Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

Využití prvků bazální stimulace u dětí s diagnózou ADHD v předškolním věku

Veronika Mojžíšová

Katedra speciální pedagogiky Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Pavlína Šumníková, Ph.D. Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor: Speciální pedagogika

Praha 2013

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Využití prvků bazální stimulace u dětí s diagnózou ADHD v předškolním věku, vypracovala samostatně pod odborným vedením PhDr. Mgr. Pavlíny Šumníkové, Ph.D., pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Dále prohlašuji, že tato bakalářská práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze, dne 26. 4. 2013

…………………...

Poděkování

Děkuji vedoucí práce PhDr. Mgr. Pavlíně Šumníkové, Ph.D. za odbornou pomoc, cenné rady a za ochotu při vypracovávání mé bakalářské práce.

Název bakalářské práce: Využití prvků bazální stimulace u dětí s diagnózou ADHD v předškolním věku

Jméno a příjmení autora: Veronika Mojžíšová

Pracoviště: Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Karlova univerzita v Praze

Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Mgr. Pavlína Šumníková, Ph.D.

Rok obhajoby bakalářské práce: 2013

Abstrakt: Cílem této bakalářské práce bylo aplikovat a ověřit význam bazální stimulace u dětí v předškolním věku s diagnózou ADHD. V práci bylo využito jednoduchých metod kvalitativního šetření – prostudování anamnestických údajů, metoda řízeného rozhovoru, pozorování. Pomocí sestaveného programu se podařilo prokázat, že prvky bazální stimulace lze využívat i u jedinců s ADHD. Bazální stimulace je pro ně prospěšná. Z výsledků vyplývá, že pomáhá zajišťovat jejich zklidnění. V průběhu aplikace bazální stimulace došlo také ke zkvalitnění vnímání u těchto dětí. Pozitivní vliv má také na jejich schopnost soustředit se. V průběhu aplikace programu se však nepodařilo prokázat, že má vliv na předpokládané prodloužení této schopnosti. Sestavený program, který byl realizován na vzorku čtyř probandů, se osvědčil.

Klíčová slova: syndrom ADHD, zásady výchovného vedení dětí s ADHD, bazální stimulace, vnímání, zklidnění, soustředění

Title of Bachelor Thesis: The Use of the Elements of the Basal Stimulation for Children Diagnosed with ADHD in preschool age

Name and Surname: Veronika Mojžíšová

Department: Department of Special Education, Faculty of Education, Charles University in Prague

Supervisor: PhDr. Mgr. Pavlína Šumníková, Ph.D.

The year of presentation: 2013

Abstract: The aim of this thesis was to use and verify basal stimulation in preschool children diagnosed with ADHD. I used simple methods of qualitative research - studying the history data, structured interview method, observation. Using the compiled program is able to demonstrate that the elements of basal stimulation can be used in individuals with ADHD. Basal stimulation is beneficial for them. The results show that helps maintain their calm. During the application of basal stimulation was also improved the perception of these children. The basal stimulation also has a positive effect on their ability to concentrate. However, during the application of the program, I failed to demonstrate that it has the effect on the projected extension of the capabilities. The compiled program, which was conducted on a sample of four probands, exceeded my expectations.

Keywords: ADHD syndrome, principles of educational management of children with ADHD, basal stimulation, perception, calm, concentration

OBSAH

1 ÚVOD .......................................................................................................................7 2 PŘEDŠKOLNÍ VĚK ................................................................................................8 2. 1 Charakteristika předškolního věku ......................................................................8 2. 2 Psychomotorický vývoj v předškolním věku .....................................................12 3 ADHD .....................................................................................................................15 3. 1 Vymezení pojmu ADHD a projevy ADHD .......................................................15 3. 2 Příčiny vzniku ADHD a typy ADHD ................................................................18 3. 3 Zásady výchovného vedení dětí se syndromem ADHD .....................................20 4 BAZÁLNÍ STIMULACE .......................................................................................24 4. 1 Charakteristika konceptu bazální stimulace .......................................................24 4. 2 Teoretická základna konceptu bazální stimulace a techniky konceptu ...............26 5 ODBORNÉ OTÁZKY ............................................................................................29 6 METODIKA ...........................................................................................................30 6. 1 Využití metod ...................................................................................................30 6. 2 Charakteristika souboru ....................................................................................30 6. 3 Organizace bakalářské práce .............................................................................34 6. 4 Charakteristika programu ..................................................................................35 6. 5 Prezentace programu.........................................................................................36 7 VÝSLEDKY A DISKUZE .....................................................................................45 7. 1 Výsledky ..........................................................................................................45 7. 2 Diskuze.............................................................................................................52 7. 3 Závěr – shrnutí výsledků ...................................................................................57 8 ZÁVĚR A DOPORUČENÍ PRO SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKOU PRAXI ......59 8. 1 Závěr ................................................................................................................59 8. 2 Doporučení pro speciálně pedagogickou praxi ..................................................60 9 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ .......................................................................62 Seznam tabulek..........................................................................................................64 Seznam grafů .............................................................................................................65 Přílohy........................................................................................................................66

1 ÚVOD Za téma bakalářské práce jsem si zvolila využití prvků bazální stimulace u jedinců s ADHD. K uvedenému tématu mě vedlo vlastní zaměstnání. Pracuji jako učitelka v mateřské škole speciální, kde většina žáků má diagnostikován syndrom ADHD v kombinaci s řečovým opožděním, případně s lehkým mentálním postižením. Z důvodu jejich hyperaktivity je práce s nimi velice náročná, proto jsem zvolila prvky bazální stimulace, abych ověřila, zda napomohou těmto dětem ke zklidnění a usnadní spolupráci s nimi. Při práci s dětmi v předškolním věku bychom měli znát jejich vývojová specifika, která popisuji ve druhé kapitole. V této kapitole se zabývám také důležitostí psychomotorického vývoje v předškolním období. Děti s ADHD jsou specifickou skupinou v naší populaci. Je pro ně charakteristické, že reagují velmi nestandardně v běžných situacích. Pro své chování bývají vnímány pedagogy, často i rodiči jako problémové. Touto problematikou se zabývám ve třetí kapitole, kde charakterizuji i příčiny vzniku a také určitá známá doporučení, která se týkají výchovného vedení dětí s ADHD. Mohou zmírnit problémy, které tyto děti mají a některým případně i předejít. V současné době bývají odborníky stále více doporučovány některé relaxační techniky. Neplatí, že děti potřebují pouze vybít nadbytečnou energii. Potřebují, abychom jim pomohli se zklidnit, ztlumit projevy hyperaktivity. Samy to většinou nezvládají. Ve čtvrté kapitole se zaměřuji na koncept bazální stimulace. Tento koncept v nejzákladnější rovině podporuje lidské vnímání. Je primárně využíván u jedinců, kteří jsou krátkodobě či dlouhodobě omezeni v oblasti komunikace, vnímání, pohybu. Při práci s tímto konceptem je důležité znát jeho teoretickou základnu a techniky konceptu, které jsou zde také popsány. Cílem této práce je aplikace a ověření významu bazální stimulace u dětí v předškolním věku s diagnózou ADHD. Využitím prvků bazální stimulace u těchto dětí chci dosáhnout jejich zklidnění. Dále předpokládám, že bazální stimulace bude mít vliv na zkvalitnění jejich vnímání. Domnívám se, že působením sestaveného programu by se také mohla postupně prodlužovat jejich schopnost soustředit se při vykonávání grafomotorických aktivit. 7

2 PŘEDŠKOLNÍ VĚK 2. 1 Charakteristika předškolního věku Předškolní období dle Vágnerové (2005) trvá od tří do šesti až sedmi let. Konec této fáze je určen především sociálně – nástupem do školy, není určen jen fyzickým věkem. Nástup do školy sice s věkem dítěte souvisí, ale může oscilovat v rozmezí jednoho, eventuelně i více let. Vágnerová (2005) uvádí, že charakteristickým znakem tohoto období je postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity – není už tak samoúčelná, umožňuje například dítěti, aby se uplatnilo a prosadilo ve vrstevnické skupině. Říčan (2004), v souvislosti s předškolním věkem, mluví o dravé zvídavosti, pomocí které si dítě vytváří obraz o světě – svůj první „světový názor“. Počínaje otázkami o vzniku a smyslu světa a konče nejskromnější sférou vlastního těla. Je to věk tisícinásobného „Proč?“ Poznávání je v tomto věku zaměřeno na nejbližší svět a pravidla, která v tomto světě platí. Mění se způsob, jakým dítě poznává. Nejde ale o zásadní, kvalitativní proměnu poznávacích strategií. Vágnerová zmiňuje Piageta, který označil tuto fázi kognitivního vývoje podle typického způsobu uvažování předškolních dětí jako období názorného, intuitivního myšlení. Myšlení předškolního dítěte ještě nerespektuje zákony logiky. Je nepřesné a má mnohá omezení. U předškolního dítěte se považuje za nejvýznamnější rozvoj porozumění souvislostem a vztahům na různé úrovni (Vágnerová, 2005). S těmito charakteristikami Říčana a Vágnerové souhlasím. Jsou ve vzájemné shodě. Ze své dosavadní praxe mohu potvrdit, že platí i pro děti se syndromem ADHD. Myšlení předškoláka je stále hodně egocentrické. Tím se nemyslí egocentrismus ve smyslu egoismu – sobectví. Říčan má na mysli kognitivní egocentrismus. Předškolák zatím nedokáže pochopit, že druzí lidé mají své vlastní hledisko, které je odlišné od jeho hlediska. Když nám předškolák něco vypráví, automaticky předpokládá, že víme všechno, co ví on. Pokud s ním hrajeme nějakou hru, předpokládá, že uznáváme stejná pravidla jako on. Stává se, že co se neshoduje s jeho názorem, to často prostě neslyší. Když mu někdo náhodou rozbije hračku, chápe jen velice těžko, že to nebylo schválně.

8

Dva takoví egocentrikové se snadno dostanou do konfliktu. Proto dětská přátelství nemívají v tomto věku ještě dlouhé trvání (Říčan, 2004). K těmto konfliktům mají děti s ADHD ještě daleko blíže než jejich intaktní vrstevníci. A to především kvůli své impulzivitě a „zrychlenému“ chování. Konflikty mezi nimi řešíme velice často. I když o sobě tvrdí, že jsou kamarádi, často si ubližují. Neumí ze svého chování eliminovat agresivní projevy. Ve třídě jsem často svědkem toho, že se děti mezi sebou perou, tahají se za vlasy, koušou se a jinak se fyzicky napadají. V předškolním období stále zůstává rodina nejvýznamnějším prostředím zajišťujícím primární socializaci dítěte. Uvádí ho do společenství lidí (Langmeier, Krejčířová, 2006). Předškolák je ale také spokojený v dětském kolektivu. S druhými dětmi si už dovede složitě a zajímavě hrát. Rodina mu už nestačí. Ke svému rozvoji potřebuje pronikat do velkého světa mimo ni. Až na výjimky patří do mateřské školy, samozřejmě je-li dobře vedena. Přátelství či spíše kamarádství trvají v tomto věku krátce. Přesto znamenají nesmírně užitečnou zkušenost. Měli bychom je podporovat, zvláště u jedináčků. Zklamání a jiné záporné zkušenosti jsou zde také ziskem (Říčan, 2004). Mateřská škola je pro dítě první institucí, se kterou se setkává. Jejím prostřednictvím vstupuje do společnosti jako samostatný jedinec. Takto si potvrzuje své kompetence. Předškolní zařízení sice nemají takové nároky, jaké bude mít základní škola, ale dítě se musí jejím požadavkům přizpůsobit a tím si osvojí další sociální dovednosti. Předškolní děti se učí žádoucím způsobům chování – především prosociálního – respektujícího práva ostatních. Osvojují si základní normy chování. Postupně se s nimi ztotožňují. Zatím je pro ně důležité zejména to, jak budou za jejich dodržení oceněny (Vágnerová, 2005). Dětem se syndromem ADHD se stává, že v běžné mateřské škole neobstojí. Nedaří se jim zařadit mezi své vrstevníky z intaktní populace. Aby si mohly osvojovat různé sociální dovednosti, potřebují speciální přístup. Ten jim může být poskytován ve speciálních mateřských školách, kde jsou děti se stejnými obtížemi. Především je zde méně dětí ve třídách a může být zajištěn individuálnější přístup (upraveno dle Vágnerová, 2005).

9

Svůj názor předškolní děti vyjadřují v kresbě a vyprávění nebo ve hře (Vágnerová, 2005). Předškolní věk je klasickým obdobím hry. Předškoláci si hrají intenzivně, s velkou vážností a vášnivostí. Dokážou se do hry zabrat natolik, že úplně zapomenou včas jít na záchod. Dokonce se do ní dovedou vžít natolik, že se smějí, vztekle křičí i pláčou (Říčan, 2004). Díky hře se mohou malé děti naučit o předmětech, událostech a jazyk, kterým by o nich mohly hovořit. Navíc díky hře objevují širokou škálu schopností týkající se vztahů. Hra přispívá ke kognitivnímu, sociálnímu a fyzickému rozvoji. A to i v neformálních a vedlejších oblastech jako je stálost předmětů, paměť, pozornost, příčina a následek, řešení problémů, barvy, tvary, odhad velikosti, chamtivost a manipulace, motorické dovednosti, komunikační schopnosti a vnímání (Demchak, Downing, 2005). Hra je neverbální symbolickou funkcí. Je způsobem vyjádření vlastní interpretace reality, postoje k světu i k sobě samému. Symbolická hra slouží předškolákům jako prostředek k vyrovnání s realitou, která je pro ně nějakým způsobem zatěžující. Umožňuje jim, alespoň symbolicky, uspokojit přání, která ve skutečnosti splnit nelze. Tematická hra slouží předškolním dětem k procvičování budoucích rolí, vhodných řešení určitých situací a k prožití různých sociálních rolí, i těch negativních, které děti lákají a v jiné podobě by jim dovoleny nebyly (Vágnerová, 2005). Děti s ADHD mívají při hře různé potíže. Často zjišťujeme, že si vlastně zatím hrát neumí. Při hře potřebují dopomoc dospělé osoby, zvláště při hře symbolické. Dle mých zkušeností, pokud na hru nedohlíží dospělá osoba a neusměrňuje ji, po chvíli se stává, že se děti začnou o hračky hádat, případně se k sobě začínají chovat agresivně, ubližují si, hračky po sobě začínají házet a podobně. Kresba je pro dítě hrou a zároveň také tím nejpřirozenějším vyjadřovacím prostředkem. Děti kreslí stejně samozřejmě, jako dospělí lidé mluví. Děti často kresbou povědí mnohem více, než by dovedly nebo než by se odvážily povědět slovy. Kresba plní jednu ze základních funkcí hry i jiných fantazií. Alespoň částečně, náhražkově plní dítěti přání, které je ve skutečnosti nesplnitelné (Říčan, 2004). Kresba je dle Vágnerové (2005) neverbální symbolickou funkcí. V kresbě se projevuje tendence zobrazit realitu tak, jak ji dítě chápe. Vývoj kresby prochází 10

několika fázemi. Počáteční fáze ještě symbolický charakter nemá. V presymbolické fázi je grafomotorická činnost pro dítě zajímavá sama o sobě, často víc než její výsledek, dítě se svým výtvorem dále nezabývá. Další fází je fáze přechodu na symbolickou úroveň. Dítě postupně zjišťuje, že čmárání může být prostředkem k zobrazení reality, stává se symbolem. Grafomotorický produkt bývá dodatečně pojmenován. Poté nastupuje fáze primárního symbolického vyjádření, dítě dokáže uskutečnit úmysl kresbou – něco konkrétního zobrazit. U dětí s ADHD naopak pozoruji, že o kresbu a grafomotorické aktivity, nejeví dostatečný zájem, což se neshoduje s výše citovaným autorem. Přesvědčit tyto děti k vykonávání grafomotorických aktivit bývá poměrně náročné. Troufám si říci, že oproti svým vrstevníkům z intaktní populace, jsou děti s ADHD v této oblasti značně opožděné. U většiny z nich můžeme pozorovat vadné držení tužky. Bohužel tyto aktivity nejsou dostatečně podporovány v rodinách dětí. Při kresbě děti velmi často zobrazují lidi. Dle Švingalové (2003) je vývoj kresby lidské postavy stále diferencovanější, reálnější, propracovanější a detailnější. Ve čtyřech letech kreslí dítě postavu jako hlavonožce. V pěti letech jde již o detailnější kresbu. Postava má hlavní části. V šesti letech bývá obvykle kresba postavy dobře propracována. Švingalová (2003) uvádí vývoj kresby lidské postavy u intaktních předškolních dětí. V naší mateřské škole pozorujeme ještě u šestiletých dětí, které mají příští školní rok začít navštěvovat základní školu, znázornění lidské postavy odpovídající fázi hlavonožce. Na tomto příkladu chci ukázat, že děti s ADHD jsou v této oblasti oproti svým intaktním vrstevníkům velmi znevýhodněné.

