Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta
DISERTAČNÍ PRÁCE
2013
PaedDr. Jaroslav Müllner
Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta
Evaluace v evropských vzdělávacích systémech
PaedDr. Jaroslav Müllner
Školitel: prof. PhDr. Eliška Walterová, CSc. Studijní program: pedagogika (srovnávací pedagogika)
2013
Prohlašuji, že jsem disertační práci na téma Evaluace v evropských vzdělávacích systémech vypracoval pod vedením školitele samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato disertační práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
Datum
podpis
Rád bych touto cestou vyjádřil poděkování prof. PhDr. Elišce Walterové, CSc. za její cenné rady a trpělivost při vedení mé disertační práce.
podpis
NÁZEV: Evaluace v evropských vzdělávacích systémech AUTOR: PaedDr. Jaroslav Müllner KATEDRA (ÚSTAV): Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání ŠKOLITEL: prof. PhDr. Eliška Walterová, CSc.
ABSTRAKT: Práce se zabývá pojmem evaluace ve vzdělávání a jeho pojetím ve srovnávací pedagogice. Cílem je popsat roli a rozvoj této kategorie v kontextu globálních procesů, generujících změny ve vzdělávání. Na základě její analýzy je vytvořen obecný model evaluace a formulována obecná definice evaluace ve vzdělávání. Jsou analyzovány evaluační struktury ve vzdělávání, provedena analýza dílčích evaluačních struktur v českém vzdělávacím systému a formulována doporučení pro jejich vyšší efektivitu. Komparační analýzou vybraných indikátorů ze zdrojů EURYDICE jsou identifikovány souvislosti mezi parametry vzdělávacích systémů a evaluačních soustav a trendy vývoje v evropských zemích. To je ilustrováno na příkladech čtyř evropských vzdělávacích systémů (Anglie a Wales, Sasko – SRN, Francie a Polsko) a České republiky. Závěrem jsou formulována doporučení pro změny v českém evaluačním systému.
Klíčová slova: Vzdělávání – evropské vzdělávací soustavy – evaluace vzdělávání – model evaluace – systémy externí evaluace
TITLE: Evaluation in European education systems AUTHOR: PaedDr. Jaroslav Müllner DEPARTMENT: Institute for Research and Development of Education SUPERVISOR: prof. PhDr. Eliška Walterová, CSc.
ABSTRACT: Thesis deals with the term evaluation in education and its concept in comparative pedagogy. The goal is to describe the role and development of this category in context of global processes generating changes in education. Based on its analysis, general model of evaluation is created and general definition of evaluation in education is defined. Evaluation structures in education are analysed, analysis of particular evaluation structures in Czech educational system is conducted, and recommendations for their higher efficiency is defined. By comparative analysis of selected indicators from the source of EURYDICE, consequences between parameters of educational systems and evaluation systems and development trends in European countries are identified. It is illustrated on examples of four European educational systems (England and Wales, Saxony – Germany, France and Poland) and the Czech Republic. In conclusion, recommendations are defined for changes in the Czech evaluation system.
KEYWORDS: Education – European education systems – evaluation of education – evaluation model – systems of external evaluation
Obsah: I. ÚVOD............................................................................................................................................... 10 II. TRANSFORMACE VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................ 13 II.1 Úvod......................................................................................................................................................... 13 II.2 Globalizace a její důsledky........................................................................................................................ 14 II.3 Transformace v ČR.................................................................................................................................... 21 II.4 Transformace české vzdělávací soustavy z hlediska současného diskursu o vzdělávací politice................ 24 II.4.1 Základní změny ve vzdělávání v ČR v 90. letech 20. století ..................................................................... 24 II.4.2 Oblast pedagogická a kurikulární............................................................................................................. 27 II.4.3 Oblast správní .......................................................................................................................................... 29 II.4.4 Oblast financování ................................................................................................................................... 30 II.5 Shrnutí ..................................................................................................................................................... 35
III. EVALUACE VE VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................................................. 36 III.1 Systémy indikátorů ................................................................................................................................. 37 II.1.1 OECD ........................................................................................................................................................ 38 III.1.2 EUROSTAT ............................................................................................................................................... 40 III.1.3 NCES ........................................................................................................................................................ 42 III.2 Pojem evaluace ....................................................................................................................................... 43 III.3 Shrnutí .................................................................................................................................................... 46
IV. OBSAH POJMU EVALUACE VE VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................... 47 IV.1 Model evaluace ....................................................................................................................................... 47 IV.1.1 Úroveň evaluace ..................................................................................................................................... 50 IV.1.2 Předmět evaluace ................................................................................................................................... 50 IV.1.3 Metody (druhy) evaluace ....................................................................................................................... 50 IV.1.4 Formy (typy) evaluace ............................................................................................................................ 51 IV.2 Model evaluace ve vzdělávání................................................................................................................. 51 IV.2.1 Grafické znázornění modelu ................................................................................................................... 55
V. ANALÝZA DÍLČÍCH EVALUAČNÍCH SYSTÉMŮ V ČESKÉM REGIONÁLNÍM ŠKOLSTVÍ .............................................................................................................................................................. 56 V.1 Úvod ........................................................................................................................................................ 56 V.1.1 Příčiny a předpoklady vzniku evaluačního systému v české vzdělávací soustavě ................................... 57 V.1.2 Východiska ............................................................................................................................................... 60
Stránka 7 z 162
V.2 Legislativní parametry v ČR ...................................................................................................................... 63 V.3 Instituce a evaluační aktivity .................................................................................................................... 67 V.4 Evaluace vzdělávání – obligatorní pokrytí vzdělávací soustavy ................................................................ 70 V.5 Shrnutí ..................................................................................................................................................... 80
VI. DEFINICE EVALUACE VE VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................. 83 VI.1 Historický exkurz ..................................................................................................................................... 83 VI.2 Pojetí evaluace ve vzdělávání .................................................................................................................. 84 VI.3 Přehled definic evaluace ......................................................................................................................... 87 VI.4 Funkce evaluace a její definice ................................................................................................................ 92
VII. EVALUACE V EVROPSKÝCH SYSTÉMECH ........................................................................ 94 VII.1 Úvod ...................................................................................................................................................... 94 VII.2 Postavení externího evaluátora (evaluační agentury, inspekce) v systému řízení školství ...................... 98 VII.3 Míra centralizace systému externí evaluace – organizační a metodická ............................................... 100 VII.4 Autonomie školy a evaluační systémy .................................................................................................. 103 VII.4.1 Míra autonomie školy v zemích EU ..................................................................................................... 103 VII.4.2 Pedagogická autonomie ...................................................................................................................... 104 VII.4.3 Personální autonomie ......................................................................................................................... 111 VII.4.3.1 Nepedagogičtí pracovníci ............................................................................................................. 112 VII.4.3.2 Pedagogičtí pracovníci ................................................................................................................. 115 VII.4.4 Ekonomická autonomie ....................................................................................................................... 118 VII.4.4.1 Veřejné zdroje .............................................................................................................................. 118 VII.4.4.2 Soukromé zdroje .......................................................................................................................... 122 VII.4.5 Souhrnná autonomie ........................................................................................................................... 125 VII.5 Vztahy a souvislosti .............................................................................................................................. 128 VII.6 Závěr .................................................................................................................................................... 132
VIII. ORGANIZACE EXTERNÍ EVALUACE VE VYBRANÝCH EVROPSKÝCH ZEMÍCH ..133 VIII.1 Anglie a Wales – reprezentant skupiny A1, 2....................................................................................... 134 VIII.2 Sasko (SRN) ......................................................................................................................................... 135 VIII.3 Francie ................................................................................................................................................ 136 VIII.4 Polsko ................................................................................................................................................. 137
Stránka 8 z 162
IX. SHRNUTÍ, ZÁVĚRY, DOPORUČENÍ ....................................................................................138 IX.1 Shrnutí .................................................................................................................................................. 138 IX.2 Závěry ................................................................................................................................................... 141 IX. 3 Doporučení pro ústřední orgány státní správy ve školství .................................................................... 143 IX. 4 Summary .............................................................................................................................................. 144
SEZNAM TABULEK: ......................................................................................................................148 SEZNAM GRAFŮ: ...........................................................................................................................148 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK: .............................................................................................149 SEZNAM LITERATURY: ...............................................................................................................151 PŘÍLOHA: ........................................................................................................................................158
Stránka 9 z 162
I. ÚVOD Počátek devadesátých let se odehrával ve znamení zásadních společenských a politických změn v České republice, tehdy Československu, a dalších zemích střední a východní Evropy. Součástí těchto procesů byly též transformace vzdělávacích soustav jednotlivých zemí, které spočívaly jednak v odstranění parametrů, charakteristických pro totalitní režimy, jednak v úsilí implementovat do vzdělávacích systémů poslední poznatky o vzdělávání po vzoru vyspělých demokratických zemí. Změnami procházely prakticky všechny segmenty vzdělávání – organizace, financování a řízení škol a školství v jednotlivých zemích či regionech, obsah vzdělávání, šířily se nové nebo dříve nedostupné metody, alternativní pedagogické koncepce a zdroje informací, a to vše za vydatného vlivu probíhající informatizace společnosti. Tato nová situace se stala logicky úrodnou půdou pro bohaté diskuse v odborné veřejnosti a vznikala řada významných odborných prací na nově se otevírající témata. Autor této práce měl možnost být aktivním účastníkem mnoha diskusí a v různé míře mohl sledovat bezprostředně většinu systémových změn v českém vzdělávacím systému. Stejně tak byl přímým účastníkem přípravy základních koncepčních dokumentů a návrhů, jako byla například tzv. „Bílá kniha“. Vedl týmy, které zpracovávaly základní legislativní dokumenty, jimiž byly formálně právně ukotveny transformační procesy v českém vzdělávacím systému. Konkrétně šlo o školský zákon (č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů), zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání (č. 179/2006 Sb., ve znění pozdějších předpisů), zákon o pedagogických pracovnících (č. 563/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů) a zákon o ochranné a ústavní výchově (č. 109/2002 Sb., ve znění pozdějších předpisů), za jejichž přípravu a realizaci byl v letech 2000 – 2006 osobně odpovědný, včetně přípravy cca 60 prováděcích předpisů. Také zde měl autor této práce mnoho příležitostí k velmi inspirativním diskusím s řadou vynikajících odborníků. Zejména spolupráce s Jiřím Kotáskem (lze říci, že autor je spolu s Jiřím Kotáskem autorem koncepce a převážně části textu zákona o pedagogických pracovnících) vedla autora práce k úvahám o zpracování rozsáhlejšího odborného textu s tématikou transformace vzdělávacího systému v ČR. Protože příznivé okolnosti umožnily autorovi práce seznámit se poměrně podrobně s řadou vzdělávacích soustav v různých zemích (Dánsko, Anglie, Francie, Španělsko, Nizozemí, USA, Izrael, Turecko, Polsko, Rakousko, některé spolkové země SRN, Slovensko, Finsko) formou stáží a studijních pobytů přímo na místě a s další formou účasti na mnoha
Stránka 10 z 162
konferencích a seminářích u nás i v zahraničí z přednášek a referátů účastníků z dalších zemí, vznikal postupně záměr zpracovat tyto bohaté informace. Sledování procesů změn v jednotlivých vzdělávacích soustavách vedlo postupně k úvahám o některých společných trendech vývoje a také o společných problémech vzdělávání v různých zemích. Jelikož následující pracovní kariéra autora práce přivedla do České školní inspekce a tím k otázkám evaluace vzdělávání, ubíraly se další úvahy o tématu a zaměření práce tímto směrem. Evaluace vzdělávání se totiž postupně ukazuje být jednou z klíčových kategorií moderní srovnávací pedagogiky. Transformace vzdělávacích systémů, které jsou charakteristické liberálními přístupy, decentralizací, deregulací atd., přinášejí současně potřebu zavádění evaluačních mechanismů s cílem získávat relevantní informace pro řízení vzdělávání. Specifickou roli pak hraje externí evaluace, která je realizována různými strukturami, které vesměs zřizuje stát nebo zemské vlády ve federativně uspořádaných zemích. Diskutuje se její organizace, metody, formy a způsoby užití získaných výsledků. Vzhledem k tomu, že v souvislosti s transformačními procesy ve vzdělávacích soustavách procházejí určitým vývojem i systémy externí evaluace, naskýtá se otázka, o jaké procesy se jedná a jak tyto dva procesy souvisejí. Základní otázkou předkládané práce tedy je, zda existuje vztah mezi transformačními změnami ve vzdělávacích systémech (zejména zde jde o decentralizaci a míru autonomie škol) a systémy externí evaluace (zejména mírou autonomie evaluačních institucí a jimi používanými metodami). Cílem práce je zejména: •
provést analýzu dostupných definic externí evaluace a na jejím základě zformulovat definici novou, vhodnou pro českou realitu a zahrnující všechny aspekty tohoto pojmu,
•
analyzovat pojem externí evaluace, vytvořit jeho obecný model a na jeho základě zpracovat příklad jeho užití na situaci České republiky,
•
analyzovat systémy externí evaluace v evropských zemích, identifikovat zákonitosti mezi vlastnostmi vzdělávacího systému a parametry externí evaluace a evaluačních institucí,
•
identifikované zákonitosti demonstrovat na situaci několika referenčních zemí (Polsko, Anglie, Sasko, Francie a průřezově Česká republika),
•
formulovat obecné závěry a doporučení pro decizní sféru v ČR.
Stránka 11 z 162
Výzkumným polem práce je vzdělávací systém, konkrétně vzdělávací systémy v evropských zemích. Vzdělávací systémy v Evropě i ve světě jsou prostřednictvím mezinárodních organizací, jako je Eurostat, OECD a další, popsány množstvím indikátorů, kterých jsou řádově stovky. Analýza struktury indikátorů umožňuje nalézt takové, které jsou vhodné k popisu decentralizačních procesů vzdělávacích soustav na straně jedné a k identifikaci hlavních parametrů systémů externí evaluace na straně druhé. Dlouholeté studium procesů probíhajících ve vzdělávacích soustavách a souběžně sledování rozvoje systémů externí evaluace ve většině zemí EU umožnilo postavit na základě opakujících se signálů a souvislostí, objevujících se v řadě národních zpráv a koncepcí i v mezinárodních dokumentech, hlavní hypotézu práce takto: 1. Vzdělávací soustavy s vyšší mírou decentralizace a autonomie škol obsahují systémy externí evaluace s vyšší mírou nezávislosti na řídících strukturách vzdělávací soustavy. Další souvislosti, které se rýsují při studiu vzdělávacích soustav, umožňují formulovat další, vedlejší hypotézy: 2. Existence externího hodnocení výsledků vzdělávání (například testování) nezávisí na struktuře a organizaci vzdělávacího systému. 3. V centralizovaných vzdělávacích soustavách je systém externí evaluace zpravidla součástí řídících struktur. 4. V decentralizovaných vzdělávacích soustavách je systém externí evaluace realizován prostřednictvím samostatné, nezávislé instituce. Základním souborem jsou vzdělávací systémy evropských zemí. Studie realizované v posledních deseti letech mezinárodními institucemi (Eurostat, EURYDICE, EACEA, OECD) umožňují s využitím dalších informačních zdrojů (např. SICI) a odborné literatury vyčlenit soubory indikátorů a dalších informací a na jejich základě analyzovat procesy probíhající ve vzdělávacích soustavách ve vazbě na systémy externí evaluace a výše uvedené hypotézy ověřit. To současně umožňuje porovnat vývoj v Evropě se situací v České republice a identifikovat problémové oblasti naší vzdělávací soustavy v mezinárodním kontextu. Pochopení vývoje vzdělávacích systémů v posledních dekádách je třeba považovat za zásadní předpoklad k popisu a pochopení příčin rozvoje evaluačních aktivit na všech úrovních vzdělávání, od místní až po globální. Úvodní kapitoly této práce jsou proto věnovány transformačním procesům ve vzdělávání v Evropě a ve světě a specifickými vývoji v České
Stránka 12 z 162
republice a dalších zemích, ve kterých proběhly koncem 80. let zásadní politické změny. Dále se ukazuje, že vzestup významu evaluačních aktivit nebyl a není náhodný, že souvisí úzce s transformačními procesy ve vzdělávání a jsou svým způsobem jejich následkem. Významná část práce je věnována samému pojmu evaluace ve vzdělávání. Analýzou obsahu tohoto pojmu se dochází k vytvoření obecného modelu evaluace, který je posléze aplikován na český evaluační systém s cílem identifikovat jeho vlastnosti. K vyjasnění obsahu pojmu je též nově formulována definice evaluace. Pro ověření hlavní hypotézy jsou na jedné straně shromážděny údaje o evaluačních agenturách v evropských zemích a na straně druhé je zjišťována míra autonomie škol v jednotlivých
soustavách
jakožto
klíčový
ukazatel
vypovídající
o
decentralizaci
v jednotlivých zemích, což umožňuje ověřit výše formulované hypotézy. Pro ilustraci výsledků jsou pak uvedeny příklady několika zemí s odlišným uspořádáním vzdělávacích systémů a evaluačních soustav (Anglie a Wales, Polsko, Francie, Sasko – SRN). Podrobněji je komentována Česká republika včetně doporučení pro zlepšení situace.
II. TRANSFORMACE VZDĚLÁVÁNÍ II.1 Úvod Svět se mění. Měnil se vždy a od samého počátku. Změny v sobě zahrnují jednak plynulý vývoj, kdy nové postupně vyrůstá ze starého, aniž by lidé pocítili v průběhu svého života nějakou významnou změnu, jen čas od času poznamenají, že to či ono je lepší, horší, nebo prostě jiné. Historicky však dochází také ke změnám, které nastávají relativně rychle a souvisí zpravidla se změnami společenského uspořádání. Tu jde o hluboké, strukturální změny v těch fázích vývoje lidské civilizace, kdy si pokrok vynutil zásadní změny organizace společnosti. Tak se otrokářský řád změnil na středověké uspořádání společnosti a posléze feudální systém přerostl v moderní kapitalismus. Každá systémová změna je spojena s řadou významných rizik, na nové podmínky se každý nedokáže adaptovat. A tak dochází k pádu velkých říší, na jejichž troskách vyrůstají nové, nebo se centrum moci přenese na jiné místo. Významným podnětem k systémovým změnám je technologický pokrok. Jako na technické revoluci, industrializaci, vyrostl moderní kapitalismus, vyrůstá dnes na informační a komunikační revoluci nová podoba společnosti, jejíž kontury ještě dobře nevidíme. „Tato nová společnost znalostí znamená proměnu stejně
Stránka 13 z 162
zásadní, jako byla kdysi industrializace, ale navíc mnohem rychlejší a univerzálnější. Vede k rychlé integraci a vzájemné závislosti v celosvětovém měřítku.“ ([1], MŠMT ČR, 2001, str. 15)
II.2 Globalizace a její důsledky Zpravidla v ekonomickém kontextu se o současné době hovoří jako o éře globalizace, která s sebou nese mnohovrstevnaté změny v řadě oblastí života člověka současného světa. Procesy, zejména ekonomické, dříve vázané na region, stát či jiné teritorium, se staly globálními. Typickým příkladem jsou finanční operace probíhající na světových trzích ve zlomcích sekundy, ale v relativně krátkých časových úsecích dochází i k přelévání technologií a celých výrob napříč kontinenty, zboží všeho druhu putuje na obrovské vzdálenosti, o informacích a informačních produktech ani nemluvě. Tak je běžné, že kupříkladu v Jižní Americe může být postaven dům, jehož architektonická podoba vznikla v Anglii, statické výpočty byly provedeny v USA, materiály pocházejí z Afriky, softwarové vybavení vnitřních systémů je z Indie a práce provádí čínská firma. Koordinace takových projektů však zřetelně vyžaduje nové znalosti a dovednosti, se kterými vzdělávací systémy před dvaceti, třiceti lety, kdy studovali ti, kteří projekty realizují, jen těžko mohly počítat. Tak jsou vzdělávací systémy v řadě zemí vystaveny tlaku na přizpůsobení vzdělávání novým podmínkám a požadavkům moderního světa. V kontextu srovnávací pedagogiky chápeme globalizaci jako „multidimenzionální… civilizační proces integrace světa, jako komplexní fenomén, jež je charakterizován rozšiřováním, prohlubováním a zrychlováním všech aspektů sociálního života„ (Held, 1999, podle Walterová, 2006). Primárními příčinami a projevy globalizace je uvolnění finančních trhů a toků financí, posilování nadnárodních korporací a jejich vlivu na dění ve světě, informační exploze. S nimi je spojena řada dalších, sekundárních jevů, jako je oslabování role (národních) států či internacionalizace procesů a činností. Ruku v ruce s nimi můžeme zaznamenat trend ke globální unifikaci a standardizaci některých procesů a parametrů lidské činnosti, například v odvětví dopravy, peněžnictví a obchodu, ale i ve službách včetně vzdělávání. Globálními požadavky na vzdělávací obsahy se stávají angličtina jako nová lingua franca, ICT gramotnost nebo finanční gramotnost. „Globalizace je dnes často používána jako slogan. Je ovšem realitou, která je dobře empiricky dokumentována, také v literatuře sociálních věd nalezneme různé interpretace jejího charakteru, její popis
Stránka 14 z 162
a fáze… Trh, media a politická internacionalizace, to vše se sčítá k růstu uvědomění si globalizace.“ ([3], von Kopp, in: Greger, Najvar (ed.), 2010) Globalizace klade nové nároky na obyvatelstvo, žádá si vyšší flexibilitu pracovní síly. ([2], Janíčko, Toman, in: Chvál, Michek, Pol (ed.), 2010). S globalizací ekonomiky přichází také globalizace krizí. Propojenost moderního světa způsobuje, že „Současným světem stále více hýbe a narůstá strach z hospodářské krize. Tato krize je sice ve Spojených státech, avšak těsné globální propojení světových ekonomických zón výrazně zvyšuje nebezpečí přelití této krize do ostatních ekonomických center“ ([34], Fassmann, 2008). Globalizace má ovšem důsledky nejen v ekonomice. „…globalizace je: a) proces smršťování světa (v čase a prostoru) prostřednictvím ICT; b) proces rozšiřování interakcí a vzájemných závislostí různých typů (Cox, 2000; Gill, 2000), (včetně ekonomických vzájemných závislostí globálního rozsahu); c) ideologie (Cox, 2000) nebo „intenzifikace uvědomění si světa jako celku“ (Robertson, 1992) nebo také d) rozšíření vzdělávacích modelů a idejí napříč světem“ ([3], Daun, in: Greger, Najvar (ed.), 2010, str. 118, zvýrazněno autorem) Má tak řadu přímých dopadů na vzdělávací systémy. Hodnocení těchto globálních procesů proto bývá leckdy rozporné. Na jedné straně jsou vyzdvihovány pozitivní efekty, jako je růst ekonomiky, volný obchod, zvyšování životní úrovně obyvatel atd., na straně druhé se lze zejména v oblastech, jako je vzdělávání nebo jiné veřejné služby, setkat s hodnocením kritickým. Z nejrůznějších úhlů pohledu komentuje řada autorů stav společnosti a úlohu vzdělávání v době globalizace a jejích dopadů a následků. Například: „Konzumní způsob života vede lidi k přesycenosti informacemi a zážitky kulturního charakteru.“ ([79], Piťha, 2006), uvádí jako jeden z mnoha problémů současnosti, významně komplikující vzdělání a výchovu. Velmi vyhraněné názory prezentuje K. P. Liessmann k reformním procesům ve vzdělávacích soustavách. „Reformátory všeho druhu pojí jediné, a to nenávist k tradičnímu pojetí vzdělanosti.“ ([80], Liessmann, 2008). Z hlediska sociologického hodnotí skepticky některé procesy zejména ve vysokém školství Jan Keller: „Citelným důsledkem demokratizace (…zmasovění) středního a poté i vysokého školství se stala inflace diplomů a pokles praktické váhy vzdělání.“ ([81], Keller, 2010), podrobněji pak popisuje vývoj role a smyslu vzdělání v různých historických etapách v publikaci „Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah, pojišťovna“ (Slon, 2008). Obecný skepticismus k vývoji společnosti v naší době je do značné míry koncentrován v textech Václava Bělohradského: „…slovo „globalizace“ je takovým instantním kontextem, nahrazujícím vylité kontexty modernosti, které dávaly po tři století smysl dějinám bílé rasy:
Stránka 15 z 162
průmyslová revoluce, národní státy, osvícenství, koloniální expanze, industrializace, studená válka, růst konzumu.“ ([82], Bělohradský, 2009). 1 Široký zásah globálních procesů do života společnosti se projevuje v mnoha oblastech a tyto zásahy a jejich dopady a důsledky zprostředkovaně působí na vzdělávací systém, vyvolávají nové požadavky na jeho fungování a na formulování priorit vzdělávací politiky. Mění se hodnotové orientace mládeže. „Podle R. Ingleharta charakterizuje posun západních společností do postindustriální fáze přesun hodnotových priorit od materiálních k postmateriálním.“ ([4], Sak, 2000, str. 95) Tuto tezi nelze přijmout absolutně, například pro celou českou populaci mládeže, neboť míra posunu je závislá na dosažené ekonomické úrovni dané populace. Ta je jednak v české společnosti nižší, než v západní Evropě, jednak je tato generace ovlivněna tzv. „gangsterizací společnosti“. ([4], Sak, 2000, str. 97) 2 Zlepšování kvality života a bouřlivý rozvoj mnoha odvětví vyvolává na jedné straně optimistická očekávání týkající se vzdělání, na straně druhé se šíří jevy, jako je „axiologický chaos, relativismus, postmodernismus, kult peněz, dehumanizace rodinného i společenského života. To vše je výzvou pro školu a organizace a instituce věnující se osvětově-výchovné činnosti.“ ([5], Nowosad, 2003, str. 165) 3 Globalizace světa médií se projevuje nejen tím, že jakákoliv informace je v okamžiku zveřejnění dostupná kdekoliv na světě, ale má i své stinné stránky. Například časopis JAMA (The Journal of the American Medical Association) zveřejnil ve své české mutaci článek, dokládající vztah mezi expozicí dětí a mládeže televizním násilím a mírou agresivity v dané populaci. „Po zavedení televize v USA se zde během dvaceti let zvýšil roční počet zabití spáchaných bělochy o 93 %“… V JAR byla televize až do roku 1975 zakázána v souvislosti s politikou apartheidu. Po jejím zavedení „přesáhl počet zabití spáchaných bělochy v JAR četnost zabití v roce 1974, posledním roce před zavedením televize, o plných 130 %“. ([6], Centerwall, 1992, str. 31-32). Podobné výsledky byly získány z Kanady.
V kontextu globalizačních procesů se objevují trendy opačného směru, kdy jsou rozhodovací procesy přesouvány na nižší úroveň v rámci decentralizačních opatření. Tento trend je pak nazýván glokalizací. 2 Gangsterizací společnosti rozumí P. Sak „Šíření vyhraněných hodnot a s nimi spojených vzorců chování a sociálních mechanismů na extrémní negativní poloze škály hodnot“. Chápe ji jako přímý důsledek nové sociální stratifikace české společnosti, ve které vznikla nová podnikatelská elita, rekrutující se ze všech vrstev společnosti s velkou varietou hodnotových vzorců, „jejichž plasticita hodnot a prostředků vede v extrémním případě až k použití zaplacené vraždy jako podnikatelské metody“. (Podrobněji viz ([4], Sak, 2000).) 3 V takové situaci se nabízejí mnohé další otázky, týkající se role učitele. Nejde jen o jeho přípravu, ale také o to, aby cítil oporu obecně společenskou. ([89], Müllner, 2010) 1
Stránka 16 z 162
Jinak řečeno, s globalizací světa se globalizují (a leckdy prohlubují) jeho problémy. Proto se řada autorů vyjadřuje v tomto kontextu skepticky. „Myšlenky vzdělávání světa, které se v průběhu dějin periodicky objevovaly, jsou v různých modifikacích opět formulovány v posledních letech, kdy se lidstvo ztrátou obecných idejí stává bezmocné při řešení globálních problémů, problémů spojených s tempem udržitelného rozvoje, všeobecné devastace mravní, růstu globálních problémů ekologických, etických, kdy diktát komerce prostupuje zcela bezohledně všechny sféry společenského života a zabraňuje řešení takových problémů, jako je bída a hlad, bezdomovectví, nezaměstnanost apod.“ ([7], Zapletal, Schelle, in: Malach, Viturka (ed.), 2002, str. 109) Některé charakteristiky cílů vzdělání působí poněkud chmurně, například tzv. „ekonomicky determinovaný obraz člověka, nového Evropana“: podle prof. Wernera Lenze: „vyžaduje se flexibilní kus lidského potenciálu, polyglotní, ze života se těšící konzument, disponibilní, kvalifikovaná pracovní síla, kterou neruší, daří-li se mnoha bližním špatně a které s plnou důvěrou spoléhá na svou výkonnost“. ([7], Lenz, Zapletal, Schelle, in: Malach, Viturka (ed.), 2002, str. 111) Globalizační procesy s sebou tedy nesou řadu rizik, jejichž souhrn pro vzdělávání je dobře zřetelný na rozboru, který interpretuje iniciaci změn vzdělávání na základě liberální ideologie, jak činí například Stanislav Štech: „Základní postuláty liberalismu lze formulovat následovně: •
„vzdělání je zboží, jeho hodnotu určí spravedlivě a objektivně jedině trh. Proto musí vzdělávání vstoupit do hry nabídky a poptávky a respektovat pravidla volné soutěže. Pravda, ví se, že je to zboží zvláštní. Je totiž nakonec inkorporované, tedy ztělesněné jedinci, ovlivněné pak jejich jedinečnými osudy, hnutími mysli, předpoklady atd. To poněkud komplikuje ohodnocení vzdělávacích nabídek, ale tím spíše to jakoby opravňuje k prosazování druhého postulátu;
•
společnost je společností individuí, která mají nárok na uspokojení jedinečného zájmu, potřeby, zkrátka „osobnosti“ jako osobitosti. Atomizace společnosti a individualismus byly mnohokrát sociology a filozofy (Elias, 1987; Lipovetsky, 1999, 2001) popsány. Na poli školního vzdělávání, jak kriticky ukázal ve své eseji B. Pupala (2004), se liberální postoj projevuje prosazováním co největší rozmanitosti vzdělávacích programů, vyučovacích metod a škol. Imperativ individualizovat se projevuje ve vyzdvihování pedagogických projektů, individuálních vzdělávacích programů a různých aktivizačních metod (aktivizujících ale k čemu a s jakým
Stránka 17 z 162
výsledkem zůstává často zamlčeno). Kdokoli by chtěl nějak svrchu dirigovat, omezovat nebo doporučovat, je zpátečnický a chybí mu demokratický, tj. liberální postoj; •
proto je třetím klíčovým postulátem deregulace, tj. svobodná a odpovědná volba. Heslo „méně státu“ vyjadřuje na poli výchovy a vzdělávání představu, že žádného tvůrce společné, obecné vzdělávací politiky a garanta její realizace nepotřebujeme. Stát má být nanejvýš neutrální arbitr případných sporů mezi svobodnými jedinci hrajícími svou hru na vzdělávacím trhu. Dokonce existuje mezi řádky se objevující tendence, aby byl jen jedním z hráčů a arbitrem byl právě jen trh (tj. zájem rodičů a žáků). Výsledkem je, že se prosazuje svobodná volba rodičů, která znevýhodňuje ty, kteří vyjádřeno typicky eufemizující neutrální dikcí liberalismu - „mají slabší vyjednávací sílu a pozici v síti sociálních vztahů“ či nejsou dobře „informovanými spotřebiteli“ (Boudon). Výsledkem je také nekvalita pro jedny a elitní vzdělání pro jiné, kterážto distribuce není přirozeným výsledkem naturální distribuce schopností, jak se nám snaží
namluvit
ideologové
liberálního
školství,
ale
právě
výše
uvedenou
„informovaností“. Jedním z důsledků je pak také utilitaristická koncepce vzdělávání. Ta má dva efekty: první spočívá ve snaze přizpůsobit školu životu a později světu práce. Představy světa práce ovšem formulují a vyjadřují především podnikatelé. V těchto představách se většinou neodděluje analýza trhu práce od přání a představ podnikatelů. Jimi formulované cílové dovednosti a vzdělání – flexibilita, komunikace, tvořivost atd. – prozrazují především přání dostat „hotové“ zaměstnance a nemuset do nich příliš investovat. Druhý efekt je poněkud skrytý: pod tlakem požadavků na užitečnost a přizpůsobení vzdělání životu budou celé oblasti kultury, které se hůře směňují na trhu, postupně vytěsňovány z garantovaného vzdělávání. Škola začíná rezignovat na autonomii školní kultury a na práci na ní.“ ([8], Štech, 2007, str. 329, 330) Z výše citovaných tezí S. Štecha, ale nejen z nich (viz např. citace na straně 11 až 13 tohoto textu) vyplývá, že jedním z klíčových témat diskuse o způsobech, metodách, ale i výsledcích transformací a reforem vzdělávání je role státu v situaci změněných parametrů, včetně jeho kompetencí a rolí v oblasti externí evaluace vzdělávání. Ve vypjatější podobě lze současnou situaci v tomto kontextu vnímat až jako bezprostřední ohrožení existence systému veřejného vzdělávání. Půjdeme-li zpět a budeme sledovat procesy let sedmdesátých, kdy se prosadila deregulace pohybu kapitálu a budeme studovat práce
Stránka 18 z 162
ekonomů, kteří se věnují i vzdělávání, pak uvidíme „…jakým způsobem se od začátku 80. let připravoval vpád na pole zdravotnictví, veřejných služeb a vzdělávání.“ Používaná argumentace je taková, že se ji nedá odporovat, říká se tomu „rétorické násilí“, „…a to celé je dělostřelecká příprava pro to, aby se začaly využívat i tyto sektory, které oni nazývají „poslední ložiska zisku“ ještě neexploatovaná“. ([8], Štech, 2007, str. 54-55) Současně lze zaznamenat diskuse vyjadřující nespokojenost se stavem vzdělávání. Publikací s kritickým pohledem na stav vzdělávání v České republice lze uvést celou řadu. Autoři pohlížejí na stav věcí z různých úhlů pohledu, avšak společným jmenovatelem se jeví klesající výsledky českých žáků v mezinárodních srovnáních, viz například publikace ([82], Palečková, Tomášek, Basl, 2010, [78], Piťha, 2006, [28], Kleskeň, Podpiera, 2010, [9], FONTES FERUM, 2011, [83], Matějů, Straková (ed.), 2005, [84], Straková (ed.), 2006). Vlády vyspělých zemí realizují celou škálu více či méně radikálních reforem vzdělávacích systémů, vesměs s velmi obecně formulovaným cílem přizpůsobit vzdělávání novým požadavkům a potřebám globalizované společnosti ve snaze vyjít vstříc mnohdy protikladným požadavkům různých aktérů vzdělávání. Tak v požadavcích zaměstnavatelů lze identifikovat jak výše zmíněný utilitarismus, směřující vzdělávání pouze k trhu práce a k tendenci k tržnímu vnímání vzdělávání i jiných veřejných služeb, v požadavcích nevládních organizací, například rodičů, bývají nosnými tématy rovnost příležitostí, právo na vzdělání či široké všeobecné (tedy ne úzce specializované) vzdělání. Úloha státu je tak velmi obtížná, o to více, vezmeme-li v úvahu postupné zeslabování jeho role v této a dalších oblastech. Řešením se zabývají týmy odborníků a zpravidla jsou formulována v tzv. „Bílé knize“, kterou jednotlivé země vydávají. Na tomto místě je vhodné připomenout cíle, které by měla plnit česká vzdělávací soustava podle „Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha): •
„rozvoj lidské individuality
•
zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti
•
(výchova k) ochraně životního prostředí ve smyslu zajištění udržitelného rozvoje společnosti
•
posilování soudržnosti společnosti…zajištěním rovného přístupu ke vzdělávání a výchovou k lidským právům a multikulturalitě
•
podpora demokracie a občanské společnosti
•
výchova k partnerství, spolupráci a solidaritě v evropské i globalizující se společnosti Stránka 19 z 162
•
zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky a prosperity společnosti
•
zvyšování zaměstnatelnosti.“ ([1], MŠMT ČR, 2001, str. 14, 15)
Je vidět, že tento český dokument reaguje jak na globalizační výzvy v oblasti zaměstnanosti (konkurenceschopnost, zaměstnatelnost), tak na hlavní potenciální rizika související s globalizací (kulturní transfer, udržitelný rozvoj, soudržnost společnosti). Je zřejmé, že v době svého vzniku (konec 90. let) si již autoři Bílé knihy byli plně vědomi, do jak turbulentních časů jsme tehdy vstoupili a s čím se budeme dále potýkat. Změny vzdělávacích systémů vyvolané globalizací mění řadu tradičních parametrů školských soustav. „Globalizace (včetně diseminace neoliberalismu) je změnou podmínek a způsobu státního řízení a intervencí při restrukturalizaci národních společenství a vzdělávání. Se všeobecnými změnami ve vzdělávání (mj. decentralizaci a vstupování nebo posílení tržních mechanismů ve veřejném sektoru) v průběhu posledních dekád stát pouští (tyto oblasti – pozn. autora) trhu…“ ([3], Daun, in: Greger, Najvar (ed.), 2010, str. 120). „Tento nový způsob vlády (New mode of governance) je charakteristický deregulací, decentralizací, restrukturalizací, privatizací, zaváděním tržních prvků, zaváděním evaluačních mechanismů, iniciací, autoevaluace, seberegulací a tzv. možností volby.“ ([3], Daun, in: Greger, Najvar (ed.), 2010, str. 121) Decentralizace, jakožto klíčový pojem a paradigma procesů změn, probíhala a probíhá v různých formách v jednotlivých zemích, ve vazbě na historii konkrétního vzdělávacího systému a na místní podmínky. Dekoncentrací se rozumí přenos kompetencí na nižší úroveň včetně administrace a odpovědnosti (Francie, Řecko, Itálie, Španělsko aj.). Delegace obnáší podmíněné přenesení rozhodovací pravomoci na nižší úroveň a používá se málo. Devoluce je přenos kompetencí na nižší úroveň, která je ovšem nadána autonomií (např. kraje v ČR nebo Skandinávii). Další možnou podobou decentralizace je privatizace. Příklady tohoto řešení ve vzdělávacím systému ČR jsou řídké, ale existují (např. SOŠ Čelákovice – TOS Kuřim, Škoda Mladá Boleslav aj.). (volně dle [3], Daun, in: Greger, Najvar (ed.), 2010, str. 124, 125) Nová realita vyvolala potřebu formulovat koncepční cíle vzdělávání v moderní době. Zřejmě nejznámějším dokumentem tohoto druhu je tzv. „Delorsova zpráva“ ([87], UNESCO, 1997). Ta formuluje základní 4 pilíře, na kterých by mělo být vzdělávání v 21. století, v čase globalizace, postaveno: •
„učit se poznávat, nebo jinak též učit se učit,
•
učit se jednat, tedy komunikovat v různých podmínkách, jednat aktivně a tvořivě,
Stránka 20 z 162
•
učit se žít společně, spolupracovat s lidmi a podílet se na lidské činnosti,
•
učit se být, tedy jednat samostatně, kriticky myslet, vytvářet vlastní autonomní osobnost a nalézat tak svoji vlastní identitu a smysl své existence“.
Tyto základní trendy se promítly i do změn, které proběhly v zemích střední a východní Evropy. Wolfgang Mitter jako hlavní trendy popisuje následující: •
decentralizace a deregulace řízení
•
financování vzdělávání, tendence k privatizaci
•
strukturální reformy („destrukce“ socialistické jednotné školy)
•
kurikulární reformy
•
evaluace a hodnocení
•
rozvoj vyššího (terciárního – pozn. autora) vzdělávání (srv. [3], Mitter, str. 41-53, in: Greger, Najvar (ed.), 2010).
Tento popis charakterizuje (kromě prvního a částečně druhého bodu, které obsahují i naznačení směru změn) spíše oblasti, které změnám podléhaly. Čerych (1997) charakterizoval změny realizované ve východní Evropě následujícími čtyřmi body. Je to: 1. „depolitizace vzdělávání spojeného s komunistickým řízením školství 2. odstranění státního monopolu na vzdělávání (vznik soukromých a církevních škol) 3. rostoucí výběr v možnostech vzdělávání 4. decentralizace řízení a správy vzdělávacího systému (rostoucí školní autonomie)“ ([11], Viceník, str. 168, in: Kalous, Vesely (ed.), 2006)
II.3 Transformace v ČR Jak je uvedeno výše, různé země se s otázkou transformace vzdělávacího systému, jeho reformami, vyrovnávaly různě, už proto, že výchozí podmínky se v jednotlivých zemích značně liší. Ve střední Evropě převládaly tradičně centralizované systémy vznikající „shora“, z rozhodnutí panovníka, v anglosaských zemích je naopak tradice relativně autonomních škol, které postupně „vyrůstaly“ v jeden, avšak jen slabě koordinovaný systém. Přesto je možné poukázat na některé společné znaky procesů, které charakterizují změny ve vzdělávacích soustavách globálně. Česká republika spolu s dalšími zeměmi střední a východní Evropy procházela významnými změnami vyvolanými politickým zvratem v tomto regionu počínaje rokem 1989, které se týkaly prakticky všech oblastí života společnosti, vzdělávání nevyjímaje. „Zahrnuje
Stránka 21 z 162
institucionální, strukturální a organizační změny ve školství, redefinici role státu, decentralizaci řízení a správy školství, změny způsobu financování a hodnocení vzdělávání, redefinování cílů a obsahů vzdělávání s důsledky pro autonomii škol, pro učitelské vzdělávání a učitelskou profesi.“ ([67], Průcha, Walterová, Mareš, 2009, str. 315) Hlubší charakteristiku transformace, která zahrnuje i základní informaci o obsahu změn, podávají D. Greger a E. Walterová. Dělí transformační období v českém vzdělávacím systému na několik etap. První fázi nazývají dekonstrukcí. Jde o období bezprostředně po politických změnách v roce 1989. „Tato raná perioda je dobře popsána a dokumentována ve všech transitních společnostech – Birzea (1996) označil tuto ranou periodu destrukturalizace a Čerych et al. (2000) určil jako období anulace či korekce.“ ([10], Walterová, Greger (ed.), 2007, str. 15). Dále označují za klíčové procesy následující: •
deideologizace (právní dokumenty, kurikulum)
•
demonopolizace (zrušení monopolu státu ve vzdělávání, vznik soukromých škol atd.)
