UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI 5. ROČNÍK KOMBINOVANÉ STUDIUM

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Katedra matematiky

Michaela Hoblíková

5. ROČNÍK – KOMBINOVANÉ STUDIUM

Obor studia: učitelství pro 1. stupeň základní školy

NÁMĚTY PRO REALIZACI ČINNOSTNÍHO UČENÍ V MATEMATICE NA 1. STUPNI ZŠ Diplomová práce

Vedoucí práce: Doc. PhDr. Bohumil Novák, CSc.

OLOMOUC 2009

1

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenů a literatury.

V Olomouci dne …………….

………..…….................... vlastnoruční podpis

2

Děkuji vedoucímu diplomové práce doc. PhDr. Bohumilu Novákovi, CSc. za cenné rady a připomínky.

3

OBSAH ÚVOD………………………………………………………………………………… 6 1. ČINNOSTNÍ UČENÍ.......................................................................................... 9 1.1 Stručná charakteristika činnostního učení………………………………… 9 1.2 Historie činnostního učení ………………………………………………..

10

1.3 Zásady a přístupy činnostního učení ……………………………………

12

1.4 Metody činnostního učení …………………………………....................

17

1.5 Hodnocení v činnostním učení…………………………………………..

20

1.6 Role učitele, role ţáka a spolupráce s rodiči…………………………....

23

2. SPECIFIKA ŢÁKŮ MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU………………………….

24

3. RVP A ČINNOSTNÍ VÝUKA…………………………………………………….

27

3.1 Stručná charakteristika RVP ZV…………………………………………… 27 3.2 Školní vzdělávací program Tvořivá škola…………………………………. 29 3.3 Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace, klíčové kompetence, očekávané výstupy………………………………………………………… 4. PŘÍPRAVA NÁMĚTŮ PRO ČINNOSTNÍ VÝUKU V 1. ROČNÍKU ZŠ……

29 32

4. 1 Stanovení cíle, doby trvání a místa realizace………………………… 32 4.1.1 Stanovení cíle…………………………………………………… 32 4.1.2 Doba trvání………………………………………………………. 32 4.1.3 Místo realizace………………………………………………….

32

4.2 Charakteristika školy, třídy, výběr témat………………………………. 33 4.2.1 Charakteristika školy……………………………………………. 34 4.2.2 Charakteristika třídy……………………………………………

34

4.2.3 Výběr témat……………………………………………………… 34

4

4.3 Kostra námětů…………………………………………………………….

35

4.3.1 Metody a formy práce………………………………………….. 35 4.3.2 Posloupnost jednotlivých kroků………………………………. 35 4.3.3 Časový harmonogram…………………………………………. 36

5. REALIZACE NÁMĚTŮ PRO ČINNOSTNÍ VÝUKU V 1. ROČNÍKU ZŠ…..

37

5.1 Přípravná fáze…………………………………………………………….. 37 5.1.1 Materiální zabezpečení………………………………………

37

5.1.2 Organizační zabezpečení……………………………………..

38

5.2 Vlastní realizace………………………………………………………….

39

6. HODNOCENÍ VÝSLEDKŮ REALIZACE NÁMĚTŮ ČINNOSTNÍHO UČENÍ… 93 6.1 Přímé hodnocení…………………………………………………………. …..

93

6.1.1 Charakteristika třídy……………………………………………………

93

6.1.2 Metody hodnocení……………………………………………………… 93 6.2 Nepřímé hodnocení………………………………………………………………94

ZÁVĚR…………………………………………………………………………………

95

POUŢITÁ LITERATURA……………………………………………………………… 96 SEZNAM PŘÍLOH……………………………………………………………………

ANOTACE

5

99

ÚVOD Jako téma své diplomové práce jsem si zvolila Náměty pro realizaci činnostního učení na 1. st. ZŠ, konkrétně v 1. ročníku. Činnostní učení čerpá z odkazu J. A. Komenského, reformní pedagogiky české činné školy, z moderních výzkumů učení a vzdělávání a zejména ze zkušeností učitelů. Ač se zdá, ţe v 1. třídě se činnosti a priori předpokládají, z vlastní zkušenosti musím konstatovat, ţe ne vţdy se tak děje. Navíc, děti zvyklé pracovat činně jiţ od samého počátku školní docházky bez problémů pokračují v činné výuce i ve vyšších ročnících a samy se výrazným dílem podílejí na výuce. Činnostní výuku jsem měla moţnost osobně ve své práci na 1. st. vyzkoušet a vřele ji doporučuji všem kolegyním a kolegům. Nejen, ţe přináší opravdu srovnatelné výsledky s metodami klasickými, ale děti vyučování na činném základě skutečně baví a do školy se těší. A to je myslím nejen pro učitele obrovská odměna. Cílem mé práce je shrnout stručně dosavadní poznatky o činnostní výuce, jak jsou publikovány v českých i zahraničních materiálech a zároveň seznámit s činnostní výukou jako konceptem vyučování na 1. stupni základní školy. Dalším cílem práce je posoudit, do jaké míry lze činnostní výuku uplatnit v souvislosti s kurikulární reformou v Rámcovém vzdělávacím programu ZŠ1. V tomto případě jsem vyšla ze zpracování námětů ukázek činnostní výuky, vybraných očekávaných výstupů a klíčových kompetencí v 1. ročníku ZŠ, konkrétně období září - listopad. Tento úsek byl vybrán zejména z praktických důvodů, zejména s ohledem na rozsah práce. Domnívám se, ţe projekt pedagogické rešerše splnil i v tomto časovém úseku předpoklady pro úspěšné dosaţení cílů této diplomové práce. V neposlední řadě také bylo mým cílem zpracovat náměty v rámci činnostní výuky v matematice v 1. ročníku ZŠ a tyto náměty ověřit v edukační praxi. Uvedeným cílům odpovídá i členění diplomové práce i její členění zahrnující úvod a část teoretickou a část praktickou, celá práce je shrnuta v závěru. 1

Dále označován jako RVP. Viz seznam pouţívaných zkratek v příloze DP.

6

Teoretická část práce je členěná do tří kapitol. V první kapitole se zabývám stručně historií činnostního učení a

charakteristice

činnostního učení. Druhá

kapitola je věnována charakteristice ţáka mladšího školního věku, s přihlédnutím ke vztahu k činnostní výuce. Poslední kapitola teoretické části je pak zaměřena na podstatu a obsah kurikulární reformy RVP. Stěţejní část diplomové práce tvoří praktická část, která zahrnuje zejména přípravu a realizaci námětů pro aktivity vyuţitelné k činnostní výuce. Dále pak jsme se zde pokusila úzce propojit jednotlivé aktivity činnostního charakteru s kurikulární reformou RVP. Zejména jsem se zaměřila na oblast utváření klíčových kompetencí, dále pak oblast dosahování očekávaných výstupů a v neposlední řadě jsem věnovala pozornost také interdisciplinárním souvislostem. To vše dosahováno cestou činnostního učení. K tomu jsme se snaţila zpracovat náměty pro realizaci činnostního učení a vyuţít je v současné edukační realitě. Dalším cílem bylo ověření činnostní výuky v praxi primární školy, popis a interpretace jednotlivých činností ţáků. Všechny tyto oblasti RVP - utváření klíčových kompetencí, dosaţení očekávaných výstupů i vyuţívání interdisciplinárních souvislostí jsou nedílnou součástí moderní výuky matematiky a činnostní výuka by je proto měla splňovat.

7

TEORETICKÁ ČÁST

8

1. ČINNOSTNÍ UČENÍ

1.1 Charakteristika činnostního učení

Obecně se dá říci, ţe činnostní učení je moderní vyučovací přístup postavený především na činnostních metodách. Jak uvádí Nelešovská se Spáčilovou2: „V souvislosti s transformací školství na 1. Stupni ZŠ i OŠ dochází k výrazným snahám o nový pohled na vyučovací metody. V dřívějších dobách převládala ve vyučovacích hodinách pasivita žáků, receptivnost, verbalismus, malý prostor pro rozvoj emoční sféry osobnosti dítěte, rovněž motivační oblast byla velice často zanedbávána. Tyto skutečnosti velmi negativně ovlivňovaly psychický vývoj dítěte a také jeho vztah ke škole.“ Uvedené autorky konstatují, ţe je nezbytné, aby podstata vyučovacích metod vycházela z hry a aktivity, coţ ideálně splňuji metody činnostní, při kterých je činnost vţdy doprovázena také vlastním proţitkem, a to má podstatný pozitivní vliv na celkový rozvoj osobnosti dítěte mladšího školního věku.3 Obdobný názor zastává také Maňák.4 Dnešní podoba činnostního učení vychází z tradice českého činnostního učení, respektuje současné pedagogicko-psychologické výzkumy učení a vzdělávání, vychází ze současných dokumentů, které se zabývají problematikou vzdělávání a zejména ze zkušeností učitelů v praxi. Moderní činnostní vyučování lze definovat jako na vědeckém základě vytvořený a v praxi ověřený soubor činnostních forem a metod učení, který dává ţákům prostor ke konkrétním činnostem, samostatným úvahám a tvorbě vlastních otázek. Ţák zde není pasivním příjemcem informací, ale průběţně projevuje vlastní iniciativu pracuje přemýšlí, hovoří a tvoří.5

2

NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika III, s. 19 Tamtéţ. 4 MAŃÁK, J. Úvod do pedagogiky 5 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 11 3

9

Základním principem činnostního vyučování je povzbuzení zájmu (motivace) a nabývání nových poznatků ţáky názorně, vlastní činností a proţíváním za pomoci vhodných učebních materiálů a pomůcek.6 Činnostní učení je zaloţeno na metodě objevování. Děti sami na základě kroků doporučených učitelem, objevují principy a zákonitosti pozorovaných jevů. Vlastní manipulací s pomůckami, tvorbou úloh a prostřednictvím hovoru o pozorovaném, získávají ţáci poměrně rychle a především trvale praktické zkušenosti. K čemu nový poznatek nebo dovednost slouţí. Při činnostním učení postupujeme od proţitků ţáků k faktům a teoriím. Ţáky necháváme, aby všechno, co mohou dělat sami, také sami dělali.7 Činnostní učení je dnes zakotveno v základních školských dokumentech určených pro rozvoj školství v ČR. Toto učení je souborem konkrétních činnostních postupů, které umoţňují zapojení všech ţáků do výuky, zvládnutí základního učiva všemi ţáky a postupný rozvoj klíčových ţákovských kompetencí. Program Tvořivé školy plně koresponduje s poţadavky RVP ZV.

1. 2 Historie činnostního učení Tradici demokracie, humanizace a respektování osobnosti dítěte v procesu výchovně vzdělávací práce lze v našich zemích doloţit faktem respektu k osobnosti dítěte patrného jiţ v prostředí Jednoty bratrské. Nejzřetelněji pak v pedagogickém odkazu J. A. Komenského. Jeho didaktika a pedagogika tvoří nejlépe propracovanou a dodnes v celosvětovém měřítku nejvíce uznávanou součást jeho díla. Podle Komenského se kvality člověka mohou rozvíjet jedině výchovou a vzděláváním. Jako první vzal Komenský v potaz téţ psychologické aspekty vzdělávání. Popsal základní didaktické přístupy a metody, které mají být přirozené, nenásilné a v souladu se stupněm duševního vývoje ţáků. Odhalil zákony a pravidla, které tvoří základ činnostního pojetí výuky. Komenskému nikdy nešlo jen o znalosti a vědomosti, ale především o formování harmonicky rozvinuté osobnosti.8 6

ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 12 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 11 8 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 17 7

10

Jiţ počátkem 20. století se nachází v literatuře řada textů, které se věnují problematice činné školy.9 Nová cesta rozvoje českého školství se otevřela po roce 1918. Učitelé byli hrdí na vznik samostatného Československa. Snaţili se učit a vzdělávat tak, aby vyslali do ţivota generaci tvořivých mladých lidí. Dílo J. A. Komenského pro ně bylo velkou výzvou. Tato díla jim připomínal T. G. Masaryk na setkání učitelů, která se často konala za jeho účasti. On sám byl přesvědčen, ţe studium díla J. A. Komenského přinese do školství pokrok. 10 Činnostní metody a formy vyučování v tomto období teoreticky rozpracovávalo a do vyučování zavádělo velké mnoţství pedagogů. Praktickým realizátorem reformy školství ve 30. letech 20. století však bylo učitelstvo samo. Právě díky němu vznikl odborně zpracovaný a na evropské úrovni kladně hodnocený „systém“ výchovy a vzdělávání, přepracované učební plány a osnovy, kvalitní učební pomůcky.11 S odkazem na dílo J. A. Komenského můţeme říci, ţe reforma 30. let rozvíjela naši domácí pedagogickou tradici. Tvořivá škola na tuto tradici navazuje. Rozvíjí ji o současné výzkumy učení a mnohaleté praktické zkušenosti.12 V počátku okupace byly všechny reformní školy zavřeny. I přesto však reforma ovlivnila systém českého vzdělávání významným způsobem. Dala prostor zdravému rozvoji ţákovy osobnosti, odpovědnosti a toleranci. Zefektivnila proces vyučování a přinesla lepší výsledky výchovy a vzdělávání. Kdyţ akademik O. Chlup hodnotil po válce školství v naší zemi, řekl: „ V naší zemi se učí podle různých učebnic, ale jedno mají všechny školy společné, všude se učí činně.“13 Po válce byly reformní školy obnovovány, ale jejich trvání bylo vzhledem k nástupu

komunismu

krátké,

stejně

jako

působení

učitelů-reformistů

na

pedagogických školách. Spojitost reformních škol s prezidentem Masarykem nebyla ţádoucí

pro

nastupující

komunistickou

stranou.

Začaly

vycházet

seznamy

zakázaných knih a publikací, které musely z knihoven zmizet. Byla mezi nimi prakticky všechna pedagogická díla prvorepublikových reformátorů.14 Ale i školství lidově demokratického Československa mělo mnoho učitelů, kteří nepřestali učit činnostně. Pedagogové totiţ poznali přednosti výuky, která pamatuje 9

ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 19 Tamtéţ. 11 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 20 12 Tamtéž. 13 Tamtéž. 14 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 21 10

11

na rozvoj ţákova myšlení a jeho tvořivosti, výuky činnostní. Učitelé nadále pořádali ukázkové hodiny, předávali si promyšlenou pedagogickou práci. V období tzv. normalizace a souvisejícího projektu nové československé výchovně vzdělávací soustavy 1976 bylo učivo postaveno na co „nejvědečtější“ základ. To mělo za následek předimenzování osnov jednotlivých předmětů, striktní metodiky pro učitele, jejichţ dodrţování včetně časového plánu bylo přísně kontrolováno. Tvořivost učitelů a ţáků tak byla definitivně potlačena.15 Po roce 1989 se pedagogům otevírají nové moţnosti pro práci s dětmi. Na mnohých školách se opět realizuje činná výuka. Znovu se realizují ukázkové hodiny.16 Činnostní učení je dnes zakotveno ve všech základních dokumentech vydaných za účelem rozvoje školství v České republice. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR / Bílá kniha/, MŠMT ČR 2001.17 Program formuluje vládní strategii v oblasti vzdělávání, dává konkrétní podněty pro práci škol a zdůrazňuje potřebu nahrazení stávajících paměťových forem vyučování formami činnostními.