11

2. 2 Psychomotorický vývoj v předškolním věku Domnívám se, že harmonický psychomotorický vývoj je v předškolním věku velice důležitý. Dítě se díky němu stává mnohem samostatnější. Je schopné samo se pohybovat v prostoru a díky tomu získává nové zkušenosti. Poznává vlastní tělo, okolní svět a to všechno vede k většímu prožitku z pohybových aktivit. Vedle duševní stránky jsou rozvíjeny návyky ke správnému držení těla, prostorová orientace, nervosvalová koordinace, rovnováha a obratnost (upraveno dle Blahutková, 2003). Machová (2008) uvádí, že psychomotorický vývoj je odrazem dozrávání mozku. Je známo, že myelinizace nervových drah v mozku končí ve čtyřech a půl letech. Koncem pátého roku vrcholí diferenciace vrstev mozkové kůry. Definitivní poměr velikosti mozkových laloků se upravuje až po sedmém roce. Teprve potom je hotový strukturální základ pro nejvyšší funkce vyšší nervové činnosti, do té doby je vyšší nervová činnost velmi neustálená. V předškolním věku se postupně zdokonaluje hrubá motorika. Ke konci tohoto období se zlepšuje i jemná motorika – práce rukou (Machová, 2008). Tříleté dítě zakončilo důležitou etapu. Naučilo se chodit a pohybovat plně po způsobu dospělých. Chodí a běhá po rovině stejně dobře jako po nerovném terénu. Padá jen velmi zřídka. Chodí do schodů i ze schodů bez držení (Langmeier, Krejčířová, 2006). Musím upozornit na to, že děti s ADHD padají a vrážejí do sebe poměrně často. Důvodem je jejich „zrychlené“ a impulzivní chování, tím pádem zhoršená koordinace pohybů. Do schodů a ze schodů s nimi chodíme zásadně tak, že se přidržují zábradlí. Ve čtyřech letech dítě již přeskakuje nízké překážky. Jezdí na tříkolce. Mezi pátým a šestým rokem se již obléká a svléká bez pomoci. Obratně hází míčem, skáče a dopadá na špičky (Machová, 2008). U dětí s ADHD pozorujeme v prostředí mateřské školy velké problémy s oblékáním a svlékáním. Ještě v pěti a šesti letech se děti dožadují výrazné pomoci, případně se odmítají sami oblékat. Velké nedostatky shledávám v rodinném zázemí. Rodiče je v těchto aktivitách vůbec nepodporují. Děti často oblékají. Nejsou schopni je v sebeobsluze podpořit. Buď spěchají, nebo nemají dostatek trpělivosti.

12

Langmeier s Krejčířovou (2006) uvádějí, že čtyřleté dítě (a ještě lépe pětileté) už nejen dobře utíká, seběhne hbitě ze schodů, ale i skáče a hopsá. Leze po žebříku. Seskočí z nízké lavičky. Stojí déle na jedné noze. Umí házet míč po způsobu dospělých. Jeho větší zručnost se projeví v rychle narůstající soběstačnosti. Samostatně jí. Samo se svléká a obléká, i když ještě potřebuje menší pomoc nebo alespoň vhodnou přípravu částí oděvu. Obouvá si boty a zkouší si zavazovat tkaničky. Při toaletě potřebuje jen malou pomoc. Umí si dobře umýt ruce. Může se pod dohledem samo koupat. Svou zručnost si cvičí v mnohých hrách například s pískem, s kostkami, s plastelínou. Zejména ovšem při kresbě, kde se uplatní rychlý růst jeho rozumového pochopení světa. Dle charakteristiky, kterou uvádí Langmeier s Krejčířovou, vyplývá, že děti se syndromem ADHD jsou vůči svým vrstevníkům v této oblasti také v určité nevýhodě. Jejich rychlé pohyby přispívají k horší koordinaci pohybů, pohybových aktivit. Nejsou samostatné v oblékání, svlékání, obouvání. Při toaletě potřebují větší dopomoc. Říčan (2004) uvádí, že pohyblivost se v tomto věku zlepšuje jen pozvolna, ne příliš nápadně. Spíš než nové výkony, pozorujeme u předškolních dětí větší rychlost, pohotovost a obratnost pohybů, které už dítě dovedlo provádět dříve. Také jejich větší eleganci. Pro život dětí mají značný význam individuální rozdíly. Obratnější a rychlejší děti mají lepší pozici v kolektivu. Machová (2008) zdůrazňuje, že s rozvojem pohybu se dále rozšiřují zkušenosti dítěte předškolního věku. Rozvíjí se myšlení, paměť a řeč. Ve čtyřech letech se výrazně vyvíjí fantazie. V předškolním období dítě rádo kreslí. V jeho kresbě se odráží úroveň pohybových dovedností ruky a zároveň úroveň psychického vývoje. Děti s ADHD v předškolním období tuto aktivitu dle mých zkušeností bohužel příliš nevyhledávají. Ve třech letech dítě ovládá už své pohyby rukou natolik, že mu nedělá obtíže napodobit různý směr čáry. Dokáže napodobit vertikální, horizontální i kruhové čáry. Ve třetím roce ovládne i kresbu křížku. V pátém roce je schopno napodobit čtverec. Asi v šestém roce trojúhelník (Langmeier, Krejčířová, 2006). Tvrzení Langmeiera a Krejčířové hovoří opět v neprospěch dětí se syndromem ADHD. V našem zařízení mívají ještě šestileté děti problémy v oblasti napodobení různých směrů čáry. Rozhodně nejsou schopné napodobit čtverec, natož trojúhelník.

13

Po třetím roce se u dětí dále obohacuje slovní zásoba. Její rozšiřování je velice rychlé. Proto je těžké spočítat slova, která už dítě zná a užívá. Pokud má dítě dostatek slovních podnětů a odpovídají-li dospělí trpělivě na jeho otázky, řeč se dobře rozvíjí. Je důležité si uvědomit, že televize ani počítač nedokážou nahradit interpersonální komunikaci. Nevedou k aktivnímu rozvoji řeči. Krátké věty tříletého dítěte jsou nahrazovány stále delšími a složitějšími větami. Děti se učí opakovat krátké říkanky a básničky (Machová, 2008). V našem zařízení často zaznamenáváme u dětí s ADHD přidruženou řečovou vadu. Rozvoj řeči je u nich tedy značně ztížen. V domácím prostředí jsou tyto děti hodně podporovány ve sledování televize a také ve hraní na počítači. Často proto, že si rodiče potřebují odpočinout. Myšlení dítěte v tomto věku je úzce vázáno na názor a vlastní prožitek, je tedy spojeno s vnímáním a činností dítěte. Pětileté dítě pozná rozdíl mezi kratším a delším. Rozliší co je lehčí a těžší. Dokáže vyjmenovat čtyři základní barvy. Řekne své jméno, kolik je mu let a kde bydlí. Začíná pomáhat rodičům s jednoduchými domácími pracemi. V šesti letech dítě rozlišuje pravou a levou stranu. Dítě ví, zda je dopoledne, či odpoledne. Dokáže dokončit úkol, který vyžaduje větší trpělivost a vytrvalost (Machová, 2008). Takto probíhá vývoj u dětí, které jsou zdravé. Ale co když jsou dětem do cesty kladeny různé překážky? Takovouto překážkou může být právě syndrom ADHD. Může do vývoje dětí zasahovat. Zpomaluje ho. Také způsobuje, že se dítě vyvíjí nerovnoměrně. K tomu, aby mohly tyto děti vést kvalitní život, vyžadují větší míru pomoci jak ze strany rodičů, tak ze strany pedagogů (srov. Jurovičová, Žáčková, 2010, Zelinková, 2003).

14

3 ADHD 3. 1 Vymezení pojmu ADHD a projevy ADHD V rámci této práce považuji za důležité vymezit pojem ADHD a především popsat projevy syndromu ADHD. Při práci s těmito dětmi je třeba znát jejich projevy chování. ADHD je zkratka anglického výrazu „attention deficit hyperactivity disorder“. V češtině hovoříme o poruše pozornosti s hyperaktivitou (Taylor, 2012). V souladu s Mezinárodní klasifikací nemocí Světové zdravotnické organizace je užíván termín hyperkinetická porucha a její subtypy (porucha pozornosti a aktivity a hyperkinetická porucha chování). Hyperkinetická porucha chování je diagnostikována, pokud je porucha aktivity a pozornosti doplněna i problematikou v chování dítěte. Například opozičním chováním a agresí, případně i jinými poruchami chování (Jurovičová, Žáčková, 2010). V české terminologii se používají i označení typu hyperkinetický nebo hyperaktivní syndrom. Častěji se můžeme setkat se zkratkou ADHD. Vychází z terminologie Americké psychiatrické asociace. Jedná se o označení pro syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou (ADHD) anebo syndrom deficitu pozornosti bez přítomnosti hyperaktivity (ADD). ADD lze chápat jako podřazený pojem (Jurovičová, Žáčková, 2010). Domnívám se, že mezi odbornou veřejností jsou v oblasti této terminologie určité nejasnosti. V osobní složce dětí míváme od odborníků často lišící se diagnózy. Například psycholog uvede diagnózu hyperkinetická porucha, neurolog uvede závěr ADHD syndrom. Vede mě to k názoru, že tyto diagnózy jsou chápány jako synonyma. Nejsou odlišovány tak, jak je to uvedeno výše. Syndrom ADHD označuje děti, které jsou nepozorné a nadměrně aktivní, impulzivní. Jedná se o příznaky trvající dlouhodobě. Jsou zřetelné již od raných vývojových stádií a neodpovídají mentálnímu věku dítěte. Je charakteristické, že vystupují zejména v situacích, které jsou náročné na udržení pozornosti, kontroly pohybů a tlumení impulsů. Z toho vyplývá, že jsou zjevné zejména v období vstupu dítěte do základní školy, která tyto situace navozuje (Jurovičová, Žáčková, 2010).

15

Ze zkušeností, které vyplývají z práce s dětmi s tímto syndromem, vím, že jsou zjevné již při vstupu do mateřské školy. Často vedou k přemístění dítěte z běžného typu mateřské školy do mateřské školy speciální. Obě diagnostické kategorie se do jisté míry překrývají. Termín ADHD zahrnuje mírnější, parciální poruchy a nezahrnuje poruchy chování. ADHD lze diagnostikovat, pokud se u dítěte vyskytuje alespoň jedna porucha ze dvou – porucha pozornosti nebo hyperaktivita/impulzivita a pokud se objevuje buď v domácím, nebo školním prostředí. Termín hyperkinetický syndrom zachycuje závažnější příznaky, včetně poruchy chování. Lze jej diagnostikovat, pokud se příznaky objevují jak v domácím, tak ve školním prostředí (Paclt in Jurovičová, Žáčková, 2010). Dle některých autorů je termín ADHD popisnější, popisuje širší pojetí syndromu a je pro depistáž a následnou terapii a reedukaci užitečnější. Je běžně užívaný v odborné literatuře psychologické a pedagogické jak ve světě, tak už i u nás. Také se začíná prosazovat mezi laickou veřejností (Swierkoszová in Jurovičová, Žáčková, 2010). Přikláním se k názoru Swierkoszové. V praxi je používání zkratky ADHD šikovnější právě pro širší pojetí syndromu. ADHD je vývojová porucha, která je charakteristická věku dítěte nepřiměřeným stupněm pozornosti, hyperaktivity a impulzivity. Potíže jsou chronické. Nelze je vysvětlit na základě neurologických, senzorických nebo motorických postižení, mentální retardace nebo závažných emočních problémů. Deficity jsou evidentní v časném dětství. Jsou pravděpodobně chronické. I když se mohou zmírňovat s dozráváním centrální nervové soustavy, přetrvávají v porovnání s jedinci běžné populace téhož věku, protože i jejich chování se vlivem dozrávání mění. Obtíže jsou obvykle spojené s neschopností dodržovat pravidla chování a provádět opakovaně po delší časový úsek pracovní výkony. Tyto zjevně biologické deficity ovlivňují interakce dítěte s rodinou, školou a společností (Barkley in Zelinková, 2003). Drtílková (2007) uvádí, že k základním příznakům hyperkinetických poruch patří hyperaktivita – pod tímto pojmem si můžeme představit nadměrnou pohyblivost, „divokost“, problém vydržet v klidu; porucha pozornosti – dítě se nedokáže soustředit a dělá chyby z nepozornosti; impulzivita – dítě nejprve jedná a teprve později myslí. Pro stanovení diagnózy je důležité, aby byly současně přítomny poruchy pozornosti s hyperaktivitou, obvykle také společně s impulzivitou. 16

Vysoká míra aktivity se u dětí projevuje tak, že vypadají, že jsou v neustálém pohybu. Nenechají v klidu ruce ani nohy, vrtí se, padají ze židle. Vyhledávají blízké předměty, s nimiž si hrají nebo je vkládají do úst. Mohou se procházet po třídě, protože nedokážou setrvat na místě (Riefová, 1999). Dalším projevem je impulzivita a malé sebeovládání. Děti často něco vyhrknou, mnohdy nevhodně. Nemohou se dočkat, až na ně přijde řada. Často skáčou do řeči ostatním nebo je ruší. Je pro ně charakteristické, že nadměrně mluví. Dostávají se do nesnází tím, že si věci nedokážou předem promyslet – nejdříve reagují, teprve potom přemýšlí. Nezřídka se zapojují do fyzických nebezpečných činností, aniž by předem uvážily možné následky. Například skáčou dolů z velké výšky, vjíždí na kole na silnici bez rozhlédnutí a podobně. Proto se často zraní (Riefová, 1999). Již v kojeneckém věku jsou tyto děti nápadně neklidné a ukřičené. Mohou se u nich objevovat problémy s usínáním. Rodiče dětí s ADHD uvádějí, že v předškolním věku u jejich dětí dlouho trvala fáze vzdoru. Během této fáze se vyskytovaly výrazné záchvaty vzteku. V předškolním zařízení bývají tyto děti většinou popisovány jako nadměrně divoké, neukázněné, bouřlivě až agresivně reagují v situacích, když se musí něčemu podřídit proti svému přání nebo si mají něco odepřít. Je pro ně charakteristické, že rychle střídají hry a zájmy. Ostatním mohou kazit společné hry nebo ničit hračky. Rychle ztrácí zábrany i v cizím prostředí – pobíhají po místnosti a berou do ruky různé věci, lezou po nábytku, pokřikují. Usměrnit se dají jen krátkodobě. Později u nich dochází k rozvoji tak zvané vnitřní řeči. To znamená, že mají často potřebu hlasitě komentovat své počínání a mohou tak připomínat děti mladšího věku (Drtílková, 2007). Charakteristiky projevů chování dětí se syndromem ADHD, které uvádí Barkley, Drtílková a Riefová jsou ve vzájemné shodě. Uvádím je, protože chci zdůraznit, jaké problémy doprovázejí chování těchto dětí. Tyto projevy totiž výrazně stěžují práci s nimi. Vyplývá z toho, že při práci s těmito dětmi je třeba využívat různé speciální přístupy. Nejdříve bychom se ale měli něco dozvědět o příčinách vzniku tohoto syndromu.

