraných učebnic češtiny pro cizince, uvedli jsme jejich obecnou charakteristiku a sledované publikace podrobněji popsali dle jejich struktury. Neopomenuli jsme také přiblížit Středoevropský referenční rámec a jím vymezenou referenční úroveň A1, která byla pro naši práci stěžejní. Řečovou dovednost čtení s porozuměním jsme sledovali v provedené kvantitativní analýze. Dle jejích výsledků můžeme konstatovat, že sledované dovednosti je v učebnicích

věnováno

nepoměrné

množství

vzhledem

k ostatním

řečovým

dovednostem. Výskyt námi sledovaného jevu byl doložen v deseti až dvanácti procentech každé učebnice, což rozhodně neodpovídá požadavku rovnoměrného rozložení počtu cvičení vzhledem ke čtyřem řečovým dovednostem. Ideálnímu čtvrtinovému zastoupení se dvě učebnice nepřiblíží ani při započítání cvičení, která mimo čtení s porozuměním rozvíjí současně i jinou dovednost. S 20% výsledkem by však již obstála publikace Čeština expres. Byla tak potvrzena dílčí hypotéza, která predikovala větší množství textů rozšiřujících ostatní řečové dovednosti. Cvičení rozvíjející pouze čtení s porozuměním jsme dále zkoumali z hlediska zastoupení autentických a didaktických textů. Také v tomto případě jsme potvrdili stanovenou hypotézu, a sice převahu textů didaktických. Z tohoto údaje pro nás vyplývá důležité zjištění, že texty plní převážně funkci didaktickou. Dalším sledovaným aspektem byl výskyt monologických a dialogických textů. Zatímco jsme u dvou učebnic zaznamenali naprostou převahu textů monologických, publikace Communicative Czech vykazovala zcela opačné výsledky. I přesto však v celkovém počtu monologické texty převažují. Námi stanovenou hypotézu, jež predikovala větší počet dialogických textů, tedy musíme vyvrátit. Z provedeného výzkumu vyplývá, že můžeme potvrdit hypotézu považující učebnici Čeština expres za publikaci, která nejvíce rozvíjí námi sledovanou dovednost (operujeme také se cvičeními, která současně rozvíjí i jinou dovednost). 81

Na základě provedené analýzy jsme vytvořili soubor vlastních pracovních listů, v nichž jsme reflektovali výsledky výzkumu. Texty se na rozdíl od sledovaných učebnic převážně opírají o autentický materiál a disponují značným množstvím dialogů. Při jejich sestavování jsme dbali zejména na funkčnost a provázanost úkolů v jednotlivých textech. Důraz byl kladen na rozvíjení čtení s porozuměním, ale cílem je i zdokonalení v ostatních řečových dovednostech. Hodnota vytvořených textů spočívá v jejich polyfunkčnosti. Naší snahou bylo také studentům co nejvěrněji přiblížit české prostředí a vést je k osvojení si řečových dovedností na základě běžných situací každodenního života. Jsme si vědomi, že zhotovený materiál může při aplikaci v praxi vykazovat jisté diskrepance mezi očekávaným a skutečným výsledkem. Přestože bylo u dvou pracovních

listů

provedeno

jejich

pretestování,

funkčnost

celého

souboru

doporučujeme několikrát ověřit v různých výukových hodinách češtiny pro cizince úrovně A1. Předkládáme tedy surovou podobu, jež může být dále zpracována a modifikována. Jsme však přesvědčeni, že jádro vytvořených textů odpovídá moderním požadavkům kladeným na učební pomůcky češtiny pro cizince. Také proto může materiál najít uplatnění jako předloha k jejich sestavení. Diplomová práce nám díky provedenému bádání a možnosti vytváření textů pomohla k utřídění informací a rozšíření znalostí v oboru čeština pro cizince. Vzhledem k naší profesní aspiraci k této disciplíně věříme, že poznatky využijeme také v budoucí praxi. Doufáme, že práce bude přínosná nejen pro lektory češtiny pro cizince, ale i ostatní zájemce o tuto problematiku.