1.3 Zásady a přístupy činnostního učení Aby bylo dosaţeno cílů poţadovaných Rámcovým vzdělávacím programem, je bezpodmínečně nutné znát jednotlivé sloţky a dodrţovat základní přístupy a zásady činnostního učení. Činnostní učení obsahuje čtyři vnitřně spjaté sloţky: motivační, poznávací, prováděcí a zpětnovazební. Motivační sloţka Dobře vybraný námět – problém k řešení – vyvolává u ţáků pozitivní intelektuální napětí, chuť k řešení a radostné očekávání výsledku. Pokud motivaci pouţijeme 15

Tamtéţ. ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 22 17 http://www.rvp.cz/soubor/00643-bk.pdf 16

12

správně, tempo učení a mnoţství osvojených poznatků se výrazně zvýší. Motivace zvyšuje pozornost, duševní úsilí a odhodlání čelit obtíţím. V učebnicích a pracovních sešitech nakladatelství Nová škola je na tyto motivační náměty pamatováno. Při pozitivní motivaci je velmi důleţitý láskyplný přístup. Také je nutné stále se vţívat do role průvodce a pomocníka. Dávat ţákům dostatečný prostor k učení a podporovat je, aby postupně přebírali odpovědnost za vlastní učení. Rosecká připomíná, ţe ţáky lze k aktivnímu přístupu k učení podněcovat mnoha způsoby: mluvíme o tom, proč se jednotlivé věci učíme připravujeme takové činnosti, při kterých můţeme všechny ţáky odměňovat ţáky necháváme o činnostech hovořit jejich vlastní řečí předkládáme jim cvičení, při nichţ si budou práci sami kontrolovat a opravovat pouţíváme metodu objevování a vedeme je k aktivnímu experimentování dáváme ţákům moţnost seberealizace respektujeme individuální schopnosti jednotlivých ţáků pozitivně přistupujeme k jejich hodnocení. 18

Poznávací sloţka V rámci procesu poznávání jsou pro ţáky podstatné: názornost učiva aktivní zapojení ţáka při výuce soustředění pozornosti na problém souvislost učiva s učivem předcházejícím i s učivem ostatních předmětů správné pochopení učiva Prováděcí sloţka V činné výuce se dětem nepředkládá nic hotového, vedeme je k samotnému pozorování, srovnávání, k rozboru jevů, k vlastnímu uvaţování a vyjadřování. Snaţíme se výuku upravit tak, aby se dítě často ocitlo v situacích, v nichţ je třeba o práci přemýšlet, v nichţ se pokouší vyjádřit své nápady a myšlenky. Nutné je i

18

ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 25

13

pozitivní hodnocení a odměňování. Nad výroky ţáků je potřeba vţdy uvaţovat, nekritizovat je, ale společně se nad nimi zamýšlet a podle potřeby je upravovat a upřesňovat. Také je nutné nechávat proţívat ţáky jejich radost z objevů a úspěchů. Zpětnovazební sloţka Zpětná vazba učiteli zaručuje, aby v průběhu výuky věděl, jak ţák učivu porozuměl. Ţák si v procesu učení vytváří osobní verzi probírané látky, zpočátku nedokonalou a nepřesnou. Na úroveň vnímání ţáků nás mohou při výuce upozornit vhodně zařazené formy zpětné vazby. Mně se například velmi osvědčily jednotlivé kartičky v předmětu prvouka. Na nich mám ke kaţdému učivu připravené otázky a odpovědi. Takto připravené otázky dám do obalu. Mám je připravené pro kaţdou dvojici. Děti otevřou daný sáček a z něj vyndají otázky a odpovědi. Po té si dle čísel seřadí otázky a přiřazují odpovědi. Toto tvoří samostatně ve dvojicích. Po provedení úkolu následuje společná kontrola. Tato forma procvičování vede k upevňování a opakování učiva. V českém jazyce lze pouţívat více druhů kartiček a to od karet Y, Ý a I, Í, které děti zvedají, aţ po kartičky na procvičování daných pravopisných jevů.

Při činnostním učení je třeba dodrţovat základní pravidla činnostního učení, mezi které patří: zásada probuzení a udrţení zájmu ţáka zásada pěstování ţákovy aktivity a samočinnosti zásada návaznosti na předchozí vědomosti, dovednosti a návyky zásada trvalého osvojení poznatků zásada vhodné volby metodických materiálů19 Předpokladem úspěšného plnění vzdělávacích cílů je, aby kaţdý ţák dostával dostatečný prostor ke zvládnutí a osvojení učiva. Pokud má učivo plnit funkci prostředníka k dosahování očekávaných výstupů, nestačí je s ţáky pouze probrat, ale je třeba, aby si ţáci základní učivo skutečně osvojili. Porozumění učivu ţáky a rozvoji 19

ţákovských

kompetencí

napomáháme

ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 25

14

v první

řadě

prostřednictvím

činnostních metodicko-didaktických přístupů a postupů, za pomoci vhodných učebních materiálů. Základním cílem výuky je zapojení všech ţáků do výuky, zvládnutí základního učiva všemi ţáky, motivace k celoţivotnímu učení a především postupný rozvoj klíčových kompetencí. K dosaţení uvedeného cíle nám napomůţe dodrţování didaktických přístupů – tzv. „Pedagogické desatero českého činnostního učení v pojetí programu Tvořivá škola“.

1. Prostřednictvím činností vedeme ţáky k samostatnému myšlení, objevování poznatků a osobní odpovědnosti. Činnostní postup vede děti k tvořivému myšlení, ke schopnosti o pozorovaných jevech samostatně uvaţovat a hovořit, ke tvorbě vlastních otázek, ke schopnosti formulovat závěry a prakticky jich vyuţívat. Ţákům se naskytuje moţnost i vzájemné spolupráce, mají moţnost si pomáhat a spolupracovat. Tímto je vedeme k rozvoji individuálních schopností a pozitivnímu vztahu k učení.

2. Ţáky pozitivně motivujeme. Ukazujeme jim proč a k čemu jim můţe osvojený poznatek nebo dovednost v ţivotě sloţit. Vedeme je k přesvědčení, ţe se učí věcem uţitečným a potřebným. Pro motivaci ţáků se specifickými vzdělávacími potřebami a jejich motivaci k celoţivotnímu vzdělávání je důleţité, aby učitel dokázal najít v kaţdém z dětí „ to dobré“, co v něm je a pomohl jim to nalézt. Tak nejlépe získá jeho důvěru. 3. Postupujeme od jednoduchého ke sloţitějšímu a vyuţíváme dosavadních poznatků ţáků. Dbáme na posloupnost a provázanost učiva-učivo kloubíme tak, aby nové poznatky vyplývaly z poznatků předcházejících. Z probíraného učiva vybíráme nejprve to, co je v něm základní. Tomu se snaţíme naučit všechny ţáky bezchybně. K probírání nové látky přistupujeme, teprve kdyţ ţáci probíranou látku chápou. Ke všem činnostem se průběţně vracíme, přesvědčujeme se o zvládnutí učiva, upevňujeme a rozvíjíme osvojené vědomosti a dovednosti.

15

4. Výuku přibliţujeme skutečnému ţivotu, dbáme na zapojení všech smyslů. Ve výuce vyuţíváme co nejvíce smyslů, hlavně zraku, hmatu a sluchu. Učivo předkládáme na známých situacích a s vyuţitím mezipředmětových vztahů. Vyuţíváme

praktických

situací

a

výuku

přibliţujeme

skutečnému

ţivotu.

Poukazujeme pozitivní příklady z blízkého okolí a jejich význam pro ţivot lidí. Poznatky jsou nástrojem k poznání světa a k porozumění sobě samým. 5. Vyuţíváme mezipředmětových vztahů. Dovednostem a poznatkům, které souvisejí s více předměty, vyučujeme v rámci všech těchto předmětů. Kaţdý ţák má k dispozici vlastní didaktické pomůcky, pracovní sešity a učebnice. 6. Vedeme ţáky k hovoru a vzájemné komunikaci. Všem ţákům průběţně umoţňujeme hovořit o tom, co pozorují, co činí, co si myslí. Děti se učí formulovat otázky, navzájem se vyvolávají, odpovídají si, předávají si slovo, učí se komunikovat s učitelem a spoluţáky, vést konzultace a diskuzi. Umoţňujeme jim stát se „učitelem“ a uvádět jednotlivé činnosti obdobně, jako je uváděl učitel. 7. Vyuţíváme zpětnou vazbu, ţáky vedeme k samokontrole a práci s chybou. Ţákům i učitelům zpětná vazba umoţňuje chyby rozpoznávat ihned při jejich vzniku a okamţitě je napravovat. Učí se tak chybám předcházet a brát si z nich ponaučení. Pokud chybu nepokládáme za prohřešek, naučíme ţáky bez obav vyjadřovat vlastní názory a poznatky. Přes chybování směřujeme k úspěšnosti. Přes sebekontrolu k bezchybnosti. 8. Ţáky nepřetěţujeme. Učivo, metody a postupy volíme tak, aby byly přiměřené stupni vývoje ţáků. Prostor k pochopení a zvládnutí učiva dáváme všem ţákům tak, ţe jim umoţňujeme učit se podle jejich individuálního tempa. Před ţáky stavíme cíle blízké – dosaţitelné. Podněcujeme v nich touhu po jejich dosaţení a dodáváme jim důvěru, ţe to dokáţou. Učitel by měl vědět, které učivo je v daném období základní, jejţ by měl zvládnout kaţdý ţák, a které učivo je rozšiřující. V době, kdy se věnujeme pomalejším ţákům, zaměstnáme bystřejší ţáky rozšiřujícím učivem. 9. Ve výuce vyuţíváme pozitivního hodnocení a ţákovského sebehodnocení.

16

Pozitivní hodnocení je velmi silný motivační a výchovný prvek, a proto je pouţíváme průběţně v celém procesu učení. Můţe mít podobu pochvaly, drobných odměn, jako jsou hvězdičky, razítka atp., nebo udělení jedničky. Rozumíme jím ale také pozitivní ladění hodnotících soudů, projevování zájmu o názory ţáků, dodávání sebedůvěry ţákům a jejich povzbuzování 10. K ţákům přistupujeme jako k jedinečným lidským bytostem obdařeným všemi lidskými právy. Je nutné kaţdého ţáka chápat jako samostatně myslící bytost, která je schopna rozvíjet své poznání a je aktivním spolutvůrcem vzdělávání.20

Do výuky zařazujeme ţákovské sebehodnocení. Například tak, ţe si ţáci sami připisují ke splněným úkolům hvězdičky a označují si tak to, co dobře umí. Tím vedeme ţáky k bezchybnosti a díky proţitým pozitivním pocitům úspěšnosti i k poctivosti (při podvádění pozitivní pocity ţáci neproţijí). Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, ţe realizovat uvedené zásady a přístupy v praxi není vţdy úplně jednoduché, činnostní učení to však velmi dobře umoţňuje. Jak uvádí Rosecká 21 :„Z našich zkušeností jednoznačně vyplývá, ţe pokud začnete učit činnostně a budete uvedené zásady ctít, budete po další roky radostně a s rostoucím sebevědomím sledovat výsledky, kterých budete společně se ţáky dosahovat “.

1.4 Metody činnostního učení Vyučovacích metod22, jakými se má ţák naučit vědomostem, dovednostem a dobrým návykům, existuje poměrně velké mnoţství. Na volbě metody učitelem a jejím dobrém

zvládnutí

velmi

záleţí.

Metody

vytrţené

z kontextu,

ţivelně

a

nepromyšleně pouţívané, mohou napáchat mnoho škody, byť dětem jejich pobyt ve 20

ROSECKÝ, Č., STRAKOVÁ, J. Program "Tvořivá škola" – cesta k činnostnímu učení. Moderní vyučování : Časopis pro nové programy v českém základním školství, 2005, s.5 21 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 33 22 Pod pojmem vyučovací metoda zde rozumíme cestu zaměřenou k získání poznatků, vzájemnou aktivní činnost učitele a ţáka, kterou nelze oddělovat (NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika III, s. 7)

17

škole zpočátku zpříjemní a rodičům se pro jejich líbivost mohou zdát vynikající. Nevhodné je rovněţ pouţívat metody, jejichţ správné zvládnutí ve výuce je tak časově náročné, ţe pak nezbývá čas na dobré naučení a procvičení probírané látky. Metodu, která vede rychle k úspěchu, ale která ohroţuje zdravý vývoj dítěte po stránce psychické, téţ zavrhneme. Volba metody závisí na mnoha předpokladech. Téţe látce se budou učit jinak ţáci nadaní, jinak ţáci se specifickou poruchou učení. Kvalitní vyučování musí mít tři základní stavební kameny, kterými jsou: vhodné metodické materiály dobří učitelé správně zvolená metoda. Za hlavní metodu činnostního učení se povaţuje metoda pedagogické geneze (metoda objevování). Pedagogickou genezi lze nejstručněji charakterizovat jako tzv. řízené znovuobjevování poznatků a jejich postupné začleňování do systému vědomostí ţáka. Při činnostní výuce řídíme tento proces tak, ţe vymezíme soubor vhodných pomůcek, navrhneme činnosti a předloţíme ţákům hypotézu. Ţáci činnosti individuálně provádějí, coţ je vede k úvahám, které vyjadřují. Vyučující přitom sleduje a usměrňuje činnost ţáků, hodnotí jejich výroky a vede je k cíli. Dokáţe-li učitel pozitivně motivovat a hodnotit poznávací úsilí ţáků. A povýšit toto učení na objevování, otevírá hlavy dětí ke smysluplnému učení. V tom mu velmi pomáhají různé jednoduché pomůcky a situace, nad kterými je moţné přemýšlet, připravené v učebnicích a pracovních sešitech. Při činnostech se ţáci soustředí na řešení předkládaných problémů. Nechtějme po nich, aby své závěry hned přesně formulovali. Naučme se přejímat jejich přirozené vyjadřování a nevnucujme jim své představy. Ke správnému vyjadřování je veďme aţ poté, co se sami projeví. Vţdy je třeba poznávací proces několikrát opakovat v různých situacích, a teprve poté vést ţáky k přesné formulaci závěru. Je věcí odbornosti učitele, aby výsledek včas upravil a upřesnil. Na správnost postupů

18

poukazuje prof. Helena Krygowska23 in Rosecká: „Hodnotu má sama tvůrčí činnost žáků, ne jen její výsledek.“ Pohled Rosecké:24 Z nepřeberné řady pedagogických prací jednoznačně vyplývá následující postup vzdělávacího procesu: 1. Úloha učitele vţdy spočívá v zajištění počáteční situace, v pozitivní motivaci a provokování dětské aktivity. Ţáci sami předloţené jevy a situace pozorují a podrobují je zkoumání. 2. Ţáci vyslovují domněnky vyplývající z pozorování předloţených jevů. Ty pak sami ověřují, vysvětlují, pochybují o nich, dokazují nebo je vyvracejí. Ze svých pozorování pak vyvozují závěry a tak sami docházejí k poznatkům. 3. Následují obměny (variace) zkoumané situace. Při jejich řešení je třeba vyuţít závěrům, ke kterým ţáci došli při řešení výchozího problému. Obměna situace a její řešení napomáhá k dobrému pochopení látky všemi ţáky. Vyřešit problém, byť jednoduchý, je úspěch. 4. Dobré zvládnutí učiva je podmíněno tzv. „ohlédnutím se dozadu“, tj. rekapitulací, uvědoměním si absolvované cesty k řešení, analýzou příčin úspěchu a neúspěchu. Následuje procvičování učiva opět spojené s činnostmi ţáků a zpětnou vazbou. Dětem je nutné předkládat takové situace, u kterých je předpoklad, ţe je ve schopnostech ţáků o nich hovořit a vytvořit si o nich představu. To, co se ţák potřebuje naučit, musí nejprve poznat a správně pochopit. Následné přiměřené procvičování není drilem, ale slouţí k lepší fixaci činnostně předaných poznatků a dovedností.

23

Výuka matematiky podle Z. Krygowske vychází z filozofie postavené na činnostní metodě vyučování ( KRYGOWSKA, Z. Zarys dydaktiky matematyki) výuky. Na Z. Krygowskou navázala H. Siwek.( SIWEK, H. Czynosciowe nauczanie matematyki). 24 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 26

19

K činnostnímu učení patří i všechny napodobovací hry. Zde je opět role učitele nezastupitelná k navození situace, k usměrnění pozorování, k vyjádření závěru. Dítě nedovede pracovat jako dospělý člověk, ale hravými způsoby se vyrovná se situacemi, které bude jako dospělý člověk řešit váţnou činností. Tvořivá škola zdůrazňuje činnostní metody, které zavádějí do výuky pomůcky určené pro individuální práci a situace ze ţivota. Kdyţ se učitel svými proţitky „sníţí“ k psychice dětí a bere je váţně, vede je úspěšnou cestou k poznání. K základním pracovním metodám činnostního učení patří metody činnostní práce s učebnicemi, pracovními sešity a didaktickými pomůckami a metody samostatné činnostní práce ţáků, metoda práce ve dvojicích a skupinové práce. Dále metody situační, problémová a projektová. Jako rozvíjející a doplňkové pouţívá Tvořivá škola metody slovní, především dialogické, metody názorně demonstrační, metody výzkumné a metody dramatizace a tvořivých her. Do výuky zařazujeme metody, které utvářejí podmínky pro rozvoj kooperace, tj. rozhovory, dramatizaci a třídní projekty. Je nutné dbát na to, abychom přitom nesklouzli zpět do receptivní výuky, při které ţák není nucen myslet, ale pouze mechanicky (bezmyšlenkovitě) plní příkazy učitele. Při výuce je třeba ţáky navádět na účelné metody, pouţívat vhodné pomůcky, realizovat účelné pokusy a při nich nechávat ţákům čas na přemýšlení. Pokud si děti nevědí rady, nenásilně je směřujeme k pozorovanému jevu. Pokud budeme mysl dětí za pomoci činnostních metod směřovat k tomuto cíli, naučíme je za velmi krátkou dobu nejen potřebným vědomostem, ale především tomu nejdůleţitějšímu, co budou v ţivotě potřebovat, tj. kriticky a svobodně přemýšlet, rozhodovat se a jednat.