•
restaurace (míní se obnova některých prvků systému, jako jsou víceletá gymnázia, církevní školy apod.). ([10], Walterová, Greger, 2007, str. 15)
Pro účely prezentace zejména v zahraničí byla autorem této práce vytvořena periodizace procesů změn v českém vzdělávacím systému v následující podobě ([74], Müllner, 2009), která vychází zejména z legislativních změn v čase: 1. Perioda změn (1990-1995), ve které proběhly zásadní procesy liberalizace systému a otevřely se možnosti pro pozitivní změny. Tato perioda je však také charakteristická spontánností, změny probíhaly bez potřebných analýz a nebyly dobře koordinovány. 2. Perioda bilanční a analytická (1995-2000), kdy se v systému začaly projevovat problematické místa, a legislativa se stávala nepřehlednou. To si vyžádalo zpracování klíčových dokumentů („Zelená kniha“ – České vzdělávání a Evropa a Národní program rozvoje vzdělávání – Bílá kniha). 3. Perioda přípravy nových zákonů (2000-2005), v tomto období byly zpracovány na základě koncepčních dokumentů čtyři nové klíčové zákony pro vzdělávání včetně nového školského zákona. 4. Perioda implementace nových modelů (2005-dosud), postupné zavádění řady nových parametrů vzdělávacího systému (např. dvoustupňové kurikulární dokumenty aj.) bylo původně rozloženo v čase do cca pěti let.
Stránka 22 z 162
Tato periodizace není obsahově či věcně v rozporu s výše uvedenými kategorizacemi. Rozdíl spočívá především v důrazu na časový faktor, na rozložení jednotlivých klíčových procesů v čase. Tento důraz byl motivován snahou popsat procesy tak, aby z takto strukturované informace mohli profitovat zejména odborníci decizní sféry, kteří byli kromě členů pedagogické a akademické obce hlavní cílovou skupinou prezentací. Jde o pohled na transformaci vzdělávání z pozic decizní sféry, totiž kdy a jak dokázala reagovat na procesy, které probíhaly mnohdy v rozvolněných legislativních podmínkách velmi spontánně a realita tak často předbíhala koncepčně vedenou vzdělávací politiku. Schéma ukazuje, že státní instituce reagují zhruba ve 4-5 letých intervalech, což mj. souvisí se čtyřletým volebním obdobím. Autor této práce měl možnost prezentovat vícekrát toto pojetí na odborných fórech u nás i v zahraničí a může konstatovat, že se setkal vesměs s porozuměním a kladným přijetím této periodizace. ([90], [91], Müllner, 2009, 2010) Pro přehledný popis základních procesů změn při transformaci českého vzdělávacího systému vytvořil autor této práce model, který vychází z pojetí vzdělávání jakožto procesu, který má svoje vstupy, průběh a výstupy a sledují se změny v působení státu na jednotlivé fáze procesu. Ačkoliv je použit pro znázornění průběhu změn v ČR, jeho platnost je v základních parametrech širší, znázorňuje vlastně proces decentralizace, který je, jak je uvedeno výše, univerzální, a probíhá různými cestami ve všech vzdělávacích systémech vyspělých zemí: Graf č. 1 Model transformace vzdělávacích systémů (ČR)
Stránka 23 z 162
Tento model je vytvořen dle konceptu obsaženého v nové legislativě (zejména tu jde o školský zákon) v roce 2006. Je nutno poznamenat, že fáze zavedení přímé státní kontroly na výstupu ze vzdělávání byla bohužel posléze odložena a do vzdělávacího systému zavedena až mnohem později (2010 – státní maturity, testování žáků 5. a 9. tříd základní školy), a to ještě způsobem velmi problematickým. Také toto obecné schéma publikoval autor této práce jak v českém prostředí ([91], Müllner, 2010), tak v zahraničí ([92], Müllner, 2010, [93], Müllner, 2011, aj.).
II.4 Transformace české vzdělávací soustavy z hlediska současného diskursu o vzdělávací politice II.4.1 Základní změny ve vzdělávání v ČR v 90. letech 20. století Vzdělávací systém České republiky4 v 80. letech byl typickým představitelem vzdělávacích soustav zemí střední Evropy či východního bloku. Lze jej charakterizovat jako silně až extrémně centralizovaný. Školy byly řízeny státem, byť prostřednictvím okresních nebo krajských národních výborů, pracovaly na základě jednotných podrobných osnov, s jednotnými učebnicemi a samozřejmě dle jedné ideologické doktríny. V systému byla důsledně uplatňována směrná čísla, čímž byly významně omezeny možnosti vzdělávání a volby vzdělávací cesty, o politicky motivované diskriminaci k přístupu ke vzdělání a cenzuře obsahu vzdělávání nemluvě. V návaznosti na dramatické společensko-politické změny v roce 1989-1990 však nastala situace, že se v rámci veřejných diskusí na téma transformace vzdělávacího systému stal velmi častým názor, že snad všechny parametry vzdělávacího systému jsou vadné, neboť pocházejí z minulého režimu, jak dokládá například S. Štech: „My jsme se za posledních 20 let naučili vnímat školu vlastně jako škodlivinu… Druhá nešťastná záležitost pochází někdy z let 1993-1994, kdy se objevily první výsledky mezinárodních srovnání, které ukázaly, …, že české děti mají vynikající výsledky… (pak) v Respektu Petr Holub napsal: „Mají vynikající výsledky v práci s dokumenty, přestože mají hrozné učitele a strašnou školu.“… a nějak byla nastavena atmosféra k tomu, že reformy už měly být včera. Nikdo nevěděl jaké, proč, ale měly být v podstatě včera. A to si myslím, že předznamenalo atmosféru ve společnosti na dlouhých 20 let.“ ([9], Štech, 2011, in: FONTES RERUM, 2011). Jedním z důsledků byl silný tlak na změny ve všech parametrech vzdělávání, Bez ohledu na tehdejší existenci Československa se omezíme na ČR. I když vstupní parametry byly de facto pro obě republiky shodné, přestože vzdělávání bylo v rámci ČSSR spravováno národními ministerstvy, a následné procesy byly podobné, jde dnes o dva vzdělávací systémy, jejichž parametry se přece jen v řadě případů liší.
4
Stránka 24 z 162
neboť téměř vše je neblahým dědictvím minulého režimu. Skutečnost však byla jiná, řada parametrů (silná role státu, jednotné učebnice, osnovy) byla jednak výsledkem historického vývoje v naší zemi a již dříve tyto byly zcela běžnou věcí, jednak v řadě demokratických zemí bylo možno nalézt podobnou organizaci vzdělávání, zejména v regionu střední Evropy. Zjednodušeně řečeno, věci se daly do pohybu pod heslem: „Vše jiné je lepší“, což je z pohledu tehdejší všeobecné touhy po změnách vcelku pochopitelné. Navíc – toto zjednodušení umožňovalo nalézt společné motto pro řadu iniciativ, ať spontánních či cílených, takže jedním z důsledků (či příčin dalšího vývoje) bylo vytváření společných aktivit různých názorových a zájmových skupin, jako jsou například organizace CZESHA či SKAV, jejichž konečné cíle byly ve své podstatě až antagonistické. Je specifikem nejen Česka, ale i dalších postkomunistických zemí, že zde dodnes existují společné platformy a asociace, které sdružují organizace se značně odlišnými zájmy, například organizace sdružující veřejné a soukromé školy, waldorfské školy a školy církevní, zastánce domácího vzdělávání a ředitele základních škol atd. To mělo své dopady na další vývoj rezortu školství. Změny ve vzdělávacím systému rozebírají různí autoři, jak je popsáno v předchozí kapitole, z více pohledů a různými způsoby. Pro další rozbor se jeví vhodné tato diskutovaná schémata zjednodušit
do
struktury
4D:
demokratizace,
deideologizace,
demonopolizace
a decentralizace. Toto schéma bylo autorem práce konstruováno pro účely přednášek a prezentací, které byly zaměřeny na analýzu procesů v českém vzdělávacím systému v 90. letech a po roce 2000 a realizovány jak u nás, tak v zahraničí. (např. [90], Müllner, 2009, [91], Müllner, 2010, [92], Müllner, 2010) Schéma se nijak zásadně neliší od jemu podobných, jak byla formulována různými autory (Walterová, Greger, 2007, Birzea, 1996, Čerych, 2000, Mitter, 2010, Čerych, 1997). Je konstruováno tematicky, nikoliv časově, proto neobsahuje první fázi, nazývanou dekonstrukcí (Walterová, Greger), destrukturalizací (Birzea) či obdobím anulace či korekce (Čerych). Časová periodizace byla autorem této práce zpracována také (viz str. 22). Demokratizací zde chápeme všechny procesy, které jednak odstranily dominantní vliv a kompetence jedné politické strany na všech úrovních a ve všech procesech a na straně druhé zavedly do systému rovná práva účastníků a demokratické principy rozhodování. Současně došlo k výraznému odpolitizování škol ve smyslu odstínění od politických stran a zákazu jejich činnosti na půdě školy.
Stránka 25 z 162
Deideologizace proběhla z výše uvedených změn zřejmě nejrychleji. Obecný společenský odpor k indoktrinaci a monopolu jedné jediné ideové interpretace světa a společnosti byl velmi silný a cesta k pluralitě byla otevřená. Pohříchu řada aktérů si v rámci útěku od jedné ideologie plně neuvědomovala, že jsou tu i ideologie jiné, které je také třeba pečlivě a kriticky hodnotit. Demonopolizací je míněno odstranění státního monopolu ve vzdělávání. Na rozdíl od vyspělých západních evropských zemí, kde nestátní či jiné školy, které nejsou zřizovány veřejnou mocí, tvoří často zanedbatelný doplněk veřejného vzdělávání, v českých podmínkách došlo k výraznému rozvoji soukromých škol. Ten byl kromě pochopitelného zájmu veřejnosti o vše nové způsoben aktivní státní politikou, jíž byl vznik tohoto segmentu vzdělávání de facto podporován. Zatímco výše uvedená „3D“ jsou zcela zřejmě přímo vázána na odstranění bariér zavedených totalitním režimem a jejich realizace je pochopitelná, logická a nutná, následující kategorie změn je jiného druhu, jakkoliv byl centralizovaný systém bývalým režimem plně politicky využíván. Centralizované systémy vzdělávání jsou totiž běžné v řadě vyspělých demokratických zemí, zejména v Evropě. Proces decentralizace, který byl na rozdíl od ostatních „D“ realizován postupně a s různými peripetiemi, jak je uvedeno dále, byl přijímán jako nutná změna, avšak tento postoj odborné i laické veřejnosti vycházel z ideově vyhraněné teze o nutnosti odstátnění prakticky všeho, bez ohledu na zkušenosti a situaci v jiných evropských zemích, kde nalezneme řadu příkladů toho, že si státy podržely významné kompetence v této oblasti proto, aby zajistily srovnatelnost vzdělávacích příležitostí a kulturní transfer. Nebylo to ostatně v historii poprvé, prakticky celé 19. a 20. století byl vždy vzdělávací systém, v našem případě středoevropského typu, centralizovaný, a byl využíván jako prostředek působení na děti a mládež s cílem upevnit dané uspořádání společnosti, ať šlo o rakouské císařství, demokratickou republiku či Protektorát. Proces decentralizace je na jedné straně součástí demokratizačních procesů, ale do komplexu změn byl postupně začleněn zejména na základě liberální ideologie, která počátkem 90. let ve společnosti nabyla na síle. Že poněkud bezhlavý „úprk od státu“ přináší kromě bezesporu pozitivních efektů, jako je vyšší míra autonomie škol přinášející možnost rychleji a pružněji reagovat na změny místních podmínek a požadavků, také rizika a problémy, ukazuje současná situace v segmentu předškolního vzdělávání. Svěření kompetencí a odpovědnosti v této oblasti prakticky plně do rukou obcí, z nichž mnohé jsou relativně malé, a tedy ekonomicky slabé, přivodilo situaci, kdy obcemi nevratně zrušené
Stránka 26 z 162
kapacity mateřských škol v době demografického poklesu není dnes, kdy nastalo zvýšení porodnosti, jak nahradit. Proces změn v České republice v 90. letech lze tedy charakterizovat jako velmi spontánní, bez kritických analýz a koncepcí, podléhajících odborné oponentuře. Celkový trend vedl postupně k výrazné liberalizaci systému ve většině parametrů, jak bude popsáno níže.
II.4.2 Oblast pedagogická a kurikulární Prvním krokem po roce 1989 bylo odstranění ideologických témat a obsahů v osnovách, učebnicích a dalších pedagogických materiálech. S tím ruku v ruce šla snaha o otevření vzdělávání novým, dříve zapovězeným tématům, zejména ve společenských vědách. Specifickým problémem bylo uvolnění v oblasti výuky cizích jazyků. Nedostatek kvalifikovaných učitelů byl zde zásadním problémem, který se ostatně projevuje dodnes. (V současné době ovšem není příčinou vysokého počtu vyučovacích hodin realizovaných učiteli bez odpovídající kvalifikace (aprobace) absolutní nedostatek kvalifikovaných, ale jejich odchod za finančně zajímavějšími příležitostmi, které se učitelům jazyků naskýtají mimo školství, respektive nízké platy v rezortu vzdělávání.) Prakticky se tato liberalizační opatření projevila ve středních školách tak, že byla stanovena 30 % volnost, kterou získaly školy k aktualizaci a úpravám předepsaných učebních dokumentů, což se ukázalo jako v zásadě vyhovující. Pro základní školy byly postupně vytvořeny nové kurikulární programové dokumenty: Základní škola (ZŠ), Obecná škola (OŠ), Waldorfská škola a Národní škola, zpracované jednak kurikulárním ústavem (VÚP), jednak profesními organizacemi či zájmovými skupinami. Z dostupných informací vyplývá, že program Waldorfská škola byl zřejmě v Evropě prvním případem, kdy byl program waldorfských škol přijat jako oficiální státní kurikulární dokument. Mimoto byla udělena řada výjimek a vznikly další (schválené) modifikace a programy (Montessori aj.). Když k tomu připočteme, že koncem 90. let vešel v platnost pokyn náměstka ministra, který umožnil všechny schválené programy libovolně kombinovat, lze říci, že v této době vlastně žádný obecný závazný kurikulární dokument neexistoval a identifikovat parametry, které jsou skutečně povinné a neopominutelné, bylo úlohou nad jiné obtížnou. Prvním krokem ke konsolidaci situace v této oblasti bylo přijetí závazných kurikulárních dokumentů, tzv. Rámcových vzdělávacích programů, postupně pro všechny obory vzdělávání, od mateřských škol až po školy střední. Tyto dokumenty jsou koncipovány na principu tzv. klíčových kompetencí, který je předmětem řady kritických připomínek a polemik.
Stránka 27 z 162
Nicméně RVP, speciálně pro základní vzdělání, byl po letech prvním dokumentem, který vymezil alespoň základní povinné obsahy, cíle a podmínky vzdělávání. Z širšího pohledu je vhodné na tomto místě zařadit hodnocení procesů v českém vzdělávacím systému ve vztahu k základním trendům, které se aktuálně prosazují ve vzdělávací politice v mezinárodním kontextu. Pupala a Kaščák rozlišují 6 základních pedagogických diskurzů (konceptů), které jsou dnes diskutovány a ovlivňují praktické aktivity vzdělávacích politik: •
humanistický diskurz je orientován na individualitu, na její rozvoj. Výchovu sugeruje jako proces, který má „nechat růst“, výchova je tak zejména organizace vnějšího prostředí, ve kterém se realizuje individualita, čímž se vlastně neumožňuje klasické pojetí vzdělávání jako kulturního transferu či osvojování poznatků a je též utlumen koncept socializace.
•
funkcionální diskurz má naopak v centru pozornosti koncept socializace, osvojování sociálních norem chování, kdy se člověk utváří prostředím a adaptací na něj. Člověk se stává člověkem prostřednictvím společnosti a výchovy (behavioristický koncept).
•
interakční diskurz se snaží popsat procesy, které se odehrávají uvnitř „černé skříňky“, ve kterých se formují specifické lidské psychologické charakteristiky (tzv. vyšší psychické funkce). Jde primárně téměř o čistý psychologický diskurz. Pedagogická realita je zobrazovaná jako realita učení a vyučování. Soustředí se na téma smysluplnosti učení, na optimalizaci vyučovacích procesů vzhledem ke kognitivním procesům, jeho produktem je např. psychodidaktika či rozvoj oborových didaktik.
•
rekonstrukcionalistický diskurz vidí pedagogickou realitu jako součást širší sociální reality, zabývá se zejména institucí, školou, ve vazbě na sociální strukturu společnosti. Jde zejména o rekonstrukci školy jako zastaralé instituce a nakonec až o rekonstrukci společnosti prostřednictvím vzdělávání. Obsahuje sociologický ideologický akcent směřující až k politickým cílům. Vychází leckdy z liberálních levicových ideologií, avšak má své aplikace i v mezích neoliberální ideologie.
•
konsensuální diskurz vychází z klasické Humboldtovy koncepce vzdělání, který je postaven na komplexnosti a lidskosti, opírá se o antický ideál. Vzdělání je vnímáno jako zásadní faktor zabezpečení kulturní stability a mezigenerační kontinuity.
•
neoliberální diskurz je více než jiné motivován politicky a ideologicky. Je založen na individualismu, decentralizaci, osobní autonomii a zodpovědnosti. Svobodný trh Stránka 28 z 162
vnímá jako podmínku přirozeného fungování společnosti, vytváří specifický typ „podnikatelské kultury“. Nepracuje s konceptem výchovy, ale formuluje představy o vzdělávání jako nástroje posilování ekonomické soutěže, jako nástroje pro trh práce. Podporuje vnitřní diverzitu vzdělávacích systémů, volnou soutěž. Pokud bychom chtěli charakterizovat procesy a změny v oblasti pedagogické v České republice ve vazbě na Pupalovu klasifikaci základních diskursů – viz výše ([75], Pupala, Kaščák, 2009), lze konstatovat, že změny odpovídají neoliberálním principům (např. koncept Rámcových vzdělávacích programů, který je postaven na tzv. klíčových kompetencích, přičemž učivo, obsah vzdělávání, jsou ponechány až na druhém místě a je do značné míry ponecháno v rukách školy a učitele). V oblasti pedagogické lze však zaznamenat i vlivy, které můžeme zařadit spíše do humanistického diskursu. Sem náleží například tendence omezit organizační parametry vzdělávání na minimum, např. zvýšit flexibilitu cyklů vyučovací hodiny – přestávky, snahy minimalizovat jakékoliv měřitelné cíle, odstranit klasifikaci a další. Specifickým způsobem se projevil vliv rekonstrukcionalistického proudu – ačkoliv tzv. „Bílá kniha“ výslovně počítala se zavedením státní části maturitní zkoušky a testování žáků v uzlových bodech vzdělávací dráhy (5. - 9. ročník ZŠ) v důležitých předmětech, „podařilo se“ tento úmysl odložit a nerealizovat. Lze říci, že vývoj v ČR je kombinací opatření, procházejících z několika názorových proudů, čímž vznikla situace, že výsledek je nekonzistentní. To je možnou příčinou problémů a poklesu pozice ČR v mezinárodních srovnáváních typu PISA a TIMSS. Jde
o
kombinaci
humanistického
(zejména
rekonstrukcionalistického)
diskursu
a neoliberálních tezí, které sloužily jako argumentace pro jakoukoliv jinakost, cílem byla změna a různost bez ohledu na další souvislosti a možné následky.
II.4.3 Oblast správní Vzdělávání sice bylo
před
rokem 1989
ideologicky indoktrinované, kurikulárně
centralizované a řízené přísnými pravidly, avšak správa škol byla de iure decentralizovaná, neboť byla realizovaná prostřednictvím národních výborů, okresních, krajských i místních. První vlna změn po roce 1990 byla tak trochu paradoxně centralizační a bylo by ji možno zařadit do konsensuálního názorového proudu. Byl zaveden systém tzv. „odvětvového řízení“, kdy správu škol a školských zařízení vykonávaly školské úřady, detašovaná pracoviště ministerstva školství. Tento v zásadě konzervativní krok byl realizován jistě s cílem oddělit vzdělávací systém od ideologických vlivů, tedy s primárně politickým cílem,
Stránka 29 z 162
avšak současně vytvářel dobré prostředí pro zajištění srovnatelných podmínek ve vzdělávání, jeho dostupnost a udržení celkové koheze systému. Tento koncept se neudržel dlouho. V kontextu plánované reformy veřejné správy (znovuzřízení krajů), která byla jednou z podmínek vstupu ČR do Evropské unie, se vlastně mimo rezort školství vytvořil koncept budoucího převedení správy škol na kraje a obce. K tomu skutečně došlo a od roku 2000 byly postupně střední školy předány do kompetence krajů, základní školy a mateřské školy do zřizovatelské kompetence obcí. Tímto způsobem bylo české školství prakticky plně odstátněno a jeho správa velmi decentralizována. Jedním z klíčových opatření bylo též zavedení tzv. právní subjektivity škol, v obecné podobě tedy výrazné zvýšení autonomie škol. Přes řadu očekávaných pozitivních efektů, jako je zvýšení flexibility vzdělávacích zařízení, vzniku jisté soutěživosti atd., se již od počátku objevovaly také problematické stránky tohoto modelu, jako jsou obtíže řízení malých škol, extrémně vysoké nároky na kvalifikaci ředitelů atd. ([94], Müllner, Berka, 1994) Transformace přinesla nová rizika, totiž možnost nerovnoměrného vývoje vzdělávací sítě a vzdělávání obecně v různých regionech. Aktuální problém nedostatku míst v mateřských školách je přímým důsledkem tohoto kroku. Obecní zastupitelstva se často v období populačního poklesu zbavila nadbytečných mateřských škol, prodala budovy, a nyní nemají finanční prostředky na zajištění potřebné kapacity. V několika případech došlo dokonce k tomu, že obec se dostala do konkurzu a byl jí konfiskován majetek včetně školní budovy. Tato zásadní změna zcela konvenuje s neoliberálními koncepcemi. Vývoj po roce 2000 ovšem ukázal, že takto do důsledku realizovaný princip subsidiarity nevede ke zvýšení kvality systému, pokud za indikátor kvality považujeme například výsledky PISA nebo TIMSS. Naopak zvyšuje rizika v oblasti dostupnosti vzdělání (v regionu nemusí být k dispozici určité obory vzdělání) a jeho kvality (malé, odlehlé školy nemohou zajistit kvalifikovanou výuku apod.).
II.4.4 Oblast financování Původní model financování byl v zásadě nákladový. Prostředky byly rozdělovány složitým několikastupňovým mechanismem, jehož nepřehlednost vyvolávala podezření, že část prostředků může být použita na jiné než vzdělávací účely. Zavedení odvětvového řízení a distribuce finančních prostředků prostřednictvím školských úřadů tyto pochybnosti odstranilo. Současně se však zásadně změnil princip určování výše přidělovaných prostředků, výše rozpočtu školy se stanovuje prostřednictvím tzv. normativů, což jsou náklady
Stránka 30 z 162
na jednotku výkonu. Tou může být žák, student, stravovaný, ubytovaný atd. podle typu školy či školského zařízení. Nová metoda mimo jiné umožnila zavést financování soukromých a církevních škol relativně transparentním způsobem. Financování soukromých škol se stalo dokonce nárokovým po vydání speciálního zákona (306/1999 Sb., ve znění pozdějších předpisů). Normativy sloužily a slouží ke stanovení rozpočtu pro tzv. přímé náklady, jejichž hlavní částí jsou mzdy zaměstnanců. Nepřímé náklady (provoz budov, opravy atd.) hradí zřizovatel. Brzy se ukázalo, že normativním financováním nelze řešit řadu specifických situací, např. financování malých škol. Odvětvový systém řízení ovšem umožňoval takové specifické situace řešit přerozdělováním. To je u odstátněného systému podstatně obtížnější. Proto ekonomické statistiky již ukazují značné rozdíly v odměňování učitelů v různých krajích i další diference (srv. například [110], Martinec, L. at all, 2009). Zavedení normativů odpovídá neoliberálním tezím. Ekonomizuje celý systém a zavádí do něj kvazitržní soutěž o žáka. To má závažné dopady na kvalitu výsledků ve vzdělávání, což je umocněno nabídkou státem podporovaného soukromého sektoru. Důležité ovšem je, že tento systém financování umožnil kromě rozvoje „ryze“ soukromého sektoru též vznik a fungování řady alternativních škol, z nichž mnohé existují v západních demokraciích pouze díky soukromým dotacím, ať jde o školné, které platí rodiče, nebo příspěvky různých nadací, zřízených k jejich podpoře. Jako příklad mohou sloužit waldorfské školy. Výsledná situace je do určité míry paradoxní: z hlediska financování jsou (až na zanedbatelný počet škol zřizovaných přímo ministerstvem školství) státními školami školy církevní, neboť jsou plně saturovány přímo ze státního rozpočtu. Tzv. veřejné školy, zřizované krajem či obcí, mají takto zajištěny pouze přímé náklady, další závisí na obecním či krajském rozpočtu. Školy soukromé pak mají zajištěno také ze zákona financování přímých nákladů až do výše 100 % (podle podmínek stanovených zákonem) a ještě část nepřímých nákladů. Soukromé a též církevní školy přitom mohou vybírat školné. Normativ tak lze s určitým zjednodušením považovat za virtuální voucher, vzdělávací účet či poukaz. Proto lze výsledný model financování považovat za kombinaci neoliberálních a rekonstrukcionalistických přístupů. Pro dobré porozumění procesům, které probíhaly v českém vzdělávacím systému po roce 1989, zejména v 90. letech, se jeví užitečné posoudit, do jaké míry tyto změny souzní
Stránka 31 z 162
s hlavními tezemi různých myšlenkových a koncepčních proudů, které se v tomto období objevily v pedagogické teorii a směrech vzdělávací politiky. Stručná historie změn v jednotlivých hlavních oblastech, jimiž došlo k zásadní transformaci vzdělávacího systému, a identifikace hlavních myšlenkových proudů či diskursů (podle Pupaly) ukázala, že změny nebyly náhodné, nešlo o pouhou přirozenou demokratizaci systému, ale šlo v zásadě o komplexní změnu založenou na nových paradigmatech, které nebyly dány pouze přechodem z nedemokratického uspořádání k demokratickému, ale současně vyvolaly komplexní změnu vzdělávací soustavy na jiných, nových, českému prostředí do určité míry „cizích“, principech. Tato změna byla nepřímo umožněna právě zásadní společenskopolitickou transformací, kdy pro většinu společnosti, laickou i odbornou, splynuly procesy demokratické přeměny středoevropského modelu vzdělávání ve vybudování v zásadě anglosaského modelu. Při rozboru jednotlivých procesů nalézáme jakožto hlavní ideový proud, kterým byly změny neseny, neoliberální koncept, který byl naplňován prakticky ve všech oblastech vzdělávací soustavy. Mimoto se však ukazuje, že velmi významný vliv na formování současného stavu mají také koncepty rekonstrukcionalistické, čímž dochází k poněkud neobvyklé kombinaci ideově leckdy vzdálených konceptů. Ostatní myšlenkové proudy neměly na formování základních parametrů systému tak podstatný vliv, jakkoliv se diskursu v inkriminovaném období jejich protagonisté účastnili. Snad pouze některé přeživší parametry, zajišťující základní konzistenci systému, lze označit jako výsledek působení konsenzuálních koncepcí, ale uvědomíme-li si, že došlo vlastně k zásadnímu odklonu od těchto konceptů, jde spíše o situaci udržení minimálních pozic. Svým způsobem unikátní kombinace neoliberálních a rekonstrukcionalistických konceptů, aplikovaných v průběhu transformace vzdělávacího systému, přivedla vzdělávací soustavu do nestabilní situace, která se vyznačuje řadou rizik, která mohou přinášet (a přinášejí) závažné poruchy jejího fungování. Mezi nejvýznamnější podle autora práce náleží: 1. Snižování úrovně a kvality vzdělání (absence kontroly výstupu, inflace oborů, „boj o žáka“, atd.) 2. Nezabezpečení rovného práva na vzdělání (velké rozdíly v obsahu a kvalitě vzdělání ve stejných oborech, (ne)dostupnost předškolních zařízení, malé (podfinancované) školy atd.)
Stránka 32 z 162
3. Ekonomická nestabilita (zřizovatelské pravomoci v rukách podfinancovaných a zadlužených obcí, chronický nedostatek provozních prostředků a peněz na pomůcky, nízké platy personálu, různé finanční možnosti regionů (krajů) atd.) 4. Prohlubující se předčasná selekce žáků (víceletá gymnázia) se silným sociálním kontextem 5. Segregační tendence (právo volby školy, vytváření ghet, ghetoizace škol) 6. Ideologizace některých škol, desekularizace (skryté nebo otevřené působení na žáky v některých školách) 7. Celková atomizace vzdělávání (přechod ze základní školy na jinou je velmi obtížný). Současný stav výchovně vzdělávací soustavy je třeba považovat za závažný problém a je nutné usilovat o stabilizaci systému, jinak lze – obzvláště v obdobích ekonomických potíží – očekávat další prohlubování rizik a vznik dalších. Nejen tento český příklad ukazuje, že ne vše ve vzdělávání funguje tak ideálně, jak by mělo nebo jak předpokládají některé ideologické teze. Ukázalo se například, že přes realizované reformy, například decentralizaci, se výsledky řady evropských zemí v mezinárodních srovnáních, jako je PISA či TIMSS, nezlepšily, naopak, došlo k poklesu. Mezi tyto státy náleží bohužel i Česká republika, která ještě v polovině 90. let zaujímala pozice na špici světových žebříčků TIMSS. 5 Tyto poznatky a další procesy identifikované v globálním kontextu vedly mimo jiné k prognostickým studiím, což jsou tzv. „příběhy o možných (alternativních) budoucnostech“, v tomto případě o vzdělávání, respektive jeho budoucnosti. Scénáře možného vývoje školy vypracované v rámci projektu OECD „Schooling for tomorrow“ (OECD, 2001) obsahují 6 alternativních budoucností s následující strukturou:
5
V poslední době byl zaznamenán pozitivní posun v této oblasti, jak ukazují výsledky TIMSS 2011.
Stránka 33 z 162
Tabulka č. 1: Scénáře OECD A. Pokračování současného stavu A. 1 Udržování byrokraticky řízených školských (extrapolace – status quo)
systémů (tradiční model školy) B. 1 Školy jako organizace zaměřené na procesy učení
B.
Posilování
funkcí
školy (model učící se školy) B. 2 Školy jako hlavní střediska společenského života
(rescholarizace)
obcí (model komunitní školy) C. 1 Sítě učících se v podmínkách společnosti sítí (učební sítě) C.
Zanikání
(descholarizace)
funkce
školy C. 2 Uplatňování tržních principů ve vzdělávání (tržní model školy) C. 3 Pokračování odlivu z učitelství (krizový model školy)
([12], Greger, in: Kalous, Veselý (ed.), 2006 str. 47) Model A předpokládá pouze dílčí, postupné inovace systému, modely B předpokládají systémově důkladnější změny, orientované na některou z významných funkcí školy, jako jsou vzdělávací a socializační. Scénáře C předpokládají postupný rozpad stávajících vzdělávacích struktur a jejich nahrazení novou strukturou. Podrobné rozbory této prognózy lze nalézt v řadě statí, jak z pohledu pravděpodobnosti očekávání realizace jednotlivých scénářů (srv. [14], Černý, in: Vašutová (ed.), 2010 str. 43 a dále), tak z hledisek jejich preferencí veřejností ([15], Walterová, Černý, Greger, Chvál, 2010, str. 89 a dále, [13], Walterová, Janík, Ježková, 2010, str. 93 a dále). Obecně lze říci, že podporu mají spíše konzervativní scénáře. Vezmeme-li v úvahu časovou souslednost počátků globalizací spuštěných transformačních změn zejména v evropských vzdělávacích systémech, které lze datovat do 80. let, ne-li do let sedmdesátých („V 70. letech začala globalizace akcelerovat.“ ([3], Daun, in: Chvál, Michek, Pol (ed.), 2010, str. 118)), a registrování problémů transformací v první polovině 90. let, včetně situace v zemích střední a východní Evropy, můžeme zaregistrovat zvýšený zájem o výsledky vzdělávání. Konkrétně byl například OECD vyvinut a realizován projekt PISA. Rozšířily se stejně tak ostatní aktivity této organizace, pravidelné vydávání řady evaluačních publikací jako je Education at a Glance a mnoho dalších. Podobně došlo k prudkému rozvoji
Stránka 34 z 162
hodnotících aktivit na úrovni Evropské unie. Hodnocení vzdělávání (evaluace) se v průběhu devadesátých let stalo jedním z klíčových termínů vzdělávací politiky.
II.5 Shrnutí Svět se nachází v období nestability, v čase velkých civilizačních změn, které lze shrnout do obecně používaného termínu globalizace. Tento komplexní fenomén zasahuje do mnoha oblastí lidské činnosti a společenského uspořádání zejména vyspělých zemí, evropské nevyjímaje, a významným způsobem zasahuje i do oblasti vzdělávání. Následkem globalizačních procesů dochází k řadě změn ve vzdělávacích systémech mnoha zemí.
Jsou
charakteristické
liberálními
postupy,
které
prosazují
tržní
principy,
individualismus a deregulaci. Nový způsob vládnutí, tedy též řízení vzdělávání, je charakteristický
decentralizací,
restrukturalizací,
privatizací,
zaváděním
evaluačních
mechanismů a tzv. možností volby. Na měnící se společenské podmínky a na základě sílícího tlaku na přizpůsobování vzdělávacích soustav novým podmínkám a požadavkům vznikají nové koncepce a dokumenty, formulující nové požadavky na vzdělávání a cesty k jejich naplnění, jako je například „Delorsova zpráva“ UNESCO (1997). V České republice vznikla jako reakce na řešení vzdělávacích problémů tzv. „Bílá kniha“ v roce 2000 (Národní program rozvoje vzdělávání). V České republice, podobně jako v dalších tzv. postkomunistických zemích, došlo k zásadním systémovým změnám ve vzdělávání v 90. letech 20. století. Tyto změny lze stručně charakterizovat jako 4D (demokratizace, deideologizace, demonopolizace, decentralizace). Tyto změny proběhly poměrně rychle, nekoordinovaně, bez dostatečné analytické přípravy a koncepčně formulovaných cílů realizovaných změn. Došlo tak k podcenění řady rizikových faktorů, což se postupně projevilo poruchami systému, například poklesu úrovně výsledků vzdělávání v mezinárodních srovnáních (PISA, TIMSS). Vzdělávací systém se stal ve více oblastech nestabilní, byla ohrožena kvalita a rovný přístup ke vzdělávání. To v období, kdy ve vazbě na řadu reformních snah v různých zemích rostl význam kategorie kvality vzdělávání, zjišťované různými evaluačními metodami. Evaluace se stávala jedním z klíčových pojmů vzdělávací politiky.
Stránka 35 z 162
III. EVALUACE VE VZDĚLÁVÁNÍ Globalizační procesy, které do značné míry určovaly a určují změny ve vzdělávacích systémech, přinesly mnohdy efekty nežádoucí a možná svými protagonisty neočekávané, jako je například celkový pokles úrovně žáků v Evropě v oblasti přírodních věd. Od devadesátých let proto začal prudce stoupat zájem o kvalitu vzdělávání, hodnocení systémů na všech úrovních, o evaluaci. To ostatně není nic tak překvapivého. Všechny systémy člověkem vytvořené za účelem plnění ať již jakýchkoliv úkolů vždy podléhaly nějakému systému kontroly kvality a řádného fungování, aby bylo možné vyhodnotit, zda a jak plní daný systém účel, pro který byl vytvořen. Vezmeme-li v úvahu, že globalizace a procesy s ní úzce související mají myšlenkově blízko k ekonomii a řízení podniků, není na vzestupu významnosti pojmu evaluace zase nic tak překvapujícího. Existuje řada manažerských systémů, systémů řízení, u všech pak jistě nalezneme prvek hodnocení, zpětné vazby. Bez něj je řízení bezzubé. (srv. např. [16], Dytrt, Stříteská, 2009, str. 131-136) Hovoří se také o „odpovědném managementu pro kvalitu procesů a produkce“ podle Demingova cyklu PDCA: Graf č. 2: Demingův cyklus PDCA P… strategie a politiky -> plány, cíle D… odpovědnosti, pravomoci, komunikace -> výcvik C… přezkoumání -> auditování, sebehodnocení A… zlepšování -> motivace
(viz [17], Dytrt (ed.), Szurman, 2009, str. 161-170), kde je zcela zřetelně vyznačena významná role hodnocení pro kvalitní řízení. I z tohoto důvodu začaly pronikat do vzdělávacího prostoru různé systémy řízení kvality z privátní sféry, jako jsou systémy ISO a podobné, případně byly vytvořeny systémy adaptované na prostředí veřejné služby, např. CAF. V každém případě se rozběhly systémové změny, které podstatně reformují základní parametry organizace a průběhu vzdělávání, role školy a učitele, role státu, municipalit a dalších aktérů vzdělávání, rodičů, komunit v místě školy atd. Tyto procesy probíhají
Stránka 36 z 162
prakticky ve všech vyspělých státech, ovšem s různou intenzitou, v různých časových údobích a také s odlišnou vstupní strukturou a organizací vzdělávacího systému, což je dáno zejména historickým vývojem a různými tradicemi v oblasti vzdělávání jednotlivých zemí. Tak se vytváří tlak na vzdělávací instituce, aby přizpůsobily své aktivity novým potřebám – na jedné straně aby zvýšily aktuálnost jimi poskytovaného vzdělávání v čase, místě i odbornosti, na straně druhé aby zajistily vysokou úroveň vzdělávání v těch oblastech, které se mezitím staly globálně nezbytnými, jako jsou jazykové kompetence (angličtina), ICT gramotnost nebo komunikační dovednosti (práce v týmu). Vyšší flexibilita vzdělávacích institucí, která je podporována posilováním jejich autonomie (a tedy i odpovědnosti) ovšem přináší nová rizika, totiž že úroveň dosaženého vzdělání bude velmi rozkolísaná. Z důvodu zajištění konzistence a srovnatelnosti vzdělávání přistupují jednotlivé státy k budování či posilování systémů evaluace vzdělávání. Potřeba systémového hodnocení vzdělávání, a to nejenom jeho výsledků, ale řady dalších parametrů, vedla k širokému rozvoji sběru dat a k analýzám řady indikátorů na mezinárodní úrovni, zejména v rámci Evropské unie a OECD, ale též na úrovni národní. Kvalita se stala jedním z klíčových pojmů vzdělávací politiky, což se promítá prakticky do veškerých dokumentů a studií. V oblasti odborného vzdělávání je v publikaci [18], CEDEFOP, 2009, „zvyšování kvality odborného vzdělávání“ věnována samostatná kapitola 8 a uvádí se zde mimo jiné (str. 93): „Kvalita
odborného
vzdělávání
je
spojena
s politickými,
institucionálními
nebo
individuálními cíli…strategie hodnocení kvality jsou obsaženy v obecných nebo specifických legislativních dokumentech.“, což je dokládáno na mnoha příkladech z různých zemí. Souhrnný přehled o evaluačních aktivitách a zdrojích v oblasti odborného vzdělávání v EU poskytuje publikace [19], CEDEFOP, 2008. To je příklad evaluační aktivity, která se soustředí na sledování vybraných indikátorů vzdělávacího systému.
III.1 Systémy indikátorů Soustav indikátorů existuje celá řada. Současné sledování „života“ vzdělávacích systémů pokročilo natolik, že pouhé seznamy indikátorů vydají na několikasvazkovou publikaci (viz [20], Kleňhová, Šťastnová, 2008, [21], Šťastnová, 2009, [22], Kleňhová, 2009). Tyto tři svazky
obsahují
pouze
indikátorovou
metodiku
OECD.
Jiný
systém
indikátorů
(byť v mnohém společný) používá EUROSTAT (např. [23], EACEA, 2009), další můžeme
Stránka 37 z 162
nalézt ve Spojených státech ([24], King at all, 2005). Českou variantu systému indikátorů vyvinutou pro řízení projektu ESF je publikace ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ([25], MŠMT ČR, 2006). Tyto i další publikace zabývající se popisem a analýzou vzdělávacích systémů používají velké množství indikátorů, které se na jedné straně překrývají, případně jsou vzájemně přebírány a citovány, na straně druhé strukturují autoři publikací použité indikátory do systémů, které jsou formulovány na základě zadání, která se mohou pro různé organizace či specificky zaměřené studie lišit. Jejich porovnání je jedním ze zdrojů, dle kterých lze identifikovat indikátory podstatné pro posouzení a srovnání systémů evaluace v jednotlivých zemích.