17

3. 2 Příčiny vzniku ADHD a typy ADHD Podle současných názorů je příčina hyperkinetické poruchy pravděpodobně heterogenní. V etiologii se mohou uplatňovat genetické i negenetické faktory, které jsou spojené s neuroanatomickými a neurochemickými inzulty, které zasahují převážně prenatálně (Drtílková, Šerý a kol., 2007). Příčiny vzniku hyperaktivity bývají někdy nejasné. Nejčastěji uváděnou příčinou vzniku hyperaktivity bývá drobné difúzní poškození mozku, které vzniká v období vývoje a zrání centrální nervové soustavy. Příčinou tohoto poškození je většinou nedostatek kyslíku nebo krvácení do mozku, které často vzniká jako důsledek dlouhodobějšího nedostatku kyslíku. V důsledku toho dochází k poškození nebo až odumírání mozkových buněk. Tato poškození vznikají negativním působením různých vlivů v období těhotenství či v době porodu nebo v raném dětství. Může se například jednat o nepříznivý zdravotní stav matky v době těhotenství, komplikace v průběhu porodu, nedonošenost – výrazně nezralá mozková tkáň je značně zranitelná, infekční a horečnatá onemocnění po porodu, úrazy hlavy, déletrvající stavy bezvědomí a podobně (Jurovičová, Žáčková, 2010). Hledání společných biologických příčin je ztíženo heterogenitou skupiny dětí, které diagnózu ADHD mají. Významnou roli však hraje genetická dispozice. U rodičů s ADHD je 50% pravděpodobnost, že jejich děti budou trpět podobnými obtížemi. I mnohé dlouhodobé studie dvojčat dospěly ke shodným závěrům. Co je ovšem skutečně zděděné, není přesně známo. Ale předpokládají se změny ve struktuře a fungování mozku. Horší výkony v neuropsychologických testech, které jsou zaměřené na výkonnost funkcí frontálního laloku – inhibice chování, ukazuje na vztah určitých partií mozku ke zmíněným obtížím (Zelinková, 2003). Z uvedených údajů vyplývá, že velkou roli ve vzniku syndromu ADHD hraje genetická dispozice. U dětí v naší mateřské škole také zaznamenáváme rodiče, kteří měli v dětství podobné problémy, jako nyní mají jejich děti. Některé studie ukazují, že děti s ADHD mají o něco menší oblasti mozkové tkáně v pravém frontálním laloku. Frontální lalok mozku má různé funkce. Patří mezi ně například plánování a ovládání podnětů. Oba frontální laloky mají důležitá spojení

18

s limbickým systémem. Tam je umístěno emoční centrum mozku (Munden, Arcelus, 2002). Munden, Arcelus a Zelinková se shodují. Mezi příčiny vzniku ADHD shodně řadí fakt, že u dětí s tímto syndromem můžeme pozorovat změny v oblasti mozkové tkáně v pravém frontálním laloku. Výzkumy upozorňují na roli toxinů z vnějšího prostředí, především na aditiva v potravinách a nikotin. Asi 22% matek dětí s ADHD uvádí, že v době těhotenství kouřilo v průměru jednu krabičku cigaret. Zatímco u dětí bez ADHD to bylo pouze 8%. Studie na zvířatech ukázaly, že chronická přítomnost nikotinu zvyšuje uvolňování dopaminu v mozku a způsobuje hyperaktivitu. Někteří autoři zjistili, že nikotinismus matky ovlivňuje dopaminový systém vyvíjejícího se plodu a vyúsťuje v nedostatek inhibice a ADHD (Zelinková, 2003). Někteří lidé se mylně domnívají, že ADHD může být způsobeno špatnou a nedostatečnou výchovou. Je mnoho důkazů o tom, že v pozadí vzniku symptomů ADHD stojí spoustu biologických mechanismů. To ale neznamená, že způsob výchovy nemá na chování dítěte žádný vliv (Munden, Arcelus, 2002). Přestože příčiny vzniku hyperaktivity mohou být často nejasné a nepodaří se nám je odhalit, je zřejmé, že se u dětí jedná vždy o problematiku vrozenou nebo časně získanou. Jedná se o obtíže, které dítě samo z velké míry nemůže ovlivnit. Tyto projevy lze vhodně zvolenou terapií a výchovným přístupem k dítěti postupně ovlivnit tak, aby pro ně nebyly zatěžující (Jurovičová, Žáčková, 2010). ADHD lze diagnostikovat, pokud se jedná o déletrvající problematiku. Příznaky by se měly projevovat nejméně po dobu šesti měsíců. Musí být přítomna alespoň jedna z těchto poruch: porucha pozornosti, hyperaktivita s impulzivitou (Jurovičová, Žáčková, 2010). Symptomy ADHD se dělí do třech subkategorií. 1. Prostá porucha pozornosti (ADD). Diagnostikuje se u dětí s poruchami pozornosti, ale s normální úrovní aktivizace. Tito jedinci mají problémy především v zaměření pozornosti na informační proces. 2. Hyperaktivita a impulzivita. 3. Spojením dvou předešlých typů obtíží vzniká porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou a impulzivitou. Do této kategorie patří nejvíce dětí (Zelinková, 2003).

19

Jurovičová a Žáčková uvádí následující dělení ADHD: ADHD s převahou poruchy pozornosti; ADHD s převahou hyperaktivity a impulzivity; ADHD s poruchou pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou – kombinovaný typ (Jurovičová, Žáčková, 2010). Dělení ADHD dle Zelinkové, Jurovičové a Žáčkové je ve vzájemné shodě. Souhlasím s tvrzením Zelinkové, že u dětí je nejčastěji diagnostikovaný typ kombinovaný.

3. 3 Zásady výchovného vedení dětí se syndromem ADHD Pro děti s ADHD je důležité vytvoření klidného, citově protepleného prostředí. Dítěti musíme dát najevo lásku, aby vědělo, že ho máme rádi, i když někdy zlobí. Dítě potřebuje vědět, že v rodičích bude mít vždy oporu, že mu rodina poskytne zázemí, bezpečí a jistotu, že rozumí jeho problémům. Také potřebuje mít pevné místo v rodině a pocit sounáležitosti. Je důležité si uvědomit, že láska a klid v rodině tvoří základ pro další výchovné postupy. Rodiče i pedagogové by měli zůstat klidní a vyrovnaní a to i ve vypjatých, afektivních situacích. Nervozita dospělých se na děti přenáší a afekt ještě zhoršuje. Zároveň tím dáváme příklad dítěti, jak se má samo v podobných situacích zachovat. Pro dítě je důležité zažívat atmosféru, kdy je pozitivně přijímáno takové, jaké je (Jurovičová, Žáčková, 2010). Souhlasím s doporučením Jurovičové a Žáčkové. Chtěla bych zdůraznit, že je opravdu velice důležité, aby učitelé při řešení vypjatých a agresivních projevů dětí zůstali klidní. Neadekvátní chování učitele může afekt dítěte ještě znásobit. Dítě s ADHD potřebuje stanovit určitý řád, vytyčit hranice ve výchově a mantinely ve svém chování. Laskavý přístup k dítěti musí být v rovnováze s dodržováním určitého řádu. Dítě by mělo vědět, co se od něj očekává. To mu sdělujeme přiměřeným a jasným způsobem. Pravidla soužití by tedy měla být vymezena jasně a konkrétně. Stanovená pravidla je třeba často připomínat a opakovat, protože děti na ně zapomínají. Proto se vyplatí vytvořit tato pravidla – za aktivní účasti dítěte, i v písemné formě, například znázorněná obrázky nebo sestavená z fotografií a mít je stále na viditelném místě (Jurovičová, Žáčková, 2010). 20

Toto doporučení má také velkou váhu. Děti s ADHD opravdu na pravidla často zapomínají. Je třeba je opakovat několikrát denně. V praxi se poměrně dobře osvědčují pravidla třídy znázorněná a vytvořená z fotografií. Dítě by si také mělo zvyknout na pravidelný režim dne – někdy až stereotypní. Zvyky a rituály totiž přinášejí dítěti jistotu a usnadňují mu orientaci v průběhu dne. Řád je důležitý proto, že dětem s ADHD chybí „vnitřní řád“, mívají v něm chaos, a tak se jim i vše ostatní jeví jako chaotické. Dítě, které žije v chaosu a neustálých změnách, se necítí bezpečně (Jurovičová, Žáčková, 2010). K tomuto výchovnému doporučení bych chtěla poznamenat, že se nám u některých dětí osvědčuje tvoření struktury dne z fotografií. Struktura dítěti pomáhá s orientací v čase a činnostech. Domnívám se, že napomáhá k jeho zklidnění. Základním prvkem v intervenci zaměřené na poruchy chování je pozitivní posilování spolu s mírnými tresty. Musí následovat ihned po splnění úkolu, protože vede k uspokojení dítěte a také ke snaze znovu získat pochvalu. Také ukazuje, že právě provedený postup byl správný. Častá zpětná vazba podporuje optimalizaci chování. Pochvala a pozitivní hodnocení pomáhají upevňovat žádoucí chování. Odměna musí být pro dítě smysluplná (Zelinková, 2003). K výchovné zásadě, na kterou klade důraz Zelinková, bych chtěla dodat, že v praxi je velice těžké najít odměnu, která bude pro dítě smysluplná. Rodiče totiž často děti odměňují bezdůvodně. Uplácejí je sladkostmi a podobně za účelem předcházení případných konfliktů. Následně pak dochází ke snižování účelnosti odměn. Velmi důležitou výchovnou zásadou je důslednost. Pravidla, která jsou stanovena, je nutné důsledně dodržovat. Nezbytná je také důsledná kontrola. Prováděna by měla být nenápadným, nedirektivním a taktním způsobem. Vyplatí se postupovat laskavě a trpělivě. Dítě je třeba kontrolovat pravidelně a často. Pokud dítěti něco zakážeme a vzápětí totéž povolíme, uvádíme je ve zmatek – přestává mít jasno, jak to rodič či učitel myslel. Vhodné je vést dítě k vyvození důsledků jeho chování a možností nápravy (Jurovičová, Žáčková, 2010). Další zásadou je požadavek sjednocení výchovy. Velmi zásadní je sjednocení výchovného působení v rodině. Je nutné, aby se partneři dohodli na přesných pravidlech výchovy a požadavcích na dítě. Neméně důležité je sjednocení výchovných postupů rodiny a školy. Dále se musí sjednotit přístup k dítěti ve škole. Nejednotný přístup vede 21

k prohloubení problémů dětí. Spolupráce rodiny a školy spolu s jednotným postupem při řešení problémů dítěte dokáže přispět k postupnému odbourávání těchto problémů (Jurovičová, Žáčková, 2010). Souhlasím s autorkami, že je důležité sjednotit přístupy k dítěti ve škole a doma. Ale také si dovolím tvrdit, že je to možná to nejtěžší. Ne vždy jsou rodiče ochotni se školou spolupracovat. I přesto, že se nám podaří docílit určité spolupráce s rodiči, nemůžeme si být jisti, že naše doporučení dodržují, a že se podle nich řídí. Měli bychom se soustředit na kladné stránky osobnosti dítěte. Musíme dítěti umožnit zažívání úspěchů. Dítě chválíme i za malé dílčí pokroky. Chválíme ho například za to, že vydrželo chvilku sedět v klidu nebo že nám neskočilo do řeči. Ovšem oceňujeme i jeho snahu. Negativní chování spíše ignorujeme, pokud to jde. Oceňujeme to, co udělalo dítě správně. Je vhodné naučit se pracovat spíše s oceňováním, výhodami a pochvalami – s jejich přidělováním a odnímáním, než s tresty. Tresty mohou vést k větší zatvrzelosti dítěte (Jurovičová, Žáčková, 2010). Děti potřebují příležitost k pohybu. Je doporučováno, aby byl pohyb začleňován do výuky v častých intervalech. Děti v mateřské škole by měly mít příležitost hodně lézt, běhat, skákat. Také je vhodné po celý den začleňovat písničky a říkanky s pohybovým doprovodem (Riefová, 1999). S Riefovou se shoduji ve vhodnosti začleňování písniček a říkanek s pohybovým doprovodem. Děti se syndromem ADHD reagují na tyto aktivity velmi pozitivně. Zvyšují jejich vnímavost a pozornost. Děti s ADHD poměrně často zažívají stresové situace. Následky stresu můžeme zmírnit, pokud je naučíme strategie, které jim pomůžou se zklidnit a uvolnit. Mohou jim pomoci posílit pocit klidu a sebekontroly (Riefová, 1999). Již Riefová v roce 1999 upozorňovala na vhodnost používání relaxačních technik a jógových cvičení u dětí s ADHD. U hyperaktivních dětí bývá často odborníky doporučováno využití relaxačních technik. Dokážou děti zklidnit a ztlumit projevy hyperaktivity. Děti s ADHD kvůli své zvýšené unavitelnosti i dalším projevům hyperaktivity potřebují relaxovat častěji v průběhu dne. Jak v odpoledních hodinách doma, tak během vyučování. Relaxační techniky uvolněním svalového napětí dosahují uvolnění psychického. Snižují emocionální napětí a posilují odolnost proti zátěži. Relaxační techniky mají u dětí 22

s tímto syndromem možnost částečně ovlivnit vše, co je porušeno. Působí také na ovlivnění afektivity a agresivity. Ty bývají u dětí s ADHD vnímány jako nejobtížnější. Můžeme říci, že celkově relaxační techniky u dětí s ADHD přispívají k jejich zklidnění, zlepšení jejich výkonnosti, sebeovládání a sebekontroly (Jurovičová, Žáčková, 2010). Odborníky bývají doporučována dechová cvičení. Sledování dechu napomáhá soustředění, koncentraci, která je u těchto dětí důležitá. Mezi cvičení, která jsou doporučována dětem s ADHD patří také jóga. Zvláště pro svoje relaxační a koncentrační účinky. Je zaměřena na vnitřní prožívání cvičení a tím působí na uvolnění, zklidnění a soustředění (Jurovičová, Žáčková, 2010). V této práci budu u dětí s ADHD aplikovat prvky bazální stimulace. Předpokládám, že pro ně bude prospěšná. Domnívám se, že její použití by u těchto dětí mohlo navodit podobné účinky, které jsou popisovány výše, v rámci využití relaxačních technik u dětí s ADHD.

23

4 BAZÁLNÍ STIMULACE 4. 1 Charakteristika konceptu bazální stimulace Původ konceptu bazální stimulace nalezneme v oblasti speciální pedagogiky. Na počátku 70. let minulého století vypracoval tento koncept Prof. Dr. Fröhlich. Pracoval s dětmi vykazujícími velmi těžká omezení v mentální a tělesné oblasti. Po více než desetiletých zkušenostech s integrací tohoto vývoj podporujícího konceptu byl koncept přenesen do ošetřovatelské péče v intenzivní medicíně a v následné péči. Do ošetřovatelské péče integrovala koncept v 80. letech minulého století Prof. Bienstein, která původně pracovala jako zdravotní sestra (Friedlová, 2010). V České republice se s konceptem pracuje od roku 2003. V tomto roce byli proškoleni první poskytovatelé zdravotní péče, sociálních služeb a také speciální pedagogové. V roce 2005 byl v České republice založen INSTITUT Bazální stimulace. Koncept bazální stimulace má registrovanou ochrannou známku. Autoři konceptu vytvořili strukturu vzdělávání lektorů (Friedlová, 2013). Bazální stimulace je komunikační, interakční a vývoj podporující stimulační koncept. Orientuje se na všechny oblasti lidských potřeb. Pomocí bazálních podnětů můžeme jedince alespoň částečně vyvést z izolace. Pojem bazální znamená elementární (nejzákladnější). Pod pojmem stimulace se rozumí, že nabízíme podněty. A to všude tam, kde se jedinec s těžkým postižením vzhledem ke svému poškození není schopen sám postarat o dostatečný přísun přiměřených podnětů potřebných pro svůj vývoj (Hájková a kol., 2009). Bazální stimulace bývá také definována jako vědecký pedagogicko – ošetřovatelský koncept podporující vnímání, komunikaci a pohybové schopnosti člověka. Ošetřovatelská péče či pedagogická praxe je v konceptu strukturována tak, aby byly podporovány zachovalé schopnosti klienta či žáka. Předpokladem je také práce s autobiografií klienta a integrace jeho příbuzných do ošetřovatelského nebo pedagogického procesu (Friedlová, 2013). Můžeme říci, že bazální stimulace je psychologickou aktivitou, kdy se snažíme nabídnout jedincům s mentálním či kombinovaným postižením možnosti pro vývoj jejich osobnosti (Valenta, Müller, 2009).

24

Friedlová (2010) uvádí, že cílená a strukturovaná stimulace smyslových orgánů a hybnosti klienta dle konceptu bazální stimulace umožňuje vznik nových dendritických spojení v mozku a novou neuronální organizaci v jeho určitých regionech. Základním principem konceptu bazální stimulace je zprostředkovat člověku vjemy ze svého těla a stimulací vnímání organismu mu umožnit lépe vnímat okolní svět a následně s ním navázat komunikaci (Friedlová, 2013). V konceptu bazální stimulace podporujeme stimulaci vnímání vlastního těla, rozvoj vlastní identity, umožnění vnímání okolního světa, umožnění navázání komunikace se svým okolím, zvládnutí orientace v prostoru a čase, lokomoční schopnosti, zlepšení funkcí organismu, psychomotorický vývoj člověka, respekt autonomie člověka, důstojné prožívání, umožnit prožívat život v co nejvyšší možné míře kvality – i v těžkých stavech se špatnou prognózou (Friedlová, 2010). Koncept se tedy uplatňuje především v péči o děti a dospělé s těžkými změnami v oblasti smyslového vnímání, děti a dospělé s těžkými změnami v oblasti hybnosti a komunikace, klienty v komatózních stavech z jakýchkoli příčin, klienty dlouhodobě upoutané na lůžko, klienty neklidné a dezorientované, klienty v intenzivní péči, geriatrické klienty, seniory s demencí, umírající – hospicová péče, klienty po mozkových cévních příhodách, žáky a děti se speciálními vzdělávacími potřebami, v neonatologické intenzivní péči – péče o předčasně narozené děti (Friedlová, 2010). Základní myšlenkou konceptu bazální stimulace je potřeba celistvosti. Není možno vystihnout rozdíl mezi tělem a duševnem. Úzké propojení vnímání pohybu s prožitkem v základní rovině odráží zkušenosti z prenatální vývojové psychologie (Vítková in Friedlová, 2006). Z uvedených charakteristik, které se vztahují k bazální stimulaci, vyplývá, že původně byla tato metoda využívána ke komunikaci a k práci s těžce kombinovaně postiženými jedinci. K jejich rozvoji a vzdělávání. Postupem času zjišťujeme, že využití prvků bazální stimulace je mnohem širší.