1.5 Hodnocení v činnostním učení Ze současných psychologických výzkumů vyplývá, ţe je třeba se co nejvíce opírat o pozitivní hodnocení. Je prokázáno, ţe pozitivní hodnocení má velmi vysoký motivační účinek. Velký význam při vyučovacím procesu má rovněţ pozitivní ladění slov, kterými k ţákům hovoříme a hodnotíme to, jak se projevili. Je třeba si stále

20

připomínat, ţe naším prvořadým úkolem je vštípit dítěti lásku k učení společně s mravními a estetickými zásadami.25 S pomocí pozitivního hodnocení ţáky motivujeme touhou uspět, a ne strachem z neúspěchu. Ţákům dodáváme důvěru v jejich schopnosti a povzbuzujeme je. Jednáme s nimi tak, aby neměli strach vyjádřit svůj názor. Pozitivně přijímáme i nesprávné závěry ţáků, dáváme jim prostor pro otázky, trpělivě ţákům odpovídáme a věnujeme jim individuální pozornost. Kaţdé dítě musí mít prostor k tomu, být aktivní a úspěšné. Nesmí se v něm za ţádnou cenu vytvářet dojem, ţe si nemůţe ve svých úsudcích věřit nebo ţe je horší neţ jeho spoluţáci. Pocit méněcennosti dovede ţáka odradit od jakékoliv formy vzdělávání i od jakékoliv tvořivé činnosti. Formy hodnocení v činnostním učení: Ţáky hodnotíme nejprve při činnostech, při kterých máme moţnost sledovat, jak pracují. Oceňujeme jejich snahu, pozornost, hodnotíme vyjadřování závěrů, zajímáme se o jejich nápady. Na chyby upozorňujeme ţáky včasně, bezprostředně a průběţně je odstraňujeme. Vyhýbáme se zaujatosti, nahodilosti nebo opoţděnému hodnocení. Ţákům

vysvětlujeme

a

zdůvodňujeme,

kde

se

chyby

dopustili.

Umoţňujeme jim poznání, ţe chyba se můţe vyskytovat v kaţdé lidské činnosti, můţe mít však pro člověka různé následky podle své závaţnosti. S chybou pracujeme tak, aby vyzývala ţáka k většímu soustředění na plnění úkolů, k důslednější kontrole práce i k sebepoznání jeho schopností. Důleţitější neţ přemýšlet o tom, zda hodnotit ţáky známkami nebo slovně, je zamyslet se nad tím, zda je správné při výuce hodnotit to, co ţáci umí, nebo to, co neumí. Mnohokrát se učitel, aniţ by si toho byl vědom, snaţí nachytat dítě na tom, co neumí, a zcela ignoruje fakt, ţe dítě mnoho ze zkoušeného učiva zná. Rovněţ skutečnost, ţe se ţák snaţí a pracuje, je třeba zohledňovat. Je povinností učitele dávat ţákům 1. stupně za jejich snahu, za schopnost zvládat základní učební postupy a běţné formy samostatné práce „odměny“ jako jsou razítka, hvězdičky, slovní pochvaly nebo i jedničky. Tím, ţe si ceníme dovedností ţáků a uznáváme jejich snahu, umoţňujeme jim zaţívat pocitu zdaru a uvědomovat si vlastí 25

ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 45

21

pokrok. Budujeme tak jejich sebedůvěru, sebeúctu, ale i úcto k druhým lidem. Ústní hodnocení, klasifikace i písemná hodnocení mají zvláště v 1. období základního vzdělávání funkci především výchovnou a motivační. Pomalejší ţák nebo ţák s projevy specifických poruch učení si nezaslouţí, aby ve věku šesti aţ osmi let dostal „cejch“ špatného ţáka. U těchto dětí je později v pedagogickopsychologické poradně zjištěna inteligence průměrná nebo dokonce nadprůměrná a diagnostikovaná specifická porucha učení.

Pravidla pro sebehodnocení ţáků: V jednotlivých učebních oblastech předem stanovíme a ţákům sdělíme základní učební poţadavky. Jasně formulujeme, jaké dovednosti si ţáci mají osvojit, čemu se mají naučit. Ţáky upozorňujeme, jaké činnosti nebo pokusy budou provádět, o čem budeme hovořit. Ţákům předkládáme reálné dosaţitelné cíle a tak vedeme ţáky k bezchybnosti a poctivosti Ţákům důvěřujeme a sebehodnocení nepovaţujeme za příleţitost k podvádění. Díky zpětné vazbě mají učitelé i ţáci přehled o tom, co a jak jiţ ţáci zvládli. Takto vedení ţáci nemají potřebu podvádět. Ţáky vedeme k tomu, aby si od svých učebních materiálů zaznamenávali to, co uţ dobře ovládají (například „hvězdičkou“). Na základě takto provedeného sebehodnocení ţáků mohou učitelé následně přistupovat k individuálnímu řešení jejich problémů a nejasností. Pouţíváme činnostní přístupy a metody učení, které umoţňují ţákům odhalovat chyby, hned je opravovat a brát si z nich poučení. Ţákům tak průběţně umoţňujeme uvědomění, co z probíraného učiva jiţ ovládají. Pouţíváme učební materiály, ve kterých je sebehodnocení ţáků zapracované. K sebehodnocení písemných cvičení přistupujeme teprve tehdy, aţ je ţák schopen uvědomit si, ţe probírané učivo ovládá. Předkládáme ţákům ukázky správně vypracovaných úkolů různé obtíţnosti a upřesňujeme, co povaţujeme na výborné ohodnocení a co je hodnoceno jiţ 22

chvalitebně. Ţáci potřebují vědět, jakou náročnost úkolů mají k určitým ohodnocením zvládat. Stejně stanovíme ukazatele při hodnocení písemném bez klasifikačních stupňů. Ţák potom ví, k čemu ve svém snaţení směřuje, a je mu tak dána moţnost sebehodnocení. Dodrţujeme zásady a pravidla pozitivního hodnocení.26 .

1. 6 Role učitele, role ţáka, spolupráce s rodiči 1.6.1 Role učitele Současná školská reforma předpokládá změnu ve vztahu učitel – ţák. Učitel by se měl stát spíše partnerem ţáka. Učitel by měl ţáka výchovně vzdělávacím procesem provázet. Činnostní učení ctí vědecky ukotvené zákonitosti výchovy a vzdělávání. K ţákovi v rámci činnostního učení přistupujeme jako k jedinečné osobnosti, která se sama aktivně podílí na procesu vzdělávání. Ţák se z objektu vyučování mění na subjekt sebevzdělávání. Neméně důleţitá je také podpora rozvoje vnitřní motivace ţáků, akceptace jejich námětů a rozvoj prostoru pro poznávací aktivity.27 1.6.2 Role žáka Role ţáka v činnostní výuce je stejně důleţitá jako role učitele. Ţáky by měl z odpovědnosti za vlastní učení, vyuţívání technologií. Mě by si osvojit učivo a umět ho v praxi pouţívat, stejně jako je podstatné, aby si ţáci postupně osvojovali klíčové kompetence. Všechny tyto poţadavky výuka zaměřená činnostně splňuje. 1.6.3 Spolupráce s rodiči Vzhledem k tomu, ţe se jedná o moderní vyučovací přístup, rodič zde působí jako partner. Je vhodné, naváţe-li se spolupráce mezi učitelem (školou) hned ze začátku na dobré úrovni. Ideální je, pokud učitel rodiče obeznámí s činnostní výukou, rodiče se často musí podílet a přípravě pomůcek, zejména u dětí niţšího věku 26 27

ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 47 ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení, s. 41

23

2. OSOBNOSTNÍ SPECIFIKA DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU Období od šesti do deseti aţ jedenácti let – kdy dítě je ţákem prvního stupně základní školy – připadalo psychologům a zejména psychiatrům jako období nenápadné, klidné, bez velkých konfliktů. Dojem vznikl při srovnání s nápadnými změnami v předchozích letech a zejména s vyhrocenou problematikou následující puberty. Ve skutečnosti i v mladším školním věku dochází k důleţitým změnám a vznikají nemalé problémy. Vágnerová28 dělí školní věk na tři etapy: Raný školní věk, zahrnuje především změnu na ţivot adaptaci na školní prostředí. Střední školní věk, je dobou přípravy na dospívání dochází i ke změnám biologickým. Starší školní věk, období puberty, doba, kdy dítě přechází na druhý stupeň základní školy. Langmeier29poznamenává, ţe škola ve velké míře zasahuje do období prepuberty a puberty, proto je vhodnější uvedené označení, neţ jiné názvy prezentované v odborné literatuře (střední dětství, pozdní dětství). Vstup dítěte do školy je důleţitý ţivotní mezník, jímţ nastává pronikavá změna v jeho způsobu ţivota a sociálních vztazích. Dítě to proţívá v tom smyslu, ţe nyní pravidelně odchází do školy, tak jako dospělí - rodiče do zaměstnání. Dítě má nyní společenské povinnosti - školní povinnosti – a ty není moţno odpustit. Školní docházka mu přináší nové vztahy – k učiteli, ke spoluţákům. Přináší mu také nové – učební- činnosti a klade na dítě postupně se zvyšující poţadavky. Školák chce pochopit okolí takové jaké je. Začíná uvaţovat jiným způsobem, objevují se základní změny v jeho myšlení. Dochází do fáze základních operací. Na úrovni konkrétních operací můţe podle Piageta (1999, 2000) dítě řešit problémy podle jednotlivých myšlenkových kroků. Přesto však zůstává pro myšlení charakteristická konkrétnost a názornost. Kolem sedmého roku se v myšlení vyskytují myšlenkové operace. Dochází k rozvoji logického myšlení. Logické operace se rozvíjí učením, hlavně v rámci vyučování. Děti se učí chápat souvislosti a vztahy mezi jevy, učí se řešit problémy, ve 28 29

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří, s. 163 LANGMEIER, J., Vývojová psychologie pro dětské lékaře, s. 29

24

škole se rozvíjí nové strategie k jejich řešení. Dokáţou se soustředit na detaily, potřebné informace si dovedou opakovat.

Výrazně se zlepšuje jemná a hrubá

motorika. K výrazným změnám dochází i k rozvoji smyslového vnímání – hlavně zrakového a sluchového. Vzrůstá rozsah pozornosti. Kvalita pozornosti určuje i úroveň ostatních poznávacích procesů. Pozornost pozvolna narůstá, souvisí s motivací a zájmem dítěte. Paměť se v tomto období vyznačuje stále více narůstající úlohou úmyslné paměti, vzrůstá její rozsah, začíná se stále více uplatňovat logická paměť.30 V tomto období má různou úroveň komunikace. Ta závisí na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, na rozvoji řeči. Rozvoj řeči souvisí s mentální úrovní dítěte, intelektově nadané dítě dokáţe mnohem lépe zvládnout pravidla komunikace. Velkou názorností se vyznačují představy. Ty jsou důleţité z hlediska vyučovacího procesu, kdy jedinci nahrazují pojmy. Tendence k ţivým představám vrcholí kolem desátého roku. Dítě v tomto období dokáţe usměrňovat a ovládat svoje city. Typickými projevy citů v tomto věku jsou strach, ţárlivost, a to v podobě strachu z trestu, apod. Často se uplatňují vyšší city, city estetické, intelektuální, city mravní. V tomto věku mají jedinci velkou schopnost pronikat do psychiky jiných. Ztotoţňují se s pohádkovými postavami, hrdiny dobrodruţných příběhů. Koncem tohoto období vzrůstá citová stabilita. Emoce jsou z počátku afektivní, vyvolané jsou reakce na nějaké podněty. Během dětství se setkáváme se vzdorovitým chováním, často převládá dobrá nálada, harmonická vyrovnanost. Postupně s dozráváním CNS se city stávají ovladatelnější. Školní docházka přináší dítěti i nové vztahy – ke spoluţákům a k učiteli. Spoluţáci, vrstevníci získávají pro dítě značný význam, vytvářejí se kamarádské i přátelské vztahy, ale taky vztahy vyjadřující se antipatií, soupeřením, agresivitu. Učitel by měl s dítětem navázat správný kontakt, být mu pomocníkem v adaptaci na školu. Je třeba, aby učitel k ţákovi přistupoval s určitou tolerancí, aby respektoval potřeby dítěte. Při adekvátním uspořádání vyučování a při příznivém emočním klimatu ve školní třídě se uspokojí potřeby dítěte, zejména potřeba činnosti, jeho zvídavost, radost ze získání dovedností, výkonová motivace, potřeba získat úspěch a uznání za výkon. U dětí tohoto věku snadno vzniká zájem o něco nového, s čím se

30

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří, s. 164

25

začaly seznamovat a v čem si ověřují svou kompetenci. Obtíţe vznikají při nedostatečné školní zralosti, nebo při specifických poruchách učení. 31

31

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří, s. 68

26

3. RVP a činnostní výuka

3.1 Stručná charakteristika RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), VÚP Praha 200532 je státem schváleným dokumentem, který nahrazuje standart základního vzdělávání. Dokument je závazný pro všechny školy, které vzdělávají ţáky v povinném vzdělávání. Školy jej musí respektovat při tvorbě ŠVP ZV. Posláním RVP ZV je vymezit klíčové kompetence, tj. obecný soubor znalostí, dovedností a hodnot podstatný pro budoucí uplatnění ţáků v ţivotě, a kompetence jednotlivých vzdělávacích oblastí vymezující vzdělávací výsledky, které se od ţáků očekávají. RVP ZV je dokumentem, který umoţňuje zásadní posun od zaměření na vzdělávací obsah k praktickým dovednostem pro ţivot. Účelem je takový vzdělávací rámec, který bude reagovat na individuální potřeby ţáka.33 V kapitole 3 Pojetí a cíle základního vzdělávání RVP ZV uvádí: „Základní vzdělávání

svým

činnostním

a

praktickým

charakterem

a

uplatněním

odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodný způsob řešení problémů.“34 V kapitole 5 Vzdělávací oblasti se píše: „Očekávané výstupy v RVPZV mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné.

Vymezují

předpokládanou

způsobilost

využívat

osvojené

učivo

v praktických situacích a v běžném životě“.35 Činnostní učení není prací navíc. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, ţe ve své podstatě učiteli práci usnadňuje a přináší do výuky radost. Kurikulární dokumenty vznikají na dvojí úrovni - státní a školní. Stát zastoupený MŠMT připravuje a vydává rámcové vzdělávací programy (RVP), které stanovují závazný rámec vzdělávání a vymezují standardní vzdělávací obsah pro danou etapu

32

http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf Tamtéţ. 34 Tamtéţ. 35 Tamtéţ. 33

27

vzdělávání. Kaţdá škola připravuje svůj školní vzdělávací program (ŠVP), který vychází z příslušného RVP a specifikuje vzdělávání na dané škole.36 Specifické principy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání:  RVP ZV 

navazuje svým pojetím na RVP PV a je východiskem pro vytváření rámcových vzdělávacích programů pro střední vzdělávání



vymezuje vše, co je společné a nezbytné pro vzdělávání ţáků v kaţdé škole, která realizuje povinné základní vzdělávání, včetně víceletých středních škol



specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíţ by měli ţáci v základním vzdělávání dosáhnout



vymezuje závazný vzdělávací obsah (očekávané výstupy a učivo) na úrovni, kterou si mají osvojit ţáci v základním vzdělávání.37



podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu, včetně moţnosti

jeho

vhodného

propojování,

a

předpokládá

volbu

různých

vzdělávacích postupů, odlišných metod a forem výuky ve shodě s individuálními potřebami ţáků 

umoţňuje modifikaci vzdělávacího obsahu

pro vzdělávání ţáků se

speciálními vzdělávacími potřebami 

je závazný pro všechny střední školy při stanovování poţadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání RVP ZV je otevřený dokument, který bude v určitých časových etapách

inovován podle měnících se potřeb společnosti, zkušeností učitelů se ŠVP i podle měnících se potřeb a zájmů ţáků.38

3.2 Školní vzdělávací program Tvořivá škola

36

Tamtéţ.

37

Ţáci s mentálním postiţením se vzdělávají podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upraveného pro vzdělávání ţáků s mentálním postiţením, který bude samostatnou přílohou RVP ZV. 38 http://www.rvp.cz/soubor/RVPZV_2007-07.pdf

28

Jedná se o vzorový školní vzdělávací program, který je vytvářen v souladu s RVP ZV i potřebami praxe. Jeho obsahem jsou činnostní metody a formy učení. Dokument je poskytován školám, které se rozhodnou pouţívat metody a formy činnostního učení ve své školní praxi. MŠVP TŠ je otevřený dokument. Školy ho mohou upravovat a přizpůsobovat svým potřebám a moţnostem. V této souvislosti zdůrazňujeme, ţe tvorbu ŠVP chápeme především jako prostředek k postupnému zlepšování vlastní školní práce. 39

3.3 Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace – klíčové kompetence, očekávané výstupy Vzdělávací oblast Matematika a její aplikace je členěn do 4 okruhů40 „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti.“41

Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny ţáky souborem klíčových kompetencí na takové úrovni, která je pro ně dosaţitelná, a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a sloţitý, který má svůj počátek uţ v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu ţivota. Úroveň klíčových kompetencí, které ţáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě povaţovat za ukončenou, ale získané klíčové kompetence tvoří neopomenutelný základ ţáka pro celoţivotní učení, vstup do ţivota a také do pracovního procesu.42 Ve vzdělávacím obsahu RVP ZV je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a

39

http://www.vzdelavani-ucitelu.cz/modelovy-svp/ Viz Přílohy DP. 41 http://www.rvp.cz/soubor/RVPZV_2007-07.pdf , s.14 42 Tamtéţ. 40

29

vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu vyuţívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí.43 V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové povaţovány: kompetence k učení;

kompetence

k

řešení

problémů;

kompetence

komunikativní;

kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní.44

43

http://www.rvp.cz/soubor/RVPZV_2007-07.pdf , s.14

44

Podrobněji ke klíčovým kompetencím viz Přílohy DP.