II.1.1 OECD Publikace OECD týkající se vzdělávání se již od 90. let soustřeďují zejména na kvantitativní indikátory sdružené do čtyř hlavních skupin (OECD, 2009): •
výstupy ze vzdělávacích institucí a účinky vzdělávání
•
finanční a lidské zdroje investované do vzdělávání
•
přístup (dostupnost) ke vzdělávání
•
podmínky vzdělávání a organizace škol
Indikátory jsou uspořádány do následující matice: Tabulka č. 2: Skupiny indikátorů OECD (2009) 1. Vzdělávání, výsledky a výstupy
2. Nástroje vzdělávací politiky ve vztahu k výsledkům 2. I. Individuální postoje a závazky a chování ve vzdělávání
3. Překážky a omezení související se vzdělávací politikou
I. Individuální účastníci vzdělávání
1. I. Kvalita a rozložení individuálních vzdělávacích výsledků
II. Předpisy a nařízení
1. II. Kvalita realizace předpisů
2. II. Výuka, vzdělávací proces a školní klima
3. II. Vzdělávací podmínky žáků a pracovní podmínky učitelů
III. Poskytovatelé vzdělávacích služeb
1. III. Výstupy ze vzdělávacích institucí a jejich realizace
2. III. Rozvoj školy a její organizace
3. III. Charakteristika poskytovatelů služeb a jejich sdružení
IV. Vzdělávací systém jako celek
1. IV. Celková charakteristika vzdělávacího systému
2. IV. Systém institucionálních pravidel, alokace zdrojů a politiky
3. IV. Národní vzdělávací, sociální, ekonomický a demografický kontext
Zdroj: OECD – Education at a Glance, 2009
Stránka 38 z 162
3. I. Základní charakteristiky učitelů
Publikace OECD „Education at a Glance“ jsou samy o sobě evaluačním dokumentem a jejich zpracování evaluační aktivitou. Struktura indikátorů a jejich uspořádání tvoří vlastně evaluační rámec hodnocení, tedy východiska metodiky evaluace, v tomto případě externí evaluace. Za povšimnutí stojí, že neobsahuje indikátory, kterými by bylo možné zjistit, zda mají jednotlivé vzdělávací soustavy nějaký systém, který by bylo možno označit za evaluační, který by hodnotil vzdělávací soustavy v jednotlivých zemích. Neobsahuje tedy metaevaluační výzkumné indikátory a nezjišťuje, jaké struktury, instituce, nástroje, metody či způsoby hodnocení vzdělávání v dané zemi nebo vzdělávacím systému jsou zavedeny, pochopitelně pokud vůbec existují. Nelze tak zjistit, zda systémy externí evaluace, pokud jsou, mají vliv na výsledky žáků v projektech OECD, jako je zejména PISA. V metodice OECD je možné identifikovat hlavní parametry, kterými je nesena, na něž klade důraz. Jsou to organizační, finanční a personální parametry. Obsah vzdělání a systémy hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání jsou evidentně otázkami druhého a nižšího řádu. Publikace Education at a Glance sice ve struktuře indikátorů uvádí obecné kategorie typu „Nástroje vzdělávací politiky“, ale kategorie evaluace se promítá pouze do indikátoru D5 „Jak jsou hodnoceni učitelé, jakou mají zpětnou vazbu a jaký je její účinek?“. Indikátor zjišťuje, zda získal respondent – učitel v průběhu posledních 5 let nějaké hodnocení či zpětnou vazbu o své práci, což je považováno za velmi důležitý faktor jeho profesního rozvoje. Existence či parametry systémů externí evaluace se zde nezjišťují. Proti roku 2009, ze kterého vychází uvedené srovnání, se však situace změnila, pokud jde o OECD. Právě v tomto období bylo rozhodnuto o realizaci nového projektu: OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education (Zprávy OECD o evaluaci a hodnocení ve vzdělávání), který byl spuštěn v roce 2010. Projektu se účastní celkem 24 zemí a po dokončení bude představena „Souhrnná zpráva o Rámcích hodnocení ve vzdělávacích systémech“. Tím je zásadním způsobem vyplněna výše popsaná mezera v systému indikátorů OECD a organizace tímto sděluje, že přikládá metaevaluačním aktivitám velký význam. Že tato iniciativa „míří do černého“, tedy vyplňuje mezeru v komplexu informací poskytovaných OECD na poli vzdělávací politiky, osvědčuje nebývalý zájem o účast v projektu, neboť počet 24 přihlášených zemí nebývá zdaleka u všech, zejména nových aktivit obvyklý. ([26], Santiago, Gilmore, Nusche, Sammons, 2012) Kromě obvyklého úvodního popisu vzdělávacího systému v ČR obsahuje výše zmíněná publikace kapitoly, které se věnují systémovému hodnotícímu rámci, tedy zkoumá, zda v ČR existuje integrovaný hodnotící rámec, komplexní systém. Zpráva konstatuje, že nikoliv, avšak
Stránka 39 z 162
ČR „má řadu jednotlivých komponentů, které operují na různých úrovních, jež se vyvinuly poměrně nezávisle jeden na druhém.“ ([26], Santiago at all, 2012, str. 24) Zpráva posléze rozebírá hodnocení (evaluaci) na různých úrovních vzdělávacího systému (žák – učitel – škola – vzdělávací soustava) a na základě vyhodnocení dostupných informací formuluje následující doporučení pro hodnocení v českém vzdělávacím systému: 1. „lépe formulovat vzdělávací cíle, 2. integrovat hodnotící rámec, 3. vytvořit evaluační a zkušební kapacity napříč školským systémem, 4. vytvořit vzdělávací standardy pokrývající cíle učení před vytvořením národních standardizovaných testů, 5. omezit nechtěné dopady národních standardizovaných testů, 6. posílit roli formativního hodnocení studentů, 7. vytvořit profesní profil nebo standard učitelské profese, 8. posílit hodnocení učitele pro jeho zlepšování, 9. zvážit vytvoření systému učitelské certifikace pro kariérní progresi, 10. posílit externí evaluaci pro rozvoj škol, 11. zlepšit spojení mezi autoevaluací a externí evaluací, 12. zlepšit řídící schopnosti ředitelů škol a jejich hodnocení, 13. zlepšit profil evaluačního systému prostřednictvím hodnotícího rámce, 14. vytvořit národní systém o studentově výkonu, 15. stanovit priority pro informace národního monitoringu, 16. optimalizovat zprávy a užití na systémové úrovni.“ ([26], Santiago at all, 2012, str. 138-143)
III.1.2 EUROSTAT Vedle řady specializovaných prací je možno za základní, komplexně pojatou publikaci o vzdělávání v Evropě považovat pravidelně vydávanou studii „Klíčová data o vzdělávání v Evropě“. Aktuálně pracuje se 121 indikátorem a ty člení do následujících skupin ([55], EACEA, 2009): 1. Kontext, obsahující demografická data a údaje o vzdělanosti populace, zaměstnanosti atd. 2. Struktury – přehled struktury vzdělávacích systémů evropských zemí a některé parametry, týkající se kompetencí decizní sféry
Stránka 40 z 162
3. Zadání a evaluace – obsahuje informace o systémech interní evaluace (autoevaluace) a externí evaluace 4. Úrovně rozhodování a procesy – zahrnuje informace o míře autonomie školy, školské rady, o kompetencích zaměstnávání učitelů aj. 5. Účast na vzdělávání a dosažené vzdělání v různých věkových kohortách 6. Investice a vybavení, obsahuje informace o financování aj. 7. Učitelé, zahrnující parametry vzdělávání učitelů, jejich pracovní a platové podmínky 8. Management – kvalifikační a pracovní podmínky řídících pracovníků 9. Učební plány – počty vyučovaných hodin, podíl matematiky, přírodních věd, jazyků atd. 10. Počty žáků a školní klima 11. Hodnocení žáků 12. Stupně vzdělání – úrovně kvalifikace Ve srovnání se strukturou indikátorů použitých OECD (OECD, 2009) je zřejmé, že informace o evaluaci vzdělávání jsou v evropském kontextu považovány za podstatně důležitější (viz bod 3), než v systému indikátorů OECD, který je zřetelně více orientován na kvantifikovatelná data. V tomto smyslu lze metodologii OECD považovat do značné míry za utilitární v kontextu neoliberálního paradigmatu (viz výše). Eurostat tak ve své „vlajkové“ publikaci uvádí jako jednu z klíčových skupin indikátorů „Výsledky o evaluaci“, čímž je dáno jasně najevo, že existenci systematické evaluace, a to jak vnější, tak vnitřní, považují autoři za jeden z neopominutelných parametrů vzdělávacího systému, o kterém se tedy předpokládá, že má zásadní vliv na kvalitu vzdělávání, respektive že je jedním ze základních nástrojů, jimiž je kvalita zajišťována a podporována. Eurostat je tak jedinou mezinárodní institucí (ze zde porovnávaných, viz dále), která provádí systematicky evaluaci evaluace, tedy jakousi metaevaluaci. Že jde o aktivitu systematickou, to lze snadno ukázat na dalších publikacích Eurostatu, které se zabývají samotnou evaluací nebo parametry vzdělávacích soustav, které se přímo na evaluaci vážou nebo jsou dokonce její součástí. Sem patří mimo jiné monografie o evaluaci v oblasti povinného vzdělávání ([51], EURYDICE, 2004), o autonomii učitelů ([56], EURYDICE, 2009), o autonomii škol ([57], EURYDICE, 2008) a o testování v evropských vzdělávacích soustavách ([55] EACEA, 2009).
Stránka 41 z 162
III.1.3 NCES NCES, Národní centrum pro statistiku ve vzdělávání ve Washingtonu, vydalo v roce 2005 publikaci „Průvodce po indikátorech ve vzdělávání“, která obsahuje 44 indikátorů. Tuto soustavu lze, vzhledem k tomu, že NCES je institucí U. S. Department of Education, Washington, D. C., považovat za obecně akceptovanou v USA, i když nejde přímo o oficiální dokument ministerstva. Indikátory jsou řazeny dle kategorizace vycházející z chápání vzdělávání jako procesu ([24], King, 2005) •
Vstupy: o charakteristiky studentů a škol o finanční zdroje o charakteristiky personálu
•
Procesy: o školní klima o příležitosti ke vzdělávání
•
Výstupy: o školní výsledky
Z výše uvedeného plyne, že oblast evaluace vzdělávání není identifikována či považována za důležitou, podobně, jak je zjištěno při podrobnějším rozboru indikátorů OECD do roku 2010. Publikace je určena všem aktérům, kteří provádějí evaluaci na určitém území. Je výrazně zaměřena na statistické zpracování dat, která se běžně v mezinárodním měřítku zjišťují. Mohou to být vlády, respektive ministerstva školství jednotlivých států Unie, ale stejně tak třeba školské rady, které řídí veřejné školství v regionech, jejichž velikost se v rámci USA velmi liší. Vychází přísně z konceptu vzdělávání jako procesu, nelze však říci, že by výčet indikátorů, které mohou popisovat vstup, proces i výstupy ze vzdělávání, byl úplný. Soustřeďuje se zejména na ty parametry, které mají přímou vazbu na řízení škol (finance, personál, studenti) a na základní procesní charakteristiky, jako je klima školy a dostupnost vzdělání. Za podstatné jsou považovány výstupy, tj. výsledky vzdělávání, avšak zde se omezuje na nejzákladnější indikátory, jako je podíl studentů, kteří nedokončili školu, předčasně opustili vzdělávání nebo naopak úspěšně ukončili vzdělávací program. Žádný indikátor, který by mohl být považován za metaevaluační, publikace neobsahuje.
Stránka 42 z 162
Z výše uvedeného přehledu indikátorů, užívaných v různých systémech hodnocení vzdělávacích soustav renomovaných mezinárodních či mezinárodně uznávaných institucí či agentur, vyplývá, že evropské instituce se systematicky zabývají metaevaluací, proto je právě v bohatém systému indikátorů Eurostatu (resp. EURYDICE, EACEA) možné hledat takové, které umožní analyzovat evaluační systémy (zde jde především o externí evaluaci) jednotlivých zemí respektive vzdělávacích soustav. Národní modely evaluace vzdělávacích systémů se zejména v Evropě stávají jedním z významných parametrů, který je sledován v širším kontextu při jejich posuzování a hodnocení. Porovnáním respektovaných systémů indikátorů, které jsou používány v různých mezinárodních či celostátních hodnotících systémech (OECD, EUROSTAT, NCES) však lze identifikovat značné rozdíly v užití indikátorů popisujících evaluační systém té které vzdělávací soustavy. Z rozboru a porovnání soustav indikátorů vyplývá, že zejména v USA a v analytických studiích OECD se systémům evaluace v jednotlivých zemích nepřikládal do roku 2010 prakticky žádný význam, zatímco v evropském kontextu jsou takto formulované indikátory považovány za zásadní informaci o systému. Míra autonomie škol v zemích EU se právě v souvislosti s posuzováním evaluačních modelů zařadila také mezi sledované vlastnosti vzdělávacích systémů, jak v oblasti pedagogické, tak v dalších, jako jsou personální řízení, ekonomika, atd. Souhrnné údaje z nového projektu OECD nejsou bohužel v době zpracování tohoto textu k dispozici, avšak budou jistě cenným pramenem pro případné rozšíření a inovaci práce.
III.2 Pojem evaluace Systémy indikátorů, jakkoliv dnes velmi bohaté, zahrnující snad všechny měřitelné parametry vzdělávacího systému, však nelze považovat za všezahrnující a samospasitelné. Přinášejí každoročně v dlouhé řadě studií mezinárodních organizací a institucí (OECD, EUROSTAT, EURYDICE, EACEA, CEDEFOP aj.) i institucí domácích (ÚIV, ČŠI aj.) ohromné množství dat a jejich analýz, které dobře slouží zájemcům o informace o stavu vzdělávací soustavy jak vnitrostátně, tak v mezinárodním měřítku a jsou dobrým zdrojem informací o stavu, trendech a vývoji vzdělávání pro tvůrce vzdělávací politiky. Přesto existují stále oblasti a procesy, o nichž informace chybí.
Stránka 43 z 162
Systémy indikátorů a jejich analýzy nelze považovat za komplexní evaluační systém vzdělávání, i když je jím vzdělávací systém do značné míry pokryt. Evaluace v tom nejobecnějším pojetí je pojem širší a řada autorů volá po větší komplexnosti evaluačního systému, zejména v souvislosti s poklesem úrovně výkonů českých žáků v mezinárodních srovnáních (srv. [27], Kelblová a kol., 2006). „Standardy výsledků vzdělávání by měly jasněji a nad rámec současných RVP definovat, co by studenti v určitém věku měli znát nebo být schopni zvládnout. Plnění by mělo být sledováno národním hodnocením znalostí a dovedností studentů, a to už v nižších ročnících“ ([28], Kleskeň, Podpiera, 2010, str. 4). Tato citace jasně ukazuje, že pojem evaluace zřejmě nezahrnuje pouhá zjištění a analýzu stavu věcí, ale zahrnuje též aktivní prvky. Potřebnou šíři „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“ si dobře uvědomovali již autoři Bílé knihy, když stanovili jednu z hlavních linií změny takto: „Dobudovat systém evaluace činnosti vzdělávacích institucí na všech úrovních řízení a správy, monitorování výsledků vzdělávání, examinace, hodnocení úrovně osobnostního vývoje a profesní orientace dětí a mládeže.“ ([1], MŠMT ČR, 2001, str. 92) Nelze však říci, že by se tento záměr v průběhu první dekády 21. století podařilo naplnit. Ještě v roce 2007 uvádějí Greger a Walterová: „Komplexní systém evaluace je klíčovou oblastí pro fungování decentralizovaného vzdělávacího systému. Zahrnuje evaluaci na různých úrovních – hodnocení studentů, evaluaci škol a evaluaci regionů i vzdělávací systém jako celek. Obzvlášť v průběhu transformace vzdělávání nabývá důležitosti evaluace a její význam roste. V prvních letech procesu transformace škol byl připuštěn vysoký stupeň autonomie v širokém rozsahu kompetencí, včetně stanovení kurikula.“ ([10], Walterová, Greger, (ed.), 2007, str. 28). Určité systémy, jako je autoevaluace (vlastní hodnocení školy), externí evaluace – inspekce (prostřednictvím České školní inspekce), úvodní projekty hodnocení výsledků vzdělávání (CERMAT) a účast v mezinárodních projektech typu PISA či TIMSS, byly vytvořeny a postupně uváděny v život, byly realizovány další aktivity, jako například pilotní projekty testování žáků 5. a 9. ročníků základních škol nebo „Maturita nanečisto“, zhruba kolem roku 2006, avšak o „komplexním systému evaluace“ (viz výše) a jeho dobrém fungování zřejmě hovořit nelze. To ostatně nepřímo konstatují autoři publikace „Školství – věc (ne)veřejná“ z roku 2010: „To, jaká bude za několik let v České republice podoba evaluačního systému a v rámci něho monitoring a hodnocení výsledků vzdělávání žáků opouštějících jednotlivé stupně škol, ještě není moc jasné. Jisté je, že veřejnost tato témata vnímá rozporuplně někde více (testování na konci základní školy), někde méně (státní maturita). Dosavadní absence
Stránka 44 z 162
plnohodnotné realizace těchto aktivit, rozdílné zkušenosti z jiných zemí, rozporuplné mediální prezentace i vyjádření politiků tomuto stavu jen nahrávají.“ ([15], Walterová, Černý, Greger, Chvál, 2010, str. 212) Také jiní autoři upozorňují na nehotovost systému evaluace: „Ucelený systém hodnocení škol se postupně vytváří“ ([29], Štiková, in: Malach (ed.), 2011 str. 106), konstatuje představitelka Svazu měst a obcí ČR. Na místě je tak otázka, co bychom měli rozumět pod pojmem „komplexní systém evaluace“. Mnohotvárnost této kategorie (míněna evaluace) ve vzdělávacím systému lze dokumentovat na bohatosti charakteristik a vlastností, které by tento pojem měl splňovat, jak je nalezneme například v monografii „Teorie a praxe vnějšího hodnocení“, která vyšla v Krakově roku 2001 ([30] Niemierko, Szmigel (ed.), 2001) jako jeden z mnoha výstupů zásadní odborné diskuse o podobě evaluačního systému v polském školství. (Z více důvodů, které budou uvedeny dále, lze soudit, že evaluační systém je právě v Polsku podstatně lépe ustaven a realizován, než je tomu v ČR; proto se jeví vhodné využít tamější zkušenosti a zdroje k dalšímu rozboru situace). Zmíněná publikace rozlišuje tradičně evaluaci vnitřní a vnější a průběžně se zabývá jejich vztahem, nicméně věnuje se zejména evaluaci vnější a jejím aspektům. Tomu odpovídá i zaměření této práce. Dále je třeba vzít v úvahu, že diskuse v Polsku byly silně orientovány na zavedení testování žáků v uzlových bodech vzdělávací dráhy, což je v textu dobře identifikovatelné. Nicméně to nijak neubírá na jeho informační a odborné hodnotě. Může mj. sloužit i k porovnání, jak v Polsku proběhla (a v ČR neproběhla) důkladná odborná diskuse nad celou problematikou. A. Hildebrandt se zde zabývá funkcí evaluace při podpoře procesu změn. Konstatuje, že procesy změn s sebou nesou vždy rizika, proto je vnější hodnocení neopominutelným prvkem procesu změny. Velmi důležitá je rychlost reflexe. Například: „Reakce na potřeby tvorby systému zkoušek může být provázena evaluací tak, aby byla možná rychlá reakce,… adekvátní korekce kurzu“. „Hlavní funkce evaluace spočívají ve sběru výsledků, na popisu vztahu výsledků studentů se stanovenými cíli vzdělávání, na sběru informací…, na popisu evaluovaných procesů i výsledků, na hodnocení efektů inovace či intervencí,…, popis a objasnění evaluovaných procesů. Vše se opírá o intenzivní spolupráci mezi evaluátorem a klientem.“ ([30], Hildebrandt, in: Niemierko, Szmigel (ed.), 2001, str. 165, 166). Celý text se vůbec velmi důkladně věnuje evaluaci jakožto prostředku rozvoje, evaluaci (vnější – pozn. autora) jakožto katalyzátoru diskuse a rozvoje vnitřního hodnocení. Evaluace je charakterizována jako sociálně politický proces, který zahrnuje sociální, kulturní i politické
Stránka 45 z 162
aspekty, je chápána jako proces učení i učení se zahrnující všechny aktéry tohoto procesu. Vychází z pojetí rozvíjející evaluace, dle M. Q. Pattona, které předpokládá dlouhotrvající partnerské vztahy mezi evaluátory a hodnocenými, a které směruje k „procesu rozvoje“ organizace nebo systému. Spolupráce účastníků procesu evaluace a hodnocení zaměřené na pokrok a rozvoj hodnoceného je jedním z hlavních motivů statě, jak dokládá další pasáž, odvolávající se na teoretiky evaluace B. Consiuse a L. Earla a jimi formulovanou „evaluaci se spoluúčastí“ (uczestniczaca), kterou „mnoho autorů považuje za prostředek tvorby organizační kultury, která vede ke vzniku učících se organizací.“ ([30], Hildebrandt, in: Niemierko, Szmigel, 2001, str. 174). Koncept je dále rozveden do „evaluace pro rozvoj systémů“, kde je vyzdviženo „pojetí vzdělávající evaluace (formativní)“. Je to evaluace prováděná s cílem praktické realizace zlepšení a úprav probíhajících dějů. ([30], Hildebrandt, in: Niemierko, Szmigel, 2001, str. 175) Na tomto příkladu je jasně vidět, že pojem evaluace není vůbec triviální a je vhodné se mu věnovat podrobněji s cílem identifikovat jeho různé stránky a charakteristiky, aby nakládání s ním bylo srozumitelné a jednoznačné.
III.3 Shrnutí V návaznosti na rozvoj moderních systémů řízení a managementu v produktivní sféře sílí od 90. let minulého století trendy aplikovat tyto modely ve veřejných službách a specificky ve vzdělávání. Tlak na přizpůsobení vzdělávání požadavkům produktivní sféry vedl státy k realizaci řady reforem, které byly postaveny zejména na principech liberální doktríny. Decentralizace a další procesy vedly k často k rozkolísání vzdělávacích soustav z hlediska organizace a kvality vzdělávání. To vyvolalo zvýšenou poptávku po informacích o průběhu a výsledcích vzdělávání a tvorbě rozsáhlých systémů indikátorů, sloužících k porovnávání a analýze vzdělávacích systémů jak na mezinárodní, tak národní úrovni. Tyto systémy nejprve neobsahovaly ukazatele, které by popisovaly evaluační systémy v jednotlivých vzdělávacích soustavách jakožto jejich významné parametry, avšak postupně se tyto stávají jednou z klíčových informací o vzdělávací soustavě. Tradičně je evaluace jednou z klíčových oblastí publikací Eurostatu, v posledních letech se jí věnuje také OECD formou samostatných studií. V české i zahraniční odborné literatuře se evaluace stává po roce 2000 stále více frekventovaným pojmem. Význam kvalitního a organizačně dobře postaveného systému
Stránka 46 z 162
evaluace (externí i interní) je považován za jeden z nezbytných atributů vzdělávacího systému, jehož význam je obzvlášť silný v zemích střední a východní Evropy.
IV. OBSAH POJMU EVALUACE VE VZDĚLÁVÁNÍ IV.1 Model evaluace Vzdělávací systémy v Evropě procházejí v posledních dvou dekádách významnými změnami. V jednotlivých zemích se postupně prosazují decentralizační trendy, jejichž důsledkem je zvyšování autonomie škol, přenášení řady kompetencí z centrální (státní) úrovně na nižší, na regiony a komunity (obce) a rozvolnění kurikulárních dokumentů. Tyto procesy vedou k potřebě zavádění nových nástrojů k udržení úrovně vzdělávání, kdy je slábnoucí kontrola vstupních parametrů a procesu samého postupně nahrazována silnější kontrolou výstupů, například zaváděním centrálně zadávaných testů. Důraz na hodnocení vzdělávacích systémů, ale i jejich částí až na úroveň škol, se týká nejen výstupů, výsledků vzdělávání, ale v zásadě všech parametrů systémů. Na mezinárodní úrovni jde zejména o publikace a projekty OECD, jako například PISA, nebo řada studií a analýz, zpracovávaných na úrovni EU agenturou EURYDICE. Evaluace se tak stává jedním z klíčových pojmů vzdělávací politiky a pedagogiky. V odborné literatuře je k dispozici řada definic, které se v řadě parametrů shodují, v jiných liší. Rozmanitost pojetí evaluace ve vzdělávání či pedagogické evaluace je taková, že je možno konstatovat, že tento významný pojem není v pedagogice dosud stabilizovaný. Než přikročíme (v další kapitole) k analýze dostupných definic pojmu evaluace v kontextu vzdělávání, budeme nadále s tímto pojmem pracovat v obecné rovině, tj. evaluaci chápeme jako „určení hodnoty, ocenění“ ([31], Akademický slovník cizích slov, 1998, str. 209). Jinými slovy jako ohodnocení, hodnocení, přičemž tyto pojmy lze v zásadě považovat za synonyma. Právě pro tyto účely analýzy definic se nejprve soustředíme na typologii evaluačních aktivit, na úrovně realizace a další třídění, jak se vyskytuje v literatuře. To pak umožní formulovat zúženou definici pro účely vzdělávání. Cílem je modelovat strukturu pojmu evaluace tak, aby na jedné straně umožnila srovnávat různé evaluační aktivity na všech úrovních, na straně druhé byla vhodným popisem všech variant a forem evaluace, což umožní formulovat již komplexní definici, čímž se stane v neposlední řadě metodickým nástrojem pro metaevaluaci, tedy pro hodnocení evaluace.
Stránka 47 z 162
Pro konstrukci modelu evaluace lze podpůrně využít Rámec pro analýzy ve srovnávací pedagogice, jak jej formulovali Bray a Thomas v roce 1995: Graf č. 3: Bray – Thomasův rámec pro analýzy ve srovnávací pedagogice
y
x
z
Tento model je tvořen kvádrem, na jehož základně je osa x osou „demografických dislokovaných skupin“, osa y osou „lokalizovaných resp. demografických skupin“ a osa z osou „aspektů sociálních a pedagogických“. Osa x tak dělí hranu kvádru na 6 segmentů, kterými jsou • etnické skupiny • věkové skupiny • náboženské skupiny • genderové skupiny • ostatní skupiny • celá populace. Osa y dělí hranu kvádru na 7 následujících segmentů: • světové regiony/kontinenty • země (federativně uspořádané státy, státy s více vzdělávacími systémy) • státy/provincie (unitární státy, spolkové země, ČR) • správní celky (obce, kraje) • školy (školské zařízení, zařízení pro vzdělávání dospělých, instituce) Stránka 48 z 162
• třídy (studijní skupiny, týmy) • jednotlivci (žák, učitel, vzdělávaný). Osa z dělí hranu kvádru na 7 segmentů, tedy • kurikulum • vyučovací metody • financování vzdělávání • řídící struktury • politické změny • pracovní trh • ostatní aspekty. Tento trojrozměrný model umožňuje znázornit rozsah jednotlivých projektů či aktivit v oblasti srovnávací pedagogiky jakožto podmnožinu kvádru, který je tvořen výše uvedenými segmenty. Tento model ovšem má své limity. V první řadě tři prezentované dimenze (x, y, z) nezahrnují všechny aspekty užívané ve srovnávací pedagogice, proto obsahuje položku „ostatní aspekty“ na ose z. Současně jeho struktura nevyhovuje pro posuzování kategorie evaluace vzdělávání. Dále – třetí dimenze z sestává z kategorií, segmentů, u kterých se jen těžko hledá společný jmenovatel, jde o „zbytkovou“ dimenzi, kam autoři „sesypali“ vše, co se „nevešlo“ do dimenzí x a y. Přitom jde o kategorie, které lze považovat za zásadní pro posouzení fungování vzdělávacího systému. Aby se autor této práce vyhnul podobné situaci při konstrukci obecného modelu evaluace, zahájíme ji analýzou tohoto pojmu. Pro evaluaci v podmínkách vzdělávání formuluje autor této práce s využitím modelu BT následující třídící znaky: 1. dle úrovně evaluace; úrovní se zde rozumí místo v hierarchii vzdělávacího systému, kde základní úrovní je jednotlivec (žák, učitel, …), vyšší pak prakticky kopírují struktury dle osy y dle grafu č. 3 na str. 48, 2. dle předmětu, části vzdělávacího procesu, např. vstupní parametry, výsledky apod., v podstatě do značné míry koresponduje s osou z Bray-Thomasova modelu, protože kategorie B.-T. modelu lze seskupit podle toho, zda náleží do vstupních parametrů vzdělávání (kurikulum), zda jsou součástí procesu (metody, financování, řízení, změny) nebo výstupu (pracovní trh a ostatní), 3. dle metody evaluace (druh evaluace), ta je určena způsobem provedení evaluace v metodickém smyslu, je dána obsahem evaluačních aktivit,
Stránka 49 z 162
4. dle formy evaluace (typ evaluace), kterou určuje organizační forma evaluační aktivity.
IV.1.1 Úroveň evaluace Toto třídění je v zásadě převzato z modelu Braye a Thomase (1995), i z toho důvodu, aby modelovaná struktura přímo navazovala na metodický rámec, obecně užívaný ve srovnávací pedagogice. Pro účely použití v prostředí českého vzdělávacího systému je možné zvolit i jemnější dělení, například na úrovni „správní celky“ je vzhledem k rozdílným kompetencím krajů a obcí možné i praktické tyto dvě úrovně oddělit.
IV.1.2 Předmět evaluace Předmět evaluace můžeme chápat jako určení posuzované části vzdělávacího procesu. Vycházíme zde z modelování vzdělávání jakožto procesu (viz str. 23, graf č. 1) •
evaluace na vstupu
•
evaluace průběhu vzdělávání
•
evaluace na výstupu
Toto jednoduché dělení zahrnuje řadu dalších dílčích třídění, která lze nalézt v odborné literatuře. V první řadě je v zásadě ekvivalentní s dělením Braye a Thomase ve třetí dimenzi (osa z) jejich struktury, lze do ní totiž zahrnout sociální a pedagogické aspekty, tj.: kurikulum, vyučovací metody, financování vzdělávání, řídící struktury a další aspekty. Podobně sem lze zařadit i jiná třídění dalších autorů, například materiální podmínky, didaktické aspekty, testování atd. Záleží pouze na zpracovateli, které parametry vzdělávání výslovně zařadí do této dimenze a do jaké úrovně podrobností hodlá třídění provést. Druhou hlavní možností, jak chápat kategorii předmětu evaluace, je pojmout ji jako úrovně vzdělávání, jinými slovy stupně škol, nejspíše dle mezinárodně akceptovaného třídění ISCED, které lze dle potřeby dělit jemněji, například na druhy či typy škol.
IV.1.3 Metody (druhy) evaluace Toto třídění, které se v konečném důsledku váže na metodologii evaluace, zahrnuje zpravidla různé dichotomické kategorie.
Stránka 50 z 162
•
profesionální x laická; laickou evaluací zde chápeme hodnocení, které je prováděno různými aktéry vzdělávání, například partnery škol (rodiče, žáci, občané, žurnalisté apod.), kteří nemají k dispozici profesionální nástroje hodnocení, nebo laicky interpretují profesionálně získané výsledky.
•
hodnotící x zjišťující; přičemž zjišťující evaluací rozumíme takové aktivity, kdy dochází na určité úrovni (např. školy) k evaluačním aktivitám, sběru dat, ale jejich výsledky neslouží k hodnocení na této úrovni, tj. školy, ale slouží zpravidla k hodnocení na jiné, vyšší úrovni. Tomuto třídění odpovídají v literatuře často frekventované pojmy formativní a sumativní.
•
na místě x od stolu, distančně, (ex ante); druhý případ je situace, kdy evaluace je realizována na dostupných datech a informacích (listiny, dálkově přístupná data atd.), aniž by došlo k fyzické návštěvě školy nebo jiné hodnocené úrovně.
•
objektivní x subjektivní; subjektivní evaluací se rozumí takové evaluační metody, které obsahují subjektivní prvek, jak profesionální (typu kvalifikovaný odhad, hodnocení jevu na škále apod.), tak zcela laické (např. dotazníky žákovské či rodičovské).
IV.1.4 Formy (typy) evaluace Toto třídění vychází primárně z organizačních forem evaluace: •
systematická x jednorázová (ad hoc)
•
externí evaluace x autoevaluace
•
plošná evaluace x evaluace na vzorku (statistickém, reprezentativním)
Různé prameny uvádějí další „přívlastky“ evaluace, kterými se vyjadřují některé specifické vlastnosti (ať žádoucí či nežádoucí) evaluace, které však nemají charakter třídícího znaku a nemají proto místo v systematickém uspořádání a typologii. Sem patří například „participační (spolupracující) evaluace“, pojem charakterizující jeden z mnoha způsobů realizace evaluačních aktivit, v tomto případě jde o situaci, kdy zainteresovaní aktéři (např. zástupci školy, zřizovatele apod.) jsou součástí evaluačního týmu.
IV.2 Model evaluace ve vzdělávání Shrnutí různých typů a druhů evaluace a podrobný rozbor jejich různých parametrů vede k záměru vytvořit obecnou strukturu, která by co nejúplnější modelovala pojem evaluace. Smyslem je sestavit co možná nejkomplexnější model obsahující pokud možno všechny
Stránka 51 z 162
teoreticky v úvahu připadající parametry tohoto pojmu. Taková konstrukce může na první pohled působit samoúčelně, avšak cílem zde není pouhý popis pojmu prostřednictvím grafických nástrojů, ale vytvoření komplexní metodické pomůcky, která by měla sloužit při přípravě a realizaci různých metaevaluačních aktivit tak, aby nedošlo k opomenutí některých významných parametrů či indikátorů, které mají význam pro přípravu, průběh a výsledky různých evaluačních aktivit. Jde v zásadě o řešení, které by mělo být odrazem modelu Braye a Thomase pro oblast srovnávací pedagogiky. Model evaluace by měl splňovat zejména následující požadavky: •
komplexnost, což znamená, že by měl zahrnovat všechny teoretické, ale hlavně v praxi se vyskytující varianty, parametry, procesy atd. evaluace (ve vzdělávání)
•
kompatibilitu s jinými strukturami, modely a metodologickými nástroji, které jsou již používány na tomto poli a ve srovnávací pedagogice obecně. Zde jde v první řadě o návaznost na „Rámec pro analýzy ve srovnávací pedagogice“ dle Braye a Thomase (viz str. 48, graf č. 3)
•
přehlednost, tedy takovou strukturu, která umožní rychle a jednoznačně identifikovat základní parametry dané situace, nalézt její průmět ve struktuře modelu a bezproblémově jej aplikovat, využít pro řešení konkrétního problému či zadání. Toho lze docílit vhodnou volbou jednoduché geometrické struktury, kterou je model znázorněn.
Model by měl současně obsahovat či reflektovat následující základní parametry vzdělávání a vzdělávacích systémů: •
hierarchie geografických a jiných úrovní evaluace Takováto dimenze umožňuje identifikovat, na jakém území, na jaké skupině respondentů či institucí se evaluační aktivita odehrává, a to od úrovně žáka, zabýváme-li se jednotlivcem, až po úroveň globální, celosvětovou, jde-li o evaluační studii produkovanou např. OSN. Tato hierarchie současně zajišťuje přímou kompatibilitu s běžně užívaným modelem Brayena a Thomase (BT) pro účely srovnávací pedagogiky.
•
struktura vzdělávací soustavy Toto dělení je možné považovat za konkrétní aplikaci a rozvedení kategorie „Řídící struktury“, která je jedním ze sociálních a pedagogických aspektů modelu BT, které tvoří jednu z jeho tří dimenzí. Pro účely metaevaluačních aktivit se jeví jako velmi
Stránka 52 z 162
vhodné a užitečné rozlišit, zda evaluace probíhá v celé vzdělávací soustavě, nebo jen v některé její části. Na prvním místě tu běží o kategorizaci dle věku vzdělávaných, zpravidla jde o stupně vzdělání podle mezinárodní klasifikace ISCED, ale v úvahu připadají i další, podrobnější třídění, například dle typu škol nebo vzdělávacích programů, to již podle konkrétní situace a evaluační aktivity a samozřejmě dle konkrétních podmínek jednotlivých zemí či regionů. •
průběh vzdělávání Pro komplexní posouzení evaluační aktivity, metaevaluaci, je podstatné, která část průběhu vzdělávání je v rámci evaluace předmětem zkoumání, zda jde o přípravnou fázi, podmínky vzdělávání, samotný průběh, tedy jde-li o posuzování vzdělávacích aktivit či obecně procesů, nebo o zjišťování výsledků pro ukončení určité části, cyklu nebo segmentu vzdělávání. Tento přístup například umožňuje posoudit míru komplexnosti určitých evaluačních aktivit. V zásadě zde vzdělávání chápeme procesně, tj. rozlišujeme elementární fáze vstup – proces – výstup a identifikujeme, kterou nebo které z těchto tří základních fází vzdělávání konkrétní evaluační aktivita pokrývá a kterou nikoliv.
•
metodologie Vzdělávacími systémy a vzděláváním obecně probíhá široká řada procesů a aktivit, které je dobře možno pokládat za evaluační, a to i tehdy, nejsou-li výsledky takových aktivit přímo považovány za výsledky hodnotící vzdělávání nebo vzdělávací systém. Někdy nejsou ani aktuálně brány v úvahu při rozhodování o jeho fungování. Příkladem mohou být třeba sociologické studie o hodnotové orientaci mládeže, jejichž výsledky se nemusí aktuálně k těm, kteří systém řídí, dostat přes záplavu jiných informací. Pro posouzení evaluačních aktivit je však vždy podstatné, jaké metodiky bylo v daném případě užito, aby bylo možno posoudit, zda je či není možné získané výsledky interpretovat v kontextu s jinými informacemi o systému, zda to z metodologického hlediska není korektní. Přitom škála užívaných metod je velice široká, zahrnuje postupy z řady různých disciplín, jako je sociologie, ekonomika, psychologie a pedagogika, které jsou užívány v odlišných kontextech, některé v rámci metodik inspekce, jiné při standardních postupech vědeckého výzkumu, zde zejména pedagogického, užívají se standardní statistické metody, metody zpracování výsledků testů a jiné.
Stránka 53 z 162
•
dynamika vzdělávání a evaluace Vzdělávání je nutno v současné době považovat za dynamický proces, který v širokém pojetí zahrnuje nejen vzdělání formalizované, vázané na systémy vzdělávacích institucí v jejich základní struktuře majoritně garantované a do značné míry řízené státy (zde jde zejména o vzdělávání dětí a mládeže v rámci získávání základního a všeobecného vzdělání a navazující přípravy za určité povolání včetně vzdělání terciárního), ale je nutno vzít v úvahu průběžně se měnící, variabilní další struktury, které přímo či nepřímo zprostředkovávají či podporují vzdělání neformalizované. Pedagogická teorie zde rozeznává vzdělání formální (viz výše), neformální, tj. získané mimo vzdělávací soustavu, například v různých kurzech, sebevzděláváním apod., a informální, kdy jde o kompetence získané tak říkajíc „za pochodu“ v průběhu setkávání se s různými podněty a informacemi při výkonu povolání, ve volném čase a podobně. Jako příklad může sloužit například ovládání počítače získané jeho průběžným užíváním bez toho, že by se člověk účastnil jakýchkoliv kursů nebo jiného formalizovaného vzdělávání. (Podrobněji viz [12], Palán, in: Kalous, Veselý (ed.), 2006, str. 31-32) V této souvislosti nabývá nového významu pojem celoživotní učení. Podobně je proto třeba přistoupit k evaluaci vzdělávání. Také evaluace je kategorií dynamickou, neboť probíhá v čase na různých úrovních a oblastech vzdělávání. Jde o proces, který v zásadě běží kontinuálně v různých částech systému a prakticky nekončí. Jak je ukázáno v kapitole 3.1, existují kromě jiného evaluační aktivity laické, kdy bez ohledu na existenci formální, odborné evaluace, jsou například jednotlivé školy, ale v zásadě i celý systém, průběžně hodnoceny rodiči, ale též žurnalisty, zřizovateli a dalšími aktéry často amatérsky, laicky, nicméně často se závažnými dopady na vzdělávání. Tato časová nevymezenost hodnotících procesů ve vzdělávání, a to i některých odborných, například realizovaných Českou školní inspekcí, je jedním ze zásadních rozdílů
mezi
evaluací
vzdělávání
a
vědeckým
výzkumem
ve vzdělávání,
pedagogickým výzkumem například, neboť ten je vždy předem definován v čase, což se týká i longitudinálního výzkumu. V modelu evaluace je tedy další významnou dimenzí čas, což umožňuje jednak časově zařadit určitou aktivitu a současně posuzovat návaznosti a souvislosti dalších evaluačních aktivit.
Stránka 54 z 162
IV.2.1 Grafické znázornění modelu Na základě výše uvedené analýzy vytvořil autor této práce pětidimenzionální model pojmu evaluace. Tři dimenze jsou hierarchizované (vzdělávací proces, úrovně evaluace a vzdělávací systém), dimenze metodologie nikoliv, neboť zde může docházet a dochází k vzájemnému prolínání a spojování různých kategorií metodik bez toho, že by bylo možné vytvořit jakoukoliv jejich hierarchii, neboť jsou obecně rovnocenné, a záleží pouze na účelu a typu evaluace, která metodika či metodiky jsou vhodné k použití. Pátou dimenzí je čas; navržený model je dynamický, neboť vychází z předpokladu, že evaluace je proces, který probíhá v čase. Graf č. 4: Obecný dynamický model evaluace PROCES EVALUACE
EVALUACE
VÝSTUP
VSTUP ČASOVÁ OSA
Předložený dynamický model evaluace vychází, respektive navazuje přímo na všeobecně přijímaný model „Rámec pro analýzy ve srovnávací pedagogice“, což umožňuje jeho obecné použití při zkoumání evaluace jakožto jednoho ze základních, avšak dosud ne zcela jednoznačně chápaných a definovaných pojmů srovnávací pedagogiky. Tento model publikoval autor v rámci přednáškové činnosti ([91], Müllner, 2010).
Stránka 55 z 162
V další části práce bude využit pro formulaci definice evaluace, respektive evaluace vzdělávání, neboť jeho multidimenzionální pojetí vycházející ze základních charakteristik jevů (forma, obsah, předmět, metoda) přináší vysokou míru pravděpodobnosti vytvoření takové formulace, která zahrne pokud možno všechny aspekty tohoto pojmu. Míra obecnosti hlavních třídících znaků přitom umožňuje zahrnout do ní i valnou většinu, ne-li všechny parametry definic v literatuře dostupných, a podobně i dosud formulovaná třídění pojmu evaluace. Přehledná struktura pojmu, kterou je možné bez újmy na obsahu třídících znaků dále dle potřeby zjemňovat, je současně využitelná pro porovnávání evaluačních systémů na různých úrovních. Tak, jak je to u podobných modelů obvyklé, je možné jej dle účelu a potřeb dále rozvíjet a upravovat. Neméně zajímavou, možná nejužitečnější aplikací, je užití modelu pro analytické studie zabývající se jedním evaluačním modelem, například systémem evaluace vzdělávání v jedné konkrétní zemi, v jednom vzdělávacím systému. Konkrétně je takový postup nabídnut v následující kapitole, která se zabývá analýzou evaluačních aktivit v české vzdělávací soustavě. Specifickým využitím bude dále možnost vytvářet na bázi modelu evaluační mapy. Tyto umožní vytvářet grafické modely evaluace (evaluačních aktivit) na průmětu základních čtyř dimenzí do roviny. V pětidimenzionální struktuře si lze dokonce představit znázornění určité evaluační aktivity jako prostorového útvaru, analogicky k BT modelu.
V. Analýza dílčích evaluačních systémů v českém regionálním školství V.1 Úvod Metodologická opodstatněnost výše uvedeného modelu evaluace je v této kapitole demonstrována na příkladu analýzy hodnotících systémů v české vzdělávací soustavě. Vzhledem k zásadním odlišnostem organizace, řízení a obecně postavení vysokých škol, respektive terciárního segmentu vzdělávání, omezuje se rozbor pouze na tzv. regionální školství, tj. na soustavu mateřských, základních a středních škol, přičemž některé závěry lze vztahovat i na specifickou součást vzdělávací soustavy, vyšší odborné školy, které jsou sice počítány do terciárního segmentu, avšak řadou organizačních, řídících a dalších parametrů (například postavením zřizovatele, způsobem financování atd.) jsou velmi blízké školám středním. Tato situace vznikla historicky a jakkoliv lze očekávat v relativně blízké době určité
Stránka 56 z 162
reformní kroky, které přiblíží VOŠ více světu vysokých škol, současný status quo umožňuje některé výsledky analýzy aplikovat i na tuto část vzdělávací soustavy. Následující pasáž byla připravována v průběhu školního roku 2010/2011, a tedy pracuje s organizací systému a kompetencemi jednotlivých aktérů a institucí podle stavu v tomto období. Školní rok 2011/2012 přinesl na základě rozhodnutí ministra školství významné organizační změny ve struktuře přímo řízených organizací MŠMT ČR, došlo k rušení některých z nich a fúzím mezi nimi. Současně bylo rozhodnuto o přesunech některých kompetencí z jedné organizace na druhou, změnila se také částečně role ČŠI (její kompetence byly posíleny). Tyto procesy však dosud nejsou zcela ukončeny a výsledný model není zatím stabilizován, je proto v zásadě nemožné jej v daném okamžiku zodpovědně posoudit. Mimoto řada problematických parametrů systému evaluace se v hlavních rysech nemění, což bude nakonec demonstrováno v následujícím textu.
