UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI EVALUACE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ NA STŘEDNÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOLÁCH VE ZLÍNSKÉM KRAJI S DŮRAZEM NA PODMÍNKY KE VZDĚLÁVÁNÍ

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra antropologie a zdravovědy

Bc. OLGA KRÁLÍKOVÁ V. ročník – kombinované studium Obor: učitelství sociálních a zdravotních předmětŧ pro střední odborné školy

EVALUACE ODBORNÝCH PŘEDMĚTŮ NA STŘEDNÍCH ZDRAVOTNICKÝCH ŠKOLÁCH VE ZLÍNSKÉM KRAJI S DŮRAZEM NA PODMÍNKY KE VZDĚLÁVÁNÍ Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. et Mgr. Jitka Tomanová, Ph.D.

OLOMOUC 2009

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenŧ a literatury. V Olomouci dne 2. 4. 2009 …………………………………………. vlastnoruční podpis

2

PODĚKOVÁNÍ Děkuji Mgr. et Mgr. Jitce Tomanové, PhD. a Mgr. Zlatici Dorkové, PhD. za odborné vedení diplomové práce, poskytnutí rad a informací k práci. Také děkuji odborné konzultantce PhDr. Ludmile Hanákové za trpělivost a ochotu mi pomáhat se všemi problémy, které se vyskytly v prŧběhu diplomové práce. Děkuji také všem vyučujícím, kteří se podíleli na praktické části práce.

3

OBSAH strana ÚVOD ………………………………………………………………………………...

7

TEORETICKÁ ČÁST 1

POJMOVÝ APARÁT ……………..…………………………………….

9

2

SROVNÁNÍ POJMŦ EVALUACE A HODNOCENÍ ………….……...

15

3

DĚLENÍ EVALUACE ……………………………………………………

16

4

VÝVOJ EVALUACE V ČR ……………………………………………..

19

5

EVALUACE V SOUČASNÉ ŠKOLE …………………………………..

22

5.1

Předmět pedagogické evaluace ……………………………………….

24

5.2

Metody, nástroje a techniky evaluace ………………………………...

25

5.3

Evaluační experti ………………………………………………………..

27

5.4

Evaluační zpráva ………………………………………………………..

27

5.5

Současné evaluační přístupy v zahraničí …………………………….

28

5.5.1

Irsko ………………………………………………………………………

29

5.5.2

Rakousko ………………………………………………………………..

29

5.5.3

Skotsko …………………………………………………………………..

30

6

AUTOEVALUACE ŠKOLY ……………………………………………..

31

6.1

Sebereflexe a sebehodnocení na školách ……………………………

32

6.2

Dŧvody autoevaluace na školách ……………………………………..

32

6.3

Fáze procesu autoevaluace školy …………………………………….

33

6.4

Základní prvky plánu evaluace ………………………………………..

35

6.5

Subjekty v procesu hodnocení ve vzdělávacím systému …………..

37

6.6

Výhody a úskalí autoevaluace …………………………………………

38

6.7

Hodnotící pravidla a kritéria autoevaluace …………………………...

39

7

OBLASTI HODNOCENÍ ŠKOLY DLE ZÁKONA …………………….

40

4

PRAKTICKÁ ČÁST 8

CÍL PRÁCE……………………………………………………………....

42

9

METODIKA PRÁCE …….………………………………………………

44

9.1

Pojmový aparát ………………………………………………………….

44

9.2

Uţité metody …………………………………………………………….

45

9.3

Organizace šetření ….…………………………..………………………

47

10

POPIS OBJEKTU ŠETŘENÍ …………………………………………..

48

10.1

Charakteristika zdravotnického školství ve Zlínském kraji …………

48

10.2

Charakteristika oboru zdravotnický asistent ………………………….

49

11

INTERPRETACE VÝSLEDKŦ ŠETŘENÍ …………………………….

51

11.1

Frekvenční a distribuční analýza dat ………………………………….

51

11.2

Analýza personálních podmínek odborné výuky …..………………..

51

11.3

Analýza materiálních podmínek výuky ……………………………….

59

11.4

Analýza organizování předmětu OSN ………………………………...

66

SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ A DISKUZE ……………………………….…

77

ZÁVĚR ……………………………………………………………………………….

84

SEZNAM TABULEK A GRAFŮ …………………………………………………..

86

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ……………………………………………….

87

SEZNAM PŘÍLOH ………………………………………………………………….

89

ANOTACE DIPLOMOVÉ PRÁCE

5

„Evaluace obecně znamená objasňující analýzu jevů a činností a vyjádření uţitku či hodnoty z nich plynoucí.“ (A Framework for Evaluating Educational Outcomes in Finland. Helsinky, 1995)

6

ÚVOD Kaţdá lidská činnost vzniká z určitých příčin a vede k určitým výsledkŧm. To je podstatou společenské praxe, zároveň i praxe pedagogické. Lidé se vţdy zajímali o pedagogickou praxi, převáţně pak o její výsledky a uţitečnost. Doklady mŧţeme nalézt v době antické, kdy římský pedagog Marcus Fabius Quintilianus hodnotil ve své učebnici rétoriky prospěšnost gramatiky, geometrie a hudby pro všeobecné vzdělání Římanŧ. Pouţíval v ní pojem uţitečnosti – a tím uvaţoval v termínech dnešní pedagogické evaluace (Prŧcha, 1996). Člověk kaţdodenně hodnotí své úspěchy i prohry, zaujímá stanovisko ke své práci i k práci jiných. Toto je nahodilý přístup. Avšak evaluací rozumíme plánovaný a cíleně řízený proces hodnocení a posuzování sledovaných jevŧ. České školství v posledních letech prochází řadou změn, dochází k propadu demografického vývoje a z toho plynoucí zvyšování konkurence mezi jednotlivými školami. Školy získávají větší pravomoce a s tím souvisí i více odpovědnosti. Nynější legislativa umoţňuje školám větší autonomii. Výsledky, které škola získá za pomocí evaluačních procesŧ, mohou školám pomoci v pochopení toho, proč je třeba v práci školy něco změnit, proč se něco daří nebo naopak ne. Bez evaluace by si školy jen stěţí získanou autonomii udrţely. Evaluační procesy mohou školám přinést představu o sobě a vnímat úroveň své práce. Díky evaluaci mohou jednotlivé školy lépe prokazovat svou kvalitu a dále ji udrţovat nebo zlepšovat. Problematika evaluace škol se v poslední době rychle vyvíjí, kaţdý učitel se ve své praxi denně setkává s hodnocením. Ve škole se od samého počátku hodnotilo a hodnotit bude. I kdyţ se evaluace ve školách v poslední době velmi rychle vyvíjí a mŧţe se pro učitele jevit jako velmi snadný úkol, i přesto je tento proces velmi náročný neboť školy své zkušenosti teprve získávají a pedagogové jsou v těchto procesech nejistí, v mnoha případech jim chybí jak teoretické či praktické znalosti z oblasti evaluace, mnozí v těchto procesech tápou a jiní informace teprve hledají. Nyní před ukončením studia na vysoké škole a nástupem do zaměstnání jako učitelka odborných předmětŧ na SZŠ přemýšlím nad oblastí evaluace a kladu si několik otázek: „Jaký úkol bude evaluace plnit v mé kaţdodenní praxi? Co je smyslem evaluace? Jak obstojím jako učitelka při externí či interní evaluaci?

7

Jaká bude úroveň a kvalita výsledkŧ vzdělávání v předmětech, které budu vyučovat? Jaká bude celková úroveň mé práce? Jakým zpŧsobem mohu zvýšit kvalitu zdravotnického školství? Jaké podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech mi nabídne moje budoucí zaměstnání?“ Evaluace, kterou vymezuje zákon na školách je velmi obsáhlá a mohla by být cílem dalšího šetření. Z těchto dŧvodŧ jsem se zaměřila pouze na jednu oblast a to na podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech na SZŠ. Teoretická část rozebírá teorii evaluace, autoevaluace s jejich cíli, funkcemi, prostředky, metodami. Upřesňuje rozdíly mezi evaluací a hodnocením, dává vhled do problematiky vnitřní a vnější evaluace škol. Dále jsou zde uvedeny oblasti hodnocení dle zákona a v neposlední řadě se zabývá problematikou evaluace v současné škole i v některých zemích Evropy. V praktické části je představeno šetření, jehoţ cílem bylo zhodnotit podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech na SZŠ ve Zlínském kraji a zaměřuje se

převáţně

na

oblast

personálních

podmínek,

materiálních

podmínek

a na organizování praktického předmětu ošetřování nemocných. Prostřednictvím poznatkŧ získaných šetřením a jejich statistickým zpracováním jsou formulovány náměty a doporučení pro školní praxi. Posláním evaluace není jen získat data, ale podnítit jednotlivé školy k vyuţití získaných poznatkŧ, zajištění kvality vzdělávání, přemýšlet jak dané poznatky vyuţít v praxi. Celá práce má vést k zamyšlení nad tím, jaký význam má evaluace na jednotlivých školách a jaký úkol v nich plní.

8

TEORETICKÁ ČÁST 1 POJMOVÝ APARÁT V současné době se evaluace stala velmi frekventovaným pojmem jak v české, tak i v zahraniční pedagogické teorii, v dokumentech vzdělávací politiky, ale také i mezi odborníky z praxe. Často se pouţívá bez vymezení toho, co je obsahem tohoto termínu. Evaluace (lat. sloveso valere = být silný, mít platnost, závaţnost, franc. évaluer = hodnotit, oceňovat, angl. evaluation = určení hodnoty, ocenění) –

proces určování podstaty, hodnoty a ceny věcí

–

systematické sbírání informací týkající se povahy kvality objektŧ

–

snaha pochopit kvalitu postupŧ a výsledŧ (Vašťatková, 2006, s. 9)

–

proces systematického shromaţďování a analýzy informací podle určitých kritérií za účelem dalšího rozhodování (Nezvalová, 2002, s. 22)

–

systematické zkoumání a sledování hodnoty a efektivity určitého předmětu nebo jevu (Rýdl, 1998, s. 4)

Evaluace škol (angl. schoul evaluation) –

hodnocení výsledkŧ a fungování jednotlivých škol na základě přesných ukazatelŧ a procedur monitorování (Prŧcha, 2001, s. 61) Evaluace je povaţována za vědní disciplínu, ale zároveň je pojímána

jako dovednost nebo řemeslo. Vyjadřuje teoretický přístup (umoţňuje hodnotit všechny jevy související se vzdělávací realitou), metodologii (zahrnuje systém postupŧ, nástrojŧ, apod.) a praxi veškerého hodnocení nejrŧznějších vzdělávacích jevŧ. Je to termín odborný, upřednostňovaný ve vědeckém a výzkumném okruhu komunikace. Evaluaci tam mŧţeme definovat jako posuzování školských systémŧ, programŧ, kurikulárních konstruktŧ nebo práce školy a učitelŧ.

9

Pedagogická evaluace –

je především teoretický přístup = koncepce, dle níţ jevy vzdělávací reality (vzdělávací procesy, programy, výsledky, instituce, aj.) mohou a musí být určitými zpŧsoby hodnoceny

–

je metodologií = soubor speciálních instrumentŧ (např. metod a technik) a profesních konvencí k aplikaci těchto instrumentŧ pro účely realizace teoretického přístupu

–

je proces, který se zaměřuje na zjišťování a analýzu dat odráţející stav či vývoj určitých jevŧ vzdělávací reality, tzn., ţe se zaměřuje na monitorování a měření těchto jevŧ

–

jako proces se uskutečňuje na rŧzných úrovních vzdělávací praxe (od hodnocení jednotlivcŧ, programŧ aţ po evaluaci výsledkŧ na úrovni národní vzdělávací soustavy) (Prŧcha, 2001) Pedagogická evaluace je komplexní a kvalitativně mnohostranný jev. Jedná

se o školní vyhodnocení, které má za cíl posuzovat a porovnávat kvality rŧzných pojetí vzdělávání a rŧzných typŧ pedagogických aktivit i jejich výsledkŧ. Hodnocení V české literatuře se setkáváme v souvislosti s pojmem evaluace s pojmem hodnocení (angl. assessment). Hodnocení se pouţívá v širších kontextech běţné praxe, např. v souvislosti s evaluací určitých subjektŧ vzdělávání (např. hodnocení ţákŧ, jako

hodnocení zjišťování

práce znalostí,

učitele,

aj.).

dovedností

Assessment a

postojŧ

mŧţeme nebo

také

zkoušení,

překládat grading

jako známkování. Od hodnocení se v českém jazyce pojem evaluace mŧţe lišit vytvářením plánŧ a časově delším obdobím. Hodnocení by se pak dalo chápat za přisuzování určité hodnoty věcem, jevŧm, procesŧm, lidem v daném okamţiku, uţ však bez podrobnější analýzy předchozího a zejména bez stanovení směrŧ budoucího vývoje sledovaného, konkrétního jevu. Z hlediska teoretického mohou být pojmy hodnocení a evaluace významově odlišné, avšak z hlediska praxe nemusí být toto rozlišování vţdy nutné (Vašťatková, 2006).

10

V běţném jazykovém úzu českých pedagogŧ se termín evaluace pouţívá téměř výhradně ve významu hodnocení vzdělávacích výsledkŧ (výkonŧ) ţáka, škol. Pojem evaluace nemŧţe být ztotoţňován jen s hodnocením vzdělávacích výsledkŧ, neboť má mnohem širší obsah. Rozdíly v obou termínech (evaluace – hodnocení) jsou vskutku nepatrné, většinou se objevují ve sférách komunikativního pouţití. Sebehodnocení –

kaţdé hodnocení, kdy subjekt hodnotí sám sebe

–

neplánované a necílené nahodilé hodnocení kaţdodenní praxe, které provádí kaţdý jedinec bez dlouhodobější praxe (Nezvalová, 2002)

Autoevaluace (angl. self - evaluation) –

systematicky připravené a plánovité hodnocení, směřující podle předem stanovených kritérií k předem stanoveným cílŧm, prováděné k projektovým cílŧm (Nezvalová, 2002, s. 23)

–

je hodnocení dosaţených cílŧ a obsahŧ vzdělávání v rámci realizovaného vzdělávacího programu školy

–

mechanismus

soustavné

autoregulace

vlastní

pedagogické

práce

školy

(Nezvalová, 2002, s. 27) –

posuzování a vyhodnocování vzdělávací nabídky a pracovních postupŧ školy (Rýdl, 1998, s. 4)

–

je proces prováděný školou, při kterém zaměstnanci systematicky sbírají a analyzují prŧkazný materiál, včetně zpětné vazby od řady partnerŧ, a vyuţívají ho k posouzení a vyhodnocení aspektŧ činnosti školy s dlouhodobými standardy; z tohoto procesu by měly pramenit výstupy, které pomohou škole efektivně zaměřit plánování svých iniciativ na zlepšování školy

–

systematické hodnocení dosaţených cílŧ podle předem stanovených kritérií prováděné pracovníky školy

–

systematické posuzování činnosti školy, jehoţ výsledky slouţí jako zpětná vazba ke korekci vlastní činnosti a jako východisko pro další práci školy

–

mechanismus pravomocí školy zlepšovat se zevnitř, zpŧsob jakým škola přemýšlí sama o sobě 11

–

kdykoli je ve škole zkoumán (učiteli, ţáky, rodiči, vedením) současný stav jakékoli oblasti, vše má být prováděno se záměrem udrţet dobrý stav věcí nebo jej zlepšit (pŧvodní význam pojmu self-evaluation) (Vašťatková, 2006, s. 13 - 15) V ČR odborná literatura zatím nemá v uvedené problematice jednotnou

terminologii. Termín evaluace se u nás pouţívá od 90. let 20. stol. Procesy, které probíhají

uvnitř

školy,

označujeme

jako

autoevaluace,

sebe-evaluace,

sebehodnocení apod. Tato pojmenování vznikala u nás prŧběţně jako reakce na nově vzniklé jevy. Jednotné není ani MŠMT (Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy), zatímco ve školském zákoně č. 561/2004 Sb. (tj. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) se evaluační procesy označují jako vlastní hodnocení školy, Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, 2001; Dlouhodobé záměry ČR, 2002, 2005 (mimochodem vzniklé na MŠMT) pracují s termínem autoevaluace. Sebereflexe –

zamýšlení se jedince nad sebou samým

–

zhodnocení sebe sama

–

sebereflexe učitele – opětovné vybavení, popis a rozbor klíčových prvkŧ, hodnocení či přehodnocení, zpŧsoby vysvětlení, přijetí rozhodnutí, stanovení další strategie (Prŧcha, 2001)

Kvalita –

obecný výraz pro označení charakteristik, vlastností, atributŧ, úrovně nějakého pedagogického jevu

–

vyjádření nějaké ţádoucí, postulované, optimální úrovně či stupně (Rýdl, 1998) Kvalitou (vzdělávacích procesŧ, institucí, procesŧ aj.) se rozumí ţádoucí

(optimální) úroveň fungování a produkce těchto procesŧ či institucí, která mŧţe být předepsána určitými poţadavky (např. vzdělávací standardy) a mŧţe být tudíţ objektivně měřena a hodnocena (Prŧcha, 1996).