30

PRAKTICKÁ ČÁST

AKTIVITY ZAMĚŘENÉ NA REALIZACI ČINNOSTNÍHO UČENÍ

31

4. PŘÍPRAVA NÁMĚTŮ PRO ČINNOSTNÍ VÝUKU V 1. ROČNÍKU ZŠ 4. 1 Stanovení cíle, doby trvání a místa realizace

4.1.1 Cíl realizace

Činnostní vyučování podněcuje ţáky k řešení problémových situací z reálného ţivota. Učí děti vyhledávat a pracovat s informacemi, podněcuje fantazii. V rámci práce ve skupině nebo třídě jako celku se rozvíjí tolerance a ohleduplnost. Ţák se učí prosadit svůj názor v rámci ohleduplnosti ke kolektivu, bere v potaz zodpovědnost za svou práci. Činnostní vyučování podněcuje samostatnost a rozhodnost. Jedním z hlavních cílů práce v praktické části bylo posoudit, do jaké míry lze činnostní výuku uplatnit v souvislosti s kurikulární reformou v RVP ZŠ. V tomto případě jsem vyšla ze zpracování námětů ukázek činnostní výuky, vybraných očekávaných výstupů a klíčových kompetencí v 1. ročníku ZŠ, konkrétně pro období září-listopad. Tento úsek byl vybrán zejména z praktických důvodů, zejména s ohledem na rozsah práce. Toto posouzení vychází ze zpracovaných námětů v rámci činnostní výuky v matematice v 1. ročníku ZŠ a následného ověření námětů v edukační praxi. 4.1.2 Doba trvání Doba trvání realizace námětů činnostního učení v edukační praxi probíhala po dobu 3 měsíců – v období září aţ listopad 2008. Zejména vzhledem k organizačním důvodům probíhala realizace nepravidelně, vţdy v intervalu 1-3 týdny, po 1 vyučovací hodinu.

32

4.1.3 Místo realizace Realizace námětů činnostního učení proběhla v 1. ročníku Základní školy Zelená v Ostravě. Všechny náměty se uskutečnily v běţné třídě ZŠ, ne příliš velkých rozměr. Tyto nedostatečné prostory se ukázaly jako při některých činnostech bohuţel omezující, ve třídě chyběl větší prostor pro práci na zemi. Činnosti bylo nutné přizpůsobit těmto podmínkám, které prostorově nebyly zcela ideální, ale byly dostačující. 4.2 Charakteristika školy, třídy a výběr témat 4.2.1 Charakteristika školy Celkově se jedná o běţnou základní školu, spíše sídlištního charakteru, čemuţ odpovídá také sociální sloţení ţáků (často se jedná o ţáky ze sociálně slabšího prostředí). Název školy: Základní škola Ostrava, Zelená 42, příspěvková organizace Adresa školy: Zelená 42/1406, Ostrava, 702 00 Zřizovatel školy: Statutární město Ostrava, obvod Moravská Ostrava a Přívoz Ředitel školy: PaedDr. Aleš Koutný Vzdělávací program: Základní škola, č. j.16 847/96-2 Školní vzdělávací program „Zelená budoucnosti“ Celkový počet ţáků K 30. 6. 2008 : 570 Počet ţáků na 1 třídu: 23 Počty tříd k 30. 6. 2008: 1. stupeň - 13 tříd 2. stupeň - 10 tříd

33

4.2.2 Charakteristika třídy Náměty pro realizaci činnostního učení jsem realizovala v období září – listopad školního roku 2008/2009, v 1. ročníku ZŠ Zelená, ve třídě 1. B vedené paní učitelkou Mgr. Janou Čenčíkovou. Jedná se o třídu v počtu 24 ţáků, z toho 13 chlapců a 11 dívek. Třída je standardně vybavena tabulí, lavicemi (netypicky pro jednoho ţáka, lze je spojovat k sobě v libovolném počtu). Pro činnostní je výhodou větší prostor – nebo pokud je třída rozdělena na část hrací (ideálně s kobercem) a část pracovní (lavice). Protoţe však tato třída je menších rozměrů, většina aktivit činnostního charakteru byla z těchto důvodů uskutečňována ve školních lavicích. Součástí vybavení třídy je audiovizuální technika (televizor, DVD přehrávač, video, CD přehrávač). Třídní učitelka charakterizovala třídu jako průměrně aţ nadprůměrně nadanou (na začátku školního roku 4 ţáci plynně četli, z toho jedna ţákyně byla při nástupu pětiletá). 2 ţákyně výrazně zaostávají za ostatními ţáky. 3 ţáci mají projevy hyperaktivity, coţe poměrně často ztěţuje práci celé třídy. Dle vyjádření učitelky a i z mého osobního pohledu se sloţení třídy odráţí v charakteristice práce a samozřejmě i činnostním učení. Např. ve skupinové práci ţáci hůře spolupracují.45

4.2.3 Výběr témat Výběr témat ke zpracování proběhl uţ v srpnu, po několika konzultacích s třídní učitelkou. Vycházely jsme z dostupných učebnic a pracovních sešitů a ze školního vzdělávacího programu „Zelená budoucnosti“. V této práci, jsem se zaměřila, zejména z důvodu omezeného rozsahu, pouze na oblast Matematika a její aplikace, zúţenou na vybrané očekávané výstupy oblasti Číslo a početní operace, která je v 1. Ročníku jednoznačně dominantní oblastí. Vybrala jsem témata obsahující učivo a činnosti, směřující k dosaţení očekávaných výstupů pro 1. období VO46 Matematika a její aplikace. Jako praktické se nakonec ukázalo zpracování podle témat 45 46

pracovní kompetence, sociální kompetence Jako VO je zde označován vzdělávací obor. Viz seznam zkratek v Příloze DP.

34

(zahrnujících vţdy konkrétní učivo náleţející do příslušného časového plánu). Tato témata jsem následně zpracovala. Témata se ukázala pro děti velmi atraktivní, činnosti se na tématech velmi pěkně aplikovaly, stejně jako očekávané výstupy, související klíčové kompetence a interdisciplinární vztahy.

4.3 Kostra námětů 4.3.1 Metody a formy práce Hlavní výukovou metodou byla metoda pedagogické geneze.47 Vymezila jsem soubor vhodných pomůcek, navrhla činnost a následně dětem předloţila hypotézu. Ţáci tak činnosti individuálně prováděly, coţ je vedlo k úvahám, které vyjadřovaly. Mnoho poznatků tak objevovaly samostatně. Výuka probíhala jak hromadnou tak skupinovou formou ve vyučovacích jednotkách, kterými byla ve všech případech vyučovací hodina. 4.3.2 Posloupnost jednotlivých kroků  Metodická příprava k jednotlivým tématům – učitelem. Příprava námětů a aktivit s nimi souvisejícími. Důraz na naplnění cílů práce (dosaţení OV cestou činnostního učení, naplňování konkrétních klíčových kompetencí a zdůraznění interdisciplinárních souvislostí)  Zajištění souboru pomůcek – učitelem spolu se ţáky  Výukové hodiny: o Zajištění počáteční situace učitelem, pozitivní motivace a probuzení aktivity dětí o Ţáci vyslovují domněnky vyplývající z pozorování předloţených jevů. Z pozorování vyvozují závěry a tak sami dochází k poznatkům. o Rekapitulace, procvičování učiva, zpětná vazba. Provádí učitel spolu se ţáky. 47

Jinak taky metoda objevování – podle Rosecké (Rosecká, 2006, s. 36) lze tuto metodu charakterizovat jako tzv. řízené znovuobjevování poznatků a jejich postupné začleňování do systému vědomostí žáka.

35

 Analýza výsledků realizace námětů činnostního učení

4.3.3 Časový harmonogram ZŠ Zelená v Ostravě mi umoţnila realizovat náměty pro činnostní vyučování. Časový plán byl stanoven na období září - listopad, výuka probíhala v nepravidelných intervalech (zejména z organizačních a časových důvodů) v celkovém počtu 7 vyučovacích hodin, ve kterých bylo realizováno 7 témat. Domnívám se, ţe vzhledem k okolnostem byla tato intenzita dostačující, navíc byly zřetelné pokroky ţáků, zejména ke konci období, stejně jako rozvoj jednotlivých kompetencí a postupné naplňování očekávaných výstupů.

36

5. Realizace námětů pro činnostní výuku v 1. ročníku ZŠ

5.1 Přípravná fáze

5.1.1 Materiální zabezpečení Vzhledem k tomu, ţe činnostní výuce se vyuţívá řad pomůcek, které se nevyskytují běţně ve školních kabinetech, bylo nezbytné mít tyto pomůcky předem nachystané. Velkou výhodou v tomto ohledu bylo, ţe třídní paní učitelka je zvyklá učit činnostně, absolvovala několik školení Nové školy a řadu pomůcek jiţ má pro ţáky nachystanou. Přesto bylo potřeba tyto pomůcky zkontrolovat a mnohdy je doplnit. Některé pomůcky paní učitelka neznala, tak byly pro i zcela nové. Bylo tedy nutné zajistit jak materiál, tak i dostatečný počet pomůcek. Jako velké pozitivum činnostní výuky spatřuji, ţe pouţít lze skutečně celou řadu „pomůcek“, kterými jsou běţné předměty, denně pouţívané v domácnostech48. V tomto ohleduje kreativitě meze nekladou a učitelé mnohdy přicházejí se vskutku originálními nápady. Navíc je velkou výhodou ţe řadu pomůcek si ţáci dokáţí vyrobit sami a mladším zase s výrobou pomáhají ţáci vyšších ročníků. Děti se tím učí vzájemné spolupráci a ohleduplnosti, naplňuje se tím klíčová kompetence sociální. V této fázi jsem ve spolupráci s třídní učitelkou rovněţ připravila pro ţáky učebnice a pracovní sešity, které jsou v této škole běţně pouţívány.49

48

Např. fazolky nebo knoflíky. Jednalo se o učebnice Matematika 1, Nová škola, 2007; Moje první počítání, Nová škola, 2007 a Přípravná početní cvičení, Nová škola, 2007. 49

37

5.1.2 Organizační zabezpečení Příprava na realizaci námětů činnostního učení probíhala před začátkem školního roku, kdy jsme se několikrát sešly s třídní učitelkou Mgr. Janou Čenčíkovou a dohodly se na upřesnění sledovaného období a samotných tématech, ve kterých proběhne realizace námětu pro činnostní výuku. Zároveň jsme vzhledem k rozsahu a charakteru diplomové práce vymezili okruh vhodných témat spadajících do období prvních třech měsíců školního roku. S ohledem zejména na rozsah práce i charakter výuky matematiky v 1. ročníku jsem se zaměřila na témata vztahující se k oblasti matematiky Číslo a početní operace. Tato témata a činnosti na ně navazující byly v následujícím období postupně realizovány. Jednalo se celkem o 7 vyučovacích hodin, které proběhly postupně v období září – listopad 2008. Vzhledem k tomu, ţe jedním z cílů mé práce je úzce propojit činnostní výuku s RVP, zejména návaznost na klíčové kompetence a očekávané výstupy a v neposlední řadě také zasadit konkrétní činnosti do mezioborových souvislostí. V této fázi jsem také hodně pracovala s dostupnou literaturou50, samotná témata byla zpracovávána zejména z učebnic pouţívaných ve třídě, kde realizace činností probíhala.

5.2 Vlastní realizace 50

Seznam použité literatury je uveden v závěru práce. Velkou pomocí při samotné realizaci aktivit pro mě byl Průvodce výukou dle RVP na 1. st. ZŠ (SVOBODNÍKOVÁ, J. A KOL., 2006) a také Průvodce pro učitele k učebnicové sadě Matematika pro 1. ročník základní školy (KOPEČKOVÁ, S. A KOL., 2005).

38

1. TÉMA

Název tématu: 

„Na venkově u babičky“

Činnosti:  Práce s početním divadélkem  Kreslení určitého počtu věcí Očekávaný výstup:  Ţák pouţívá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků.51 Cíl:  Evidovat počty prvků na obrázku Metody:  Vyprávění, rozhovor Formy:  hromadná, individuální Klíčové učivo:  vidění počtu do 5  pojmy napravo, nalevo, uprostřed, vpředu, vzadu Klíčové kompetence:52

51

Tento OV je východiskem a předpokladem dalších výstupů v tematickém okruhu Číslo a početní operace.(SVOBODNÍKOVÁ, J. A KOL. 2006, s. 108) 52 Je nutno zdůraznit, ţe jednotlivé klíčové kompetence vedle sebe nestojí izolovaně, ale vzájemně se prolínají.

39

 Kompetence k učení – vyvozování závěrů – určování počtu, objevování poznatků – osvojování pojmů napravo, nalevo, uprostřed, vpředu, vzadu  Kompetence k řešení problému – různé varianty rozmístění věcí v divadélku  kompetence komunikativní – ţáci hovoří o tom, co dělají  kompetence sociální a personální – spolupráce, pozitivní sebepojetí, radost z úspěchu  kompetence občanská - respekt k druhým  kompetence pracovní – manipulační činnosti s divadélkem

Mezioborové souvislosti - učivo a činnosti směřující k dosaţení OV pro 1. období ostatních vzdělávacích oborů (VO):53  VO Komunikační a jazyková výchova – ţáci od prvních dnů o všem hovoří, komentují jednotlivé činnosti, komunikují vzájemně se spoluţáky  VO Člověk a jeho svět - Domácí a hospodářská zvířata  VO Člověk a svět práce – manipulace s divadélkem  VV – obrázek „Nakresli svůj domeček“  HV - zpěv písně k tématu: „ Kdyţ jsem já slouţil“  TV – pohybový doprovod písně

53

Vzdělávací obor je zde dále označován pro přehlednost jako VO. Viz seznam pouţívaných zkratek v závěru DP.

40

Pomůcky: 

Didaktické pomůcky činnostního charakteru  „Početní divadélko“

Početní divadélko je základní didaktická pomůcka pro vstup ţáků do matematiky a poloţení dobrého základu pro rozvoj klíčových kompetencí. Tuto pomůcku vyrobili pro prvňáčky starší ţáci. Jsou to barevné obrázky konkrétních věcí (domeček květiny, stromy, hříbky, ovoce…) nalepené na krátkých špejlích v počtu do 5 od jednoho druhu. Věci jsou umístěny do bonboniéry, víčko je obaleno zelený papírem. Ve víčku jsou otvory do řad a do nich věci vpichujeme podle instrukcí. Výhody: cvičíme vidění počtu věcí do 5 na konkrétních věcech, později přidáváme i prostorovou orientaci, rozlišování barev, vše spojujeme s vyprávěním.

 „Kreslení určitého počtu věcí“ Kreslení určitého počtu věcí (malované slovní úlohy) k danému ději je dalším přípravným cvičením vhodným k zařazení při vytváření představy čísla a později i početních výkonů. Ţák, který jiţ pracoval s početním divadélkem, snadno přechází ke kreslenému vyjadřování úloh. Dětské nákresy a náčrty jsou při činnostním učení nepostradatelné jak v matematice, tak i v prvouce i v českém jazyce. Nejedná se nám o výtvarnou úroveň náčrtů, ale o vyjádření počtu věcí a uvědomění si smyslu vět a dějů.54

54

Dostupné z http://www.vzdelavani-ucitelu.cz/pomucky/

41

Ţáci kreslí a vyprávějí, co nakreslili: "V jednom domečku, který má 2 okna, 1 dveře a 1 komín, bydlí Pepík. Nad domem právě letí 2 ptáci." Vyprávění mohou být různá, dají se všelijak obměňovat. Ţáci mohou kreslit podle diktátu, mohou o nakresleném obrázku znovu vyprávět a ukazovat, co nakreslili. Vyprávění je jim blízké a činnost vede k jejich soustředění. Dobře přitom vědí, co dělají. 55



Ostatní pomůcky  Učebnice Matematika 1 – Dívej se a počítej a také si s námi hrej…56  Pastelky, fixy, listy papíru

Vlastní realizace 1. Motivace Motivace byla neopominutelnou součástí hodiny. V rámci motivace s dětmi proběhl rozhovor, kde trávily prázdniny, jestli uţ byly na venkově, co tam viděly.