V.1.1 Příčiny a předpoklady vzniku evaluačního systému v české vzdělávací soustavě Ve vzdělávacích systémech vyspělých zemí probíhají v posledních několika dekádách systémové změny, které podstatně reformují základní parametry organizace a průběhu vzdělávání, role školy a učitele, role státu, municipalit a dalších aktérů vzdělávání, rodičů, komunit v místě školy atd. Tyto procesy probíhají prakticky ve všech vyspělých státech, ovšem s různou intenzitou, v různých časových údobích a ovšem s odlišnou vstupní strukturou a organizací vzdělávacího systému, což je dáno zejména historickým vývojem a různými tradicemi v oblasti vzdělávání jednotlivých zemí. Reformní aktivity v České republice byly a jsou specifické tím, že jejich spuštění bylo v souvislosti se společenskopolitickými změnami po roce 1989 velmi spěšné a intenzivní; snaha o zásadní změny vedla k rychlému vývoji, který často postrádal koordinaci a zevrubné analýzy, které by identifikovaly potenciální rizika a synergie jednotlivých opatření, jak tomu bylo a je běžné ve vyspělých zemích. Ve srovnání zejména s evropskými zeměmi lze říci, že změny v ČR je možné charakterizovat jako překotné, hluboké a zejména v 90. letech postrádající dostatečnou koordinaci a připravenost, jak je popsáno v kapitole II. Bez ohledu na českou, v mnohém specifickou situaci, je ovšem třeba konstatovat, že základní trendy reforem vzdělávacích soustav jsou společné. Lze je charakterizovat jako deregulační, decentralizační, vedené přesvědčením, že tyto procesy povedou k vyšší kvalitě a efektivitě
Stránka 57 z 162
vzdělávání. Z obecného pohledu je možno vnímat procesy změn ve vzdělávacích soustavách jako přímý důsledek procesu globalizace, jež je provázena řadou efektů, které mají přímý dopad na vzdělávací systémy, jako je oslabování role (národních) států, internacionalizace řady odvětví, informační exploze, unifikace a standardizace některých produktů a aktivit (např. doprava, peněžnictví). Globalizace klade nové nároky na obyvatelstvo, žádá si vyšší flexibilitu pracovní síly, potažmo vyšší flexibilitu vzdělávacích zařízení, klade vysoké nároky na schopnost a úroveň komunikace, jazykové znalosti atd. (o vlivu globalizace pojednává podrobněji kapitola II.1). Tak se vytváří tlak na vzdělávací instituce, aby přizpůsobily své aktivity novým potřebám – na jedné straně aby zvýšily aktuálnost jimi poskytovaného vzdělávání v čase, místě i odbornosti, na straně druhé aby zajistily vysokou úroveň vzdělávání v těch oblastech, které se mezitím staly globálně nezbytnými, jako jsou jazykové kompetence (angličtina), ICT gramotnost nebo komunikační dovednosti (práce v týmu). Vyšší flexibilita vzdělávacích institucí, která je podporována posilováním jejich autonomie (a tedy i odpovědnosti), ovšem přináší nová rizika, totiž že úroveň dosaženého vzdělání bude velmi
rozkolísaná.
K tomu
ostatně
přispívá
i
postupující
masifikace
středního
a vysokoškolského vzdělávání. Z důvodů zajištění konzistence a srovnatelnosti vzdělávání přistupují jednotlivé státy k budování či posilování systémů evaluace vzdělávání (viz např. [55], EACEA, 2009, [51], EURYDICE, 2004). Chápeme-li vzdělávání jako aktivitu, která má strukturu: VSTUP→ PROCES→ VÝSTUP, lze výše zmíněné reformy charakterizovat tak, že souběžně nebo jen s krátkou prodlevou po decentralizaci systému na VSTUPU (např. kurikulum) a v PROCESU (např. zvýšení autonomie školy), následuje centralizační opatření na VÝSTUPU (např. testy). (viz str. 23, graf č. 1). Vývoj a současnou situaci v evropských zemích popisují například studie [56], EURYDICE, 2009 a [57], EURYDICE, 2008. Podobný proces, byť v některých ohledech specifickým způsobem, proběhl a probíhá v České republice. Jedním z podstatných faktorů vývoje v ČR je to, že následkem překotnosti a nedostatečné koordinovanosti reformních kroků v 90. letech jsou některé parametry stávajícího vzdělávacího systému ve srovnání s ostatními evropskými zeměmi až extrémní. To lze říci například o některých parametrech autonomie českých škol, která je realizována jejich právní subjektivitou, o neexistenci systémového řešení v oblasti měření výsledků ve vzdělávání a dalších.
Stránka 58 z 162
Tuto skutečnost si uvědomovali již dříve teoretici, reprezentanti decizní sféry i pedagogická veřejnost. Je dobré připomenout, že právě koncem 90. let vznikala tzv. „Bílá kniha“ ([1], MŠMT ČR, 2001), která se problematikou evaluace zabývá jakožto jednou z hlavních linií strategických změn v systému. V „Hlavních strategických liniích vzdělávací politiky v České republice“ je uveden (str. 92) jako samostatný třetí bod: „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání: 1. Dobudovat systém evaluace činnosti vzdělávacích institucí na všech úrovních řízení a správy, monitorování výsledků vzdělávání, examinace, hodnocení úrovně osobnostního vývoje a profesní orientace dětí a mládeže 2. Dobudovat evaluační a informační systémy regionálního školství 3. Zřídit Centrum pro evaluaci a monitorování vzdělávacích výsledků 4. Vytvořit systém diagnostického hodnocení žáků a rozšířit existující systém poradenství 5. Realizovat nové pojetí maturitní zkoušky 6. Dobudovat systém hodnocení terciálního vzdělávání 7. Vypracovat a zavést mechanizmy zajišťování kvality dalšího vzdělávání.“ Také další koncepční dokumenty rezortu, jako jsou dlouhodobé záměry ČR, problematice evaluace věnují tradičně velkou pozornost. Dlouhodobý záměr ČR z roku 2005 ([45], MŠMT ČR, 2005) formuloval jako jednu ze šesti priorit „Zajištění kvality, monitorování a hodnocení vzdělávání“, přičemž uvádí: „Nové pojetí vzdělávání je nezbytné vyvážit systematickým sledováním a hodnocením dosahovaných výsledků. Smyslem vytvářeného komplexního systému evaluace vzdělávání je zpětná kontrola postupně zaváděné kurikulární reformy s cílem zvýšit kvalitu, relevanci a efektivitu vzdělávání tak, aby každý jedinec mohl co nejvíce rozvinout svůj potenciál a byl co nejlépe připraven na život v dnešní společnosti.“ Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky 2007 ([58], MŠMT ČR, 2007) má podobně formulovanou prioritu: „Tvorba a zavádění systémů kvality, metod hodnocení a vlastního hodnocení škol a školských zařízení“, přičemž za základní cíl strategického směru je označeno: „Vytvořit systém monitorování, hodnocení a vlastního hodnocení škol a školských zařízení“. Současně se zde konstatuje, že „se podařilo na různých úrovních řízení vytvořit řadu prospěšných hodnotících a sebehodnotících nástrojů, které však spolu netvoří ucelený systém.“
Stránka 59 z 162
Evaluační aktivity různého druhu jsou jako nedílná část dokumentu uváděny i v dalších strategických materiálech, jako je například „Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008-2015)“ ([59], MŠMT ČR, 2007), „Strategie celoživotního učení ČR (2007)“ ([60], MŠMT ČR, 2007) a další. Implementace tezí uvedených v těchto dokumentech vedla k tomu, že souběžně se systémovými změnami ve struktuře a organizaci vzdělávací soustavy vznikala a byla implementována řada evaluačních systémů, které jsou součástí vzdělávací soustavy a jejichž parametry jsou zpravidla ukotveny v právním řádu České republiky. Ty nejvýznamnější jsou součástí školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání /školský zákon/ ve znění pozdějších předpisů); ([62]), případně jiných právních norem. Evaluace vzdělávání je nicméně rozprostřena do relativně širokého spektra organizací a obecně aktérů vzdělávání, kteří mají různé kompetence v oblasti hodnocení vzdělávání, používají různé nástroje, shromažďují odlišná data, která zpracovávají pro různé cílové skupiny konzumentů. Tento poměrně složitý a bohatý komplex je vhodné analyzovat a identifikovat oblasti, které nejsou dostatečně pokryty, hledat rezervy v koordinaci jednotlivých subsystémů s cílem celou strukturu optimalizovat, aby byla schopna poskytnout kvalitnější a komplexnější informace o vzdělávání na všech úrovních všem zainteresovaným, MŠMT ČR počínaje a rodiči, žáky a učiteli konče.
V.1.2 Východiska Pro úplnost a konzistenci popisu a analýzy evaluačních aktivit ve vzdělávacím systému je vhodné formulovat rámec, na jehož základě je situace popsána. Je potřebné definovat výchozí pojmy, v tomto případě zejména pojem evaluace a její druhy a typy a stanovit úrovně považované za podstatné pro popis systému. Pro syntetické posouzení situace v České republice je také vhodné uvést alespoň základní informace o evaluačních systémech v zahraničí, zejména v evropských zemích. a) Pojem evaluace V odborné literatuře lze vyhledat poměrně rozsáhlý soubor různých definic evaluace, jak obecných, tak vztahujících se úzce ke vzdělávání. Vycházejí ze společného základu, totiž že evaluace je v odborné literatuře vesměs chápána jako hodnocení, nicméně liší se zpravidla tím, jakou šíři přisuzuje tomuto pojmu, jak vnímá jeho dynamiku a do jaké míry podřazuje pojmu evaluace též podporu hodnoceného systému či objektu, jak lze odvodit z následujících příkladů definic:
Stránka 60 z 162
Dlouhodobý záměr ČR, 2005 : „Pojem evaluace je v tomto kontextu užit jako zastřešující termín z hlediska vzdělávací politiky, kde označuje jeden z mechanizmů nepřímého řízení vzdělávací soustavy. Jde o posuzování, vyhodnocování a analýzu všech prvků vzdělávací soustavy s cílem zvýšit jejich kvalitu a efektivitu. Zdůrazňuje záměrnost, systematičnost, strukturovanost a plánovitost procesu, zejména jeho propojenost s rozvojem a zlepšováním práce jednotlivých škol i celého systému, slouží jako zpětná vazba pro všechny účastníky.“ Ritva Jakku-Sihvonen, 2007: „Evaluace obecně znamená tvorbu interpretačních analýz sledovaných jevů nebo aktivit, přičemž definuje užitek nebo hodnotu vytvořenou těmito aktivitami. Cílem evaluace vzdělávání je podpora rozvoje vzdělávací politiky, vzdělávacího systému, administrativy školy a samotného procesu učení a vyučování.“ Definici evaluace se podrobně věnuje kapitola IV, jejímž cílem je vytvoření aktuální definice tohoto pojmu s využitím širokého výběru různě pojatých definic z různých pramenů. Pro účely této práce je východiskem aktuálně formulovaná definice, která je uvedena na str. 92 práce, a to z následujících důvodů: •
zahrnuje jednoznačně tvorbu analýz, interpretaci jevů a aktivit, tj. neomezuje se na pouhý sběr dat
•
klíčovým pojmem je zde užitek, vytvořená hodnota, nikoliv prostý popis situace
•
cílem je podpora aktérů vzdělávání a celého systému, nikoliv pouhé konstatování stavu
•
je formulována natolik obecně, že zahrnuje veškeré aktivity, které splňují výše uvedené parametry, nelze tedy žádnou pominout.
b) Struktura pojmu evaluace Evaluace a evaluační aktivity lze rozlišovat podle více hledisek. Mezi hlavní patří třídění dle úrovně evaluace ve smyslu formální úrovně realizace ve vzdělávacím systému. V tomto materiálu se vychází ze standardního modelu užívaného srovnávací pedagogice, který rozlišuje sedm úrovní, od jednotlivce (žák, učitel) až po světové regiony (Bray, Thomas 1995). Model je pro účely použití v českém vzdělávacím systému rozšířen tak, že „správní celky“ jsou dále rozděleny na kategorie obec, obec III. kategorie, kraj, aby bylo možno objektivně popsat kompetence těchto správních celků. Podobně významným je třídění podle předmětu evaluace. V základním členění jde o evaluaci na vstupu, v procesu a na výstupu. Do těchto kategorií lze zahrnout prakticky všechny sociální a pedagogické aspekty, tj. kurikulum, vyučovací metody, financování, řízení
Stránka 61 z 162
atd. Jako další základní členění podle předmětu evaluace je v tomto materiálu zvoleno také rozlišení dle stupňů vzdělání, eventuelně dle typu školy, v souvislosti se strukturou a kompetencemi veřejné správy v oblasti školství. Podle metody lze evaluaci třídit na řadu dichotomických kategorií, zejména na profesionální a laickou, hodnotící a zjišťující, na evaluaci na místě a ex ante (od stolu), objektivní a subjektivní, formativní a sumativní atd. Pro charakteristiku jednotlivých evaluačních aktivit se podobně jako v předchozím případě používají různé pojmy, popisující evaluaci z hlediska různosti jejích forem, například systematická nebo jednorázová (ad hoc), plošná nebo na (statistickém) vzorku či externí evaluace a autoevaluace. Podrobný rozbor struktury pojmu evaluace obsahuje kapitola III. Na základě výše uvedených pojmů je pak možné popisovat a analyzovat evaluaci a evaluační aktivity na půdorysu dvou základních dimenzí – dle úrovně realizace (od jednotlivce až po úroveň vzdělávacího systému, státu, případně až po úroveň mezinárodní) a dle úrovně stupně vzdělání (v zásadě podle ISCED). Podrobnější popis pak dostaneme využitím ostatních výše uvedených kategorizací pojmu evaluace. V souvislosti s probíhajícími reformami vzdělávacích soustav v evropských zemích se zejména v návaznosti na decentralizační procesy zvyšuje význam evaluace v národním i mezinárodním kontextu. Jedním z impulzů k zevrubné analýze dopadů decentralizačních procesů byly například výsledky PISA 2006, které ukázaly zhoršení patnáctiletých žáků v oblasti čtení a přírodních věd v evropských školách. Výsledky vedou k analýzám dopadu autonomie škol, kterou v rámci reformních procesů získaly. Realizace změn vedoucí k vysoké autonomii škol však také současně vedla k tomu, že „všechny země, v nichž školy mají velkou míru autonomie, nicméně vytvořily různé formy odpovědnosti za výsledky, které se podstatně liší v míře kontroly“ ([57], EURYDICE, 2008, str. 10), tedy evaluační systém. Již v roce 2004 byla publikována studie ([51], EURYDICE, 2004) „EURYDICE: Evaluation of Schools providing Compulsory Education in Europe“, ve které se mimo jiné uvádí: „Dva hlavní trendy mají hluboký dopad na řízení vzdělávání v Evropě v poslední dekádě – zvláště decentralizace…
je
příčinou
rostoucího
zájmu
o
evaluaci
škol
a
vzdělávacích
systémů…v tomto kontextu nabývá evaluační systém vzdělávání nových dimenzí. Musí zajistit monitorování studijních výsledků žáků a ověřit tak, zda odpovídají stanoveným cílům a standardům, ale musí také hodnotit kvalitu prostředků a nástrojů, jež v zájmu dosažení těchto cílů používají všichni aktéři…“ (str. 129, tamtéž), což dokládá význam, který je
Stránka 62 z 162
zejména v poslední dekádě evaluaci připisován. Zveřejněné výsledky analýz ukazují, že byť je na jedné straně situace v jednotlivých zemích velmi různá a tzv. „evaluační kultura“ se často podstatně liší, na straně druhé lze zaznamenat trendy, které jsou obecné (podrobněji viz kapitola VI).
V.2 Legislativní parametry v ČR Odborná terminologie užívaná v oblasti evaluace a evaluačních aktivit se jak vzhledem k rostoucímu zájmu o tyto kategorie, tak s relativně rychlým vývojem v této oblasti stále vyvíjí a v řadě parametrů zdaleka není ustálená, jak ostatně vyplývá i z pestré škály definic základního pojmu samotného. Vedle toho existuje relativně dobře strukturovaná soustava pojmů jakožto součást legislativní terminologie, která je a z podstaty věcí být musí relativně stálá, byť z hlediska čistě akademického nedosahuje jakožto soubor legislativních pojmů ideální obsahové čistoty a strukturální preciznosti, jak by bylo teoreticky možné, ostatně už proto, že tyto pojmy byly vkládány do zákonů a podzákonných norem zhruba na začátku minulé dekády, a tedy nemohou obsahovat vývoj, který mezitím na poli teorie proběhl. Pro účely této práce proto za evaluaci či evaluační aktivitu považujeme ve shodě s definicí uvedenou na str. 72 veškeré kompetence a aktivity, které přímo nebo nepřímo vedou (nebo vésti mohou) k tvorbě interpretačních analýz s cílem podpořit vzdělávání. Patří sem tedy nejen zpracování nejrůznějších analýz, studií a zpráv, ale stejně tak veškeré činnosti, které k takovému zpracování vedou včetně sběru dat, hospitační činnosti, kontroly hospodaření, společné části maturitní zkoušky, autoevaluace atd. Mezi základní zásady, na kterých je postaveno poskytování vzdělávání v ČR, patří zásada hodnocení vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání stanovených školským zákonem a vzdělávacími programy – vztahuje se k hodnocení vzdělávání žáků a studentů (jde jednak o obecné cíle stanovené v § 2 odst. 2 a konkrétní cíle stanovené konkrétními vzdělávacími programy uvedenými v § 3), a dalšími právními předpisy školské a související legislativy. Základním ustanovením školské legislativy, které se vztahuje k evaluaci vzdělávání a vzdělávacích systémů, je ustanovení § 12 školského zákona. Externí evaluaci je možné rozdělit na evaluaci vzdělávací soustavy a evaluaci škol a školských zařízení. Kompetence zde vykonává celá řada subjektů.
Stránka 63 z 162
Pokud jde o externí evaluaci na úrovni celostátní, pak v hierarchii úřadů veřejné správy zaujímá nejvyšší místo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), které provádí především evaluaci vzdělávací soustavy České republiky. Evaluaci vzdělávací soustavy České republiky provádí každoročně MŠMT ve výroční zprávě o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy České republiky. Evaluaci vzdělávací soustavy České republiky provádí rovněž ČŠI ve své výroční zprávě, která obsahuje souhrnné poznatky o stavu vzdělávání a vzdělávací soustavy vycházející z inspekční činnosti za předcházející školní rok (§ 174 odst. 15 školského zákona). Pokud jde o evaluaci prováděnou ČŠI, jak již bylo výše naznačeno, děje se tak v rámci její inspekční činnosti vymezené především v ustanovení § 174 odst. 2 písm. a), b) a c) školského zákona, jde tedy o: a) získávání a analyzování informací o vzdělávání dětí, žáků a studentů, o činnosti škol a školských zařízení zapsaných do školského rejstříku, sledování a hodnocení efektivnosti vzdělávací soustavy, b) zjišťování a hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, a to podle příslušných školních vzdělávacích programů, c) zjišťování a hodnocení naplnění školního vzdělávacího programu a jeho soulad s právními předpisy a rámcovým vzdělávacím programem. Výstupem inspekční činnosti ČŠI podle písm. a) je tematická zpráva, výstupem podle písm. b) a c) je inspekční zpráva. Ovšem ve své podstatě je možné za určitý druh evaluace považovat rovněž inspekční činnost ČŠI prováděnou podle ustanovení § 174 odst. 2 písm. d) a e) školského zákona, které upravuje výkon jednak státní kontroly, jejímž předmětem je dodržování právních předpisů, které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb a jednak výkon veřejnosprávní kontroly, která se týká využívání finančních prostředků státního rozpočtu. Tj. i tato kontrola, jejímž výstupem je v obou případech protokol, vlastně nepřímo hodnotí poskytované vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení a to z hlediska dodržování právních předpisů (a tím tedy i nepochybně z hlediska cílů předpokládaných právními předpisy). 6 Obdobnou povahu má rovněž přezkoumávání rozhodnutí ředitelů škol a školských zařízení, jejichž zřizovatelem je stát, kraj, obec nebo svazek obcí, která byla vydána ve správním řízení. Jedná se o rozhodnutí v případech uvedených v ustanovení § 165 odst. 2 školského zákona. V těchto případech plní úlohu nadřízeného správního orgánu krajský úřad (nadřízeným orgánem krajských úřadů je v těchto případech MŠMT). Dále by bylo možné do této oblasti zahrnout např. přezkum průběhu a výsledků závěrečné a maturitní zkoušky podle ustanovení § 82 školského zákona.
6
Stránka 64 z 162
Pro ČŠI při hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání obecně dle ustanovení § 174 odst. 6 školského zákona platí, že vychází ze zásad a cílů vzdělávání stanovených školským zákonem v ustanovení § 2, přičemž základním kritériem hodnocení je zejména účinnost podpory osobnosti dítěte, žáka a studenta a dosahování cílů vzdělávání ze strany škol a školských zařízení. Tato kritéria hodnocení jsou každoročně schvalována MŠMT. ČŠI zjišťuje a hodnotí situaci při uskutečňování vzdělávání v konkrétních školách a školských zařízeních (podmínkou je, aby byla zapsána v rejstříku škol a školských zařízení), a to buď komplexně (zahrnuje hodnocení školy a školského zařízení jako instituce, tedy zejména kvality vzdělání, odbornou kvalifikaci pedagogických pracovníků a systém jejich dalšího vzdělávání, řízení školy nebo školského zařízení, materiální podmínky vzdělávání, bezpečnost a ochranu zdraví dětí, žáků a studentů, způsoby podpory a rozvoje osobnosti dítěte, žáka nebo studenta) nebo cíleně pouze v určité oblasti (např. vyučování konkrétních předmětů apod.). Významná je evaluace prováděná ČŠI ve školách a školských zařízeních zřizovaných soukromými subjekty (dále také „soukromé školy“) za účelem zvýšení nebo přiznání dotace těmto školám ze státního rozpočtu. Podle zákona č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením, ve znění pozdějších předpisů, jsou totiž minimálně průměrné výsledky hodnocení ČŠI a absence zjištění závažných porušení platných právních předpisů v protokolu ČŠI jednou z podmínek pro zvýšení dotace ze státního rozpočtu. V souvislosti s evaluací škol a školských zařízení a evaluační činností ČŠI je možné ještě zmínit povinnost ředitelů škol a školských zařízení (resp. zřizovatelů) přijímat na základě zjištění učiněných při inspekční činnosti opatření k odstranění zjištěných nedostatků, zákon tedy stanovuje povinnost aktivní reakce. Důsledkem nepřijetí těchto opatření může být jednak přestupkové řízení a jednak možnost odvolání ředitele školy a školského zařízení (v souladu s ustanovením § 166 odst. 5 písm. a) školského zákona). ČŠI tedy s ohledem na výše uvedené provádí evaluaci jak na celostátní úrovni, tak na úrovni regionální. Evaluaci jak škol, tak školských zařízení (na regionální úrovni) může provádět i jejich zřizovatel (a to v souladu s ustanovením § 12 odst. 5 školského zákona). Zde se ovšem nejedná o povinnost, nýbrž možnost, kterou může zřizovatel konkrétní školy nebo školského zařízení využít za podmínky, že evaluace bude prováděná podle předem zveřejněných kritérií. Předpokladem efektivního plnění zřizovatelských funkcí je totiž nejen monitoring vzdělávací
Stránka 65 z 162
soustavy a vzdělávací nabídky a poptávky před samotným zřízením, ale i evaluace zřízené instituce, vyhodnocení jejího fungování, potřeby změn, rozšíření či v konečném důsledku i posouzení potřebnosti jejího trvání. Zde svou činnost vykonává mj. odbor kontroly vytvořený v rámci MŠMT. Významnou složkou je vstupní evaluace školy a školského zařízení, kterou je třeba rozumět zápis školy a školského zařízení do školského rejstříku, resp. splnění podmínek pro zápis do školského rejstříku. V souvislosti se zápisem do tohoto rejstříku musí každá škola a školské zařízení (resp. právnická osoba vykonávající jejich činnost) splňovat celou řadu požadavků stanovenou školským zákonem, obsažených zejména v ustanovení § 147. Zápis do rejstříku provádí ten orgán, který rejstřík vede, což je v případě mateřských škol a školských zařízeních (s výjimkami, kdy tak činí MŠMT) krajský úřad, a v ostatních případech MŠMT. Stejně tak jsou významné kompetence uvedených orgánů veřejné moci (tj. MŠMT a krajského úřadu) spojené s právem, resp. povinností provést výmaz školy nebo školského zařízení ze školského rejstříku, jsou-li dány důvody podle ustanovení § 150 školského zákona. Kontrolní kompetence mají i další orgány státní správy, například hygienická služba, inspekce práce a další. Evaluaci vzdělávací soustavy v kraji dle části druhé vyhlášky č. 15/2005 Sb. provádí krajský úřad formou zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v kraji. Povinnou součástí uvedené výroční zprávy je mj. hodnocení jednotlivých úrovní vzdělávací soustavy a hodnocení naplňování dlouhodobého záměru v kraji, jeho cílů a opatření v uplynulém období, včetně hodnocení souladu s dlouhodobým záměrem České republiky. V souladu se zákonem č. 129/2000 Sb., o krajích (krajské zřízení), ve znění pozdějších předpisů zřizují kraje jako jeden ze zákonem povinně zřizovaných výborů výbor pro výchovu, vzdělávání a zaměstnanost, který mj. projednává zprávy o výsledcích výchovně vzdělávací činnosti škol, školských zařízení a předškolních zařízení, která kraj zřizuje, či předkládá návrhy na zkvalitnění péče poskytované školami a školskými zařízeními, které kraj zřizuje. Výbor pro výchovu a vzdělání zřizuje rovněž podle zákona č. 131/2000 Sb., o hlavním městě Praze, ve znění pozdějších předpisů, hlavní město Praha. Obce povinně výbor pro vzdělávání nezřizují. Výlučně ke školám (nikoli tedy ke školským zařízením) se váže povinnost provádět vlastní hodnocení a zpracovat výroční zprávu.
7
7
Ke zpracování tohoto odstavce byly použity některé vnitřní dokumenty ČŠI.
Stránka 66 z 162
V.3 Instituce a evaluační aktivity V českém vzdělávacím systému působí řada institucí, většinou zřizovaných jako příspěvkové organizace Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Jejich kompetence a činnosti jsou dány poměrně dlouhým vývojem, kdy byly postupně měněny jejich kompetence v návaznosti na měnící se potřeby a požadavky. Výsledkem je soustava několika institucí, které – kromě jiného – mají v různé míře za úkol realizovat různé dílčí evaluační aktivity ve vzdělávacím systému. Jejich následující přehled popisuje stav roku 2010/2011. V následujícím roce rozhodl ministr školství o sloučení některých z nich a o určitých přesunech kompetencí. Tento proces však dosud není plně dokončen a je tak obtížné provést aktualizaci celé analýzy evaluačních aktivit jednotlivých spojených nebo transformovaných organizací. Současně je nutné poznamenat, že nedošlo prakticky k žádným změnám, pokud se týká celkového rozsahu evaluačních aktivit, realizovaných těmito institucemi či jejich nástupci. Z tohoto důvodu nedošlo ke změnám, které by podstatně změnily závěry a zjištění, která jsou uvedena v této kapitole. a) Struktura do roku 2011 1. ÚIV Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV) byl příspěvkovou organizací, přímo řízenou Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR, se sídlem v Praze. ÚIV plnil tyto hlavní funkce: 1. statistickou a statisticko-evidenční, kde zejména: o vypracovával, spravoval a aktualizoval statistické údaje v oblasti školství. 2. informační a knihovnickou, kde zejména: o spravoval Národní pedagogickou knihovnu Komenského. o poskytoval
státní
správě a odborné i
laické veřejnosti
komplexní
i specializované informační služby v oblasti školství a vzdělávání, o vydával odborné publikace v oblasti vzdělávání a školství. 3. výzkumnou a analytickou, kde zejména: o zpracovával analýzy, šetření a prognózy stavu a rozvoje vzdělávacího systému a školské a vzdělávací politiky, o participoval na mezinárodních výzkumech a zastupuje ČR v mezinárodních informačních systémech v oblasti vzdělávání. 4. organizační a koordinační.
Stránka 67 z 162
Ústav byl v roce 2011 sloučen s Českou školní inspekcí s tím, že některé kompetence byly převedeny na Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Česká školní inspekce převzala zahraniční, mezinárodní aktivity a výzkumy, zatímco funkcí statisticko-evidenční pro národní potřebu převzalo MŠMT ČR. 2. VÚP Výzkumný ústav pedagogický v Praze (VÚP) připravoval vzdělávací dokumenty celostátní platnosti pro mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, základní umělecké školy, gymnázia a školy jazykové a poskytoval jim metodickou pomoc a konzultační i poradenský servis. 3. NÚOV Hlavní cíle Ve spolupráci s MŠMT a ostatními orgány veřejné správy, představiteli zaměstnavatelů a dalšími sociálními partnery na straně jedné a školami a dalšími pedagogickými pracovišti na straně druhé: •
Vytvářet a realizovat koncepci a strategii rozvoje odborného vzdělávání a řešit s tím související otázky (kurikulum, prostupnost vzdělávacích cest, ukončování studia, soustava kvalifikací, certifikace, akreditace, evaluace, zajišťování kvality atd.).
4. IPPP ČR Institut pedagogicko-psychologického poradenství soustřeďoval a zpracovával informace o službách
pedagogicko-psychologického,
speciálně
pedagogického,
výchovného
a kariérového poradenství ve školství a metodicky řídil síť poradenských zařízení organizovaných na základě územního členění a zajišťoval další související úkoly. Tyto tzv. kurikulární ústavy (VÚP, NÚOV a IPPP) byly v roce 2011 sloučeny do jedné instituce, Národního ústavu pro vzdělávání, přičemž souhrn kompetencí zůstal v zásadě zachován. 5. CZVV (Cermat) Centrum
pro
zjišťování
výsledků
vzdělávání
je příspěvkovou
organizací
řízenou
Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy, zajišťuje testování žáků v uzlových bodech vzdělávání a maturitní zkoušku.
Stránka 68 z 162
•
CZVV zajišťuje v souladu s § 80 odst. 2 zákona č. 561/2004 Sb. společnou část maturitní zkoušky,
•
připravuje katalogy požadavků k maturitní zkoušce,
•
zajišťuje odbornou přípravu pedagogických pracovníků k výkonu funkcí školních maturitních komisařů a hodnotitelů,
•
zajišťuje výrobu a rozeslání zadání zkoušek krajským úřadům,
•
vede evidenci přihlášek žáků a výsledků maturitních zkoušek,
•
je zpracovatelem registru žáků přihlášených k maturitní zkoušce a jejich rodných čísel za účelem jejich identifikace,
•
je správcem registru pedagogických pracovníků oprávněných k výkonu funkce školních maturitních komisařů, hodnotitelů zadavatelů.
6. Mezinárodní šetření, OECD, IEA, EK Česká republika se v 90. letech postupně zapojila do řady mezinárodních projektů, jejichž cílem je evaluace vzdělávacích soustav, jejich porovnávání, analýzy a hodnocení. Účast v projektech OECD a součinnost v rámci EU (EUROSTAT, EURYDICE) se spolu s členstvím v těchto strukturách stala standardem, podobně jako účast v projektech IEA (TIMSS). Jako člen OSN se ČR účastní aktivit UNESCO, které přinášejí nejen řadu informací o stavu vzdělávání ve světě, ale slouží také ke sledování pozice ČR v této oblasti v globálním měřítku. Takto získané informace umožňují zjistit, jaké postavení má Česko mezi ostatními zeměmi – účastníky projektů a dodavateli statistických a dalších informací, lze je tudíž považovat za evaluaci vzdělávacího systému a tedy neslouží primárně k evaluaci na nižších úrovních soustavy. Od roku 2011 zajišťuje tyto aktivity Česká školní inspekce. 7. Nestátní instituce a vysoké školy Vedle státních a veřejných institucí se evaluačními aktivitami na různých úrovních, zejména na úrovni škol, částečně též na úrovni obcí či krajů, výjimečně celorepublikově, zabývají též soukromé instituce. Nabízejí za úplatu různé služby v oblasti evaluace – nástroje k autoevaluaci školy, měření výstupů prostřednictvím testů a možnost porovnávat výsledky školy s výsledky získaného vzorku, měření na vstupu, zejména pro vysoké školy, a další služby a produkty, které školy, které tyto služby využívají, hradí zpravidla z veřejných prostředků, které jim jsou přidělovány ze státního rozpočtu. Informace získané těmito evaluačními aktivitami nejsou ovšem dostupné decizní sféře, takže je nelze pro další využívat; pouze některé lze získat za úplatu. Tyto firmy pracují často
Stránka 69 z 162
na principu anonymity, takže získané informace o školách či třídách neposkytují. Individuální data (např. v rámci přijímacího řízení) má pak k dispozici pouze zadavatel. Široké aktivity soukromých společností (Scio, Kalibro, aj.) vytvářejí v České republice specifickou situaci. Úspěšnost těchto soukromých agentur je do značné míry dána právě chybějícím státním systémem hodnocení výsledků vzdělávání, neboť jednotlivé školy potřebují pro svůj další rozvoj znát svoji pozici mezi srovnatelnými institucemi, ať už z důvodu tlaku rodičů nebo z interní potřeby. Tyto systémy však nepodléhají žádné veřejné supervizi, není tedy možné zjistit, do jaké míry jsou sledované ukazatele, hodnocené úlohy, učivo, v souladu s obecně platnými cíli vzdělávání a závaznými učebními dokumenty. Na druhé straně nelze z týchž důvodů posoudit, do jaké míry je celý vzdělávací systém formován každoročním masivním zásahem těchto agentur, které kromě různých plošně distribuovaných srovnávacích testů ovládly do značné míry například přijímací řízení na vysoké školy. Tento vývoj, jakkoliv je v rámci Evropy spíše výjimečný a patří mezi česká specifika, ovšem obecně zapadá do ideového rámce neoliberální koncepce, kam bezesporu patří privatizace veřejných služeb, ovšem privatizace specifická – jelikož jde o veřejnou službu, bývá většinou hrazena z veřejných prostředků. Vysoké školy realizují řadu výzkumných aktivit, které mají charakter evaluace vzdělávání, avšak ty jsou realizovány zpravidla na malém vzorku a vztahují se k jednotlivým, často velmi úzce formulovaným a specifickým výzkumným záměrům. Některé vysoké školy nabízejí například prostřednictvím jimi zřízených specializovaných pracovišť či ústavů podobné služby, jaké nabízejí školám soukromé instituce.
V.4 Evaluace vzdělávání – obligatorní pokrytí vzdělávací soustavy Evaluace v širokém obecném pojetí je proces, respektive škála procesů, které probíhají ve vzdělávací soustavě v různých rovinách, realizuje je množství aktérů, v různé kvalitě a šíři záběru pro rozmanité účely a cílové konzumenty. Řada z takových aktivit se odehrává izolovaně od státní a veřejné správy a jejich výstupy tudíž nejsou obecně použitelné pro další analýzy. Pro systémové posouzení situace je proto vhodné od takových aktivit abstrahovat (přitom tím není zpochybněno, že mají určitý efekt a konkrétní dopady na vzdělávání) a soustředit se především na takové evaluační aktivity, které mají obligatorní charakter nebo je jejich
Stránka 70 z 162
existence ustanovena v právních předpisech (byť jen fakultativně), ale jejich případná realizace je v kompetenci některého z orgánů veřejné správy. Cílem je totiž analyzovat, do jaké míry je systém evaluace garantované státem a ostatními veřejnými aktéry dostatečně komplexní a pracuje-li efektivně s využitím synergie jednotlivých komponent. S využitím modelu evaluace (str. 55) zde autor této práce demonstruje tvorbu dvojrozměrných evaluačních map, které umožňují analyzovat českou vzdělávací soustavu z pohledu evaluace (externí i autoevaluace) a identifikovat v systému evaluace v ČR silná a slabá místa. a) Formální (legislativní) evaluační kompetence ve vzdělávacím systému Velmi podstatnou otázkou při posouzení systému evaluace je to, které instituce (případně osoby) jsou nadány formální kompetencí realizovat evaluační aktivity, tedy zjednodušeně řečeno mohou hodnotit, a stejně tak které instituce (osoby) jsou povinné se hodnocení podrobit. V této části nebereme do úvahy řadu externích kontrolních institucí, jako jsou krajské hygienické stanice, hasičský záchranný sbor, finanční úřady a další, které mají dle různých právních předpisů právo kontroly ve školách a školských zařízeních a jejich činnost má bezesporu vliv zejména na vstupní parametry vzdělávání, ale i na proces a potažmo jeho výsledky. Důvodem je jednak komplikovanost a velký počet takových aktérů, jednak to, že jejich kontrolní činnost nesměřuje primárně ke vzdělávání, ale k jiným kategoriím (například bezpečnost, hygiena provozu apod.), které jsou průřezové a obecně vyžadované pro provoz všech zařízení, veřejných i soukromých. Vzdělávací systém je ilustrován pouze prostřednictvím „hlavního vzdělávacího proudu“, čímž je míněna mateřská, základní a střední škola, tedy bez dalších typů a druhů škol a školských zařízení; opět z důvodu přehlednosti. Do schématu také nejsou zahrnuty standardní finanční toky, které podléhají specifickým
procedurám
definovaným
v právních předpisech.