25

4. 2 Teoretická základna konceptu bazální stimulace a techniky konceptu Koncept bazální stimulace vychází z poznatků pedagogiky, fyziologie, anatomie, neurologie, vývojové psychologie a ošetřovatelství (Hájková a kol., 2009). Teoretická

základna

konceptu

je

založena

na

předpokladech

neurofyziologického modelu vývoje, genetických prvcích vývojové psychologie, poznatků z fyzioterapie – především konceptu Bobath, také psychologie a pedagogiky (Friedlová, 2013). Bazální stimulace je koncept, který v nejzákladnější rovině podporuje lidské vnímání. Každý člověk vnímá pomocí smyslů a smyslových orgánů. Ty vznikají a vyvíjejí se již v embryonální fázi. Mají od narození až do smrti nenahraditelný význam. Díky smyslům můžeme vnímat sebe sama a okolní svět. Je důležité si uvědomit, že díky schopnosti vnímat jsme se naučili pohybovat a komunikovat. Uvědomme si, že pohyb, vnímání a komunikace se vzájemně ovlivňují. Vnímání totiž umožňuje pohyb a naopak komunikace je umožněna díky pohybu a vnímání (Friedlová, 2007). Základními prvky konceptu bazální stimulace jsou tedy pohyb, komunikace a vnímání a také jejich úzké propojení. Koncept bazální stimulace umožňuje lidem se změnami v těchto třech oblastech podporu. A to cílenou stimulací smyslových orgánů. Využívá schopnosti lidského mozku uchovávat své životní návyky v paměťových drahách v různých regionech. Cílenou stimulací uložených vzpomínek můžeme znovu aktivovat mozkovou činnost. Tím lze podporovat vnímání, komunikaci a hybnost klientů. Kontinuální stimulace smyslových orgánů podle konceptu bazální stimulace umožňuje také vznik nových spojení dendritů v mozku a novou neuronální organizaci určitých mozkových lokalit (Friedlová, 2007). Tyto tři oblasti podnětů – somatické, vibrační a vestibulární se vztahují k nejranějším a nejzákladnějším formám vnímání. Poznatky z prenatální psychologie ukazují, že plod možná již od začátku, ale určitě od 4. měsíce těhotenství disponuje rozlišovací schopností vnímat tyto formy podnětů. Naší nabídkou se snažíme navázat na tyto časné elementární zkušenosti (Fröhlich in Valenta, Müller, 2009). Bazální stimulace vychází z toho, že každý člověk (i s těžkou formou změny vnímání) je schopen v úplně každé situaci alespoň něco některými ze svých smyslů

26

vnímat. Vždy je schopen otevřít se světu a komunikovat se svým okolím (Friedlová, 2006). Prvky základní stimulace jsou: somatická stimulace, vestibulární stimulace, vibrační stimulace (Friedlová, 2010). Pomocí somatických podnětů, které se týkají celého těla, je možné docílit pozitivní zkušenosti s vlastním tělem a s vlastní postavou (Fröhlich in Valenta, Müller, 2009). Vestibulární podněty zprostředkovávají člověku s těžkým mentálním postižením nebo s více vadami informaci o poloze v prostoru. Přiměřený vestibulární podnět zřetelně působí na stabilitu držení těla a normalizuje tonus (Valenta, Müller, 2009). Somatické podněty se vztahují v podstatě na svalstvo a kůži, zasahují tak pouze část lidského těla. Kostra je tímto způsobem zasažena jen nepatrně. Zjistilo se, že použitím vibračních podnětů po délce těla dojde k navození intenzivního pocitu v nosných částech těla a kloubech (Valenta, Müller, 2009). Mezi prvky nástavbové stimulace řadíme: optickou stimulaci, auditivní stimulaci, taktilně-haptickou stimulaci, olfaktorickou stimulaci, orální stimulaci (Friedlová, 2010). Hájková a kol. (2009) uvádí, že zrakové podněty jsou základem při vytváření hrových nabídek. Kontrasty světlý – tmavý mohou být jednou z možností, jak předměty vizuálně vyčlenit. Cílem auditivní stimulace dle Friedlové (2012) je stimulace sluchového vnímání a rozlišovací schopnosti pro jednotlivé zvuky. Auditivní komunikační kanál je také jednou z možností navázání kontaktu s uživatelem či žákem. Friedlová (2012) uvádí, že nedostatek taktilně haptických podnětů vede k nedostatečné aktivizaci senzorické i motorické projekční oblasti mozkové kůry pro ruku a ta je velmi rozsáhlá. Ruka je spolu s ústy nejaktivnější částí těla. Čichat a chutnat může už plod v době těhotenství matky. U dětí s těžkým postižením lze pozorovat, že právě čichové podněty přijímají s velkou radostí a zájmem. Je důležité u nich používat jednoznačné pachové a chuťové podněty (Hájková a kol., 2009). Koncept bazální stimulace je řazen mezi koncepty komunikační. Je využíván především u klientů, kteří nejsou schopni jiné formy komunikace. Já jsem se rozhodla 27

prvky z tohoto konceptu využít při práci s dětmi s diagnózou ADHD. A to i přesto, že jsou tyto děti schopné v podstatě normálně verbálně komunikovat. Ve své práci jsem se rozhodla s bazální stimulací pracovat jako s relaxační technikou. Položila jsem si tři otázky. Chci vyzkoušet, zda bude mít stimulace vliv na zklidnění těchto dětí. Také mě zajímá, jestli může prohloubit jejich vnímání a zda jim může pomoci v oblasti soustředění se.

28

5 ODBORNÉ OTÁZKY 1. Domnívám se, že aplikace prvků bazální stimulace u daných jedinců pomůže zajistit jejich zklidnění. 2. Předpokládám, že bazální stimulace zkvalitní vnímání u těchto dětí. 3. Domnívám se, že pomocí sestaveného programu, lze u daných jedinců dosáhnout postupného prodlužování schopnosti soustředit se.

29

6 METODIKA 6. 1 Využití metod Z anamnestických údajů mne zajímala osobní a rodinná anamnéza, zejména data narození klientů, lékařské diagnózy. Během aplikace bazální stimulace jsem používala metodu řízeného rozhovoru. Zjišťovala jsem pocity klientů při provádění různých činností. Předmětem pozorování byly děti s diagnózou ADHD, jejich projevy chování, emocí a celkových postojů k požadovaným úkolům. Tito jedinci byli pozorováni v průběhu aplikace programu bazální stimulace. Zajímalo mne, jak na ně prvky z konceptu bazální stimulace působí.

6. 2 Charakteristika souboru Zaměřila jsem se na specifickou skupinu dětí s diagnózou ADHD. Probandy jsem si vybírala ze speciální mateřské školy, ve které pracuji. Tato speciální mateřská škola se specializuje především na děti s poruchou autistického spektra a děti s poruchami chování. Moje třída je zaměřena právě na děti s diagnózou ADHD, které mohou mít sekundárně problémy s chováním. Dochází sem také děti s mentálním postižením. Mateřská škola se snaží pro děti s poruchou pozornosti spojené s hyperaktivitou vytvářet klidné a neafektivní prostředí. Jsou dodržována následující pravidla. Pro děti je vytvářen jasně strukturovaný režim dne doplněný o vizuální podporu. Jsou stanovována jasná pravidla, pevný řád. Před dětmi je nutné vystupovat klidně, snažíme se nezvyšovat hlas. Je třeba hovořit v jasných a krátkých větách. Úkoly jsou nastavovány tak, aby je dítě zvládlo a bylo úspěšné. Využíváme multisenzoriální přístup – zapojujeme co nejvíce smyslů. Sledovaný soubor zahrnuje čtyři probandy. Všichni jsou chlapci. Jejich věk se pohybuje v rozmezí 4 – 6 let. Pro přehled uvádím biologický věk probandů v Tabulce č. 1. Věkový průměr probandů je 5 let.

30

Tabulka č. 1: Biologický věk probandů PROBAND

A

B

C

D

Biologický věk [rok]

6

6

4

4

Proband A je chlapec. Je mu šest let. Je přiměřeného vzrůstu. Žije v úplné rodině. Má čtyři sourozence, je z nich nejmladší. Rozumové předpoklady ukazují aktuálně na pásmo lehké mentální retardace. Má řečové opoždění. Lékaři mu diagnostikovali ADHD syndrom. Jedná se o dítě s metabolickou poruchou – snížená funkce štítné žlázy, také má zvětšené srdce. V záchvatu vzteku, při agresi se hodně potí. Pravidelně užívá léky. Matka uvádí, že jako „miminko“ se hodně budil, málo spal. Po nástupu do běžné mateřské školy bylo matce doporučeno vyšetření ve speciálně pedagogickém centru. Chlapec byl nápadný svým chováním. Údajně hodně křičel, byl divoký, neposlouchal. Speciální mateřskou školu začal navštěvovat ve čtyřech letech. U chlapce je vyhraněná lateralita – pravák. Můžeme u něj pozorovat opožděný grafomotorický vývoj. Kresbu nevyhledává. Proband A je velmi neklidný a nepozorný. Často vykřikuje. Trpí záchvaty vzteku a agrese – odmlouvá, křičí, hází věci kolem sebe a po ostatních. Je velmi impulzivní. Stává se, že vykřikuje i vulgární slova. Bývá negativistický. Chlapec se snaží být samostatný. Ale pro svůj neklid nezřídka potřebuje dopomoc dospělého. Stravování a hygienu zvládá taktéž s dohledem dospělého. Pozornost dokáže udržet velmi krátkou dobu. Pracuje s dohledem, úkoly zásadně neplní dle pokynů. Například předložený obrázek jen „počmárá“, aby měl rychle hotovo. Mezi jeho oblíbené činnosti patří pohybové aktivity, ale dělají mu potíže pravidla (často jen pobíhá po třídě). Rád pracuje na počítači. Nerad procvičuje řeč. Při řečových cvičeních odmítá spolupracovat. Chlapec na sebe v kolektivu strhává pozornost. Neumí mluvit tiše, křičí. S ostatními mívá dennodenně šarvátky, strká do dětí, pere se s nimi. Do společných aktivit se rád zapojí. Novým úkolům a hrám nerozumí. Potřebuje dopomoc učitele. Péče o chlapce je velmi náročná. Je zapotřebí klidného, trpělivého a empatického přístupu. Chlapec není zralý pro nástup povinné školní docházky. Speciálně pedagogické centrum doporučilo realizovat odklad povinné školní docházky.

31

Proband B je také chlapec. V březnu mu bylo šest let. Žije v úplné rodině. Zatím nemá žádného sourozence. Odborníky mu byly stanoveny následující diagnózy: ADHD, vývojová dysfázie, lehká psychomotorická retardace (vývoj opožděn zhruba o osm měsíců). Intelektové předpoklady ukazují orientačně na úroveň podprůměrnou, opožděný řečový vývoj. Po nástupu do běžné mateřské školy bylo rodičům doporučeno specializované vyšetření. Důvodem byla snížená komunikace mezi dětmi v mateřské škole. Speciální mateřskou školu začal navštěvovat ve třech letech. Rodiče uvádí, že s ním od jednoho měsíce cvičí Vojtovu metodu. Chlapec začal později chodit. První slova se u něj objevila v 11 měsících. Při nástupu do naší mateřské školy řeč nebyla plně rozvinuta, odpovídal velice stručně, jedním až dvěma slovy. S rodiči dochází pravidelně na logopedii. Nyní se chlapec projevuje tak, že velice často běhá, je hyperaktivní. Mívá problémy se vztekáním. Mezi jeho oblíbené činnosti patří hra s auty, rád kope do míče a sleduje v televizi kreslené pohádky. Velice rád také navštěvuje hudební kroužek, baví ho poslouchat CD s písničkami, doma si s matkou zpívají. V tomto školním roce se celkově hodně zlepšil. Více a lépe komunikuje, i když řeč je stále málo srozumitelná, dyslálická. Porozumění je občas narušeno neschopností správně rozlišovat slova. Při nabídce řízené činnosti velice často reaguje negativisticky. Bývá problém s jeho motivací k daným činnostem. Ale pokud ho k činnosti „přemluvíme“, spolupracuje a aktivitu si užije. Vyhovuje mu střídání úkolových situací. Zvládá skládat puzzle, asi 15 dílů. Hůře koncentruje pozornost, stále se vrtí, „neposedí“. Dokáže se zapojit do jednoduché sociální hry, napodobí pohyby hrubé motoriky. Při kresbě tužku drží vysoko, tlak na tužku má nízký, čáry jsou hůře viditelné a linie neurovnané, kreslí kruhy, čáry, „čárá“, tečkuje. Doma kreslí hlavu s očima a ústy, v mateřské škole nechce. Umí se sám obléct, ale nechce se mu. Nají se sám lžící. V současnosti se zaměřujeme především na stimulaci řečového rozvoje. Při posledním specializovaném vyšetření rozumové předpoklady ukazují suspektně na pásmo podprůměru s nerovnoměrnými výkony. Po vyšetření ve speciálně pedagogickém centru mu byl doporučen také odklad školní docházky z důvodu nezralosti. Proband C je chlapec ve věku čtyř let. Žije v úplné rodině. Nemá žádného sourozence. Lékaři mu stanovili tyto diagnózy: syndrom ADHD, vývojová dysfázie, opožděný vývoj řeči. Psychomotorický vývoj je až na řeč v normě. Rodiče s chlapcem cvičili Vojtovu metodu pro povolené břišní svaly. Při nástupu do běžné mateřské školy 32

měl chlapec značné problémy. Projevoval se velmi zrychlenými a nekontrolovanými pohyby, po třídě rozhazoval hračky, s dětmi ani učitelkami nekomunikoval, vyhledával předměty, kterými narážel do ostatních dětí. Chlapcova učitelka rodičům doporučila konzultaci v pedagogicko psychologické poradně. Do speciální mateřské školy nastoupil ve třech letech. Do třídy zásadně vbíhá, je velice těžké ho usměrnit. Chlapec se často vzteká, na vše říká „ne“. Při hře bývá často agresivní, při zacházení s hračkami si s nimi spíše hází, než hraje. K předmětům a hračkám má demoliční sklon. Je nevytrvalý, u činností nedokáže setrvat. Jeho verbální projev je minimální, mluvenému rozumí, ale dorozumívá se spíše gesty. Navštěvuje pravidelně logopedii. Rodiče nejsou v postojích k chlapci jednotní. Otec je méně důsledný. Medikaci zatím rodiče odmítají. Chlapec potřebuje dostatek měnících se činností a důsledný přístup. Jeho výkonnost je výrazně ovlivňována neschopností soustředit se na úkoly. V poslední době se spolupráce zlepšuje, chlapec se snaží podat výkon. Při nějakém problému reaguje tělesnými výpady vůči ostatním dětem. Rád si hraje s auty, autobusem, baví ho stavět z dřevěné stavebnice koleje pro vlaky, oblíbil si také hru s kostkami, ze kterých staví město dle předlohy. Pokud si hraje sám, je soustředěný. Soustředěná samostatná hra končí obvykle destrukcí – rozházením hraček kolem sebe. Pokud zpozoruje stavbu ostatních dětí, často reaguje tak, že ji běží zbořit. Vůči ostatním dětem se chová agresivně, hází po nich hračky, uhodí je, kouše je, srazí je k zemi. Jeho chování je nevyzpytatelné, často je agresivní, aniž by k tomu měl důvod – s dětmi není v konfliktu. Projevuje velkou radost a nadšení z hudby, na hudbu reaguje pohybem, zajímají ho výrazné hlasité zvuky. Kreslení nevyhledává, tvoří „čáranice“ bez pojmenování, nesnaží se pojmenovat ani gesty. Při kreslení má správný úchop i postavení ruky, tužku uchopuje do obou rukou, někdy kreslí současně oběma rukama. Lateralita není zcela vyhraněna, ale preferuje úchop pravou rukou. Dokáže se samostatně obléct a obout, ale nechce se mu, čeká, jestli ho oblečeme. Nají se sám lžící. Má tendenci jíst ostatním dětem z talíře, brát jim jejich jídlo a pít jim z hrnečku. Vedení chlapce je velice náročné. Je nutná spolupráce s rodiči – používání stejných výchovných postupů v mateřské škole i doma. Zásadní je důslednost. Probandovi D jsou čtyři roky. Jde o chlapce, který žije v neúplné rodině s matkou a mladším bratrem. Rodiče jsou rozvedeni, otec odešel, když bylo chlapcovi šest měsíců. Kontakt s otcem je zachován, chlapec k němu jezdí na víkendy. 33

Komunikace mezi rodiči prý funguje. Chlapec má stanovené tyto diagnózy: syndrom ADHD, poruchy chování. Jeho matka je v psychiatrické péči, jako dítě byla prý také hodně aktivní a hůře zvládnutelné dítě. Na výchově chlapce se podílí prarodiče z matčiny strany. Dle matky je zejména babička na chlapce příliš měkká, rozmazluje ho. Babička tvrdí, že matka má na chlapce příliš velké požadavky. Když se matka na chlapce zlobí, začne jí vyhrožovat, že půjde k babičce (bydlí ve stejném domě). Mateřskou školu speciální začal navštěvovat ve čtyřech letech. Chlapec má problémy se soustředěním, u ničeho nevydrží, je neklidný, živý, divoký. Stále se na něco ptá. Vyžaduje kontakt, chce být středem pozornosti. Je velice společenský, nemá problém odejít s cizím člověkem, s každým se zdraví, klidně každého osloví. Matka uvádí, že jeho výchova je náročná. Když ji nechce poslechnout, řekne, že jde k babičce. Matku zkouší vydírat, když mu něco nechce dát, říká ji, že pokud mu to nedá, bude plakat. Když je rozčilený, pláče, křičí, je schopný něčím hodit, případně plive kolem sebe. Je hlučný, dokola se ptá na to samé. Nejspokojenější je venku, mezi dětmi. Zvenku nechce chodit domů, lehne si na zem a rozčiluje se. Motorika je hůře koordinována, často padá, naráží. Rád si hraje s auty, staví z dřevěné stavebnice koleje pro vlaky. Do řízených činností se rád zapojuje, neodmítá žádnou činnost. Při kreslení na pastelku nepřiměřeně tlačí. Snaží se často mluvit, má poruchu artikulace. Rozumové schopnosti jsou u chlapce v normě.