55 56

Tamtéţ. ROSECKÁ, Z., a kol. Matematika I – Dívej se a počítej a také si s námi hrej

42

Mnoho dětí skutečně na venkově bylo – jak jsem zjistila, bylo nutné dětem připomenout význam slova venkov. Motivace probíhala formou řízeného rozhovoru. 2. Aktivita - práce s početním divadélkem Pomůcka Početní divadélko byla v tomto případě pouţita za účelem vidění počtu do pěti.57 Děti si podle instrukcí nachystaly divadélko - stromečky, motýlky, domeček, mráčky, sluníčko. Poslechly příběh o holčičce, která byla u babičky na prázdninách a vyšla si do lesa. Na paloučku stál uprostřed 1 domeček, nalevo svítilo 1 sluníčko, napravo pluly na obloze 2 mráčky, nahoře poletovali 4 motýlci. Děti si chystaly na divadélku vše podle vyprávění. Co viděla holčička na paloučku? Děti odpovídaly a tutéţ otázku kladly dalšímu spoluţákovi. Chvíli jsme ještě pracovali s nejrůznějšími obměnami – např. Na první řádek dej dvě červená jablíčka. Na druhý řádek dej 3 ţluté hrušky. Řekni, kolik je jablíček? Kolik je hrušek?

57

Činnosti nelze provádět nahodile, je nutné a nezbytné předem si stanovit, k jakému cíli má konkrétní činnost vést.

43

Na závěr děti tvořily vlastní sestavy, mluvily o nich a ptaly se spoluţáků -vyzvala jsem děti, aby si uklidily palouček a několik dětí si zahrálo na paní učitelku. Před tabulí prezentovaly svůj palouček a ostatní si chystaly podle vyprávění své divadélko.

Jakub K. komentuje svou sestavu v divadélku, ostatní děti ve třídě tvoří sestavy podle zadaných instrukcí. 3. Práce s učebnicí Děti měly za úkol si dobře prohlédnout obrázek. 58

Po prohlédnutí obrázku jsem vyprávěla: Byl jeden domeček, bydlela v něm holčička, jmenovala se Alenka. Domeček měl 3 okénka, 1 komín …. /děti přikládaly kartičky s čísly/. Co viděla holčička, kdyţ se dívala z okna? Jak se ozývají zvířátka? Kolik má na obrázku pes nohou? Holčička? Husa? Děti na otázky odpovídaly a přiřazovaly kartičky s číslicí k příslušnému obrázku. Ptaly se svých spoluţáků. Otázky se opakovaly - šlo zejména o to, aby se děti rozpovídaly. 58

ROSECKÁ a kol., Matematika 1 Dívej se a počítej, s. 4

44

3. Hudebně – pohybová chvilka: zpěv písně „Kdyţ jsem já slouţil“59 Ţáci měli na tabuli k dispozici plakát s obrázky jednotlivých zvířat, které se vyskytují v písni, v pořadí, v jakém jsou i v písničce. Na kaţdé léto ukazoval na ruce počet let – píseň jsem propojila s viděním počtu prvků. U písně děti do rytmu pochodovaly u lavice (vzhledem k omezenému prostoru), byla vidět jejich spokojenost a zapálení pro rytmus. Touto činností jsme v neposlední řadě zopakovali také domácí a hospodářská zvířata. 4. Samostatná práce dětí: „Nakresli svůj domeček“ Dětem jsem rozdala papíry a s instrukcemi, aby pastelkami nebo fixy zkusily nakreslit svůj vlastní domeček. Děti měly kreslit domeček podle zadání. Nakresli uprostřed domeček, nahoru nad domeček nakresli sluníčko. Vpravo vedle domečku nakresli koně. Vpravo nad domeček nakresli mráček.

59

Text písně je součástí přílohy DP.

45

Jak je vidět z obrázků, ne vţdy se dětem dařilo kreslit vše podle instrukcí. Příčinu spatřuji jednak ve sloţení třídy a jednak v důvodu, ţe výuka matematiky je teprve v začátku školního roku a děti nejsou ještě zcela zvyklé soustředěně pracovat. Při

obměně,

kdy

děti

nakreslily

vlastní

domečky

a

poté

ostatním

reprodukovaly, co nakreslily a kde se co v jejich domečku nachází, byla úspěšnost větší. Pro děti je pravděpodobně snazší hovořit o vlastní práci neţ o práci zadané druhou osobou. Shrnutí Vyučovací hodina proběhla podle připraveného plánu. Domnívám se, ţe byl naplněn cíl učiva, tj. evidovat počet prvků na obrázku. Jednotlivé činnosti zároveň jednoznačně směřovaly k naplnění očekávaného výstupu – „Ţák pouţívá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků“. V průběhu hodiny byly rovněţ utvářeny konkrétní klíčové kompetence:  Pracovní kompetence- prostřednictvím činností jsou ţáci vedeni k osvojení si dovednosti manipulace s nástroji - didaktickými a učebními pomůckami, k dodrţování vymezených pravidel a plnění povinností.  Kompetence k řešení problémů – Při obměně činnosti Kreslení určitého počtu věcí byly ţáci postavení před problém, který musely samostatně řešit a následně prezentovat, jak problém vyřešily. 46

 Kompetence k učení – v průběhu činností byla u ţáků utvářena schopnost samostatně pozorovat a vyvozovat závěry.  Kompetence komunikativní – utváření této kompetence se prolínalo celu vyučovací hodinou. Ţáci průběţně hovořili o tom, co právě dělají nebo co konkrétně vidí na obrázcích. Snaţili se o formulaci a vymýšlení jednoduchých určování viděných prvků a jejich umístění v prostoru. Podle mé zkušenosti děti zvyklé pracovat činnostně mají daleko lépe rozvinuté slovní vyjadřování neţ děti zvyklé pracovat spíše receptivně. Ţáci se rovněţ učili naslouchat svým spoluţákům.

 Kompetence sociální a personální – váţou se úzce k předešlým kompetencím. Při plnění uvedených cílů prostřednictvím jednotlivých níţe specifikovaných činnostních postupů proţívají všichni ţáci opakovaně pocit úspěchu a vytváří si o sobě pozitivní představy. Ţáci se hezky navzájem oslovovali křestním jménem, spolupracovali a zájemně si pomáhali.  Kompetence občanské Ţáci se vzájemně vyvolávali, komunikovali spolu, učí se respektovat názory druhých, uvědomovali si svá práva i povinnosti.

Učivo bylo systematicky propojeno s ostatními předměty a byly tak naplněny mezioborové souvislosti (uvedené výše na začátku kapitoly 5.2)

47

2. TÉMA

Název tématu: 

„Práce a zábava“

Činnosti:  Manipulační činnost s předměty – „fazolky“  Práce s pomocníčkem

Očekávaný výstup:  Ţák pouţívá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků.60 Cíl:  Upevňovat vidění počtu do pěti Metody:  Vyprávění, rozhovor  Práce s učebnicí  Práce s pomůckami Formy:  hromadná, individuální  didaktická hra Klíčové učivo:  Upevňování vidění počtu do 5  Pojmy napravo, nalevo, více, méně

48

Klíčové kompetence:  Kompetence k učení – vyvozování závěrů – určování počtu, objevování poznatků – osvojování pojmů napravo, nalevo, uprostřed, vpředu, vzadu  Kompetence k řešení problému – různé varianty počtu fazolek a jejich rozmístění v prostoru  Kompetence komunikativní – ţáci hovoří o tom, co dělají, co vidí na obrázku, opakují říkanku  Kompetence sociální a personální – spolupráce s druhým – didaktická hra  Kompetence občanská – prosociální chování, nelhostejnost vůči okolí  Kompetence

pracovní

–

manipulační

činnosti

s fazolkami

a

pomocníčkem

Mezioborové souvislosti - učivo a činnosti směřující k dosaţení OV pro 1. období ostatních vzdělávacích oborů (VO):  VO Komunikační a jazyková výchova – ţáci hovoří, komentují jednotlivé činnosti, komunikují vzájemně se spoluţáky, konkrétně zde se učí tvořit otázky a je a naslouchat si navzájem. Ţáci popisují obrázek. Říkanka.  VO Člověk a jeho svět - Práce, volný čas  VO Člověk a svět práce – manipulace s fazolkami, manipulace s pomocníčkem

Průřezové téma – osobnostní a sociální výchova  Prosociální chování, prevence šikany – činnost ad 3.

49

Pomůcky: 

Didaktické pomůcky činnostního charakteru

 „Krabička s fazolemi“61 Kvůli nutnosti vytvoření představy o čísle je nezbytné, aby ţáci měli moţnost

mít

v ruce

skutečné

předměty. K tomuto účelu se výborně osvědčily velké barevné fazole. Na začátku roku vloţíme kaţdému dítěti do krabičky celkem 5 fazolí. Metodicky je vyhovující následující postup:62 1. Nejprve zapojíme do určování počtu fazolí hmat. Děti si vezmou do ruky určitý počet fazolí (1, 2, 3 fazole) a uvědomují si jejich počet v zavřené dlani bez přepočítávání po jedné. Učí se takto vnímat mnoţství více a méně, rozdělují fazole do dvou skupinek na lavici i v rukou. Určují, ve které skupině je více nebo méně prvků. 2. O tom, co činí, necháváme ţáky mluvit. Děti si navzájem dávají fazole a ptají se na jejich počet. 3. Zapojujeme sluch. Děti zavírají oči a učitel vyťukává konkrétní počet, přičemţ děti před sebe na lavici pokládají odpovídající počet fazolí.63

61

Zde jsme pouţívali běţně dostupné fazole, které pro mladší děti pěstují ţáci na školním pozemku. Lze ovšem stejně úspěšně pouţívat i knoflíky, kaštany nebo jiné dostupné předměty manipulačního charakteru. 62 ROSECKÁ, Z., s. 52 - 53 63 Fazole lze výborně vyuţívat zejména k nácviku rozkladu - např., řekneme dětem, aby si vzali do ruky 4 fazolky a dali si je do ruky za sebe za záda. Ptáme se. Kdo nám poví, jak fazole rozdělil?

50

 „Pomocníček“

Jedná se vlastně o prouţek papíru, slouţící k rozličným činnostem. Jak uţ název napovídá je to pomůcka pomáhající dětem v různých činnostech. Jiţ při samotné práci s učebnicí se vyuţívá, např. k zakrývání určitého počtu prvků při nácviku rozkladu prvků. Na lavici ţáci většinou

s pomocníčkem

pracují

společně

s kolečky. Ostatní pomůcky  Učebnice Matematika 1 – Dívej se a počítej a také si s námi hrej…64  Pracovní sešit Přípravná početní cvičení pro 1. ročník65

Vlastní realizace 64

ROSECKÁ, Z. a kol., Matematika 1 - Dívej se a počítej a také si s námi hrej…

65

ROSECKÁ, Z. Přípravná početní cvičení pro 1. ročník

51

1. Motivace

Motivací byla říkanka z pracovního sešitu.66 Dětem jsem ji nejprve nahlas přečetla, poté jsme ji společně zopakovali.

2. Práce s učebnicí 67 Po prohlédnutí strany odpovídaly děti na otázky: Kam jdou děti? Podle čeho jsi to poznal? Říkej, kolik čeho je na straně v počtu dvou. Děti ukazovaly a odpovídaly – dvě kytičky, dva zajíci, dva ptáčci, dvě děti,…. Po nějaké chvíli jsem přečetla dětem říkanku z učebnice „Jeden je málo, dva jsou už více, proto si podáme s přítelem ruce.“68

66 67 68

ROSECKÁ, Z. Přípravná početní cvičení pro 1. Ročník, druhá strana přebalu, nečíslováno ROSECKÁ, Z. a kol., Matematika 1 Dívej se a počítej a také si s námi hrej…, s. 7 Tamtéţ.

52

Následoval řízený rozhovor s ţáky: Jak se k sobě chovají spoluţáci? Co uděláš, kdyţ vidíš, ţe někdo kamarádovi ubliţuje? Chceš si zahrát hru? Koho poţádáš, aby si hrál s tebou? Proč? Děti byly do rozhovoru okamţitě vtaţeny, reagovaly pohotově a s chutí. Následovala hra uvedená v dalším bodě.

3. Činnost s pomocníčkem

Ţáci si na pomocníčka poloţili fazolky, kaţdý ţák jiný počet, dva a dva se vzali za ruce, říkali, kolik fazolek leţí na lavici (jeden říkal vlevo, druhý říkal vpravo), navzájem se kontrolovali.

Pak jsme si zahráli s pomocníčkem hru Chci vidět. Ţáci si na lavici nachystali do řady 5 fazolek. Ty si přikryli pomocníčkem. Říkala jsem: Chtěla bych vidět 4 kolečka. Ţáci zprava pomocníčkem zakryli jedno kolečko. Ráda bych viděla 3 / 5,2,1,…. /kolečka. Ţáci zprava zakryli 2/ 0,3,4,…. / kolečka. Po několikerém zopakování této

53

činnosti, pokračoval vybraný ţák. Říkal: Chtěl bych vidět……koleček. Stop! Přidala jsem otázku: Kolik koleček máš zakryto?

4. Práce s pracovním sešitem Potom jsme pracovali s pracovním sešitem Moje první počítání.69 Ţáci četli postupně první, druhý, třetí řádek a na obrázky přikládali stejný počet koleček.

69

ROSECKÁ, Z. Moje první počítání., s. 5

54

5. Činnost s fazolkami – „Kouzelníček“ Na závěr hodiny děti kouzlili s fazolkami. Jeden ţák šel před tabuli, nejdříve dětem ukázal 5 fazolí v dlani, ruce si dal za sebe a říkal kouzelnickou formuli: „Čaruji, čaruji, v pravé ruce mám 3, /5,0,1. / fazolek. Kolik fazolek mám za zády?“ Vyvolal některého spoluţáka. Takto se ţáci několikrát vystřídali, tato činnost je mezi dětmi velmi oblíbená, přínosem je také nesporný

rozvoj

komunikačních

a

vyjadřovacích schopností a projevu před druhými lidmi. Děti se navíc velmi pěkně oslovují navzájem křestními jmény, kdyţ se vyvolávají. Učí se tak vzájemným pozitivním vztahům a ohleduplnosti.

Shrnutí

Vyučovací jednotka proběhla podle připraveného plánu. Je zřejmé, ţe byl naplněn cíl učiva, tj. upevňovat vidění počtu do pěti. Jednotlivé činnosti zároveň jednoznačně směřovaly k naplnění očekávaného výstupu – „Ţák pouţívá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků“. V průběhu hodiny byly rovněţ utvářeny konkrétní klíčové kompetence:  Pracovní kompetence - prostřednictvím činností jsou ţáci vedeni k osvojení si dovednosti manipulace s nástroji - didaktickými a učebními pomůckami, k dodrţování vymezených pravidel a plnění povinností.

55

 Kompetence k řešení problémů – Při obměně činnosti Kreslení určitého počtu věcí byly ţáci postavení před problém, který musely samostatně řešit a následně prezentovat, jak problém vyřešily.  Kompetence k učení – v průběhu činností byla u ţáků utvářena schopnost samostatně pozorovat a vyvozovat závěry.  Kompetence komunikativní – utváření této kompetence se prolínalo celu vyučovací hodinou. Ţáci průběţně hovořili o tom, co právě dělají nebo co konkrétně vidí na obrázcích. Snaţili se o formulaci a vymýšlení jednoduchých určování viděných prvků a jejich umístění v prostoru. Podle mé zkušenosti děti zvyklé pracovat činnostně mají daleko lépe rozvinuté slovní vyjadřování neţ děti zvyklé pracovat spíše receptivně. Ţáci se rovněţ učili naslouchat svým spoluţákům.  Kompetence sociální a personální – váţou se úzce k předešlým kompetencím. Při plnění uvedených cílů prostřednictvím jednotlivých níţe specifikovaných činnostních postupů proţívají všichni ţáci opakovaně pocit úspěchu a vytváří si o sobě pozitivní představy. Ţáci se hezky navzájem oslovovali křestním jménem, spolupracovali a zájemně si pomáhali.  Kompetence občanské Ţáci se vzájemně vyvolávali, komunikovali spolu, učí se respektovat názory druhých, uvědomovali si svá práva i povinnosti.

Učivo bylo systematicky propojeno s ostatními předměty a byly tak naplněny mezioborové souvislosti (uvedené výše na začátku kapitoly 5.2) Téma „Práce a zábava“ navíc svým charakterem přesahovalo do průřezového tématu Osobnostní a sociální výchova.

