Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

Diagnostika školní zralosti v základní škole Bc. Martina Benešová

Katedra speciální pedagogiky

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Lenka Felcmanová

Studijní program: Specializace v pedagogice, český jazykspeciální pedagogika

2014 UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Charles University in Prague Faculty of Education

Diagnostics of school readiness in grammar school Bc. Martina Benešová

Deparment of Special Education

Supervisor: Mgr. Lenka Felcmanová

Study programme: Secondary School Teacher Education, Czech Language - Special Education

2014 CHARLES UNIVERSITY IN PRAGUE FACULTY OF EDUCATION Department of Special Education

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci na téma Diagnostika školní zralosti v základní škole vypracovala samostatně pod vedením své vedoucí práce Mgr. Lenky Felcmanové a za pouţití publikací uvedených v seznamu literatury.

……………………… podpis

Poděkování Velice ráda bych poděkovala lidem, kteří mi byli nápomocni při zpracování mé diplomové práce. Děkuji Mgr. Lence Felcmanové, za její cenné rady a připomínky, dále děkuji všem, kteří si udělali čas na rozhovor a pomohli mi tak s vypracováním výzkumu.

Dne 9. dubna 2014 ……………………. podpis

NÁZEV: Diagnostika školní zralosti v základní škole AUTOR: Bc. Benešová Martina KATEDRA: Katedra speciální pedagogiky VEDOUCÍ PRÁCE: Mgr. Felcmanová Lenka ABSTRAKT: Tato práce se zabývá oblastí školní zralosti, jaké jsou její sloţky a jak probíhá diagnostika této oblasti u zápisu dětí do první třídy základní školy. Nedílnou součástí je také charakteristika vývoje dítěte v předškolním a mladším školním věku. Hlavním cílem této práce je zjištění, do jaké míry má osoba speciálního pedagoga ve vedení zápisu vliv na jeho kvalitu. Zda se tento fakt odráţí v diagnostických materiálech a celkově v pokrytí oblastí školní zralosti. Práce je rozdělena na dvě části, část teoretickou a empirickou. V teoretické části je nastíněna charakteristika klíčových období pro oblast školní zralosti. Jde o předškolní a mladší školní věk. Dále se věnujeme termínŧm školní zralost a školní připravenost a snaţíme se tyto oblasti vymezit. Podrobněji zkoumáme právě školní zralost, představujeme jednotlivé sloţky, se kterými souvisí i diagnostika. V oblasti diagnostiky se zaměřujeme na jednotlivé dostupné testovací materiály, které se v současnosti nejvíce vyuţívají právě k diagnostice školní zralosti. Ve výzkumné části jsme se zaměřili na kvalitativní výzkum, konkrétně jsme zvolili metodu polostrukturovaného rozhovoru. Rozhovor probíhal na šesti školách se šesti respondentkami.

KLÍČOVÁ SLOVA: Diagnostika, dítě, školní zralost, test, zápis.

TITLE: Diagnostics of school readiness in elementary school AUTHOR: Bc. Benešová Martina DEPARTMENT: Department of Special Education SUPERVISOR: Mgr. Felcmanová Lenka ABSTRACT: The diploma thesis deals with a field of school readiness, its components and how the diagnostics of this area takes place when enrolling children in the first class at grammar schools. An inseparable part is the characteristic of child´s development in preschool and early school age. The main objective of this thesis is to determine the extent to which a special education teacher´s management may influence the quality of the enrolment process and whether this fact is reflected in the diagnostic materials and overall coverage in the areas of school readiness. The diploma thesis is divided into two parts, theoretical and empirical. The theoretical section outlines the characteristics of key periods beyond the area of school readiness – preschool and early school age. Furthermore, the terms such as school readiness and school preparedness are being defined. School readiness is examined in more detail; individual components which are related to diagnostics are presented. In the field of diagnostics we focus on individual available test materials, which are currently mostly used to diagnose school readiness. The practical part focuses on qualitative research, specifically a method of semi-structured interview has been chosen. The interview was conducted within six schools including six respondents.

KEYWORDS: Diagnostics, child, school readinees, test, enrolling.

Úvod ........................................................................................................................................... 9 1. Charakteristika dítěte předškolního věku a mladšího školního věku ........................... 11 1.1 Charakteristika dítěte předškolního věku...................................................................... 11 1.1.1 Vývoj základních schopností a dovedností............................................................ 12 1.1.2 Vývoj poznávacích procesů ................................................................................... 13 1.1.3 Vývoj verbálních schopností ................................................................................. 17 1.1.4 Emoční vývoj ......................................................................................................... 19 1.1.5 Socializace ............................................................................................................. 21 1.2 Charakteristika dítěte mladšího školního věku ............................................................. 24 1.2.1 Vývoj základních schopností a dovedností............................................................ 25 1.2.2 Vývoj poznávacích procesů ................................................................................... 27 1.2.3 Vývoj verbálních schopností ................................................................................. 30 1.2.4 Emoční vývoj ......................................................................................................... 32 1.2.5 Socializace ............................................................................................................. 33 2. Školní zralost a školní připravenost ................................................................................. 36 2.1 Školní zralost................................................................................................................. 36 2.2 Školní připravenost ....................................................................................................... 38 2.3 Školní nezralost a školní nepřipravenost ...................................................................... 40 3. Složky školní zralosti ......................................................................................................... 43 3.1 Fyzická zralost .............................................................................................................. 43 3.2 Kognitivní zralost.......................................................................................................... 45 3.2.1 Vizuomotorika a grafomotorika ............................................................................ 45 3.2.2 Řeč ......................................................................................................................... 46 3.2.3 Sluchová percepce ................................................................................................. 47 3.2.4 Zraková percepce ................................................................................................... 48 3.2.5 Vnímání prostoru a času ........................................................................................ 50 3.2.6 Matematické představy .......................................................................................... 50 3.3 Emoční a sociální zralost .............................................................................................. 51 4. Diagnostika školní zralosti ................................................................................................ 53 4.1 Screening....................................................................................................................... 54 4.2 Zevrubnější vyšetření školní zralosti ............................................................................ 58 4.2.1 Fonologická percepce ............................................................................................ 59 4.2.2 Vizuální percepce .................................................................................................. 61 4.2.3 Motorické schopnosti............................................................................................. 63 4.2.4 Řeč ......................................................................................................................... 65 4.2.5 Rozumové schopnosti ............................................................................................ 66 4.2.6 Úkolové chování .................................................................................................... 67 4.2.7 Sociálně adaptivní chování .................................................................................... 67 5. Výzkum diagnostiky školní zralosti u zápisu .................................................................. 68 5.1 Popis výzkum ................................................................................................................ 68 5.2 Metody výzkumu .......................................................................................................... 70 6. Analýza rozhovorů ............................................................................................................. 72 6.1 Školy a počet žáků ........................................................................................................ 72 6.2 Pracovní zařazení .......................................................................................................... 73 6.3 Doba plnění funkce ....................................................................................................... 74 6.4 Diagnostika školní zralosti............................................................................................ 75 6.5 Vzdělávání pracovníků u zápisu ................................................................................... 85 6.6 Získávání informací ...................................................................................................... 87 6.7 Sebereflexe zachycení školní nezralosti ....................................................................... 89 6.8 Doporučení pro rodiče .................................................................................................. 90