12

Indikátory kvality školního vzdělávání Indikátory

vzdělávací

školní úspěšnost

monitorování

Zdroje

výsledky

(míra odpadání ze

vzdělávání

(příprava učitelŧ,

(učební schopnosti, studia, míra

(evaluace a řízení

účast dětí

cizí jazyky,

dokončení vyššího

školního

v předškolním

informační a

středního

vzdělávání,

vzdělávání, počet

komunikační

vzdělávání,

participace rodičŧ)

ţákŧ na jeden

technologie, aj.)

participace

počítač, prŧměrné

v terciárním

výdaje na

vzdělávání)

vzdělávání jednoho ţáka) (Prŧcha, 2001, s. 112)

Efektivnost vzdělávání –

vztah mezi účinky vzdělání a prostředky a úsilím spojeným s jeho dosaţením

–

pojem vyjadřující, za jakých podmínek vedou určité „vstupy“ (faktory dané charakteristikami subjektŧ a obsahu vzdělávání) vzdělávacích procesŧ k určitým „výstupŧm“ (vzdělávací výsledky a efekty vzdělávání) (Prŧcha, 2001, s. 55)

Koncepce tzv. akontability –

zodpovědnost, schopnost i povinnost předkládat účty

–

odpovědnost vzdělávacích institucí za kvalitu a výstupy poskytovaných sluţeb a povinnost informovat o tom své klienty (Prŧcha, 2001)

–

v oblasti pedagogické evaluace je interpretován jako povinnost učitelŧ, škol a celého vzdělávacího systému nést zodpovědnost za efektivnost své práce, resp. za dosahované vzdělávací výsledky (Prŧcha, 1996)

Kurikulum - v definování není jednotnost, dle pedagogického slovníku se rozlišují tyto základní pojmy: –

vzdělávací program, projekt, plán

13

–

prŧběh studia a jeho obsah

–

obsah veškeré zkušenosti, kterou ţáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících

Česká školní inspekce (dále jen ČSI) -

orgán statní správy, řízen Ministerstvem školství mládeţe a tělovýchovy (dále jen MŠMT) ČR (dále jen ČR). Podle zákona č. 564/1990 Sb. Zjišťuje, kontroluje a hodnotí ve školách a školských zařízeních: 1. výsledky vzdělávání a jeho prŧběh 2. personální a materiálně-technické podmínky vzdělávací činnosti 3. efektivnost vyuţívání finančních prostředkŧ přidělených ze státního rozpočtu 4. dodrţování závazných právních předpisŧ (Prŧcha, 2001)

Bílá kniha EU o vzdělávání -

mezinárodně přijatý název pro koncepční programový dokument v oblasti vzdělávací politiky (v České republice národní program rozvoje vzdělávání). Tento dokument vydala Evropská komise a v něm se formulují výzvy pro rozvoj vzdělávání ve vztahu k informační společnosti, internacionalizace ekonomiky a rŧstu vědeckých a technických poznatkŧ (Prŧcha, 2001)

14

2 SROVNÁNÍ POJMŮ EVALUACE A HODNOCENÍ Z teoretického hlediska mohou být pojmy hodnocení a evaluace významově odlišné, avšak z hlediska praxe nemusí být toto rozlišování nutné a rozdíl mezi evaluací a hodnocením mŧţe být obtíţně prokazatelný. Rozdíly mezi evaluací a hodnocením lze shrnout následujícím zpŧsobem:

Kritéria

HODNOCENÍ

EVALUACE

(neřízené hodnocení)

(řízené hodnocení)

nejsou vymezena

vymezena explicitně a

indikátory výkonu nestanoveny

odsouhlasena

explicitně

stanovené specifické oblasti

nesdíleny mezi partnery

priorit, zaloţené na vymezených cílech formulovány indikátory výkonu

Evaluační

není přesně stanoven

je strukturovaný

plán

není jasné, co kdo bude dělat

je jasná odpovědnost

není konzistentní s cíli

explicitní vztahy s cíli

není připravován záměrně, je

vyţaduje detailní plánování

pouţit v přípravě potřeby Metody

nejsou předem stanoveny

systematické

metody nekonzistentní

přesně určené zdroje dat

nepromyšlená analýza dat

pouţit reprezentativní vzorek evaluační nástroje odpovídají metodám pouţitým pro sběr dat systematická analýza dat vypracování zprávy (Nezvalová, 2002, s. 23)

15

3 DĚLENÍ EVALUACE Evaluaci ve spojitosti se školou lze rozlišovat z několika hledisek: I.

Dle evaluátorů Externí (vnější) – je prováděna orgány inspekce, zřizovateli, jinými agenturami na základě národních srovnávacích zkoušek, výzkumnými pracovišti, institucemi zaměřených na evaluaci kurikula. Vyznačuje se zaměřením na celkové fungování systému školy jako instituce. Cíle jsou stanoveny zvnějšku. Měřítka a kritéria jsou dána examinátorem nebo zadavatelem hodnocení (Vašťatková, 2006). Externí evaluaci práce školy je u nás prováděna Českou školní inspekcí

(ze zákona č. 564/1990 Sb., ve znění pozdějších předpisŧ podle vyhlášky MŠMT ČR č. 357/1997 Sb., o organizaci, výkonu a úkolech školní inspekce), zřizovateli škol (mŧţe školu hodnotit, pokud předem zveřejní svá kritéria; je rozhodující institucí pro volbu či odvolání ředitele – postavení ředitele je však posíleno ve školském zákoně, který jasně vymezuje, za co a v jakých případech mŧţe být ředitel odvolán), krajskými úřady či institucemi sledující např. hygienu, bezpečnost práce, poţární ochranu; sleduje finanční stránku projektŧ, které jsou dotovány rŧznými organizacemi aj. Externí evaluace mŧţe dobrou práci škol podporovat, ale sama o sobě nevede k ţádoucí kvalitě práce. Výhodou je objektivní posuzování; určitý nadhled nad dílčími problémy. Nevýhodou je malá moţnost posuzovat jednotlivé jevy komplexně, s jejich časovými, lidskými i vztahovými dimenzemi; někdy nepronikne k samému jádru problému a tím nepostihne všechny příčiny zjištěných jevŧ; provádí se nárazově, tím nedokáţe detailně prostudovat dlouhodobý vývoj; škola nemá moţnost ovlivnit závěrečnou evaluační zprávu, pouze se k ní vyjádřit. Interní (vnitřní) – škola při ní evaluuje sebe sama; zaměřena na hodnocení procesŧ uvnitř školy a na efektivitu jednotlivých činností, zpŧsobŧ, metod a forem práce, jednotlivých učitelŧ. Škola si sama stanovuje cíle, metody a formy hodnocení a měřítka.

16

Interní evaluace se většinou nazývá autoevaluace a uskutečňuje se ve školách touto formou např. při hospitační činnosti ředitele školy, při vytváření srovnávacích testŧ, je prováděna v oblasti socio-patologických jevŧ, zabývá se oblastí mimoškolní práce školy aj. (Vašťatková, 2006). Pozitivum – škola si sama určí, co povaţuje za kvalitu. Negativum – neschopnost nadhledu či ovlivnění vztahy uvnitř školy. Tyto dva typy evaluace by se měly vzájemně doplňovat a slouţit k naplnění společného cíle – zkvalitňování poskytovaného vzdělání. Spolehlivé šetření je moţné pouze v jejich vzájemné vazbě, v rovnováze a neměly by si protiřečit. Externí evaluace má kvalitu především prokazovat (a současně i zlepšovat), zatímco vnitřní ji má primárně zlepšovat (a aţ následně prokazovat). II.

Z hlediska účelu (pro který je realizována)

III.

Z hlediska interpretace výsledků normativní – výsledek je srovnáván s výsledky jiných subjektŧ kriteriální – výsledek je srovnáván s předem stanovenou normou, kritériem

IV.

Dle zaměření – předmětem evaluace mohou být učitelé nebo jiní jednotlivci, školy či celý vzdělávací systém

V.

Dle úrovní Evaluaci ve škole lze provádět na čtyřech základních úrovních. mezinárodní mezinárodních

–

je

prováděna

organizací

jako

prostřednictvím UNESCO,

rŧzných

v rámci

aktivit

OECD

v rámci

(Organizace

pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) probíhá mezinárodní šetření PISA (Program pro mezinárodní hodnocení studentŧ) – jedná se o monitorování výstupŧ vzdělávacích systémŧ na základě srovnávání vzdělávacích výsledkŧ patnáctiletých ţákŧ národní – představuje získání informací o celém školském systému či jeho jednotlivých částech, regionech (u nás se provádí v rámci České školní inspekce), Ústavu pro informace ve vzdělávání, na úrovni jednotlivých krajŧ aj.)

17

na meziúrovni – evaluace jednotlivých škol (nejen zřizovatelem, okolní komunitou, ale také školou samotnou) – sledování toho, jak škola jako celek plní rŧzná očekávání a jak se vyrovnává se všemi vlivy, které na ni pŧsobí na mikroúrovni – projevuje se např. při evaluaci třídy, vyučování; škálu rŧzného vnímání doplňuje pohled jednotlivých pracovníkŧ, ţákŧ, ale i rodičŧ na práci školy

úroveň tříd, ţákŧ, učitelŧ a rodičŧ

úroveň zřizovatele, okolní komunity, školy jako celku

národní či regionální úroveň

mezinárodní úroveň

(Vašťatková, 2006, s. 11 a 35)

18

4 VÝVOJ EVALUACE V ČR Určité metody evaluace sahají aţ do dob J. A. Komenského (v této době se však nevyznačují termínem evaluace). Nejstarší doklady o pedagogické evaluaci v ČR pocházejí z konce 18. století. Tato evaluace se týkala hodnocení při školních zkouškách. V knihovně národního muzea v Praze se nachází spis o veřejné zkoušce znalostí ţáků. Tento spis pochází z Římova v jiţních Čechách. Spis se nazývá: „Poznamenání veřejného zkoumání školních dítě k trojího klasu při lokální farní normální škole císařského královského statku Římova drţaného v prvním školním kursu dne 23. měsíce dubna roku 1799 a vydaného od Matouše Veselého duchovního pastýře a katechety v Římově. S povolením cís. král. censury. Vytištěno v Budějovicích roku 1799“ (Prŧcha, 1996, s. 12). Jedná se o historickou evaluaci, která obsahovala údaje o tom, jaké učivo bylo obsahem zkoušky ţákŧ aj. Evaluační charakter měly v historii i statistiky o školství a vzdělávání. Tyto statistiky pocházejí z roku 1828. Ještě na přelomu 19. a 20. století byla evaluace v ČR chápána jako hodnocení praxe, jednalo se tedy o zkoušky ţákovské (přijímací, propouštěcí) a zkoušky učitelské (zkouška zpŧsobilosti učitelské pro obecné či měšťanské školy). V ČR byla evaluace zaloţená na exaktních přístupech (testování aj.) prosazována ještě před 1. světovou válkou. Evaluační výzkumy v pedagogice u nás zahájil

František

Čáda

(1865

–

1918).

Uplatňoval

pedopsychologii

(tj. interdisciplinární vědy o dítěti), v ní evaluační procedury patřily k základním metodám badatelské práce. Velký rozvoj pedagogické evaluace nastal v období mezi 20. a 30. léty, díky rozkvětu pedagogické vědy a reformního pedagogického hnutí. Výzkumy byly zaměřovány na: hodnocení psychických schopností dětí testování kognitivních a dovednostních výkonŧ ţákŧ měření inteligence skupin dětské populace aj.

19

Další osobnosti, které prováděly empirické výzkumné metody v tomto období: J. V. Klíma – prováděl hodnocení ţákŧ české střední školy na základě typologie osobnostních rysŧ. C. Stejskal – zkoumal nadání ţákŧ přicházejících na střední školu, šlo o evaluaci studijních předpokladŧ. Z metod vyuţíval nejen testy, ale i objektivní hodnocení ţáka učitelem. V současné době na testech studijních předpokladŧ, kdy jsou ověřovány studijní předpoklady zájemcŧ o studium na vysokých školách, pracuje nadace Scio ve formě „národních srovnávacích zkoušek“. V. Příhoda (1889 – 1979) – vytvářel práce týkající se teorie a metodologie evaluace, které se zabývaly konkrétními empirickými evaluacemi. Nejvýznamnější díla zabývající se evaluací té doby byla: Teorie školského měření (1930) a Praxe školského měření (1936). Byl zastáncem kvantitativních metod evaluace, z nichţ prosazoval převáţně didaktické testy. Cílem těchto testŧ bylo zjišťovat výsledky výuky, tedy vědomosti ţákŧ z učiva jednotlivých předmětŧ. T. Hamerský – ve výzkumu vyuţíval analýzu mluvených projevŧ dětí (předškolákŧ) mateřských škol. Z tohoto záznamu rozhovorŧ, který prováděl ve Zlíně, sestavil frekvenční slovník, který odráţel slovní zásobu předškolákŧ. V tomto období se prováděly převáţně výzkumy empirické, zejména hodnocení vývoje dětské slovní zásoby, textŧ učebnic, obsahu plánovaného učiva, výzkumy měřící slovní zásobu slabikářŧ aj. V období po roce 1948 vlivem orientace na marxistickou filozofii a sovětskou pedagogiku byla evaluace na našich školách přerušena a jakýkoliv výzkum byl zakázán. Zatímco na západě se evaluační přístupy rozvíjely, u nás byly zcela utlumeny. První publikace týkající se evaluace, po dlouhém období útlumu, byla kniha Didaktické testy a jejich statistické zpracování (Hniličková, Josífek, Tuček 1972). Situace v naší republice se změnila natolik, ţe se o testovacích metodách psalo. Začaly se objevovat i překladové publikace ze západních zemí. V polovině 60. let byl v Bratislavě zaloţen podnik Psychodiagnostické a didaktické testy, který se zabýval testy měřící úroveň vědomostí v některých předmětech a ročnících na ZŠ. Od 70. let se začíná rozvíjet hodnocení efektivnosti vzdělávacích procesŧ, kterým se zabýval pedagogický ústav J. A. Komenského. 20

Zde probíhal výzkum,

který byl zaměřený na hodnocení fungování a výsledky vzdělávacích procesŧ v rŧzných vyučovacích předmětech na praţských a venkovských ZŠ. Pedagogická evaluace se začíná rozvíjet také díky zájmu o ekonomickou efektivnost vzdělávání. Vzniká nová ekonomická disciplína – ekonomie vzdělávání, která

ukazuje,

ţe

produkty

vzdělávacích

a vyhodnocovány (Prŧcha, 2001).

21

procesŧ

mohou

být

měřeny

5 EVALUACE V SOUČASNÉ ŠKOLE Evaluace je chápána jako velmi potřebná, hlavně ze strany ekonomicky orientovaných představitelŧ vzdělávací politiky. Na druhé straně český pedagogický výzkum nemá pro realizaci evaluačních analýz potřebné pracovní kapacity a institucionální základnu. Díky tomu nemáme dostatečné zázemí v počtu evaluačních výzkumŧ. Je dŧleţité u nás rozvinout monitorování a evaluaci škol, vzdělávacích výsledkŧ ţákŧ a celého vzdělávacího systému. K tomu je potřeba vytvořit nástroje a instituce, a také připravit odborníky pro evaluační analýzy. Evaluace je dŧleţitá nejen v měřítku státním nebo mezinárodním, ale patří ke kaţdodenní praxi škol. Ředitelé společně s vyučujícími by měli pravidelně, alespoň jedenkrát nebo dvakrát za školní rok provést evaluaci a zhodnotit tak práci školy a zamyslet se nad případnými rozpory mezi edukačními i organizačními cíli a skutečnými výsledky. Evaluace ve školství by obecně znamenala sbírání, třídění, vyhodnocování a ohodnocování dat dle určitých kritérií o dokumentech, jednání, osobách za účelem dalšího rozhodování. V současné době u nás probíhá kurikulární reforma, dochází k posílení vzdělávacího systému. Pravomoce jsou více přeneseny na úroveň škol, které si musí samy vytvářet svou vlastní pedagogickou koncepci. V současné době se hovoří o dvoustupňovém kurikulu. Národní úroveň vymezují RVP – závazné rámce pro jednotlivé obory v podobě cílŧ, obsahŧ a výsledkŧ, na jejichţ základě si školy tvoří svŧj školní vzdělávací program. Od kaţdé školy se předpokládá posílení autonomie – stanovit si principy fungování, realizovat změny v řízení škol a nést odpovědnost za kvalitu práce celé školy. Od škol se očekává, ţe budou reagovat na podmínky proměny svého okolí a ţe umoţní aktérŧm školského ţivota podílet se na fungování školy. Evaluace v českém školství se stále rozvíjí a je zde ještě mnoho nedostatkŧ, které je potřeba rozvinout (např. neexistuje jednoznačná terminologie; není jasná koncepce a chybí ucelený systém evaluace; nejsou formulovány evaluační standardy;

neexistují

oficiálně

platné

soubory

indikátorŧ

kvality;

školení

v autoevalučních procesech neměla prioritu; nedostatek ucelené literatury; zákon neukládá školám zapojit do evaluace jejich partnery aj.).

22

Skutečný stav a charakter evaluace v současném školství nelze jednoznačně charakterizovat, protoţe doposud nebyl proveden celorepublikový výzkum. Určité závěry lze vyvodit z dílčích zdrojŧ České školní inspekce, jelikoţ je její povinností zveřejnit své výroční zprávy i hodnotící zprávy z inspekcí. Z výsledku vyplývá, ţe stále chybí v řadě škol účinná kontrola a systematická autoevaluace. Školy zájem mají, ale zatím ji neumí provádět.

Evaluace by měla být: systematická, tzn. explicitně vymezená oblast předmětu a zachycení její struktury provedena správně metodicky provedena pravidelně řízena podle předem stanovených kritérií pouţitelná pro rozhodování a další plánování (Nezvalová, 2002, s. 22) Představy o obsahu a cílech evaluace dělíme na tyto formy: Evaluace jako kontrola a posuzování – hodnocení je většinou vztahováno k jedné osobě, která je předmětem evaluace a na kterou má velmi malý vliv. Pro tento zpŧsob evaluace je charakteristické to, ţe kritéria a standardy jsou dány hodnotitelem. Od samého počátku učitelé vytvářeli velké mnoţství nástrojŧ pro posuzování úspěšnosti ţáka. Evaluační procesy ve škole tak mnohdy bývají ztotoţňovány jen jako kontrola úspěšnosti ţáka. Tato evaluace se prosadila ve dvou rovinách – při posuzování učitele a školními inspektory. Evaluace jako vědecký výzkum s cílem získání poznatků – je zaměřena na vědecké cíle hodnocením rŧzných pokusŧ a projektŧ v oblasti školní praxe. Zjišťuje se účinnost zkoušených pedagogických opatření nebo reforem. Znakem této formy je orientace na vědecké standardy. Je plánovaná a prováděná externími odborníky.

Výsledky

slouţí

k zjištění

míry

aplikace

sledovaného

jevu

do širšího systému. Evaluace jako proces sebereflexe, plánování a dalšího rozvoje – v praxi téměř neuplatňovaná,

není

příliš

známá.

Plánování

a

hodnocení

je

určováno

a řízeno samotnými účastníky evaluace. Zákony jednání záleţí na samotných spolupracovnících školy. Výsledky slouţí jako podklad pro zlepšení konkrétní situace (Rýdl, 1998).