56

3. TÉMA

Název tématu:



„Na návštěvě“

Činnosti:  Manipulační činnost s předměty – „fazolky“  Početní divadélko  Činnost s kolečky  Práce s mazací tabulkou

Očekávaný výstup:  Ţák provádí zpaměti jednoduché početní operace s přirozenými čísly. Cíl:  Umět psát a číst symboly +, - , = Metody:  Slovní  Práce s učebnicí  Práce s pomůckami Formy:  hromadná, individuální, Klíčové učivo:  Příprava na vyvození sčítání Klíčové kompetence: 57

 Kompetence k učení – vyvozování závěrů – určování početnosti, objevování poznatků – osvojování pojmů +,-,=  Kompetence k řešení problému – různé varianty počtu fazolek a jejich rozmístění v prostoru  Kompetence komunikativní – ţáci hovoří o tom, co dělají, co vidí na obrázku, opakují říkanku  Kompetence sociální a personální – spolupráce s druhým – didaktická hra  Kompetence občanské – prosociální chování, nelhostejnost vůči okolí  Kompetence

pracovní

–

manipulační

činnosti

s fazolkami,

pomocníčkem, kolečky a divadélkem

Mezioborové souvislosti - učivo a činnosti směřující k dosaţení OV pro 1. období ostatních vzdělávacích oborů (VO):  VO Komunikační a jazyková výchova – ţáci hovoří, komentují jednotlivé činnosti, komunikují vzájemně se spoluţáky, konkrétně zde se učí tvořit otázky a je a naslouchat si navzájem. Ţáci popisují obrázek. Říkanka.  VO Člověk a jeho svět  VO Člověk a svět práce – manipulace s fazolkami, manipulace s pomocníčkem  HV – zpěv písničky Hlava, ramena.  TV – pohybový doprovod písně Hlava, ramena.

Průřezové téma – osobnostní a sociální výchova  Prosociální chování, prevence šikany – činnost ad 3. Pomůcky 

Didaktické pomůcky činnostního charakteru 58

 „Početní divadélko“70  „Krabička s fazolky“71

 „Kolečka z kostky“ V matematice se tyto pomůcky vyuţívají od 1. do 3. ročníku. V 1. ročníku kolečka zastupují různé věci ze ţivota dítěte - je to první krok ţáků k abstrakci. Tento způsob učení

přímo

hodnocení

nabádá

ţáků.

Ţáci

k

pozitivnímu

ztrácí

ostych,

postupně všichni provádějí činnosti samostatně, správně a nebojí se o činnostech hovořit, coţ výrazně přispívá k utváření kompetence komunikativní a pozitivní atmosféry ve třídě.72  „Stírací tabulka na fixy“ Tato

tabulka

je

vyuţitelná

jak

v hodinách

matematiky, tak i v jiných předmětech. Lze na ni opakovaně psát, přičemţ napsané se následně jednoduše smaţe.

Ostatní pomůcky  Pracovní sešit Moje první počítání73  Pracovní sešit Přípravná početní cvičení74 70

Popis viz výše. Popis viz výše. 72 http://www.vzdelavani-ucitelu.cz/pomucky/ 73 ROSECKÁ, Z., Moje první počítání, s. 9 74 ROSECKÁ, Z., Přípravná početní cvičení, s. 6 - 7 71

59

Vlastní realizace 1. Motivace – píseň Hlava, ramena, kolena, palce. Společně jsme si zazpívali písničku Hlava, ramena, kolena, palce.75Děti při zpěvu ukazovaly na jednotlivé části těla, ve druhé části písničky jsem zařadila říkanku: Máme dvě oči na dívání, dvě uši na slouchání, dvě nohy na běhání a dvě ruce na práci, ale jednu hlavu, jeden nos, jedna ústa, jeden krk, jedno tělo a jedno srdce! Ţáci při zpěvu zároveň ukazovali příslušný počet na prstech. 2. Činnost s početním divadélkem

Děti si připravily na lavičku početní divadélko.

Vypravovala

jsem

dětem

příběh o zajíčcích, kteří se přišli navštívit. Cestou šli přes les. /Děti si nachystaly stromečky listnaté, jehličnaté a motýlky. / Cestou uviděly 2 listnaté a 2 jehličnaté stromy. Děti si podle mého zadání chystaly své divadélko.

75

Text písničky je uveden v příloze DP.

60

Ptala jsem se: Kolik stromů viděli celkem? Vyvolaný ţák odpovídal:

Celkem viděli 4 stromy.

Ano, máš to správně. Kolik stromů máš na svém paloučku, Adame? Ţák odpovídá a vyvolává dalšího, pokládá mu stejnou otázku. Takto pokračují ještě 3 ţáci. Potom jsem jim poloţila otázku. Jaký příklad k tomu patří? Někteří ţáci odpovídali: Dva a dva je čtyři. Ano, máte to správně. Vybídla jsem děti k tvoření podobných úloh. Vyvolaný ţák tvořil podobný příklad. Děti podle vyprávění pracovaly s divadélkem, odpovídaly na otázky, tvořily příklady a odpovědi na ně. Děti sami začaly tvořit i příklady na odčítání – Na palouček přiletěli 4 motýlci a dva odletěli. Kolik motýlků máš na paloučku?

61

3. Práce s pracovním sešitem - „Návštěva u zajíčků“ 76

Pokračovali jsme v návštěvě u zajíčků. Otevřeli jsme si pracovní sešit Přípravná početní cvičeni. Kladla jsem dětem otázky. Kolik zajíčků se sešlo na návštěvě? Jak se jmenují? Kolik mrkviček má Zajda? Kolik mrkviček má Hajda? Přiloţ Zajdě tolik mrkviček / koleček/,aby měla stejně jako Hajda. Kolik mrkviček/koleček/ jsi přiloţil? Jaký příklad k tomu patří? Na fotografii Anička B. přikládá příslušný

počet

koleček

obrázkům. Potom

děti

tvořily

příklady

sami.

podobné

Tvořily

otázky,

odpovídaly na ně, zapisovaly na tabulku. hodnotily

Správné

příklady

hvězdičkou,

tu

připisovali fixem na mazací tabulku. Některé příklady jsme zapsali taky na tabuli.

76

ROSECKÁ, Z., Přípravná početní cvičení, s. 6

62

Závěrečné shrnutí

Vyučovací jednotka proběhla podle připraveného plánu. Je zřejmé, ţe byl naplněn cíl učiva, tj. umět číst a psát symboly +,-,=. Jednotlivé činnosti směřovaly k naplnění očekávaného výstupu – „Ţák provádí zpaměti jednoduché početní operace přirozenými čísly“.

V průběhu hodiny byly rovněţ utvářeny konkrétní klíčové kompetence:  Pracovní kompetence - prostřednictvím činností jsou ţáci vedeni k osvojení si dovednosti manipulace s nástroji - didaktickými a učebními pomůckami, k dodrţování vymezených pravidel a plnění povinností.  Kompetence k řešení problémů – Při obměně činnosti Kreslení určitého počtu věcí byly ţáci postavení před problém, který musely samostatně řešit a následně prezentovat, jak problém vyřešily.  Kompetence k učení – v průběhu činností byla u ţáků utvářena schopnost samostatně pozorovat a vyvozovat závěry.

63

 Kompetence komunikativní – utváření této kompetence se prolínalo celu vyučovací hodinou. Ţáci průběţně hovořili o tom, co právě dělají nebo co konkrétně vidí na obrázcích. Snaţili se o formulaci a vymýšlení jednoduchých určování viděných prvků a jejich umístění v prostoru. Podle mé zkušenosti děti zvyklé pracovat činnostně mají daleko lépe rozvinuté slovní vyjadřování neţ děti zvyklé pracovat spíše receptivně. Ţáci se rovněţ učili naslouchat svým spoluţákům.

 Kompetence sociální a personální – váţou se úzce k předešlým kompetencím. Při plnění uvedených cílů prostřednictvím jednotlivých níţe specifikovaných činnostních postupů proţívají všichni ţáci opakovaně pocit úspěchu a vytváří si o sobě pozitivní představy. Ţáci se hezky navzájem oslovovali křestním jménem, spolupracovali a zájemně si pomáhali.  Kompetence občanské Ţáci se vzájemně vyvolávali, komunikovali spolu, učí se respektovat názory druhých, uvědomovali si svá práva i povinnosti.

Učivo bylo systematicky propojeno s ostatními předměty a byly tak naplněny mezioborové souvislosti (uvedené výše na začátku kapitoly 5.2)

64

4. TÉMA

Název tématu: 

„Roční období“

Činnosti:  Práce s početním divadélkem  Kreslení určitého počtu věcí  Modelování číslice 4  Říkanka s pohybovým doprovodem Očekávaný výstup:  Ţák čte, zapisuje a porovnává přirozená čísla do 1000, uţívá a zapisuje vztah rovnosti a nerovnosti. Cíl:  Ţák přečte a zapíše dané číslo  Ţák přiřazuje číslici k počtu prvků Metody:  Rozhovor, vyprávění  Práce s učebnicí

Formy:  hromadná, individuální Klíčové učivo:  Psaní číslice 4  Porovnávání počtu prvků

65

Klíčové kompetence:  Kompetence k učení – ţáci se seznamují se způsoby zápisu číslic, propojují své poznatky se zkušenostmi získanými v reálném ţivotě  Kompetence k řešení problému – různé varianty rozmístění věcí v divadélku, variabilní počet fazolek  kompetence komunikativní – ţáci hovoří o tom, co dělají, učí se rozumět písemnému záznamu informací-číslice 4  kompetence sociální a personální – spolupráce, pozitivní sebepojetí, radost z úspěchu  kompetence občanská - respekt k druhým, ohleduplnost  kompetence pracovní – manipulační činnosti s předměty (divadélko, pomocníček, fazolky)

Mezioborové souvislosti - učivo a činnosti směřující k dosaţení OV pro 1. období ostatních vzdělávacích oborů (VO):  VO Komunikační a jazyková výchova – ţáci od prvních dnů o všem hovoří, komentují jednotlivé činnosti, komunikují vzájemně se spoluţáky  VO Člověk a jeho svět – roční období  VO Člověk a svět práce – manipulace s předměty, práce na zahradě na podzim  VV, PČ – domalovávání obrázků v pracovním sešitě, modelování číslic  TV – pohybový doprovod říkanky

Pomůcky: 66



Didaktické pomůcky činnostního charakteru  Modelína, podloţka pod modelínu  Pastelky, čtvrtka papíru



Ostatní pomůcky  Pracovní sešit Moje první počítání77  Učebnice Matematika 178

Vlastní realizace 1. Motivace Přečetla jsem dětem básničku,79

kterou

jsme se společně naučili. Jedna, dvě, tři, čtyři, Pes Brok sem zas míří. Zahrajem si na dvorku, Pozvem také Barborku.

2. Nácvik psaní číslice 4 77

ROSECKÁ, Z., Moje první počítání ROSECKÁ, Z., a kol. Matematika I – Dívej se a počítej a také si s námi hrej 79 ROSECKÁ, Z., Moje první počítání, s. 8 78

67

V další části si děti otevřely pracovní sešit Moje první počítání a prstem obtahovaly psací tvar číslice 4. Současně si říkaly verš: Ze čtyřky skřítek vykuje, už ho bolí záda. Pak psaly 4 ve vzduchu, na lavici a na dlaň. Všimly si pravidla, ţe u číslice 4 sklon první šikmé čáry je větší, neţ sklon druhé. 3. Pohybová chvilka Děti ve výponu vzpaţily a prsty napodobovaly kapky deště. Několikrát jsme společně opakovali. Téma Roční období jsme tak propojili s předmětem Tělesná výchova. 4. Práce s učebnicí80 Následovala práce s učebnicí - povídaly jsme si o podzimu, o ročních obdobích – Kolik máme ročních období? Vyjmenuj je. Říkej, co vidíš na obrázcích. Děti popisovaly, odpovídaly, hledaly rozdíly.

Na fotografiích je patrné, jak děti přikládali pomocníčky pod obrázky, a k obrázkům doplňovaly příslušné počty koleček. Tvořili jsme příklady na sčítání, porovnávali, čeho je více, čeho méně a čeho je stejně.

5. Modelování číslice 4, příprava na psaní

80

ROSECKÁ, Z., Moje první počítání, s. 17

68

Na připravenou podloţku modelovaly z modelíny tvar číslice 4.

Potom se děti připravily na psaní – cvičením s přednášením básničky si uvolnily ruku v zápěstí: Ťuká, ťuká deštík na široký deštník, ťuká, ťuká prstíkem, kdo je pod tím deštníkem? To jsem já, panenka, točí se mi sukénka. Běžím, běžím ke sluníčku, osušit si mou sukničku. Připomněly si správné drţení tuţky a nejdříve psaly číslici 4 na čtvrtku papíru.

Teprve po procvičení psaly do sešitu. Před psaním si opět básničkou připomněly správné sezení a natočení sešitu:

69

Teď se pěkně posadíme, sešit správně nakloníme. Nohy opřem do podlahy, ať jsou krásné, rovné tahy.

Co pak ještě uděláme? Hlavu pěkně narovnáme. Než začneme krásně psát, budeme se usmívat.

Psaní si opět připomínaly veršem: Ze čtyřky skřítek vykuje, už ho bolí záda.

Shrnutí

Vyučovací jednotka proběhla podle připraveného plánu. Je zřejmé, ţe byl naplněn cíl učiva, tj. umět číst a psát symboly +,-,=. Jednotlivé činnosti směřovaly k naplnění očekávaného výstupu – „Ţák pouţívá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků“. V průběhu hodiny byly rovněţ utvářeny konkrétní klíčové kompetence:  Pracovní kompetence - prostřednictvím činností jsou ţáci vedeni k osvojení si dovednosti manipulace s nástroji - didaktickými a učebními pomůckami, k dodrţování vymezených pravidel a plnění povinností.  Kompetence k řešení problémů – Při obměně činnosti Kreslení určitého počtu věcí byly ţáci postavení před problém, který musely samostatně řešit a následně prezentovat, jak problém vyřešily. 70

 Kompetence k učení – v průběhu činností byla u ţáků utvářena schopnost samostatně pozorovat a vyvozovat závěry.  Kompetence komunikativní – utváření této kompetence se prolínalo celu vyučovací hodinou. Ţáci průběţně hovořili o tom, co právě dělají nebo co konkrétně vidí na obrázcích. Snaţili se o formulaci a vymýšlení jednoduchých určování viděných prvků a jejich umístění v prostoru. Podle mé zkušenosti děti zvyklé pracovat činnostně mají daleko lépe rozvinuté slovní vyjadřování neţ děti zvyklé pracovat spíše receptivně. Ţáci se rovněţ učili naslouchat svým spoluţákům.

 Kompetence sociální a personální – váţou se úzce k předešlým kompetencím. Při plnění uvedených cílů prostřednictvím jednotlivých níţe specifikovaných činnostních postupů proţívají všichni ţáci opakovaně pocit úspěchu a vytváří si o sobě pozitivní představy. Ţáci se hezky navzájem oslovovali křestním jménem, spolupracovali a zájemně si pomáhali.  Kompetence občanské Ţáci se vzájemně vyvolávali, komunikovali spolu, učí se respektovat názory druhých, uvědomovali si svá práva i povinnosti.