82

ANOTACE/ANNOTATION Příjmení a jméno autora/Surname and first name of the author: Volnohradská Dagmar Katedra, fakulta/Department, faculty: Katedra bohemistiky, Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci Department of Czech Studies, Philosophic Faculty, Palacký University Olomouc Název diplomové práce/Title of thesis: Funkce textu ve výuce češtiny pro cizince (zaměřeno na čtení s porozuměním) Function of the text in teaching Czech for foreigners (focused on reading comprehension) Vedoucí diplomové práce/Supervisor: Mgr. Darina Hradilová, Ph.D. Počet znaků/Number of characters: 117 055 Počet příloh/Number of supplements: 7 Počet titulů použité literatury/Number of sources: 67 Klíčová slova/Keywords: čeština pro cizince, učebnice češtiny pro cizince, úroveň A1 dle Společného evropského referenčního rámce, čtení s porozuměním, funkce textu, pracovní listy, Česky, prosím I, Communicative Czech (Elementary Czech), Čeština expres 1 (A1/1) Czech for foreigners, textbook of Czech for foreigners, level A1 according to Common European Framework of Reference for Languages, reading comprehension, function of the text, worksheets, Česky, prosím I, Communicative Czech (Elementary Czech), Čeština expres 1 (A1/1) Stručné shrnutí práce/A brief summary: Cílem práce je určit funkci textu ve třech sledovaných učebnicích češtiny pro cizince se zaměřením na řečovou dovednost čtení s porozuměním. Zejména je v publikacích sledován poměr zastoupení monologického/dialogického a autentického/didaktického materiálu. Výsledky jsou vyhodnoceny a interpretovány. Na základě analýzy byla provedena typologie nejčastějších čtecích cvičení, jež jsou demonstrována názornými příklady. Součástí práce je soubor deseti pracovních listů, které rozvíjí sledovanou dovednost a reflektují výsledky výzkumu. The aim of the thesis is to determine function of the text in three reference textbooks of Czech for foreigners. The focus is on language ability to read with comprehension. Special interest is put in monitoring the quantity ratio of monologic to dialogic material and authentic to didactic material. The results are evaluated and interpreted. Typology of most frequent reading exercises is made on the basis of analysis. They are illustrated by vivid examples. One compact part of the thesis consists of ten worksheets which evolve object ability and reflect the results of research. 83

SUMMARY The aim of the thesis is to describe the function of text in teaching Czech for foreigners regarding language ability of reading with comprehension. Research was preceded by definitions associated with this issue. Special attention was paid to terms reading and text in context of teaching Czech for foreigners. Typology of terms has been done as well. The analytical part of the work consisted in analyzing three chosen textbooks of Czech for foreigners [Česky, prosím I., Communicative Czech (Elementary Czech), Čeština expres 1 (A1/1)].We described the general characteristics of these publications and their structure. Since the work is focused on reference level A1 according to Common European Framework of Reference for Languages, we described the content of this level and also the Common European Framework of Reference for Languages. Reading comprehension was monitored and summarized by the quantitative analysis. According to the results we can conclude that the observed skills in textbooks showed themselves in disproportionate relation to other language skills. The occurrence of our observed skill was documented in ten to twelve percent in each textbook. This result signifies that textbooks don´t operate with proportional representation of all four language skills. By adding number of exercise which simultaneously develop other language skills to previous mentioned percentage (10–12%) we can claim that the textbook Čeština expres is the only one which almost follows the requirement of 25 %. We found 20 % of this book exercises developing reading comprehension. Further research of all books was focused in exercises developing only reading comprehension. Special interest was put in monitoring the quantity ratio of monologic to dialogic material and authentic to didactic material. We found out that books are mostly represented by monologic texts (except Communicative Czech) and we noticed the predominance of didactic texts. This result revealed primarily didactic function of texts. According to most common elements in exercises we have done the typology of text developing reading comprehension. This is illustrated by vivid examples. Based on our analysis we created the set of own worksheets reflecting the results of research. These ten worksheets are multifunctional. The exercises which are primarily focused on reading comprehension simultaneously develop other language skills. Texts are mainly based on authentic material and have a fair amount of dialogues. Our aim was to bring students as closely to the Czech environment as possible. We are aware that the material can differ in practical use and therefore we highly recommend testing it several times on lessons. Afterwards in accordance with this testing we can modify the text to make it suitable for students of level A1. We have already done testing of two worksheets in the class of Czech for foreigners. The results are summed up in methodological comment. Hopefully, we believe that the created material corresponds to modern textbook demands and it will be useful for teachers as well as for students. 84

PRIMÁRNÍ ZDROJE CVEJNOVÁ, J.: Česky, prosím I. Pracovní sešit. Praha: Karolinum, 2008. REŠKOVÁ, I., PINTAROVÁ, M.: Communicative Czech (Elementary Czech). Praha: Ústav jazykové a odborné přípravy Univerzity Karlovy, 2006. ZBOŘILOVÁ, P., HOLÁ, L.: Čeština expres 1 (A1/1). Praha: Akropolis, 2011.