6.9 Metodické vedení .......................................................................................................... 91 7. Ověření výzkumných hypotéz........................................................................................... 92 7.1 Vyhodnocení hypotézy č. 1........................................................................................... 92 7.2 Vyhodnocení hypotézy č. 2........................................................................................... 92 7.3 Diskuze.......................................................................................................................... 93 Závěr ........................................................................................................................................ 96 Resumé ..................................................................................................................................... 98 Seznam použité lite ratury .................................................................................................... 100 Inte rnetové zdroje: ............................................................................................................... 105 Seznam příloh........................................................................................................................ 106

Úvod Diplomovou práci na téma Diagnostika školní zralosti na základní škole jsem si vybrala z osobních dŧvodŧ. Vzpomínám, jak mi moje maminka vyprávěla, ţe mi byl navrhnut při zápisu do první třídy odklad školní docházky. Paní učitelka, která tehdy zápis vedla, zřejmě nepochopila, ţe s dětmi musí prvně navázat kontakt a získat si je. Kladením otázek a nepříliš vřelým přístupem si mou přízeň jednoduše nezískala a já pŧsobila poněkud vyděšeně a zakřiknutě. Navrhla mi tedy odklad. Své rozhodnutí tehdy zdŧvodnila tím, ţe jsem se narodila v červenci (1. července), a tedy na nástup do první třídy nemusím být ještě zralá. Moji rodiče se ale rozhodli jinak. Zřejmě tehdy dali na vlastní intuici a byli přesvědčeni, ţe svoje dítě znají daleko lépe neţ paní učitelka. Rozhodnutí mých rodičŧ nakonec nepřineslo vŧbec ţádná úskalí, jak naznačovala paní učitelka a já zvládla první třídu bezproblémově. Dalším podnětem pro zvolení tohoto tématu byla obdobná situace, která se opakovala u holčičky, které jsme poskytovali hostitelskou péči, a dodnes nás pojí přátelství a navštěvujeme se několikrát do roka. Případ byl pouze opačného raţení, zde odklad nebyl navrţen a holčička byla přijata do první třídy. Jaké překvapení pro všechny, kdyţ začaly problémy. Holčička je narozena v červnu. Nakonec po návštěvě speciálně-pedagogického centra byla holčička diagnostikována jako školsky nezralá. Řešením bylo zopakování první třídy, které dívence velmi prospělo. Těmito dvěma úvodními příběhy jsem chtěla naznačit, ţe kaţdé dítě je jiné a nelze se řídit ţádnými univerzálními pravidly, jako je například datum narození. Vstup do první třídy je pro kaţdého velkou událostí. Netýká se jen samotných dětí, které tímto vstupují do světa povinností, končí jim svět her, ale týká se samozřejmě i jejich rodičŧ. Odklad školní docházky by podle mě neměl být prodlouţením tohoto světa o jeden rok, ale měl by poslouţit k rozvoji schopností, ve kterých má dítě nedostatky. Rodiče v této souvislosti mohou vyhledat odbornou péči a nebýt tak na vše sami. Je dŧleţité si uvědomit, ţe jak rozhodnutí rodičŧ, tak učitelŧ u zápisu mŧţe dítě poznamenat na celý ţivot a proto jsem přesvědčena, ţe je nejdŧleţitější přítomnost 9

odborníkŧ u zápisu, s čímţ souvisí i volba diagnostických materiálŧ a volba vhodného přístupu. V teoretické části se proto věnuji charakteristice dítěte předškolního věku a mladšího školního věku, vymezení termínŧ školní zralost a školní připravenost a následně sloţkám školní zralosti a její diagnostice. V praktické části se snaţím zjistit, jakým zpŧsobem jsou u nás vedeny zápisy a zda jejich vedení a pouţité materiály a postupy vedou k odhalení školní nezralosti. Dále se snaţím odhalit, v jaké pracovní pozici jsou lidé, kteří mají zápis na starosti a zda osoba speciálního pedagoga má na zápis pozitivní vliv. Vycházím ze dvou stanovených hypotéz, k jejich ověření jsem uţila metodu polostrukturovaného rozhovoru.

10

1. Charakteristika dítěte předškolního věku a mladšího školního věku Tato dvě období budou stěţejní pro celou diplomovou práci. Je tedy nutné je podrobněji popsat a věnovat se kaţdému zvlášť. Pokusíme se nastínit, co je pro které období podstatné a jak je dŧleţité vědět, co se v jednotlivých obdobích odehrává a kdy a jak se jednotlivá období vymezují. Je také rozdíl v zařízeních, ve kterých jednotlivá období dítě tráví a nemluvě o jejich kvalitě.

1.1 Charakteristika dítěte předškolního věku Předškolním obdobím mŧţe být myšleno v širokém slova smyslu celé období dítěte, a to od jeho narození aţ po nástup do školy. Toto pojetí má však svá úskalí a jak uvádí Langmeier a Krejčířová (2006) svádí k tomu, aby se vývojové potřeby všech dětí během jejich šesti let ţivota srovnávaly a aby se rozdíly ignorovaly nebo redukovaly pouze na rozdíly kvantitativní. V uţším slova smyslu je pak toto období chápáno jako období, které dítě tráví v mateřské škole, ačkoliv je dnes i tato vymezení poněkud problematické, jelikoţ řada dětí do mateřské školy nechodí. Je tedy zřejmé, ţe základem zŧstává rodinná výchova, na kterou navazuje a doplňuje ji právě mateřská škola. Předškolní vzdělávání je tedy jakýsi nástroj, který by měl v ideálním případě napomáhat dalšímu rozvoji dítěte. Matějček (2005) poukazuje na nejasnost a problematičnost zavedeného termínu předškolní období. Upozorňuje na fakt, ţe je toto období díky svému názvu vnímáno jako období před školou, coţ vypadá, ţe toto období je něco méněcenného a je to jakási příprava na něco budoucího. Matějček s tímto pojetím nesouhlasí a připomíná, ţe z hlediska vývojové psychologie je to samostatná plnohodnotná epocha. Naopak jako přechodnou etapu je moţné vnímat období mladšího školního věku. Matějček se však ve svých dílech toho termínu drţí, jen poukazuje na fakt, ţe je zde více spojitostí s budoucím ţivotem neţ se školou, jak se dříve myslelo. Vágnerová (2005) ve své publikaci vymezuje toto období věkovou hranicí v rozmezí od 3 do 6-7 let věku dítěte. A uţívá pro toto období téţ termín věk hry. Je asi všeobecně