Učivo bylo systematicky propojeno s ostatními předměty a byly tak naplněny mezioborové souvislosti (uvedené výše na začátku tématu)

71

5. TÉMA

Název tématu: 

„Úroda na zahrádce“

Činnosti:  Manipulační činnost s kolečky  Práce s pomocníčkem  Práce se stírací tabulkou  Zpěv písničky Šel zahradník do zahrady  Dramatizace písničky Šel zahradník do zahrady  Kreslení určitého počtu věcí

Očekávaný výstup:  Ţák čte, zapisuje a porovnává přirozená čísla do 1000, uţívá a zapisuje vztah rovnosti a nerovnosti. Cíl:  Uţívat a zapisovat vztahy rovnosti a nerovnosti. Metody:  Slovní  manipulační

Formy:  hromadná, individuální Klíčové učivo: 72

 Porovnávání čísel  Porovnávání mnoţství

Klíčové kompetence:  Kompetence k učení – vyvozování závěrů – objevování poznatků – seznamování se a upevňování relací rovnosti a nerovnosti  Kompetence k řešení problému – čeho je více, čeho méně  Kompetence komunikativní – zapisování a pouţívání symbolů rovnosti a nerovnosti, opakování říkanky, vyprávění  Kompetence sociální a personální – spolupráce s druhými  Kompetence občanská – prosociální chování, nelhostejnost vůči okolí  Kompetence pracovní – manipulační činnosti s didaktickými pomůckami a předměty činnostního charakteru

Mezioborové souvislosti - učivo a činnosti směřující k dosaţení OV pro 1. období ostatních vzdělávacích oborů (VO):  VO Komunikační a jazyková výchova – ţáci hovoří, komentují jednotlivé činnosti, komunikují vzájemně se spoluţáky, konkrétně zde se učí tvořit otázky a je a naslouchat si navzájem. Ţáci popisují obrázek a vypravují, co dělají zajíci.. Hádanka.  VO Člověk a jeho svět - ovoce a zelenina (názvy, rozlišení, podmínky pěstování; zahrádka a práce na ní  VO Člověk a svět práce – manipulace s didaktickými pomůckami a s předměty činnostního charakteru 73

 VO Dramatická výchova – ţáci před tabulí představovali zahradníky

- dramatizace písničky Šel zahradník do zahrady

 HV – zpěv písničky Šel zahradník do zahrady

Pomůcky: 

Didaktické pomůcky činnostního charakteru

 Demonstrační obrázky ovoce a zeleniny 

Jiné pomůcky

 Pastelky  Učebnice matematika I81  Pracovní sešit Dívej se a počítej.82

Vlastní realizace 1. Motivace Na úvod jsme roztřídily 10 demonstračních obrázků ovoce a zeleniny (brambora, zelí, rajče, švestka, cibule, hruška, mrkev, ořech, jablko, řepa). Dětem jsem řekla, ţe toto musíme roztřídit na ovoce a zeleninu. Ukazovala jsem jim obrázky a děti vstaly, kdyţ byla na obrázku zelenina a kdyţ určily ovoce, zůstaly sedět. Pak jsem vyvodila skutečnou situaci, ţe jsou zahradníky a sklízejí ovoce. K tabuli přišli 2 ţáci, kteří představovali zahradníky. Předváděli pozdravení, a pak se 81 82

ROSECKÁ, Z., a kol. Matematika I – Dívej se a počítej a také si s námi hrej ROSECKÁ, Z., Moje první počítání

74

začali bavit o své úrodě, kolik se jim čeho urodilo. Říkali: máte více brambor, neţ mám já, švestek se nám urodilo stejně, mrkví mám více neţ vy. Dvojice se před tabulí střídaly. Děti vyvozovaly, jestli se jim jednání zahradníků líbilo/nelíbilo a proč.

2. Práce s učebnicí Matematiky 183 . Prohlédli jsme si zeleninu a pojmenovali jsme ji. Určili jsme počet . Hádanka: Poznáte, co není zelenina? Porovnávali jsme, čeho je víc. Brambor, nebo cibulí? Ořechů, nebo zelí? Čeho je méně? Brambor nebo řep? Čeho je stejně?

3. Písnička „Šel zahradník do zahrady“ Zazpívali jsme písničku „Šel zahradník do zahrady“84. Děti předváděly práce, o kterých se zpívá. 4. Práce s pracovním sešitem85

83

ROSECKÁ, Z. a kol. Matematika I- dívek se a počítej a také si s námi hrej, s. 31 Text písně je součástí přílohy DP: 85 ROSECKÁ, Z. Přípravná početní cvičení, s. 22 84

75

Šli jsme se podívat, co dělaly Ajka, Pajka, Jajka – zajíci, kteří provázejí děti tímto sešitem. Ajka, Pajka a Jajka taky zahradničili a vykopali si mrkvičky. Dostal kaţdý ze zajíců mrkvičku? Spoj mrkvičky se zajíci. Čeho je méně? Čeho je více? Z lesa přihopkaly veverky. Spoj veverky s oříšky. Dostala kaţdá veverka oříšek? Zbyl nějaký? Čeho je více? Čeho je méně?

Na tabuli měli ţáci nachystané obrázkové příklady, porovnávaly a přikládali čísla a symboly = ,<,>.

76

Shrnutí

 Vyučovací jednotka proběhla podle připraveného plánu. Byl naplněn cíl učiva, tj. umět číst a zapisovat vztahy rovnosti a nerovnosti. Jednotlivé činnosti směřovaly k naplnění očekávaného výstupu – Ţák čte, zapisuje a porovnává přirozená čísla do 1000, uţívá a zapisuje vztah rovnosti a nerovnosti.

V průběhu hodiny byly rovněţ utvářeny konkrétní klíčové kompetence:  Pracovní kompetence - prostřednictvím činností jsou ţáci vedeni k osvojení si dovednosti manipulace s nástroji - didaktickými a učebními pomůckami, k dodrţování vymezených pravidel a plnění povinností.  Kompetence k řešení problémů – Při obměně činnosti Kreslení určitého počtu věcí byly ţáci postavení před problém, který musely samostatně řešit a následně prezentovat, jak problém vyřešily.  Kompetence k učení – v průběhu činností byla u ţáků utvářena schopnost samostatně pozorovat a vyvozovat závěry.

77

 Kompetence komunikativní – utváření této kompetence se prolínalo celu vyučovací hodinou. Ţáci průběţně hovořili o tom, co právě dělají nebo co konkrétně vidí na obrázcích. Snaţili se o formulaci a vymýšlení jednoduchých určování viděných prvků a jejich umístění v prostoru. Podle mé zkušenosti děti zvyklé pracovat činnostně mají daleko lépe rozvinuté slovní vyjadřování neţ děti zvyklé pracovat spíše receptivně. Ţáci se rovněţ učili naslouchat svým spoluţákům.

 Kompetence sociální a personální – váţou se úzce k předešlým kompetencím. Při plnění uvedených cílů prostřednictvím jednotlivých níţe specifikovaných činnostních postupů proţívají všichni ţáci opakovaně pocit úspěchu a vytváří si o sobě pozitivní představy. Ţáci se hezky navzájem oslovovali křestním jménem, spolupracovali a zájemně si pomáhali.  Kompetence občanské Ţáci se vzájemně vyvolávali, komunikovali spolu, učí se respektovat názory druhých, uvědomovali si svá práva i povinnosti.

Učivo bylo systematicky propojeno s ostatními předměty a byly tak naplněny mezioborové souvislosti (uvedené výše na začátku tématu).

78

6. TÉMA

Název tématu:



„Sněhurka a sedm trpaslíků“

Činnosti:  Manipulační činnost s kartami s čísly  Přikládání koleček  Práce se stírací tabulkou  Didaktická hra

Očekávaný výstup:  Ţák uţívá lineární uspořádání; zobrazí číslo na číselné ose. Cíl:  Uspořádaní číselné řady vzestupně a sestupně.  Orientace v číselné řadě. Metody:  Slovní  Didaktická hra Formy:  hromadná, individuální Klíčové učivo:  Pojmy hned před, hned za

79

Klíčové kompetence:  Kompetence k učení – vyvozování závěrů – určování početnosti, objevování poznatků – osvojování pojmů hned před, hned za  Kompetence k řešení problému – doplňování číselných řad – hledání vhodného řešení  Kompetence komunikativní – ţáci hovoří o tom, co dělají, kam doplní číslo, které číslo je hned před, které hned za  Kompetence sociální a personální – spolupráce s druhými – didaktická hra, pomoc druhým  Kompetence občanské – prosociální chování, nelhostejnost vůči okolí  Kompetence pracovní – manipulační činnosti s kartami, pomocníčkem, kolečky

Mezioborové souvislosti - učivo a činnosti směřující k dosaţení OV pro 1. období ostatních vzdělávacích oborů (VO):  VO Komunikační a jazyková výchova – ţáci hovoří, komentují jednotlivé činnosti, komunikují vzájemně se spoluţáky, konkrétně zde se učí tvořit otázky a je a naslouchat si navzájem. Ţáci popisují obrázek. Říkanka.  VO Člověk a jeho svět - význam povolání, názvy pracovních nástrojů a pomůcek, bezpečnost práce  VO Člověk a svět práce – manipulace s číselnými kartami, manipulace s pomocníčkem  HV – zpěv písničky Hlava, ramena.  TV – pohybový doprovod písně Hlava, ramena.

Pomůcky: 80



Didaktické pomůcky činnostního charakteru  Karty s čísly 0 -10  Stírací tabulka s fixy



Jiné pomůcky  Učebnice Matematika I86  Obrázky pracovních nástrojů a pomůcek

Realizace

1. Motivace Na úvod jsem dětem vyprávěla pohádku Sněhurka a 7 trpaslíků. Děti pohádku znaly a sami ji na poţádání dovyprávěli. Kladla jsem dětem otázky Jak pomáhali trpaslíci Sněhurce? Jaká povolání měli trpaslíci?Měli Sněhurku rádi? Starali se o ni? Jak se jim odvděčila Sněhurka? Co myslíte, zvládala Sněhurka starost o jejich velký dům? Sněhurka při úklidu našla u trpaslíků v postýlce schované karty. 2. Didaktická hra 1) Děti si na lavici nachystaly různě rozloţené karty s čísly 0-10. Oběma rukama se drţely za okraje ţidličky. Měly za úkol seřadit trpasličí karty od nejmenší po největší. Na povel „ Start!“ začaly seřazovat karty. Potom jsme si je společně ukazováním a hlasitým čtením zkontrolovali.

86

ROSECKÁ, Z., a kol. Matematika I – Dívej se a počítej a také si s námi hrej

81

2) Děti seřadily karty vzestupně a potom se drţely za okraj ţidle. Očima postřehovaly vyslovené číslo a na povel ho vystrčily z řady. Trpaslíci hledali čísla hned před a hned za. Děti opět vystrkovaly stejným způsobem kartičky.

82

3) Na tabuli si trpaslíci připravili číselné řady a pod obrázky některá čísla schovali. Děti opět nejdříve očima a potom na povel vystrčily správné číslo. Na závěr a pro jejich kontrolu jsem odkrývala čísla v číselné řadě na tabuli. 4) Děti prováděly hodnocení svých úkolů na tabulku hvězdičkami za správně provedený úkol.

Shrnutí  Vyučovací jednotka proběhla podle připraveného plánu. Byl naplněn cíl učiva, tj. umět se orientovat v číselné řadě a umět číselnou řadu vzestupně a sestupně uspořádat. Jednotlivé činnosti směřovaly k naplnění očekávaného výstupu – Ţák uţívá lineární uspořádání; zobrazí číslo na číselné ose.

V průběhu hodiny byly rovněţ utvářeny konkrétní klíčové kompetence:  Pracovní kompetence - prostřednictvím činností byli ţáci vedeni k osvojení si dovednosti manipulace s nástroji - didaktickými a učebními pomůckami, v tomto případě číselnými kartami, k dodrţování vymezených pravidel a plnění povinností.  Kompetence k řešení problémů – Při činnosti vyhledávání a seřazovaní čísel a číselných řad byly ţáci postavení před problém, který musely samostatně řešit a následně prezentovat, jak problém vyřešily.

83

 Kompetence k učení – v průběhu činností byla u ţáků utvářena schopnost samostatně pracovat a vyvozovat závěry, pojmy hned před, hned za  Kompetence komunikativní – utváření této kompetence se prolínalo celu vyučovací hodinou. Ţáci průběţně hovořili o tom, co právě dělají, které karty kam vkládají, která čísla jsou hned před a hned za.  Kompetence sociální a personální – váţou se úzce k předešlým kompetencím. Při plnění uvedených cílů prostřednictvím jednotlivých níţe specifikovaných činnostních postupů proţívají všichni ţáci opakovaně pocit úspěchu a vytváří si o sobě pozitivní představy. Ţáci se hezky navzájem oslovovali křestním jménem, spolupracovali a zájemně si pomáhali.  Kompetence občanské Ţáci se vzájemně vyvolávali, komunikovali spolu, učí se respektovat názory druhých, uvědomovali si svá práva i povinnosti.

Učivo bylo systematicky propojeno s ostatními předměty a byly tak naplněny mezioborové souvislosti (uvedené výše na začátku tématu).

7. TÉMA

84

Název tématu: 

„O pyšné mašince“

Činnosti:  Skupinová práce Očekávaný výstup:  Ţák pouţívá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků. Cíl:  Vytvářet souboru s daným počtem prvků  Přiřazovat čísla k danému souboru  Umět uspořádat číselné řady Metody:  Slovní – vyprávění, rozhovor  dramatizace Formy:  skupinová práce Klíčové učivo:  Vytváření souboru prvků o daném mnoţství  Přiřazování prvků k danému mnoţství  Číselné řady

85

Klíčové kompetence:  Kompetence k učení – vyvozování závěrů – objevování poznatků – seznamování se a upevňování relací rovnosti a nerovnosti  Kompetence k řešení problému – přiřazování čísel a teček na kartách  Kompetence komunikativní – komunikace se spoluţáky  Kompetence sociální a personální – spolupráce s druhými  Kompetence občanská – prosociální chování, nelhostejnost vůči okolí  Kompetence pracovní – manipulační činnosti s didaktickými pomůckami a předměty činnostního charakteru

Mezioborové souvislosti - učivo a činnosti směřující k dosaţení OV pro 1. období ostatních vzdělávacích oborů (VO):  VO Komunikační a jazyková výchova – ţáci hovoří navzájem, komentují jednotlivé činnosti, komunikují vzájemně se spoluţáky, konkrétně zde se učí tvořit otázky a je a naslouchat si navzájem.  VO Člověk a jeho svět – povolání a jejich místo v pracovním světě  VO Člověk a svět práce – manipulace s didaktickými pomůckami a s předměty činnostního charakteru  VO Dramatická výchova – ţáci představují určité role

Pomůcky:

86

o Didaktické pomůcky činnostního charakteru  Karty s tečkami  Karty s čísly 0 – 10 o Jiné pomůcky  Pohádka o pyšné mašince87  Balónky různých barev Motivace Na úvod jsem dětem přečetla pohádku O pyšné mašince. V rozhovoru po pohádce jsem dětem řekla, ţe si na takovou mašinku taky zahrajeme. Didaktická hra

1. Děti se rozdělily do šesti skupin po 4. Kaţdý ve skupince dostal nějaký úkol: inspektor, pošťák, pomocník, nákupčí. Nákupčí šel vybrat jedno z čísel (1 - 6), kaţdá skupinka měla za úkol podle čísla nachystat odpovídající počet prvků.

87

NEUMAN, P. Pohádky o mašinkách

87

Děti chystaly rozličné předměty, byly poměrně kreativní – na první fotografii je vidět, jak si skupinka ke kartě č. 4 přiřadila čtyři pastelky, na druhé fotografii si jiná skupina ke kartě s číslem 2 přiřadila dva penály.

2. Pošťák vybral z nachystaných karet s tečkami tu, která měla stejný počet teček jako jejich karta s číslem. Děti se seřadily podle počtu teček a poté s pomocníkem přiřadily karty. Činnost se dětem dařila, jen občas bylo nutné „zasáhnout“, jak je vidět na fotografii zleva, kde se přehodili ţák s kartou se dvěma tečkami s ţákem, který měl kartu s tečkami třemi. Bylo to velmi uţitečné, protoţe děti se tak učili pracovat s chybou a sami.

88

3. Kaţdé skupině jsem přiřadila balónek (ţlutý, modrý, červený, zelený, bílý, růţový, oranţový). Na určené stanoviště přišel pomocník s vagónkem a číslem své skupiny. Jiný vybraný ţák dostal mašinku s kartičkou 0. Inspektoři měli za úkol s pomocí ostatních členů skupiny zařadit svůj vagónek na správné místo.

4. Děti si za kaţdý splněný úkol přinesly z určeného stanoviště odměnu / kartičku se sluníčkem - dostal ji kaţdý ţák ve skupině/. Já jsem v průběhu celé hry sledovala komunikaci, spolupráci uvnitř skupiny a za vzájemnou pomoc jsem děti odměňovala taky kartičkami se sluníčky. Po skončení hry společně ve skupině spočítaly, kolik mají celkem sluníček. Odměnou jim bylo razítko sluníčka do deníčku a známka.

Shrnutí  Vyučovací jednotka proběhla podle připraveného plánu. Byly naplněny cíle učiva, tj. vytvářet souboru s daným počtem prvků, přiřazovat čísla k danému souboru a umět uspořádat číselné řady.

89

 Jednotlivé činnosti směřovaly k naplnění očekávaného výstupu – Ţák pouţívá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků.

V průběhu hodiny byly rovněţ utvářeny konkrétní klíčové kompetence:  Pracovní kompetence - prostřednictvím činností byli ţáci vedeni k osvojení si dovednosti manipulace s nástroji - didaktickými a učebními pomůckami, v tomto případě číselnými kartami a kartami s tečkami, k dodrţování vymezených pravidel a plnění povinností.  Kompetence k řešení problémů – Při činnosti přiřazování a seřazování a vytváření souborů o daných počtech prvků byly ţáci postaveni před problém, který musely samostatně řešit a následně prezentovat, jak problém vyřešily.  Kompetence k učení – v průběhu činností byla u ţáků utvářena schopnost samostatně pracovat a vyvozovat závěry, hledat chyby a pracovat s nimi  Kompetence komunikativní – utváření této kompetence se opět prolínalo celou vyučovací hodinou. Ţáci průběţně hovořili o tom, co právě dělají, které karty kam vkládají, která čísla jsou hned před a hned za.  Kompetence sociální a personální – váţou se úzce k předešlým kompetencím.