85

SEKUNDÁRNÍ ZDROJE BOŘILOVÁ, P.: První lekce pouze česky? (Ukázka výuky bez zprostředkujícího jazyka na bázi učebnice Czech Express 1). In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 201–209. CVEJNOVÁ, J.: Česky, prosím – Start: učebnice češtiny pro cizince: přípravná učebnice a písanka. Praha: Karolinum, 2011. ČMEJRKOVÁ, S.: Spisovnost a nespisovnost. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 59–80. HÁDKOVÁ, M.: Čeština z druhé strany. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2008. HÁDKOVÁ, M: Popis referenční úrovně A1 pro češtinu – může sloužit učiteli? In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 17–22. HÁDKOVÁ, M.: Spisovná čeština a čeština pro cizince. In: Studia Moravica II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, s. 151–155. HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K.: Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. HENDRICH, J. a kol.: Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988.

HOLÁ, L.: Czech express 1. Praha: Akropolis, 2007–2008. HOLÁ, L.: Zprostředkovací (mediační) jazyk v hodinách češtiny pro cizince – ano či ne?. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003–2005. Praha: Akropolis, 2005, s. 33–38.

86

HRDLIČKA, M.: Cizí jazyk čeština. Praha: ISV nakladatelství, 2002. HRDLIČKA, M.: Gramatika a výuka češtiny jako cizího jazyka. K prezentaci gramatiky českého jazyka v učebnicích češtiny pro cizince. Praha: Karolinum, 2009. HRDLIČKA, M.: Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2010. HRDLIČKA, M.: K otázce lingvodidaktického výkladu „neparalelních“ gramatických kategorií a jevů. In: HASIL, J.: Čeština jako cizí jazyk V. Materiály z V. mezinárodního sympozia o češtině jako cizím jazyku. Praha: Ústav bohemistických studií FF UK a Euroslavica, 2008, s. 63–69. HRDLIČKA, M.: K otázce mediačního jazyka ve výuce češtiny pro cizince. In: Bohemistyka. 2010, roč. 10, č. 3, s. 217–223. HRDLIČKA, M.: K vybraným aspektům češtiny jako cizího jazyka v nové geopolitické situaci. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis, 2006, s. 9–13. CHODĚRA, R.: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006. CHODĚRA, R. et al.: Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí. Rudná u Prahy: Editpress, 2001. KOMÁREK, F.: Referenční rámec a jeho praktické uplatnění při výuce cizích jazyků. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2005–2006. Praha: Akropolis 2006, s. 46–47. LUKÁŠOVÁ, J.: Obecná čeština z pohledu studentů – českých i nerodilých mluvčí. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006–2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 181–187.

87

PODRÁPSKÁ, K.: Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. REŠKOVÁ, I.: Communicative Czech (Elementary Czech): Workbook. Praha: Karolinum, 2002. ŠEBESTA, K., HÁJKOVÁ, E. (ed.): Didaktické studie IV. Čeština jako druhý jazyk. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2008. ŠINDELÁŘOVÁ, J.: Čeština jako cizí jazyk v evropském kontextu. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2008. ŠKODOVÁ, S., ŠTINDLOVÁ, B.: Modifikace principů přímé metody pro potřeby výuky gramatiky češtiny jako cizího jazyka. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2006–2007. Praha: Akropolis, 2007, s. 55–64. ŠNYTOVÁ, J.: Odchylky od spisovného jazyka a jiné útvary národního jazyka v učebnicích češtiny pro cizince. In: Bohemica Olomucensia 2/2012. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, s. 202–207. Encyklopedický slovník češtiny. (eds. Karlík, P., Nekula, M., Pleskalová, J.). Praha: Lidové noviny, 2002. Společný evropský referenční rámec. Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002.