Základním
metodologickým východiskem je model evaluace, jak je konstruován v kapitole III. Níže uvedenou analýzu je mimo jiné možné považovat za konkrétní ukázku použití relativně komplikovaného modelu evaluace pro řešení konkrétní úlohy. Situaci lze za výše uvedených zjednodušujících předpokladů znázornil autor následovně:
Stránka 71 z 162
Graf č. 5: Formální evaluační kompetence ve vzdělávacím systému ČR Mezinárodní
E
kraj
E
E
E 1)
E
E
E 1)
A
A
SŠ
instituce (ČR)
A A
Obec III. kategorie
systém ČR
E vzdělávací
E
kraj
učitel
III. kategorie
E
Obec
E
A
obec
škola (ředitel)
třída
obec
žák
EVALUÁTOR - HODNOTITEL
Centrální
MŠ, ZŠ
instituce
EVALUOVANÝ - HODNOCENÝ Pozn.: E1) Pokud je zřizuje E – externí evaluace A – autoevaluace
Schéma ilustruje, že poměrně masivní evaluaci vzdělávání podléhá škola, a to ze dvou úrovní: externě a ještě má povinnost sebehodnocení, například formou výroční zprávy. Naproti tomu ostatní aktéři (mimo vzdělávací systém celé republiky) jsou v tomto smyslu zatíženi pouze autoevaluačními aktivitami (výroční zprávy aj.). Autoevaluací se zde myslí situace, kdy subjekt hodnotí oblast, za kterou sám odpovídá. Obce s rozšířenou působností se evaluace vzdělávacích aktivit de facto netýká. Naskýtá se otázka, zda není rizikové ponechávat evaluaci vzdělávání na úrovni obce a kraje pouze v rovině autoevaluace, jejíž výsledek může být v konečném důsledku formulován z výrazně subjektivních, často politických hledisek, která mohou být regionálně a místně odlišná, případně formulován (například obyvatelstvem)
Stránka 72 z 162
víceméně laicky, bez potřebného systémového pohledu a odborného zázemí. Přitom je zcela nepochybné, že jak kraje, tak obce (a v menší míře i obce s rozšířenou působností) mají ve školské legislativě stanoveny povinnosti, jejichž plnění (případně neplnění) či způsob a míra plnění mají zásadní vliv na podmínky, průběh a výsledky vzdělávání. Ve většině zemí EU lze zaznamenat vyšší míru ingerence státu v této oblasti. b) Druhy evaluace v systému Druhů evaluace se uvádí celá řada. Jde zpravidla o dichotomické kategorie, vzájemně se vylučující, například objektivní – subjektivní, formativní – sumativní a další. Reálně se ovšem vyskytují běžně takové evaluační aktivity, které lze umístit mezi první dvě uvedené kategorie; například inspekční činnost je objektivní aktivitou, která ovšem také obsahuje subjektivní parametry hodnocení, to může být například hodnocení jevu na škále. Taková zjištění (podobně v psychologii, sociologii apod.) jsou objektivizovaná jednotností metodiky, odborností evaluátora atd. Pro tento rozbor je jednou z podstatných skutečností posouzení, zda realizovaná evaluační aktivita je prováděna profesionálně, odborníky, nebo zahrnuje též laické posuzování, případně jde o zcela laický pohled. Jelikož se v dané situaci jedná o do značné míry formalizovaný systém prostřednictvím legislativy, ryze amatérské hodnocení se v něm prakticky nevyskytuje. (To neznamená, že je tomu tak obecně; se zcela laickými soudy o vzdělávání se běžně setkáváme v tisku, v rozhovorech s občany i jinde.) Proto zde rozlišujeme pouze dvě situace – profesionální a smíšenou evaluaci, kdy laikové využívají profesionálně zpracovaných podkladů a na jejich základě provádějí hodnocení vzdělávání. Vycházeje z výše uvedených předpokladů vytvořil autor práce následující tabulku:
Stránka 73 z 162
Mezinárodní instituce Centrální
A
instituce (ČR)
1)
A 1)
EVALUOVANÝ - HODNOCENÝ Smíšená evaluace
Profesní evaluace
1) pokud takovou školu zřizuje A – autoevaluace Uvedené schéma zvýrazňuje obsah rozboru v předchozí části, tj. o formálních evaluačních kompetencích. Je vidět, že na regionální úrovni a na stupni municipalit nejenže není v legislativě
definován
žádný mechanismus
vnějšího
hodnocení,
ale
autoevaluaci
prostřednictvím zpráv, které navíc nejsou na úrovni obce obligatorně stanoveny, nutně ovlivňuje významný laický (a subjektivní) faktor, spočívající v posuzování evaluačních výstupů a z nich vyplývajících opatření v laickém sboru. Tuto skutečnost a absenci nástrojů vedoucích k nápravě případných problémů (jako je například neplnění povinností uložených zákonem) lze vnímat jako faktor určité nestability systému. c) Hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání Školský zákon dává kompetenci hodnotit podmínky, průběh a výsledky vzdělávání výslovně ČŠI (§ 174 odst. 1, písm. b) školského zákona). V obecné rovině evaluaci vzdělávání na vstupu, v jeho průběhu a na výstupu, provádějí nebo mohou provádět i další aktéři na různých úrovních vzdělávání. Často diskutovanou otázkou v české realitě bývá, zda a případně jakým způsobem zavést v ČR centrálně zadávané testy, které by sloužily jako
Stránka 74 z 162
systém ČR
vzdělávací
kraj
A III. kategorie
MŠ, ZŠ
třída
A
A
Obec
škola (ředitel)
SŠ
obec
obec
kraj
žák
EVALUÁTOR – HODNOTITEL
Graf č. 6: Míra profesionálního hodnocení v systému (ČR)
evaluační nástroj pro zjišťování úrovně vzdělání v tzv. uzlových bodech vzdělávací dráhy – diskutuje se zpravidla o testech na konci prvního i druhého stupně základní školy a v závěru středního vzdělávání, což konkrétně znamená zavedení společné části maturitní zkoušky, případně společného zadání závěrečných zkoušek u tříletých oborů zakončených výučním listem. V roce 2011 bylo rozhodnuto o znovuzavedení testování žáků v uzlových bodech vzdělávací dráhy, tj. v 5. a 9. ročníku základní školy. Toto téma souvisí velmi úzce s otázkou evaluace na vstupu, jejíž podstatnou komponentou je přijímací řízení a případné přijímací zkoušky. V obecné rovině lze situaci ve vzdělávací soustavě znázornil autor práce následující tabulkou. Graf č. 7: Externí hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání (vstup – proces – výstup) ČR vzdělávací soustava ČR kraj Obec
1) III.
kategorie obec
1)
HODNOCENÝ
SŠ MŠ, ZŠ třída žák VSTUP
PROCES
VÝSTUP
(Schéma nezahrnuje mezinárodní šetření typu PISA na nižších úrovních než ČR) centrálně zadávané a vyhodnocované evaluační aktivity s jednotnou metodikou místní nebo regionální hodnocení – evaluace, která není centrálně zadávána (některá pravidla mohou být centrálně stanovena, jako např. klasifikační stupnice, složení komise, nutnost respektovat kurikulární dokumenty atd.) Pozn.: 1) pouze pokud žádá o zařazení školy, školského zařízení do rejstříku
Stránka 75 z 162
Pokud barevná plocha nevyplňuje celý obdélník (například na průniku obec – vstup) znamená to, že v tomto segmentu probíhá externí evaluace v části škol a školských zařízeních, buď ad hoc (například prostřednictvím ČŠI) nebo na statistickém vzniku, například jako součást celostátního vzorku pro mezinárodní projekt PISA. Celou situaci podstatně zlepšuje spuštění společné části maturitní zkoušky a též postupné, byť fakultativní
sjednocování
obsahu
závěrečných
zkoušek
v odborném
vzdělávání
v nematuritních oborech. Totéž platí i v postupném zavádění testů v 5. a 9. ročnících ZŠ. Schéma neobsahuje evaluační aktivity, které vznikají a realizují se „ad hoc“ v místech a regionech. Z veřejných zdrojů je známo, že některé kraje využily nabídek soukromých společností k realizaci evaluačních aktivit na svém území, jednalo se například o testování populace jednoho ročníku vzdělávání, tak o realizaci vstupních testů v rámci přijímacího řízení za střední školy. Podobně využívají tyto služby ředitelé škol v základních školách pro ověření výsledků vzdělávání ve srovnání s dalšími školami, ve středních školách zejména jako součást přijímacího řízení. Výsledky z těchto evaluačních aktivit však není možno použít k posouzení úrovně vzdělávání v rámci vzdělávací soustavy, neboť informace o nich nejsou k dispozici, navíc se tyto aktivity odehrávají často na množině škol, které se samy k těmto testům přihlásily, takže není zřejmé, do jaké míry jsou získané výsledky reprezentativní. Z grafického znázornění je vidět, že externí evaluace se vesměs odehrává na dvou úrovních: na úrovni státu, vzdělávacího systému, a to jednak prostřednictvím mezinárodních projektů typu PISA, TIMSS aj., jednak prostřednictvím evaluačních aktivit centrálních institucí, zejména ČŠI a dalších, které v rámci svých kompetencí sbírají informace o vzdělávání a zpracovávají je posléze do výstupů, zpráv a studií různého typu. Druhou úrovní je úroveň škol a školských zařízení; zde je evaluace realizována zejména prostřednictvím ČŠI, kromě toho též (především na úrovni vstupu, eventuelně procesu vzdělávání) sběrem statistických dat prostřednictvím povinné dokumentace, která slouží státní správě a samosprávě k hodnocení jednotlivých škol a školských zařízení a k jejich řízení v rámci zákonem vymezených kompetencí. ČŠI kromě toho provádí také evaluaci vzdělávání na výstupu. V současné době rozvíjí kapacity a prostředky pro testování, které povedou k zjištěním o situaci v oblasti vědomostí, dovedností a postojů žáků a studentů. d) Role centrálních institucí a ústavů v oblasti externí evaluace do roku 2011 Jak je podrobněji popsáno výše, různé typy externích evaluačních aktivit na centrální úrovni jsou realizovány přímo řízenými organizacemi MŠMT, ministerstvem samým a ČŠI, která je
Stránka 76 z 162
organizační složkou státu. Role ČŠI je popsána zevrubně v kapitole IV. Evaluační aktivity těchto institucí mají různý charakter a soustřeďují se na různé fáze vzdělávání. Níže uvedené schéma, které ilustruje základní aktivity jednotlivých institucí, nezahrnuje procesy na velmi malých vzorcích škol, které nejsou statisticky významné, jako jsou pilotní projekty nebo pokusná ověřování, dále pak například evaluaci tzv. pilotních škol a jejich školních vzdělávacích programů, neboť je z důvodů nízké míry reprezentativnosti nelze bezvýhradně užít k hodnocení vzdělávací soustavy jako celku. Ve schématu zpracovaném autorem práce je tedy znázorněno hodnocení škol a školských zařízení, které je dostatečně reprezentativní pro posouzení vzdělávacího systému nebo jeho částí. Graf č. 8: Evaluační kompetence institucí – původní stav: (do roku 2011, ČR) 8)
CZVV NIDV
7)
IPPP VÚP
6)
NÚOV 4)
ÚIV
4)
5) 4) 5)
ČŠI
3)
MŠMT
1)
2)
2)
VSTUP
PROCES
VÝSTUP
(Schéma nezahrnuje výzkumné projekty a podobné aktivity, prováděné jednorázově, podpůrné, vzdělávací a metodické aktivity, částečně barevně pokrytá plocha znamená, že aktivita pokrývá jen část struktury.) Evaluační aktivity uvnitř státu Mezinárodní evaluační aktivity (PISA aj.) 1) při zařazení školy, školského zařízení do rejstříku 2) MŠMT má relativně široké kompetence, ale nikoliv kapacity pro plošné evaluační aktivity (např. kontroly)
Stránka 77 z 162
3) ČŠI neměla kapacity a podmínky pro měření výsledků vzdělávání 4) ÚIV prostřednictvím povinné dokumentace sbíral vesměs „tvrdá“ statistická data 5) ÚIV realizoval spolu s ČŠI mezinárodní evaluační projekty (PISA, TIMSS aj.) 6) NÚOV realizoval šetření ve spolupráci s MPSV a dalšími partnery v oblasti odborného vzdělávání a trhu práce, základem jsou statistická data 7) IPPP realizoval evaluaci v oblasti péče o žáky se SVP a poradenského systému 8) měření výsledků vzdělávání Graf č. 9: Evaluační kompetence institucí – nová situace (2011, ČR) CZVV NIDV NÚV ČŠI
MŠMT
1)
1)
VSTUP
PROCES
VÝSTUP
(Schéma nezahrnuje výzkumné projekty a podobné aktivity, prováděné jednorázově, podpůrné, vzdělávací a metodické aktivity, částečně barevně pokrytá plocha znamená, že aktivita pokrývá jen část struktury.) Evaluační aktivity uvnitř státu Mezinárodní evaluační aktivity (PISA aj.) 1) MŠMT prostřednictvím povinné dokumentace sbírá vesměs „tvrdá“ statistická data Ze schématu je jasně patrné, že hodnocení podmínek vzdělávání, tj. evaluace na vstupu, je v zásadě rozdělena mezi dva aktéry, a to MŠMT a ČŠI, která má kompetenci a možnost vyhodnotit situaci na místě ve školách a školských zařízeních. Evaluace procesu je tak masivně plošně realizována prostřednictvím MŠMT, které zpracovává tvrdá data získaná výkaznictvím, a ČŠI, která hodnotí průběh vzdělávání na místě. Tyto aktivity na vstupu a v procesu probíhají v zásadě na jiných datových souborech a mají
Stránka 78 z 162
odlišné výstupy a do určité míry i odlišné cíle. Přitom se při kvalitní součinnosti aktérů mohou dobře doplňovat. Spojením agend došlo k tomu, že se sběr dat soustředil na dvě klíčová místa systému – MŠMT a ČŠI. Tím se podstatně zlepšily podmínky a předpoklady pro získávání komplexních kvalitních informací o systému. Protože celý informační systém je nyní ve fázi transformace, není aktuálně možné jeho fungování seriózně vyhodnotit. Nicméně z hlediska systému je nová situace významně příznivější, než dříve, což vyplývá již z výše uvedených schémat. Pro realizaci nového modelu maturitní zkoušky byla školským zákonem zřízena organizace, Centrum pro měření výsledků ve vzdělávání (CZVV). Až do roku 2011 však bohužel externí evaluaci ve smyslu měření výsledků, tedy vědomostí, dovedností a postojů neprováděl, ačkoliv v minulosti realizoval pilotní projekty, které dopadly úspěšně, a to i v 5. a 9. ročnících ZŠ. Z vývoje v posledních letech je zřejmé, že spoléhat se pouze na výsledky mezinárodních šetření nelze, neboť ta probíhají v několikaletých periodách a jejich charakter neumožňuje identifikovat dobře příčiny případných dobrých či špatných výsledků českých žáků. Realizace původního záměru, s nímž bylo CZVV školským zákonem zřízeno, se tedy jeví jako velmi žádoucí, neboť kvalitní informace o výsledcích vzdělávání jsou důležité nejen pro decizní sféru a její kvalifikované rozhodování, ale – jak ukazuje značný zájem škol o produkty soukromých firem v této oblasti – jsou žádány i pedagogickou veřejností, která nemá v tuto chvíli dostatečně kvalitní zpětnou vazbu o výsledcích své práce, ale i veřejností rodičovskou a obecně laickou, která o kvalitu vzdělávání projevuje rostoucí a pochopitelný zájem. Proto je znovunastartování měření výsledků žáků 5. a 9. ročníků nutno považovat za podstatný krok vpřed. Předchozí stav systému (do roku 2011) shrnuje autor práce na základě výše uvedených rozborů následovně: •
jednotlivé instituce realizovaly své evaluační aktivity relativně izolovaně a jejich vzájemné souvislosti byly obtížně identifikovatelné, nepřehledné,
•
jednotlivé aktivity byly realizovány na různých souborech, takže přenositelnost dat a výstupů byla problematická,
•
vzniklo velké množství zpráv, studií a informací, které nebyly synchronizovány a jejich souhrnná analýza byla obtížná, někdy nereálná,
Stránka 79 z 162
•
zjištění příčin jevů bylo obtížné, případně omezené na příslušnou část systému nebo jinak limitované,
•
byly k dispozici jen dílčí nebo minimální znalostí podmínek a průběhu vzdělávání, jehož výsledky byly získány
•
získaná data byla spravována izolovaně v databázích jednotlivých organizací a složitější komplexní vyhodnocení bylo obtížné, ne-li nemožné, například:
•
nebyla zpřístupněna adresovaná data o respondentech mezinárodních srovnání, což znemožňovalo identifikaci „problémových míst“ v systému,
•
pokud by CZVV realizovalo předpokládaná šetření výsledků vzdělávání v uzlových bodech vzdělávací dráhy, pravděpodobně by je nebylo možné statisticky zpracovávat ve vazbě na zjištění ČŠI v konkrétních školách (dvě autonomní databáze), což by ztížilo či znemožnilo identifikovat příčiny problémů i úspěšných výsledků atd.
Z výše uvedených informací vyplývá, že vzdělávací soustava v ČR nedisponovala do roku 2011 na celostátní úrovni konsolidovanými datovými zdroji a systémy, které by umožňovaly kvalitně a efektivně zpracovávat data získaná evaluačními aktivitami různých aktérů na výstupu ze vzdělávání, jelikož správa dat i jejich zpracování bylo roztříštěno do několika institucí a potenciál, který tyto systémy mají, nebyl dostatečně a efektivně využit. Neumožňoval totiž komplexně vyhodnotit vzdělávání jako řetězec: vstup – proces – výstup a ve vysoké kvalitě a spolehlivosti identifikovat příčiny, které na vstupu a v procesu samém vedou k dobrým či špatným výsledkům, nedokázal nalézt společné znaky institucí s horšími či lepšími výsledky atd. Je dlužno poznamenat, že tyto úvahy v žádném případě nesměřují k vytváření jakýchkoliv žebříčků škol, ale jen a pouze ke zkvalitnění evaluace vzdělávání v tomto smyslu, aby byla kvalitním nástrojem ke zlepšování vzdělávání a podpoře vzdělávacího systému tam, kde se taková potřeba ukáže.
V.5 Shrnutí Do českého vzdělávacího systému byla v posledních dvaceti letech postupně zavedena řada významných evaluačních nástrojů, systémů a aktivit. Tyto prvky jsou součástí legislativy a realizují se prostřednictvím více aktérů na různých úrovních vzdělávací soustavy různými metodami a v různém rozsahu. Jejich souhrn je srovnatelný s podobnými aktivitami ve vyspělých zemích, avšak některé z nich, byť obsažené v legislativě, nejsou dosud uvedeny plně do praxe.
Stránka 80 z 162
Na vysoké profesionální úrovni je zejména realizace zapojení ČR do mezinárodních projektů jako je PISA, TIMSS a další. To je dáno jak vysokou kvalitou zúčastněných odborníků, tak výtečně zvládnutou organizací a zpracováním výsledků. V této oblasti mají organizace zajišťující projekty dostatečný potenciál odborníků a dobré materiální zázemí. Je ovšem nutno mít na paměti, že jde o práci na relativně malých vzorcích populace. Jednotliví aktéři – organizace – již dnes disponují velkými databázemi kvalitních dat ze svých evaluačních aktivit a produkují výstupy – zprávy, studie a analýzy – vysoké kvality pro různé cílové skupiny. Zpracované informace slouží jak ministerstvu školství a decizní sféře obecně na jedné straně, ale i regionálním či místním úřadům a jednotlivým školám či učitelům na straně druhé. Odbornou i laickou veřejností jsou evaluační aktivity v zásadě chápány jako žádané, pokud slouží jako zpětná vazba pro účastníky vzdělávání a další aktéry. Na druhé straně je zřejmé, že minimálně do roku 2011 nebyly jednotlivé evaluační aktivity optimálně koordinovány, neboť byly realizovány relativně vysokým počtem aktérů na různých úrovních různými metodami. To s sebou nese problémy spočívající v obtížnosti, ne-li nemožnosti komplexně interpretovat data získaná z různých zdrojů. Tuto situaci by zřejmě bylo možné zlepšit intenzivnější koordinací činnosti jednotlivých realizátorů evaluačních aktivit. V současnosti však bohužel není zatím možné vyhodnotit, zda a do jaké míry se situace zlepšila spojením některých přímo řízených organizací (ÚIV, VÚP, NÚOV, IPPP) a přesunem kompetencí. Celý nově konstruovaný systém, ve kterém hraje klíčovou roli nově vzniklý NÚV a ČŠI, zatím není stabilizován. Sektor hodnocení vzdělávání je jinak relativně silný a dobře vybavený. Jednotlivé instituce disponují dostatečnými kapacitami pro své aktivity, mají vysoce kvalifikované odborníky, jejichž úroveň je minimálně srovnatelná s experty z vyspělých evropských zemí. Lze proto důvodně předpokládat, že vyšší úroveň spolupráce a koordinace činností jednotlivých institucí přinese výrazné synergické efekty. Nabízí se zde lepší časová, věcná a organizační koordinace aktivit, například realizace určitých činností na témže souboru, sdílení metodik a podobně, ale zejména sdílení bohatých databází tak, aby bylo možno analyzovat vzdělávací soustavu komplexně, tj. identifikovat řetězce příčina – následek v celém procesu podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, tedy vstup – proces – výstup, a případně na výsledky navázat i některé parametry financování. V celém systému hodnocení je postavení ČŠI jedinečné v tom smyslu, že provádí inspekční činnost na místě, přímo ve školách a školských zařízeních. Má tedy možnost konfrontovat
Stránka 81 z 162
vykazovaná data s aktuálním reálným stavem. Je také jedinou institucí, která realizuje externí evaluaci procesu vzdělávání v reálných podmínkách školy a třídy, její inspektoři a kontrolní pracovníci se setkávají s pedagogy a dalšími zaměstnanci přímo na pracovištích. Tak jsou standardizovanými metodami získávány informace, které jsou jinak prakticky nezjistitelné. Současný stav totiž není prost problémů a rizik. Na prvním místě je to absence komplexního systému měření výsledků vzdělávání, který je na jedné straně zakotven v legislativě, avšak k jeho plné realizaci a stabilizaci dosud nedošlo. Analogické systémy jsou přitom standardní součástí evropských soustav a právě v posledních letech dochází prakticky ve všech zemích k jejich rozvoji. Podobně je problematický fakt, že evaluační aktivity byly do roku 2011 zejména na centrální úrovni rozprostřeny mezi relativně velký počet realizátorů, kteří produkovali množství výstupů, a jejich aktivity nebyly optimálně koordinovány. To je stav, který zvyšuje rizika chybných nebo nekomplexních interpretací zjištěných jevů i rizika chybných rozhodnutí v systému. Rozbor kompetencí a aktivit navíc ukazuje, že hierarchie evaluačních aktivit je „nerovnoměrná“, tj. že někteří významní aktéři vzdělávání nepodléhají formálně externí evaluaci (obec, kraje). To s sebou nese riziko narůstající diverzity v systému, který obecně deklaruje rovný přístup a stejné šance, srovnatelnost výstupů atd. Přitom školy jakožto nositelé vzdělávacích aktivit jsou bezprostředně svými zřizovateli hodnoceny smíšeným způsobem, tj. za významné účasti laického prvku, přičemž nemají obligatorně k dispozici nezávislé hodnocení svých výsledků, což jejich profesionální pozici oslabuje. Pro zkvalitnění systému evaluace v české vzdělávací soustavě lze proto doporučit: 1. Systém hodnocení výsledků vzdělávání předpokládaný již „Bílou knihou“ uvést bezodkladně do praxe. To znamená konkrétně: „dobudovat systém evaluace činnosti vzdělávacích institucí na všech úrovních řízení a správy, monitorování výsledků vzdělání, examinace, hodnocení úrovně osobnostního vývoje a profesní orientace dětí a mládeže“ ([1], MŠMT, 2001, str. 19). Podrobněji je tato strategie linie rozpracována tamtéž na str. 92, 93. 2. Zlepšit koordinaci činností aktérů evaluace zejména na centrální úrovni, zvláště pokud jde o sdílení dat a metodické, organizační a věcné parametry jednotlivých evaluačních aktivit.
Stránka 82 z 162
3. Posílit evaluaci na úrovni škol a školských zařízení tak, aby její výsledky měly vyšší užitek a relevanci pro jejich vzdělávací a výchovnou činnost a lépe sloužily pro koncepční rozhodování vedení škol.
VI. DEFINICE EVALUACE VE VZDĚLÁVÁNÍ VI.1 Historický exkurz Každý klíčový pojem, každá významná kategorie, kterou se zaobírá určitá vědecká disciplína, je definován(a) v dané oblasti vědeckého zkoumání – v tomto případě jde o srovnávací pedagogiku, aby při formulování východisek, analytických textů, hypotéz a konečně závěrů nedocházelo, ještě lépe nemohlo dojít, k nedorozumění nebo dokonce k desinterpretacím získaných poznatků. Tak, jak jsou poznávány další a další vlastnosti, souvislosti a subkategorie daného pojmu, vyvíjí se pochopitelně v čase i definice jednotlivých kategorií a pojmů, obzvlášť jde-li o pojem relativně nový, jehož vnímání se teprve vyvíjí a řada jeho parametrů a souvislostí je postupně objevována a identifikována. Evaluaci (vzdělávání) je možné z řady důvodů za takovou relativně mladou kategorii považovat. Ne že by se tento nebo jemu komplementární pojmy, jako je hodnocení, posuzování kvality a úspěšnosti systému vzdělávání a podobně dříve nevyskytovaly, základní prvky nalezneme již u Marca Julliena de Paris, považovaného za duchovního otce srovnávací pedagogiky. K hodnocení škol docházelo již od středověku. Již k roku 1132 je zmiňován dozor nad školami v Olomouci, 1234 v Brně, 1248 ve Znojmě ([32], Šustová, 2007). Funkci školních inspektorů zmiňuje mj. ve svých spisech i J. A. Komenský (srv. [33], Kádner, 1910, str. 347). Systém dozoru nad školami i systému vzdělávání se v čase vyvíjel, a ačkoli ve starších pramenech nenalezneme výslovně pojem hodnocení či evaluace, lze vcelku snadno objevit formulace, které jsou prakticky synonymem těchto dnes používaných pojmů. Tak například v publikaci „Příručka zákonů“ z roku 1925 nalezneme mezi kompetencemi Zemské školní rady mimo jiné: „… 3. podávání dobrých zdání o plánu učebním, o prostředcích vyučování a učebních knihách pro školy střední a odborné; 4. podávání výročních zpráv k ministerstvu záležitostí duchovních a vyučování o stavu školství v zemi“ ([35], Křivánek (ed.), 1925, str. 434). Dozoru školnímu, který v sobě nutně obsahuje hodnocení, neboť jen na jeho základě lze v jeho rámci činit mnohé zásahy do systému, například ustavení ředitele, se věnují mnozí další autoři, z českých klasiků jmenujme například Otakara Kádnera: „Především v zemích, kde je školství co možná zcentralizováno, je… zaveden státní dozor prostřednictvím školských
Stránka 83 z 162
úřadů a inspektorů,… (kteří) bdí nad nerušeným chodem učení“. ([36], Kádner, 1925, str. 417). V podstatě ryze evaluačním textem z mnohých jiných pasáží je kapitola „§ 25. Celkový stav obecního školství německého“ ([37], Kádner, 1931, str. 387 a následující) stojící většinově na statistikách (Pädagogisches Jahrbuch, Jahresbericht von 1913, viz str. 388 tamtéž), ale také vycházející z odborných statí a vědeckých spisů. Nicméně pojem evaluace či hodnocení není v Kádnerově díle nijak specificky zpracován, přes existenci úředních struktur, jejichž prostřednictvím byla získávána statistická data, nenalezneme systematický text o metodách hodnocení škol či vzdělávacích soustav a subsystémů, byť zde kritické poznámky o kvalitě získaných dat a metodách sběru informací můžeme nalézt. Tak dílo Otakara Kádnera lze, i vzhledem k jeho nebývalé šíři a hloubce, považovat za konkrétní příklad, který demonstruje, že v podstatě až do období po 2. světové válce nebyl pojem evaluace – hodnocení vzdělávání a vzdělávacích systémů samostatně vyčleněn jako svébytná kategorie srovnávací pedagogiky, i když – jak je možné i v Kádnerově díle vysledovat – se již v první polovině 20. století objevovaly důvody k práci na tomto poli, formulované zejména v kritice kvality získávaných dat, metodologii zjišťování parametrů vzdělávacích systémů a následných obtíží při formulování obecných závěrů z těchto zjištění. Potřeba posuzovat kvalitu, efektivitu a obecně stav a výsledky vzdělávání v jednotlivých systémech navíc vzrostla ve 2. polovině 20. století z dalších důvodů, zejména ekonomických. Prudký rozvoj vědy a techniky se ukázal již v průběhu války jako jeden z klíčových faktorů úspěchu a rozvoje, což spolu s rodícími se globalizačními procesy ve světové ekonomice přineslo zcela nové nároky na vzdělávací systémy a prudce stoupla potřeba jejich hodnocení a evaluace. Současně se tak zcela zákonitě objevily první formulace, definující evaluaci jakožto jeden ze stále významnějších pojmů moderní srovnávací pedagogiky.
VI.2 Pojetí evaluace ve vzdělávání Evaluace, její pojetí a chápání prošlo v druhé polovině 20. a začátkem 21. století určitým vývojem, který se přirozeně promítl též do formulací definic a jejich vnímání. Teprve v první dekádě 21. století se tento pojem postupně stabilizoval, byť jeho pojetí bylo do určité míry dáno kontextem, ve kterém je používán. „Pro chápání evaluace je tedy užitečné uvažovat úroveň evaluační aktivity v různých evropských zemích a faktory, které určují jeho rozvoj. Podle Furuba a Sandahla (2002), tvoří evropské země skupiny podle toho, jak postupně realizovaly evaluaci:
Stránka 84 z 162
a) první vlna zemí (Německo, Švédsko, Velká Británie – spolu s USA) zavádějící a rozvíjející evaluaci mezi roky 1960 a 1975; b) druhá vlna zemí (Dánsko, Francie, Nizozemí, Norsko, Švýcarsko) rozvíjející evaluaci jako řídící nástroj v letech 1975 až 1990; c) třetí vlna zemí zavádějící evaluaci od roku 1990.“ ([39], Descy, Tessaring, 2005, str. 9-10) Prvním fázím postupné implementace evaluačních aktivit ovšem předcházela odborná diskuse o obsahu, smyslu, cílech a metodách evaluace, která pokračovala i v dalších fázích implementace a prakticky kontinuálně trvá dodnes. Jedním z jejich důsledků je celá řada variant a konceptů definice zde klíčového pojmu. „Jako v mnoha konceptech a termínu v oblasti sociálních věd, je definice evaluace sporná.“ ([38], Descy, Tessaring, 2005, str. 9) Etymologie slova evaluace pochází z germánských jazyků „nal – být silný, vládnout“, přičemž tento kořen lze nalézt i ve slovanských jazycích. Moderní jazyky pak převzaly původně latinské valéze resp. evallere (Plinius) do současných podob: évaluation (fr.), Evaluation, Evaluierung (něm.), Evaluation (ang.) atd. V oblasti sociálních věd byla a je vedena rozsáhlá diskuse o pojetí evaluace a obsahu tohoto pojmu, přičemž se postupně vyčlenila dvě základní pojetí: a) „Evaluace je systematické zkoumání vymezení významu, hodnoty nebo výhod programu, měřítka nebo politiky podle střední hodnoty bezpečného hodnocení a sledování, založené na relevantních sociologických výzkumných metodách a kritériích, standardech a indikátorech (sumativní či dopadová evaluace) b) Evaluace je stejně tak rozvíjející proces, který zobrazuje nebo osvětluje specifické politiky, procesy a praxi pro jejich realizátory, přispívá kolektivnímu učení, snižuje nejistotu v rozhodování a pomáhá zvýšit podobu a implementaci programů a/nebo budoucích vztahů a iniciativ (formativní či procesní evaluace).“ ([38], Descy, Tessaring, 2005, str. 10) Je vcelku pochopitelné, že formativní nebo sumativní stránka evaluace se více či méně projevuje mimo jiné dle toho, o jakou konkrétní aktivitu se jedná a v jakých podmínkách se realizuje. Pro účely této práce by však bylo nevhodné vnímat tuto dichotomii jako nepřekročitelnou, naopak – formativní i sumativní funkci evaluace zde budeme chápat jako dvě komplementární stránky, který proces evaluace nutně obsahuje, jako dvě strany téže mince.
Stránka 85 z 162
Samostatným problémem je otázka, zda evaluace je současně vědeckým výzkumem, respektive jaký je vztah mezi těmito dvěma pojmy. Objevuje se například názor, že evaluace je určitou formou aplikovaného výzkumu. Oba pojmy jsou si blízké v tom, že jsou postaveny na vědeckém teoretickém základě a používají vědecké metody ke zjišťování a vysvětlování a vytváření nových znalostí. Mají tedy mnoho společného, nicméně stejně tak lze identifikovat řadu odlišností, jimiž se evaluace od vědeckého výzkumu v oblasti sociálních věd liší: a) „je prováděna na základě požadavků pro realizátory (programu) v konkrétních podmínkách; b) je poptávána klientem a nikoli iniciována vědcem výzkumníkem; c) je vlastnictvím klienta, zjištěné poznatky mohou být z jeho rozhodnutí dostupné pouze omezenému okruhu, zatímco výsledky výzkumu jsou veřejně publikovány; d) působí v určitém čase jako omezená pro připravenost (aktérů) na specifické rozhodovací procesy (Smith and Glass, 1987)“ ([38], Descy, Tessaring, 2005, str. 10-11) Toto pojetí však vnímá evaluaci velmi úzce, omezuje ji pouze na účelové aktivity realizované (pouze) na konkrétní objednávku klienta. Jak je ostatně ukázáno výše (viz např. laická evaluace), takové pojetí je neodůvodněně omezující a vychází nejspíše z praxe sociologických institucí, které kromě základního a aplikovaného výzkumu realizují řadu aktivit na základě individuálních objednávek klientů. Takové pojetí je pro evaluaci vzdělávání nepřijatelně úzké. Poněkud smířlivěji vyznívá porovnání v dalším textu výše citované publikace. Konstatuje, že jelikož evaluace i výzkum užívají obdobné metody, je velmi obtížné, spíše nemožné stanovit dělící linii mezi nimi (srov. str. 12 tamtéž). Navíc tato publikace je zaměřena na hodnocení (evaluaci) zejména odborného vzdělání. Odtud plyne výrazná (a pochopitelná) orientace teoretické základny na sociologii s důrazem na informace o trhu práce, který je pro toto zkoumání klíčovým zdrojem informací o úspěšnosti absolventů a tím i celého systému odborného vzdělávání. Proto jsou také zde diskutované funkce evaluace formulovány velice pragmaticky, aby byl zajištěn okamžitý informační efekt pro klienta – uživatele (srov. str. 24-25 tamtéž). Základní východiska však mají obecnou platnost, například charakteristika evaluace, která se „zaměřuje na specifické programy a intervence, které se odehrávají před (ex ante evaluation), v průběhu (proces or implementation evaluation) nebo po (ex post evaluation); závěry jsou přímo určeny realizátorům programů…“ ([38], Descy, Tessaring,
Stránka 86 z 162
2005, str. 12), tj. konstatuje, že evaluace se týká „celého“ vzdělávání, tedy vstupu, procesu a výstupu. Za pozornost stojí také evaluační standardy, které by dle Amerického výboru pro standardy evaluace vzdělávání měly národní systémy splňovat: •
„standard užitečnosti, tedy nést žádané a potřebné informace
•
standard proveditelnosti, tedy doporučovat realizovatelná opatření
•
standard slušnosti, přiměřenosti (propriety), tedy respektovat práva zúčastněných
•
standard správnosti, tedy produkovat správné a pravdivé informace“ (Beywl and Speer, 2004), ([podle 38], Descy, Tessaring, 2005, str. 43, 44).
Tyto požadavky nejsou přímo vázány na rozbor definicí či následný pokus o definici novou, avšak podstatným způsobem vymezují morální a užitný rozměr evaluace, jehož význam spolu s rostoucím významem a šíří užití evaluačních metod stále roste.
VI.3 Přehled definic evaluace V úvodní části tohoto odstavce uvedeme nejprve dostupné definice, které se vyskytují v literatuře v oblasti sociálních věd; jsou tímto kontextem poněkud determinovány a lze říci, že se vyznačují slabším rozměrem z hlediska pedagogiky. Na druhé straně však mají jiné silné stránky – kontext s vědeckými postupy běžnými v oblasti sociálních věd, silnou vazbou na užitečnost v sociálním, tedy širším než pedagogickém kontextu, a procesní bezchybnost postupů. Přitom ve všech uvedených případech jde výslovně o evaluaci vzdělávání, což pro jednoduchost není dále uváděno. a) „Evaluace měří účinnost, efektivitu a citlivost programů, produkuje srovnávání založené na této účinnosti a používá dosažené informace pro hledání politických rozhodnutí a pro řízení programů. Evaluace by měla pomáhat řídícím pracovníkům činit rozhodnutí o programových postupech, pravidlech a technické podpoře měření – a stejně tak by měla podporovat řídící pracovníky při rozhodování o rozpočtu a v legislativním procesu“ (Wholey, 1984)“ Z této definice je zřejmá orientace na jednotlivé programy, projekty, a to jakéhokoliv druhu a rozsahu. Jde o sofistikované vyjádření parametrů, které by měla splňovat tzv. „zpětná vazba“, kterou by měl mít každý vedoucí pracovník, má-li dobře rozhodovat o jemu svěřeném projektu a úspěšně jej řídit. Ztotožníme-li však pojem „program“
Stránka 87 z 162
s celým vzdělávacím systémem, lze parametry této definice jistě dále využít; podobný koncept obsahuje i definice následující. b) „Evaluační výzkum je soustředěn na stanovení a vysvětlení dopadů implementace programů (Rossi, 1985)“ podle ([38], Descy, Tessaring, 2005, str. 11). c) „Evaluace… je proces, kterým se stanovuje výhoda, hodnota nebo úroveň něčeho nebo produktu určitého procesu. (…) Evaluační proces zpravidla obsahuje identifikace určitých standardů nebo výhod, hodnot či úrovní, určité zjišťování výkonů evaluovaných podle těchto standardů, a dále určitá shrnutí nebo syntézy výsledků hodnocení a obecné evaluace nebo soubor souhrnných evaluací.“ (Scriven, 1991) Jak je vidět, opakuje se zde základní snaha o co nejobecnější definici hodnocení – evaluace s cílem formulovat všechny nezbytné parametry pro její realizaci, a to zdaleka nejen ve vzdělávání, ale spíše pro řízení jako takové. d) „Evaluace… je identifikace, vysvětlení (objasnění) a aplikace obhajitelných (odpovídajících) kritérií určujících u objektu evaluace úroveň, kvalitu, užitečnost, efektivitu nebo v daných relacích typická kritéria.“ (Worthen, 1997) e) „Evaluace… je systematickým sledováním významu či hodnoty objektu (programu) s cílem snižovat nejistotu při řízení. (Mertens, 1998)“, dle ([38], Descy, Tessaring, 2005, str. 11) Následující koncept jasně dokumentuje vazbu na sociální vědy obecně. f) „Evaluace programu zahrnuje užití procedur sociálního výzkumu k systematickému sledování efektivnosti sociálních intervenčních programů. Specifičtěji, evaluační výzkumníci (evaluátoři) používají metody sociálního výzkumu ke studiu, hodnocení a k pomoci zlepšení sociálních programů ve všech jejich důležitých aspektech, včetně diagnóz sociálních problémů, jejich určení, jejich konceptů a podoby, jejich implementace a administrace, výsledků o účinnosti (Rossi et all, 2004)“ podle ([38], Descy, Tessaring, 2005, str. 11) Dosadíme-li si v této definici za sociální program či systém vzdělávací soustavu, obdržíme poměrně komplexní charakteristiku evaluace, orientovanou prakticky, jako nástroj zpětné vazby a řízení systému. g) „(Evaluace) je názor na míru (veřejné) intervence s odkazem na kritéria a jasné standardy. (…) Přesné definice vyčleňují dimenzi názoru a omezení evaluace měřítkem intervenčních efektů. Jinak více restriktivní definice omezuje evaluaci na ex post hodnocení výsledků. (MEANS, EC 1999)“ podle ([38], Descy, Tessaring, 2005, str. 11) Zde jde zcela zřejmě o snahu definovat evaluaci v obecném rámci sociálních veřejných intervencí do libovolných oblastí fungování společnosti
Stránka 88 z 162
a pro vzdělávání, které je obecně definováno jako veřejná služba s privátními doplňky, je spíše nevhodná. Od kategorie definic evaluace na základě sociologickém přejděme k těm definicím, které vycházejí primárně z pedagogiky a jsou formulovány na základě potřeb srovnávací pedagogiky a s užitím jejího terminologického aparátu. h) „Pedagogická evaluace je proces vztahující se k identifikaci, popisu a posouzení efektivity výuky v různých aspektech, zahrnující vzdělávací strategie, přístupy a obsah. Toto pojetí evaluace má dvě ohniska: studenty jejich učení a kontext učení zahrnující VŠ učitele, výukové metody, podmínky učení, klima atd.“ (Hearthcope, 1982); ([43], Vašutová, 2010). Tato poměrně raná definice se sice týká, jak vyplývá z textu samého, pouze vysokých škol, pro tento účel byla formulována, avšak sama formulace je rázu obecnějšího a lze ji užít v celém vzdělávacím systému. Je sice současně omezena na samotný vzdělávací proces, nezasahuje do oblasti vzdělávacích systémů, ale za její velmi silnou stránku je třeba považovat zdůraznění procesního charakteru evaluace, její průběh v čase. i) „Evaluace je proces nebo výsledek objektivního posuzování hodnoty, kvality nebo efektivnosti cílových programů, výsledků, prostředků, podmínek, kontextů a jiných stránek a aspektů různých systémů vzdělávání…“ (Švec, 1995), podle ([43], Vašutová, 2010). Také tato definice vyzdvihuje dynamiku evaluace jakožto procesu posuzování různých parametrů vzdělávání. Je předvídavě široká a tím podtrhuje svoji nadčasovost. j) „Ve vědecké terminologii má „evaluace“ obecný význam „hodnocení“. V pedagogice znamená zjišťování, porovnávání a vysvětlování dat charakterizujících stav, kvalitu, fungování, efektivnost škol, částí nebo celku vzdělávacího systému. Zahrnuje hodnocení vzdělávacích procesů, hodnocení vzdělávacích projektů, hodnocení vzdělávacích výsledků, hodnocení učebnic aj.“ ([67], Průcha, Walterová, Mareš, 2009). Neméně významné je i naznačení hierarchií, které jsou v jednotlivých dimenzích posuzovány, od školy ke vzdělávací soustavě a hodnocení vzdělávání jako procesu, který má svůj vstup – začátek, průběh a výsledky – výstup. k) „Pedagogická
evaluace
je
zjišťování,
porovnávání
a
objasňování
dat
charakterizujících stav, kvalitu, fungování, výsledky procesů, programů, institucí, subjektů a jiných komponentů edukační reality, a to s využitím objektivních metod a nástrojů hodnocení.“ (Průcha, 2006) Takovéto pojetí zdůrazňuje hlavní aspekty
Stránka 89 z 162
zkoumaného pojmu, které v dalším textu autor podrobně komentuje a vysvětluje, včetně účelu evaluačních aktivit. Ty spatřuje zejména ve službě decizní sféře a veřejnosti. l) „Evaluace je systematickým a objektivním hodnocením na začátku nebo celého projektu, programu nebo politiky, jejich podoby, implementace a výsledků. Cílem je určit důležitost a plnění cílů, rozvoj výkonnosti, efektivity, účinku a udržitelnosti. Evaluace by měla přinášet informace korektní a užitečné, umožňující vnášet nové do rozhodovacího procesu jak příjemců, tak financujících.“ ([41], OECD, 2002, str. 21, 22) m) „Evaluace obecně znamená tvorbu interpretačních analýz sledovaných jevů nebo aktivit, přičemž definuje užitek nebo hodnotu vytvořenou těmito aktivitami. Cílem evaluace vzdělávání je podpora rozvoje vzdělávací politiky, vzdělávacího systému, administrativy školy a samotného procesu učení a vyučování.“ ([42], Jakku-Sihvonen, 2007, str. 2). Tato definice je významná tím, že charakterizuje evaluaci jako tvorbu interpretačních analýz, tj. předpokládá expertní zpracování dat s tím, že identifikuje užitek z evaluovaných aktivit. Na druhé straně se částečně omezuje na aktivity profesionální, ačkoliv vzdělávání (na všech úrovních) podléhá i hodnocení laickému či částečně laickému či subjektivnímu. Vnímá tedy kategorii evaluace profesionálně, jakožto aktivitu realizovanou odborníky při splnění základních podmínek objektivity. n) „(Evaluace) je přisuzování hodnoty věcem (jevům, procesům, vztahům, lidem, institucím aj.). (…) Pedagogická evaluace je… komplex metodologických přístupů, metod a technik, zaměřených na zjišťování a hodnocení různých pedagogických jevů a procesů, jejich účinnosti, efektivity a dosahovaných výsledků.“ ([44], Kalous, 1997, str. 34) o) „(Evaluace) (…) je zastřešující termín z hlediska vzdělávací politiky, kde označuje jeden z mechanismů nepřímého řízení vzdělávací soustavy. Jde o posuzování, vyhodnocování a analýzu všech prvků vzdělávací soustavy s cílem zvýšit jejich kvalitu a efektivitu. Zdůrazňuje záměrnost, systematičnost, strukturovanost a plánovitost procesu, zejména jeho propojenost s rozvojem a zlepšováním práce jednotlivých škol i celého systému, slouží jako zpětná vazba pro všechny účastníky.“ ([45], MŠMT ČR, 2005) Porovnáme-li výše uvedené definice evaluace dostupné jak v domácí tak v zahraniční literatuře, můžeme konstatovat, že se na jedné straně značně liší, čímž potvrzují tezi, že tento
Stránka 90 z 162
pojem není dosud zcela ve srovnávací pedagogice stabilizován, na straně druhé lze nalézt řadu společných prvků, jejichž identifikace se jeví užitečnou pro formulaci obecné definice, která by také reflektovala současnou českou realitu a byla tak u nás dobře aplikovatelná. Odlišnosti jsou dány v první řadě kontextem, ve kterém jednotlivé definice vznikaly, a za druhé účelem, pro který byly formulovány. Řadu z nich je možné charakterizovat jako definice evaluace „v užším smyslu“, například pro hodnocení vysokých škol či odborného vzdělávání. V širším smyslu by definice měla zahrnout evaluaci realizovanou nejen na vzdělávacím systému jako celku, ale též hodnocení vzdělávání v globálním kontextu, například porovnávání jednotlivých soustav mezi sebou. To nijak nesnižuje hodnotu a relevanci dílčích definicí, neboť pro daný konkrétní účel jde o formulace zcela vyhovující. Je-li však cílem této kapitoly formulovat definici evaluace na co možné nejvyšší úrovni obecnosti, jsou bezesporu hodné pozornosti zejména ty parametry jednotlivých definic, které jsou společné pro všechny nebo alespoň většinu z nich: a) definice vesměs pracují s pojmy hodnocení, měření, srovnávání, tj. nevychylují termín evaluace z jeho sémantického obsahu, b) zdůrazňují pojmy jako je účinnost, efektivita, kvalita, aj., cílí tedy ke zjišťování (a posléze zlepšování) fungování systémů, c) obsahují
aplikační
formulace,
tedy
za
klíčový
parametr
mají
užitečnost
a realizovatelnost výsledků evaluace a doporučení; evaluace (resp. její výsledky) je chápána jako nástroj řízení a zlepšování procesů v systému a systému samého, d) hodnocení se týká celého průběhu evaluované aktivity, odehrává se na komplexu vstup – proces – výstup (ex ante – proces – ex post), e) evaluace je chápána jako proces probíhající v čase, má procesuální charakter, není statická. Tyto parametry proto považujeme za základní požadavky kladené na obecnou definici evaluace. Současně je třeba si uvědomit, že výše uvedené definice prakticky vůbec neberou v úvahu laické, subjektivní či částečně subjektivní evaluační aktivity, ačkoliv k nim ve vzdělávacím systému bezesporu dochází. Citované definice vznikaly na expertní půdě vedeny snahou formulovat je s maximální mírou odbornosti a exaktnosti. V široké definici však existenci evaluačních laických aktivit pominout nelze, už proto, že jejich existence může mít (a v řadě případů také má) konkrétní důsledky, například svým dopadem do oblasti vzdělávací politiky v místě či regionu.