11

známo, ţe většina dětí tráví toto období v mateřské škole. Přičemţ zdŧrazňuje, ţe je toto období určeno především sociálně, nikoliv fyzickým věkem nástupu do školy. Podle Vágnerové (2005) je předškolní období charakteristické stabilizací vlastní pozice ve světě, tedy diferenciací vztahu ke světu. „Předškolní věk zahrnuje období od dovršení třetího roku ţivota dítěte do jeho

vstupu do školy, to znamená přibliţně do ukončení šestého roku ţivota.“ (Klenková, Kolbábková 2003, s. 4). Podle Klenkové a Kolbábkové (2003) jsou pro toto období charakteristické změny ve fyzických a pohybových funkcích, v kognitivních procesech, v emočním a sociálním vývoji. Neopomíjí ani fakt, ţe dochází k celkovému vývoji osobnosti dítěte, s čímţ souvisí prosazování sebe sama. Základní potřebou dítěte v tomto období je aktivita, která je ovšem účelná. Dítě má v tomto věku potřebu něco zvládnout a vytvořit, lze jej označit jako období iniciativy. Nesmíme opomenout ani jisté změny, které nastávají v sociální stránce dítěte, kdy se začínají rozvíjet vztahy s vrstevníky. Dalo by se říct, ţe je to určitá počáteční fáze ţivota ve společnosti. Je známo, ţe dítě se ve vrstevnické skupině musí umět prosadit a se svými vrstevníky spolupracovat. 1.1.1 Vývoj základních schopností a dovedností Langmeier (2006) zdŧrazňuje, ţe v tomto období jsou změny méně nápadné, neboť se jiţ netýkají tolik kritických lidských dovedností. Myslí tím, ţe dítě v tomto věku jiţ umí chodit, běhat. Nedělá mu problémy ani nerovný terén a schody jiţ zvládá bez větších obtíţí. Přesto Langmeier povaţuje změny, které v tomto období nastávají za velmi významné. Klenková a Kolbábková (2003) poukazují na to, ţe se evidentně mění stavba těla. Dítě by jiţ mělo být schopné zvládnout základní činnosti, které povedou k sebeobsluze. Dochází také k lepší pohybové vybavenosti dítěte, pohyby jsou jiţ vázané na vědomí dítěte. Děti v tomto období jsou jiţ manuálně zručnější z dŧvodu progrese jemné motoriky prstŧ. Rozvoj manuální činnosti je dŧleţitý pro rozvoj konstruktivních her. Matějček

12

(2005) uvádí, ţe děti v tomto věku upřednostňují hračky, které mají funkci jako opravdový nástroj, který pouţívají dospělí. Paulík (2004) taktéţ poukazuje na fakt, ţe dochází ke změně tělesné konstituce, dochází ke ztrátě předchozí baculatosti. Postupně nastává osifikace zápěstí, coţ má vliv na pozdější psaní a kreslení. U dětí se vyhraňuje lateralita, avšak neustále převaţuje činnost hraní. U těchto dětí je také oblíbenou aktivitou naslouchání četbě od dospělých jedincŧ. Paulík (2004) nezapomíná ani na kresbu, které připisuje velkou dŧleţitost. Dle Langmeiera (2006) se dítě neustále zdokonaluje v motorickém vývoji. Dítě si jiţ samo zvládne obout botičky a při toaletě potřebuje jen menší dopomoc. Neustále tak procvičuje svou zručnost, kterou trénuje při běţných hrách (s pískem, s kostkami, apod.), kdy si to ani neuvědomujeme. Nejvíce ovšem pak při kreslení, kdy je zajímavé sledovat chápání světa dítětem tohoto věku. Langmeier (2006) zmiňuje, ţe jiţ tříleté dítě dokáţe ovládat pohyby ruky, nedělá mu obtíţe napodobit rŧzné směry čar. Zvládá čáry vertikální, horizontální, ale i kruhovou kresbu. Ve třetím roce je schopno nakreslit kříţek, v pátém čtverec a v šestém i trojúhelník. Vág nerová (2005) uvádí, ţe kresba má neverbální symbolickou funkci a projevuje se v ní tendence zobrazovat realitu tak, jak ji dítě vnímá. Kresba lidské postavy je u čtyřletého dítěte pouze v nejhrubších obrysech -,,hlavonoţec“, naproti tomu kresba pětiletého dítě je jiţ mnohem detailnější a napovídá o lepší motorické koordinaci. Výtvor šestiletého dítěte je pak jiţ po všech stánkách vyspělejší. 1.1.2 Vývoj poznávacích procesŧ Piaget In Langmeier (2006) označil tuto fázi kognitivního vývoje jako období názorného, intuitivního myšlení. Langmeier (2006) ve své publikaci uvádí, ţe dítě se dostává z úrovně předpojmové (symbolické) na vyšší úroveň názorového (intuitivního) myšlení. Uvádí, ţe v předchozím stádiu dítě uţívalo slov, která byla ještě vázána na konkrétní předměty, nesla v sobě tedy jistou dávku obecnosti, nyní jiţ uvaţuje v celostních pojmech. Vţdy je zde ale návaznost na představované či vnímané.