88

INTERNETOVÉ ZDROJE Czech Step by Step. 2012. Čeština expres (A1/1) [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Czech Step by Step. 2012. Manuál pro učitele [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . FF MU. 2012. Kabinet češtiny pro cizince [online, cit. 15. 1. 2012]. Dostupné z WWW: . Karolinum. 2011. Česky, prosím I – Cvejnová Jitka [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Karolinum. 2011. Česky, prosím I – Cvejnová Jitka [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . MŠMT. 2012. Referenční úrovně pro češtinu jako cizí jazyk [online, cit. 2. 5. 2012]. Dostupné z WWW: . ŠINDELÁŘOVÁ, J. 2012. Čeština jako cizí jazyk dle SERR. [online, cit. 2. 5. 2012]. Dostupné z WWW: . VÚP. 2011. Čeština pro cizince [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . VÚP. 2011. Učebnice a další literatura Čeština pro cizince [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: .

89

Použité fotografie Blog. 2009. Květen 2009 – Vzhůru DO NEBEzpečného nekonečna [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . BMHD. 2009. Změna cen jízdného [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Bonamedia. 2012. Reference – vizitky [online, cit. 25. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Bulldogs Brno. 2012. Bulldogs Brno florbalový klub – volné vstupenky ke stažení [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Česká spořitelna. 2012. Chytrá karta České spořitelny vás zve na výlet – Olomouc [online, cit. 14. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . České dědictví UNESCO. 2012. Brno – Prohlídka města 2 [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Čilichili. 2012. V drahých botách si naběhnete [online, cit. 25. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Hrady–Zámky.eu. 2012. Český Krumlov [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . iSPORT. 2009. Divoška Ivanovičová miluje thrillery [online, cit. 21. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Jizdnirady.iDnes.cz. 2012. Olomouc>Brno [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . KIS. 2012. Rezervační systém – Tylovo divadlo Lomnice nad Popelkou [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . 90

Městec Králové. 2011. Program kina Městec Králové [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Město Kopřivnice. 2010. Kopřivnické noviny [online, cit. 21. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Město Kopřivnice. 2011. Kopřivnické noviny [online, cit. 21. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Obec Rakov. 2012. Tipy na výlety [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Osobní blog. 2012. Festival íránských filmů: Café transit [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Proky121. 2007. Sněžka [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . RailNews. 2011. Jízdenka ČD [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Regiony24. 2012. Moravské divadlo Olomouc připravilo premiéru La traviaty [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Restaurace SKALKA. 2012. Jídelníček a informace [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Rezervace–hotely. 2012. Hotely Kroměříž [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . SMEDIA. 2012. Olomouc Tourism [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . 91

SOCCERCZ. 2012. Vstupenky [online, cit. 14. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Sport-stadiony. 2012. Andrův stadion [online, cit. 14. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Turistický atlas. 2012. Karlův most [online, cit. 15. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . Webnoviny. 2012. Volejbal: V sobotu hladký triumf Slovenska v Turecku [online, cit. 25. 4. 2012]. Dostupné z WWW: . 004.cz. 2008. Zveme vás do kina: Obdivuhodný boxer [online, cit. 20. 4. 2012]. Dostupné z WWW: .

92

Diplomové práce: SOVOVÁ, M.: Funkce textu ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Nepublikovaná bakalářská diplomová práce, FF UP, Olomouc 2011. JANKŮ, L.: Čtení s porozuměním ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Nepublikovaná bakalářská diplomová práce, FP TUL, Liberec 2009. BRYCHNÁČOVÁ, I.: Čeština pro cizince. Současné učebnice a Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Nepublikovaná magisterská diplomová práce, FF MU, Brno 2008.

93

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Odpovídání na otázky otevřené Příloha č. 2 – Odpovídání na otázky uzavřené Příloha č. 3 – Rozvíjení samostatného ústního projevu na základě textu Příloha č. 4 – Rozvíjení samostatného písemného projevu na základě textu Příloha č. 5 – Rozvíjení poslechu s porozuměním na základě textu Příloha č. 6 – Polyfunkční texty Příloha č. 7 – Samoúčelné texty

94

Příloha č. 1 – Odpovídání na otázky otevřené

Příloha č. 2 – Odpovídání na otázky uzavřené

Příloha č. 3 – Rozvíjení samostatného ústního projevu na základě textu

Příloha č. 4 – Rozvíjení samostatného písemného projevu na základě textu

Příloha č. 5 – Rozvíjení poslechu s porozuměním na základě textu

Příloha č. 6 – Polyfunkční texty

Příloha č. 7 – Samoúčelné texty

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta Katedra bohemistiky. DAGMAR VOLNOHRADSKÁ Obor: Česká filologie editorský modul

Recommend Documents