6. 3 Organizace bakalářské práce V říjnu 2012 jsem začala studovat odbornou literaturu a elektronické zdroje, abych získala co nejvíce informací o dané problematice. V říjnu 2012 také proběhla domluva s ředitelkou mateřské školy speciální, která mi dovolila aplikovat prvky bazální stimulace v rámci mé bakalářské práce u žáků této mateřské školy. V listopadu 2012 jsem pracovala na sestavování programu bazální stimulace tak, abych ho mohla používat u dětí s diagnózou ADHD. Od listopadu 2012 do února 2013 jsem aplikovala sestavený program z prvků bazální stimulace u dětí s ADHD v prostředí mateřské školy speciální. 34

V únoru a březnu 2013 jsem vyhodnocovala výsledky získané v průběhu aplikace zmiňovaného programu. Program sestavovaný z prvků bazální stimulace byl aplikován po dobu dvanácti týdnů u dětí s ADHD. Realizace programu se uskutečňovala každý týden (s danými probandy jsem pracovala jednou týdně). Délka každého bloku jednotlivých probandů se lišila. Záleželo na aktuálních možnostech probandů, na tom jak dlouho se dokázali soustředit. Při aplikaci programu jsem využívala jednu ze tříd mateřské školy speciální.

6. 4 Charakteristika programu

Program sestavený z prvků bazální stimulace jsem se snažila upravovat tak, aby vyhovoval dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Smyslem této práce je přizpůsobení bazální stimulace potřebám dětí s diagnózou ADHD a ověření jejích účinků u těchto dětí. Aktivity jsou rozděleny do dvanácti bloků. Každý blok odpovídá jednomu týdnu. Všechny činnosti jsou dle autorky přizpůsobené tak, aby vyhovovaly každému jedinci. V konceptu bazální stimulace je kladen důraz na jeho základní prvky, kterými jsou pohyb, komunikace, vnímání a jejich úzké propojení. Koncept bazální stimulace umožňuje podporovat lidi se změnami v těchto třech oblastech. K podpoře využívá cílenou stimulaci smyslových orgánů. Využívá schopnost lidského mozku uchovávat své životní návyky v paměťových drahách v různých regionech. Koncept pracuje s myšlenkou, že cílenou stimulací uložených vzpomínek lze znovu aktivovat mozkovou činnost. Tím podporuje vnímání, komunikaci a hybnost klientů. Koncept klade důraz na všechny oblasti lidských potřeb. Přizpůsobuje se věku a stavu klienta, na kterého se pohlíží jako na rovnocenného partnera (upraveno dle Friedlová, 2007, Friedlová, 2010). Při aplikaci bazální stimulace musíme brát v úvahu také cíle bazálně stimulující péče. Cílů je deset: zachovat život a zajistit vývoj, umožnit pocítit vlastní život, poskytnout pocit jistoty a důvěry, rozvíjet vlastní rytmus, umožnit poznat okolní svět, pomoci navázat vztah, umožnit zažít smysl a význam věcí či konaných činností, pomoci uspořádat jeho život, poskytnout autonomii a zodpovědnost za svůj život, objevovat se a vyvíjet se (upraveno dle Friedlová, 2012). 35

K filozofii konceptu bazální stimulace patří také význam doteků v životě člověka. Koncept bazální stimulace pracuje s dotekem a klade velký důraz na kvalitu doteku. Cílem kvalitního doteku je poskytnout orientaci a budit pocit důvěry. V konceptu bazální stimulace se pracuje s takzvaným iniciálním dotekem. Je využíván hlavně proto, abychom mohli dát žákovi jasně najevo, kdy začíná a kdy končí naše přítomnost nebo činnost s jeho tělem. Volíme nejvhodnější místo na žákově těle. Pevným a zřetelným dotekem ho vždy informujeme o počátku a ukončení naší přítomnosti. Vhodná místa pro dotek jsou ramena, paže a ruka (upraveno dle Friedlová, 2010). Program byl sestavován tak, aby pomáhal zajišťovat zklidnění u daných jedinců. Dalším jeho úkolem bylo zkvalitnění vnímání a postupné prodlužování schopnosti soustředit se, které bylo ověřováno při práci na grafomotorických aktivitách. V každém bloku byl po provedení bazální stimulace probandům zadán grafomotorický úkol. Měřila jsem čas, jak dlouho se při dané aktivitě dokázali soustředit.

6. 5 Prezentace programu

BLOK 1 – seznámení s bazální stimulací, somatická zklidňující stimulace - S dětmi jsem začala o bazální stimulaci hovořit jako o masáži – tento pojem je pro ně přijatelnější. - Nejdříve jsem ukázala sama na sobě, co budeme dělat. - Pro iniciální dotek jsem si u všech probandů zvolila stejné místo – levé rameno. - Obecné zásady, které budou platit i pro další bloky: Pro aplikaci bazální stimulace jsem vybrala třídu mateřské školy, kterou zvolení probandi nevyužívají k jiným účelům. V této třídě pracují pouze se mnou v rámci prezentovaného programu. Stimulace je aplikována přes oděv dětí. U každé stimulace moduluji klientovo tělo oběma rukama. Tam, kde je to možné, modeluji jejich tělesnou formu tak, abych jim umožnila poskytnout informace o jejich těle. Každou část těla stimuluji stejně dlouho. Během stimulace udržuji s probandy stálý kontakt. V průběhu stimulace od probandů neodcházím. Vůbec bychom neměli být jakkoli rušeni. Je vhodné předem maximálně eliminovat možné rušivé elementy. Snažím se, aby 36

v místnosti byla příjemná teplota a klidná atmosféra. Během stimulace nehovořím s třetí osobou. Pokud budou probandi vykazovat negativní reakce, stimulaci přeruším. Aplikací somatické zklidňující stimulace se snažím dosáhnout stimulace vnímání tělesného schématu, redukce hyperaktivních projevů a navození celkového tělesného uvolnění, také stimulace vnímání (upraveno dle Friedlová, 2007, Friedlová, 2010). - Po iniciálním doteku začínám aplikovat somatickou zklidňující stimulaci: Stimulace je aplikována bez použití pomůcek. Pohyby provádím ve směru chlupů. Podávají zcela přesnou informaci o tělesné formě a působí zklidnění. Somatickou stimulaci zahajuji na obličeji. Oblast obličeje stimuluji nejdříve po obvodu současně po obou stranách obličeje. Poté pokračuji na hrudníku. Oběma rukama stimuluji symetricky trup od středu na strany trupu, kde mírným tlakem zvýrazníme hranice trupu. Horní končetiny moduluji po obvodu opět ve směru chlupů a také jednotlivé prsty moduluji zvlášť. Dolní končetiny stimuluji od pánve ke konečkům prstů. Stimulaci jednotlivých částí verbálně komentuji a sděluji probandům, které části těla právě moduluji. Po celou dobu poskytované stimulace sleduji reakce probandů a adekvátně na ně reaguji. V prvním bloku jsem vynechala stimulaci zad. Pro probandy to byla nová zkušenost. Nevydrželi se tak dlouho soustředit a ležet (upraveno dle Friedlová, 2007, Friedlová 2010). - První blok byl využit především k seznámení probandů s konceptem bazální stimulace. Po provedení stimulace jsem zatím probandům nezadávala grafomotorické úkoly. S nimi jsme začínali od druhého bloku.

BLOK 2 – somatická zklidňující stimulace, grafomotorická aktivita „Prší, prší“ - Na začátku tohoto bloku probandy oslovuji a sděluji jim, že si zopakujeme „masáž“ z minulého týdne. Naznačuji na sobě, jak masáž probíhá. - Poté přistupuji k iniciálnímu doteku. - V průběhu tohoto bloku respektuji obecné zásady, které jsou popsány v bloku 1. - Popis somatické zklidňující stimulace: Průběh stimulace je stejný jako v bloku 1. Stimulaci zatím opět aplikuji bez použití pomůcek. Ve druhém bloku se mi podařilo aplikovat u probandů také stimulaci zad. Záda stimuluji stejně jako ventrální část trupu, od páteře k zevní straně trupu a opět 37

zvýrazním mírným tlakem hranice trupu. V průběhu druhého bloku se mi osvědčilo mluvit k probandům velmi tiše, šeptat – začali být vnímavější. -Po aplikaci bazální stimulace přecházím s probandy ke grafomotorické aktivitě. Zajímá mě, zda se v průběhu jednotlivých bloků bude zvyšovat schopnost probandů soustředit se. - Popis grafomotorické aktivity – obecné zásady: Probandům nejdříve popisuji obrázek, který mají před sebou. Ptám se jich, co na obrázku vidí. Případně kdo co dělá. Potom jim zadávám úkol, který mají splnit. Měřím čas, jak dlouho se dané aktivitě dokážou věnovat. Při plnění těchto úkolů se je snažím vést ke správnému úchopu tužky. Také procvičujeme názvy barev. Po splnění úkolu mají probandi možnost vybarvit si obrázek, který je u daného úkolu. -Grafomotorická aktivita bloku 2 „Prší, prší“ : Úkolem probandů při této aktivitě je nejdříve obtahovat a poté kreslit čáry svisle shora dolů. Pokud jejich zájem o aktivitu trvá, mohou si vybarvit obrázek, který daný úkol provází.

BLOK 3 – somatická zklidňující stimulace, grafomotorická aktivita „Zimní hry a sporty, trasy“ - Na úvod tohoto bloku probandy oslovuji a sděluji jim, že se nyní budeme věnovat „masáži“, kterou známe z minulého týdne. Nejdříve opět naznačuji průběh masáže na sobě. - Po iniciálním doteku aplikuji somatickou zklidňující stimulaci: Dodržuji obecné zásady uvedené v bloku 1. Průběh stimulace je stejný jako v bloku 1 a 2. Pro tento blok platí postup, který je popsán v předchozích dvou blocích. K probandům mluvím opět šeptem. Začínám se zaměřovat na popis jednotlivých částí těla. Probandi v průběhu somatické zklidňující stimulace procvičují pravo-levostrannou orientaci a vnímají jednotlivé části svého těla. - Grafomotorická aktivita bloku 3 „Zimní hry a sporty, trasy“ : Platí obecné zásady uvedené v bloku 2. Úkolem probandů při této aktivitě je dokreslit trasy k daným obrázkům. Mají nejdříve kopírovat dráhu bruslí, lyží a sáněk a poté se

38

snažit dráhu sami dokreslit. Pokud jejich zájem o daný úkol trvá, mohou si jednotlivé obrázky i vybarvit.

BLOK 4 – somatická zklidňující stimulace, grafomotorická aktivita „Zimní hry a sporty, bruslařka“ - Na úvod tohoto bloku opět seznamuji probandy s následujícím programem – „masáží“. - Po iniciálním doteku zahajuji somatickou zklidňující stimulaci: V průběhu bloku se řídím obecnými zásadami uvedenými v bloku 1. Pro tento blok platí postup somatické zklidňující stimulace uvedený v bloku 1 a 2. Mluvím šeptem, opět se zaměřuji na popis jednotlivých částí těla, na procvičování pravo-levostranné orientace. - Grafomotorická aktivita bloku 4 „Zimní hry a sporty, bruslařka“ : Platí obecné zásady uvedené v bloku 2. Úkolem probandů při této aktivitě je obtáhnout piruety, které bruslařka vytvořila na ledu. V případě zájmu si mohou obrázek také vybarvit.

BLOK

5

–

somatická

zklidňující

stimulace

s pomůckou

(froté

ponožky),

grafomotorická aktivita „Zimní hry a sporty, bruslařka“ - Na začátku tohoto bloku oslovuji probandy a sděluji jim, že se budeme věnovat „masáži“. Seznámím je s novou pomůckou. Nejdříve ji předvedu na sobě, poté nechám probandy, ať si ji vyzkouší také na sobě. - Po iniciálním doteku začínám aplikovat somatickou zklidňující stimulaci s pomůckou: Stimulaci opět aplikuji přes oděv dětí, ale s použitím pomůcky – froté ponožek. Zajímá mě, jak budou probandi na danou pomůcku reagovat. Zda je bude rozptylovat nebo pro ně bude její použití příjemné. Vlastní postup somatické stimulace zůstává stejný jako v bloku 1 a 2. Při komunikaci s probandy užívám opět šepot. Osvědčuje se mi i zaměření na jednotlivé části těla, jejich procvičování. - Grafomotorická aktivita bloku 5 „Zimní hry a sporty, bruslařka“ : V tomto bloku jsem využila stejnou grafomotorickou aktivitu jako v minulém. Důvodem byla nemoc probandů. Pro tuto aktivitu platí stejný popis, který je uveden v bloku 4. 39

BLOK 6 – somatická zklidňující stimulace s pomůckou (froté ponožky) + poslech relaxační hudby, grafomotorická aktivita „Masopustní karneval – balónky“ - Na úvod bloku sděluji probandům, že se budeme věnovat „masáži“. Ukazuju jim pomůcku, kterou už znají z minulého týdne – froté ponožky. Seznamuji je s hudbou, která nás bude v tomto bloku doprovázet. - Po iniciálním doteku zahajuji somatickou zklidňující stimulaci s pomůckou: Stimulaci aplikuji přes oděv dětí, s použitím pomůcky – froté ponožek. Vlastní postup somatické stimulace zůstává stejný jako v bloku 1 a 2. V tomto bloku jsem se rozhodla doplnit somatickou zklidňující stimulaci poslechem relaxační hudby. Hudba je puštěna dříve, než s probandy vejdu do třídy. Hraje velmi tiše. V tomto bloku při stimulaci nemluvím. Zkouším, jak budou probandi reagovat na poslech relaxační hudby. - Grafomotorická aktivita bloku 6 „Masopustní karneval – balónky“ : Platí obecné zásady uvedené v bloku 2. Probandi mají za úkol obtáhnout karnevalové balónky. Libovolně si vybírají barvy. Balónky mohou obtahovat i opakovaně. V případě zájmu si je vybarví.