13

Podle Vágnerové (2005) předškolní myšlení dítěte ještě nerespektuje přesné zákony logiky. Autorka shrnuje typické znaky uvaţování předškolního dítěte dle následujících kritérií: 1) Zpŧsob, jakým dítě nazírá na svět a jak a jaké informace si vybírá. Pod tento bod řádí Vágnerová centraci, egocentrismus, fenomenismus a prezentismus. Centrací je zde chápáno ulpívání na jednom znaku, který je mnohdy nápadný a je díky tomu povaţován za podstatný. Na úkor toho, dítě předškolního věku, přehlíţí jiné znaky, které mohou být objektivně výraznější. Egocentrismus, je vlastně ulpívání na subjektivním názoru a opomíjení jiných, které mohou být odlišné. Tedy jednoduše dítě předškolního věku nechápe, proč by mělo posuzovat situaci z více hledisek. Dítě má tendenci zkreslovat úsudky na základě svého postoje. Fenomenismem je myšleno, ţe dítě pojímá svět, takový, jaký se mu jeví. Nechce přijmout fakt, ţe něco mŧţe být jinak, neţ jak to samo vidí. 2) Zpŧsob, jakým tyto informace zpracovává a jak svá zjištění interpretuje. K tomuto kritériu Vágnerová (2005) uvádí hned několik zpŧsobŧ - magičnost, animismus, resp. antropomorfismus, arteficialismus a absolutismus. Magičností je myšlena tendence napomáhat fantazií tehdy, mluvíme-li o dění v reálném světě. Dalším faktem je, ţe dítě lépe rozumí světu tak, ţe mŧţe přičítat neţivým objektŧm vlastnosti ţivých objektŧ, tento zpŧsob zpracování informací je označován jako animismus. Arteficialismus představuje výklad vzniku okolního světa tím, ţe jej někdo vytvořil a absolutismus pro dítě představuje definitivnost a jednoznačnost. Dle Klenkové a Kolbábkové (2003) je myšlení v této etapě útrţkovité a nekoordinované, dítěti chybí komplexní přístup. U dětí mladšího předškolního věku zdŧrazňují absenci pochopení trvalosti. Matějček (2005) tvrdí, ţe z dítěte se stává, neţ nastoupí do školy, ţivotní realista. Toto dítě dle Matějčka uţ spíše nevěří, neţ věří. Přičemţ připomíná, ţe zatím není zasaţena vševědoucnost a všemocnost rodičŧ. Dítě předškolního věku nemá pochopení pro relativitu názor u dospělých. Dle Langmeiera (2006) dítě v předškolním období nepostupuje ještě podle logických operací,

14

označuje je jako prelogické, předoperační. Podle něj je myšlení dítěte stále úzce spjato s vlastní činností dítěte a mluví v tomto smyslu téţ o egocentrismu, antropomorfismu, magičnosti a artificialismu. Je nutné poznamenat, ţe vývoj myšlení je dlouhodobý proces a dítě se učí postupně. Děti si selektují informace, které by jim překáţely a komplikovaly pohled na okolní svět. Tyto informace jednoduše ignorují. Vágnerová (2005) uvádí, ţe výběr informací v předškolním období je ovlivněn neschopností systematické aktivní explorace, tj. systematického zkoumání jedné části po druhé. Jejich pracovní paměť nemá dostatečnou kapacitu a ani nemají rozvinuty všechny sloţky pozornosti, které jsou k takové činnosti potřebné. Děti předškolního věku také často mění kritérium klasifikace, problém je ve špatné aplikaci znalostí, které mají. Děti v tomto období vyuţívají dle Vágnerové (2005) analogický zpŧsob myšlení. Uvádí příklad s chlapcem, který si vydedukoval, ţe pokud kniha o kovbojích je kovbojka, pak kytovka je kniha o kytkách. Tento druh myšlení však vyţaduje odlišení podstatných znakŧ od nepodstatných, a to právě činí dětem předškolního věku obtíţe. Naopak pochopení protikladných analogií je snazší.

„Usuzování je závislé na zkušenosti dítěte, většina soudŧ je proto nepřesných. Děti v tomto vývojovém období jsou díky své zvýšené sugestibilitě poměrně snadno ovlivnitelné, nedostatečná zkušenost se pak podílí na nekritic kém přijímání hodnotících soudŧ o sobě ze strany dospělých i na snadných změnách názorŧ pod vlivem okolí.“ (Paulík 2004, s. 33). Je zajímavostí, ţe starší děti předškolního věku dokáţou rozlišovat podle náročnějších kritérií. Není asi nic nového, ţe děti předškolního věku často kladou otázku proč a mnohé dospělé to po čase začne rozčilovat, jelikoţ jim dochází adekvátní odpovědi, protoţe vše nelze zdŧvodnit, a tak na konci dialogu dítě uslyší jako odpověď „protoţe“. Je to ovšem zcela normální, neboť dítě tohoto věku hledá jednoznačné příčiny všeho. Náhoda v nich vyvolává nejistotu, jelikoţ ji nelze uspokojivě vysvětlit. Kauzální výklad musí být uspokojující, nikoli zcela logický. Řád a pravidla usnadňují kognitivní orientaci. Jednoduchá pravidla jsou schopné odvodit jiţ děti tříleté, sloţitější pravidla zatím odvodit nedokáţou a někdy mŧţe nastat i potíţ s jejich chápáním. Plánování u předškolních dětí

15

má většinou charakter naučeného. Aplikují tedy to, co se naučily. Často se zaměřují na dílčí problémy a neumí věc řešit komplexně. Bariérou v hledání řešení je spoléhání se na pomoc druhých. Kaţdý zřejmě zaţil situaci, kdy předškolní dítě vypráví nějakou příhodu, která se mu udála a ačkoliv se zdá reálná, v prŧběhu začne dítě fantazírovat. Snaţí se realitu interpretovat tak, aby pro ně byla přijatelná, objevují se tedy nepravé lţi, tzv. konfabulace. Děti samozřejmě vědomě nelţou, oni jsou o pravdivosti těchto ,,lţí“ přesvědčené. Fantazie je však prvek, který hraje v tomto věku velmi dŧleţitou úlohu. Je nezbytná, jak uvádí Vágnerová (2005), pro citovou a rozumovou rovnováhu. Klenková a Kolbábková (2003) ve své publikaci předkládají, ţe předškolní dítě má tendenci upravovat si realitu, tak aby pro ně byla přijatelná a srozumitelná. Co se týká vyzrávání percepčních schopností u dětí předškolního věku, tak v oblasti zrakového vnímání se postupně rozvíjí vnímání barev, vnímání figury a pozadí, vnímání části a celku a také optická diferenciace. Se zrakovým vnímáním samozřejmě neodmyslitelně souvisí pohyb oka, který se v tomto období téţ zdokonaluje. Rozvoj těchto jednotlivých oblastí hraje dŧleţitou roli pro získávání a zpracování informací. Bednářová, Šmardová (2007) uvádí, ţe v tomto věku dochází ke zdokonalování záměrného naslouchání a postupně dochází k rozvoji sluchové analýzy a sluchové syntézy. Děti v tomto věku bývají jiţ schopné vnímat rytmus a toto vnímaní se postupně zlepšuje. V předškolním věku se také zkvalitňuje sluchová diferenciace zvukŧ. Dŧleţitou sloţkou percepčních schopností je sluchová percepce, kt erá je významná pro rozvoj řeči. Pokud by byly nějaké nedostatky ve sluchovém vnímání, mohou nastat problémy při čtení, psaní a zapamatování si. Zrakové vnímání hraje prim při poznávání světa, přičemţ samozřejmě ovlivňuje rozvoj řeči, prostorovou orientaci, matematické představy, apod. (Bednářová, Šmardová, 2013). Zajímavostí je, ţe novější studie, jak píše Langmeier (2006), ukázaly, ţe jiţ čtyřleté děti mají poměrně rozvinuté pojetí smrti, které dovedou aplikovat na lidi, zvířata a rostliny. Tato aplikace se však vyhýbá neţivým předmětŧm. Plné pochopení smrti pak