23

5.1 Předmět pedagogické evaluace V současné době není předmětem evaluace pouze diferencovat ţáky dle studijních předpokladŧ, ale poskytovat hodnotící informace o celé pedagogické realitě. Nejde pouze o testování vzdělávacích výsledkŧ, ale jde o širší reflexi pedagogických jevŧ, které slouţí k výzkumným a praktickým účelŧm. V současné době se dospělo k metodologické dokonalosti, ţe se formuje obecná teorie pedagogické evaluace. Zahrnuje tyto oblasti: evaluace programŧ evaluace personálu evaluace výkonŧ evaluace produktŧ evaluace projektŧ, záměrŧ evaluace politiky, strategie metaevaluace (evaluace evaluací) Předchozí pojetí neposkytuje speciální vymezení všech problémových okruhŧ předmětového

pole

pedagogické

evaluace,

proto

je

v následujícím

textu

zformulováno komplexnější vymezení. Základem vymezení je předmětové hledisko. Následující oblasti představují předmět zájmu a zkoumání pedagogické evaluace: evaluace

vzdělávacích

potřeb

–

zjišťování,

monitorování

a

analýza

vzdělávacích potřeb jednotlivcŧ, rŧzných skupin populace, institucí, obcí, regionŧ, zemí evaluace vzdělávacích programů – program evaluace, evaluace kurikula (souhrnný název pro rŧzné programy, plány, projekty, vzdělávání, včetně cílŧ a obsahu vzdělávání) evaluace

učebnic/didaktických

textů

–

soustřeďuje

se

na

analýzu

a vyhodnocování objektivně měřitelných parametrŧ textŧ učebnic a jiných didaktických textŧ a materiálŧ evaluace výuky (učení a vyučování) - zaměřena na zjišťování a vyhodnocování charakteristik prŧběhu a podmínek vzdělávacích procesŧ ve školním a jiném prostředí; do této oblasti spadá i evaluace učitelovy výkonnosti evaluace edukačních prostředí – zabývá se psychosociálním klimatem a konkrétními fyzikálními situacemi ve vzdělávacím procesu

24

evaluace vzdělávacích výsledků – zjišťování, měření a vyhodnocování vzdělávacích výsledkŧ u ţákŧ či jiných subjektŧ vzdělávání; řadíme sem hodnocení vzdělávacích výsledkŧ prostřednictvím vzdělávacích standardŧ evaluace vzdělávacích efektů – je směřována na hodnocení dlouhodobých dŧsledkŧ vzdělávacích procesŧ evaluace škol/vzdělávacích institucí -

zabývá se vyhodnocováním kvality

a efektivnosti škol; dŧleţité postavení zde zaujímá evaluace vysokých škol evaluace alternativních škol/alternativního vzdělávání – hodnocení toho, zda jsou alternativní školy „lepší“ co do svých výsledkŧ neţ školy standardní; srovnání škol státních a škol soukromých evaluace na základě indikátorů vzdělávacího systému – hodnocení vzdělávacích systémŧ na základě dohodnutých ukazatelŧ kvantitativní povahy evaluace pedagogické vědy/výzkumu – hodnocení úrovně a produkce samotné pedagogické vědy a výzkumu; jde o určitou sebereflexi těchto oborŧ (Prŧcha, 1996) Můţeme hodnotit tyto čtyři okruhy školní činnosti: organizaci a strukturu (aprobovanost učitelŧ, systémŧ plánování a kontroly, sluţby – např. knihovna, počítačové zabezpečení, hospodářský a technický servis atd.) práci s kurikulem (obsahy a cíle učiva, informační zabezpečení, respekt k poznávacím a učebním potřebám ţákŧm aj.) psychosociální klima školy (motivovanost k učení, kázeň aj.) výuku (prŧběh, schopnost učitelŧ poučit se z chyb, kvalitu hospitací aj.) (Slavík, 1999, s. 37) 5.2

Metody, nástroje a techniky evaluace Pro analýzu a poznání práce školy i jejích výsledkŧ vyuţíváme metody, kterých

je nepřeberné mnoţství. Pokud budeme chtít, aby naše výsledky evaluace byly více objektivnější, je dobré vybrat si kombinaci několika metod nebo zvolit kvalitativní nebo kvantitativní přístupy a tedy i metody. Dále je mŧţeme rozdělit dle zpŧsobu získávání informací na písemné (deníky, diáře, dotazníky, dokumenty, výsledky testŧ, analýza prací, sociometrie aj.) a ústní (rozhovor, interview) nebo dle vyuţití

25

kontaktu s respondentem - přímý kontakt (pozorování, interview, skupinová beseda aj.) a nepřímý kontakt (dotazníky, videonahrávky, fotografie aj.). Pro správnou volbu určité metody je nutné znát cíl, dosah, vedlejší účinky, proveditelnost, uplatnitelnost, čas, rozměr, data, a spoluúčast při evaluaci. Přehled metod: dotazník – nejvíce vyuţívaná metoda evaluace rozhovor analýza základních dokumentŧ školy vedení dokumentace školy (fotodokumentace, videozáznamy, kroniky aj.) vedení záznamŧ o výsledcích výuky analýza ţákovských prací didaktické testy projektové metody pozorování vyučování (hospitace) párové nebo vrstevnické pozorování ţákovské pozorování stínování (shadowing) sociometricko-ratingové metody dílny (workshop) – celodenní, vícedenní (hledání i řešení problému) ankety diskuze (panelová diskuze) – na předem zadané téma, ke kterému zveme odborníky brainstorming – vhodná k hledání nápadu i řešení problému metoda mapování mysli situační metody inscenační metody (hraní rolí, ţivotní scénáře) experimentální metody (Vaštatková, 2004) Rozbor jednotlivých metod, nástrojŧ a technik obsahuje příloha 4. Jestliţe chceme získat informace dŧleţité pro evaluaci je nezbytné, aby jiţ vzniklé metody byli přesně modifikovány tak, aby vyhovovaly specifickým podmínkám daných situací. Evaluaci není moţné provádět pomocí jednoho nástroje. 26

Ty musí být pečlivě vybírány, neboť kaţdý z nich obsahuje jak výhody, tak i nevýhody. 5.3 Evaluační experti Evaluační experty tvoří např. ČŠI, inspektoři, nezávislí odborníci či laikové z jiných rezortŧ nebo kombinace uvedených moţností, dále pak učitelé, předmětové komise. Ti, kteří provádí evaluaci, potřebují jasný mandát a zadání ze strany evaluátora (př. školské grémium), protoţe jejich jednání by mělo být legitimní a závazné. Zavazují se, ţe výsledky zpětně prováţí na zadavatele a těm, kteří poskytli informace, aby bylo moţno učinit další rozhodnutí. Externí experti mohou poskytnout podpŧrnou, poradenskou nebo ohodnocovací úlohu. 5.4 Evaluační zpráva Výsledky kaţdé evaluace je potřeba zaznamenat. Tato zpráva by neměla slouţit jen jako doklad pro inspekci, ale především by měla být vyuţívána školou k rozvoji. Měla by být objektivní a popisovat jak nedostatky, tak klady. Nedílnou součástí kromě diskuze nad výsledky by měl být i plán budoucího vývoje. V neposlední řadě bychom se měli zamyslet i nad tím, ţe zpráva o evaluaci na škole nemusí mít pouze písemnou podobu. Při sdělování výsledkŧ mŧţeme vyuţít intranet škol, web stránky, tisk, nástěnky, školní časopis, letáky, broţury, konference, shromáţdění aj. Nejlepší závěrečná zpráva je ta, která je nejkratší, jelikoţ kvalita práce není úměrná počtu stránek. Osnova závěrečné evaluační zprávy většinou obsahuje základní data o škole, prostředí a komunitě, ve kterém pŧsobí – statistické údaje, základní charakteristiky vize a stanovené cíle rozvoje školy – jak a proč byly stanoveny charakteristiku vzdělávacího programu – jaké modifikace a proč byly provedeny jak je organizovaná výchova a vzdělávání – organizační členění, zaměření a priority jaký stav byl zjištěn na začátku sběru relevantních dat jaký stav, jaká změna stavu byla zjištěna za určité období jaké výsledky a výsledné informace byly zjištěné v rámci evaluačního projektu jaké problémy a jejich příčiny byly identifikovány jaké hypotézy je moţné

27

na základě zjištěných výsledkŧ vyslovit kdo reagoval, jak a proč, jaká konkrétní opatření byla přijata kdo, kdy, jak a v jakém rozsahu bude informován o účinnosti přijatých opatření (Nezvalová, 2002, s. 74). Při zpracování závěrečné práce záleţí na tom, zda je evaluace prováděna v dané oblasti poprvé nebo je jiţ několikátá v pořadí. Rozsah evaluace je závislý na předmětu evaluace. Předmětem evaluace by měla být především ta místa, o kterých víme, ţe nejsou zcela v pořádku. Obst zprávu o první evaluaci navrhuje následovně: cíl evaluace pouţité metody evaluace a jejich zdroje shrnutí získaných informací, formulace hodnotících soudŧ o předmětu evaluace formulace vizí, cílŧ a úkolŧ k odstranění nedostatkŧ či posílení zjištěných předností organizační zajištění formulovaných úkolŧ kdy bude na tomto úseku provedena další evaluace ke zjištění posunu v kvalitě (Nezvalová, 2002, s. 74) Ideální evaluací je kombinace rŧzných přístupŧ k evaluaci, rŧzných forem, metod, zpŧsobŧ a činitelŧ hodnocení. Evaluace by se měla stát nástrojem řízení kvality a neměla by být vnímána jen jako kontrola nebo technokratický sběr dat. Podstatou evaluace tedy je hledání odpovědí na rŧzné otázky, je to proces neustálého učení a získané informace nejsou jen konstatováním, ale mohou se stát impulsy pro další práci. Díky evaluaci tak pedagogové získávají novou náplň své role. 5.5 Současné evaluační přístupy v zahraničí V posledních letech se ve školských systémech mnoha evropských zemí projevuje tendence poskytovat školám více autonomie. Se vzrŧstající decentralizací zároveň narŧstá význam hodnocení jednotlivých škol. Decentralizace přináší autonomii, ale díky tomu jsou školy více zodpovědné za vlastní výsledky. V kaţdé zemi vychází evaluace z historie a současného vzdělávacího systému. V některých

28

zemích jsou evaluace prováděny běţněji neţ u nás, v jiných jsou teprve na začátku. V mnoha

evropských

zemích

mají

na

evaluaci

vliv

inspekční

orgány

či jiné instituce (např. v Anglii). Na Islandu a v jiných severských zemích jsou jádrem evaluace obce či národní agentury, evaluační komise; Itálie se musí povinně účastnit šetření v rámci PISA. Naopak v Maďarsku a Řecku byl institut inspekce zrušen. Evropské země zaručují kvalitu vzdělávání rŧznými zpŧsoby. Toto téma je stále častěji diskutované na politické i odborné úrovni. Mezinárodní spoluprácí 13 zemí vznikl projekt Efektivní autoevaluace škol – projekt ESSE podporovaný Evropskou komisí. V závěru shrnuje několik bodŧ – rozsáhlejší proces autoevaluace škol se zákonem nevyţaduje, předpokládá však, ţe by školy evaluaci měly provádět. Více informací lze nalézt na http://sici.org.uk/ESSE (Vaštatková, 2006). 5.5.1 Irsko Je příkladem centralizovaného modelu školské správy, neboť ministerstvo stanovuje jednotné kurikulum, kvalifikační podmínky pro učitele, určuje obecně závazná pravidla pro školy, které zřizuje. V současné době si získal velkou pozornost princip „ celoškolního plánování“, spolu s prováděním autoevaluace se stal součástí povinností škol. Dle zákona jsou školy povinny zavést a udrţovat systém, ve kterém lze hodnotit efektivitu a výkonnost jednotlivých procesŧ včetně kvality vyučování, dosahování výsledkŧ a vzdělávacích úspěchŧ u ţákŧ. Školy si tak musí vytvářet plán rozvoje a zajistit jeho dodrţování, kontrolování i aktualizování. Pro podporu školy poskytují pomoc, radu a poradenství inspektoráty, které fungují jako „kritičtí přátelé“ (Vaštatková, 2006). 5.5.2 Rakousko Neexistuje zde povinnost provádět autoevaluaci. Školy jsou k ní nepřímo podněcovány. Výsledky evaluace školou představují výchozí bod pro evaluaci externí, která získala podobu meta-evaluace. Tradiční inspekce ve smyslu kontroly jiţ neexistuje. Federální ministerstvo školství a kultury podporuje plánování rozvoje školy a proto byla vytvořena řada podpŧrných systémŧ indikátorŧ (např. v projektu Kvalita ve školách = QIS). Školy samotné si musí hledat pomoc z rŧzných zdrojŧ (Vaštatková, 2006).

29

5.5.3 Skotsko Vzdělávací systém patří tradičně mezi decentralizované, neboť odpovědnost za vzdělávání je rozdělena mezi centrální vládu, místní úřady, rady školy a učitelské sbory. Kaţdá škola si vypracovává programy odpovídající potřebám svých ţákŧ a potřebám místním. K jeho hlavním úkolŧm patří provádění inspekce (která zde hraje významnou roli), evaluace všech částí a součástí vzdělávacího systému, a také udílení odborných rad. Většina institucí, která se podílí na kvalitě vzdělávání, hovoří stejným jazykem, pouţívá stejné pojmy, stejné indikátory. Zajímavý je i zpŧsob inspekce, která před návštěvou školy odešle dopis s přesným postupem inspekce, obsahem, zaměřením. Tento dopis je určen všem zaměstnancŧm, rodičŧm, radě školy i ţákŧm. Dopis vysvětluje i zpŧsob vytváření závěrŧ a nastiňuje, co se stane po inspekci (Vaštatková, 2006).

Přínos se zahraničí lze najít v metodických postupech i v konkrétní realizační rovině. Zkušenosti, informace i data lze vyuţít i pro porovnání zpŧsobu zacházení s výsledky evaluačních procesŧ nebo pro řadu škol mohou být alespoň inspirací a zdrojem pro další práci na našich školách

30

6 AUTOEVALUACE ŠKOLY Sebelepší externí evaluace nenahradí autoevaluaci, která dává moţnost vyjádřit podstatu problému, postihnout vnitřní vazby a sledovat dlouhodobý vývoj. Autoevaluace mŧţe přispívat ke zlepšení kvality výsledkŧ vzdělávání. Poskytuje také zpětnou

vazbu

o

úrovni

a

kvalitě

dosahovaných

výsledkŧ

vzdělávání.

Při autoevaluaci mŧţeme ale narazit i na negativa, a to zejména na neschopnosti nadhledu a přílišné pohlcení se problémem, na úzké osobní vztahy, které mohou záměrně zakrývat chyby. Cílem autoevaluace je ověřit a zlepšit kvalitu, ale také hodnocení výsledkŧ výchovy a vzdělávání. Škola tak poznává své silné a slabé stránky. Evaluace by měla být uskutečněna jen se souhlasem pedagogického sboru a tam, kde je pozitivně přijímána. Jedině tam, kde je pozitivně přijímána se učitelé nebudou cítit ohroţeni evaluací a díky tomu mohou být získaná data pouţita k rozvoji školy. Oblasti evaluace musí být předem stanoveny. Tento postup mŧţeme shrnout tímto zpŧsobem: OVĚŘIT KVALITU

ZLEPŠIT KVALITU

VÝZVA Vytvořit klima, ve kterém učitelé:  vnímají evaluaci pozitivně  necítí se ohroţeni

POSTUP Učitelé musí určit:  kritéria pro evaluaci  jak budou informace vyuţity (Nezvalová, 2002, s. 24)

31

Autoevaluace je především pravidelný, systematický proces, do kterého jsou zapojeni aktéři školního ţivota. 6.1 Sebereflexe a sebehodnocení ve školách Pod pojmem sebehodnocení si představujeme formu sebereflexe práce učitelŧ a vychovatelŧ. Dříve se hovořilo o sběru a výměně zkušeností, dnes hovoříme o posuzování a reflexi. Rozdíl je v systematičnosti a v předem stanovených kritériích a cílech hodnocení, coţ je znázorněno v následujícím přehledu: Všední posuzování a reflexe:

Systematická (auto) evaluace:

neplánovaná

plánovaná

nepravidelná

pravidelná aktivita

spočívá na jednotlivých dojmech

vychází z široké databáze

a míněních

rŧznorodých hledisek

základem jsou individuální náhodné

informace jsou cíleně sbírány

zkušenosti

předem stanovená kritéria

nejasná hodnotící kritéria

jasné otázky dokumentovány

otázky nejsou dokumentovány

relativně objektivní

subjektivní př.: rozhovory během přestávky

př.: sebetázání celého sboru učitelů

o bezprostředních zkušenostech z vyučování

pro potřeby dalšího rozvoje a podpory

(Rýdl,1998, s. 7) 6.2 Důvody autoevaluace na školách Odborná literatura říká, ţe existují čtyři dŧvody pro rozvoj evaluace ve škole. I.

vychází z vnitřního prostředí – systematická kontrola práce školy

II.

vychází z vnějšího prostředí – potřeba podávat informace o činnosti rodičŧm, úřadŧm, aj.

III.

vzniká ze zájmu zvyšovat profesionalitu zaměstnancŧ

IV.

další rozvoj školy

32

Tvorba nástrojŧ

Součást pracovní

k vlastnímu rozvoji a vývoji

kultury pedagogŧ

AUTOEVALUACE jako Sebekontrola a

Nástroj spolupodílení

skládání vlastních účtŧ

se na rozhodovacích procesech (Rýdl, 1998, s. 8)

Při

provádění

autoevaluace

z rŧzných

dŧvodŧ

se

doporučuje

zapojit

supervizora, osoby zvnějšku, tzv. kritického přítele (coţ je člověk, který je škole blízký, ale zároveň vzdálený tak, aby mohl být objektivní, zároveň by měl mít přehled v chodu školy, pedagogické vzdělání, znát základy pedagogického výzkumu, didaktiky a managementu, a také by měl být schopen vést diskuzi s rŧznými skupinami). 6.3 Fáze procesu autoevaluace školy Proces evaluace mŧţe na kaţdé škole probíhat individuálně. Autoevaluační proces mŧţeme rozdělit do pěti fází. Následující popis jednotlivých fází je pouze inspirativním modelem či předlohou, avšak kaţdá škola si musí zvolit svŧj vlastní postup dle vlastních podmínek, moţností a zkušeností. motivační fáze – vzniká v okamţiku potřeby autoevaluace; iniciátor buduje síť pracovních kontaktŧ a vztahŧ, získává sympatizanty, spojence; mapují a vytvářejí se základní podmínky pro započetí evaluačního procesu; klíčová otázka v této fázi je „proč“

přípravná fáze – zahrnuje promýšlení projektŧ, záměrŧ a cílŧ; stanovují se pravidla a zpracovává se projekt; určuje se, co se pokládá za úspěch a co ne; 33

dochází k proškolování lidí; vytváření profesionální skupiny (týmu); vytváření plánu a jeho konstruování; publikování plánu; pro tuto fázi je typický myšlenkový chaos, tápání, hledání, diskuze a dohadování; dochází ke sběru informací a dat; je dobré zapojit externí odborníky

realizační fáze – konkretizují se poznatky, určují se konkrétní postupy; projekt se naplňuje, prŧběţně aktualizuje a reviduje; ke spolupráci jsou přizváni externí odborníci

evaluační fáze – získána data a informace se třídí a vyhodnocují; na základě nich je zpracována evaluační zpráva

korektivní fáze – završuje celý proces, dochází k inovacím a korekcím nesrovnalostí, tato fáze zde nemusí být zastoupena (Nezvalová, 2002) Jednotlivé fáze na sebe navazují, volně se prolínají. Mnohdy je těţké přesně stanovit, kde začíná jedna a končí druhá. Jedná se o cyklus – permanentní proces. Pokud evaluační proces a fáze podrobněji analyzujeme, zjistíme, ţe zahrnuje šest krokŧ: I. Pochopení evaluačního problému -

jaký problém chceme řešit a proč;

koho se daná problematika bude týkat aj. II. Vytvoření plánu evaluace. III. Sběr dat a informací. IV. Analýza zjištěných dat a informací. V. Interpretace dat a informací – zahrnuje také vytvoření evaluační zprávy, která by měla zahrnovat i doporučení k posílení předností a odstranění nedostatkŧ. VI. Zavádění změn či inovací (Vaštatková, 2006)