BLOK 7 – kontaktní dýchání + vibrační stimulace hlasem (četba z dětské knížky), grafomotorická aktivita „Fotbalista“ - Probandy seznamuji s tím, že budeme zkoušet novou „masáž“. Vysvětluju jim, že budeme sledovat, jak dýcháme a já jim při tom přečtu pohádku. Dávám jim vybrat ze dvou pohádkových knížek. V obou knihách jsou velké a poutavé obrázky. Ukazuju jim, jak si lehneme vedle sebe. - Po iniciálním doteku zahajuji kontaktní dýchání spojené s vibrační stimulací hlasem: Při jeho aplikaci platí vybrané obecné zásady uvedené v bloku 1. Kontaktní dýchání je řazeno mezi somatické stimulace. Rozhodla jsem se ho aplikovat formou „hrudník na hrudník“ – ležím na boku za zády probanda. Při kontaktním dýchání mám ruku položenou na hrudníku probanda a doprovázím ho v nádechu i při výdechu. Výdech podpořím lehkým stlačením hrudníku. Poté položím probandovu vlastní ruku na jeho hrudník – může vnímat vlastní dech. Pomalu přejdu k četbě vybrané knížky – vibrační stimulace hlasem, proband může vnímat tlak mého hrudníku a vibrace, které můj hrudník vydává, když hovořím. Na závěr přejdu opět ke kontaktnímu dýchání. Položím 40

svou ruku společně s rukou probanda na jeho hrudník a společně se několikrát nadechneme a vydechneme (upraveno dle Friedlová, 2007, Friedlová, 2010). - Grafomotorická aktivita „Fotbalista“ : Platí obecné zásady uvedené v bloku 2. Úkolem probandů je obtáhnout dráhu fotbalových míčů. V případě zájmu dráhy obtahují opakovně různými barvami. Poté si mohou vybarvit fotbalisty a fotbalové míče.

BLOK 8 – kontaktní dýchání + vibrační stimulace hlasem (četba z dětské knížky), grafomotorická aktivita „Tvary“ - Probandy seznamuji s programem. V tomto bloku budeme opět procvičovat dýchání. Také jim budu číst pohádku. - Po iniciálním doteku zahajuji kontaktní dýchání spojené s vibrační stimulací hlasem: Platí obecné zásady z bloku 1. I v tomto bloku aplikuji kontaktní dýchání formou „hrudník na hrudník“. Volím jinou polohu než v předešlém bloku. S probandy sedím vpolosedě. Sedí na mně a jsou opřeni o můj hrudník. Jinak je průběh stejný jako v předešlém bloku. Platí popis uvedený v bloku 7. - Grafomotorická aktivita „Tvary“ : Platí obecné zásady uvedené v bloku 2. Úkolem probandů je obtáhnout obrysy vertikálních a horizontálních čar, obrysy čtverce a trojúhelníku.

BLOK 9 – vibrační stimulace s pomůckou (elektrický vibrační přístroj), grafomotorická aktivita „Příchod jara – spirály“ - Na začátku tohoto bloku seznamuji probandy s novým typem „masáže“, který si vyzkoušíme. Představuji jim naši novou pomůcku – elektrický vibrační přístroj. Ukazuji jim, jak funguje. Nejdříve na sobě, poté jim ho půjčuji, aby si ho mohli vyzkoušet. - Po iniciálním doteku zahajuji vibrační stimulaci s pomocí elektrického vibračního přístroje: Také při aplikaci této stimulace platí vybrané obecné zásady uvedené v bloku 1. Cílem vibrační stimulace je stimulace receptorů pro vnímání vibrací uložených v kůži – Vater Paciniho tělísek a receptorů hluboké citlivosti, tedy proprioreceptorů ve svalech, 41

šlachách a vazivovém aparátu kostí a kloubů. Vnímání vibrací se uskutečňuje ve směru od periférie dovnitř těla. Cílem vibrační stimulace je zprostředkovat probandovi intenzivní vjemy z jeho těla. Vnímání vibrací je zcela individuální. Probandy uložíme do polohy vleže na zádech. Pracujeme podél skeletu. Postupujeme z distálního k proximálnímu směru. Přístroj přikládáme do okolí kloubů na horních a dolních končetinách probandů, můžeme ho vkládat i do jejich dlaně. Elektrický vibrační přístroj přikládáme na tato místa: začínáme na patní kosti, dále přístroj přiložíme na vnitřní a zevní stranu kolene, na pánev (hřeben kosti pánevní), pak ho vložíme probandovi do dlaně, na zevní a vnitřní stranu lokte, vibrační stimulaci zakončíme na probandově rameni (upraveno dle Friedlová, 2007, Friedlová, 2010). - Grafomotorická aktivita „Příchod jara – spirály“ : Platí obecné zásady uvedené v bloku 2. Úkolem probandů je dokreslit středy květinám podle předepsaných teček (spojit tečky, udělat spirály). Poté si květiny mohou vybarvit.

BLOK 10 – vibrační stimulace s pomůckou (celotělová vibrační podložka) + poslech relaxační hudby, grafomotorická aktivita „Auto“ - Když s probandy vcházíme do třídy, už je puštěna relaxační hudba. Představuji jim vibrační podložku. Ukazuji, jak si na ní mají lehnout. Leží na zádech, mají natažené dolní končetiny. - Po iniciálním doteku zahajuji vibrační stimulaci. - Popis vibrační stimulace s pomůckou – celotělová vibrační podložka: Při aplikaci této stimulace platí vybrané obecné zásady uvedené v bloku 1. Platí také popis vibrační stimulace, který najdeme v bloku 9. Pomocí celotělové vibrační podložky umožníme probandům, aby pocítili celé tělo. Podložka je rozdělena na tři části. Nejdříve zapnu vibraci v části, která se nachází pod dolními končetinami. Poté připojím vibraci v části, která kopíruje probandovi záda. Naposledy zapnu vibraci v části pod hlavou a rameny. V průběhu vibrační stimulace mohu měnit intenzitu vibrací, mohu ji zvyšovat a snižovat. Vibrační podložku nechám zapnutu tak dlouho, dokud je to probandům příjemné. Po skončení vibrační stimulace přecházíme ke grafomotorické aktivitě. - Grafomotorická aktivita „Auto“ :

42

Platí obecné zásady uvedené v bloku 2. Probandi mají za úkol dokreslit dráhu k šesti autům. Mají obtáhnout čáru, která je spojuje se stromem. Dráhy mohou obtahovat opakovaně. V případě přetrvávajícího zájmu si mohou auta vybarvit.

BLOK 11 – somatická zklidňující stimulace s pomůckou (bavlněné žínky) + říkanka „Pět koťátek“, grafomotorická aktivita „Peříčko letí“ - Na začátku tohoto bloku vysvětluji probandům, že se budeme věnovat „masáži“. Ukazuji jim naši pomůcku pro tento blok – dvě bavlněné žínky. Předvedu jim, že si je nasadím na ruce a na sobě ukáži, že se s nimi budu „masírovat“. Probandy nechám, ať si je také vyzkouší a seznámí se s materiálem. Poté jim sdělím, aby se položili na záda. Leží s nataženými dolními končetinami. - Po iniciálním doteku zahajuji somatickou zklidňující stimulaci. - Popis somatické zklidňující stimulace s pomůckou – dvě bavlněné žínky: Stimulaci aplikuji přes oděv dětí. Použiji pomůcku – dvě bavlněné žínky. Vlastní postup somatické stimulace zůstává stejný jako v bloku 1 a 2. Při komunikaci s probandy užívám šepot. Zaměřuji se na procvičování jednotlivých částí těla. Také se soustředím na pravo-levostrannou orientaci. Stimulaci jednotlivých prstů na horních končetinách doplním o následující říkanku: Pět koťátek Pět koťátek se zjara narodilo, pět koťátek si jara užít smělo. První do slunce zamžouralo, druhé k narcisce přivonělo, třetí se v trávě vyválelo, čtvrté motýlka pozdravilo, páté se v louži vykoupalo. (Autorkou říkanky je Martina Hadačová.) - Grafomotorická aktivita „Peříčko letí“ : Platí obecné zásady uvedené v bloku 2. Úkolem probandů je obtáhnout dráhy, po kterých letěla peříčka.

43

BLOK 12 – somatická zklidňující stimulace, říkanka „Pět skřivánků“, grafomotorická aktivita „Motám, motám klubíčko“ - Seznamuji probandy s následujícím programem – „masáží“. Probandi leží na zádech s nataženými dolními končetinami. - Po iniciálním doteku zahajuji somatickou zklidňující stimulaci. - Popis somatické zklidňující stimulace: Platí popis somatické stimulace uvedený v bloku 1 a 2. Při komunikaci s probandy užívám opět šepot. Procvičujeme jednotlivé části těla a pravo-levostrannou orientaci. Stimulaci jednotlivých prstů na horních končetinách doplním o následující říkanku: Pět skřivánků Pět skřivánků se domů s jarem navrátilo, pět skřivánků těšit děti zpěvem chtělo,

první nad loukou zazpíval, druhý nad polem cvrlikal, třetí u řeky trylkoval, čtvrtý nad sadem cvrkotal, pátý u školy štěbetal. (Autorkou říkanky je Martina Hadačová.) - Grafomotorická aktivita „Motám, motám klubíčko“ : Platí obecné zásady uvedené v bloku 2. Probandi kopírují dráhy klubíček, které udělala kočka. Nejprve točí klubíčko ze středu na jednu stranu, potom druhé klubíčko opačně.

44

7 VÝSLEDKY A DISKUZE 7. 1 Výsledky Proband A je chlapec, kterému je šest let. Úroveň mentálních schopností odpovídá aktuálně pásmu lehké mentální retardace. Dále byl u chlapce diagnostikován ADHD syndrom, řečové opoždění, metabolická porucha (snížená funkce štítné žlázy), zvětšené srdce. Programu, který byl sestavený z prvků bazální stimulace, se chlapec jednou nemohl zúčastnit z důvodu nemoci. V úvodním bloku, kdy probíhalo seznámení s bazální stimulací, byl chlapec velice málo důvěřivý. Zpočátku se vůbec nechtěl položit na podložku. Po delším rozhovoru a ukazování, jak bude „masáž“ probíhat, se mi ho podařilo přesvědčit, aby se položil. Provedla jsem u něj velice krátkou somatickou zklidňující stimulaci. Měl tendenci se zvedat do polosedu (podpíral se na loktech), nevydržel ležet v klidu. Také si chtěl pořád povídat, měl potřebu všechno komentovat. V prvním bloku byla vynechána stimulace zad, chlapec ji odmítl, už nechtěl ležet. V průběhu druhého a třetího bloku byla již spolupráce s chlapcem lepší. Po příchodu do třídy už si sám lehl na podložku. Vydržel delší dobu ležet. Ale opět se mi stalo, že se zvedl do polosedu. Podařilo se mi aplikovat i stimulaci zad. Vleže na břiše byl chlapec mnohem klidnější než vleže na zádech. Osvědčilo se mi s chlapcem mluvit šeptem, ztišil se, přestal tolik mluvit. Při čtvrtém bloku chyběl. Při pátém a šestém bloku jsme se zaměřili ještě na somatickou zklidňující stimulaci. Tentokrát jsem ji prováděla s pomůckou (froté ponožky). Na pomůcku chlapec reagoval poměrně dobře, i když ho zpočátku trochu rozptylovala. Po celou dobu stimulace již vydržel ležet, byl klidný. Mluvil jenom, když jsem se ho na něco ptala. Při stimulaci bylo dobré pojmenovávat jednotlivé části těla a procvičovat pravou a levou stranu. Zvyšovalo to pozornost probanda. Také jsem u něj pozorovala dobré reakce na relaxační hudbu. Chlapec rád poslouchá hudbu. V sedmém a osmém bloku jsme zkoušeli kontaktní dýchání s vibrační stimulací hlasem. V sedmém bloku ležel chlapec na boku. Ležela jsem za ním a četla jsem mu knížku, kterou si vybral. Chlapec nechtěl poslouchat pohádku. Spíše si chtěl povídat o obrázcích. Začínal sám listovat knihou a hledat obrázky, co ho zajímají. Společné dýchání v tomto bloku odmítal. Když se posadil, stimulaci jsem ukončila. V osmém bloku seděl chlapec v polosedu. Seděla jsem za ním, byl o mne opřený. Číst pohádku opět nechtěl. Bavilo ho knížku si prohlížet. Chtěl, abych mu vyprávěla o obrázcích, na které ukazuje. Společně se nadechnout a vydechnout se nám podařilo 45

pouze čtyřikrát, pak chtěl chlapec stimulaci ukončit. Devátý a desátý blok byl zaměřený na vibrační stimulaci. V devátém bloku chlapce hodně zajímala naše pomůcka, elektrický vibrační přístroj, chtěl si ho vyzkoušet. Vibrační stimulace mu byla příjemná, usmíval se. Ale v průběhu stimulace byl celkem neklidný, nevydržel dlouho v klidu. V desátém bloku byla naší pomůckou vibrační podložka. Po předvedení si chlapec na podložku bez problémů lehl. Stimulace se mu líbila, bylo to pro něj zajímavé. Vydržel poměrně dlouho v klidu ležet, byl vnímavý. V jedenáctém a dvanáctém bloku jsme se vrátili k somatické zklidňující stimulaci. Použila jsem pomůcku – dvě bavlněné žínky. Na začátku tohoto bloku byl chlapec velmi neklidný. K „masáži“ jsem ho dlouho přesvědčovala. V průběhu stimulace už byl vnímavý a v klidu ležel. Velice se mu líbila říkanka, která tento blok doprovázela. V průběhu posledního bloku byl chlapec pozorný, klidný, opět se mu líbila vybraná říkanka. K vypracovávání grafomotorických úkolů přistupoval dobře. Neodmítal je, myslím, že ho i práce na nich bavila, obrázky si také často vybarvoval. Chlapec držel vadně tužku, pokud jsem mu chtěla pomoci, práci přerušil. Také jsme procvičovali barvy, zná pouze žlutou barvu. V Tabulkách č. 2 a 3 uvádím délku trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity v jednotlivých blocích.

Tabulka č. 2: Proband A – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 1 – blok 6 PROBAND A Čas bazální stimulace [min] Čas grafomotorické aktivity [min]

BLOK 1 BLOK 2 BLOK 3 BLOK 4 BLOK 5 BLOK 6

1:20

5:33

6:09

4:21

4:47

3:25

6:20

1:57

8:02

46

Tabulka č. 3: Proband A – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 7 – blok 12 PROBAND A

BLOK 7 BLOK 8 BLOK 9

BLOK 10

BLOK 11

BLOK 12

Čas bazální stimulace [min]

4:49

8:45

2:04

5:08

5:13

8:51

Čas grafomotorické aktivity [min]

7:39

8:39

1:55

5:05

8:25

7:25

Chlapcem je i proband B. Je mu také šest let. Také mu byl diagnostikován ADHD syndrom. Dále mu byla zjištěna vývojová dysfázie a lehká psychomotorická retardace. Byly zjištěny intelektové předpoklady, které ukazují orientačně na úroveň podprůměrnou. Sestaveného programu se chlapec nemohl dvakrát zúčastnit z důvodu nemoci. Protože proband B s bazální stimulací doposud také neměl žádné zkušenosti, zpočátku nechtěl spolupracovat. Nechtěl ležet na podložce na zádech. Měl tendenci ležet na boku s pokrčenými dolními končetinami. Nejdříve jsem u něj prováděla somatickou zklidňující stimulaci, kdy byl mírně natočen na bok. Měl hodně neklidné dolní končetiny. V prvním bloku jsem ani u tohoto chlapce neprovedla stimulaci zad. V průběhu druhého, třetího a čtvrtého bloku jsem docílila toho, že proband B začal v průběhu stimulace ležet na zádech, přestalo mu to dělat potíže. Začal být klidnější a vnímavější. Pozorovala jsem i mírný pokrok co se týče neklidu dolních končetin. Velmi pozitivní účinek na celý průběh stimulace mělo i u tohoto probanda mluvení šeptem. Také tento chlapec byl mnohem klidnější a vnímavější, když jsem v průběhu stimulace jednotlivé části těla pojmenovávala a zdůrazňovala jsem pravou a levou stranu. Pátého bloku se z důvodu nemoci nezúčastnil. V šestém bloku se chlapci líbila relaxační hudba. Na použitou pomůcku reagoval poměrně dobře, nenechal se rozptýlit. V průběhu somatické zklidňující stimulace byl soustředěný a klidný. Kontaktní dýchání spojené s vibrační stimulací hlasem v sedmém bloku bylo pro chlapce opět něco nového. Zpočátku to nechtěl provádět. Vleže na boku mu to příliš nevyhovovalo, proto jsme přešli rovnou do polohy v polosedu, kdy byl chlapec opřený o můj hrudník. Četla jsem mu pohádku, to ho bavilo, byl velice pozorný. V osmém bloku jsem kontaktní dýchání s vibrační stimulací hlasem prováděla opět v poloze v polosedu, protože tato poloha je pro chlapce více vyhovující. Vydržel poslouchat četbu pohádky, neměl potřebu si 47

povídat o obrázcích. Při kontaktním dýchání byl soustředěný, spolupracoval nejdéle z vybraných probandů. V průběhu devátého bloku nadchl chlapce ze všeho nejvíc samotný přístroj (elektrický vibrační přístroj). Při vibrační stimulaci se smál, líbila se mu, ale nezklidnila ho. Asi nejvíc ho bavilo, když si mohl přístroj sám vyzkoušet. Desátého bloku se chlapec z důvodu nemoci nemohl zúčastnit. V průběhu jedenáctého a dvanáctého bloku byl chlapec vnímavý, ležel v klidu, na „masáže“ se těšil. Také pozitivně reagoval na použití říkanek. Pomůcku (bavlněné žínky) přijal bez rozptýlení. Grafomotorické úkoly plnil poměrně dobře. Nikdy neodmítl úkol udělat. Vždy ho splnil na poměrně dobré úrovni, ale pak nechce dělat nic navíc. Nechce aktivity opakovat víckrát po sobě. Na rozdíl od ostatních probandů nemá zájem o vybarvování obrázků. Někdy ho baví předměty na obrázcích počítat. V Tabulce č. 4 a 5 zaznamenávám délku trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity v jednotlivých blocích u tohoto probanda.