Stránka 91 z 162
VI.4 Funkce evaluace a její definice Kromě výše uvedených parametrů společných dostupným definicím využijeme dalších zdrojů k vytvoření definice tohoto pojmu. Je potěšitelné, že se v odborné literatuře stále častěji objevují pasáže, zdůrazňující význam evaluace pro moderní vzdělávací soustavy včetně zdůraznění některých parametrů: „Komplexní systém evaluace je klíčový faktor pro fungování decentralizovaného vzdělávacího systému“ ([10], Walterová, Greger (ed.), 2007, str. 28) “…je evidentní, že teorie (a většinou i praxe) evaluace se postupně přesunula od vytváření a jednorázového uplatňování evaluačních instrumentů ke snaze o pojetí evaluace jako procesu s řadou fází.“ ([2], Chvál, Michek, Pol (ed.), 2010, str. 12) „Pro svoji běžnou funkci a v dobách proměn vzdělávacího systému je zvlášť důležité, aby existoval fungující systém řízení kvality a efektivity.“ ([46], Koucký, Kovařovic, Ryška, 2008, str. 3) „Spolu s decentralizací a zaváděním tržních principů se významně uplatňuje evaluační přístup. Vlády začaly považovat evaluaci za důležitý komponent v jejich strategii…“ ([47], Průcha, 1997, str. 10) „Evaluace musí být chápána jako sběr užitečných informací sloužících k podpoře rozhodování, které se týká vzdělávacího programu ve všech etapách jeho rozvoje“ ([30], Cronbach, 1990, str. 166) Na dané téma, tj. jak realizovat evaluaci, probíhá celá řada mezinárodních konferencí a seminářů, například v rámci SICI, mezinárodní organizace inspektorátů, nebo na úrovni renomovaných výzkumných institucí. ([48], ČŠI, 2011, [49], Wissen für Handeln, 2007 aj.) To jednoznačně signalizuje, že s elementární definicí evaluace (= určení hodnoty, ocenění, odhad) nevystačíme ([31], Akademický slovník cizích slov, 1998, str. 209). Určitou pochybnost, zejména na základě porovnání dostupných definic evaluace, může vzbudit záměr zahrnout laické či subjektivní hodnocení do široké definice pojmu, jelikož to dosud není obvyklé. V této souvislosti je vhodné připomenout, že prakticky všechny definice zdůrazňují aspekt použitelnosti výsledků evaluace a doporučení pro rozhodování o systému. Takový, a často velmi silný, vliv však mají i hodnocení, která ani zdaleka nesplňují přísné metodické parametry. Jako příklad takové aktivity můžeme za mnohé jiné uvést výzvu „Všem, jejichž hlas je slyšet“ ([68], Bečvářová (ed.), 2007, str. 9, 131), kterou signovala řada
Stránka 92 z 162
významných osobností včetně reprezentantů akademické obce. Text je bezesporu hodnocením vzdělávání v ČR, ale jistě není výsledkem metodicky propracovaných evaluačních aktivit a postupů. Přesto je evaluací a hlavně významně zasáhl do širší diskuse o dalším osudu vzdělávací soustavy. Lze proto soudit, že i takové aktivity, svou podstatou hodnotící, byť nesplňují přísné požadavky metodické, je třeba do pojmu evaluace (vzdělávání) v širokém smyslu slova zahrnout. Základním východiskem pro formulaci definice evaluace vzdělávání je model evaluace, uvedený na straně 38. Současně vzal autor práce v úvahu základní parametry definic užívaných v dostupné literatuře. Evaluací vzdělávání rozumíme dynamické procesy, jejichž prostřednictvím probíhá zjišťování informací o vzdělávání a hodnocení vzdělávání jakožto procesu na jeho počátku (vstup, ex ante), v průběhu (proces) a jeho výsledků (výstup, ex post) na všech úrovních vzdělávací soustavy od jednotlivce až po globální celosvětovou a na různých úrovních a segmentech vzdělávacích soustav s využitím široké škály profesionálních, vědeckých, ale i laických metod, které mají za cíl popsat stav systému a formulovat postupy vedoucí k jeho zlepšení a rozvoji. Samostatnou otázkou je vztah evaluace vzdělávání a pedagogického výzkumu. Lze se setkat s názorem, že jedno je podmnožinou druhého, například že evaluace je aplikovaným výzkumem svého druhu. To však platí pouze u „užších“ pojetí tohoto pojmu. Do tohoto konceptu již zcela jistě nespadá laická či subjektivní evaluace. Dalším problémem je dynamika obou procesů. Každý vědecký výzkum v pedagogice je časově determinován, jeho trvání a ostatní časové parametry jsou předem dány. Naproti tomu evaluace vzdělávání ve výše uvedeném širokém pojetí je v čase stále běžící proces, u nějž pouze některé typy aktivit jsou časově determinované, jinak jde o průběžně „tekoucí“ proces. Jako rozumné řešení, které by alespoň rámcově vymezovalo oba pojmy a jejich vztah, je považovat je za samostatné kategorie, které se ve významné části svého vymezení překrývají. Jejich společný průnik jsou právě ty aktivity, které na jedné straně splňují podmínky a parametry vědeckého výzkumu a současně jsou svými vlastnostmi (viz výše) evaluační aktivitou; obsahují například doporučení pro decizní sféru.
Stránka 93 z 162
VII. EVALUACE V EVROPSKÝCH SYSTÉMECH VII.1 Úvod Jak je výše uvedeno, dohled nad školami má v naší zemi a obecně ve střední Evropě dlouhou tradici. Pomineme-li roli scholastika v dobách středověkých, lze říci, že současné systémy inspekce a externí evaluace v českém školství a ve střední Evropě vůbec mají své počátky v 18. století. V tehdejším Rakousku byl roku 1774 vydán Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Hautp- und Trivialschulen in der sämtlichen Kaiserlichen Erbländern, který mj. ustanovil školní dozorce pro jednotlivé správní obvody ([32], Šustová, 2007). Školní dozor je tedy institucí tradiční, ovšem vyvíjející se do různých forem a používající různých metod v průběhu času. Významný vliv na formování současné podoby systému hodnocení škol má v jednotlivých zemích jejich historický vývoj, který formoval různým způsobem struktury a organizaci vzdělávacích systémů. Tradiční středoevropský model obsahoval zpravidla školní dohled (Schulaufsicht) jako součást struktury řízení škol prostřednictvím státních institucí. V posledních dvaceti letech však došlo ve vzdělávacích systémech evropských zemí k mnoha zásadním změnám, které se promítly i do způsobů zajištění evaluace vzdělávání. Reformy vzdělávacích soustav jsou iniciovány komplexními změnami ve společnosti, které souvisejí úzce s globalizací, která klade nové nároky na pracovní síly, jejich přípravu, flexibilitu a schopnost celoživotně se vzdělávat. Změny ve vzdělávání většinou směřují k decentralizaci kompetencí ze státu na nižší úrovně, ke zvyšování autonomie škol a celkově tedy k oslabování role státu v řízení vzdělávacího procesu na vstupu a v jeho průběhu. To s sebou zákonitě nese potřebu zvyšovat požadavky na standardizaci a kontrolu výsledků na výstupu, například prostřednictvím centrálně zadávaných testů na konci vzdělávacích cyklů i v jejich průběhu, monitoringu klíčových parametrů vzdělávání prostřednictvím externí evaluace (inspekční činnosti). Obecně lze tyto procesy charakterizovat jako hledání mechanismů, které zajistí požadovanou kvalitu v decentralizovaném systému. Tak se jedním z klíčových pojmů vzdělávací politiky a tedy i srovnávací pedagogiky stává evaluace. Není účelem této části analyzovat, které procesy a incentivy ve vzdělávacích systémech jsou hlavními příčinami důrazu, který je na tuto kategorii kladen, nicméně je zřejmé, že tento trend je na jedné straně posilován, ne-li vyvolán globálními ekonomickými procesy a zájmy, což lze ilustrovat na vzniku a rozvoji zjišťování výsledků vzdělávání organizací OECD. Na straně druhé roste poptávka po srovnávání či srovnatelnosti výsledků
Stránka 94 z 162
vzdělávání ze strany odborné i laické veřejnosti. PISA a další projekty se staly celosvětově ostře sledovanými aktivitami, které mají dnes zásadní dopady do vzdělávacích politik států. Globální decentralizační trendy vedou při oslabení role států k rozvolnění vstupních i procesních parametrů vzdělávání. Chápeme-li vzdělávání jako vstup -> proces -> výstup, je zřejmé, že udržení konzistence vzdělávání se neobejde bez výrazné centralizace požadavků na výstupu včetně užití nových nástrojů, zejména testů různého druhu, což potvrzuje vývoj v evropských zemích. Mimoto rostoucí variabilita vstupních parametrů a procesu samého si žádá více kvalitních informací i o těchto fázích vzdělávacího procesu. V souvislosti s probíhajícími reformami vzdělávacích soustav v evropských zemích se zejména v návaznosti na decentralizační procesy zvyšuje význam evaluace v národním i mezinárodním kontextu. Jedním z impulzů k zevrubné analýze dopadů decentralizačních procesů byly například výsledky PISA 2006, které ukázaly zhoršení patnáctiletých žáků v oblasti čtení a přírodních věd v evropských školách. Výsledky vedou k analýzám dopadu rostoucí autonomie škol, kterou v rámci reformních procesů získaly. Vývoj evaluačních systémů v jednotlivých zemích se velmi liší. Jak je zmíněno v úvodu, první záznamy o supervizi škol v českých zemích pocházejí již ze století dvanáctého, zatímco v některých zemích je externí evaluace či inspekce věcí v zásadě novou, příslušná instituce, která plní inspekční roli, funguje pouze několik let. Příčiny vzniku evaluačních agentur (inspekcí) jsou dány jednak decentralizačními tendencemi prosazujícími se napříč státy EU, jednak současnou snahou zajistit základní úroveň vzdělávání plošně ve vzdělávací soustavě, bez ohledu na region či sociální strukturu žáků. Ostatně i mezinárodní dokumenty přímo či nepřímo vedou jednotlivé státy k evaluačním aktivitám a hodnocení kvality vzdělávání. Například průběžná zpráva Rady a Komise EU „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ doporučuje mj. „rozvíjet společné evropské ukazatele“, kam patří „zajišťování kvality ve vzdělávání a odborné přípravě“ (str. 25). Dále se mezi jiným výslovně uvádí: „…je nedostatek odpovídajících a porovnatelných dat pro monitorování postupu ve vztahu ke stanoveným cílům. …Posilovat spolupráci a monitorování pokroku…“ a podobně. Podobné formulace lze nalézt i v následném dokumentu ([73], EK, 2010), (ET 2020 – Strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě). Je zřejmé, že takto formulovaná doporučení sice nepřímo, ale přesto dříve či později vedou k úvahám o fungování evaluačního systému v té které zemi a není divu, že postupně došlo k situaci, že prakticky ve všech zemích Evropy dnes existuje
Stránka 95 z 162
nějaký evaluační systém, přičemž stojí za povšimnutí, že některé evaluační (inspekční) instituce byly založeny – zřejmě též pod tímto vlivem – relativně nedávno. Tabulka č. 3: Vývoj evaluačních agentur v některých evropských zemích BE nl
1991
HU
2005
RO
po r. 2000
BE de
T
IE
1994/2004
UK (SC)
1990
BE fr
T
UK (NI)
1992
SE
2003
CZ
T/1991/2005
NL
1993
SK
T/2000
DK
T
UK (E)
1992
UK (W)
1992
FR
T
PT
1999/2006
Legenda:
T – evaluace (inspekce) existuje tradičně T/1995 – evaluace (inspekce) tradičně existuje, v roce 1995 nový model 1994/2004 – evaluace (inspekce) založena 1994, v roce 2004 změna
Zdroje: [50], van Bruggen, 2010, www.sici-organisation Z tabulky je zřejmé, že zejména 90. léta byla obdobím, kdy evaluační (inspekční) systémy a instituce vznikaly v těch zemích, kde dosud podobné instituce neexistovaly. Jsou to až na výjimky anglosaské země, ve kterých vznikaly školy a posléze vzdělávací systémy „zdola“, zpravidla v místních náboženských komunitách (jde většinou o země se silným vlivem protestantismu). V zemích s tradicí německo-rakouskou, převážně katolických, vznikaly vzdělávací soustavy „shora“, z příkazu panovníka, a „Schulaufsicht“ byl prakticky od počátku jejich součástí. Po roce 2000 lze zaznamenat „druhou vlnu“ změn, které se kromě jiného významně týkají zemí střední a východní Evropy, které se řadou reforem realizovaných v 90. letech svými transformovanými vzdělávacími soustavami významně přiblížily zemím anglosaským, a proto zaváděly po roce 2000 nové modely evaluace (inspekce) odpovídající nové situaci. Z porovnání situace v ČR a v zahraničí, zejména s modely v zemích, které vykazují podobné parametry vzdělávacího systému z hledisek jeho organizace a řízení, vyplývá, že v obecné rovině odpovídají parametry systémů externí evaluace v ČR situaci v zemích se srovnatelnou mírou autonomie škol s jednou podstatnou výjimkou – v ČR nejsou dosud plně zavedeny centrální testy na úrovni významných bodů vzdělávací dráhy. Evaluace vzdělávání tak nabývá stále většího významu a tento trend lze zaznamenat například v rostoucím počtu a rozsahu publikací vydávaných OECD či EUROSTATem a EURYDICE.
Stránka 96 z 162
Právě mezinárodní organizace získávají a ve svých publikacích analyzují desítky indikátorů, jejichž prostřednictvím popisují vzdělávací soustavy států. Jejich kategorizace je jednou z možností, jak získat soubor indikátorů a parametrů, které umožní posuzovat systémy evaluace v jednotlivých zemích. Jak vyplývá nepřímo z výše uvedeného, bude obsahem této části zejména zkoumání parametrů externí evaluace v různých vzdělávacích systémech. Autoevaluace, jakkoliv se bezesporu jedná o jednu z klíčových kategorií v oblasti posuzování parametrů vzdělávacích soustav, je zmiňována pouze okrajově, neboť posuzování sebehodnocení překračuje rámec tohoto textu. Uváděna je zejména sama existence ve smyslu povinností škol provádět autoevaluaci v jednotlivých soustavách a případně základní vztahy mezi ní a systémy externí evaluace. Protože předmětem zkoumání jsou systémy evaluace ve vztahu ke vzdělávacím soustavám, jako relevantní indikátory pro posouzení byly autorem této práce stanoveny tyto indikátory: 1. Postavení evaluátora, evaluační agentury, inspekce v systému řízení školství, v systému školské správy. Zde jde v první řadě o vztah evaluátora a řídících struktur školství, zda je evaluační agentura (inspekce) více či méně nezávislá od školské správy. 2. Organizační struktura evaluační agentury (inspekce) a její základní metodika činnosti. Bude posuzováno, do jaké míry je evaluační agentura (inspekce) v rámci vzdělávací soustavy centralizovaná a zda jsou centrálně stanoveny základní metodické materiály metaevaluace, tedy základní rámec indikátorů, dle kterých je posuzován vzdělávací systém. Takový dokument bývá zpravidla nazýván „Kriteriálním rámcem“. 3. Autonomie škol Zvyšování autonomie škol a potažmo její odpovědnosti (a odpovědnosti učitelů) za vzdělávání je obecným trendem, který, jak je výše uvedeno, se prosazuje plošně ve všech evropských soustavách. Hledání souvislostí s podobou evaluačního systému může přinést zajímavé informace. 4. Vývoj evaluačních struktur a nástrojů v čase Evaluace vzdělávacích soustav a škol je rychle se rozvíjející oblast, která obzvlášť v posledních dvou desetiletích doznala značných změn a zaznamenala současně významný
Stránka 97 z 162
rozvoj. Neméně zajímavé jsou informace o vývoji evaluačních systémů zejména v posledních dvaceti letech.
VII.2 Postavení externího evaluátora (evaluační agentury, inspekce) v systému řízení školství 8 V evropských zemích lze zaznamenat několik základních modelů zařazení evaluátora do systému školské správy. Řešení v konkrétním systému je velmi závislé na historickém vývoji a kultuře daného regionu. „Pro mnoho čtenářů z anglosaských zemí včetně Belgie a Nizozemí je obtížné pochopit absolutně odlišné vztahy mezi třemi aktéry, státem, vzdělávacím systémem a školou v zemích s více či méně německo-rakouskou historií. …Pro země s více latinsko-románským základem, podbarvenými dějinami se silnou vazbou na římskokatolické církve a státu jsou vztahy mezi státem, vzdělávacím systémem a školou také odlišné, více srovnatelné s německo-rakouskou tradicí…“ ([50], van Bruggen, 2010, str. 11). Mapa modelů, které se v Evropě vyskytují, je proto velmi pestrá. Vzdělávací systémy nicméně lze rozdělit do několika základních skupin podle toho, jak je institucionálně a organizačně zajištěna externí evaluace škol. S využitím informací z dostupné literatury, především EURYDICE ([51], Eurydice, 2004), studie van Bruggena ([50], van Bruggen, 2010) a aktuálních informací na webu SICI (Standing International Conference of Inspectorates) vytvořil autor této práce přehlednou tabulku, která obsahuje základní informace o postavení evaluační autority v jednotlivých zemích. V kategorii A jsou země, které mají evaluační agenturu nezávislou na státu, na školské správě, v kategorii B pak ty země, ve kterých je evaluační autorita součástí řídících struktur, státu nebo regionu. Kategorie C pak sdružuje země, ve kterých evaluační agentura není ustavena.
Terminologie v oblasti externí evaluace se v jednotlivých zemích liší. Například termíny „evaluátor“ a „inspektor“ nebo „inspekce“ jsou někdy používána jako synonyma, jindy mohou mít odlišný obsah.
8
Stránka 98 z 162
Tabulka č. 4: Postavení evaluační agentury v evropských zemích A1
A2
B1
B2
C 1)
Evaluační agentura (inspekce) je nezávislá na UK (E), UK (W), RO, UK (S), ministerstvu školství, je samostatnou organizací
SE, SK, DE 2)
Evaluační struktura inspekce (inspekce) je funkčně CZ, DK, ES, UK (NI), NL, PT, (prakticky) nezávislá na ministerstvu školství
EL, DE 2)
Evaluační struktura (inspekce) je součástí centrální EE, IE, LT, LU, IS, LI, CY, LV, řídící struktury Evaluační
struktura
SI, DE 2) (inspekce)
je
součástí AT 1); BE fr, de, nl; FR, BG, PL,
regionální řídící struktury (centrální neexistuje) Evaluační struktura (inspekce) není formálně ustavena, evaluace je řešena jiným způsobem
HU, NO IT, FI, MT
pro střední školy 2) liší se podle spolkových zemí
Pozn. 1: Zařazení systému vychází z principu priority vyšší úrovně, to znamená, že existence centrální evaluační instituce a zařazení systému do kategorie A1 (A2) nevylučuje existenci evaluace a příslušných kompetencí i na nižších úrovních (např. v ČR jsou kromě ČŠI určité evaluační kompetence i na krajské či obecní úrovni). Pozn. 2: Přehled obsahuje Německo (DE), ale jeho vzdělávací systém je složen z velmi autonomních soustav jednotlivých spolkových zemí, přičemž ve všech je ustaven evaluační orgán, avšak v různých režimech (A1, A2, B1). Uvedený přehled ukazuje, že nezávislost evaluační agentury (inspekce) je typická pro decentralizované systémy. Na jedné straně je výrazné oddělení evaluační agentury (inspekce) od orgánů školské správy, které mají výkonné pravomoci, typické pro anglosaské systémy (UK, SE, DK, NL). Tyto evaluační orgány přitom nemají (až na zanedbatelné výjimky) žádné výkonné či řídící pravomoci vůči školám, které inspektují. Druhou významnou skupinou s nezávislými evaluačními agenturami (inspektoráty) jsou země střední a východní Evropy, noví členové EU (RO, SK, CZ, ES), jejichž vzdělávací systémy prošly intenzivním liberalizačním procesem a jejichž nezávislé inspekční orgány v nich byly zřízeny vesměs v 1. polovině 90. let buď jako zcela nové organizace nebo transformací stávajících (viz dále).
Stránka 99 z 162
VII.3 Míra centralizace systému externí evaluace – organizační a metodická Míru centralizace evaluační agentury (inspekce) lze posoudit jednak podle toho, zda jsou její aktivity řízeny z úrovně státu nebo jsou plně v rukách regionálních struktur jako součást řídícího aparátu. Tento indikátor je obsažen v tabulce na str. 101. Dalším vhodným ukazatelem je existence respektive neexistence centrálně stanoveného dokumentu, který stanovuje základní kritéria pro evaluaci škol v daném systému. Tento dokument je zpravidla označován jako kriteriální rámec. Porovnávání kriteriálních rámců a jejich analýza je zajímavým námětem pro srovnávací pedagogiku v oblasti evaluace. V řadě případů lze zaznamenat vysokou míru shody rámců jednotlivých zemí, ačkoliv cesty k jejich konečné podobě byly různé a vzájemně izolované. To lze ukázat například na kriteriálních rámcích ČŠI ([69], ČŠI, 2011), Saska ([70], SBI, 2011), Skotska ([105], HMIe, 2007), Bavorska ([108], BSUK, 2010) či Anglie ([71], Ofsted, 2005). Na příkladu spolupráce Saského institutu pro vzdělávání (SBI) a České školní inspekce (ČŠI), jejímž cílem bylo analyzovat a vzájemně porovnat kriteriální rámce a další metodické materiály, je možno ilustrovat, že evaluační metodiky jsou v hlavních parametrech velmi blízké, ačkoliv vzešly z různého prostředí. Saský, velmi centralizovaný systém, vyprodukoval v zásadě tytéž základní evaluační indikátory a oblasti dohledu, jako značně decentralizovaný český ([78], SBI-ČŠI, 2011) Konečně míru centralizace externí evaluace v jednotlivých soustavách lze posuzovat též podle toho, zda je zavedeno národní centrální testování žáků v rámci zjišťování výsledků vzdělávání a existence centrálních závěrečných zkoušek na středních školách, v českém systému státní části maturitní zkoušky. Zjištěné indikátory shrnuje autor této práce přehledně v následující tabulce. K jejímu zpracování byly využity informace z publikací [50], van Bruggen, 2010, [55], EACEA, 2009 a webu SICI.
Stránka 100 z 162
Tabulka č. 5: Indikátory centralizace externí evaluace v evropských zemích Nezávislá
Evaluační
evaluační
struktura
Centrální
struktura
pouze na
kriteriální
na centrální
regionální
rámec
úrovni
úrovni
Země
LV EL
Externí
Centrální
závěrečné
testy
zkoušky
LI MT
LU
SI
ES
CY
FR PT
LT FI DE
IE UK-NIR
IS
PL
NO
BE fr (2) BG
Stránka 101 z 162
RO
HU DK
AT SK UK (E,W)
BE fr (1)
BE de (1)
CZ
BE nl
EE
UK-SCT
IT NL
SE
Z uvedeného přehledu je zřejmé, že způsob realizace externí evaluace se liší systém od systému, nicméně lze konstatovat, že například testování žáků centrálně zadávané se stalo v zásadě plošným řešením. Testy se nepoužívají pro hodnocení vzdělávacího systému pouze v ČR, Estonsku, Walesu a Řecku. Podobně jsou zcela obvyklou metodou evaluace na výstupu, závěrečné zkoušky, obsahující externě (centrálně) zadávanou a hodnocenou část. Jakkoliv jsou kombinace jednotlivých indikátorů pro jednotlivé země (systémy) různé, je v každém systému zajištěna evaluace na výstupu ze vzdělávacího cyklu zaměřená na výsledky vzdělávání kromě systému České republiky. Data jsou zpracována ke školnímu roku 2009/10, takže ještě neobsahují následné zavedení státní části maturitní zkoušky v České republice.
Stránka 102 z 162
VII.4 Autonomie školy a evaluační systémy VII.4.1 Míra autonomie školy v zemích EU Zvyšování autonomie škol je jakožto jeden z významných projevů decentralizačních tendencí ve vzdělávacích systémech předmětem zájmu oficiálních struktur Evropské unie, konkrétně úřadu komisaře EU pro vzdělávání. „S výjimkou několika zemí nemá autonomie škol v Evropě tradici. Tendence ji zavést se rozšířila až v 90. letech 20. století" (Eurydice, 2008, str. 10). Česká republika může sloužit jako příklad, kdy byly v relativně krátkém čase změněny parametry vzdělávacího systému zcela zásadně. Z typického centralistického středoevropského modelu se staletou tradicí byl během zhruba deseti let vytvořen i v evropském
měřítku
velmi
decentralizovaný,
z určitých
úhlů
pohledu
lze
říci
až atomizovaný vzdělávací model, než středoevropského, spíše anglosaského typu. Zmíněné změny probíhaly rychle a do značné míry zejména v 90. letech poněkud neuspořádaně. Je proto vhodné porovnat některé parametry vzniklé situace v evropských souvislostech. Eurydice poskytla členským zemím dvě studie na téma autonomie škol a učitelů v Evropě ([56], EURYDICE, 2009, [57], EURYDICE, 2008). Citované publikace výslovně neuvádějí systematické dělení autonomie školy na jednotlivé oblasti. Nicméně členění indikátorů, jejichž prostřednictvím je míra autonomie zjišťována, již de facto určuje hlavní tři oblasti, ve kterých jednak má smysl míru autonomie školy zjišťovat, jednak jejich míra má věcně odlišné dopady na fungování vzdělávacího systému. Proto je autorem této práce formulováno následující třídění oblastí autonomie školy: •
pedagogická, vzdělávací (zahrnuje kompetence v oblasti kurikula, metod, organizace vzdělávání, hodnocení žáků, výběr učebnic a pomůcek atd.)
•
personální (kompetence a pravomoci školy vůči zaměstnancům, jejich odměňování, pracovní podmínky, pracovně-právní vztahy apod.)
•
ekonomická (zahrnuje oprávnění nakládání s finančními prostředky, možnosti jejich získávání, nakládání s majetkem školy atd.).
Informace o jednotlivých oblastech jsou získány ze studií Eurostatu, který používá metodiku postavenou na sestupné škále, jejíž jednotlivé stupně jsou charakterizovány níže. Pro přehledné posouzení autonomie škol v jednotlivých zemích zkonstruoval autor této práce jednoduchý způsob stanovení „stupně pedagogické autonomie školy“, který umožňuje s využitím studie Eurostatu získat pětistupňovou škálu, kde hodnota 5 reprezentuje nejvyšší
Stránka 103 z 162
míru autonomie. Hodnocení autonomie školy je provedeno tak, že každé charakteristice míry autonomie uvedené ve zmíněné publikaci ([57], EURYDICE, 2008) je přiřazena bodová hodnota – stupeň – vyjadřující bodové hodnocení míry autonomie. Pro varianty „Postoupení pravomocí“ a „Bezpředmětné“ definujeme hodnotou 0, neboť je zřejmé, že uvedené možnosti náleží k situacím, které žádnou autonomii nepřinášejí. Jinak řečeno, v následující tabulce převzal autor z publikace EURYDICE (2008) první a druhý sloupec. Třetí, přidaný sloupec, přiřazuje každému popsanému stavu bodovou hodnotu od 0 do 5. Tabulka č. 6: Stanovení stupně autonomie školy Klíč 1 a b c 2 d
e 3
4
(-)
Úplná (nebo relativní) autonomie: Škola přijímá veškerá rozhodnutí o daném parametru v mezích stanovených celostátními právními předpisy bez jakýchkoliv externích zásahů. Škola přijímá veškerá rozhodnutí o daném parametru, přičemž se řídí předem stanoveným obecným rámcem, který se konkrétně týká oblasti vzdělávání. Škola rozhoduje po konzultaci s orgány školské správy na místní, regionální nebo centrální úrovni. Tento orgán může vydat stanovisko nebo doporučení, které však není pro školu závazné. Omezená autonomie: Výchozí rozhodnutí přijímá škola společně s nadřízeným orgánem nebo bez jeho účasti, ale musí mu své návrhy předložit ke schválení. Tento orgán si může vyžádat změnu předloženého návrhu. Škola si při rozhodování vybírá ze souboru alternativ, jež předem určí nadřízený orgán. Jestliže je soubor alternativ školám nabízen, ale školy si mohou zvolit jiná řešení, nejsou potom tímto souborem alternativ vázány a lze říci, že jejich autonomie je úplná. Žádná autonomie Škola nepřijímá žádná rozhodnutí o parametru, který nespadá do její působnosti. Rozhodují pouze orgány školské soustavy, i když ty se mohou v kterékoli fázi procedury se školou radit. Postoupení pravomocí je možné Místní orgány mohou své rozhodovací pravomoci postoupit školám, situace se pak mezi jednotlivými obcemi liší. Bezpředmětné
Stupeň
5 4 3
2
1 0
0
0
VII.4.2 Pedagogická autonomie Publikace „Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě“ ([56], EURYDICE, 2009) používá 8 indikátorů k posouzení autonomie škol v jednotlivých zemích na úrovni ISCED 1 a 2. Autoři publikace vybrali pro stanovení míry autonomie škol (v české terminologii 1. a 2.
Stránka 104 z 162
stupně základní školy) celkem 8 indikátorů, které bylo možno získat z dat sbíraných v jednotlivých zemích pro účely evropských statistik. Autor této práce převedl získané údaje do tabulky a s užitím převodu na stupně, získal kvantifikovaný souhrnný ukazatel, který lze použít k porovnání situace v jednotlivých zemích. Hodnocení míry autonomie škol bylo provedeno na základě hodnot získaných pro následující indikátory převzaté z EURYDICE, 2009: 1. Obsah povinného minimálního vzdělávacího programu 2. Obsah volitelných předmětů 3. Výběr vyučovacích metod 4. Výběr učebnic 5. Kritéria pro rozdělování žáků do skupin při vyučování 6. Kritéria pro interní hodnocení žáků 7. Rozhodnutí, zda má žák opakovat ročník 8. Vytváření obsahu certifikovaných zkoušek Tabulka č. 7: Úroveň pedagogické autonomie školy v evropských zemích 1
2
3
4
5
6
7
8
Součet
ISCED
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
2
BE fr (1)
0
0
5
1
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
0
54
BE fr (2)
0
0
5
1
5
3
3
3
5
5
5
5
4
4
0
48
BE de (1)
0
0
0
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
0
54
BE de (2)
0
0
0
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
0
54
BE nl
0
0
4
4
5
5
5
5
4
4
5
5
4
4
4
58
BG
0
0
2
2
5
5
3
3
5
5
4
4
5
5
0
48
CZ
4
4
0
4
5
5
4
4
4
4
3
3
5
5
0
54
DK
2
2
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
1
1
0
52
DE
0
0
2
2
4
4
4
4
5
5
2
2
4
4
0
42
EE
5
5
5
5
5
5
1
1
5
5
5
5
5
5
0
62
IE
1
2
0
1
4
4
5
5
5
5
4
4
0
4
0
44
EL
0
0
0
0
0
5
0
0
5
5
1
1
1
1
5
24
Stránka 105 z 162
ES
0
0
0
2
5
5
5
5
2
2
2
2
1
1
0
32
FR
0
0
2
2
4
4
4
4
2
2
2
2
4
4
0
36
IT
0
0
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
65
CY
0
0
0
0
5
5
0
0
5
5
2
2
0
5
5
34
LV
0
0
2
2
5
5
1
1
1
1
1
1
0
0
0
20
LT
1
1
4
4
4
4
1
1
1
1
4
4
4
4
0
38
LU
0
2
0
4
5
5
0
1
5
5
1
1
0
0
0
29
HU
2
2
2
2
5
5
4
4
4
4
4
4
4
5
0
51
MT
0
0
0
0
5
5
0
0
2
2
5
5
2
2
0
28
NL
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
0
66
AT
0
0
0
2
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
0
52
PL
0
0
2
2
5
5
1
1
5
5
5
5
5
5
0
46
PT
0
0
0
4
4
4
4
4
1
1
4
4
1
1
4
36
RO
0
0
3
3
5
5
1
1
5
5
5
5
5
5
0
48
SI
0
0
1
1
4
4
1
1
1
1
4
4
4
4
0
30
SK
0
0
5
5
5
5
1
1
5
5
5
5
5
5
0
52
FI
1
1
1
1
5
5
0
0
5
5
4
4
4
4
0
40
SE
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
0
70
UK (1)
0
0
5
5
5
5
5
5
5
5
1
1
5
5
0
52
UK-NIR
0
0
5
5
5
5
5
5
5
5
1
1
1
1
0
44
UK-SCT
4
4
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
5
5
0
66
IS
0
0
5
5
5
5
1
1
4
4
4
4
3
3
0
44
LI
0
0
0
4
4
4
0
0
5
5
1
1
0
2
0
26
NO
0
0
3
3
5
5
5
5
5
5
5
5
0
0
0
46
UK (1) = UK-ENG/WLS Takto zpracované údaje lze snadno převést do grafické podoby a získat tak přehledný obrázek, který ilustruje, jak je v jednotlivých zemích (systémech) rozsáhlá pedagogická autonomie školy.
Stránka 106 z 162
Graf č. 10: Úroveň pedagogické autonomie ve vzdělávacích systémech EU 75 70 65 60
Součet – míra pedagogické autonomie
55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Stránka 107 z 162
Graf je nutno vnímat jako ilustrativní. Protože nelze dost dobře zavést míru autonomie jakožto veličinu (to by znamenalo stanovit jednotku, což v rámci použité metodiky Eurostatu nelze), nelze ani kvantifikovat rozdíly mezi jednotlivými státy (systémy). Různé úrovně ovšem umožňují konstatovat, že úroveň autonomie škol je v té které zemi vyšší, respektive nižší, než v zemi druhé. Z grafů je zřejmé, že vysokou míru autonomie škol mají anglosaské země, a k nim se s poněkud nižší mírou připojuje většina zemí střední a východní Evropy, které prošly intenzivním liberalizačním procesem v 90. letech 20. století. Z tabulky na str. 96 je vidět souvislost se zakládáním evaluačních (inspekčních) organizací nebo jejich podstatnou reformou. V souhrnném grafickém vyhodnocení se neobjevuje Německo. Důvod je ten, že školství je až na několik základních parametrů zajišťujících prostupnost vzdělávání mezi jednotlivými spolkovými zeměmi v celé SRN plně v kompetenci spolkových vlád, takže řešení evaluačních (inspekčních) systémů jsou různá v různých soustavách. Podobná situace je například v Itálii, kde mají zásadní kompetence regiony. Z grafu je vidět, že průměrná hodnota míry pedagogické autonomie školy ve třídách A1, A2, B1 klesá v tomto pořadí. To lze interpretovat tak, že existuje závislost mezi mírou autonomie škol a mírou centralizace evaluačního (inspekčního) systému – jsou přímo úměrné. Tato závislost není příliš silná, ale vezmeme-li ještě v úvahu data o zakládání nových evaluačních (inspekčních) struktur o systémových změnách stávajících evaluačních (inspekčních) struktur, lze konstatovat, že v evropských zemích můžeme identifikovat trend ve vzdělávacích politikách spočívající v tom, že se zvyšující se decentralizací projevující se mj. vysokou pedagogickou autonomií škol se současně vytvářejí centralizované evaluační struktury systémů. O tom svědčí i postupné zavádění testování žáků dnes téměř ve všech zemích EU. Kategorie B2 se vymyká z tohoto trendu jen zdánlivě. Zahrnuje totiž země, které z důvodů vesměs historických
dávají velmi vysokou míru kompetencí do rukou regionů
(např. v Rakousku jsou to tradiční spolkové země, ve Francii tradiční „Akademie“). Kategorie B2 tak zahrnuje škálu systémů, které mají společnou vlastnost – fungují na regionálním principu. Jelikož nejsou k dispozici podrobnější informace, nelze z uvedených údajů činit žádné závěry, nevíme totiž, jaké kompetence a postavení mají evaluační (inspekční) struktury v rámci regionu. Není vyloučeno, že pokud bychom sestoupili o úroveň níž, objevila by se nám škála podobná té, kterou ukazují skupiny A1, A2, B1, tj. více i méně centralizované evaluační (inspekční) systémy podle míry autonomie škol. V Evropě je zvláštním případem Finsko, kde je evaluace řešena zcela odlišným způsobem. Konkrétně Stránka 108 z 162
pro hodnocení středních škol je používána jednoduchá soustava pěti (!) indikátorů (úspěšnost na trhu práce má nejvyšší váhu), které schvaluje vláda. Jejich plnění je škola povinna doložit v rámci vlastního hodnocení. Hodnocen je v konečné fázi zřizovatel (nikoliv škola!) přímo ministerstvem školství, které pak přijímá konkrétní opatření vůči zřizovateli i škole. Právě úroveň pedagogické autonomie je vhodné dát do kontextu s dalšími indikátory, včetně těch, které byly komentovány již dříve, jak ukazuje následující tabulka, kde autor práce jednotlivé země uspořádal vzestupně podle úrovně pedagogické autonomie a k jednotlivým zemím přiřadil současně informaci o tom, zda jsou v nich zavedeny (nebo nejsou) významné evaluační systémy, a také jaká je organizace externí evaluace podle tabulky č. 4 (str. 99). A – je zavedeno testování žáků B – je zavedena povinná autoevaluace C – externí evaluace je realizována centrální nezávislou institucí nebo agenturou (není součástí exekutivy - ministerstva nebo regionální vlády) – A1, A2 (tabulka č. 4, str. 99) D – externí evaluace je realizována centrálně prostřednictvím specializované části ministerstva – B1 (tabulka č. 4, str. 99) E – externí evaluace je realizována na regionální úrovni – B2 (tabulka č. 4, str. 99) F – externí evaluace probíhá podle centrálně stanovených kritérií (viz tabulka č. 5, str. 101) Tabulka č. 8: Vztah úrovně pedagogické autonomie škol a centralizace externí evaluace Součet
A
B
LV
20
EL
C
D
E
F
24
LI
26
MT
28
LU
29
SI
30
ES
32
CY
34
FR
36
PT
36
Stránka 109 z 162
LT
38
FI
40
DE
42
IE
44
UK-NIR
44
IS
44
PL
46
NO
46
BE fr (2)
48
BG
48
RO
48
HU
51
DK
52
AT
52
SK
52
52
BE fr (1)
54
BE de (1)
UK (E,W)
1)
54
CZ
54
BE nl
58
EE
62
IT
65
1)
NL
66
UK-SCT
66
SE
70
1)
liší se dle spolkových zemí, regionů
Stránka 110 z 162
Uvedené vzdělávací systémy lze zavedením míry pedagogické evaluace rozdělit zhruba do tří skupin, podle výše koeficientu. Do první, kam počítáme země s nízkou mírou pedagogické autonomie, řadíme ty systémy, které mají koeficient v intervalu <20; 39>. Těchto 11 zemí má obvykle centrální evaluační instituci, a tedy většinou neuskutečňuje tuto aktivitu na regionální úrovni. Tyto země nemají zpravidla centrálně stanoveny parametry evaluace. Druhá skupina zemí s koeficienty v intervalu <40; 50>, tedy se střední mírou pedagogické autonomie, se vyznačuje tím, že externí evaluace je většinou v rukou ministerstev, resp. jejich specializovaných útvarů a regionálních autorit. Ani zde není pravidlem existence centrálních evaluačních kritérií. Země (systémy) s nejvyšší mírou autonomie (51 a výše) mají až na výjimky, zřízenu autonomní evaluační instituci (agenturu), tedy hodnocení není přímo v rukou ministerstev, která ovšem výsledky nezávislé evaluace využívají. Současně je obvyklé, že systém zahrnuje evaluaci na regionální úrovni. Zcela běžně je evaluace realizována na základě centrálního dokumentu obsahujícího hlavní kritéria. Do této skupiny se řadí Česká republika, jejíž evaluační agenturou je Česká školní inspekce, která má vysokou míru autonomie danou ze zákona. Tato dílčí, zatím pouze na pedagogické autonomii postavená analýza, posuzuje platnost hlavní hypotézy, totiž že velmi decentralizované systémy (zde tedy s vysokou mírou pedagogické autonomie škol) mají systémy externí evaluace nezávislé na centrální školské správě (srv. Úvod, str. 10). Specifické údaje týkající se belgických jazykových společenství je třeba brát s tím, že v malých komunitách není třeba rozvíjet složité evaluační systémy, protože výsledky vzdělávání lze zjišťovat přímo ve školách. Vysoká autonomie italských regionů nevypovídá mnoho o autonomii italských škol, ta může být a v některých regionech také skutečně je, velmi nízká.
VII.4.3 Personální autonomie Analogickým způsobem zpracoval autor další data ze zdrojů Eurydice a převedl do grafické podoby. Tato data jsou čerpána také z publikace Eurydice ([57], EURYDICE, 2008). Zde jsou rozlišeny dvě základní oblasti personálních kompetencí školy (ředitele) na úrovni ISCED 1, 2, tj. v české terminologii na základní škole. Indikátory, zjišťované výše zmíněnými zdroji (Eurydice) a zařazené do tříd dle 1. a 2. sloupce tabulky uvedené na str. 104, jsou podle 3. sloupce téže tabulky ohodnoceny stupněm od 0 do 5, čímž ke každému indikátoru v každém stupni ISCED získáme číselnou hodnotu a jejich Stránka 111 z 162
součet je pak míra autonomie pro určitou vzdělávací soustavu. Tyto údaje pak z tabulky přesuneme pro lepší přehlednost do sloupcového grafu.