Při

plnění

uvedených

cílů

prostřednictvím

výše

specifikovaných činnostních postupů proţívají všichni ţáci opakovaně pocit úspěchu a vytváří si o sobě pozitivní představy. Ţáci se hezky navzájem oslovovali křestním jménem, spolupracovali a zájemně si pomáhali.

90

 Kompetence občanské -

Ţáci se vzájemně vyvolávali, komunikovali

spolu, učí se respektovat názory druhých, uvědomovali si svá práva i povinnosti.

Učivo bylo systematicky propojeno s ostatními předměty a byly tak naplněny mezioborové souvislosti (uvedené výše na začátku tématu).

91

6. Hodnocení výsledků realizace námětů činnostního učení 6.1 Přímé hodnocení 6.1.1 Charakteristika třídy 1. B Jak jiţ bylo uvedeno výše, realizace námětů proběhla ve třídě 1. B základní školy zelená v Ostravě. Třídní učitelka charakterizovala třídu jako průměrně aţ nadprůměrně nadanou (na začátku školního roku 4 ţáci plynně četli, z toho jedna ţákyně byla při nástupu pětiletá). 2 ţákyně výrazně zaostávají za ostatními ţáky. 3 ţáci mají projevy hyperaktivity, coţe poměrně často ztěţuje práci celé třídy. Dle vyjádření učitelky a i z mého osobního pohledu se sloţení třídy odráţí v charakteristice práce a samozřejmě i činnostním učení. Např. ve skupinové práci bylo patrné, ţe ţáci hůře spolupracovali, coţ se odráţelo v osvojování jak pracovních tak sociálních kompetencí. Nicméně byly patrné pokroky v průběhu období, coţ mi potvrdila i třídní učitelka. Děti si na činnostní výuku poměrně snadno navykly a vyučování dle vlastních slov vnímaly jako hru. 6.1.2 Metody hodnocení I. Ústní hodnocení a. Hodnocení ţáky Vzhledem k věku ţáků a tomu, ţe ještě nedokáţou písemně vyjádřit své názory jsem vyuţila spíše moţnosti s dětmi hovořit po vyučovacích hodinách. Ţáci hodnotili hodiny velmi pozitivně, činnosti je bavili.

b. Hodnocení učitelem

92

Třídní učitelka hodnotila se mnou kaţdou proběhlou hodinu, dle jejího vyjádření byly děti do činností opravdu zabrané a bylo by ideální, pokud by takto byla připravená kaţdá hodina. Ačkoli je zvyklá činnostně učit, náměty pro ni byly velkým přínosem.

II. Písemné hodnocení a. Hodnocení učitelem Třídní učitelka Mgr. Jana Čenčíková vyjádřila své hodnocení realizace námětů činnostního učení, které proběhlo v její třídě v období září – listopad 2008.88 b. Hodnocení ţáky Vzhledem k věku ţáků a tomu, ţe ještě nedokáţou písemně vyjádřit jsem písemné hodnocení ţáky nevyuţívala. Se staršími ţáky by bylo jistě velmi přínosné.

6.2 Nepřímé hodnocení Osobně jsem se vyjádřila ke kaţdému zrealizovanému námětu. Vzhledem k tomu, ţe pro mě je RVP poměrně novou koncepcí, musela jsem se s tímto programem nejprve podrobně seznámit. Byla jsem v závěru mile překvapena, ţe v praxi funguje a činnostní výuku lze analogicky zpracovat v souladu s kurikulární reformou RVP. Jednoznačně se potvrdilo, ţe metody, činnostní postupy, didaktické hry a další pouţité způsoby výuky realizované v uvedených 7 hodinách v rámci 7 témat vedly ke správnému zvládání učiva a postupnému utváření klíčových kompetencí jednotlivými ţáky. Vše navazovalo tak, aby kaţdý ţák měl moţnost na konci daného období dosáhnout poţadovaného očekávaného výstupu.

88

Hodnocení třídní učitelky je součástí přílohy DP.

93

ZÁVĚR V teoretické části práce jsem shrnula dosavadní poznatky o činnostní výuce, jak jsou publikovány v českých i zahraničních materiálech. Nedílnou součástí práce bylo zpracovat náměty pro výuku Matematiky v 1. ročníku Základní školy – tyto náměty byly následně ověřeny v průběhu 3 měsíců a v 7 vyučovacích hodinách v edukační realitě, na základní škole Zelená v Ostravě, v 1. ročníku. Cílem bylo nejen náměty pro činnostní výuku realizovat, ale zejména posoudit, do jaké míry se činnostní učení můţe uplatnit v souvislosti s kurikulární reformou RVP. Velkou inspirací mi byl průvodce výukou dle RVP na 1. Stupni ZŠ89, strukturu průvodce jsem nicméně modifikovala a přizpůsobila konkrétním edukačním podmínkám a tématům. Zaměřila jsem se zejména na dosahování očekávaných výstupů cestou činnostního učení, dále utváření klíčových kompetencí činnostní cestou a v neposlední řadě zapojení učiva do interdisciplinárních souvislostí. V praxi jsem ověřila, ţe činnostní výuka je zcela analogicky návazná na RVP – během jednotlivých hodin bylo jednoznačně dosahováno jak očekávaných výstupů, tak byly naplňovány jednotlivé klíčové kompetence. V jednotlivých hodinách bylo vţdy propojeno několik vzdělávacích oborů (došlo k naplnění mezioborových souvislostí), tak, ţe ţáci měli moţnost vnímat probírané učivo komplexně, nevytrţené z kontextu. Celkově se s třídou pracovalo dobře, děti byly nadšeny i ze změny, kterou pro ně hodiny znamenaly. Jako nevýhodu jsem vnímala podle mého názoru nedostačující prostor ve třídě, takţe jsme řadu činností byli nuceni provádět v lavicích. Závěrem lze konstatovat, ţe cíle diplomové práce byly naplněny. Činnostní učení, jeho metody, postupy, didaktické hry a další způsoby výuky s ním spojené, vedou ke správnému zvládání učiva, stejně jako k plynulému utváření klíčových kompetencí kaţdým ţákem. Vše navazuje tak, aby kaţdý ţák měl moţnost dosahovat poţadovaných očekávaných výstupů na konci určeného období.

89

SVOBODNÍKOVÁ, J. a kol., Průvodce výukou dle RVP na 1. Stupni základní školy

94

POUŢITÁ LITERATURA

1. FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se, 1. vyd., Praha: Portál, 1997, 172 s. ISBN 80-7178-120-7 2. HARTL, P. Psychologický slovník, 2. vyd., Praha: Budka, 1994, 297 s. ISBN 80-90-1549-0-5 3. KAFOMET. Pro 1. stupeň základních škol. Stařeč: Infra, 2000, ISBN 80-902814-1-1.

4. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2004,179 s. ISBN 80-246-0192-3.

5. KOPEČKOVÁ, S. a kol. Průvodce pro učitele k učebnicové sadě Matematika pro 1. ročník základní školy.1. vyd. Brno: Didaktis, 2005, 80 s. ISBN 80-7358-037-3 6. KRYGOWSKA, ZOFIA Zarys dydaktiky matematyki. 2. uprav. vyd., Warszava: Wydawnictva Szkolne i Pedagogiczne, 1977, 175 s. ISBN neuvedeno.

7. LANGMEIER, J. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. 2., doplněné vyd., Praha:Avicenum, 1991, 284 s. ISBN neuvedeno

95

8. MAŇÁK, J. Úvod do pedagogiky. 2., rozšíř. vyd., Brno: Paido, 1995, 94 s. ISBN 80-85931-06-0

9. NELEŠOVSKÁ, A., SPÁČILOVÁ, H. Didaktika III. dotisk 1. vyd. Olomouc: UP, 2000, 39 s. ISBN 80-7067-795-3.

10. NEUMAN, P. Pohádky o mašinkách. 6. vyd., Praha : Československý spisovatel, 1967, 177 s. ISBN neuvedeno

11. NOVÁK, B. Vybrané kapitoly z didaktiky matematiky 2. 2. vyd. Olomouc: UP, 2005, 66 s. ISBN 80-244-1068-0.

12. OPAVA, Z. Matematika kolem nás. 1. vyd. Praha: Albatros, 1989, 368 s. ISBN neuvedeno

13. PRŮCHA, J. a kol. Psychologický slovník, 1.vyd., Praha: Portál, 1995, 292 s. ISBN 80-7178-029-4 14. ROSECKÁ, Z. a kol. Matematika 1 - Učebnice pro 1. ročník základní školyDívej se a počítej a také si s námi hrej…. 1. vyd., Brno: Nová Škola, 2007, 109 s. ISBN 80-85607-90-5 15. ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení. 2., uprav. a doplň. vyd., Brno: Tvořivá škola, 2006, 98 s. ISBN 80-903397-2-7 16. ROSECKÁ, Z. Moje první počítání – Pracovní sešit pro 1. ročník. vydání neuvedeno, Brno: Nová škola, 2007, 48 s. ISBN 80-85607-22-0

96

17. ROSECKÁ, Z. Program "Tvořivá škola" - české činnostní učení. Komenský: Časopis pro učitele základní školy, 2004/2005, roč. 129, č. 4, s. 3-6. ISSN 0323-0449 18. ROSECKÁ, Z. Program "Tvořivá škola" - české činnostní učení. Učitelské noviny: týdeník pro učitele a přátele školy, 2007, roč. 110, č. 5, s. 17. ISSN 0139-5718 19. ROSECKÁ, Z. Přípravná početní cvičení pro 1. ročník. vydání neuvedeno, Brno: Nová škola, 2007, 48 s. ISBN 80-85607-85-9 20. ROSECKÝ, Č., STRAKOVÁ, J. Program "Tvořivá škola" – cesta k činnostnímu učení. Moderní vyučování: Časopis pro nové programy v českém základním školství, 2005, roč. 11, č. 10, s. 3-6. ISSN 1211-6858 21. SVOBODNÍKOVÁ, J. a kol. Průvodce výukou dle RVP na 1. stupni ZŠ:očekávané

výstupy.

Klíčové

kompetence:mezioborové

souvislosti:průřezová témata. 1.vyd, Olomouc: Prodos, 2006, 202 s. ISBN 80-7230-169-1 22. TICHÁ, M., HOŠPESOVÁ, A., KUŘINA, F. Jaké jsou matematické zkušenosti našich dětí při vstupu do školy?, Obecná/ občanská škola, 1995, roč. 1, č. 4, s. 6-9. ISSN neuvedeno 23. URBANOVSKÁ, E. a kol. Obecná pedagogika II. 1.vyd. Olomouc: Hanex, 2000, 192 s. ISBN 80-85783-24-X.

24.

VÁGNEROVÁ M. Vývojová psychologie: Dětství, dospělost, stáří. 1. vyd. Praha: Portál, 2000, 528 s. ISBN 80-7178-308-0.

JINÉ ZDROJE 97

http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf http://www.rvp.cz/soubor/RVPZV_2007-07.pdf http://www.vzdelavani-ucitelu.cz/modelovy-svp/

SEZNAM PŘÍLOH 1. Seznam zkratek 2. Píseň Kdyţ jsem já slouţil 3. Píseň Hlava, ramena, kolena, palce 4. Píseň Šel zahradník do zahrady 5. Hodnocení třídní učitelky 6. Klíčové kompetence

98

Příloha č. 1 POUŢITÉ ZKRATKY

DP

- diplomová práce

RVP – Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání OV – očekávaný výstup VO

– vzdělávací obor

99

Příloha č. 2

Kdyţ jsem já slouţil Autor: neznámý 1. Kdyţ jsem já slouţil to první léto, vyslouţil jsem si kuřátko za to. A to kuře krákoře běhá po dvoře, má panenka pláče doma v komoře. 2.Kdyţ jsem já slouţil to druhé léto, vyslouţil jsem si kachničku za to. A ta kačka bláto tlačká a to kuře krákoře běhá po dvoře, má panenka pláče doma v komoře. 3. .. husičku ...A ta husa chodí bosa, ... 4. .. vepříka ...A ten vepř jako pepř, ... 5. .. telátko ...A to tele hubou mele, ... 6. .. kravičku ...A ta kráva mléko dává, ... 6. .. volečka ...A ten vůl jako kůl, ... 100

7. .. botičky ...A ty boty do roboty, ... 8.Kdyţ jsem já slouţil poslední léto, vyslouţil jsem si děvčátko za to. A ty boty ... má panenka skáče se mnou v komoře.

101

Příloha č. 3 Hlava, ramena Autor: neznámý Hlava, ramena, kolena, palce, kolena, palce, kolena, palce. Hlava, ramena, kolena, palce, oči, uši, pusa, nos.

102

Příloha č. 4 Šel zahradník do zahrady Autor: neznámý

Šel zahradník do zahrady s motykou, s motykou, vykopal tam rozmarýnu velikou, velikou. Nebyla to rozmarýna byl to křen, byl to křen, vyhodil ho zahradníček přes plot ven, přes plot ven.

103

Příloha č. 5 Hodnocení třídní učitelky

104

Příloha č. 6 Klíčové kompetence90 Kompetence k učení Na konci základního vzdělávání ţák:  vybírá a vyuţívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoţivotnímu učení  vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně vyuţívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém ţivotě  operuje s obecně uţívanými termíny, znaky a symboly, uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy  samostatně pozoruje a experimentuje, získané výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro vyuţití v budoucnosti  poznává smysl a cíl učení, má pozitivní vztah k učení, posoudí vlastní pokrok a určí překáţky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich

90

http://www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf

105

Kompetence komunikativní Na konci základního vzdělávání ţák:  formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstiţně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu  naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje  rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běţně uţívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je vyuţívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění  vyuţívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem  vyuţívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému souţití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi

106

Kompetence k řešení problémů Na konci základního vzdělávání ţák:

 vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje způsob řešení problémů a vyuţívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností  vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné a odlišné znaky, vyuţívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné řešení problému  samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; uţívá při řešení problémů logické, matematické a empirické postupy  ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při zdolávání problémů  kriticky myslí, činí uváţlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí Kompetence občanské Na konci základního vzdělávání ţák:  respektuje přesvědčení druhých lidí, váţí si jejich vnitřních hodnot, je schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí  chápe základní principy, na nichţ spočívají zákony a společenské normy, je si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu

107

 rozhoduje se zodpovědně podle dané situace, poskytne dle svých moţností účinnou pomoc a chová se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohroţujících ţivot a zdraví člověka  respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit  chápe

základní

ekologické

souvislosti

a

environmentální

problémy,

respektuje poţadavky na kvalitní ţivotní prostředí, rozhoduje se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udrţitelného rozvoje společnosti

108

Kompetence sociální a personální Na konci základního vzdělávání ţák:  účinně spolupracuje ve skupině, podílí se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivňuje kvalitu společné práce  podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni poţádá  přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají  vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj; ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty

109

Kompetence pracovní Na konci základního vzdělávání ţák:  pouţívá bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodrţuje vymezená pravidla, plní povinnosti a závazky, adaptuje se na změněné nebo nové pracovní podmínky  přistupuje k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, funkčnosti, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany ţivotního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot  znalosti a zkušenosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činí podloţená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření  orientuje

se

v

základních

aktivitách

potřebných

k

uskutečnění

podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápe podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjí své podnikatelské myšlení

110

ANOTACE Jméno a příjmení:

Michaela Hoblíková

Katedra: Vedoucí práce:

Matematiky Pedagogické fakulty UP v Olomouci doc. PhDr. Bohumil Novák, CSc.

Rok obhajoby:

2009

Název práce:

Náměty pro realizaci činnostního učení v matematice na 1. stupni ZŠ.

Název v angličtině:

Maths Active Teaching Scheme – primary School, 1st Form

Anotace práce:

Diplomová práce je zaměřena na činnostní učení ve výuce matematiky v 1. ročníku ZŠ. Pro účely práce bylo zpracováno několik námětů pro realizaci činnostního učení. Náměty byly ověřeny v edukační realitě, bylo potvrzeno, ţe cestou činnostního dochází k utváření klíčových kompetencí kaţdým ţákem. Zároveň bylo ověřeno, ţe činnostním učením lze směřovat k dosaţení očekávaných výstupů stanovených Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání.

Klíčová slova:

Matematika, Činnostní učení, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, Matematika a její aplikace, Klíčové kompetence, Očekávané výstupy

Anotace v angličtině:

Thesis is focused on the active teaching in mathematics in the first form.There have been done several schemes for the realization of the Active teaching for the thesis goals. These schemes were checked at the education process so it is possible to state that each pupil can create the Key Competencies by the Active Teaching Way. The other output is that it is clearly possible to attempt the Expected Outcomes that are state by the Framework Education Programme for Elementary education. Mathematics, The Active Teaching, Framework Education Programme for Elementary Education, Mathematics and its Application, Key Competencies, Expected Outcomes

Klíčová slova v angličtině: Přílohy vázané v práci: Rozsah práce:

110 s.

Jazyk práce:

CZ

111

112