Tabulka č. 4: Proband B – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 1 – blok 6 PROBAND B Čas bazální stimulace [min]

BLOK 1 BLOK 2 BLOK 3 BLOK 4 BLOK 5 BLOK 6

1:50

Čas grafomotorické aktivity [min]

3:30

7:07

8:19

4:54

2:52

3:22

3:31

1:46

Tabulka č. 5: Proband B – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 7 – blok 12 PROBAND B

BLOK 7 BLOK 8 BLOK 9

BLOK 10

BLOK 11

BLOK 12

Čas bazální stimulace [min]

8:45

8:25

4:35

5:05

5:30

Čas grafomotorické aktivity [min]

2:15

3:01

2:56

2:45

1:58

48

Probandem C je chlapec, kterému jsou čtyři roky. Byl mu diagnostikován syndrom ADHD, vývojová dysfázie, opožděný vývoj řeči. Psychomotorický vývoj je dle lékařů až na řeč v normě. Sestaveného programu se chlapec nemohl čtyřikrát zúčastnit z důvodu nemoci. V kolektivu ostatních dětí se často projevuje agresivně a vzteká se. Tyto projevy jsem v průběhu aplikace programu bazální stimulace nepozorovala. Ze všech zvolených probandů jsou u něj nejvýraznější hyperaktivní projevy, je velice neklidný a impulzivní. V úvodním bloku to zpočátku vypadalo, že se mi nepodaří docílit toho, aby si chlapec alespoň na chvíli lehl. Nové činnosti se možná i trochu bál. Nakonec jsem provedla velice krátkou somatickou zklidňující stimulaci, chlapec si v průběhu stimulace sedal do polosedu, zapíral se o lokty, pokrčoval dolní končetiny. Překvapilo mě, že na začátku druhého bloku už si sám lehl na podložku, neprotestoval. V průběhu stimulace si sice pořád sedal a krčil dolní končetiny, ale už začal lépe spolupracovat. Bohužel třetího a čtvrtého bloku se nemohl zúčastnit z důvodu nemoci. Obávala jsem se, že v pátém bloku se budeme vracet opět na úplný začátek. Ale byla jsem mile překvapena. Chlapec si na „masáž“ pamatoval a dokonce se na ni těšil. Sám si lehl na podložku, byl mnohem klidnější. Už si nesedal. Sice stále pokrčoval dolní končetiny, ale už to bylo méně časté. Pomůcka (froté ponožky), kterou jsem používala u ostatních probandů v průběhu pátého a šestého bloku, chlapce příliš rozptylovala, proto jsem se rozhodla ji u něj nepoužívat. Pozorovala jsem, že ho rozptyluje i poslech relaxační hudby. Chlapci také prospívalo, když jsem na něj mluvila tiše, byl více pozorný, vnímavý. I u tohoto probanda se mi osvědčilo komentovat stimulaci pojmenováváním jednotlivých částí těla a rozlišování pravé a levé strany těla. Během pátého a šestého bloku jsem u chlapce pozorovala obrovský posun k lepšímu. V sedmém bloku odmítal vyzkoušet kontaktní dýchání v poloze vleže na boku. Přešli jsme rovnou do polohy v polosedu. Stejně jako probanda A ho nezajímala četba pohádky. Ukazoval mi obrázky a chtěl, abych je popisovala, to ho bavilo. Krátkou chvíli jsme společně dýchali, nevadilo mu to, ale nevydržel při tom dlouho v klidu. Po skončení kontaktního dýchání se dožadoval somatické zklidňující stimulace a to jak v sedmém, tak v osmém bloku, aplikovala jsem ji u něj. Devátého a desátého bloku se opět nemohl zúčastnit z důvodu nemoci. U tohoto chlapce se mi nepodařilo vyzkoušet, jak by na něj působila vibrační stimulace. V jedenáctém bloku byl při somatické zklidňující stimulaci pozorný. „Masáž“ ho bavila. Překvapilo mě, že dobře reagoval na 49

pomůcku (bavlněné žínky), nerozptylovaly ho. Stejně jako předešlí probandi velice pozitivně reagoval na použití říkanek. U tohoto chlapce jsem se obávala, že nebude chtít plnit grafomotorické úkoly. S vykonáváním úkolů neměl problém. Úkoly vždy splnil. Objevovalo se u něj vadné držení tužky. Při úkolech se často dožadoval pomoci, nechával si vést ruku. Nevadilo mu dělat úkoly opakovaně. Některé obrázky si chtěl také často vybarvovat. V Tabulkách č. 6 a 7 můžeme vidět délku trvání bazální stimulace a grafomotorických aktivit v jednotlivých blocích.

Tabulka č. 6: Proband C – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 1 – blok 6 PROBAND C Čas bazální stimulace [min]

BLOK 1 BLOK 2 BLOK 3 BLOK 4 BLOK 5 BLOK 6

0:58

Čas grafomotorické aktivity [min]

4:13

4:17

3:24

3:15

3:47

3:34

Tabulka č. 7: Proband C – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 7 – blok 12 PROBAND C

BLOK 7 BLOK 8 BLOK 9

BLOK 10

BLOK 11

BLOK 12

Čas bazální stimulace [min]

8:17

6:05

4:40

5:34

Čas grafomotorické aktivity [min]

8:07

5:45

4:39

4:40

Probandem D je chlapec ve věku čtyř let. Chlapci byl lékaři zjištěn ADHD syndrom a poruchy chování. Chlapec bývá často nemocný. Sestaveného programu se z důvodu nemoci nemohl zúčastnit pětkrát. Již od počátku byl hodně důvěřivý. Přisuzuji to tomu, že nemá problémy s oslovením cizích lidí, každého zdraví, je velice společenský a hodně zvídavý. Hned v úvodním bloku si bez problémů lehl na podložku. Měl tendenci si se mnou hodně povídat, na všechno se vyptával. Ve druhém a třetím bloku jsem na něj začala mluvit také šeptem. Ležel sice v klidu na podložce, ale pořád 50

hodně mluvil. V průběhu čtvrtého bloku se začalo dařit eliminovat jeho některé slovní projevy. Ale opakoval po mně jednotlivé části těla. Pátého bloku se z důvodu nemoci nemohl zúčastnit. V průběhu šestého bloku velice dobře reagoval na puštěnou relaxační hudbu. Napomohla k tomu, aby se ještě více ztišil. Pozitivně přijal i pomůcku (froté ponožky), jejich použití ho vůbec nerozptylovalo. V sedmém a osmém bloku jsme s chlapcem zkoušeli kontaktní dýchání spojené s vibrační stimulací hlasem. Ze všech probandů zvládl nejlépe kontaktní dýchání vleže na boku. Tato poloha mu nečinila potíže. Stejně jako proband B zvládl poslouchat četbu pohádky. Kupodivu neměl potřebu se vyptávat, co se děje na obrázcích, ale stačilo mu pohádku poslouchat. Při kontaktním dýchání byl soustředěný, nečinilo mu potíže, ale vydržel kratší dobu než proband B. Po chvíli začal mluvit, poté jsem kontaktní dýchání ukončila. Bohužel od devátého do dvanáctého bloku proband chyběl. Byl dlouhodobě nemocný. Ke grafomotorickým úkolům přistupoval pozitivně. O obrázcích si rád povídal. Úkoly často dělal opakovaně, obrázky si i vybarvoval. Vadně držel tužku. S úchopem tužky jsem mu pomáhala. V Tabulkách č. 8 a 9 je popsána délka trvání bazální stimulace a grafomotorických aktivit v jednotlivých blocích u probanda D.

Tabulka č. 8: Proband D – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 1 – blok 6 PROBAND D Čas bazální stimulace [min] Čas grafomotorické aktivity [min]

BLOK 1 BLOK 2 BLOK 3 BLOK 4 BLOK 5 BLOK 6

2:10

4:58

6:01

5:30

6:21

4:20

5:26

5:09

5:58

51

Tabulka č. 9: Proband D – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 7 – blok 12 PROBAND D

BLOK 7 BLOK 8 BLOK 9

Čas bazální stimulace [min]

7:59

7:40

Čas grafomotorické aktivity [min]

5:47

5:30

BLOK 10

BLOK 11

BLOK 12

7. 2 Diskuze 1. Domnívám se, že aplikace prvků bazální stimulace u daných jedinců pomůže zajistit jejich zklidnění. Všichni čtyři probandi mají diagnostikovaný ADHD syndrom. Hyperaktivní projevy jsou u nich velice časté. Jejich pohyby jsou zrychlené a nekontrolované. Po třídě pobíhají, neumí chodit pomalu. Jejich zrychlené a impulzivní chování často vede k agresivitě vůči sobě nebo kamarádům ve třídě. V té své rychlosti mají problém s kontrolou svého chování. Potřebují, abychom jim pomohli zpomalit. Zklidnit se. V průběhu aplikace programu prvků bazální stimulace se podařilo zajistit zklidnění všech čtyř probandů. Proband A byl zpočátku hodně neklidný. V prvním bloku se vůbec nechtěl položit na podložku. Když už se dokázal položit, často se zvedal do polosedu. Chtěl si stále povídat. Proto považuji za velký pokrok, že se nám v průběhu aplikace prvků bazální stimulace podařilo dosáhnout toho, že chlapec vydržel ležet v klidu po celou dobu aplikované stimulace. Také došlo k eliminaci jeho mluvení. Proband B měl v úvodních blocích také problémy s položením na podložku. Měl tendenci lehat si na bok s pokrčenými dolními končetinami. Postupně jsme docílili toho, že si dokázal lehnout na záda. Tento chlapec má hodně neklidné dolní končetiny. Pořád s nimi vrtí. Při málokteré činnosti je dokáže nechat v klidu. Myslím si, že můžeme považovat za pokrok, že v průběhu aplikace sestaveného programu dokázal chlapec postupně ležet v klidu na podložce. V průběhu posledních bloků také ovládal dolní končetiny. Neměl potřebu s nimi hýbat. 52

Proband C je velice neklidný a impulzivní. Ze zvolených probandů se u něj objevují nejvýraznější hyperaktivní projevy. V úvodním bloku to vypadalo, že se mi nepodaří docílit toho, aby si chlapec alespoň na chvíli lehl. I přes tyto počáteční nesnáze se nám v průběhu aplikace programu podařilo, aby chlapec vydržel ležet v klidu na podložce. Dokázali jsme odbourat zvedání do polosedu, zapírání o lokty a pokrčování dolních končetin. Proband D je proti ostatním probandům hodně důvěřivý. Jako jediný neměl v úvodním bloku problém s lehnutím na podložku. Jeho neklid se projevoval jinak. Hodně povídal, měl tendenci se mě stále na něco vyptávat, což mu vlastně bránilo v tom, aby se zklidnil. V průběhu aplikace programu se podařilo dosáhnout eliminace jeho slovních projevů. Napomohlo k tomu mé mluvení šeptem a poslech relaxační hudby či četba pohádky. Dovolím si tvrdit, že v tomto případě (odborná otázka = problém č. 1) se naplnilo stanovené tvrzení. Používáním prvků bazální stimulace můžeme zajistit zklidnění dětí s ADHD, i když krátkodobě – po dobu aplikace těchto prvků.

2. Předpokládám, že bazální stimulace zkvalitní vnímání u těchto dětí. Dovolím si tvrdit, že u jedinců s ADHD je vnímání do jisté míry narušeno. V případě zvolených probandů mám na mysli to, že dělají hodně věcí najednou, u ničeho dlouho nevydrží. Tím, jak se sami nedokážou zklidnit, zrychleně se pohybují a nekontrolují své pohyby, nemají správné informace o svém těle. Proto často padají, vráží do ostatních, ubližují si. Neumí vnímat svoje tělo. Abychom mohli zkvalitnit vnímání, musíme nejdříve zajistit zklidnění. Po tom, co se probandi v průběhu aplikace programu sestaveného z prvků bazální stimulace zklidnili, začali lépe spolupracovat, byli pozornější. Začali být vnímavější. Jejich vnímání podporovalo, když jsem na ně mluvila šeptem. Velice pozitivně hodnotím pojmenovávání a procvičování částí těla při somatické zklidňující stimulaci. Probandi si mohli lépe začít uvědomovat svoje vlastní tělo. Velkým motivačním prostředkem pro upoutání pozornosti těchto dětí jsou říkanky. Tím, že jsem v průběhu stimulace použila říkanky, probandi intenzivněji vnímali části těla. Potvrzuji platnost 2. odborné otázky.

53

3. Domnívám se, že pomocí sestaveného programu, lze u daných jedinců dosáhnout postupného prodlužování schopnosti soustředit se. Všichni zvolení probandi se potýkají se stejným problémem. Velice špatně se soustředí. U stejné činnosti vydrží jen velice krátkou dobu. Aby se mohli lépe soustředit, musí se nejdříve zklidnit. Tuto odbornou otázku jsem ověřovala následovně. Nejdříve jsem se snažila probandy zklidnit aplikací prvků bazální stimulace. Po skončení stimulace dostali probandi grafomotorický úkol. Měřila jsem čas, jak dlouho vydrželi s daným úkolem pracovat, jak dlouho se soustředili. Proband A grafomotorické úkoly v mateřské škole často odbývá, úkol vždy rychle začmárá, jen aby měl hotovo. Překvapilo mne, že v průběhu našeho programu proti úkolům vůbec neprotestoval. Úkoly vždy splnil. Přišlo mi, že ho práce na nich bavila. Některé úkoly opakoval a obrázky si často vybarvoval. Pracoval soustředěně. Z Grafu č. 1 můžeme vyčíst, že jeho schopnost soustředit se v průběhu programu kolísala. Nelze říci, že by se postupně prodlužovala. Nejdéle se při grafomotorické aktivitě dokázal soustředit v průběhu bloku 8. Naopak nejkratší dobu vydržel pracovat v bloku 9.

Graf č. 1: Proband A – délka trvání schopnosti soustředění při grafomotorických aktivitách 9:36 8:24 7:12 6:00 4:48 3:36 2:24 1:12 0:00

Čas grafomotorické aktivity [min]

Proband B neměl s vypracováváním grafomotorických úkolů také žádný problém. Ze všech probandů má jako jediný správný úchop tužky. Předložené úkoly 54

plnil nejpřesněji. Byl soustředěný. Ale dané aktivity nechtěl opakovat na rozdíl od ostatních probandů. Ani neměl zájem vybarvovat si příslušné obrázky. Jeho schopnost soustředit se v průběhu aplikace programu také kolísala, což můžeme zaznamenat v Grafu č. 2. Nejdéle tento proband soustředěně pracoval při grafomotorické aktivitě v bloku 4. Nejkratší dobu se zadané aktivitě věnoval v bloku 6.

Graf č. 2: Proband B – délka trvání schopnosti soustředění při grafomotorických aktivitách 3:50 3:21 2:52 2:24 1:55 1:26 0:57 0:28 0:00

Čas grafomotorické aktivity [min]

Proband C při pobytu v mateřské škole grafomotorické aktivity zásadně odmítá. Proto si dovoluji považovat za úspěch již to, že v průběhu aplikace daného programu vždy předložený úkol splnil. Při vypracovávání úkolů často žádal o pomoc, nechával si vést ruku. Pracoval poměrně soustředěně, některé úkoly chtěl opakovat, také často vybarvoval předložené obrázky. Na základě Grafu č. 3 lze konstatovat, že ani u tohoto chlapce se doba soustředění postupně neprodlužovala. Spíše kolísala dle zájmu o předložené úkoly. Nejdéle se chlapec dokázal soustředit při vypracovávání grafomotorické aktivity v průběhu bloku 7. Naopak nejkratší dobu soustředění jsem u něj zaznamenala v bloku 2, tedy při zadání vůbec první grafomotorické aktivity.