16

nastává okolo šesti let věku, ačkoliv Langmeier (2006) zmiňuje, ţe i to je podstatně dříve, neţ uváděla starší literatura. 1.1.3 Vývoj verbálních schopností Další oblastí, která se zdokonaluje, je řeč. Z dokonalení řeči nastává někdy okolo čtvrtého aţ pátého roku dítěte. Patlavost by měla vymizet ideálně před nástupem do školy. Je moţné, ţe nějaké projevy patlavosti vymizí během prvního roku školy, a to buď samy od sebe, nebo v dŧsledku logopedické péče. Pokroky v řeči se projevují i ve větné stavbě. Souřadná souvětí jsou doplněna i o souvětí podřadná. Dalším aspektem, který souvisí s mluvenou řečí, je zvyšující se zájem o mluvenou řeč. Pro tříleté děti není pak výrazný problém naučit se krátkou říkanku. S vývojem řeči neodmyslitelně souvisí i nárŧst poznatkŧ o sobě a o okolním světě.

„Aby se řeč mohla dobře rozvíjet, potřebuje nejen obratnost a kvalitní smyslové schopnosti, ale zejména kvalitní přísun informací. A protoţe rozvoj řeči je úzce propojený nejen s uvedenými okolnostmi, ale především s rozvojem intelektu,“ (Kutálková, 2005, s. 75). Je patrné, ţe vývoj řeči je závislý na percepčních schopnostech, bez kterých by tento proces nemohl správně probíhat. Klenková, Kolbábková (2003) uvádějí, ţe etapy, kdy si dítě osvojuje řeč, se dělí do několika vývojových stádií. Je zřejmé, ţe kaţdý jedinec musí postupně projít všemi stádii vývoje řeči. Nástup jednotlivých stádií je ovšem u kaţdého individuální. Na vývoji řeči se podílí několik faktorŧ. Jedinec mŧţe být ovlivněn například sociokulturními podmínkami, ve kterých vyrŧstá. Sdělení nemusí být vţdy spojeno se záměrem mluvčího. Verbální schopnosti dítěte předškolního věku se zdokonalují, co se týká obsahu i formy. Jedinec tohoto věku je ovlivněn i médii a svými vrstevníky, to se potom mŧţe projevovat v komunikaci s dospělými, kterou dítě v tomto věku rozvíjí. Zde je opět třeba zmínit odpovídání na zvídavou otázku ,,proč“, která vyvolává nekonečný řetězec otázek a odpovědí. Tato otázka je dŧleţitou součástí verbálního rozvoje dítěte. Slouţí nejen k obohacení slovní zásoby dítěte, ale také má podstatný vliv na vyjadřovací schopnosti. Vágnerová (2005) uvádí, ţe 17

dítě například snadněji chápe prostorové vztahy a tudíţ začíná pouţívat příslovce určení místa dříve neţ příslovce určení času. Děti v tomto věku přejímají vzory v komunikaci od starších dětí nebo od dospělých. Omylem by bylo myslet si, ţe děti přejímají všechno bez výjimky. Děti předškolního věku si zapamatují pouze určitou část, kterou pak pouţijí ve svém vlastním projevu. Děti jednoduše experimentují s novými slovy a slovními spojeními, vyuţívají je pak ve vlastní modifikované podobě. Klenková, Kolbábková (2003) uvádějí, ţe okolo tří aţ tří a pŧl roku je dítě schopné říci své jméno a jména svých sourozencŧ, přičemţ jeho slovní zásoba obsahuje více neţ tisíc slov. Dítě je také schopno vytvářet všeobecnější pojmy. Co ovšem nedokáţe, je uţívání předloţek a spojek, ačkoliv začíná tvořit souvětí. Vágnerová (2005) upřesňuje, ţe od čtyř let věku začínají děti mluvit v delších větách a později uţívají souvětí, čtvrtý rok dítěte je také charakteristický tím, ţe dítě jiţ umí správně uţívat budoucího času. Podle Klenkové a Kolbábkové (2003) dítě okolo čtvrtého roku věku dokáţe tvořit opozita, zpaměti říká některé básničky a neustále se rozšiřuje zásobárna slov. Problém v tomto věku dětem činí hlásky, které si jsou sluchově podobné. Mezi čtvrtým a pátým rokem by pak dítě mělo mluvit jiţ gramaticky správně a pouţívat všech slovních druhŧ. Začíná se postupně vyhraňovat lateralita, tedy dítě pouţívá jednu ruku častěji. Ustupují do pozadí ukazovací zájmena, která jsou nahrazena skutečnými názvy. Zpřesňuje se určování barev. Nepřesnosti ve výslovnosti mohou ještě setrvávat. Dle Vágnerové (2005) v rozmezí čtvrtého aţ šestého roku pak dítě zvládá všechny zpŧsoby uţívání sloves a zvyšuje se četnost uţívání minulého času, většinou při vyprávění nějakého souvislého příběhu. Myslíme si, ţe jsou proto velmi dŧleţitá ranní povídání v mateřských školách, zvláště pokud je dán prostor právě dětem. Domníváme se, ţe není špatné staršímu dítěti občas zasáhnout do vyprávění, aby například drţelo dějovou linii nebo dbát na správnost vyjadřování, přerušování ovšem opět nesmí být příliš časté, aby dítě neztratilo kontinuitu ve vyprávění svého záţitku. Je zde také velmi zajímavé pozorovat fabulaci, která je u dětí v tomto věku přítomna. Mezi pátým a šestým rokem dítě zopakuje delší větu, je schopno pojmenovat věci okolo sebe, které umí jiţ spontánně spočítat. Dokáţe vyprávět kratší příběh, vysvětlí,

18

k čemu se pouţívají určité předměty. Co se týká výslovnosti, měla by být jiţ bezchybná, potíţe mohou přetrvávat u sykavek a vibrantŧ (Klenková, Kolbábková, 2003). Paulík (2004) říká, ţe slovní zásoba šestiletého dítěte se pohybuje okolo 3000 slov a dítě vytváří vlastní neologismy. Vágnerová (2005) také prezentuje význam egocentrické řeči ve vývoji. Tato řeč není primárně určena posluchači a bývá spojena s myšlením. Je dŧleţité, ţe tato řeč bude mít jinou formu i obsah, neţ řeč, která je určena nějakému komunikačnímu partnerovi. Egocentrická řeč představuje řeč pro sebe, nepotřebuje a ani nevyhledává partnera. Egocentrická řeč mŧţe mít dle Vágnerové (2005) rŧzný význam: 

Expresivní- dítě nebere ohled na moţného posluchače, vyjadřuje verbálně své pocity.