34

6.4 Základní prvky plánu evaluace Evaluace musí být vţdy dobře naplánována a jejími základními prvky jsou:

IV. evaluační zpráva III. evaluační nástroje II. indikátory výkonu (standardy) I. cíle evaluace (Nezvalová, 2002, s. 24) I. Cíl evaluace Cíl je to, čeho chceme v určitém časovém horizontu dosáhnout. Mohou být obecné nebo specifické. Obecné cíle si kaţdá škola rozpracuje do cílŧ specifických/konkrétních. Je nutné je odlišit cíl od účelu autoevaluace. Musí být jasně a stručně formulovaný a specifický musí být měřitelný (díky tomu zjišťujeme, ţe cíle bylo skutečně dosaţeno) musí být dosaţitelný = reálně stanovený musí odpovídat realitě časově vymezený/termínovaný a zúčastnění s ním musí souhlasit. Cíl evaluace je zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuţ směřují veškeré aktivity. Všechny cíle jsou stanoveny na počátku evaluace, vychází z vize školy, strategických a dílčích cílŧ a ze znalosti aktuálního stavu. Dŧleţité je uvědomit si, ţe evaluace mŧţe být úspěšná, i kdyţ se zcela nesplní pŧvodně stanovený cíl. II. Kritéria a indikátory výkonů Podstatnou roli při autoevaluaci hrají i indikátory a kritéria kvality. Kritéria určují kvalitu ve zvolené oblasti, charakterizují ţádoucí stav. Téměř kaţdé kritérium má několik dalších částí (subkritérií). Indikátory jsou signály úspěchu, dle nichţ určíme, zda bylo cíle dosaţeno. Určují přesný popis ţádoucí kvality, neboli toho jak má vypadat realita. Jsou to statistické (měřitelné) údaje, které vypovídají o současném stavu sledovaného jevu. Zachycování indikátorŧ probíhá slovně, pomocí číselné stupnice, grafu atd. Musí být zvoleny ještě před začátkem evaluace. Indikátory výkonu indikují rozvoj v dané oblasti mohou být kvantitativní i kvalitativní musí být relevantní cílŧm jsou vyuţívány jako součást plánování a evaluační zprávy mají poskytovat zpětnou

35

vazbu mají být dosaţitelné reálné jsou kontrolovatelné jsou ekonomicky dostupné jsou dostatečně vysvětleny aj. Správně zvolené indikátory určují, která metoda, nástroj nebo technika bude pro sběr informací nejvhodnější. Pro snadnější porozumění je postup vyjádřen v následující tabulce. Oblast

Podoblast

Kritéria

Subkritéria

Indikátory

Kvalita

Kvalita

Realizace

Hodnocení ţáků

-

vyučování

práce

výuky

metoda

učitel hodnotí vţdy konkrétní práci ţáka

učitele

-

hodnotí vedle výsledků i postupy

-

ţáci předem znají pravidla hodnocení

Kvalita

Příprava

Ţáci plní své

90% ţáků odevzdává

práce

na výuku

studijní

zadané úkoly v řádném

povinnosti

termínu

ţáka

(Vaštatková, 2006, s. 126)

III. Evaluační nástroje specifikují Nabídka nástrojŧ, technik a metod v českém prostředí je poměrně široká. Dŧleţitým činitelem pro správnou volbu nástrojŧ jsou indikátory kvality. Evaluační nástroje specifikují, které informace je zapotřebí získávat jako dostupné jaké otázky by měly být kladeny , co je zdrojem informací a jak podávat informace. IV. Evaluační zpráva – její základní rysy Evaluační zprávu lze povaţovat za reflexi vývoje. Zpráva umoţňuje diskutovat nad tím, zda bylo cílŧ dosaţeno či ne. Umoţňuje pohled dopředu a další plánování. Základními body jsou: reflexe, která je zaloţena na relevantních údajích evaluace, která je zaloţena na souhlasu rozhodujících osob výsledek následuje jako podnět další činnosti (Nezvalová, 2002) Shrneme-li proces přípravy školy na autoevaluační procesy, musí se sestávat z následujících dílčích kroků: vyjasnění dŧvodu vytvoření týmu

36

vytvoření plánu, cílŧ, oblasti, kritéria, čas – termíny, nástroje, zdroje, dokumentace stanovení pravidel specifikace metod, nástrojŧ a technik realizace sběru dat analýza dat rozhodnutí o budoucím vývoji vytvoření evaluační zprávy realizace přijatých opatření realizace meta – evaluačních aktivit (Vaštatková, 2006) Při rozvíjení vlastního evaluačního modelu školy existují minimálně čtyři cíle: vytváření profesionální skupiny (týmu) – hlavní zastoupení zde mají účastníci evaluovaných procesŧ (učitelé a nepedagogičtí pracovníci školy). Podmínkou profesionality skupiny musí být schopnost vhledu do kaţdodenní reality školy. zpětná vazba vedení školy – zajišťuje udrţení a stálé zlepšování školy informování

okolí

školy

–

především

odborné

školy

musí

neustále

diagnostikovat trh práce a strukturu poptávky po pracovních silách; aktuální informace o škole jsou dobrou reklamou a také jsou významné pro vztahy mezi školou a okolím příprava na externí evaluaci – nezbytným předpokladem pro dobrou přípravu na externí evaluaci je vypracování autoevaluační zprávy o aktivitách a výsledcích školy vypracovaná zaměstnanci školy (Rýdl, 1998) 6.5 Subjekty v procesu hodnocení ve vzdělávacím systému Hodnocení procesu výsledkŧ vzdělávání mŧţeme uskutečňovat na rŧzných úrovních dle toho, kdo se stává subjektem hodnocení. Hovoříme tedy o hodnocení ze strany těchto subjektů: ţáci – hodnocení učitelŧ, předmětŧ, vlastních výkonŧ, hodnocení výsledkŧ vzdělávacího procesu absolventa školy rodiče – hodnocení vzdělávacího vývoje svých dětí, rozhodování o jejich dalších vzdělávacích moţnostech, hodnocení svých vztahŧ se školou, s jednotlivými vyučujícími

37

učitelé – hodnocení procesŧ a výsledkŧ učení svých ţákŧ, přizpŧsobování a zkvalitňování vlastní výchovné a vzdělávací činnosti, rozhodování o ukončování studia, o podmínkách certifikace ţákŧ, hodnocení svých vztahŧ se ţáky, kolegy, rodiči, vedením školy a širší pedagogickou veřejností apod. rada školy – hodnocení finanční a výroční zprávy školy širší vedení školy – hodnocení dílčích úsekŧ činnosti školy ředitel školy – hodnocení práce celé školy i jednotlivých učitelŧ, hodnocení chodu školy, školního klimatu aj. inspektoři – vývoj a fungování pedagogických institucí přidělených do rámce pŧsobnosti školské inspekce nejvyšší školské orgány, tj. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy ČR státní dohled nad fungováním vzdělávacího systému jako celku, hodnocení dosahování vytčených vzdělávacích cílŧ, sběr informací o jeho stavu, problémech, výsledcích a rozvoji, přijímaní opatření aj. (Rýdl, 1998) 6.6 Výhody a úskalí autoevaluace Úspěch či neúspěch je závislý na tom, proč autoevaluaci provádíme. Autoevaluace mŧţe být nástrojem dalšího rozvoje učitelŧ a mŧţe přinášet několik výhod z hlediska samotných učitelů: podporuje větší ochotu ke vzájemným konzultacím, hospitacím přispívá k profesionálnímu rozvoji učitelŧ poskytuje škole mechanismy, se kterými se naučí organizovat změnu škola ji mŧţe přizpŧsobit svým potřebám Pro některé učitele, ředitele, rodiče i ţáky mŧţe evaluace znamenat ohroţení a mohou vznikat rŧzná úskalí. Autoevaluace přináší změnu a to vyvolává za normálních okolností u všech lidí obavy i odpor, neboť se obávají moţných negativních dŧsledkŧ. To, ţe zjistíme chyby nebo negativní informace nemá být hrozbou, ale naopak příleţitostí zlepšit věci, sebe sama. Rizika a problémy vzniklé v průběhu autoevaluace: subjektivnost

neschopnost vnímání celého kontextu

povrchní

přijímání cílŧ zvýšení poţadavkŧ na práci učitele větší únava učitelŧ kdy se má setkávat evaluační skupina (po vyučování – ve vyučování) kdo má být členem

38

evaluační skupiny

kde získat potřebné dovednosti a znalosti o evaluačních

nástrojích jak vést dokumentaci do jaké míry mŧţe škola investovat své zdroje čas, materiální podporu

kdo je majitelem získaných dat při evaluaci (pokud

by se získaná data měla stát pro jakoukoli jinou instituci nástrojem ohroţení fungování školy či jejích jednotlivcŧ, ztrácí autoevaluační procesy význam) atd. (Vaštatková, 2006). Aby byla autoevaluace úspěšná a smysluplná, je velmi dŧleţité předem konzultovat s pedagogickým sborem cíle, kritéria a diskutovat o tom, co je dŧleţité a co méně a vytvářit plán. Tento plán by měl být spojen s plánem školy a mělo by se na něm shodnou maximální počet lidí. Pro úspěšnou evaluaci je nutné vyjasnit: jakou funkci má evaluační záměr v pevném spětí s mimoškolním prostředím kdo evaluaci plánuje, provádí kdo je zadavatelem, adresátem a uţivatelem kdo obdrţí výsledky a kdo z nich vytvoří závěry (Rýdl, 1998) 6.7 Hodnotící pravidla a kritéria autoevaluace Pro oblast vyučování vyplývají tyto kritéria: 1) ze základních státních dokumentů – jsou závazné pro všechny školy. Vymezují cíle (státní koncepce vzdělávání – určena školským zákonem), obsah vyučování

(učební plán) a zpŧsob hodnocení ţákŧ (klasifikace a širší slovní hodnocení) 2) z individuálních podmínek školy – vychází z vlastních podmínek školy (např. velikost, vybavení a umístění školy, kvalita učitelského sboru aj.) Autoevaluace je zrcadlem pro školy, jde o proces učení a neustálý dialog. Autoevaluace napomáhá ke změně práce škol. To je nezbytné i pro naplnění cílŧ kurikulární reformy. Jde o kompletní proces, který se týká jak hodnot, přesvědčení lidí a jejich chápání principŧ práce, společnosti. Nejde jen o technickou či technologickou stránku procesu, ale má význam i v etické, sociální a kulturní dimenzi. Je nutné poznamenat, ţe veškeré zlepšení je změnou, ale ne kaţdá změna znamená zlepšení.

39

7 OBLASTI HODNOCENÍ ŠKOLY DLE ZÁKONA Pro české školy jsou závazné oblasti evaluace schválené v příslušném RVP a v zákoně, ve vyhlášce č. 15/2005 Sb. Pro přesnější určení oblastí mohou být informativní materiály Řízení kvality (na webových stránkách MŠMT) aj. literatura. Oblastmi pro vnitřní evaluaci by měli být ty oblasti, v nichţ by měla škola kvalitu práce zlepšit nebo ty oblasti, v nichţ je dobré kvalitu udrţet. Dalšími oblastmi mohou být ty, které se od škol z vnějšku očekávají nebo jsou nařízeny (např. protidrogová prevence, multikulturní principy, vztahy ve škole, klima, vyuţití ICT ve výuce aj.) Vyhláška č. 15/2005 Sb., §8, odst. 2 stanovuje oblasti pro provádění vlastního hodnocení školy následujícím zpŧsobem: I. Podmínky ke vzdělávání. II. Prŧběh vzdělávání. III. Podpora školy ţákŧm a studentŧm, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahŧ školy, ţákŧ, rodičŧ a dalších osob na vzdělávání. IV. Výsledky vzdělávání ţákŧ a studentŧ. V. Řízení

školy,

kvalita

personální

práce,

kvalita

dalšího

vzdělávání

pedagogických pracovníkŧ. VI. Úroveň výsledkŧ práce školy, zejména vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojŧm Do oblasti prŧběhu vzdělávání např. spadají tyto suboblasti – prŧběţné hodnocení ţákŧ včetně výchovných opatření; hodnocení ţákŧ z pracovišť praxe; čtvrtletní – pololetní testy; ročníkové práce; kvalita práce učitelŧ (kvalita příprav učitelŧ, kvalita reálné výuky, kvalita práce mimo vyučování včetně spolupráce s rodiči a dalšími prameny školy), spokojenost rodičŧ s výukou; vyuţití didaktické techniky, pomŧcek, knihovny, počítačŧ; vtahy mezi lidmi ve škole; zpŧsoby rozhodování na rŧzných úrovních školy; klima školy; kultura školy aj. Uvedené oblasti jsou velmi obecné a kaţdá škola si mŧţe vybrat co bude jejím předmětem zkoumání. Ne všechny oblasti, které jsou zákonem vymezené,

40

jsou pro školy závazné. Zákon také nevymezuje v jakém rozsahu by měla být evaluace provedena.

41

PRAKTICKÁ ČÁST 8 CÍL PRÁCE Po

prostudování

dostupné

literatury

o

evaluaci

a

po

obeznámení

se s charakteristikami zdravotnického školství ve Zlínském kraji bylo připraveno šetření pomocí sběru dat a rozhovoru. Obecným cílem práce bylo posoudit podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech na středních zdravotnických školách (dále jen SZŠ) ve Zlínském kraji v denní formě studia oboru Zdravotnický asistent. Posuzovali jsme podmínky ke vzdělávání v následujících oblastech: personální zajištění výuky, materiální zabezpečení výuky, organizační podmínky výuky. Dílčí cíle práce byly stanoveny takto: 1. zhodnotit personální podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech kritéria hodnocení: pedagogická zpŧsobilost učitelek odborných předmětŧ odborná zpŧsobilost učitelek odborných předmětŧ - odborné vzdělání - osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu 2. popsat

materiální

podmínky

výuky

ke

předmětech kritéria hodnocení: počet učeben pro výuku odborných předmětŧ didaktická technika -

audiovizuální a výpočetní technika

-

odborné pomŧcky

42

vzdělávání

v odborných

3. zhodnotit

úroveň

organizace

praktického

předmětu

ošetřování

nemocných kritéria hodnocení: počet sociálních partnerŧ školy rozvrh hodin smluvní podmínky pro uskutečňování praktického vyučování počet ţákŧ ve skupině identifikace

problémŧ,

které

komplikují

uskutečňování

praktického

vyučování Primárně byly stanoveny cíle práce a poté zvoleny vhodné zpŧsoby sběru dat. Dílčí cíle práce korespondují s platnou legislativou závaznou pro střední školy v oblasti hodnocení kvality vzdělávání.

43

9 METODIKA PRÁCE 9.1 Pojmový aparát K popisu zkoumané reality byl pouţit tento pojmový aparát: Škola – společenská instituce, jejíţ tradiční funkcí je poskytovat vzdělání ţákŧm příslušných vzdělávacích

věkových

skupin

programŧ.

Pojetí

v organizovaných a

funkce

formách

školy

se

mění

podle se

určitých změnami

společenských potřeb. Stala se místem socializace ţákŧ, podporujícím jejich osobnostní a sociální rozvoj a připravujícím je na ţivot osobní, pracovní a občanský (Prŧcha, 2001). Střední odborná škola

- škola poskytující vyšší sekundární vzdělávání.

Připravuje pro výkon odborných činností, zejm. technicko-hospodářských, ekonomických, pedagogických, zdravotnických, sociálně-právních, uměleckých aj. (Prŧcha, 2001). Střední zdravotnická škola - typ střední odborné školy, která je řízena MŠMT ČR. Připravuje mládeţ na povolání středních zdravotnických pracovníkŧ. Studium je ukončeno maturitou (Prŧcha, 2001). Učitel – jeden ze základních činitelŧ vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu z rozšířeného profesionálního modelu,

zdŧrazňuje

jeho

subjektově-objektové

role

v interakci

se

ţáky

a prostředím (Prŧcha, 2001). Ţák – označení pro člověka v roli vyučovaného subjektu, bez ohledu na věk. Ţákem mŧţe být dítě, adolescent, dospělý (Prŧcha, 2001). Učebna – prostor určený k vyučování. Mŧţe být nespecializovaný (třída) nebo specializovaný (odborná učebna) (Prŧcha, 2001). Odborná učebna – speciálně vybavený prostor, určený k výuce určitého předmětu nebo k činnosti vyţadující speciální uspořádání a materiální vybavení (Prŧcha, 2001). Odborný předmět – vyučovací předmět, který je součástí odborné, profesionální přípravy v odborném vzdělávání (Prŧcha, 2001).

44

Didaktická technika – souborné označení technických zařízení uţívaných pro výukové účely. Rozumí se jí buď jen přístroje, nebo i jejich programy (Prŧcha, 2001). Kvalifikace – zpŧsobilost pro vykonávání určitého povolání nebo pro sjednaný druh pracovní činnosti, a to s předepsaným stupněm sloţitosti, přesnosti a

namáhavosti

práce

a

ve

vyţadované

kvalitě.

Získání

kvalifikace,

její prohloubení a zvýšení vymezují právní předpisy. Kvalifikace se vytváří na základě zkušeností a poznatkŧ nabývaných jednotlivce při pracovních činnostech nebo i vlastním sebevzděláváním (Prŧcha, 2001). Pedagogická

způsobilost

–

podle

závazného

právního

předpisu

se pedagogickou zpŧsobilostí rozumějí vědomosti a dovednosti z oblasti pedagogiky, psychologie a didaktik, nezbytné pro výkon pedagogické činnosti, získané studiem na vysoké škola, vyšší odborné škole nebo střední pedagogické škole. Pedagogická zpŧsobilost mŧţe být dosaţena buď v přípravném vzdělávání učitelŧ, nebo v doplňujícím pedagogickém studiu pro absolventy neučitelských oborŧ (Prŧcha, 2001). Doplňující pedagogické studium – druh odborného dalšího vzdělávání, určený pro absolventy vysokých škol a středních škol k tomu, aby získali pedagogickou způsobilost

k výkonu

výchovných

a

vzdělávacích

činností

ve

školách

a ve školských zařízeních. Je realizováno na hlavně pedagogických fakultách (Prŧcha, 2001). Další vzdělávání učitelů – vzdělávání učitelŧ v prŧběhu jejich profesní dráhy. Navazuje na přípravné vzdělávání učitelů. Je chápáno jako právo a povinnost učitelŧ v činné sluţbě. Má zajišťovat udrţení kvality a úroveň stávajícího vzdělávacího systému, iniciovat a podpořit jeho rozvoj. Realizuje se ve dvou směrech: 1. Kvalifikační postgraduální vzdělávání, především ve formách doplňujícího studia, rozšiřujícího studia a specializačního studia. 2. prŧběţné další vzdělávání, realizované formou kurzŧ, cyklŧ přednášek, letních škol, seminářŧ, dílen (Prŧcha, 2001). 9.2 Uţité metody Z mnoha výzkumných metod jsem zvolila metodu sběru dat (příloha č. 1) a metodu rozhovoru (příloha č. 2). Obě metody umoţňují efektivně posoudit

45

zkoumané jevy, získat, přehledně zaznamenat a na závěr zpracovat velké mnoţství informací v poměrně krátkém časovém období. Pouţití metody sběru dat předcházela intenzivní přípravná fáze, v níţ byly koncipovány záznamové archy. Pro kaţdý sledovaný jev byl vypracován samostatný záznam, přičemţ záznamy souhrnně tvořily jeden kompaktní celek tak, aby byla zajištěna přehlednost a srozumitelnost pokynŧ pro vypracovatele, aby nedocházelo k opakování informací a aby byla zabezpečena nezaměnitelnost archŧ. Záznamový arch sestával ze dvou částí. První část - záznamový arch A slouţila pro zaznamenání personálních podmínek ke vzdělávání v odborných předmětech a obsahovala tři tabulky pro záznam: pedagogické zpŧsobilosti učitelek odborných předmětŧ (tbl. A1), odborné zpŧsobilosti učitelek odborných předmětŧ (tbl. A2), dalšího vzdělávání učitelek odborných předmětŧ (tbl. A3). Druhá část archu - záznamový arch B byla sestavena ze dvou tabulek pro zápis materiálních podmínek výuky. Sledovali jsme: četnost specializovaných učeben pro výuku odborných předmětŧ (tbl. B1), vybavení odborných učeben audiovizuální a výpočetní technikou a odbornými pomŧckami (tbl. B2). V úvodu záznamového archu bylo podrobně vysvětleno zaměření a význam šetření, byly zde také popsány pokyny pro vyplnění. Připravené záznamové archy byly následně podrobeny pilotáţnímu šetření. Úkolem pilotáţního šetření bylo ověřit pouţitelnost zvolené techniky, zjistit potřebný čas k vyplnění, ověřit srozumitelnost a jasnost jednotlivých poloţek. Tato pilotáţ byla provedena na SZŠ Kroměříţ. Na základě zjištěných výsledkŧ vzešlých z připomínek učitelek odborných předmětŧ byl před zahájením vlastního šetření záznamový arch upraven. Byla pozměněna tabulka A3 - další vzdělávání učitelek odborných předmětŧ a upřesněna tabulka A2 - odborná zpŧsobilost učitelek odborných předmětŧ. Ve vlastní skladbě záznamového archu nedošlo k ţádným změnám. Provedením těchto úprav dosáhl záznamový arch finální podoby.