55

Graf č. 3: Proband C – délka trvání schopnosti soustředění při grafomotorických aktivitách 9:36 8:24 7:12 6:00 4:48 3:36 2:24 1:12 0:00

Čas grafomotorické aktivity [min]

Probanda D grafomotorické aktivity bavily. Nad obrázky rád vedl rozhovor. Ze všech nejlépe dokázal vždy obrázky popsat. Pracoval soustředěně. Rád úkoly opakoval, střídal pastelky, obrázky vybarvoval. Z Grafu č. 4 lze vyčíst, že i u tohoto probanda doba soustředění kolísala. Kolísání schopnosti soustředit se u tohoto probanda je minimální. Oproti ostatním probandům podával víceméně srovnatelné výkony. Nejdéle se soustředil při aktivitě v průběhu bloku 6. Nejkratší dobu soustředění jsem zaznamenala při aktivitě bloku 2, tedy při vůbec první grafomotorické aktivitě, stejně jako u probanda C.

56

Graf č. 4: Proband D – délka trvání schopnosti soustředění při grafomotorických aktivitách 7:12 6:00 4:48 3:36 Čas grafomotorické aktivity [min]

2:24 1:12 0:00

Platnost 3. odborné otázky nebyla potvrzena. U všech vybraných probandů doba schopnosti soustředit se kolísala dle zájmu o předložené grafomotorické úkoly. Dovoluji si za úspěch považovat již to, že probandi k vypracovávání úkolů vůbec přistoupili a nikdo z nich úkoly neodmítl, protože při pobytu v mateřské škole to dělají často. Kladně také hodnotím, že při úkolech pracovali soustředěně.

7. 3 Závěr – shrnutí výsledků Z uvedených výsledků vyplývá, že prvky bazální stimulace lze využívat i u jedinců s diagnózou ADHD. Bazální stimulace je pro ně prospěšná. Výsledky poukazují na to, že tato stimulace pomáhá zajišťovat jejich zklidnění, kterého se podařilo dosáhnout u všech čtyř probandů. V průběhu aplikace sestaveného programu došlo také ke zkvalitnění vnímání u těchto dětí. Za velký přínos považuji uvědomění si vlastního těla, pojmenovávání a procvičování částí těla, uvědomění pravé a levé strany těla. Bazální stimulace má také pozitivní vliv na jejich schopnost soustředit se. I když se při realizaci programu nepodařilo prokázat, že má vliv na předpokládané prodloužení

57

této schopnosti. Za úspěch ale považuji, že k vypracovávání grafomotorických úkolů přistoupili, protože při pobytu v mateřské škole tyto aktivity často odmítají. Program sestavený z prvků bazální stimulace se na vzorku čtyř probandů osvědčil.

58

8 ZÁVĚR A DOPORUČENÍ PRO SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKOU PRAXI 8. 1 Závěr V této bakalářské práci jsem využila metodu analýzy a syntézy odborného textu. Prostudovala jsem odbornou knižní literaturu a elektronické zdroje týkající se tématu mé práce. Dále jsem využila jednoduchých metod kvalitativního šetření – prostudování anamnestických údajů, které mohu v této práci využít na základě mého zavázání se o zachování anonymity. Cílem této práce byla aplikace a ověření významu bazální stimulace u dětí v předškolním věku s diagnózou ADHD. Tato problematika nebyla ještě v odborné literatuře zpracována, jde o něco nového (srov. Příloha č. 1: Email PhDr. Friedlové). Bazální stimulaci jsem aplikovala a ověřovala pomocí programu, který jsem sestavila z prvků bazální stimulace. Program byl přizpůsoben dětem s diagnózou ADHD. Realizován byl v mateřské škole speciální, ve které pracuji jako učitelka. Aplikovala jsem ho na vzorek čtyř probandů s diagnózou ADHD. Aktivity byly rozděleny do dvanácti bloků. Každý blok odpovídal jednomu týdnu, z čehož vyplývá, že s probandy jsme spolupracovali po dobu dvanácti týdnů. Při aplikaci tohoto programu byl kladen důraz na zklidňování probandů, na zkvalitnění jejich vnímání. Ze zjištěných výsledků vyplývá, že i při poměrně krátkodobé spolupráci s probandy, se nám podařilo dosáhnout určitého zlepšení. V průběhu aplikace programu jsme mohli u probandů pozorovat výrazné zlepšení v oblasti zklidnění se. V posledních blocích všichni probandi dokázali ležet v klidu na podložce po celou dobu stimulace, což se zdálo po skončení prvního bloku nemožné. Ukázalo se, že bazální stimulace má také vliv na zkvalitnění vnímání těchto jedinců. Vnímání bylo podněcováno především somatickou zklidňující stimulací doplněnou o slovní komentář (pojmenovávání jednotlivých částí těla, rozlišování pravé a levé strany těla). Při realizaci programu byl také u probandů kladen důraz na rozvíjení schopnosti soustředit se. Na probandy působilo pozitivně již to, že byli ve třídě sami. Byl eliminován rušivý vliv spolužáků ze třídy. U probandů se nepodařilo dosáhnout postupného prodlužování schopnosti soustředit se. Doba soustředění kolísala dle zájmu o daný úkol. První dvě stanovené odborné otázky byly potvrzeny. Platnost třetí odborné otázky se nepodařilo potvrdit. 59

Předpokládám, že výraznějších změn by bylo možné dosáhnout dlouhodobější aplikací tohoto programu. I přesto jsem s výsledky, kterých jsme dosáhli za dvanáct týdnů, spokojena.

8. 2 Doporučení pro speciálně pedagogickou praxi Vytvořený program složený z prvků bazální stimulace, který byl sestaven za účelem ověření účinků bazální stimulace, bych doporučila všem, kteří se chtějí s touto metodou seznámit a aplikovat ji u dětí s diagnózou ADHD. Tento program je detailně popsán v kapitole 7. 5 Prezentace programu. V mém případě se program osvědčil. Samozřejmě vždy je nutné ho přizpůsobovat potřebám jednotlivců. Dovolím si tvrdit, že nejdůležitější je zajistit pro realizaci programu klidné prostředí. Je důležité, abychom v průběhu stimulace nebyli jakkoli rušeni. Je vhodné předem maximálně eliminovat možné rušivé elementy. Od probanda bychom neměli v žádném případě odcházet ani komunikovat s třetí osobou. Děti s ADHD se nechají vyrušit velice snadno, na což upozorňují i výše uvedení autoři. Pokud se v průběhu stimulace rozptýlí, je potom těžké docílit opětovného zklidnění. Samozřejmostí by mělo být zajištění příjemné teploty v místnosti a klidné atmosféry. Uvědomme si, že když bude v místnosti chladno, dítěti se asi nebude chtít ležet v klidu na podložce. Chtěla bych zdůraznit, že při práci s dětmi, které jsou hyperaktivní, je důležité používat názornost. Některé se velice dobře učí napodobováním. Když chceme tyto děti podnítit k vykonávání nějaké nové činnosti, musíme jim to nejdříve sami předvést, a ne jednou. Pokud začnete pracovat s jedinci, které neznáte, doporučovala bych v úvodním bloku ukázat somatickou stimulaci nejdříve na nějaké panence či figuríně. Poté bych děti nechala, aby si to také zkusily. Teprve v průběhu druhého bloku bych začínala s vlastní aplikací stimulace. V průběhu aplikace bazální stimulace v žádném případě nesmíme používat tlak. Stimulaci aplikujeme tak dlouho, dokud to vyhovuje dítěti. Pokud proband nechce ležet na podložce, nenutíme ho. Jestliže se z podložky zvedne, stimulaci ukončíme. Pokud bychom na dítě tlačili, mohli bychom ztratit jeho důvěru a připravit se tak o další spolupráci s ním.

60

Velmi se mi osvědčilo používat u těchto dětí říkanky. Podněcují jejich vnímavost. Například říkanku Pět koťátek, která je uvedena v bloku 11, je vhodné používat při stimulaci prstů na končetinách. Děti se při říkance lépe soustředí na prováděnou aktivitu a mají možnost o to více si uvědomovat vlastní tělo. Při aplikaci bazální stimulace bychom měli s dítětem komunikovat. Komunikace je důležitá jak k získání důvěry, tak ke zjišťování pocitů, které mají děti při realizaci programu při různých činnostech. Slovní komentáře jsem používala také k podněcování vnímání, k uvědomování si vlastního těla. Dovolím si tvrdit, že u některých dětí se syndromem ADHD by bylo vhodné bazální stimulaci používat ke zklidnění před uložením ke spánku, ať už v prostředí mateřské školy nebo v prostředí domácím. Děti s hyperaktivními projevy mívají často obtíže s usínáním. Nedokážou se sami zklidnit, zpomalit pohyby. K tomuto účelu bych doporučovala somatickou zklidňující stimulaci.

61

9 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ BLAHUTKOVÁ, M. Psychomotorika. 1. vydání, Brno: Masarykova univerzita, 2007. 92 s. ISBN 978-80-210-3067-1. DEMCHAK, M. A., DOWNING, J. E., The Preschool Student. In DOWNING, J. E. Including students with Severe and Multiple Disabilities in Typical Clasrooms: Practical strategie for teachers. Second Edition, Northridge: California State University, 2005, p. 71-91. ISBN 1-55766-519-2. DRTÍLKOVÁ, I. Hyperaktivní dítě: Vše, co potřebujete vědět o dítěti s hyperkinetickou poruchou (ADHD). 2. vydání, Praha: Galén, 2007. 83 s. ISBN 978-80-7262-447-8. DRTÍLKOVÁ, I., ŠERÝ, O. A KOL. Hyperkinetická porucha: ADHD. 1. vydání, Praha: Galén, 2007. 268 s. ISBN 978-80-7262-419-5. FRIEDLOVÁ, K. BAZÁLNÍ STIMULACE pro učitele předmětu OŠETŘOVATELSTVÍ: 1. a 2. díl. 2. vydání, Frýdek-Místek: INSTITUT Bazální stimulace s. r. o., 2006. 100 s. ISBN 80-239-6132-2. FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace v základní ošetřovatelské péči. 1. vydání, Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. 168 s. ISBN 978-80-247-1314-4. FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace: Skriptum pro akreditovaný vzdělávací program Základní kurz bazální stimulace, Základní modul I. 9. přeprac. vydání, Frýdek-Místek: INSTITUT Bazální stimulace, s. r. o., 2010. 31 s. FRIEDLOVÁ, K. Bazální stimulace: Skriptum pro akreditovaný vzdělávací program Nástavbový kurz Bazální stimulace, Nástavbový modul II. 9. přeprac. vydání, FrýdekMístek: INSTITUT Bazální stimulace, s. r. o., 2012. 25 s. HÁJKOVÁ, V. A KOL. Bazální stimulace, aktivace a komunikace v edukaci žáků s kombinovaným postižením. 1. vydání, Praha: Somatopedická společnost, o. s., 2009. 160 s. ISBN 978-80-904464-0-3. JUROVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. 1. vydání, Praha: Grada Publishing, a.s., 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-2697-7. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2. aktualizované vydání, Praha: Grada Publishing, a. s., 2006. 368 s. ISBN 80-247-1284-9. MACHOVÁ, J. Biologie pro učitele. 2. dotisk prvního vydání, Praha: Univerzita Karlova, 2008. 269 s. ISBN 978-80-7184-867-7.

62

MUNDEN, A., ARCELUS, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita: ADHD, ADD. Přel. D. Tomková. 1. vydání, Praha: Portál, s. r. o., 2002. 120 s. Přel. z: The ADHD handbook. ISBN 80-7178-625-X. RIEFOVÁ, S. F., Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: Praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Přel. L. Staňková. 1. vydání, Praha: Portál, s. r. o., 1999. 256 s. Přel. z: How to reach and teach ADD/ADHD children: practical techniques, strategies, and interventions for helping chilren with attention problems and hyperactivity. ISBN 80-7178-287-4. ŘÍČAN, P. Cesta životem: Vývojová psychologie. 2. vydání, Praha: Portál, s. r. o., 2004. 390 s. ISBN 80-7367-124-7. ŠVINGALOVÁ, D. Kapitoly z vývojové psychologie pro učitelství mateřských škol. 1. vydání, Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. 84 s. ISBN 80-7083-697-0. TAYLOR, J. F. Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti: Rádce pro děti s ADHD a ADD. Přel. P. Diestlerová. 1. vydání, Praha: Portál, s. r. o., 2012. 124 s. Přel. z: The Survival Guide for Kids with ADD or ADHD. ISBN 978-80-262-0068-0. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie 1: Dětství a dospívání. 1. vydání, Praha: Univerzita Karlova, 2005. 467 s. ISBN 80-246-0956-8. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie: teoretické základy a metodika. 4. doplněné a upravené vydání, Praha: PARTA, s. r. o., 2009. 386 s. ISBN 978-80-7320-137-1. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. 10. přeprac. a rozš. vydání, Praha: Portál, s. r. o., 2003. 264 s. ISBN 80-7178-800-7.

ELEKTRONICKÉ ZDROJE

FRIEDLOVÁ, K. Co je Bazální stimulace. [on-line]. [citováno 2013-01-06]. Dostupné z: http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_stimulace.php

63

Seznam tabulek

- Tabulka č. 1: Biologický věk probandů - Tabulka č. 2: Proband A – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 1 – blok 6 - Tabulka č. 3: Proband A – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 7 – blok 12 - Tabulka č. 4: Proband B – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 1 – blok 6 - Tabulka č. 5: Proband B – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 7 – blok 12 - Tabulka č. 6: Proband C – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 1 – blok 6 - Tabulka č. 7: Proband C – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 7 – blok 12 - Tabulka č. 8: Proband D – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 1 – blok 6 - Tabulka č. 9: Proband D – délka trvání bazální stimulace a grafomotorické aktivity blok 7 – blok 12

64

Seznam grafů - Graf č. 1: Proband A – délka trvání schopnosti soustředění při grafomotorických aktivitách - Graf č. 2: Proband B – délka trvání schopnosti soustředění při grafomotorických aktivitách - Graf č. 3: Proband C – délka trvání schopnosti soustředění při grafomotorických aktivitách - Graf č. 4: Proband D – délka trvání schopnosti soustředění při grafomotorických aktivitách

65

Přílohy Příloha č. 1: Email PhDr. Friedlové, jednatelky INSTITUTU Bazální stimulace s. r. o. Dotaz na jednatelku INSTITUTU Bazální stimulace s. r. o.

Dobrý den,

jmenuji se Veronika Mojžíšová. Chtěla bych poprosit paní doktorku Friedlovou o radu. Na konci srpna jsem absolvovala nástavbový kurs bazální stimulace v Centru BAZALKA v Českých Budějovicích.

Změnila jsem zaměstnání. Od října pracuji ve speciální mateřské škole v Dlouhé v Českých Budějovicích. Studuji dálkově speciální pedagogiku v Praze na UK. Jsem ve třetím ročníku. Svoji bakalářskou práci jsem zaměřila na bazální stimulaci u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Ale jak jsem změnila zaměstnání, mám nyní ve třídě děti převážně s ADHD v kombinaci s řečovými vadami, autismem nebo lehčím mentálním postižením. Myslíte, že bych v rámci bakalářské práce mohla bazální stimulaci aplikovat u těchto dětí? Moje vedoucí BP mi poradila, ať si zkusím rozmyslet, zda jsem schopná si obhájit použití BS u těchto dětí. Napadlo mě, že bych BS používala na zklidnění, na zkvalitnění vnímání, že bych si tak děti připravovala na další činnosti. Zkoušela bych pozorovat, jestli se prohlubuje doba schopnosti soustředit se.

Byla bych moc ráda, kdybyste mi napsala svůj názor. Jeví se Vám vhodné používat BS u dětí s ADHD? Je možné obhájit si použití BS u těchto dětí před odborníky a lidmi, kteří se zabývají BS?

66

Odpověď jednatelky INSTITUTU Bazální stimulace s. r. o. Vážená paní Mojžíšová,

Doporučuji Vaši bakalářskou práci napsat na Vámi zvolené téma. Všechny základní a některé nástavbové prvky konceptu, které jste se naučila v kurzech, je možné u těchto dětí aplikovat.

S úctou

PhDr. Karolína Friedlová, Praxisbegleiter für Basale Stimulation® in der Pflege, Nr. 608 v EU jednatelka společnosti odborný garant akreditovaných vzdělávacích programů

INSTITUT Bazální stimulace, s. r. o. vzdělávací instituce akreditovaná: Ministerstvem zdravotnictví ČR, Ministerstvem práce a sociálních věcí ČR, Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Ministerstvem zdravotnictví Slovenské republiky

J. Opletala 680 738 02 Frýdek-Místek mobil: 603 971 160 tel./fax: 558 434 920 Obchodní rejstřík: Krajský soud v Ostravě, oddíl C, vložka 24700 www.bazalni-stimulace.cz

67