Regulační- předškolní děti řídí své chování, jakoby to dělali jejich rodiče, dávají si pokyny, příkazy, připomínají si, co mají a co nemají dělat atd.



Kognitivní- zde má egocentrická řeč funkci uvazovacího prostředku, dítě komentuje své jednání a to mu pomáhá pochopit situaci. Klenková, Kolbábková (2003) uvádí, ţe jiţ okolo tří let věku dítěte by měli být

rodiče velmi pozorní a dítě opravovat. U dětí předškolního věku se mŧţe objevit opoţděný vývoj řeči či vývojová dysfázie, huhňavost, koktavost a breptavost. Nejčastěji se v předškolním věku ale objevuje patlavost neboli dyslalie. V těchto případech je dŧleţité navštívit odborníka-logopeda a poradit se, zda je nutná logopedická péče. 1.1.4 Emoční vývoj Langmeier (2006) zdŧrazňuje dŧleţitost rodiny v předškolním období. Rodina je prostředím, které zajišťuje primární socializaci. Dŧleţité je, ţe socializace probíhá po celý ţivot.

„Ve vývoji citŧ je patrná snadná ovlivnitelnost. Dominují citové vztahy k dospělým, k rodičŧm, na nichţ je dítě stále značně závislé.“ (Paulík, 2004, s. 33). Matějček (2005) tvrdí, ţe teprve okolo třech let je dítě schopné opustit hranice domova. 19

Zatímco Langmeier (2006) chápe emoční vývoj spíše skrze socializaci, Vágnerová (2005) jej popisuje detailněji a představuje nám emoční vývoj dítěte jako takový. Vágnerová (2005) uvádí, ţe emoční proţívání předškolních dětí je charakteristické svou stabilitou a vyrovnaností. Je u nich velmi snadný přechod ze smíchu do pláče. Děti předškolního věku bývají častěji pozitivně laděné, ubývá u nich negativ ních emočních reakcí. To vše je závislé na větší zralosti CNS. Projevy vzteku a zlosti nebývají u dětí v tomto věku tak časté, jelikoţ děti chápou příčiny vzniku s projevy strachu. Míra strachu pak závisí na temperamentu. Strach mŧţe u dítěte navodit negativní zkušenost. Naopak typickým pozitivním stavem je veselost, u dětí se rozvíjí smysl pro humor, ačkoliv dětské ţerty bývají jednoduché, sílí míra chápání humorných situací. Děti předškolního věku umějí sdílet legraci, schopnost bavit se navzájem rŧznými vtipy mŧţe být dŧkazem kamarádského vztahu. Dítě tohoto věku je schopno se na něco těšit, je zde ovšem úskalí zklamání, pokud se jeho očekávání nenaplní. V předškolním věku děti dokáţou chápat příčiny emočních reakcí, jak uvádí Vágnerová (2005). Dochází k uvědomění, ţe určité situace obvykle vyvolávají stejné reakce. V tomto věku se také u dětí rozvíjí emoční inteligence. Děti lépe chápou své pocity a dokáţou projevit empatické cítění vŧči druhým osobám, jsou schopny je tišit a snaţit se je rozesmát. V tomto období se také klade dŧraz na to, aby děti byly schopny ovládat své emoce, myšleno hlavně ty negativní, jako je zlost, vztek, agrese. Zajímavé je, ţe smutek není takto regulován, příčinou mŧţe být to, ţe smutek nepŧsobí nijak rušivě, naopak vyvolává v nás tendenci dítě s těmito pocity utěšovat. Děti okolo pátého roku jsou schopny své agresivní chování reflektovat, tím je myšleno, ţe je schopno své negativní chování přiznat a třeba i odsoudit, ţe se takto chovat neměl. Dítě ovšem není schopno regulovat své emoce vţdycky. V předškolním věku se dle Vágnerové (2005) rozvíjejí i vztahové emoce. Jednou z nich je v kolektivu dětí také láska. Dále pak sympatie, nesympatie, atd. Jiţ výše jsme zmiňovali, ţe se emoční ladění mŧţe odvíjet od temperamentu dítěte, ale samozřejmě jsou i jiné oblasti, které s tím souvisejí. Dŧleţitou úlohu hraje rodina a její zázemí. Vágnerová (2005) uvádí, ţe děti, u kterých převaţuje pozitivní ladění, jsou často součástí bezpečného

20

zázemí. Mají zkušenost z příjemného prostředí a to jim dodává na pozitivním emočním ladění. Naopak děti, které nedosáhly potřebné jistoty, reagují častěji negativně a nerozumějí tak dobře ostatním lidem. Bednářová, Šmardová (2013) uvádějí, ţe se od dítěte v tomto období očekává určitá míra emoční stability. Dítě by mělo být schopné autoregulace a být odolné vŧči nezdaru a neúspěchu. Je jasné, ţe jsou mezi dětmi, co se těchto aspektŧ týká, velké rozdíly. Dle Vágnerové (2005) je novou emocí, která se objevuje, pocit viny. Jedinec si uvědomuje svou vinu, pokud udělal něco, co je hodné odsouzení a je mu to nepříjemné. U dítěte vzniká vnitřní korektivní mechanismus, který reguluje dětské chování, pokud není přítomen někdo, kdo by dítě pokáral. Je dŧleţité dát dítěti příleţitost, aby mohlo situaci napravit a mohlo se nepříjemných pocitŧ zbavit. Dítě by mělo mít moţnost přemýšlet o svém chování, následně by bylo dobré, aby dítě zdŧvodnilo své chování. Je velmi obtíţné takovou situaci řešit, kdyţ nevíme, co takovému chování předcházelo, proto vidíme dŧleţitost v tom, aby se dítě mohlo ke svému chování vyjádřit. 1.1.5 Socializace Langmeier (2006) uvádí, ţe pojem socializace bývá definován rŧzně široce. Langmeier pracuje s předpokladem, ţe socializační proces má tři vývojové aspekty:

1.