46

Další metoda, která byla vyuţita v rámci šetření, byl rozhovor. Jeho velikou výhodou oproti jiným výzkumným metodám je navázání osobního kontaktu. Pilířem rozhovoru bylo deset otázek, které sondovaly organizační rámec výuky praktického předmětu ošetřování nemocných (dále jen OSN). Konkrétně se rozhovor dotýkal následujících oblastí: spolupráce se sociálními partnery, příprava a vyjednávání smluvních podmínek pro uskutečňování praktického vyučování, návaznost teoretické a praktické výuky v rozvrhu hodin. Rozhovor byl standardizovaný a individuální. Informace byly získávány od učitelek řídících odbornou výuku na jednotlivých školách. 9.3 Organizace šetření Šetření bylo realizováno v prŧběhu měsíce února 2009 na všech čtyřech SZŠ ve Zlínském kraji: na SZŠ Kroměříţ, Zlín, Uherské Hradiště a Vsetín. Monitorovaným obdobím bylo 1. pololetí školního roku 2008/2009 (1.9.2008 – 31.1.2009). Vlastnímu šetření předcházelo jednání s řediteli středních zdravotnických škol. Všichni ředitelé souhlasili se zařazením školy do projektu a zároveň projevili zájem o zjištěné výsledky. Osobní konzultace probíhaly také se všemi učitelkami, které na školách řídí odbornou výuku. Tyto osoby byly přímými spolupracovníky řešitelky úkolu a garanty pro zpracování záznamových archŧ a pro vedení rozhovoru. Záznamový arch i osnova rozhovoru byly před vlastním šetřením odeslány v elektronické

podobě

učitelkám

řídícím

odbornou

výuku.

Garanti

šetření

z jednotlivých škol tím dostali dostatečný prostor k prostudování záznamových archŧ, k jejich vyplnění i k případným dotazŧm. Při opakovaném osobním setkání vedoucí učitelky odborné výuky předaly vyplněné archy a zároveň proběhl standardizovaný rozhovor. V prŧběhu zjišťování dat nedošlo k ţádným komplikacím, podle předpokladŧ školy ochotně poskytovaly poţadované informace. Zjištěné výsledky byly utříděny a zpracovány. Pro výpočet četnosti byly pouţity standardní metody.

47

10 POPIS OBJEKTU ŠETŘENÍ 10.1 Charakteristika zdravotnického školství ve Zlínském kraji Šetření byly podrobeny všechny střední zdravotnické školy Zlínského kraje. Jedná se následující školy: Střední zdravotnická škola Kroměříţ (dále jen SZŠ KM), Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická Zlín (dále jen SZŠ ZL), Střední zdravotnická škola Uherské Hradiště (dále jen SZŠ UH), Střední zdravotnická škola a Vyšší odborná škola zdravotnická Vsetín (dále jen SZŠ VS). Zřizovatelem všech uvedených škol je Zlínský kraj se sídlem ve Zlíně. Školy sídlí ve vlastních budovách, které plně vyhovují svému zaměření. Lokalita školy se zpravidla nachází v blízkosti areálu nemocnice, coţ umoţňuje zajistit optimální časovou dostupnost klinického pracoviště a návaznost teoretického a praktického vyučování. Šetření bylo zaměřeno výhradně na denní formu studia v oboru vzdělávání Zdravotnický asistent. Tento obor je zastoupen na všech uvedených školách. Školy poskytují vzdělání i v jiných oborech a formách studia (obory vzdělávání: zdravotnické lyceum, sociální péče – pečovatelská činnost), tyto nebyly v rámci šetření posuzovány. Stejně tak se šetření netýkalo kvalifikačních kurzŧ, které školy pořádají v rámci nabídky celoţivotního učení. Kaţdá z uvedených škol má mnohaletou historii, některé mají více neţ 60. letou tradici. Ve školách pracují stabilizované učitelské kolektivy sloţené z učitelŧ všeobecně vzdělávacích předmětŧ a učitelŧ odborných předmětŧ. Vzhledem k zaměření diplomové práce byli do šetření zařazeni pouze vyučující odborných předmětŧ. Skupina učitelŧ odborných předmětŧ čítá souhrnně 53 osob, výhradně ţen. Zastoupení učitelek odborných předmětŧ se na jednotlivých školách pohybuje mezi 11 – 15 osobami, a to v závislosti na počtu tříd oboru Zdravotnický asistent. Vyučující odborných předmětŧ k výkonu svého povolání potřebují nejen pedagogickou zpŧsobilost, kterou získávají obvykle studiem na vysoké škole pedagogického zaměření, ale také odbornou zpŧsobilost, jejímţ předpokladem

48

je získání osvědčení k výkonu zdravotnického povolání podle zvláštního právního předpisu (Zákon č. 96/2004 Sb., o podmínkách získávání a uznávání odborné zpŧsobilosti k výkonu nelékařských zdravotnických povolání a k výkonu činností souvisejících s poskytováním zdravotní péče – zákon o nelékařských zdravotnických povoláních). Vyučující osvědčení získá, pokud jsou splněny veškeré podmínky § 67 odst. 2 zákona č. 96/2004 Sb. (odborná zpŧsobilost, výkon zdravotnického povolání a získání minimálně 40 kreditŧ za celoţivotní vzdělávání). 10.2 Charakteristika studijního oboru Zdravotnický asistent Obor Zdravotnický asistent je čtyřleté studium ukončené maturitní zkouškou. Připravuje ţáky pro práci nelékařských zdravotnických pracovníkŧ, kteří budou poskytovat ošetřovatelskou péči v rámci ošetřovatelského procesu, a to pod odborným dohledem všeobecné sestry, porodní asistentky nebo lékaře nebo se pod přímým vedením všeobecné sestry či porodní asistentky se specializovanou zpŧsobilostí budou podílet na poskytování vysoce specializované ošetřovatelské péče. Vzdělávání

se

proto

zaměřuje

zejména

na

zvládnutí

základních

ošetřovatelských výkonŧ a postupŧ a na vytváření ţádoucích profesních postojŧ, návykŧ a dalších osobnostních kvalit zdravotnického pracovníka. Ţáci jsou vedeni k pečlivosti a odpovědnosti za kvalitu své práce, k ochotě a trpělivosti při poskytování ošetřovatelské péče a jednání s pacienty/klienty. Zároveň jsou vzděláváni tak, aby získali pozitivní hodnotovou orientaci potřebnou pro pracovní, osobní i občanský ţivot, byli schopni se dále vzdělávat a úspěšně se vyrovnávat s problémy. Dŧleţitým aspektem je výchova ţákŧ k péči o vlastní zdraví a k vědomí závaţnosti prevence nemoci. Obor je koncipován tak, aby vedle odborného vzdělávání poskytl ţákŧm i širší všeobecné vzdělání. Všeobecné předměty a odborné předměty jsou ve vyváţeném poměru

a

absolventi

jsou

dobře

připraveni

jak

na

pracovní

proces

ve zdravotnických a sociálních zařízeních, tak i na studium na všech vyšších a vysokých školách. Odborné vzdělávání poskytuje ţákŧm základní odborné vědomosti nezbytné pro vytvoření poţadovaných ošetřovatelských dovedností. Nedílnou součástí odborného vzdělávání jsou cvičení a praktická výuka ve zdravotnických a dalších zařízeních poskytujících zdravotnickou péči. Odborné vzdělávání zahrnuje teoretické 49

i praktické předměty. Mezi profilové odborné teoretické předměty zařazené do učebního plánu (viz příloha č. 8) patří zejména teoreticko – praktický předmět ošetřovatelství (dále jen OSE), první pomoc (dále jen PP), somatologie (dále jen SOM), psychologie a komunikace (dále jen PSK), klinická propedeutika (dále jen KLP), základy epidemiologie a hygieny, veřejné zdravotnictví a výchova ke zdraví. Výuka praktického předmětu OSN probíhá ve 3. a 4. ročníku studia, souhrnná hodinová dotace v obou ročnících je 26 hodin, vyučování se uskutečňuje ve zdravotnických a sociálních zařízeních a je doplněno 4 – 6-ti týdenní odbornou praxí. Ţáci jsou na výuku, která probíhá pod dohledem učitelek odborných předmětŧ, rozděleni do skupin po 7 – 10 členech. (www.szskm.cz, on line 2009)

50

11

INTERPRETACE VÝSLEDKU ŠETŘENÍ

11.1 Frekvenční a distribuční analýza získaných dat Po skončení sběru a kontrole dat začalo jejich statistické zpracování. K 18 poloţkám byly sestaveny tabulky a k 20 poloţkám grafy. Kaţdé tabulce předchází slovní komentování zjištěných skutečnosti. Pro větší přehlednost jsou dílčí výsledky

šetření

doplněny

zaznamenaných jevŧ. Symbol

výpočty

absolutní

(N)

i

relativní

četnosti

(%)

značí celkový počet odpovědí.

11.2 Analýza personálních podmínek odborné výuky Základní údaj, který nám umoţnil rozpoznat personální podmínky výuky, se týkal počtu učitelek, které zajišťují výuku odborných předmětŧ na sledovaných školách. Ukázalo se, ţe na středních zdravotnických školách ve Zlínském kraji vyučuje v oboru zdravotnický asistent odborné předměty 53 učitelek. Do tohoto vzorku byly zahrnuty i učitelky odborných předmětŧ momentálně na mateřské dovolené (dále jen MD). Počet vyučujících odborných předmětŧ na zdravotnických školách je výrazně ovlivněn skladbou zdravotnických oborŧ, resp. počtem tříd – ţákŧ v oboru zdravotnický asistent. Na SZŠ Kroměříţ studovalo ve sledovaném období obor zdravotnický asistent v denní formě 160 ţákŧ v 6 třídách, SZŠ ve Zlíně evidovala 120 ţákŧ ve 4 třídách, v Uherském Hradišti studovalo 120 ţákŧ ve 4 třídách a ve Vsetíně měli 220 ţákŧ v 8 třídách. Mŧţeme konstatovat, ţe odbornou výuku 620-ti zdravotnických asistentŧ v našem kraji zaštiťuje 53 odborných pedagogŧ. Na SZŠ Kroměříţ je zaměstnáno 15 vyučujících (28,3%), z toho jedna vyučující (6,7%) je na MD na SZŠ Zlín pracuje 11 (20,8%) vyučujících odborných předmětŧ, z toho jedna vyučující (6,7%) je na MD na SZŠ v Uherském Hradišti pracuje 12 (22,6%) vyučujících, z toho jsou dvě (16,7%) na MD (jedna pracuje na částečný úvazek) a SZŠ Vsetín zaměstnávala ve zkoumaném období 15 (28,3 %) vyučující odborných předmětŧ, z toho tři (20%) vyučující jsou na MD (dvě vyučující pracují na částečný úvazek).

51

Tabulka 1 Počet vyučujících na jednotlivých SZŠ Škola KM ZL UH VS

N 15 11 12 15 53

% 28,3 20,8 22,6 28,3 100,0

Vyhodnocení záznamového archu A 1. Pedagogická způsobilost učitelek odborných předmětů Z celkového počtu 53 (100%) vyučujících odborných předmětŧ je pedagogicky zpŧsobilých 48 (90,6%). Z toho 45 (84,9%) učitelek získalo pedagogickou zpŧsobilost absolvováním studia na pedagogických fakultách a tři učitelky (5,7 %) absolvovaly

dodatečně

doplňující

pedagogické

studium.

Tyto

tři

vyučující

se středoškolským odborným vzděláním a mnohaletou praxí získaly osvědčení o

absolvování

studijního

programu

k získání

pedagogické

zpŧsobilosti

pro výuku odborného výcviku na SZŠ. Zbylých pět vyučujících (tj. 9,4%) nemá pedagogickou zpŧsobilost k výuce na střední zdravotnické škole.

52

Tabulka

2

Pedagogická

zpŧsobilost

vyučujících

odborných

předmětŧ

na jednotlivých SZŠ Pedagogická způsobilost Ano

Způsob nabytí

KM

ZL

UH

VS

N

%

vysokoškolské studium doplňující studium

11

10

11

13

45

84,9

2 2

1 0

0 1

0 2

3 5

5,7 9,4

15

11

12

15

53

100,0

Ne

Pedagogická způsobilost učitelek odborných předmětů na jednotlivých zdravotnických školách 1. SZŠ Kroměříţ: Z celkového počtu 15 vyučujících je pedagogicky zpŧsobilých 13 (86,7%), z toho

11

(73,4%)

učitelek

získalo

pedagogickou

zpŧsobilost

studiem

na pedagogických fakultách, dvě (13,3%) absolvovaly dodatečně doplňující pedagogické studium. Dvě vyučující (13,3%) nesplňují pedagogickou zpŧsobilost k výuce odborných předmětŧ na SZŠ.

53

2. SZŠ Zlín: Všech 11 vyučujících odborných předmětŧ je pedagogicky zpŧsobilých. Z toho jedna (9,1%) absolvovala dodatečně doplňující pedagogické studium.

3. SZŠ Uherské Hradiště: Z celkového 11

(91,7%),

počtu tyto

12

učitelky

vyučujících získaly

je

pedagogicky

pedagogickou

zpŧsobilých

zpŧsobilost

studiem

na pedagogických fakultách. Jedna vyučující není pedagogicky zpŧsobilá k výuce odborných předmětŧ.

54

4. SZŠ Vsetín: Z celkového počtu 15 vyučujících je pedagogicky zpŧsobilých 13 (86,7%). Tyto vyučující získaly pedagogickou zpŧsobilost studiem na pedagogických fakultách. Dvě vyučující (13,3%) nejsou pedagogicky zpŧsobilé k výuce odborných předmětŧ na SZŠ.

Přehled vyučujících bez pedagogické způsobilosti a jejich uplatnění ve výuce odborných předmětů Z pěti vyučujících, které nesplňují poţadavek na pedagogickou zpŧsobilost k výuce odborných předmětŧ si čtyři (80%) vyučující ve sledovaném období doplňovaly chybějící vzdělání na pedagogických fakultách. Jedna vyučující v současné době o doplnění pedagogického vzdělání neuvaţuje, neboť v krátkém čase nastupuje mateřskou dovolenou.

55

Všech pět vyučujících bez pedagogické zpŧsobilosti má, vzhledem k získání odborné

zpŧsobilosti,

kompetenci

vyučovat

praktický

předmět

ošetřování

nemocných, nikoliv však teoretické odborné předměty. K uvedené skutečnosti jsme zjistili následující: Na SZŠ Kroměříţ učitelka bez pedagogické zpŧsobilosti vyučuje 14 hodin (66,7%) v teoretických odborných předmětech a 7 hodin (33,3%) v praktickém předmětu OSN. Na SZŠ Uherské Hradiště učitelka bez pedagogické zpŧsobilosti vyučuje 7 hodin (33,3%) v teoretických odborných předmětech a 14 hodin (66,7%) praktický předmět OSN. Na SZŠ Vsetín vyučuje jedna vyučující bez pedagogické zpŧsobilosti 2 hodiny (14,3%) teoretických odborných předmětŧ a 12 hodin praktické výuky (85,7%) jedna vyučuje 3 hodiny teoretické předměty (14,3%) a 18hodin (85,7%) praktickou výuku. Souhrnně jsou tyto informace uvedeny v tabulce a v grafu č. 3.

56

Tabulka 3 Uplatnění učitelek bez pedagogické zpŧsobilosti ve výuce odborných předmětŧ Škola

Teoretické předměty Praktické předměty

Počet hodin (N) 14 7

66,7 33,3

MD 0 Teoretické předměty

0 0 7

0 0 33,3

Praktické předměty Teoretické předměty Praktické předměty Teoretické předměty Praktické předměty

14 2 12 3 18

66,7 14,3 85,7 14,3 85,7

Počet vyučujících

KM

2

ZL

0

UH

1

VS

2

Předměty

%

2. Odborná způsobilost učitelek odborných předmětů Šetřením se podařilo prokázat, ţe všechny učitelky odborných předmětŧ splňují poţadavek na odbornou zpŧsobilost. Absolvovaly poţadované odborné vzdělání a získaly osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu. 3. Další vzdělávání učitelek odborných předmětů Učitelky odborných předmětŧ mají povinnost celoţivotně se vzdělávat jak v oblasti odborné, tak pedagogické.

57

Z celkového počtu 53 (100%) vyučujících se ve zkoumaném období zúčastnilo dalšího pedagogického vzdělávání 53 (100%) vyučujících, v odbornosti se školilo pouze 42 (79,2%) vyučujících.