VII.4.3.1 Nepedagogičtí pracovníci Posouzení autonomie školy (ředitele, pokud má kompetence ve svých rukou) vůči nepedagogickým pracovníkům je realizováno prostřednictvím následujících indikátorů: A – výběr uchazečů o volná místa B – propouštění nepedagogických pracovníků C – úkoly a povinnosti nepedagogických pracovníků D – disciplinární opatření vůči nepedagogickým pracovníkům. Tabulka č. 9: Úroveň autonomie školy vůči nepedagogickým pracovníkům A
B
C
Součet
D
ISCED
1
2
1
2
1
2
1
2
BE fr (1)
0
0
0
0
5
5
0
0
10
BE fr (2)
4
4
3
3
5
5
3
3
30
BE de (1)
0
0
0
0
5
5
4
4
18
BE de (2)
4
4
3
3
5
5
3
3
30
BE nl
5
5
5
5
5
5
5
5
40
BG
5
5
5
5
5
5
5
5
40
CZ
5
5
5
5
5
5
5
5
40
DK
0
0
0
0
5
5
0
0
10
DE
0
0
0
0
0
0
0
0
0
EE
5
5
5
5
5
5
5
5
40
IE
0
5
0
5
0
5
0
4
19
EL
3
3
3
3
3
3
5
5
28
ES
0
0
0
0
0
0
0
0
0
FR
0
0
0
5
0
4
0
0
9
IT
0
0
0
0
1
1
2
2
6
CY
0
0
0
0
0
0
0
0
0
LV
5
5
5
5
5
5
5
5
40
Stránka 112 z 162
LT
3
3
3
3
5
5
5
5
32
LU
0
0
0
0
0
0
0
0
0
HU
1
1
5
5
4
4
4
4
28
MT
0
0
0
0
0
0
0
0
0
NL
0
0
0
0
0
0
0
0
0
AT
0
0
0
0
4
4
0
0
8
PL
5
5
5
5
5
5
5
5
40
PT
0
0
0
0
0
0
0
0
0
RO
5
5
5
5
5
5
5
5
40
SI
2
2
4
4
4
4
4
4
28
SK
5
5
5
5
5
5
5
5
40
FI
0
0
0
0
0
0
0
0
0
SE
5
5
5
5
5
5
5
5
40
UK-ENG/WLS
5
5
4
4
4
4
4
4
34
UK-NIR
5
5
4
4
4
4
4
4
34
UK-SCT
4
4
0
0
5
5
3
3
24
IS
5
5
2
2
4
4
3
1
26
LI
0
0
0
0
0
0
0
0
0
NO
5
5
5
5
5
5
5
5
40
Stránka 113 z 162
Graf č. 11: Autonomie škol vůči nepedagogickým pracovníkům (ISCED 1, 2) 45
Součet – míra personální autonomie
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Stránka 114 z 162
Z grafu lze identifikovat zajímavé zjištění – vyšší, respektive vysokou míru autonomie vůči nepedagogickým pracovníkům mají anglosaské systémy a ještě vyšší pak soustavy v takzvaných tranzitních, postkomunistických zemích a Skandinávii. Tradiční evropské demokracie na kontinentu se vyznačují minimálními či žádnými kompetencemi školy v této oblasti. Tito zaměstnanci podléhají jiným autoritám, vesměs na vyšším stupni řízení, vyšší úrovni školské administrativy nebo municipalitám.
VII.4.3.2 Pedagogičtí pracovníci Pro posouzení personální autonomie škol (ředitelů) v oblasti řízení pedagogických pracovníků zpracoval autor práce prostřednictvím následujících indikátorů stejnou metodou následující tabulku a graf: A – výběr uchazečů o volná místa B – výběr suplujících učitelů C – propouštění učitelů D – úkoly a povinnosti učitelů E – disciplinární opatření vůči učitelům F – poskytování příplatků učitelům za smluvně nevymezené přesčasy G – poskytování příplatků za úkoly a povinnosti Tabulka č. 10: Úroveň autonomie školy vůči pedagogickým pracovníkům A
B
C
D
E
F
Součet
G
ISCED
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
BE fr (1)
0
0
0
0
0
0
5
5
0
0
0
0
0
0
10
BE fr (2)
4
4
4
4
3
3
5
5
3
3
0
0
0
0
38
BE de (1)
0
0
0
0
0
0
0
0
4
4
0
0
0
0
8
BE de (2)
4
4
4
4
3
3
4
4
3
3
0
0
0
0
36
BE nl
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
62
BG
5
5
5
5
5
5
0
0
5
5
0
0
0
0
40
CZ
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
70
DK
0
0
0
0
0
0
4
4
0
0
0
0
0
0
8
DE
0
0
4
4
0
0
0
0
0
0
4
4
0
0
16
Stránka 115 z 162
EE
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
68
IE
0
5
0
5
0
5
0
5
0
4
0
5
0
5
34
EL
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
2
2
8
ES
0
0
0
0
0
0
2
2
0
0
0
0
0
0
4
FR
0
0
0
1
0
0
2
2
0
0
0
2
0
2
9
IT
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
5
5
5
5
24
CY
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
LV
4
4
5
5
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
66
LT
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
1
1
1
1
52
LU
0
0
5
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
10
HU
1
1
1
1
5
5
4
4
4
4
1
1
1
1
34
MT
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
NL
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
AT
0
0
5
5
0
0
4
4
0
0
0
0
0
0
18
PL
5
5
5
5
5
5
0
0
5
5
2
2
2
2
48
PT
0
0
4
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
8
RO
0
0
5
5
0
0
5
5
5
5
2
2
2
2
38
SI
2
2
4
4
4
4
4
4
4
4
2
2
2
2
44
SK
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
70
FI
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
SE
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
5
5
5
5
68
UK-ENG/WLS
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
56
UK-NIR
2
2
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
52
UK-SCT
2
2
5
5
0
0
3
3
3
3
5
5
5
5
46
IS
5
5
5
5
0
0
1
1
3
3
1
1
1
1
32
LI
0
0
2
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
NO
5
5
5
5
0
0
1
1
5
5
5
5
5
5
52
Stránka 116 z 162
Graf č. 12: Autonomie škol vůči pedagogickým pracovníkům (ISCED 1, 2) 75 70 65 60
Součet – míra personální autonomie
55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Stránka 117 z 162
Graf jen potvrzuje obecně známou situaci vyplývající z právní subjektivity českých škol, totiž že kompetence ředitele vůči učitelům jsou de facto absolutní. Podobně jako v předchozím případě u nepedagogických pracovníků je míra autonomie vysoká ve skandinávských, anglosaských a postkomunistických soustavách, zatímco ostatní kontinentální Evropa je ve zcela opačné situaci, zejména proto, že v řadě zemí jsou učitelé státními, respektive veřejnými zaměstnanci. Tento status s sebou nese jiný typ pracovně právního vztahu zaměstnanec – stát, čímž jsou minimalizovány kompetence ředitele (školy). Je zřejmé, že i v této oblasti je úroveň autonomie českých škol vysoká, což dokresluje míru decentralizace vzdělávacího systému v pracovně právní oblasti.
VII.4.4 Ekonomická autonomie Podobně jako v předchozích případech, stejnou metodikou, zpracoval autor práce do tabulky a graficky vyjádřil poměry v oblasti samostatnosti škol v ekonomickém chování. Je vhodné poznamenat, že pokud jsou úrovně autonomie nulové, jde o situaci, kdy nejsou k dispozici potřebná data (viz Graf č. 13, 14).
VII.4.4.1 Veřejné zdroje Při hodnocení autonomního rozhodování školy (ředitele) o užití prostředků z veřejných zdrojů jsou ve statistikách Eurostatu k dispozici pouze tři indikátory: A – využití rozpočtových prostředků ke krytí kapitálových výdajů B – využití akvizic, provozních výdajů C – pořízení počítačového vybavení Je pochopitelné, že nízký počet indikátorů snižuje výpovědní hodnotu srovnání, nicméně základní přehled je podán. Celkově je situace obdobná, jako v případě personální autonomie, avšak Česká republika zde již nepatří k těm zemím, které mají vysokou autonomii v této oblasti, řadí se spíše ke středu. Příčinou je důsledné odstátnění vzdělávací soustavy. Školy jsou zřizovány municipalitami, jsou, pokud jde o budovy a ostatní majetek, ve vlastnictví obcí a krajů a z jejich strany poměrně přísně řízeny, pokud jde o ekonomické parametry.
Stránka 118 z 162
Tabulka č. 11: Úroveň autonomie škol při využívání veřejných prostředků A
B
Součet
C
ISCED
1
2
1
2
1
2
BE fr (1)
5
5
5
5
5
5
30
BE fr (2)
5
5
5
5
5
5
30
BE de (1)
5
5
5
5
5
5
30
BE de (2)
5
5
5
5
5
5
30
BE nl
5
5
5
5
5
5
30
BG
0
0
5
5
0
0
10
CZ
0
0
2
2
5
5
14
DK
0
0
5
5
0
0
10
DE
0
0
0
0
1
1
2
EE
0
0
5
5
5
5
20
IE
0
0
0
5
0
4
9
EL
0
0
1
1
0
0
2
ES
2
2
4
4
4
4
20
FR
0
0
0
2
0
2
4
IT
0
0
5
5
4
4
18
CY
0
0
0
0
0
0
0
LV
4
4
4
4
4
4
24
LT
1
1
1
1
3
3
10
LU
0
0
0
4
0
4
8
HU
0
0
2
2
5
5
14
MT
2
2
4
4
2
2
16
NL
0
0
0
0
0
0
0
AT
0
0
3
3
0
2
8
PL
2
2
5
5
2
2
18
PT
0
0
5
5
0
0
10
RO
0
0
0
0
0
0
0
SI
2
2
4
4
4
4
20
SK
0
0
2
2
5
5
14
FI
0
0
0
0
0
0
0
SE
4
4
4
4
4
4
24
UK-ENG/WLS
2
2
5
5
3
3
20
Stránka 119 z 162
UK-NIR
2
2
5
4
0
0
13
UK-SCT
0
0
4
5
3
3
15
IS
0
0
4
4
3
3
14
LI
0
4
0
4
0
0
8
NO
1
1
5
5
2
2
16
Stránka 120 z 162
Graf č. 13: Autonomie škol při využívání veřejných prostředků (ISCED 1, 2) 32 30 28 26 24
Součet – míra autonomie
22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Stránka 121 z 162
VII.4.4.2 Soukromé zdroje Zjištění, jaké možnosti mají školy (ředitelé) získávat finanční prostředky ze soukromých zdrojů a mohou-li je volně používat, je podstatnou charakteristikou k posouzení míry ekonomické autonomie škol. K dispozici jsou následující indikátory EURYDICE, s jejichž využitím autor zpracoval data ukazující, zda může škola (ředitel) použít prostředky ze soukromých zdrojů volně, respektive může-li je volně získávat. Součet pak ukazuje míru autonomie školy v této oblasti: A – financování (získávání darů a sponzorských příspěvků) B – pronájem prostor školy k aktivitám v době mimo vyučování C – půjčky D – využití prostředků ze soukromých zdrojů k pořizování nemovitostí E – pořizování movitého majetku F – zaměstnávání pedagogických pracovníků H – zaměstnávání nepedagogických pracovníků Tabulka č. 12: Autonomie škol při získávání a využívání prostředků ze soukromých zdrojů A
B
C
D
E
F
Součet
G
ISCED
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
BE fr (1)
5
5
5
5
0
0
0
0
5
5
0
0
0
0
30
BE fr (2)
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
68
BE de (1)
5
5
4
4
0
0
0
0
5
5
0
0
0
0
28
BE de (2)
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
68
BE nl
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
64
BG
5
5
2
2
0
0
0
0
4
4
0
0
0
0
22
CZ
5
5
5
5
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
22
DK
4
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
8
DE
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
EE
5
5
5
5
0
0
0
0
5
5
0
0
0
0
30
IE
0
5
0
5
0
0
0
5
0
5
0
5
0
5
30
Stránka 122 z 162
EL
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
ES
4
4
2
2
0
0
0
0
5
5
0
0
0
0
22
FR
0
4
0
4
0
0
0
4
0
4
0
0
0
0
16
IT
5
5
5
5
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
66
CY
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
LV
5
5
5
5
0
0
4
4
4
4
4
4
0
0
44
LT
5
5
3
3
0
0
0
0
5
5
0
0
5
5
36
LU
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
HU
5
5
2
2
0
0
0
0
2
2
0
0
0
0
18
MT
3
3
3
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
12
NL
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
AT
5
5
0
4
0
0
0
0
2
2
0
0
0
0
18
PL
2
2
2
2
0
0
0
0
5
5
0
0
5
5
28
PT
4
4
5
5
0
0
0
0
5
5
0
0
2
2
32
RO
5
5
2
2
0
0
5
5
5
5
0
0
0
0
34
SI
4
4
4
4
2
2
2
2
4
4
0
0
0
0
32
SK
5
5
5
5
0
0
2
2
2
2
0
0
0
0
28
FI
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
SE
5
5
5
5
0
0
0
0
4
4
0
0
0
0
28
UK-ENG/WLS
5
5
4
4
2
2
5
5
5
5
5
5
5
5
62
UK-NIR
5
5
4
4
2
2
5
5
5
5
5
5
5
5
62
UK-SCT
5
5
5
5
0
0
0
0
5
5
0
0
5
5
40
IS
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
LI
5
5
0
0
0
0
0
0
5
5
0
0
0
0
20
NO
1
1
5
5
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
12
Stránka 123 z 162
Graf č. 14: Autonomie škol při získávání a využívání prostředků ze soukromých zdrojů (ISCED 1, 2) 75 70 65 60
Součet – míra autonomie
55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
Stránka 124 z 162
Z grafu je zřejmé, že do značné míry kopíruje předchozí zjištění včetně rozdělení zemí s vyšší, respektive nižší autonomií v oblasti hospodaření s finančními prostředky. Úroveň ekonomické autonomie je v českém systému zřetelně nižší, než v soustavách blízkých jinými parametry. To může být způsobeno mimo jiné historickými kořeny a souvislostmi. Vysoké úrovně vykazují totiž zejména anglosaské země, ve kterých vznikaly školy (a nakonec celý vzdělávací systém) „zdola“ a byly vlastně vždy velmi autonomní, zatímco dnes překotně liberalizované a decentralizované systémy středoevropské, které vznikaly ovšem historicky „shora“ rozhodnutím panovníka, autonomii školy, včetně ekonomické, v zásadě neznaly.
VII.4.5 Souhrnná autonomie Celkovou míru autonomie škol shrnul autor s využitím předchozích výsledků jako součet dílčích měr autonomie (pedagogické, personální a ekonomické). Souhrnná data, získaná pomocí indikátorů EUROSTATu, jsou obsažena v následující tabulce: Tabulka č. 13: Celková úroveň autonomie škol v zemích EU 1
2
3
4
5
CELKEM
BE fr (1)
54
10
10
30
30
134
BE fr (2)
48
30
38
30
68
214
BE de (1)
54
18
8
30
28
138
BE de (2)
54
30
36
30
68
218
BE nl
58
40
62
30
64
254
BG
48
40
40
10
22
160
CZ
54
40
70
14
22
200
DK
52
10
8
10
8
88
DE
42
0
16
2
0
60
EE
62
40
68
20
30
220
IE
44
19
34
9
30
136
EL
24
28
8
2
0
62
ES
32
0
4
20
22
78
FR
36
9
9
4
16
74
Stránka 125 z 162
IT
65
6
24
18
66
179
CY
34
0
0
0
0
34
LV
20
40
66
24
44
194
LT
38
32
52
10
36
168
LU
29
0
10
8
0
47
HU
51
28
34
14
18
145
MT
28
0
0
16
12
56
NL
66
0
0
0
0
66
AT
52
8
18
8
18
104
PL
46
40
48
18
28
180
PT
36
0
8
10
32
86
RO
48
40
38
0
34
160
SI
30
28
44
20
32
154
SK
52
40
70
14
28
204
FI
40
0
0
0
0
40
SE
70
40
68
24
28
230
UK (1)
52
34
56
20
62
224
UK-NIR
44
34
52
13
62
205
UK-SCT
66
24
46
15
40
191
IS
44
26
32
14
0
116
LI
26
0
4
8
20
58
NO
46
40
52
16
12
166
Stránka 126 z 162
Graf č. 15: Celková úroveň autonomie škol v zemích EU 260 240 220
Součet – souhrnná míra autonomie
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
Stránka 127 z 162
Zde uvedený graf a tabulka vyjadřují souhrn autonomií škol, tedy jejich celkovou míru autonomie v jednotlivých zemích a soustavách v EU. Celková míra je získána součtem bodového hodnocení ze všech předchozích kategorií autonomie. Česká republika zaujímá i v tomto souhrnu jedno z předních míst, i když, jak je v přechozích částech kapitoly VII. 4.
VII.5 Vztahy a souvislosti Pro identifikaci obecných souvislostí mezi jednotlivými indikátory uspořádal autor této práce graficky výsledky získané v předchozích pasážích souhrnně, postupně po kategoriích A1, A2, B1, B2, C, jak jsou popsány v kapitole VII.2 (str. 98). Rozložení míry pedagogické autonomie škol (viz Graf č. 10, str. 107) je zde uspořádáno podle těchto kategorií sestupně (ve vztahu k nezávislosti evaluační agentury na ministerstvu). Konkrétně tedy skupina zemí A1, které mají evaluační agenturu maximálně nezávislou na správě školství, tj. na ministerstvu školství, mají školy s nejvyšší průměrnou pedagogickou autonomií – ø A1 = 57,6. Se snižující se mírou nezávislosti evaluační struktury se snižuje průměrná hodnota míry pedagogické autonomie škol: u skupiny A2 je ø A2 = 44, u skupiny B1 je ø B1 = 36,3. Skupina B2, která je charakteristická tím, že evaluační struktura je součástí regionální školské správy, neumožňuje posoudit vztah nezávislost evaluátora – míra pedagogické autonomie školy. Dostupná data totiž neumožňují bezpečně posoudit, do jaké míry mohou regionální autority v těchto zemích omezovat pedagogickou autonomii škol vůči státu v okruhu své působnosti. Vezmeme-li získaná data tak, jak jsou, lze říci, že v kategoriích A1, A2 a B1 plně podporují hlavní hypotézu této práce, jak je uvedena v úvodu (str. 10). Vzdělávací soustavy, které jsou výrazně dekoncentrovány (Francie, Polsko, Itálie) nebo federace (SRN), můžeme je pro účely této práce nazývat souhrnně systémy regionalizované, se z této závislosti vymykají. Totéž lze říci o několika zemích, které nemají formálně ustavenu evaluační strukturu (Itálie, Finsko, Malta). Ke korektnímu posouzení by bylo nutné získat další informace, totiž vyhodnotit analogicky parametry vzdělávacích systémů v jednotlivých regionech nebo spolkových zemích, mezi nimiž lze nalézt velmi podstatné rozdíly.
Stránka 128 z 162
Graf č. 16: Úroveň pedagogické autonomie škol podle míry nezávislosti evaluační agentury 75 70 65 60
Ø A1
Součet – míra pedagogické autonomie
55
Ø B2
50
ØC
Ø A2
45 40
Ø B1
35 30 25 20 15 10 5 0
A1
A2
B1
B2
C Stránka 129 z 162
Analogicky lze graficky zpracovat též souhrnný ukazatel míry autonomie škol, jak je zpracován v grafu č. 15, tj. po částech, které tvoří skupiny států (zemí), jejichž evaluační systém je dle míry nezávislosti evaluační agentury na státu respektive municipalitách zařazen postupně do třídy A1, A2, B1, B2, C (viz str. 99): Graf č. 17: Celková úroveň autonomie škol podle míry nezávislosti evaluační agentury 260 240 220
Ø A1
Součet – míra souhrnné autonomie
200 180
Ø B2
160 140
Ø B1
120
Ø A2
100
ØC
80 60 40 20 0
A1
A2
B1
B2
C Stránka 130 z 162
Toto rozložení je však zatíženo jistou nepřesností – u některých zemí chybí údaje o některých oblastech autonomie školy (viz str. 119), konkrétně jde o míru ekonomické autonomie a personální autonomie v CY, NL, RO, FI, DE, EL, LU, PT, IS, MT, LI a ES. Z informací o vzdělávacích soustavách výše uvedených zemí lze sice s vysokou mírou pravděpodobnosti soudit, že absence údajů je dána prostě tím, že školy v této oblasti žádnou autonomii nemají, neboť zmíněné systémy se vyznačují ekonomickou centralizací řízení, buď přímo z úrovně státu, nebo z úrovně (spolkové) země či regionu, avšak z důvodů korektnosti je dále zpracován redukovaný graf, ve kterém jsou výše zmíněné země vypuštěny. Graf č. 18: Celková úroveň autonomie škol podle míry nezávislosti evaluační agentury – redukovaný graf 260 240
Ø A1
220 200
Součet – míra souhrnné autonomie
180
Ø B1
Ø A2
160
Ø B2
140 120 100 80 60 40 20 0
A1
A2
B1
B2
C Stránka 131 z 162
ØC
Redukovaný souhrnný graf i číselné údaje opět ukazují, že země s vysokou mírou autonomie škol mají zřízenu externí evaluační agenturu prakticky nezávislou na státní školské správě, na ministerstvu školství, pro skupinu A1 dostáváme průměr ø A1 = 212,25. Skupina A2 má průměr ø A2 = 164,33, B1 pak ale vyšší, ø B1 = 174,4. Při podrobnějším rozboru získaných dat lze identifikovat skupinu menších zemí (EE, LV, LT, SL, IE), které cestou autonomní evaluační agentury nejdou. Příčinou je zřejmě právě velikost těchto zemí – pro malé soustavy je otázkou, zda by takový model byl dostatečně efektivní. Podobný záměr lze učinit i pro některé malé země – regiony ve skupině B2. I tak lze říci, že i tato data podporují hlavní hypotézu práce, slaběji, než v předchozím případě, ale skupina A1 ji podporuje zcela zřejmě ve srovnání se skupinami A2 a B1.
VII.6 Závěr Míra autonomie škol se v jednotlivých zemích liší, což je způsobeno řadou příčin. Významný je zde historický vývoj a národní tradice a rychlost zavádění decentralizačních reforem. Během posledních pěti let se téměř standardem stalo zavedení plošného testování žáků ve významných bodech vzdělávací dráhy a státní závěrečné zkoušky. Posuzujeme-li základní parametry evaluačních systémů jednotlivých zemí ve vztahu k míře autonomie škol, můžeme identifikovat určité souvislosti. Je nutno podotknout, že tyto nelze v plné míře vztahovat na nepočetné jazykové komunity v Belgii (zejména německy mluvící), neboť vytváření složitých evaluačních struktur v malých územích postrádá smysl. Země (systémy) s vysokou mírou autonomie škol mají zpravidla zavedenou povinnost autoevaluace škol, externí evaluaci realizují prostřednictvím státní nezávislé instituce (agentury) a současně mají i nějakou formu hodnocení škol z regionální úrovně a posuzují školy dle centrálně stanovených kritérií. Do této skupiny patří i Česká republika spolu s anglosaskými zeměmi, Skandinávií a několika postkomunistickými státy (RO, HU, SK, EE). Kromě toho jsou zde zastoupeny ještě Rakousko a Itálie, jejichž postavení je do určité míry dáno vysokou mírou regionální decentralizace vzdělávacích systémů, kde podstatná část pravomocí náleží regionům (spolkovým zemím).
Stránka 132 z 162
Parametry systému externí evaluace ČR odpovídají situaci v zemích se srovnatelnou mírou autonomie škol s jednou významnou výjimkou – ČR je (mimo malé německy mluvící belgické regiony) jedinou zemí, kde nejsou plně zavedeny centrální testy na úrovni významných bodů vzdělávací dráhy, takže nemá zajištěn objektivní mechanismus zjišťování výsledků vzdělávání. Tento fakt je tak potenciálně rizikovým faktorem dalšího vývoje českého vzdělávacího systému a úrovně vzdělání v ČR. Evropské vzdělávací systémy, původně velmi odlišné, procházejí procesy, které mají některé společné znaky, což platí obdobně i pro systémy evaluační (inspekční). Decentralizační reformy vedoucí mj. ke zvyšování autonomie škol vyvolávají potřebu zabezpečit nově konzistenci vzdělávacího systému, které je narušeno snižováním počtu a míry centrálně stanovených a různých vstupních parametrů vzdělávání a řízení procesu samého. Tuto situaci řeší jednotlivé státy (země, regiony) jednak zaváděním evaluace výsledků na výstupu ze systému prostřednictvím testů, jednak zakládáním organizací zabezpečujících externí evaluaci vzdělávání. U řady zemí, kde inspekční orgány existovaly již dříve, dochází k jejich podstatným reformám, jejichž cílem je přizpůsobení jejich činnosti novým podmínkám. To je typické pro země střední a východní Evropy, „nové“ členy EU. Z dostupných dat o evaluačních (inspekčních) organizacích a jejich kompetencích a parametrech jednotlivých vzdělávacích systémů vyplývá, že vysoká míra autonomie škol je zpravidla provázena vyšší mírou centralizace evaluačního (inspekčního) systému.
VIII.
ORGANIZACE
EXTERNÍ
EVALUACE
VE
VYBRANÝCH
EVROPSKÝCH ZEMÍCH Konkrétní uspořádání vztahů mezi školskou správou, školou a evaluačním systémem lze ilustrovat na několika zemích, jejichž vzdělávací soustavy se co do organizace podstatně liší. Typickým představitelem anglosaského, tradičně decentralizovaného modelu vzdělávací soustavy s vysokou mírou autonomie školy je Anglie. Centralizovanou soustavu řízenou státem (spolkovým ministerstvem), kde autonomie školy je minimální, reprezentuje spolková země Sasko. Regionalizované systémy představují Francie a Polsko, přičemž polské školy mají podstatně vyšší autonomii, než francouzské. Tyto země mohou sloužit jako příklady konkrétních řešení evaluačního systému za z hlediska organizace vzdělávání zcela odlišných podmínek. 9 9
Ke schématům: černá šipka znázorňuje povinné hodnocení, oranžová pak evaluaci prostřednictvím sběru dílčích aspektů.
Stránka 133 z 162
VIII.1 Anglie a Wales – reprezentant skupiny A1, 2 Graf č. 19: Schéma externí evaluace – Anglie a Wales
Ze schématu je zřejmé, že školy jsou řízeny místními školskými úřady (LEA – Local Education Authority), avšak klíčovou roli hraje v oblasti externí evaluace státní agentura Ofsted, založená 1992, která zajišťuje vnější hodnocení škol ([103], Brožová, Gouliová, 1997). Její zjištění jsou pak pochopitelně dostupné všem aktérům, včetně LEA, jako informace nutné k řízení systému a jednotlivých škol. Wales má nastaven zcela analogický systém, pouze roli Ofsted(u) ([107], Matthews, Sammons, 2010) zaujímá velšská organizace Estyn ([104], Estyn, 2010). Jde o typický příklad země s relativně vysokou autonomií škol, která je vyrovnávána vysokou mírou nezávislosti organizace(í), které jsou pověřeny externím hodnocením, tedy typický představitel skupiny A1 a A2. Srovnáme-li tento model s českým systémem, patřícím do téže třídy, zjišťujeme vyšší autonomii českých škol a užší kompetence ČŠI (a ostatních institucí), než mají evaluátoři v Anglii.
Stránka 134 z 162
VIII.2 Sasko (SRN) Graf č. 20: Schéma externí evaluace – Sasko (SRN)
Saské školy nemají právní subjektivitu, jsou zřizovány přímo ministerstvem kultu (kultusministerium), kterému patří i budovy a ostatní majetek. Učitelé jsou státními zaměstnanci, jejich zaměstnavatelem je přímo ministerstvo, které školy řídí prostřednictvím státní agentury „Sächschisches Bildungsagentur“ (SBA). Kromě tradičního „školního dozoru“ (Schulaufsicht), který je součástí řízení školství prostřednictvím SBA v jednotlivých spolkových zemích, a tedy i v Sasku, byly a jsou v Německu postupně vytvářeny též organizace či agentury, které realizují externí evaluaci a které nemají přímé řídící kompetence k jednotlivým školám, v případě Saska jde o Sächschisches Bildungsinstitut (SBI), fungující plně od roku 2007. Tyto instituce jsou zřizovány jednotlivými zemskými ministerstvy jako reakce na špatné výsledky německých žáků v mezinárodním projektu PISA, které jsou často prezentovány jako „PISA – Schock“ v analogii na „Sputnik – shock“ v USA v roce 1957. „Byl nejvyšší čas na změnu.“ ([106], Kulturministerkonferenz, 2006, str. 5) Jejich výstupy slouží jak ke zlepšení práce jednotlivých škol, tak při rozhodování o systému na úrovni spolkové země. Stránka 135 z 162
Sasko, pojaté jako samostatný systém, je typickým centralizovaným reprezentantem třídy B1. Pokud bychom vzali v úvahu celou SRN, tak ta by spadala do kategorie B2. Příklad ukazuje problematiku federativních zemí. Sasko (a některé další spolkové země) jsou dobrým příkladem vysoce centralizovaných systémů, které „přesto“ zavádějí externí evaluační agenturu s cílem zvýšit kvalitu systému, byť tato má oproti příkladu Anglie (Walesu) podstatně užší rozsah činnosti.
VIII.3 Francie Graf č. 21: Schéma externí evaluace – Francie
10
Ani francouzské školy nemají právní subjektivitu. Jsou řízeny centrálně, avšak z úrovně regionu, tzv. Akademie, jejíž součástí je inspektorát. Z grafu v tomto případě není zcela zřejmá regionální struktura inspektorátů. Nicméně z něho lze vyčíst, že inspektoráty jsou organickou součástí systému centralizovaného řízení a mají zásadní rozhodovací pravomoci, de facto řídí školy. Evaluační aktivity vykonávají v rámci řízení, získávání podkladů pro rozhodnutí – akty řízení, a to na úrovni tzv. Akademií, tedy regionů. Proces však probíhá na velmi podrobně centrálně stanovených parametrech. Francie je tak typickým reprezentantem třídy B2.
Tzv. „Akademie“ je struktura regionální, pod níž spadají školy na příslušném území, a které „centrálně“, s vysokou mírou centralizace, řídí. Činnost Akademií je řízena ministerstvem školství. 10
Stránka 136 z 162
Jde o příklad centralizovaného systému, ve kterém je evaluace svěřena určité součásti hierarchické řídící struktury, jejíž autonomie ve smyslu nezávislosti na řídících strukturách je minimální, zde prakticky nulová. Není bez zajímavosti, že v současné době probíhá ve Francii zevrubná diskuse na téma poslání a funkce inspekčních orgánů. Za tímto účelem jsou porovnávány různé inspekční systémy řady zemí a probíhá intenzivní výměna zkušeností mj. i s Českou školní inspekcí. (viz např. [53], [54])
VIII.4 Polsko Graf č. 22: Schéma externí evaluace – Polsko
11
Polské školy jsou sice nadány vyšší autonomií, než francouzské, nicméně nikoliv srovnatelné s českou právní subjektivitou. Školy jsou řízeny obdobně centrálně z regionální úrovně tzv. Kuratoriem. Z uvedeného je zřejmé, že polský model může sloužit, podobně jako francouzský, také za příklad silné centralizovaného systému, který obsahuje substrukturu zajišťující evaluační aktivity jako svoji součást, tj. nezávislost realizátora externí evaluace je mizivá. Liší se však podstatně existencí Centrální zkušební komise (CKE), která je prakticky plně nezávislá na řídících strukturách (Kuratoria). Je nutné zdůraznit, že CKE hodnotí a zjišťuje pouze Tzv. „Kuratorium“ je struktura regionální, pod níž spadají školy na příslušném území, a které „centrálně“, s vysokou mírou centralizace, řídí. Činnost Kuratorií je řízena ministerstvem školství.
11
Stránka 137 z 162
výsledky, tj. výstup (respektive jeho významnou část); ostatní komponenty vzdělávání, tj. vstupy a procesy, ponechává v kompetenci řídících struktur na regionální úrovni (Kuratorium je obdobou francouzské akademie), opět na podrobných centrálních parametrech. Polsko je tak typickým reprezentantem třídy B2 ve střední a východní Evropě. Lze říci, že jde v principu o podobnou strategii, která se postupně prosazuje v Německu, tj. bez ohledu na vysoce centralizovaný systém řízení je zaváděn nový, relativně nezávislý aktér – externí evaluátor za účelem udržení a zvýšení kvality systému. Rozdíly pochopitelně nalezneme v kompetencích jednotlivých evaluačních agentur, ale systémový princip je velmi blízký. Stručné charakteristiky některých dalších evaluačních systémů evropských zemí lze nalézt v příloze.
IX. SHRNUTÍ, ZÁVĚRY, DOPORUČENÍ IX.1 Shrnutí Hluboké reformy vzdělávacích soustav v celé Evropě jsou primárně důsledkem celosvětových procesů, zasahujících do ekonomické a sociální struktury moderní civilizace, souhrnně nazývaných globalizací. Ta s sebou mimo jiné přinesla novou vlnu liberalismu, která zasáhla výrazně vzdělávací soustavy. Neoliberalismus je charakteristický deregulací, decentralizací, privatizací, restrukturalizací zaváděním volných tržních mechanismů a evaluačními systémy, nejprve v ekonomice, a posléze též ve veřejných službách včetně vzdělávání. Současně jsou školské soustavy nuceny reagovat na informační explozi a vznik informační společnosti. To vše přineslo zásadní zvýšení významu evaluačních aktivit ve vzdělávacích systémech. Česká republika prošla poměrně prudkými změnami po roce 1989, podobně jako další postkomunistické země, avšak v některých parametrech byly změny v ČR hlubší, než v okolních zemích, například důsledné zavedení právní subjektivity vedlo k velmi vysokému stupni autonomie škol. Hlavní systémové změny lze charakterizovat jako 4D: demokratizace, deideologizace, demonopolizace a decentralizace. Změny v českém školství proběhly zhruba ve čtyřech pětiletých periodách počínaje rokem 1990: perioda změn, spontánní, liberalizační bez dostatečné koordinace a systémovosti, perioda bilanční a analytická, kdy byly zpracovány první koncepční dokumenty (např. „Bílá kniha“), perioda přípravy nové legislativy a perioda implementací.
Stránka 138 z 162
Následky velmi složitých a hlubokých změn, které nebyly leckdy realizovány koncepčně, se projevily mimo jiné poklesem úrovně výsledků českých žáků v mezinárodních srovnáních. Podobné problémy se ostatně objevily i v řadě jiných zemí a v EU jako celku. Evaluace (hodnocení) vzdělávání Postupující proces globalizace a následné reformy vzdělávacích soustav vedly zhruba od 70. let minulého století k růstu významu hodnocení vzdělávání a celých vzdělávacích systémů.
Národní
i
mezinárodní
agentury
vytvořily
postupně
metodiky,
jejichž
prostřednictvím porovnávají dnes už stovky parametrů vzdělávacích systémů. Základem je vždy soustava indikátorů, která má za cíl pokrýt všechny důležité informace o vzdělávání. Vlastní metodika a systém indikátorů si tak vytvořila OECD, americká národní agentura NCES i Evropská unie (EUROSTAT). OECD se na rozdíl od EU začala zajímat o evaluační systémy až v posledních 2-3 letech, zatímco v publikacích Eurostatu jde o tradiční jejich součást. Lze říci, že zájem OECD o tuto problematiku lze považovat za definitivní potvrzení důležitosti funkčního evaluačního systému pro kvalitní vzdělávací systém. Klíčový význam evaluace pro zajištění kvality vzdělávání a další úspěšný rozvoj vzdělávací soustavy zdůrazňuje též řada českých i zahraničních autorů odborné literatury z oblasti srovnávací pedagogiky. Obsah pojmu „evaluace ve vzdělávání“ Kromě nejobecnějšího významu pojmu evaluace (určení hodnoty, ocenění) lze v literatuře nalézt celou řadu sémanticky více či méně se lišících obsahů. Pro rozbor obsahu pojmu evaluace a modelování jeho struktury je vhodné vyjít z rámce Braye a Thomase, vytvořeného pro účely analýz ve srovnávací pedagogice. Evaluaci ve vzdělávání je analogicky vhodné zkoumat dle úrovně (dle „místa“ v hierarchii vzdělávacího systému, které zkoumáme, např. škola, region, stát), dle předmětu (tedy dle „části“ vzdělávacího procesu, například na vstupu, na výstupu), dle metody (způsobu, metod(y)) a formy evaluace (tj. typu, formy, např. externí, autoevaluace). Na základě podrobnějšího rozboru výše uvedených kategorií je možné konstruovat model evaluace, který by měl splňovat požadavky na komplexnost, kompatibilitu, s jinými užívanými modely a strukturami a přehlednost. Stejně tak by měl obsahovat hierarchii geografických a dalších struktur, respektovat strukturu vzdělávacích soustav a základní parametry průběhu vzdělávání, škálu metodologických postupů a zohlednit také dynamiku evaluace jakožto procesu probíhajícího v čase. Stránka 139 z 162
Tyto požadavky jsou zaneseny do konstrukce obecného modelu evaluace, jak je uvedena na str. 55. Analýza dílčích evaluačních systémů v českém regionálním školství Podobně jako o jiných evropských zemích i v České republice se počátkem 90. let začaly rozvíjet evaluační aktivity a ustavování institucí, jejichž rolí bylo ji realizovat, jako je ČŠI nebo ÚIV. Systém se postupně rozvíjel, avšak podobně jako další segmenty vzdělávací soustavy zejména zpočátku poněkud živelně a nekoordinovaně. Důležitost funkčního evaluačního systému zdůrazňovaly postupně koncepční dokumenty, jako Bílá kniha nebo Dlouhodobé záměry MŠMT. Definice evaluace ve vzdělávání Definice evaluace ve vzdělávání se v odborné literatuře objevuje v různých formách již od 70. let minulého století. Přehled těchto definic ukazuje postupný vývoj pojetí evaluace od užších koncepcí, směřujících k hodnocení některých segmentů vzdělávacího systému, až po pojetí velmi obecná, usilující zahrnout do tohoto pojmu pokud možno všechny existující parametry hodnocení vzdělávání. Vedle edukativních definic lze vyhledat i jiná pojetí evaluace, definované na bázi sociálních věd nebo teorie managementu (například pro řízení projektů). Hlavními společnými znaky definic je zdůraznění účinnosti, efektivity a kvality, tj. jde nejen o zjištění stavu věcí, ale i o zlepšení fungování systému, stejně tak o realizovatelnost doporučení – evaluace je chápána jako nástroj ke zlepšení. Evaluace je vnímána jako proces a aktivita pokrývající celý průběh hodnocené aktivity. Na základě vyhodnocení dostupného souboru definic a dalších informací a s využitím modelu evaluace (str. 55) je formulována obecná definice evaluace vzdělávání (str. 93). Evaluace v evropských vzdělávacích systémech Vývoj evaluačních struktur v evropských zemích od 70. let minulého století byl nerovnoměrný a liší se v závislosti na historicky daných tradicích a parametrech vzdělávacích soustav v jednotlivých zemích. Tak se v Evropě vyvinula řada modelů, lišících se mírou centralizace vzdělávacího systému a postavením evaluační autority. Je proto potřebné podrobněji analyzovat současný stav za účelem identifikování trendů, které se v této oblasti prosazují. Jako základní indikátory byly vytipovány – postavení evaluátora, organizační
Stránka 140 z 162
struktura evaluátora a jeho metodika činnosti a míra autonomie školy ve vazbě na dostupné informace z Eurostatu a dalších zdrojů. Prvním klíčovým ukazatelem je autonomie školy, pedagogická – vzdělávací, personální a ekonomická. Ze srovnání s ostatními zeměmi EU je míra autonomie školy v Česku vysoká, v některých dílčích parametrech patří k nejvyšším v Evropě. Organizace externí evaluace v některých evropských zemích Uvedené příklady vzdělávacích systémů a jejich evaluačních struktur reprezentují několik základních modelů, které se v Evropě vyskytují. Liší se hlavně mírou autonomie školy (a tedy mírou vlivu státu) a nezávislostí evaluačních struktur. Uvedené příklady však ukazují, že zde zmiňované systémy vždy tvoří kompaktní strukturu, která pokrývá celý vzdělávací systém, ať je centralizovaný nebo decentralizovaný. Vždy však jde o komplex, který zajišťuje stabilitu a poskytuje relevantní informace o jeho fungování. Právě to však českému systému schází. Není (z hledisek kompetencí, evaluace a odpovědnosti) vystavěn vyváženě a komplexně, je nestabilní a obsahuje řadu rizikových faktorů.
IX.2 Závěry Transformace vzdělávacích soustav, probíhající v evropských zemích již od konce minulého století, jejíž příčinou jsou podstatné změny ve společnosti souhrnně nazývané globalizací, se v jednotlivých zemích a regionech liší, ale základní parametry jsou společné. Mezi společné trendy náleží zejména decentralizace, deregulace, restrukturalizace, privatizace, zavádění tržních prvků a zavádění evaluačních mechanismů. V takzvaných postkomunistických zemích lze za společné procesy vedoucí ke změnám považovat demokratizaci, deideologizaci, demonopolizaci a decentralizaci. Procesy, jejichž následkem se podstatně snížila míra řízení a kontroly vzdělávání v oblasti vstupů a procesu samého, si postupně vynutily posilování různých systémů hodnocení, evaluaci vzdělávání. Vytvoření modelu tohoto pojmu (str. 55) umožňuje mj. formulovat širokou definici evaluace (str. 93). Shromážděné informace, vytvořené modely a výsledky získané v rámci této práce umožňují posoudit základní otázku, totiž zda existuje vztah mezi transformačními změnami ve vzdělávacích systémech (zejména jde o decentralizaci a míru autonomie škol) a systémy externí evaluace (zejména autonomií evaluační agentury a používanými metodami). Jak je ukázáno v textu práce, vztahy mezi transformačními změnami a vývojem evaluačních Stránka 141 z 162
systémů existují a jejich charakter lze popsat prostřednictvím ověření úvodem formulovaných hypotéz. Hlavní hypotézu, tj. že vzdělávací systémy s vyšší mírou decentralizace a autonomie škol obsahují systém externí evaluace s vyšší mírou nezávislosti na řídících strukturách vzdělávacího systému, plně potvrzují výsledky získané analýzou dat týkajících se autonomie škol. Hlavní hypotéza je plně ověřena ve vztahu k pedagogické autonomii. To dokládají grafy (str. 129) a diskuse k nim (str. 132). Při vyhodnocení vztahu autonomie evaluátora – míra souhrnné autonomie školy se již hlavní hypotéza v plné míře nepotvrzuje, kromě skupiny zemí s maximální autonomií evaluátora (A1). To znamená, že personální a ekonomická autonomie škol nepřináší zvyšování autonomie evaluační agentury. Naopak realizace externího hodnocení výsledků vzdělávání (testování) je plošným jevem a nezávisí na struktuře a organizaci vzdělávacího systému. To plně potvrzuje tabulka na str. 109 (1. sloupec) a následující diskuse, čímž je potvrzena platnost vedlejší hypotézy formulované v úvodu práce (str. 10). Ve vztahu k pedagogické autonomii škol se ukazuje, že země s nízkou pedagogickou autonomií škol (do 50 bodů – viz tabulka str. 109, 110 a následující diskuse) zpravidla nemají autonomní evaluační agenturu. Tím je – byť slaběji, existují výjimky, menší země – potvrzena vedlejší hypotéza formulovaná v úvodu, totiž že v těchto (centralizovaných) systémech je externí evaluace zpravidla součástí řídících struktur. Stejně tak je zřejmé, že se potvrzuje další vedlejší hypotéza – v decentralizovaných soustavách je systém externí evaluace realizován prostřednictvím samostatné nezávislé instituce, jak vyplývá z tabulek a grafů na str. 109 a dále. Shromážděná data a informace otevírají některé další souvislosti a možnosti podrobnějšího zkoumání, například specifika malých zemí nebo zemí s tzv. regionalizací vzdělávacího systému. Tato zkoumání však přesahují záběr této práce. Vyjmeme-li z širokého mezinárodního kontextu situaci České republiky, vyplývají ze zjištění obsažených v této práci následující závěry. Česká vzdělávací soustava je z více důvodů nestabilní a její další fungování je zatíženo řadou rizik, mezi něž patří zejména snižování úrovně a kvality vzdělání, nezabezpečení rovného práva na vzdělání, ekonomická nestabilita a podfinancovanost vzdělávání, předčasná selekce žáků, segregační tendence a celková atomizace systému, která s sebou Stránka 142 z 162
nese též riziko ideologizace, respektive desekularizace systému, jak je podrobně rozvedeno na str. 33 a předcházejících. Aplikace obecného modelu evaluace (str. 55 a dále) na český vzdělávací a hodnotící systém a následná analýza umožňuje popsat problémové oblasti českého evaluačního systému. Evaluační mapy ukazují, že česká vzdělávací soustava nedisponuje na celostátní úrovni konsolidovanými datovými zdroji a systémy, které by umožňovaly kvalitně a efektivně zpracovávat data získaná evaluačními aktivitami různých aktérů na výstupu ze vzdělávání, jelikož správa dat i jejich zpracování je roztříštěno. Neumožňuje komplexně vyhodnotit vzdělávání jako řetězec (vstup – proces – výstup) a identifikovat příčiny, které vedou k dobrým či špatným výsledkům. Dále je zřejmé, že český vzdělávací systém je hodnocen nerovnoměrně z hlediska jeho hierarchie. Externí evaluace je soustředěna na školy a systém jako celek, ale další aktéři hodnoceni nejsou (obce, kraje). V mezinárodním kontextu je Česká republika zařazena mezi ty země, které se vyznačují nejvyšší mírou autonomie škol, a to zejména v oblasti pedagogické a personální. Ekonomická autonomie škol je v Česku relativně nízká, jak vyplývá z dat v kapitole VII. Zde shromážděné výsledky získané autorem této práce vytvořenou metodikou dobře odpovídají údajům, které pro tuto oblast zpracovala a zveřejnila OECD. (srov. [102], OECD, 2012, str. 500 a dále) Národní evaluační agentura, Česká školní inspekce, patří mezi ty, které se těší v Evropě nejvyšší autonomii a řídí se centrálně stanovenými metodikami.