„Vývoj sociální reaktivity, tj. vývoj bohatě diferencovaných

emočních vtahŧ v bliţším i vzdálenějším společenském okolí. 2.

Vývoj sociálních kontrol a hodnotových orientací. Jde především o

vývoj norem, které si jedinec postupně vytváří na základě příkazŧ a zákazŧ udělovaných mocnými dospělými a které pak přijímá za své. Ty pak jeho individuální chování usměrňují do mezí určených společností (tak, aby společnost jako celek byla chráněna). 3.

Osvojení sociálních rolí, tj. takových vzorcŧ chování a postojŧ, které

jsou od jedince očekávány ostatními členy společnosti, a to vzhledem k jeho věku, pohlaví, společenskému postavení apod.“ (Langmeier, 2006, s. 93-94).

21

Vágnerová (2005) chápe socializaci jako přípravu na ţivot ve společnosti. Socializace podle ní probíhá v interakci s ostatními lidmi. Socializace předškolního dítěte probíhá i mimo rodinu, lze ji tedy označit jako fázi přesahu rodiny. Dítě si v tomto období rozšiřuje kontakty mimo rodinu. Základní zpŧsoby sociálního chování dítě přejímá z rodiny. Toto naučené chování pak uţívá i mimo rodinu, v kontaktu s ostatními dospělými a pak se svými vrstevníky. Většina dětí předškolního věku nemá problém se zařadit do jiných sociálních skupin a navázat zde vztahy se svými vrstevníky. Matějček (2005) zastává názor, ţe v kaţdém existují určité vlastnosti a postoje, které napomáhají k hladkému společenskému zařazení. V předškolním věku mŧţeme nalézt několik prosociálních vlastností, jde o souhru a spolupráci, soucit a solidaritu, sdílení radostí, legrace a vzájemné sympatie a přátelství. Podle Vágnerové (2005) se začíná postupně diferencovat standardní triáda oblastí, s níţ se dítě mŧţe identifikovat a to rodina, vrstevníci a mateřská škola. Rodina funguje jako známé prostředí, je zdrojem bezpečí a jistoty. Vrstevníci pak zastávají roli rovnocenné skupiny. Mohou zde vznikat rŧzné vztahy mezi dětmi. Paulík (2004) vidí v rodině hlavní instituci, která zajišťuje socializaci předškolních dětí. Rodina poskytuje dítěti vzory pro nápodobu a zpětnou vazbu. Matějček (2005) chápe mateřskou školu jako místo, kde dítě přichází do kontaktu s ostatními dětmi. Je zde vystaveno jak interakci s vrstevníky, tak přehlíţení a konkurenci. Mateřská škola je pak první institucí, s níţ se dítě setkává.

Děti se zde musí

přizpŧsobit pravidlŧm, ačkoliv na ně není kladen takový nárok, jako bude kladen v základní škole, musí se přizpŧsobit poţadavkŧm, čímţ si osvojí další sociální dovednost. Je to jakýsi dŧleţitý přechod mezi rodinou a institucí základní školy. Tento nástup ovšem vyţaduje od dítěte zralost a připravenost. Dŧleţitou roli hraje i schopnost respektovat cizí dospělou osobu jako autoritu, coţ ne všechny děti dokáţou. Dítě je vřazeno do cizího prostředí mezi rŧznorodou a neznámou skupinu dětí a svou pozici si musí teprve vydobýt. Dítě ovšem musí zvolit takový postup včlenění, který nepovede k odmítnutí ze strany vrstevníkŧ. Dítě se musí často vyrovnat s tím, ţe se pozornost paní učitelek rozděluje mezi dvacet dětí a ne mezi dva, jak bylo zvyklé z domácího prostředí. Myslíme si, ţe zde však

22

vzniká řada sociální kontaktŧ s vrstevníky, které jsou pro dítě v předškolním věku nesmírně cenné a uţitečné. Mŧţe se naučit skupinové práci, součinnosti a sdílení společných záţitkŧ, které by dítě v rodině jen těţko získalo. Rozvíjí se i schopnost soupeření, která je také pro budoucí rozvoj dítěte dŧleţitá.

V předškolním věku se

začínají budovat i základy přátelství. Kamaráda si dítě volí, coţ souvisí s tím, ţe dítě mŧţe svou volbu častěji měnit. Prostředí mateřské školy přispívá i k genderové identifikaci. V mateřských školách je často převaha ţenského vzoru, coţ bych hodnotila jako velký mínus českého školství, jelikoţ i v základních školách je muţský element často v jednoznačném oslabení. Myslíme si, ţe je velmi dobré, pokud je alespoň částečně zastoupeno muţské pohlaví v mateřské škole. Muţi učitelé se často snaţí o to, co my ţeny často nedokáţeme naplnit, tím myslím chlapecký svět, který bývá poněkud odlišný od toho dívčího, ke kterému máme zase blíţe my. Langmeier (2006) uvádí, ţe i přes to vše je dítě stále nejvíce závislé na svých rodičích, ačkoliv se podle Vágnerové (2005) uvolňuje vazba na rodině. Vágnerová (2005) připomíná, ţe kaţdá z uvedených skupin má své teritorium, ve kterém pŧsobí. Se sociálními kontakty souvisí i fakt, ţe dítě plní více rolí, např. roli vrstevníka, roli ţáka mateřské školy a roli kamaráda. Další role si pak děti zkoušejí při hře, mohou si tak vyzkoušet a procvičit roli dosud neznámou, ačkoliv tyto role mají zatím pouze symbolickou funkci.

„V tomto období děti také častěji navazují kontakty s vrstevníky, v jejichţ rámci se učí spolupráci i soupeření i altruismu, empatii a zvládání vlastní agresivity.“ (Paulík, 2004, s. 33). Bednářová, Šmardová (2013) zdŧrazňují dŧleţitost dát dítěti dostatek moţností pro setkávání se svými vrstevníky, jen tak bude totiţ zajištěn rozvoj sociálních dovedností. Je dŧleţité podporovat kamarádské vztahy a sdílet společnou radost. Zároveň by rodiče měli v dítěti pěstovat respekt k potřebám a přáním druhého, ţe ne vţdy bude vše podle jeho představ.