Další vzdělávání učitelek odborných předmětů na jednotlivých zdravotnických školách 1. SZŠ Kroměříţ: Na SZŠ Kroměříţ se zúčastnilo pedagogicky orientovaného vzdělávání všech 15 vyučujících, z toho dvě (13,3%) vyučující se vzdělávaly dvakrát. Po odborné linii se vzdělávalo osm (53,3%) vyučujících, z toho dvě (13,3%) vyučující byly na třech odborných akcích. 2. SZŠ Zlín: Na SZŠ Zlín se zúčastnilo pedagogicky zaměřeného vzdělávání 11 vyučujících. Na odborných školeních se vzdělávalo osm (72,7%) vyučujících, z toho dvě (18,2%) vyučující byly na třech odborných akcích. 3. SZŠ Uherské Hradiště: Na SZŠ Uherské Hradiště se zúčastnilo pedagogicky zaměřeného vzdělávání 12 vyučujících. Po odborné linii se vzdělávalo 11 (91,7%) vyučujících, z toho jedna (18,2%) vyučující byla na třech a jedna na dvou odborných akcích. 4. SZŠ Vsetín: Na

SZŠ Vsetín

se

zúčastnilo

pedagogicky

zaměřeného

vzdělávání

15 vyučujících, z toho dvě (13,3%) vyučující se vzdělávaly dvakrát. Odborně zaměřeného vzdělávání se zúčastnilo také všech 15 vyučujících, z toho jedna (6,7%) 58

vyučující byla na čtyřech akcích, jedna (6,7%) vyučující na třech a pět (33,3%) vyučujících na dvou odborných vzděláváních. Tabulka 4 Zaměření dalšího vzdělávání učitelek odborných předmětŧ na jednotlivých SZŠ Škola KM ZL UH VS N %

Zaměření dalšího vzdělávání Pedagogické vzdělávání Odborné vzdělávání Ano Ne Ano Ne 15 0 8 7 11 0 8 3 12 0 11 1 15 0 15 0 53 0 42 11 100,0 0 79,2 20,8

11.3 Analýza materiálních podmínek výuky 1. Statistika specializovaných učeben pro výuku odborných předmětů Výuka odborných předmětŧ (ošetřovatelství, somatologie, první pomoc a psychologie a komunikace) vyţaduje speciální přípravu učebního prostředí. Školy si tradičně vytvářejí specializované učebny, které jsou vybaveny odpovídajícími odbornými pomŧckami a u nově vystavených škol (Zlín, Kroměříţ) dokonce specificky stavebně uspořádány. U předmětŧ, ve kterých je uplatňována skupinová výuka, je pravidlem, ţe školy mají více učeben stejného typu. Takový systém nejen ţe zvyšuje kvalitu výuky, ale zároveň usnadňuje její organizaci. Šetření ukázalo, ţe SZŠ Kroměříţ, Zlín a Vsetín disponují vţdy šesti specializovanými učebnami

59

pro výuku odborných předmětŧ, SZŠ Uherské Hradiště vyuţívá k odborné výuce pouze čtyři specializované učebny. Ve všech sledovaných školách jsou učebny somatologie vyuţívány i k výuce jiných předmětŧ, učebny ošetřovatelství běţně slouţí k výuce první pomoci. Vybavenost jednotlivých zdravotnických škol odbornými učebnami 1. SZŠ Kroměříţ a SZŠ Vsetín: SZŠ Kroměříţ a Vsetín mají shodnou skladbu odborných učeben. Tři učebny jsou připraveny pro výuku ošetřovatelství, jedna učebna slouţí výuce první pomoci, jedna učebna je uzpŧsobena pro výuku somatologie a jedna učebna pro výuku psychologie. 2. SZŠ Zlín: SZŠ Zlín vyuţívá čtyři specializované učebny pro výuku ošetřovatelství, přičemţ jedna z nich je zároveň vyuţívána k výuce první pomoci. Ve škole je dále jedna učebna somatologie a jedna učebna psychologie. 3. SZŠ Uherské Hradiště: SZŠ Uherské Hradiště má k dispozici nejmenší počet specializovaných učeben k výuce odborných předmětŧ. Ve škole jsou k dispozici dvě učebny ošetřovatelství, jedna učebna psychologie a jedna učebna somatologie. Tabulka 5 Specializované učebny pro výuku odborných předmětŧ

Typ učebny

Odborný předmět OSE PP SOM PSK

KM

ZL

UH

VS

N

%

3 1 1 1 6

4* 0 1 1 6

2* 0 1 1 4

3 1 1 1 6

12 2 4 4 22

54,5 9,1 18,2 18,2 100,0

*učebny jsou zároveň vyuţívány k výuce první pomoci

60

2. Vybavení specializovaných učeben didaktickou technikou Didaktická

technika je ve specializovaných učebnách poměrně hojně

zastoupena. V našem šetření jsme technické pomŧcky vyuţívané ve výuce třídili na: a) tradiční (televizor (dále jen TV), videopřehrávač, radiomagnetofon, meotar, promítací plátno) a moderní (PC s didaktickým programem, jazyková laboratoř, multimediální výukový systém, internet, notebook, dataprojektor, CD přehrávač, DVD přehrávač, interaktivní tabule aj.) b) trvale umístěné v učebně a přenosné. Podrobnou

kvantifikaci

didaktické

techniky,

kterou

jsou

vybaveny

specializované učebny jednotlivých SZŠ, přináší tabulka 6. Tabulka 6 Vybavení specializovaných učeben jednotlivých SZŠ didaktickou technikou Didaktická technika Tradiční didaktická technika

Moderní didaktická technika

KM ZL UH VS Počet kusů jednotlivé přenosné techniky

Radiomagnetofonem

0

0

3

0

Meotar

0

0

3

0

Promítací plátno

1

0

1

0

Notebook

4

8

0

7

Dataprojektor

2

2

5

0

CD přehrávač

0

3

3

8

DVD přehrávač

0

4

0

0

videodataprojektor

0

0

0

2

episkop

1

0

0

0

61

Vybavení učeben somatologie a ošetřovatelství je věnována z hlediska škol velká pozornost, protoţe předměty, které se v učebnách vyučují, jsou profilovými odbornými předměty. Šetření potvrdilo, ţe všechny učebny ošetřovatelství jsou velmi dobře vybaveny tradiční

didaktickou

technikou.

Z moderní

didaktické

techniky

se

nejčastěji

v učebnách nachází PC, mŧţeme říci, ţe patří ke standardnímu vybavení učeben OSE. Ve dvou školách (SZŠ Kroměříţ, Zlín) byl zaznamenán významnější podíl moderní didaktické techniky. Tyto školy mají učebny vybaveny CD a DVD přehrávačem, dataprojektorem, event. interaktivní tabulí (viz tbl. 7). Vybavení učeben somatologie je na špičkové úrovni, neboť umoţňuje uplatňovat

moderní

metody

výuky

s

významným

podílem

informačních

a komunikačních technologií. Bylo zjištěno, ţe ve třech ze čtyř sledovaných škol (SZŠ

Kroměříţ,

Zlín,

Vsetín)

jsou

učebny

nadstandardně

vybaveny.

Ve zmiňovaných školách jsou k dispozici buďto interaktivní tabule (SZŠ Zlín a Vsetín) nebo s interaktivní tabulí rovnocenná soustava didaktické techniky (SZŠ Kroměříţ). Vybavení jednotlivých učeben somatologie didaktickou technikou je uvedeno v tabulce 8. Tabulka 7 Vybavení učeben ošetřovatelství didaktickou technikou KM Didaktická technika

ZL UH Technika je trvale v učebně (ano = X ne = -)

VS

Označení učeben

Tradiční didaktická technika

Moderní didaktická technika

TV Videopřehrávač Radiomagnetofonem Meotar Promítací plátno PC Notebook Dataprojektor CD přehrávač DVD přehrávač Interaktivní tabule

I X X X X X X -

II X X X X X X X -

62

III X X X X X X X

I X X X X X X X X -

II X X X X X X X -

III IV X X X X - X X X X X X - - X X - - -

I X X X -

II X X X -

I X X X X X X -

II III X X X X - X X X X X X - - - - - -

Tabulka 8 Vybavení učeben somatologie didaktickou technikou KM Didaktická technika Tradiční didaktická technika

Moderní didaktická technika

X X X X X X X

TV Videopřehrávač Radiomagnetofonem Meotar Promítací plátno PC Notebook Dataprojektor CD přehrávač DVD přehrávač Interaktivní tabule Videodataprojektor

ZL UH VS Technika je trvale v učebně (ano = X ne = -) X X X X X X X X X X X X X X X X X -

V rámci hodnocení učeben PP bylo zaznamenáno, ţe není kladen tak velký dŧraz na jejich vybavování moderní technikou. Šetření prokázalo, ţe učebny PP jsou vybaveny převáţně tradiční didaktickou technikou. Ke standardnímu vybavení učeben PP patří: TV, videopřehrávač, promítací plátno viz tbl. 9. Tabulka 9 Vybavení učeben první pomoci didaktickou technikou KM Didaktická technika Tradiční didaktická technika

Moderní didaktická technika

VS Trvale v učebně (ano = X ne = -)

X X X X -

TV Videopřehrávač Radiomagnetofonem Meotar Promítací plátno PC Notebook Dataprojektor CD přehrávač DVD přehrávač Interaktivní tabule Jiné

X X X X X -

Didaktická technika by neměla chybět ani v učebně psychologie. Z šetření vyplývá, ţe jednotlivé SZŠ mají učebnu PSY vybavenou převáţně tradiční didaktickou technikou. Z moderní didaktické techniky se v učebně nachází

63

CD přehrávač (SZŠ Vsetín, Kroměříţ), DVD přehrávač a psychowolkman (SZŠ Kroměříţ). Tabulka 10 Vybavení učeben psychologie didaktickou technikou KM Didaktická technika Tradiční didaktická technika

Moderní didaktická technika

X X X X X

TV Videopřehrávač Radiomagnetofonem Meotar Promítací plátno PC Notebook Dataprojektor CD přehrávač DVD přehrávač Interaktivní tabule Psychowolkman

ZL UH Trvale v učebně (ano = X ne = -) X X X X X X -

VS X X X X X X -

3. Vybavení specializovaných učeben odbornými pomůckami V rámci šetření jsme se pokusili popsat repertoár odborných pomŧcek k výuce ošetřovatelství a první pomoci. Jedná se o pomŧcky, které přibliţují pomŧcky pouţívané ve zdravotnické praxi (odsávačka, glukometr, panel centrálního rozvodu kyslíku) nebo simulují realitu (modely k nácviku ošetřovatelské péče či první pomoci). Školy mají k dispozici poměrně široký sortiment pomŧcek rŧzného stáří i kvality. Snaha škol o inovaci pomŧcek je zcela zřetelná, přitom však školní pomŧcky nedosahují kvality a rozmanitosti pomŧcek, se kterými se ţáci setkávají v prŧběhu praktické výuky. K základnímu

vybavení

učeben

ošetřovatelství

patří

nemocniční

lŧţka

a ošetřovatelské modely. Všechny školy mají lŧţka moderního typu – polohovací a elektronicky řízená.

Stejně tak modely pro ošetřovatelskou péči odpovídají

poţadovanému standardu co do kvality i počtu. Školy jsou dostatečně vybaveny simulátory pro aplikaci rŧzných typŧ injekcí i pro výuku poskytování první pomoci. Zaznamenali jsme tendenci vybavovat odborné učebny orientační diagnostickou technikou jako jsou glukometry, speciální váhy, oxymetry, tukoměry. Podrobný přehled odborných pomŧcek, kterými jsou vybaveny jednotlivé SZŠ uvádí tabulka 11.

64

Tabulka 11 Vybavení učeben OSE odbornými pomŧckami Odborné pomůcky Inf. pumpa Inj. dávkovač Odsávačka Glukometr Solux Fén Kysl. láhev Panel centrálního rozvodu kyslíku Simulátor EKG Defibrilátor Svářečka pomůcek do lukasteriků Simulátor i.v. injekcí a odběru krve Simulátor i.m. a s.c. injekcí Simulátor ran Model k oš. péči Model kojence Digitální kojenecká váha Model dospělého ke KPR Model novorozence ke KPR Model KPR - staršího dítěte (do 8let) Model ke KPR - torzo Model KPR elektronický Antidekubitor Polohovací lůžka Elektronicky řízená lůžka Sterilizátor Inhalátor Prstový oxymetr Intubační model dospělý Intubační model dítě Kardiopumpa Obvazový simulátor EKG přístroj Model fáze porodu Model prsu k samovyšetření Digitální váha s tukoměrem Tukoměr Poslechový simulátor

Souhrnné počty odborných pomůcek pro výuky OSE KM ZL UH VS (3 učebny)

(4 učebny)

(2 učebny)

(3 učebny)

1 3 1 6 1 3 1 1 0 1 1 3 9 1 7 15 2 4 1 1 2 1 2 5 4 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0

1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 8 6 1 3 3 2 5 1 1 4 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

1 1 1 2 0 2 0 0 1 0 0 2 2 0 5 6 2 1 1 0 7 1 0 4 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0

3 3 1 3 1 3 1 3 0 0 1 6 6 3 10 6 3 3 1 0 3 1 0 6 3 0 3 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1

65

11.4 Analýza organizace praktického předmětu ošetřování nemocných Profilový praktický předmět ošetřování nemocných je vyučován v reálných podmínkách zdravotnických či sociálních zařízení. Kvalita výuky je významně ovlivněna prostředím, personálem i atmosférou těchto pracovišť. 1. Počet sociálních partnerů, nabídka školních pracovišť Z výše uvedených dŧvodŧ jsme zjišťovali počet a druh zdravotnických a sociálních zařízení, se kterými školy spolupracují na zajištění praktického vyučování ţákŧ. Veškeré informace byly získány prostřednictvím rozhovoru s učitelkami řídícími praktické vyučování. Výsledky jsou uvedeny v tabulce 12 a grafech 6A – 6C. Zjistili jsme, ţe školy vyuţívají moţnost spolupracovat jak se zdravotními, tak sociálními zařízeními. Vycházejí přitom z platných školních dokumentŧ, které třídí pracoviště na základní (nemocniční pracoviště interního a chirurgického typu) a doplňkové (např. sociální zařízení, ordinace privátních lékařŧ aj.). Všechna zařízení, která se školami spolupracují, nazýváme sociálními partnery škol. Konkrétní pracoviště, ve kterém probíhá praktické vyučování ţákŧ,

jsou označována jako

školní pracoviště.

KM

ZL UH

- Kroměříţská nemocnice, a.s. - Nemocnice milosrdných sester sv. Vincence de Paul - ordinace privátních lékařŧ (5x) - Krajská nemocnice T. Bati, a.s. - Uherskohradišťská nemocnice, a.s.

Přehled soc. partnerů – %

Přehled soc. partnerů – N

N

Sociální zařízení

Absolutní četnost

Zdravotnická zařízení

Škola

Tabulka 12 Sociální partneři jednotlivých SZŠ zabezpečující výuku předmětu OSN

7 - Sociální sluţby města Kroměříţe

1

- Magistrát města Zlín - Charita Otrokovice

1

66

1

8

38,1

2

3

14,3

0

1

4,8

VS

N %

- Vsetínská nemocnice, a.s. - Nemocnice Valašské Meziříčí a.s.

2

- Charita Vsetín a Nový Hrozenkov - Diakonie Vsetín a Valašské Meziříčí - Naděje Vsetín (2x) - Centrum pro lidi se zdrav. postiţením p.o. Valašské Meziříčí

11 52,4

67

7

9

42,8

10 47,6

21 100,0

100,0

Šetření bylo zaměřeno i na rozmanitost školních pracovišť vyuţívaných ve zdravotnických a sociálních zařízeních. Výsledky jsou uvedeny v tabulce13 a v grafech 7A – 7D. Školní pracoviště byla rozdělena na základní a doplňková. Doporučenými základními pracovišti jsou dle osnov oboru zdravotní asistent interní a chirurgická oddělení, doplňkovými jsou všechna ostatní. Škola mŧţe organizovat výuku i na dalších zdravotnických pracovištích dle nabídky regionu. Výuka předmětu OSN se ve zdravotnických zařízeních odehrává převáţně na základních pracovištích - 51 případŧ (66,2%), ve 26 případech (33,8%) jsou k výuce vyuţívána doplňková pracoviště. Nejvíce jsou pro výuku předmětu OSN vyuţívána chirurgická oddělení, a to v počtu 28 (36,4%). Mezi chirurgická pracoviště lze počítat traumatologii, břišní chirurgii, ortopedii, urologii, septickou chirurgii, chirurgické ambulance, JIP, operační sály aj. Druhým

nejčastěji

vyuţívaným

pracovištěm

je

interní

oddělení

–

23x (29,8%). Kromě klasické interny jsou do výuky předmětu OSN zařazována oddělení následné péče, neurologie, JIP, LDN aj. Mezi

pediatrickými

pracovišti

nalezneme

např.

oddělení

větších

dětí,

novorozenecké oddělení a oddělení kojencŧ. Tato oddělení jsou vyuţívána v počtu 9 (11,7%). Poměrně málo jsou zastoupena gynekologická oddělení, přičemţ ale SZŠ ve Zlíně a ve Vsetíně umoţňují realizovat praktickou výuku na sedmi (9,1%) pracovištích, zejména na gynekologickém oddělení, oddělení šestinedělí a porodním sále. 68

Naše šetření ukázalo, ţe ţáci dostávají příleţitost vykonávat krátkodobě praxi i na netradičních zdravotnických pracovištích jako jsou oddělení centrální sterilizace, transfuzní oddělení, logopedie, endoskopie, centrální příjem aj., a to celkem v 10 (13%) případech. Tabulka 13 Školní pracoviště ve zdravotnických zařízeních vyuţívaná jednotlivými SZŠ k výuce předmětu OSN KM ZL UH VS N %

Chirurgická 5 6 5 12 28 36,4

Interní 3 5 3 12 23 29,8

Dětská 1 3 1 4 9 11,7

69

Gynekologická 0 3 0 4 7 9,1

Jiná 1 6 0 3 10 13,0

10 23 9 35 77 100,0

70

Kromě zdravotnických zařízení mohou jednotlivé školy vyuţívat k zajištění výuky předmětu OSN také zařízení sociálních sluţeb. V následující tabulce a grafech 8A a 8B jsou přehledně zaznamenána všechna pracoviště v sociálních zařízeních, která jednotlivé školy vyuţívají k výuce předmětu OSN. Tabulka 14 Školní pracoviště v zařízeních sociálních sluţeb vyuţívané jednotlivými

71

0 1 0 1 2 13,3

0 2 0 0 2 13,3

%

0 0 0 1 1 6,7

N

Jesle + dětské domovy

0 0 0 2 2 13,3

RHB a denní stacionáře

0 0 0 2 2 13,3

Agentury domácí péče

0 2 0 2 4 26,8

Naděje

1 0 0 1 2 13,3

Diakonie

Domovy pro osoby se zdravotním znevýhodněním

KM ZL UH VS N %

Charita

Školy

SZŠ

1 5 0 9 15 100,0

6,7 33,3 0 60,0 100,0

2. Počet ţáků ve skupině při výuce praktického vyučování Jedním z dŧleţitých předpokladŧ kvality praktického vyučování je počet ţákŧ ve skupině. Z rozhovorŧ vyplynulo, ţe prŧměrně je ve skupině zastoupeno 8 ţákŧ. Tento počet se shodně objevil u všech čtyř sledovaných škol. 3. Rozvrh výuky OSN a jeho návaznost na teoretickou výuku V tomto oddílu šetření jsme posuzovali respektování hygienických standardŧ při koncipování rozvrhu vyučování, zejména návaznost předmětu OSN na následnou teoretickou výuku, dobu ukončení a zahájení praktické výuky, časové prodlevy v rozvrhu a počet vyučovacích hodin ve dnech konání předmětu OSN. Orientovali jsme se na 3. a 4. ročníky denního studia oboru zdravotnický asistent, které předmět OSN mají v učebním plánu. Týdenní hodinová dotace předmětu OSN je ve 3. ročníku 12 hodin, ve 4. ročníku 14 vyučovacích hodin. Šetření prokázalo, ţe ne ve všech případech je výuka organizována stejným zpŧsobem. V Kroměříţi, Uherském Hradišti, Zlíně a u 4. ročníku ve Vsetíně probíhá praktické vyučování ve třech dnech, přičemţ první den je výuka situována do odpoledních hodin, následující dva dny dopoledne. Výjimku z tohoto pravidla tvoří 3. ročníky ve Vsetíně, kde je výuka koncentrována do dvou ranních vyučovacích blokŧ. Výuka dopoledních blokŧ předmětu OSN je většinou zahajována v 6:30 hodin, výjimku tvoří Uherské Hradiště, kde je výuka zahajována aţ v 7:00 hodin a SZŠ ve Vsetíně, kde výuka 3. ročníkŧ začíná aţ v 9:30 hodin. Dopolední blok praktické výuky sestává z 5-6 vyučovacích hodin. Na dopolední praktické vyučování navazuje 72

většinou hodinová přestávka (výjimku tvoří SZŠ ve Vsetíně, kdy 4. ročník první den před odpoledním praktickým vyučováním má pouze 1/2 hodinovou pauzu) a délka výuky nepřesahuje 15hodinu. Výjimku tvoří SZŠ v Kroměříţi, kde odpolední praktická výuka končí v 15:55hodin. Odpolední praktické vyučování trvá 2 – 3hodiny. Odpolední výuka začíná na některých SZŠ kolem 12 hodiny nebo ve 13:30 a je ukončena kolem 15 hodiny. Tabulka 15 Rozvrh výuky OSN ve 3. ročnících a návaznost na teoretickou výuku 0 PO