IX. 3 Doporučení pro ústřední orgány státní správy ve školství Informace získané a zpracované v této práci je vhodné užít pro formulaci doporučení pro zásahy do českého vzdělávacího systému, jejichž cílem by mělo být zvýšení kvality vzdělávání a celkové stabilizace systému. Pokud jde o vzdělávací systém jako celek, přesahuje zpracování komplexu doporučení rozsah této práce. Co je však zřejmé, že současná situace si bezesporu žádá zpracování nové, komplexně pojaté Bílé knihy. Poslední dokument tohoto typu, Národní program rozvoje vzdělávání ([1], MŠMT, 2001), byl koncipován na 10 let a jeho působnost již před dvěma lety vypršela. Přitom některé priority nebyly plně realizovány dodnes.
Stránka 143 z 162
Jedná se zejména o oblast „Monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání“. Konkrétně o „dobudování evaluace na všech úrovních řízení a správy, monitorování výsledků vzdělávání a examinace“. Stejně tak nejsou například dosud dobudovány systémy zajišťující kariérový postup pedagogických pracovníků a jejich dalšího vzdělávání. Evaluační systém v ČR má základní organizační předpoklady k fungování, především tím, že je většinově zajišťován nezávislou agenturou – ČŠI. V posledním roce byl učiněn další krok k lepší koordinaci evaluačních činností a komplexnímu využití získaných dat sloučením několika přímo řízených organizací, avšak zásadnímu kvalitativnímu posunu je potřebné dobudovat evaluaci činností institucí na všech úrovních řízení a správy, zejména evaluaci zřizovatelů, jak veřejných, tak ostatních. Je třeba dovést k realizaci a stabilizovat systém hodnocení výsledků vzdělávání v uzlových bodech vzdělávací dráhy včetně státní části maturitní zkoušky. Klíčovou záležitostí je vytvořit systém, ve kterém data a informace, získané různými cestami externí evaluace, budou zpracovány komplexně a umožní vyhodnotit vstupy, procesy a výstupy tak, aby bylo možné identifikovat příčiny dobrých i špatných výsledků a formulovat relevantní doporučení decizní sféře. To se bohužel dlouhodobě nedaří. To vyžaduje především zajistit sjednocení databází informací získaných různými evaluačními aktivitami a zajištění kompatibility metodik, aby bylo možné získané údaje využít v plné míře tak, aby výstupy z evaluačních aktivit, zprávy a analýzy, dokázaly kromě sběru dat také identifikovat příčiny zjištěných jevů. Bez kvalitně fungujícího informačního systému, založeném na kvalifikované evaluaci, bude decizní sféra odkázána na informace dílčí a neúplné, což s sebou nutně nese rizika chybných rozhodnutí.
IX. 4 Summary Throughout the past years the author of the thesis had several opportunities to get to know many educational systems in European countries. Slowly it became an intention to systematically deal with evaluation systems of education in the time of education transformation in countries of Europe. The main task of the thesis is a question, if there is any relation between transformation changes in educational systems (primarily focused on decentralization and the rate of schools’ Stránka 144 z 162
autonomy) and systems of external evaluation (primarily focused on the autonomy level of evaluation institutions and their methods). In the opening part are analysed transformation processes in educational systems initiated and formed by globalisation processes, which affect basically all areas of society life. In so called post-communist countries the education transformation has specific parameters, which author defines as 4D: democratisation, deideologisation, demonopolisation, and decentralisation. In time order he puts changes into four periods – periods of changes (1990-1995), balance and analytical periods (1995-2000), periods of new legislative preparations (2000-2005) and periods of new model implementation (2005-today). This characteristic of evolution is essentially in accordance with other authors’ works (Daun, Gregor, Walterová, Čerych, Průcha, Birzea, Mitter and others), however this one is more oriented on functioning of decision sphere. The analysis of transformation processes in education is followed by study of global evaluation systems and their progress on examples of EUROSTAT, OECD and NCES (National centre for education and statistics, Washington). Through study and comparison of used sets of indicators author illustrates that mainly OECD and USA did not attach any importance until 2010 to evaluation systems in particular countries, while in European context metaevaluation indicators are considered key information about the system in the long term. Since 2011 situation has changed, OECD devotes itself to the evaluation in education and releases monothematic studies about this issue. The content and the definition of the term evaluation in education are not stabilized in comparative pedagogy yet. Therefore the term itself gets high attention. Author defined basic classificatory signs for model construction of the term evaluation, namely level, subject, method (kind) and form (type) of the evaluation. Simultaneously he set basic requirements that are put on the model, which are complexity, compatibility (with already used similar models) and clarity. At the same time model must reflect basic parameters of the education system, i.e. hierarchy of geographic and other levels of evaluation, structure of educational system, process of education and evaluation. According to a detailed analysis the author created a dynamic five-dimensional model of the term evaluation, which might be used as a methodological tool for work in this field. Author then applies this model on analysing particular evaluation systems in Czech regional education. Through analysing evaluation competences in hierarchy of people involved Stránka 145 z 162
in education as system input-process-output, activity of institutions from the field of evaluation and work with gained information author comes to a conclusion that until 2011 educational system in the Czech Republic did not dispose of consolidated data sources and systems on the national level, which would allow quality and effective processing of data gained from evaluation activities of various people involved in the output of education, because data control and processing was divided into number of institutions, and the systems’ potential was not enough and effectively used. It did not allow to identify causes, which in the input and process itself lead to good or bad results, it did not manage to find common signs of institutions with worse or better results etc. Based on analysis of available definitions of evaluation in domestic and foreign literature the author defines a new, general definition of evaluation of education: Under the term evaluation of education we understand dynamic processes, by which detection of information is made about educating and judgements of education as a process on its beginning (input, ex ante), in its process and its results (output, ex post) on all levels of educational system from individuals to the global one, on different levels and different segments of educational systems with the usage of broad scale of professional, scientific, but also uninitiated methods, which aim to describe the state of the system and define procedures leading to its improvement and development. For researching transformation processes in educational systems of European countries and the identifying relations to evaluation systems, the author created his original methodology, whose essence is quantification of the rate of schools’ autonomy, based on the information from EUROSTAT. Processing of this data allows to compare the rates of autonomy that the author, in relation to the source – EUROSTAT, divides into pedagogical (educational), personal and economic. Subsequently relations between the rate of schools’ autonomy and the character of evaluation systems in European countries are identified in the thesis. Obtained data are processed into tables and charts according to the mentioned methodology and classification. Results show that the rate of schools’ autonomy is very different in particular systems. It is ranging from zero level up to almost total independence. High autonomy usually brings the obligation to autoevaluate and high level of independence for the national agency, which has the competence to evaluate schools.
Stránka 146 z 162
The Czech Republic belongs to countries, whose schools have the biggest autonomy, besides the economic area. Evaluation system in the Czech Republic has similar parameters as in other strongly decentralized systems with the exemption that it still does not have fully implemented centralized tests – objective mechanism for getting the results of education. Gathered information, created models and results from this thesis allow to judge basic task, namely whether there is a relation between transformation changes in educational systems (decentralization, schools’ autonomy and other) and systems of external evaluation (autonomy of evaluation agency, evaluation methods). These relations, as a result of the thesis conclusion, do exist. Main hypothesis, i.e. that educational systems with higher rate of decentralization and schools’ autonomy include system
of
external
evaluation
with
higher rate
of independence of educational system’s managing structures, is fully confirmed by the results from analysing data about the schools’ autonomy. The main hypothesis is fully verified in relation to pedagogical autonomy. It is proved in charts and attached discussions. Furthermore, it is confirmed that realization of external evaluating of education (testing) results is a square feature and does not depend on the structure and organization of educational system. It turns out that countries with low pedagogical schools’ autonomy usually does not have independent evaluation agency. Another side hypothesis is also confirmed, that in centralized systems the external evaluation is mostly a part of managing structures. In contrary, in decentralized systems the system of external evaluation is realized through independent institutions. Current situation in Czech education is, in the light of findings from this thesis, demanding for more reasons the processing of a new conception document like the “White Book”. Special attention should be paid to building of a new complex system of external evaluation. In accordance with White Book recommendations from year 2000, it is necessary on the one hand to create evaluation mechanisms on all levels of management (including regions and municipalities), on the other hand to find systematic solution of gathering and processing information, which are being obtained by different evaluation activities, so that they are processed complexly, are able to identify causes of problems and are able to generate relevant recommendations for decision sphere.
Stránka 147 z 162
Seznam tabulek: Tabulka č. 1: Scénáře OECD ................................................................................................................... 34 Tabulka č. 2: Skupiny indikátorů OECD (2009) ...................................................................................... 38 Tabulka č. 3: Vývoj evaluačních agentur v některých evropských zemích ............................................ 96 Tabulka č. 4: Postavení evaluační agentury v evropských zemích ........................................................ 99 Tabulka č. 5: Indikátory centralizace externí evaluace v evropských zemích ..................................... 101 Tabulka č. 6: Stanovení stupně autonomie školy ................................................................................ 104 Tabulka č. 7: Úroveň pedagogické autonomie školy v evropských zemích......................................... 105 Tabulka č. 8: Vztah úrovně pedagogické autonomie škol a centralizace externí evaluace ................ 109 Tabulka č. 9: Úroveň autonomie školy vůči nepedagogickým pracovníkům ...................................... 112 Tabulka č. 10: Úroveň autonomie školy vůči pedagogickým pracovníkům ........................................ 115 Tabulka č. 11: Úroveň autonomie škol při využívání veřejných prostředků ....................................... 119 Tabulka č. 12: Autonomie škol při získávání a využívání prostředků ze soukromých zdrojů .............. 122 Tabulka č. 13: Celková úroveň autonomie škol v zemích EU .............................................................. 125
Seznam grafů: Graf č. 1 Model transformace vzdělávacích systémů (ČR) .................................................................... 23 Graf č. 2: Demingův cyklus PDCA .......................................................................................................... 36 Graf č. 3: Bray – Thomasův rámec pro analýzy ve srovnávací pedagogice ........................................... 48 Graf č. 4: Obecný dynamický model evaluace ...................................................................................... 55 Graf č. 5: Formální evaluační kompetence ve vzdělávacím systému ČR ............................................... 72 Graf č. 6: Míra profesionálního hodnocení v systému (ČR)................................................................... 74 Graf č. 7: Externí hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání (vstup – proces – výstup) ČR75 Graf č. 8: Evaluační kompetence institucí – původní stav: (do roku 2011, ČR)..................................... 77 Graf č. 9: Evaluační kompetence institucí – nová situace (2011, ČR).................................................... 78 Graf č. 10: Úroveň pedagogické autonomie ve vzdělávacích systémech EU ...................................... 107 Graf č. 11: Autonomie škol vůči nepedagogickým pracovníkům (ISCED 1, 2) ..................................... 114 Graf č. 12: Autonomie škol vůči pedagogickým pracovníkům (ISCED 1, 2) ......................................... 117 Graf č. 13: Autonomie škol při využívání veřejných prostředků (ISCED 1, 2) ...................................... 121 Graf č. 14: Autonomie škol při získávání a využívání prostředků ze soukromých zdrojů (ISCED 1, 2) 124 Graf č. 15: Celková úroveň autonomie škol v zemích EU .................................................................... 127 Graf č. 16: Úroveň pedagogické autonomie škol podle míry nezávislosti evaluační agentury ........... 129 Graf č. 17: Celková úroveň autonomie škol podle míry nezávislosti evaluační agentury ................... 130 Graf č. 18: Celková úroveň autonomie škol podle míry nezávislosti evaluační agentury – redukovaný graf ...................................................................................................................................................... 131 Graf č. 19: Schéma externí evaluace – Anglie a Wales........................................................................ 134 Graf č. 20: Schéma externí evaluace – Sasko (SRN) ............................................................................ 135 Graf č. 21: Schéma externí evaluace – Francie.................................................................................... 136 Graf č. 22: Schéma externí evaluace – Polsko ..................................................................................... 137
Stránka 148 z 162
Seznam použitých zkratek: BSUK
Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus
BT
Bryan-Thomas (model)
CAF
Common Assessment Framework
CEDEFOP
European Centre for the Development of Vocational Training
CERMAT
Centrum pro zjišťování výsledků ve vzdělávání
CKE
Centrální zkušební komise – Centralna komisja ekoaminacyjna
CZESHA
Unie školských asociací České republiky
CZVV
Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání (CERMAT)
ČR
Česká republika
ČŠI
Česká školní inspekce
EACEA
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency
EK
Evropská komise
ESTYN
Office of HMIe in Wales
ET
Education and Training
EU
Evropská unie
Eurydice
Network on education systems and policies in Europe
HMIe
Her Majesty´s Inspectorate of Education (Scotland)
ICT
Information and communication technology – Informační a komunikační technologie
IEA
International Association for the Evaluation of Education Achievement
IPPP
Institut pedagogicko-psychologického poradenství
ISCED
The International Standard Classification of Education
ISO
International Organization for Standardization
LEA
Local Education Authority
MPSV
Ministerstvo práce a sociálních věcí Stránka 149 z 162
MŠMT ČR
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky
NCES
National Centre for Education Statistics
NÚOV
Národní ústav odborného vzdělávání
OECD
Organization for Economic Co-operation and Development – Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj
OFSTED
The Office for Standards in Education, Children´s Services and Skills (England)
OSN
Organizace spojených národů
OŠ
obecná škola
PDCA
Demingův cyklus – strategie, odpovědnost, přezkum, zlepšení
PISA
Programme for International Student Assessment
RVP
Rámcový vzdělávací program
SBA
Sächsisches Bildungsagentur
SBI
Sächsisches Bildungsinstitut
SICI
Standing International Conference of Inspectorates
SKAV
Stálá konference asociací ve vzdělávání
SOŠ
střední odborná škola
SVP
speciální vzdělávací potřeby
TIMSS
Trends in International Mathematics and Science Study
TOS
továrny obráběcích strojů
ÚIV
Ústav pro informace ve vzdělávání
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
VOŠ
vyšší odborná škola
VÚP
Výzkumný ústav pedagogický
ZŠ
základní škola
Stránka 150 z 162
Seznam literatury: [31] Akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha: Academia, 1998. ISBN 80-200-0607-9. [108] BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UND KULTUS. Externe Evaluation on Bayerns Schulen. München, 2010. [68] BEČVÁŘOVÁ, M. (ed.). O škole a vzdělávání. Praha: Matfyzpress, 2007. ISBN 978-807378-029-6. [81] BĚLOHRADSKÝ, V. Společnost nevolnosti. Praha: Slon, 2009. ISBN 978-80-7419-0070. [95] BEYWL, W., SPEER, S. Developing standards to evaluate vocational education and training programmes. Luxembourg: EUR-OP, 2004 (CEDEFOP Reference series, 58). [103] BROŽOVÁ, S., GOULIOVÁ, K. Správa a řízení školství v Evropě. Praha: ÚIV, 1997. ISBN 80-211-0253-5. [18] CEDEFOP. Continuity, consolidation and change. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009. ISBN 978-92-896-0585-4. [19] CEDEFOP. Evaluation of Eurostat education, training and skills data sources. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. ISBN 97892-896-0504-5. [6] CENTERWALL, B. S. Televize a násilí. Jama – CS. Praha: Praha Publishing, 1992, s. 3034. [2] CHVÁL, M., MICHEK, S., POL, M. (ed.). Evaluace ve škole. In: Orbis scholae, ročník 4, číslo 1. Praha: UK Praha – Pedagogická fakulta, 2010. ISSN 1802-4637. [48] ČŠI. Externí evaluace v Evropských zemích. Praha: ČŠI, 2007. [69] ČŠI. Kritéria hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání pro školní rok 2011/2012. Praha: 2011. Dostupné na: http://www.csicr.cz [39] DESCY, P., TESSARING, M. The value of learning – executive summary. Luxembourg: CEDEFOP, 2005. ISBN 92-896-0342-9. [38] DESCY, P., TESSARING, M. The value of learning – synthesis report. Luxembourg: CEDEFOP, 2005. ISBN 92-896-0336-4. [17] DYTRT, Z. (ed.). Manažerská etika, VII. díl. Hradec Králové: MSV, WAMAK, 2009. ISBN 978-80-86771-32-8. [16] DYTRT, Z., STŘÍTESKÁ, M. Efektivní inovace. Brno: Computer Press, a. s., 2009. ISBN 978-80-251-2771-1.
Stránka 151 z 162
[23] EACEA. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: Eurydice, 2009. ISBN 97892-9201-033-1. [55] EACEA. National Testing of Pupils in Europe – Objectives, Organisation and Use of Result, EACEA P9 Eurydice. Brussels: 2009. ISBN 978-92-9201-036-2. [52] ECSC-EC-EAEC. Key Data on Education in Europe 2005. Luxembourg, Brussels: 2005, Office for Official Publications of the EC. ISBN 92-894-9422-0. [73] EK. ET 2020 – Strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě. Praha: MŠMT ČR – ÚIV, 2010. ISBN 978-80-254-6941-5. [72] EK. Vzdělání a odborná příprava 2010; Office for Official Publications of the European Union. Praha: MŠMT ČR, 2004. [104] ESTYN. Strategic plan 2010-2013. Cardiff: Estyn, 2010. [56] EURYDICE. Autonomie a odpovědnost učitelů v Evropě. Brussels – Praha: Eurydice – ÚIV, 2009. ISBN 978-92-79-09583-2. [57] EURYDICE. Autonomie škol v Evropě – politická a realizační opatření. Brussels – Praha: Eurydice – ÚIV, 2008. ISBN 978-92-79-08822-3. [51] EURYDICE. Evaluation of Schools providing Compulsory Education in Europe. Brussels: Eurydice, 2004. ISBN 2-87116-364-2. [34] FASSMANN, M. Pokračující české reformy a nastupující světová ekonomická krize. Praha: ČMKOS – Sondy, 2008. ISBN 978-80-86846-25-5. [9] FONTES RERUM. Proč se zhoršují výsledky českého školství? Sborník textů č. 37/2011. Dráchov: 2011. ISBN 978-80-86958-24-8. [3] GREGER, D., NAJVAR, P. (ed.). Educational Change in the Global Context. In: Orbis scholae, volume 4, number 2. Praha: Charles University in Prague – Faculty of Education, Masaryk University – Faculty of Education, 2010. ISSN 1802-4637. [105] HMIE. Jak dobrá je naše škola. Livingstone: HMIe, 2007, český překlad pro potřebu ČŠI. ISBN 978-0-7053-1102-1. [88] ISCED. Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání – ISCED 1997. Praha: ÚIV, 1999. [42] JAKKU-SIHVONEN, R. Use of Evidence: Development of a Culture of Evaluation in Education. Frankfurt: 2007, přednáška. Dostupné na: https://interkoop.dipf.de [44] KALOUS, J. Teorie vzdělávací politiky. Praha: ÚIV, 1997. ISBN 80-211-0247-0. [12] KALOUS, J., VESELÝ, A. (ed.). Vybrané problémy vzdělávací politiky. Praha: UK – Nakladatelství Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1262-3, ISBN 80-246-1259-3 (soubor).
Stránka 152 z 162
[11] KALOUS, J., VESELÝ, A. (ed.). Vzdělávací politika České republiky v globálním kontextu. Praha: UK – Nakladatelství Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1261-5, ISBN 80-2461259-3 (soubor). [40] KALOUS, J., VESELÝ, A. Teorie a nástroje vzdělávací politiky. Praha: UK – Nakladatelství Karolinum, 2006. ISBN 80-246-1260-7, ISBN 80-246-1259-3 (soubor). [33] KÁDNER, O. Dějiny pedagogiky II. Praha: Dědictví Komenského, 1910. [37] KÁDNER, O. Vývoj a dnešní soustava školství, druhý díl. Praha: SFINX, 1931. [36] KÁDNER, O. Základy obecné pedagogiky, díl I. Praha: Česká grafická unie a. s., 1925. [27] KELBLOVÁ, L. a kol. Čeští žáci v mezinárodním srovnání. Praha: ÚIV, 2006. ISBN 80211-0524-0. [80] KELLER, J. Tři sociální světy. Praha: Slon, 2010. ISBN 978-80-7419-031-5. [24] KING, S. at all. Forum Guide to Education Indicators. Washington, D. C.: NCES, 2005. [22] KLEŇHOVÁ, M. Ekonomické indikátory ve vzdělávání. Praha: ÚIV, 2009. ISBN 97880-211-0568-3. [76] KLEŇHOVÁ, M., ŠŤASTNOVÁ, P., CIBULKOVÁ, P. České školství v mezinárodním srovnání. Praha: ÚIV – TAURIS, 2009. [20] KLEŇHOVÁ, M., ŠŤASTNOVÁ, P. Výkonové indikátory ve vzdělávání. Praha: ÚIV, 2008. ISBN 978-80-211-0563-8. [28] KLESKEŇ, B., PODPIERA, R. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Praha: McKinsey &Company, 2010. [109] KOCH, E., HARTIG, CH. Externe Schulevaluation in Sachsen – Ergebnistericht. Radebeul: SBI, 2009. [111] KOUCKÝ, J., KOVÁŘOVIC, J. (ed.). České vzdělání a Evropa. Praha: ÚIV, Tauris, 1999 („Zelená kniha“). [46] KOUCKÝ, J., KOVÁŘOVIC, J., RYŠKA, R. Evaluace, učitelé a vývoj středního školství v ČR. Praha: PedF UK, 2008. ISBN 978-80-7290-369-6. [35] KŘIVÁNEK, J. (ed.). Příručka zákonů, nařízení a předpisů o národním školství v Republice Československé. Brno: Ústřední spolek učitelský na Moravě v Brně, 1925, 2. vydání. [53] L´école et son contrôle, Revue internationale d´éducation, Sèvres, N° 48, septembre 2008. [79] LIESSMANN, K. P. Teorie vzdělanosti. Praha: Academia, 2008. ISBN 978-80-2001677-5. Stránka 153 z 162
[7] MALACH, A., VITURKA, M. (ed.). Vzdělávání v podmínkách územního řízení. Brno: MU Brno, 2002. ISBN 80-210-2946-3. [29] MALACH, J. (ed.). Vzdělávání jako významný faktor konkurenceschopnosti. Ostrava, Brno, Kunovice: PedF Ostravské univerzity, 2011. ISBN 978-80-7368-986-5. [110] MARTINEC, L. et all. Co se změnilo v českém školství. Praha: ÚIV, 2009. ISBN 97880-211-0590-4. [83] MATĚJŮ, P., STRAKOVÁ, J. et all. Na cestě ke znalostní společnosti – Kde jsme? Praha: ISEA, 2005. ISBN 80-903316-2-9. [107] MATTHEWS, P., SAMMONS, P. Improvement through inspection. Ofsted: 2004. (HMI 2244) [45] MŠMT ČR. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy. Praha: MŠMT ČR, 2005. [58] MŠMT ČR. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy. Praha: MŠMT ČR, 2007. [25] MŠMT ČR. Navržení systému statistických ukazatelů pro hodnocení vzdělávacího systému. Praha: ÚIV, 2006, nepublikováno, pracovní dokument pro potřeby MŠMT. [1] MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Praha: ÚIV, 2001. ISBN 80-211-0372-8. [60] MŠMT ČR. Strategie celoživotního učení. Praha: MŠMT ČR, 2007. [59] MŠMT ČR. Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008-2015). Praha: MŠMT ČR, 2007. [94] MÜLLNER, J., BERKA, V. Zur Autonomie im tschechischen Schulsystem. Potsdam: 1994, Pädagogischer Zeitschrift. [93] MÜLLNER, J. Die schulische Evaluation in dem tschechischen Schulsystem. Poznaň: 2011. Dostupné na
[email protected] [89] MÜLLNER, J. Etika a škola – vzdělávání a slušnost. In: kol.: Manažerská etika IX. díl. Zlín: ÚTB, 2010. ISBN 978-80-7318-974-7. [91] MÜLLNER, J. Evaluace vzdělávání z pohledu České školní inspekce. Hradec Králové: PeF UHK, 2010, přednáška – Pedagogické dny. Dostupné na http://www.uhk.cz [90] MÜLLNERJ, J. National Curriculum and Monitoring School Quality in the Czech Republic. Chorvatsko, Vukovar: 2009, přednáška pro účastníky celostátní konference učitelů (4th ETTA Days), nepublikováno. [74] MÜLLNER, J. Schulentwicklung in den Tschechien zwischen den Jahren 1989-2009. Meiβen, Sachsen, 2009, přednáška, nepublikováno. Stránka 154 z 162
[92] MÜLLNER, J. Schulentwicklung in den Tschechien zwischen den Jahren 1989-2010. Dresden: 2010, přednáška pro odborníky saského Ministerstva kultu, SBI a SBA v rámci programu spolupráce ČŠI a SBI, nepublikováno. [30] NIEMIERKO, B., SZMIGEL, M. K. (ed.). Teoria i praktyka oceniania zewnętrznego. Kraków: PANDIT, 2001. ISBN 83-88866-04-4. [5] NOWOSAD, I. Perspektywy rozwoju szkoly – Szkice z teorii szkoly. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych, 2003. ISBN 83-87925-66-7. [102] OECD. Education at a Glance 2012: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing, 2012. ISBN 978-92-64-17715-4. [41] OECD. OECD Glossary. http://www.oecd.org/dataoecd/29/21/275804.pdf
Paris:
2002.
Dostupné
na:
[71] OFSTED. The Annual Report of Her Majesty´s Chief Inspector of Schools 2004/2005. Norwich: TSO, 2005. [82] PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Praha: ÚIV, 2010. ISBN 978-80-211-0608-6. [78] PIŤHA, P. Výchova, naděje společnosti. Praha: Poustevník, 2006. ISBN 80-86610-18-7. [47] PRŮCHA, J. Pedagogický výzkum a vzdělávací politika. Praha: PedF UK, 1997. [67] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. [75] PUPALA, B., KAŠČÁK, O. Výchova a vzdělávanie v základných diskuzoch. Prešov: Fokus, 2009. [54] Que savent les élèves?, Revue internationale d´éducation, Sèvres, N° 43, décembre 2006. [77] SÄCHSISCHES BILDUNGSINSTITUT – ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Spolupráce ČŠI a SBI – Závěrečná dokumentace. Radebeul: SBI, 2011. [70] SÄCHSISCHES BILDUNGSINSTITUT. Schulische Qualität im Freistaat Sachsen: Kriterienbeschreibung. Radebeul: SBI, 2007. [4] SAK, P. Proměny české mládeže. Praha: Petrklíč, 2000. ISBN 80-7229-042-8. [26] SANTIAGO, P., GILMORE, A., NUSCHE, D., SAMMONS, P. OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Czech Republic 2012. Paris: OECD Publishing, 2012. ISBN 978-92-64-11675-7. [106] SEKRETARIAT DER STÄNDIGEN KONFERENZ DER DER LÄNDERN IND DER BRD UND IQEB – HU BERLIN. Gesamtstrategie der Kultusministerkonferenz zum Bildungsmonitoring. Bonn: 2006. Stránka 155 z 162
[97] SCRIVEN, M. Evaluation thesaurus, Fourth edition. London: Sage, 1991. [84] STRAKOVÁ, J. et all. Na cestě ke znalostní společnosti – Jak dál? Praha: ISEA, 2006. [86] ŠTÁTNA ŠKOLSKÁ INŠPEKCIA. Správa o stave a úrovni výchovy vzdělávania v školách a školských zariadeniach v Slovenskej republike v školskom roku 2002/2003. Bratislava: ŠŠI, 2003. ISBN 80-7098-366-3. [8] ŠTECH, S. Profesionalita učitele v neo-liberální době – Esej o paradoxní situaci učitelství. In: Pedagogika 4/2007, str. 326-337, roč. LVII. Praha: UK PedF, 2007. ISSN 00313815. [21] ŠŤASTNOVÁ, P. Pracovníci a pracovní podmínky ve vzdělávání. Praha: ÚIV, 2009. ISBN 978-80-211-0578-2. [32] ŠUSTOVÁ, M. Dějiny dozoru nad školami do roku 1945. Praha: Pedagogické muzeum Jana Amose Komenského, 2007, nepublikováno, zpracováno pro potřeby ČŠI. [87] UNESCO. Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělání pro 21. století“. Praha: ÚIV, 1997. [50] VAN BRUGGEN, J. C. Inspectorates of Education in Europe; some comparative remarks about their tasks and work. SICI, 2010. Dostupné na: http://www.sici-organisation [14] VAŠUTOVÁ, J. (ed.). Učitel v reflexi změn školního vzdělávání a vzdělávací politiky. In: Orbis scholae, ročník 1, číslo 3. Praha: UK PedF, MU PedF, 2007. ISSN 1802-4637. [43] VAŠUTOVÁ, J. Hodnocení na vysoké škole. Praha: PedF UK, 2010, teze přednášky, nepublikováno. [85] VITRY, D. et all. L´état de l´Enseignement supérieur et de la Recherche en France – 29 indicateurs. Paris: DEPP/DVE, 2007. ISBN 978-2-11-095423-7. [15] WALTEROVÁ, E., ČERNÝ, K., GREGER, D., CHVÁL, M. Školství – věc (ne)veřejná? Praha: UK Praha – Nakladatelství Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1882-1. [10] WALTEROVÁ, E., GREGER, D. (ed.). The Transformation of Educational Systems in the Visegrád Countries. In: Orbis scholae, vol. 1, number 2. Praha: Charles University in Prague – Faculty of Education, 2007. ISSN 1802-4637. [13] WALTEROVÁ, E., JANÍK, T., JEŽKOVÁ, V. (ed.). Svět současné české školy. In: Orbis scholae, ročník 4, číslo 3. Praha: UK PedF, MU PedF, 2010. ISSN 1802-4637. [96] WHOLEY, J. S. Evaluierung – Grundlage und Voranssetzung für leistungsfähige Programme. Deutschland: Westdeutscher Verlag, 1984. [49] Wissen für Handeln – Forschungsstrategien für eine evidenzbasierte Bildungspolitik, materiály konference. Frankfurt am Mein: 2007. Dostupné na: http://interkoop.dipf.de
Stránka 156 z 162
[98] WORTHEN, B. R., SANDERS, J. R. FITZPATRICK, J. L. Program evaluation: alternative apprvaches and practical guideliness. New York: Longman, 1997. [101] Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně některých zákonů. [65] Zákon č. 129/2000 Sb., o krajích (krajských zařízení), ve znění pozdějších předpisů. [66] Zákon č. 131/2000 Sb., o hlavním městě Praze, ve znění pozdějších předpisů. [99] Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů. [64] Zákon č. 251/2005 Sb., o inspekci práce, ve znění pozdějších předpisů. [63] Zákon č. 258/2000 Sb., o ochraně veřejného zdraví, ve znění pozdějších předpisů. [62] Zákon č. 306/1999 Sb., o poskytování dotací soukromým školám, předškolním a školským zařízením, ve znění pozdějších předpisů. [61] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. [100] Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.
Stránka 157 z 162
Příloha: Další evropské země 1. Albánie Externí struktura pro hodnocení kvality vzdělávání byla ustavena roku 2003 jako součást Ministerstva školství a vědy: „Národní inspektorát pro preuniverzitní vzdělávání“ (Inspektoriati kombetari arsimit parauniversitar – IKAP). Organizace pracuje na základě centrálně stanovené metodiky. Systém je nyní (2010) transformován na strukturu, která bude pracovat mimo ministerstvo. Hlavními úkoly jsou hodnocení kvality vzdělávání, kontrola souladu činnosti se zákony a předpisy, poradní funkce ke zvýšení kvality práce škol a informační funkce. IKAP inspektuje veřejné i neveřejné školy, což signalizuje jistou decentralizovanost systému. 2. Bavorsko (Německo) Externí evaluace byla v Bavorsku spuštěna pilotním projektem ve školním roce 2003/2004 jakožto reakce na neúspěšné výsledky německých žáků v polovině 90. let. Evaluaci provádějí vyškolení evaluátoři, za metodiku a proškolení odborníků odpovídá „Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung“ a jeho „Qualitätsagentur“. Hlavním cílem externí evaluace je zlepšování vzdělávání. Celý systém je součástí státní školské správy. 3. Bulharsko Kontrolní a evaluační kompetence jsou školským zákonem svěřeny Ministerstvu školství a vědy. Ministerstvo školství řídí 28 Regionálních školních inspektorátů, které plánují, organizují a kontrolují vzdělávání a odpovídají ministrovi. Jde tedy o „školské úřady“ (v české terminologii), které mají veškeré kompetence řízení a jejichž substruktura vykonává inspekční – evaluační aktivity jako součást řízení. Jde o zcela centralizovaný systém, systémově srovnatelný např. s francouzským, avšak řízený celoplošně z ministerstva. 4. Dánsko Dánský vzdělávací systém je silně decentralizovaný, školy jsou zřizovány a řízeny z úrovně municipalit (Kommune – obce, spíše malé okresy, regiony – kraje), ale základní cíle, předměty atd. jsou dány vládou (lze říci, že obsahově je centralizován). Externě je systém veřejných škol monitorován ministerstvem školství. Soukromé či „nezávislé“, alternativní školy mají v daném rámci značnou volnost, nicméně výsledky (zkoušky) podléhají externí inspekcí. Dánsko používá národní testy, které jsou realizovány prostřednictvím Dánského Stránka 158 z 162
národního evaluačního institutu (EVA), testy jsou základem pro složení maturitní zkoušky. Součástí systému jsou zkoušky v důležitých bodech vzdělávací dráhy (9 (10) ročník, maturita). Jde o velmi decentralizovaný systém, který však obsahuje silnou centralizovanou evaluaci na výstupu ze systému. 5. Estonsko Estonsko fakticky nemá samostatnou organizaci, která by realizovala externí evaluaci, soustřeďuje se na autoevaluaci, která je sledována (od roku 2006) útvarem Ministerstva školství. Supervizi škol zajišťuje cca 40 odborníků z jednotlivých 15 regionálních „školských“ úřadech. Jsou užívány centrálně zadávané testy a závěrečné zkoušky. Estonsko je příkladem centralizovaného systému, kde evaluace je realizována převážně centrálně jako součást řídící struktury. 6. Belgie – Flandry (holandská komunita) Od roku 2009 získal Flanderský inspektorát kompetence k „plné“ evaluaci všech škol. Lze říci, že se tak stalo v reakci na vysokou autonomii škol, zejména neveřejných. Inspektorát je formálně součástí ministerstva školství, ale pracuje prakticky nezávisle na něm. Pracuje dle centrálně stanovené metodiky (CIPO). 7. Hamburk (Německo) Externí evaluaci provádí od roku 2006 Hamburská školní inspekce, která je formálně součástí Institutu pro monitoring vzdělávání (Institut für Bildungsmonitoring, IfBM). Pracuje dle základního metodického dokumentu (Orientierungsrahmen Schulqualität, Hamburg, 2005). Inspekce je striktně autonomní a funguje zcela nezávisle na řídících strukturách (Schulaufsicht). Jde o model analogický situaci v Sasku, tj. centralizovaný systém doplněný externí evaluační autoritou. 8. Hessensko (Německo) Jde o podobný systém, jako v Hamburku. Externí evaluaci zajišťuje Hessenský školní inspektorát, který není součástí řízení školství. To je v rukou státního školského úřadu (Staatliches Schulamt). Inspekce je prováděna na základě centrálně stanoveného rámce (Hessischer Referenzrahmen Schulqualität – HRS). 9. Irsko Inspekce je v Irsku součástí Ministerstva školství a vědy. Patří mezi nejstarší na světě – byla ustavena v roce 1831. Od roku 2003 má mj. silné kompetence v oblasti kontroly výstupů. Stránka 159 z 162
Bez ohledu na její příslušnost k ministerstvu má vysokou míru autonomie, je prakticky na ministerstvu nezávislé. Využívá při hodnocení škol mj. i výsledky státem zadávaných testů a zkoušek, které administruje Státní examinační komise (SEC), založená roku 2003. 10. Malta Roku 2006 byl školským zákonem ustaven „Quality Assurance Departement (QAD), který má externí evaluační kompetence. Tento útvar je součástí Direktoriátu pro kvalitu a standardy ve vzdělávání (DQES), tedy de facto jde o součást exekutivy. 11. Severní Porýní – Vestfálsko (Německo) Externí evaluace je realizována prostřednictvím útvaru ministerstva školství podle závazného centrálně platného rámce – „Total Quality Frame NRW“. Model je analogický výše uvedeným spolkovým zemím. 12. Severní Irsko Externí evaluaci zajišťuje „Education and Training Inspectorate – ETI“, jako na ministerstvu školství nezávislá organizace tak, jak je to obvykle na britských ostrovech. Využívá výsledků centrálních testů. Jeho role je evaluační, získané výsledky pak využívá exekutiva – ministerstvo a další úřady. 13. Norsko Inspekce byla dříve v Norsku spíše nástrojem řízení, teprve od roku 2006 bylo její poslání nově formulováno. Vzdělávací soustava je zde silně decentralizována, odpovědnost a řízení je (podobně jako v Dánsku) svěřeno municipalitám. Národní inspekce je součástí ministerstva školství a její výsledky jsou určeny primárně vládě k formulaci vzdělávací politiky. 14. Portugalsko Portugalská školní inspekce (IGE) provádí externí evaluaci dle zvláštního zákona. Systém zahrnuje centrální testy. Široký záběr evaluačních aktivit a výsledek inspekce slouží primárně vedení škol, které (jde o školní radu) ji využívají ke své práci. Školy nemají v řadě oblastí velkou autonomii. 15. Porýní – Vestfálsko (Německo) Od roku 2011 je v této spolkové zemi zřízena agentura pro kvalitu vzdělávání (Agentur für Qualitätssicherung, Evaluation und Selbstständigkeit von Schulen – AQS), která pracuje nezávisle na řídících strukturách školství (Schulaufsicht). Pracuje na základě centrální Stránka 160 z 162
metodiky (Orientierungsrahmen Schulqualität – ORS). Jde o podobný, lze říci typický model v centralizovaných soustavách německých spolkových zemích. 16. Skotsko Nezávislá (na ministerstvu školství) agentura „Her Majesty´s Inspectorate of Education – HMIE“ počítá svůj vznik od roku 1840, kdy byl jmenován první inspektor, avšak nezávislé postavení na ministerstvu má od roku 2001. Její role je velmi blízká anglickému Ofstedu a dalším ostrovním institucím tohoto typu. 17. Slovensko Školy našich jazykově i jinak nejbližších sousedů mají podobně jako české vysokou autonomii. „Štátna školská inšpekcia“ je podobně jako ČŠI v podstatě nezávislou organizací na ministerstvu školství a má velmi podobné kompetence. Byla zřízena školským zákonem roku 2005. 18. Španělsko Externí evaluace vzdělávání je podobně jako celé vzdělávání a další oblasti plně v kompetenci autonomních oblastí. Španělský stát, ministerstvo školství, je odpovědné za „hlavní inspekci“ a inspektory („High Inspection“). Inspekce v oblastech však probíhá v zásadě podle stejných pravidel. V řízení škol mají silnou roli školní rady. Činnost inspektorátů v provinciích je legislativně svázána s pravidly, které určuje „hlavní inspektorát“. Mimo jiné participují inspektoráty taktéž na implementaci zjišťování výsledků vzdělávání. Výsledky evaluace slouží k rozhodování školských úřadů. 19. Švédsko Inspekční systém existuje od roku 2003. Byl vytvořen na základě potřeb národního vzdělávacího systému, který je velmi decentralizován, zejména reformou v roce 1990. Od roku 2008 je švédská inspekce organizovaná jako nezávislá agentura. Její role je evaluační a podpůrná, její zprávy a zjištění slouží k rozhodování řídících autorit, například municipalit. 20. Švýcarsko V jednotlivých kantonech Švýcarské konfederace pracují různá evaluační centra. Koordinací činností v německy mluvících kantonech se zabývá „Interkantonální konference korporací externí školní evaluace“ (Interkantonale Arbeitsgemeinschaft externe Evaluation von Schulen – ARGEV). Jinak každý z 26 kantonů má vlastní systém externí evaluace. První vznikl roku
Stránka 161 z 162
1999 v curyšském kantonu. ARGEV plní roli koordinátora a vydává rámcovou fakultativní metodiku evaluace „Schlüsselfragen zur Externen Schulevaluation“. 21. Nizozemí „Holandská inspekce vzdělávání“ byla založena roku 1801 a počítá se tak mezi nejstarší v Evropě. Nizozemské (holandské) školství je známé vysokou mírou pedagogické autonomie (ne tak v dalších parametrech), která je mj. důsledkem obtížného vyřešení náboženských sporů v 19. století. Nicméně je realitou, že 65 % škol je organizováno na soukromé bázi (ovšem s tím, že jejich neziskovost, financování, platy atd. jsou striktněji regulovány, než u českých veřejných škol) a vnější dohled byl a je nutností. Vedle inspekce existuje systém státního testování, které zajišťuje „Národní institut pro vývoj testů“ (CITO).
Stránka 162 z 162