1

2

3

4

5

X

X

X

X

X

6

7

8

9

10

zahájení/ ukončení výuky (doplňte čas)

KM ZL

8:00 – 12:30 13:30 – 15:00 (O - 2h)

UH VS ÚT

X

8:00 – 8:45 9:30 – 14:30 (R -6h)

KM X

ZL

X

X

6:30 – 10:35 (R - 5h) 11:50 – 14:20

X

X

6:30 – 11:30 (R – 6h) 12:25 – 14:00 8:00 – 10:45 12:15 – 14:40 (O – 3h) 6:30 – 10:35 (R – 5h) 11:50 – 13:30 8:00 – 10:35 12:30 – 15:00 (O – 3h)

UH VS ST

KM

X X

X X

X X X

X

X X

X X

6:30 – 10:35 (R – 5h) 11:50 – 13:30

X

X

X

7:00 – 10:30 (R – 4h) 12:30 – 14:15

X X

X X

X X

6:30 – 9:45 (R - 4h) 10:55 – 13:30

ZL UH

X

X

X

X

VS ČT

KM ZL UH VS

PÁ

KM ZL UH

X

7:00 – 11:15 (R – 5h) 12:40 – 13:25

VS

- označení pro praktickou výuku

xxx – označení pro výuku teoretickou výuku

73

Dvě označení pod sebou na jednotlivých SZŠ v průběhu dne znamenají, ţe výuka probíhá souběţně ve dvou ročnících

Tabulka 16 Rozvrh výuky OSN ve 4. ročnících a návaznost na teoretickou výuku

PO

KM

0

1

2

3

4

5

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

6

7

8

9

10

zahájení/ ukončení výuky (doplňte čas) 7:05 – 12:35 13:30 – 15:55 (O – 3h)

ZL UH

8:00 –11:40 12:30 – 15:00 (O – 3h)

VS ÚT

X

KM

X

X

X

X

X

6:30 – 10:35 (R – 5h) 12:45 – 16:05

ZL UH

7:00 – 12:00 (R – 6h) 13:30 – 15:05

VS ST

6:30 – 11:25 (R – 6h)

KM ZL

X

X

X

X X

UH VS ČT

X X

X X

X X

X X

7:05 – 10:35 11:30 – 13:00 (O – 2h) 7:00 – 11:15 (R – 5h) 12:40 – 14:15 8:00 – 11:25 12:00 – 14:15 (O – 3h)

X

X X

KM ZL

X

X

6:30 – 11:30 (R – 6h) 12:45 – 14:20

X X

X

6:30 – 10:15 (R – 5h) 11:35–14:00 11:35-13:10

UH VS PÁ

X X

KM X

ZL

6:30 – 11:30 (R – 6h) 12:45 – 13:30

UH X

VS

74

X

6:30 – 11:30 (R – 6h) 12:25 – 14:00

4. Problémy, které komplikují uskutečňování praktického vyučování Školy jsou nuceny prŧběţně řešit aktuální problémy v organizování praktického vyučování, které zpravidla nelze předvídat. Ukázalo se, ţe kaţdá ze sledovaných škol má zkušenost s řešením neočekávaných situací nebo aktuálně takový problém řeší. Tabulka 17 nastiňuje výčet nejfrekventovanějších problémŧ, které označily učitelky řídící zodpovídající praktickou výuku za komplikující, ať uţ se vyskytnou při zajišťování klinických pracovišť nebo aţ v prŧběhu výuky. Tabulka 17 Nastiňuje výčet nejfrekventovanějších problémŧ, které se vyskytují při zajišťování klinických pracovišť nebo v prŧběhu výuky. KM

-

ZL

-

UH

-

VS

-

zdravotnická zařízení nehlásí předem provozní změny (např. stavební úpravy na pracovišti, malování, oddělení mimo provoz, atd.) tlak na pracoviště v dŧsledku přetíţení pracoviště ţáky (SZŠ x VŠ – bakalářky/ studenti BU) tlak na pracoviště v dŧsledku přetíţení pracoviště ţáky (SZŠ x VŠ – bakalářky/ studenti BU) chybí zajištění materiálních pomŧcek nevyjasněné podmínky náhrady škody zpŧsobené ţákem (škoda na pracovišti, úraz)

Praktické vyučování je realizováno na základě smlouvy mezi školou a sociálními partnery. Správně stanovené smluvní podmínky praktického vyučování mohou předcházet nebo účinně napomoci řešení neobvyklých situací. Z tohoto dŧvodu jsme se zaměřili na problematiku sjednání smluvních vztahŧ a na moţnosti vyuţití právního poradenství při přípravě smlouvy, eventuelně při řešení obtíţí vzniklých v rámci uskutečňování praktické výuky. Následující tabulka shrnuje poznatky získané z jednotlivých škol.

75

Tabulka18 Příprava smlouvy o spolupráci mezi školou a sociálními partnery Škola

Zástupce školy zodpovědný za vyjednávání smluvních podmínek výuky OSN Učitelka řídící praktické vyučování

Zástupce sociálního partnera zodpovědný za vyjednávání smluvních podmínek výuky OSN Hlavní sestra Ředitel soc. zařízení

ZL

Učitelka řídící praktické vyučování

UH

Učitelka řídící praktické vyučování

Náměstkyně pro ošetřovatelskou péči Ředitel soc. zařízení Manager pro ošetřovatelskou péči

VS

Učitelka řídící praktické vyučování + ředitel nebo zástupce školy

KM

Manager pro ošetřovatelskou péči + ředitel zdravotnického zařízení Ředitel či vedoucí soc. zařízení (případně pověřená osoba)

76

Vyuţití právního poradenství ANO (obor školství Zlínského kraje) ANO (nemocniční) ANO (obor školství Zlínského kraje) ANO (obor školství Zlínského kraje + nemocniční)

SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ ŠETŘENÍ A DISKUZE Šetření realizované v rámci diplomové práce se zaměřilo pouze na jedno z mnoha moţných kritérií kvality vzdělávání - na hodnocení podmínek ke vzdělávání. Smyslem tedy nebylo komplexně zhodnotit úroveň vzdělávání ve sledovaných školách či srovnávat nebo vyhodnocovat jednotlivé školy, ale získat ucelené informace o podmínkách ke vzdělávání na středních zdravotnických školách ve Zlínském kraji, případně vyuţít nové poznatky k dalšímu rozvoji a zvyšování kvality vzdělávání. Přesto, ţe výsledky šetření přinesly řadu zajímavých a převáţně pozitivních informací, následující shrnutí upozorňuje také na některé polemické skutečnosti, ke kterým se vyjadřujeme kriticky. Zhodnocení personálních podmínek ke vzdělávání v odborných předmětech Šetření prokázalo, ţe na čtyřech středních zdravotnických školách Zlínského kraje vyučuje odborné předměty celkem 53 vyučujících – výhradně ţen. Je příznivé, ţe většina - 48 učitelek odborných předmětŧ tj. 90,6% je pedagogicky zpŧsobilá k výkonu svého povolání a ţe čtyři z pěti učitelek, které nesplňovaly poţadavek na pedagogickou zpŧsobilost k výuce odborných předmětŧ na střední škole, si ve sledovaném období chybějící vzdělání doplňovaly. Dle platné školské legislativy mŧţe na střední škole vyučovat pouze vyučující s pedagogickou zpŧsobilostí, proto není nijak překvapující, ţe si vyučující nedostatečné vzdělání doplňují a v nejbliţších letech pravděpodobně splní zákonnou podmínku k výkonu svého povolání. Dále jsme zjistili, ţe všechny učitelky odborných předmětŧ splňují poţadavek na odbornou zpŧsobilost podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících. Pět vyučujících bez pedagogické zpŧsobilosti má vzhledem ke svému odbornému vzdělání kompetenci k výuce praktického předmětu ošetřování nemocných, nikoliv však k výuce odborných teoretických předmětŧ. V souvislosti s tímto omezením nás zajímalo, jak je respektováno školami. Ukázalo se, ţe všech pět vyučujících bez pedagogické zpŧsobilosti vyučuje jak předměty praktické,

77

tak teoretické. Podíl praktického vyučování tvoří u těchto vyučujících více neţ 60% pracovního úvazku. Na SZŠ Kroměříţ se však učitelka bez pedagogické zpŧsobilosti angaţuje téměř ze 70 % ve výuce teoretických předmětŧ. Zjištěné skutečnosti hodnotím kriticky, neboť se dá předpokládat, ţe výuka vedena

nekompetentní

vyučující

nebude

probíhat

v souladu

s didaktickými

poţadavky na vyučovací proces. Z podrobnějšího prozkoumání situace kolem této vyučující vyplynulo, ţe skladba pracovního úvazku byla takto volena vzhledem k její graviditě. Zaměstnavatel tak zohlednil zdravotní situaci učitelky a snaţil se jí vytvořit příznivé pracovní podmínky. Kvalita pedagogŧ je dána nejen získáním pedagogické a odborné zpŧsobilosti

k výkonu

povolání,

ale

i

absolvováním

dalšího

vzdělávání

pedagogických pracovníkŧ. Zajímalo nás, jak si učitelky odborných předmětŧ prohlubují a doplňují vzdělání. Na učitelky odborných předmětŧ jsou v tomto ohledu kladeny velké nároky, neboť mají za povinnost doplňovat si vzdělání z pedagogické i odborné oblasti. Vzdělávání po dvou liniích současně (další vzdělávání pedagogických pracovníkŧ + další vzdělávání zdravotnických pracovníkŧ) je vyčerpávající časově, organizačně, i finančně. Do systému dalšího vzdělávání v odbornosti mŧţeme začlenit i poţadavek na získání osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu. Tuto zpŧsobilost k výkonu povolání lze získat studiem na příslušné odborné škole a následnou účastí na akcích

celoţivotního vzdělávání, coţ je třeba

dokladovat ziskem minimálně 40 kreditŧ v prŧběhu 4 – 6-ti leté lhŧty. Prokázali jsme, ţe ve sledovaném období se všech 53 učitelek tj. 100% zúčastnilo nějaké typu dalšího vzdělávání. Převaţovala účast na vzdělávání pedagogického charakteru. Všechny vyučující se alespoň jedné takové vzdělávací akce zúčastnily. Toto zjištění není nijak překvapující, neboť v současné době probíhá na školách příprava rámcových vzdělávacích plánŧ a učitelé se na jejich tvorbu připravují prostřednictvím rŧzných školení a seminářŧ. Počet učitelek, které se zúčastnily odborného vzdělávání je niţší. Pouze 79,2% vyučujících navštívilo v období 1. pololetí školního roku 2008/2009 odborné kurzy, konference či semináře. Velmi zodpovědný přístup k dalšímu vzdělávání zaujali na SZŠ Vsetín, kde se odborného i pedagogicky zaměřeného vzdělávání zúčastnily všechny vyučující.

78

Personální podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech na středních zdravotnických školách ve Zlínském kraji jsou v souladu s platnou legislativou a zaručují vysokou kvalitu vzdělávání na sledovaných školách. Zhodnocení

materiálních

podmínek

ke

vzdělávání

v odborných

předmětech. Výuka odborných předmětŧ se na všech středních zdravotnických školách odehrává ve specializovaných učebnách. Jedná se o učebny ošetřovatelství, první pomoci, somatologie a psychologie. Nejpočetnější skupinou specializovaných učeben jsou učebny ošetřovatelství, protoţe ţáci jsou na výuku tohoto profilového předmětu děleni do 2-3 skupin podle počtu ţákŧ ve třídě. Školy se tedy snaţí zajistit dostatečným počtem učeben plnohodnotnou paralelní výuku všem ţákŧm. Šetření prokázalo, ţe školy ve Zlíně, Kroměříţi a Vsetíně disponují 3 – 4 učebnami ošetřovatelství, kdeţto SZŠ Uherské Hradiště je vybavena pouze dvěma učebnami, coţ mŧţe pŧsobit problémy v případě dělení třídy na tři skupiny. Tato situace klade jednak zvýšené nároky na koncipování rozvrhu hodin, jednak znevýhodňuje jednu skupinu ţákŧ buďto časově nebo v případě zvolení náhradní učebny materiálně – technicky. Kaţdá ze škol má vybavenu jednu specializovanou učebnu somatologie a jednu učebnu psychologie. Výuka somatologie je zařazena v prvním ročníku studia a zúčastňuje se jí celá třída. Jedna učebna je tedy plně dostačující. Předmět psychologie je zařazen od druhého ročníku, přičemţ ve specializovaných učebnách se odehrává převáţně výuka 3. a 4. ročníkŧ, kdy jsou součástí výuky hodiny psychologie cvičení. Pro tuto formu výuky je velmi výhodná učebna s komorní atmosférou a specifickým vybavením. Přesto, ţe se třídy na výuku psychologie dělí na dvě skupiny, školy mají k dispozici pouze jednu učebnu. „Spravedlivé“ vyuţívání učebny je proto otázkou promyšleného rozvrhu hodin. Aby ţáci z jedné skupiny nebyli znevýhodnění, je předmět v rozvrhu kombinován s jiným vyučovacím předmětem. Tento zpŧsob vyuţití učebny hodnotím jako vyhovující, zařizování další učebny by bylo neefektivní a nehospodárné. Vyučovací předmět první pomoc je relativně novým předmětem, samostatně byl zařazen do osnov aţ po zavedení oboru zdravotnický asistent. Školy si tedy specializované učebny pro výuku tohoto předmětu teprve vytvářejí, a to podle finančních a prostorových moţností jednotlivých škol. Samostatné učebny první 79

pomoci mají k dispozici pouze dvě školy - SZŠ Kroměříţ a SZŠ Vsetín. Zbývající dvě školy vyuţívají pro výuku předmětu stávající učebny ošetřovatelství. V této souvislosti je třeba upozornit, ţe na výuku první pomoci se třída dělí podobně jako na výuku ošetřovatelství. Přesto by nebylo vhodné zřizovat další učebny první pomoci, neboť předmět je zařazen pouze v jednom ročníku. Učebny by nebyly plně vyuţity. Podstatným faktorem, který limituje výuku první pomoci, je vybavení učebny odbornými pomŧckami. Soudíme, ţe nezáleţí ani tak na tom, zda jsou učebny první pomoci na školách zřízeny, ale spíše na tom, jaká škála a jak kvalitní pomŧcky jsou ve výuce k dispozici. Naše šetření ukázalo, ţe školy jsou vybaveny kvalitními pomŧckami, jejichţ škála odpovídá potřebám výuky sledovaného oboru. Dalším šetřením jsme posuzovali vybavenost specializovaných učeben didaktickou technikou a odbornými pomŧckami. Pro účely šetření jsme si didaktickou techniku rozdělili na přenosnou a trvale umístěnou v učebnách a dále podle druhu na tradiční a moderní. Ideální model moderní učebny je reprezentován moderní didaktickou technikou, která je trvale k dispozici v dané učebně. Zjistili jsme, ţe školy se jen pomalu propracovávají k ideálnímu stavu. Většinou je ve specializovaných učebnách trvale umístěna tradiční didaktická technika (televize, video, meotar), zatím co moderní typy pomŧcek (dataprojektor, notebook) se přenáší. Výjimku tvoří špičkově vybavené učebny somatologie ve Zlíně, Kroměříţi a Vsetíně. Většina učeben ošetřovatelství je vybavena standardní tradiční didaktickou technikou, ve všech učebnách se nacházejí počítače. Ve dvou školách (Kroměříţ a Zlín) jsme zaznamenali nárŧst moderní didaktické techniky. To, ţe jsou učebny ošetřovatelství vybaveny převáţně tradiční didaktickou technikou, neznamená, ţe utrpí kvalita výuky. V těchto učebnách probíhá výuka ošetřovatelství cvičení, coţ znamená, ţe dŧraz je zde kladen na procvičování odborných dovedností. Školy tady investují spíše do odborných pomŧcek, coţ je správná cesta. Obě specializované učebny pro výuku první pomoci, které jsou na SZŠ Kroměříţ a SZŠ Vsetín, jsou vybaveny převáţně tradiční didaktickou technikou. Toto vybavení plně vyhovuje zaměření předmětu na praktický nácvik dovednosti. Taktéţ učebny psychologie jsou ve všech zmiňovaných školách vybaveny převáţně tradiční didaktickou technikou. Poněkud „moderněji“ tuto učebnu vybavila 80

SZŠ Kroměříţ. Domníváme se, ţe v učebně tohoto typu by neměl chybět CD přehrávač a dataprojektor, protoţe ve výuce psychologie lze velmi vhodně vyuţít audiovizuálních záznamŧ. Nedostatečné vybavení učeben moderní didaktickou technikou nesníţí kvalitu výuky pouze v případě, ţe informace jsou ţákŧm zprostředkovány jinou vhodnou formou. Podstatnou částí šetření bylo zmapování odborných pomŧcek, kterými jsou vybaveny učebny ošetřovatelství a první pomoci. Dospěli jsme k potěšitelnému zjištění, ţe školy disponují dostatečným mnoţstvím a sortimentem odborných pomŧcek rŧzného stáří a kvality. Pomŧcky jsou prŧběţně inovovány a doplňovány dle finančních moţností školy. Širokou škálu pomŧcek ve velkém mnoţství jsme nalezli na SZŠ Vsetín a SZŠ Kroměříţ. Pomŧcky přesto nedosahují kvality těch pomŧcek, se kterými se ţáci setkávají při praktickém vyučování na klinických pracovištích. Počet základních odborných pomŧcek na jednotlivých školách je přiměřený počtu učeben event. počtu ţákŧ ve skupině. K základnímu vybavení odborných učeben patří moderní polohovací lŧţka. Tato nechybí v ţádné učebně, v Kroměříţi a ve Vsetíně mají dokonce několik elektronicky řízených lŧţek. K základnímu vybavení učeben patří dále modely k nácviku ošetřovatelské péče. Všechny zdravotnické školy mají několik těchto modelŧ v kaţdé učebně, minimálně však dva. Mezi pomŧcky nezbytné pro výuku první pomoci řadíme resuscitační modely. Běţně jimi disponují všechny školy, většinou v několikerém provedení a včetně nejnovějšího elektronicky řízeného modelu s připojením na PC, který vyhodnocuje účinnost prováděné resuscitace. Materiální

podmínky

ke

vzdělávání

v odborných

předmětech

jsou

v souladu s poţadavky kladenými na výuku oboru zdravotnický asistent, plně vyhovují současným trendům a umoţňují efektivní předávání vědomostí a dovedností ţákům. Zhodnocení organizace praktického předmětu ošetřování nemocných Poslední oblastí, kterou jsme se zabývali a která nám ukázala na podmínky vzdělávání ve sledovaných školách, byl zpŧsob zabezpečení a organizace praktického předmětu Ošetřování nemocných. Překvapením bylo, ţe školy vyuţívají k zabezpečení praktického vyučování velkou škálu sociálních partnerŧ, coţ rozhodně podporuje rozmanitost výuky. Praxe probíhá většinou, ale nejen ve zdravotnických 81

zařízeních. Zde jsou nejčastěji vyuţívaná chirurgická (36,4%) a interní pracoviště (29,8%). Tyto výsledky nás nepřekvapili, jelikoţ zmíněná pracoviště patří mezi základní pracoviště doporučená pedagogickými dokumenty k výuce předmětu. Ţáci mají také příleţitost praktikovat v doplňkových zařízeních, jako jsou zařízení sociálních sluţeb. Tento typ pracovišť je vyuţíván SZŠ Kroměříţ, Zlín i Vsetín. Domníváme se, ţe zdravotnická zařízení by měla praktickému vyučování dominovat, sociální zařízení by měly být jeho zpestřením. Klíčovým bodem organizování praktického vyučování je počet ţákŧ ve skupině. Zjistili jsme, ţe prŧměrný počet ţákŧ je ve všech školách shodný a ustálil se na dolní hranici doporučovaného počtu - na čísle osm. Dalším kritériem, kterým jsme se zabývali v souvislosti s organizací předmětu ošetřování nemocných, byl rozvrh hodin (návaznost předmětu ošetřování nemocných na teoretickou výuku). Ověřili jsme si, ţe výuka předmětu ve třetím a čtvrtém ročníku probíhá většinou ve třech dnech, a to v jednom odpoledním a dvou ranních blocích. Výjimku tvoří SZŠ Vsetín, kde je výuka třetích ročníkŧ vedena pouze ve dvou dnech. Zařazení odpoledního bloku na úvod praxe má své opodstatnění, ţáci se podrobněji seznámí s charakteristikou ošetřovaných klientŧ a lépe se připraví na následující dva dny praxe. Nestejná je doba zahájení ranního bloku praxe. Většina škol (SZŠ Kroměříţ, Zlín, Vsetín) začíná v 6:30, SZŠ Uherské Hradiště zahajuje aţ v 7:00 hod. Domníváme se, ţe vzhledem k harmonogramu práce na zdravotnických pracovištích má své opodstatnění začátek výuky v 6:30. Školy uvedly, ţe se při zajišťování praktického vyučování potýkají s několika problémy. Jsou to např.: tlak na pracoviště v dŧsledku přetíţení pracoviště ţáky (SZŠ x VŠ – bakalářky/ studenti Baťovi univerzity), nedostatek materiálních pomŧcek, nenahlášené provozní změny, nevyjasněné podmínky náhrady škody zpŧsobené ţákem. Praktické vyučování je realizováno na základě smlouvy mezi školou a sociálními partnery. Správně sjednané podmínky obsaţené ve smlouvě mohou předcházet nebo napomáhat řešení neobvyklých situací, které se vyskytují v prŧběhu výuky předmětu OSN. Za vyjednání smlouvy na jednotlivých školách je většinou zodpovědná učitelka řídící praktické vyučování a na straně sociálních partnerŧ je to většinou manager pro ošetřovatelskou péči nebo ředitel zařízení. Při vyjednávání smlouvy nebo při řešení neobvyklých situací souvisejících se zajištěním praxe školy 82

vyuţívají sluţby právníka. Toto právní poradenství školám poskytuje buď právník zdravotnického zařízení, nebo právník oboru školství, mládeţe a sportu Zlínského kraje. Způsob organizování praktického předmětu Ošetřování nemocných se na školách

různí.

Školy

vyuţívají

specifických

regionálních

podmínek

k navazování sociálních partnerství, mají stanoveny specifické smluvní podmínky pro uskutečňování praktického vyučování. Organizační podmínky ke vzdělávání v odborných předmětech jsou v souladu s platnou legislativou, zaručují vysokou kvalitu vzdělávání na sledovaných školách a zároveň podporují rozmanitost výuky ţáků v oboru zdravotnický asistent. Náměty pro praxi:

83

ZÁVĚR Diplomová práce sledovala problematiku evaluace odborných předmětŧ na SZŠ ve Zlínském kraji a zaměřila se na oblast podmínek ke vzdělávání. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části byly shrnuty některé poznatky z teorie evaluace, autoevaluace, byly zde shromáţděny poznatky z historie evaluace v ČR a evaluaci v současné české škole. Zmiňuje také současné přístupy k evaluaci v některých zemích evropské unie a v závěru uvádí oblasti hodnocení škol dle zákona. Tyto informace byly shrnuty na základě dostupné literatury. Praktická část zpracovává data z šetření a rozhovoru. Šetření probíhalo na čtyřech středních zdravotnických školách Zlínského kraje v

únoru 2009.

Sledovaným období bylo první pololetí školního roku 2008/2009. Objektivně byla provedena a vyhodnocena evaluace personálních, materiálních a organizačních podmínek ke vzdělávání. V praktické části bylo příjemné zjistit, ţe přes všechny problémy, se kterým dnešní školství čelí, je zdravotnické školství ve Zlínském kraji na velmi dobré úrovni. Školy mají vynikající personální zázemí, odborná výuka je zabezpečena pedagogicky i odborně zpŧsobilými učiteli. Školy mají vhodné učební prostředí reprezentované širokým

repertoárem

specializovaných

učeben, jejichţ vybavení

didaktickou

technikou a odbornými pomŧckami koresponduje s potřebami odborné výuky studijního oboru. Výsledky šetření přinesly řadu dalších zajímavých skutečností, které jsou blíţe popsány v praktické části práce. Souhrnně lze říci, ţe cíle práce byly splněny. Zjištěná data mohou být pouţita ke zlepšení a rozvoji středních zdravotnických škol ve Zlínském kraji, mohou školám odhalit rezervy a moţnosti vyuţití silných stránek. Smyslem práce nebylo srovnávat jednotlivé školy, ale popsat stav středního zdravotnického školství v kraji a následně vyuţít zjištěné skutečnosti ke korekci vlastní činnosti a jako východisko pro další práci škol. Práce přinesla řadu teoretických i praktických poznatkŧ, které je moţné v praxi pouţít. Přesvědčila jsem se, ţe kaţdý vyučující se mŧţe zapojit do evaluačního procesu.

84

Evaluace není jen sběr informací či vypracování statistických zpráv, ale je především nástrojem rozvoje škol. Jsem přesvědčena, ţe výsledky šetření poslouţí jednotlivým školám ke zlepšení podmínek ke vzdělávání a povedou ke zvyšování kvalitního zdravotnického školství ve Zlínském kraji. Nelze vytvořit přesný návod jak školy evaluovat, a proto je nutné, aby si kaţdá škola našla svou vlastní cestu. Tato diplomová práce otevírá další moţnosti, neboť evaluace odborných předmětŧ je oblast velmi rozsáhlá a nebylo v jejich moţnostech celé téma obsáhnout. Závěrem bych chtěla zmínit výrok jedné ţákyně, která vystihla podstatu evaluace takto: „Kdyţ budeme přemýšlet o tom, co děláme, jak to děláme a proč to děláme, můţe na tom naše škola být líp“. (Mac BEATH, 2006, s. 26)

85

SEZNAM TABULEK A GRAFŮ strana Tabulka 1

Počet vyučujících na jednotlivých SZŠ …………………………..

52

Tabulka 2

Pedagogická zpŧsobilost vyučujících odborných předmětŧ na

53

jednotlivých SZŠ ……………………………................................ Tabulka 3

Uplatnění učitelek bez pedagogické zpŧsobilosti ve výuce

57

odborných předmětŧ ………………………………………………. Tabulka 4

Zaměření dalšího vzdělávání učitelek odborných předmětŧ na

59

jednotlivých SZŠ ……………………………................................ Tabulka 5

Specializované učebny pro výuku odborných předmětŧ ...........

60

Tabulka 6

Vybavení specializovaných učeben jednotlivých SZŠ

61

didaktickou technikou ……………………………………….......... Tabulka 7

Vybavení učeben ošetřovatelství didaktickou technikou ………

62

Tabulka 8

Vybavení učeben somatologie didaktickou technikou …...........

63

Tabulka 9

Vybavení učeben první pomoci didaktickou technikou ………...

63

Tabulka 10

Vybavení učeben psychologie didaktickou technikou ………….

64

Tabulka 11

Vybavení učeben OSE odbornými pomŧckami …………...........

65

Tabulka 12

Sociální partneři jednotlivých SZŠ zabezpečující výuku

66

předmětu OSN …………………………………………………….. Tabulka 13

Školní pracoviště ve zdravotnických zařízeních vyuţívaná

69

jednotlivými SZŠ k výuce předmětu OSN ………………………. Tabulka 14

Školní pracoviště v zařízeních sociálních sluţeb vyuţívané

71

jednotlivými školami ……………………………………………….. Tabulka 15

Rozvrh výuky OSN ve 3. ročnících a návaznost na teoretickou

73

výuku ………………………………………………………………... Tabulka 16

Rozvrh výuky OSN ve 4. ročnících a návaznost na teoretickou

74

výuku ……………………………………………………………..…. Tabulka 17

Výčet nejfrekventovanějších problémŧ, které se vyskytují při zajišťování klinických pracovišť nebo v prŧběhu výuky ………..

Tabulka 18

Příprava smlouvy o spolupráci mezi školou a sociálními partnery………………………………………………………………

86

75

Graf 1

Počet vyučujících odborných předmětŧ na jednotlivých SZŠ ve

52

Zlínském kraji ……………………………………… ……………… Graf 2A

Přehled vyučujících odborných předmětŧ s pedagogickou a

53

bez pedagogické zpŧsobilosti ……………………………………. Graf 2B

Pedagogická zpŧsobilost vyučujících odborných předmětŧ na

54

SZŠ Kroměříţ ……………………………………………………… Graf 2C

Pedagogická zpŧsobilost vyučujících odborných předmětŧ na

54

SZŠ Zlín ………….…………………………………………………. Graf 2D

Pedagogická zpŧsobilost vyučujících odborných předmětŧ na

55

SZŠ Uherské Hradiště …………………………………………….. Graf 2E

Pedagogická zpŧsobilost vyučujících odborných předmětŧ na

55

SZŠ ve Vsetíně …………………………………………………….. Graf 2F

Pedagogicky nezpŧsobilé vyučující odborných předmětŧ na

56

jednotlivých SZŠ……………………………………………………. Graf 3

Uplatnění učitelek bez pedagogické zpŧsobilosti ve výuce

57

odborných předmětŧ ………………………………………………. Graf 4A

Zaměření dalšího vzdělávání učitelek odborných předmětŧ

58

……………………………………………………............................ Graf 4B

Zaměření dalšího vzdělávání učitelek odborných předmětŧ na

59

jednotlivých SZŠ ……………………………................................ Graf 5

Specializované učebny pro výuku odborných předmětŧ ...........

61

Graf 6A

Sociální partneři SZŠ – podíl zdravotnických a sociálních

67

zařízení …………………………………………………………….. Graf 6B

Sociální partneři SZŠ – podíl základních a doplňkových

67

zařízení ……………………………………………………………... Graf 6C

Sociální partneři SZŠ dle jednotlivých škol ……………………...

68

Graf 7A

Školní pracoviště ve zdravotnických zařízeních vyuţívaná

69

jednotlivými SZŠ k výuce předmětu OSN ………………………. Graf 7B

Školní pracoviště ve zdravotnických zařízeních – podíl

70

základních a doplňkových pracovišť …………………………….. Graf 7C

Pracoviště pro praktickou výuku ve zdravotnických zařízeních

70

– dle jednotlivých škol …………………………………………….. Graf 7D

Školní pracoviště ve zdravotnických zařízeních vyuţívaná

70

jednotlivými SZŠ ………………………………............................. Graf 8A

Souhrnný přehled pracovišť v sociálních zařízeních vyuţívaných školami pro výuku předmětu OSN ………………..

87

71

Graf 8B

Procentuální vyjádření zdravotních a sociálních pracovišť k výuce předmětu OSN ve Zlínském kraji ……………………….

88

72

POUŢITÉ LITERATURY 1. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1 vyd. Praha: Grada, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4 2. KAPRÁLEK, K., BĚLECKÝ, Z. Jak napsat a pouţívat individuální vzdělávací program. 1 vyd. Praha: Portál, 2004. 144 s. ISBN 80-7178-887-2 3. Mac BEATH, J., SCHRATZ, M., MEURET, D., JAKOBSEN, L. a kol. Serena aneb autoevaluace škol v Evropě. 1 vyd. Ţďár nad Sázavou: Fakta, 2006. 226 s. ISBN 80-902614-8-5 4. NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. 1 vyd. Olomouc: UP Olomouc, 2002. 111 s. ISBN 80-244-0452-4 5. OBST, O. Didaktika sekundárního vzdělávání. 1 vyd. Olomouc: UP Olomouc, 2006. 195 s. ISBN 80-244-1360-4 6. PASCH, M. a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. 2 vyd. Praha: Portál, 2005. 416 s. ISBN 80-7367-054-2 7. PRŦCHA, J. Pedagogická evaluace. 1 vyd. Brno: MU, 1996. 166 s. ISBN 80210-1333-8 8. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3 vyd. Praha: Portál, 2001. 328 s. ISBN 80-7178-579-2 9. RÝDL, K. a kol. Sebehodnocení školy. Jak hodnotit kvalitu školy. 1 vyd. Praha: Strom,1998. 71 s. ISBN 80-86106-04-7 10. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. 1 vyd. Praha: Portál, 1999. 190 s. ISBN 80-7178-262-9 11. Učební dokumenty. Kmenový obor Ošetřovatelství. Studijní obor Zdravotnický asistent. MŠMT

online . Dostupné na WWW:

www.szskm.cz

cit.

13.1.2009 12. VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. 1 vyd. Olomouc: UP v Olomouci, 2006. 188 s. ISBN 80-244-1422-8 13. Vše o kreditním systému online . Dostupné na WWW:

www.nconzo.cz

cit. 13.1.2009 14. Vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanoví náleţitosti dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy online . Dostupné na WWW: http://www.msmt.cz

cit. 13.1.2009

89

15. Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků online . Dostupné na WWW: http://www.msmt.cz

cit. 13.1.2009

16. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). online . Dostupné na WWW: http://www.msmt.cz

cit. 13.1.2009

17. Zákon č. 563/ 2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů online . Dostupné na WWW: http://www.msmt.cz

90

cit. 13.1.2009

SEZNAM PŘÍLOH 1) Záznamový arch šetření 2) Rozhovor 3) Pojmy autoevaluace a vlastního hodnocení školy v aktuálních dokumentech (Vašťatková, 2006) 4) Přehled vybraných metod, nástrojŧ a technik vhodných pro autoevaluační procesy (Vašťatková, 2006) 5) Rámcový popis orientačních etap autoevaluace ZŠ (Rýdl, 1998) 6) Ukázka závěrečné autoevaluační zprávy (Rýdl, 1998) 7) Profil absolventa oboru zdravotnický asistent 8) Jak získat osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu 9) Vše o kreditním systému

91

ANOTACE DIPLOMOVÉ PRÁCE Jméno a příjmení:

Bc. Králíková Olga

Katedra:

Antropologie a zdravovědy PdF UP Olomouc

Vedoucí práce:

Mgr. et Mgr. Jitka Tomanová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2009

Název práce:

Evaluace odborných předmětŧ na středních zdravotnických školách ve Zlínském kraji s dŧrazem na podmínky ke vzdělávání

Název v angličtině:

The evaluation of special subjects in bounds of education framework, as carried out on the secondary nursing schools in the region Zlín with the laid emphasis on the education conditions

Anotace práce:

Diplomová práce se zabývá procesem evaluace výuky odborných předmětŧ na středních zdravotnických školách. Dŧraz je kladen na hodnocení podmínek ke vzdělávání s ohledem na personální a materiální zajištění výuky a s ohledem na organizační podmínky výuky. Práce je rozdělena na dvě části. První část – teoretická, shrnuje aktuální teoretické poznatky a východiska z oblasti hodnocení a evaluace, nastiňuje vývoj pedagogické evaluace v České republice. Teoretická část se dále zabývá evaluací v současné škole, autoevaluací, popisuje přístupy k evaluaci v některých zemích Evropské unie a v závěru zmiňuje povinné oblasti hodnocení škol podle aktuální školské legislativy. V praktické části jsou předloţeny výsledky šetření a standardizovaného rozhovoru. Šetření probíhalo v únoru 2009 na všech středních zdravotnických školách ve Zlínském kraji a týkalo se denní formy oboru vzdělávání zdravotnický asistent. Ve čtyřech školách byla provedena evaluace podmínek ke vzdělávání se zaměřením na pedagogickou a odbornou zpŧsobilost a další vzdělávání učitelek odborných

92

předmětŧ, bylo zhodnoceno vybavení odborných učeben didaktickou technikou a odbornými pomŧckami a byl popsán systém

organizování

profilového

praktického

předmětu

ošetřování nemocných. Výsledky práce jsou shrnuty v diskusi a závěrečné části práce. Klíčová slova:

Evaluace Hodnocení Autoevaluace Kvalita Kurikulum Vzdělávání Odborné předměty Odborná a pedagogická zpŧsobilost

Dissertation annotation in English :

Učitel odborných předmětŧ The dissertation is being dealt with the teaching evaluation process of specialities in the secondary nursing schools. The emphasis is being placed on the conditions evaluation as are being necessary for the education in relation on the personal and material teaching ensuring and with respect to the organisation teaching conditions. The dissertation is being divided on two sections. The first section – the theoretic one is making summary of updated theoretic finding and starting points from the sphere of appraisal and evaluation, has outlined the development of pedagogic evaluation in the Czech republic. The theoretic section of dissertation is being furthermore dealt with the evaluation in the contemporary school, with the auto-evaluation and there has been described the access towards the evaluation in the several countries

of

European

union

and

in

the

summary

of dissertation has been mentioned the obligatory evaluation spheres of schools in compliance with the updated school legislation. There have been submitted in the practical section

93

of

dissertation

the

investigation

results

and

results

of standardized discussion and dialog. The investigation has been effectuated and carried out in February 2009 in all secondary nursing schools in the region Zlín and this investigation has concerned the daily education form on the field of medical assistant. There has been carried out the conditions evaluation for the education in four secondary nursing schools, where the teaching attention has been focused on the pedagogic and professional ability and on the next education of specialities schoolmistress, furthermore has been evaluated the equipment and outfit of schoolrooms with the didactic technique and with the teaching facilitations and there has been described the organisation system of

treatment

of profiled,

and nursing

of

practical subject

patients.

The results

of dissertation have been summarized in the discussion and in the final section of dissertation. Key words in English:

Evaluation Appreciation Auto-evaluation Quality Curriculum Education Teaching specialities Pedagogic and professional ability Teacher /schoolmistress specialities

Přílohy vázané v práci:

Záznamový arch šetření Rozhovor Pojmy

autoevaluace

a

vlastního

hodnocení

školy

v aktuálních dokumentech (Vašťatková, 2006) Přehled vybraných metod, nástrojŧ a technik vhodných pro autoevaluační procesy (Vašťatková, 2006) Rámcový popis orientačních etap autoevaluace ZŠ (Rýdl,

94

1998) Ukázka závěrečné autoevaluační zprávy (Rýdl, 1998) Profil absolventa oboru zdravotnický asistent Jak získat osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez odborného dohledu Vše o kreditním systému Rozsah práce:

91

Jazyk práce:

český

95