23

1.2 Charakteristika dítěte mladšího školního věku Toto období je charakteristické tím, ţe dítě vstupuje do školy, čímţ nastává v jeho ţivotě velká změna. Tato změna nastává po šestém roce věku. Vágnerová (2005) zdŧrazňuje, ţe věk nástupu stanovený na 6-7 let není náhodný, ale právě v tomto období dochází k rŧzným vývojovým změnám a většina z nich je dŧleţitá pro úspěšné zvládnutí poţadavkŧ, které škola na ţáka klade, ty pak v závislosti na zrání či učení představují základ školní zralosti či připravenosti. Tento vstup znamená pro děti značnou zátěţ. Dítě, které nechodilo do mateřské školy, se musí na delší dobu obejít bez rodičŧ, zapojit se do velkého kolektivu cizích dětí a respektovat cizí dospělou osobu, oproti tomu je dítě, které mateřskou školu absolvovalo ve výhodě, ačkoliv s organizací ţivota v základní škole bude mít také obtíţe a musí se naučit opět odlišnému reţimu. Langmeier (2006) vymezuje toto období od počátku školní docházky, tedy 6-7 let do 11-12 let, kdy se projevují známky pohlavního dospívání. Vágnerová (2005) vymezuje toto období poněkud odlišně. Začátek tohoto období je samozřejmě stejný jako u Langmeiera (2006), tedy 6-7 let. Konec uvádí v rozmezí 8-9 let. Vágnerová (2005) ve své publikaci rozděluje školní věk na tři dílčí fáze:  Raný školní věk, respektive mladší školní věk: od 6-7 let do 8-9 let.  Střední školní věk: od 8-9 let do 11-12 let, tj. do doby, kdy dítě přechází na druhý stupeň základních škol.  Starší školní věk, respektive období druhého stupně základních škol, aţ do ukončení povinné školní docházky, tedy přibliţně do 15 let. Špaňhelová (2008) se ve vymezení tohoto období blíţí spíše pojetí Langmeiera (2006), začíná vstupem dítěte do školy aţ po začátek psychického a fyzického vývoje, obvykle okolo cca 11 let věku dítěte. Jde tedy říci, ţe se jedná o etapu 1. – 5. třídy základní školy. Tohoto vymezení se drţí i Helus (2009). Jedná se tedy o rozmezí 6 -11 let. Uvádí ještě synonymní výraz raný školní věk. Připomíná, ţe vstup dítěte do školy je velkou ţivotní a osobní událostí, v čemţ se shodují všichni autoři, kteří se této problematice

24

věnují. Paulík (2004) opět uvádí hranice mladšího školního věku mezi 6. a 7. rokem - 11. aţ 12. rokem. Od všech dětí se zde očekává, ţe se vydrţí po celou vyučovací jednotku, kterou tvoří 45 minut, soustředit, coţ pokládáme za velmi náročné pro teprve šestileté dítě. Toto tvrzení potvrzuje i Langmeier (2006), jelikoţ uvádí, ţe doposud u dětí převládala hravá činnost. Vágnerová (2005) téţ povaţuje vstup do školy za velmi dŧleţitý mezník v ţivotě dítěte a zdŧrazňuje, ţe přijímá novou sociální roli, stává se školákem. Dítě projde rituálem zápisu, který potvrzuje počátek nové ţivotní fáze. Langmeier (2006) i Vágnerová (2005) se shodují na tom, ţe škola ovlivní další rozvoj osobnosti dítěte a selhání ve škole mŧţe být pak rozhodující z hlediska sebepojetí. Z vlastních zkušeností víme, ţe neúspěch ve škole mŧţe ovlivnit i celé ţivotní směřování a tyto neúspěc hy mohou ovlivnit i postavení dítěte v kolektivu. Velký počet dětí po nějaké době začne vykazovat známky nepřizpŧsobení, nedovede se soustředit, nevydrţí klidně sedět, tyto děti se otáčejí, mluví, coţ samozřejmě vede k reakci ze strany vyučujícího. Je jiţ pak na kvalitě pedagoga, jak si s takovouto situací poradí a k jakým krokŧm se rozhodne. Je pravda a uvádí to také Langmeier (2006), ţe tyto projevy nepřizpŧsobivosti mohou trvat jen krátce v prvních týdnech školní docházky, ale mohou se také stupňovat a trvat po celý první rok školní docházky a někdy i déle. 1.2.1 Vývoj základních schopností a dovedností Vývoj pohybových a ostatních schopností je závislý na tělesném rŧstu. Langmeier (2006) uvádí, ţe je v tomto věku rŧst rovnoměrně plynulý. Paulík (2004) tvrdí, ţe okolo osmého roku se rŧst postupně zpomaluje a k jeho dalšímu zrychlení dochází aţ v období puberty. Langmeier (2006) také zmiňuje, ţe dnešní školní děti jsou v prŧměru silnější a větší neţ děti před třiceti lety. Během tohoto období se také zlepšuje hrubá a jemná motorika. Zlepšuje se celková koordinace pohybŧ celého těla. S tím samozřejmě souvisí větší zájem o pohybové hry, ale mimo jiné i zlepšený výkon při učení psaní a kreslení. Zde je dŧleţitý vliv rodičŧ, aby svým dětem ze strachu o ně nebránili ve výkonu pohybových aktivit. Je zřejmé, ţe děti rodičŧ, kteří je omezovali, budou podávat niţší výkon a zájem o 25

pohybové aktivity u nich klesá. S obratností a tělesnou sílou souvisí i postavení dítěte ve třídním kolektivu a často právě tyto faktory rozhodují o oblíbenosti, obdivu či o vedoucím postavení ve skupině. Paulík (2004) říká, ţe motorika v mladším školním věku je charakteristická svou aktivitou. Potvrzuje tak Langmeierova slova, která se týkají motoriky. Vyvíjí se také smyslové vnímání, coţ je sloţitý akt, na kterém se podílejí všechny sloţky osobnosti člověka. Pokroky v mladším školním věku jsou především u vnímání zrakového a sluchového. Dítě se stává pozornějším, vytrvalejším. Jeho vnímání je méně závislé na okamţitých potřebách. Ve zkoumání věcí postupuje přes celek k detailŧm, vnímání tak představuje spíše akt pozorování. Jiţ chápe významy některých slov, které konkretizují časoprostor, orientace není jiţ čistě na přítomnost. Ovšem některý význam slov zŧstává prozatím skryt. Výrazně se rozvíjí i řeč, která je jakýmsi základním předpokladem úspěšného školního učení. Výrazně se rozšiřuje slovní zásoba, délka a sloţitost vět, souvětí, ale i celá stavba věty. Dítě krom osvojení nových slov poznává i významy slov, které jiţ zná, coţ přispívá k tomu, ţe jich uţívá s větší přesností a porozuměním (Langmeier, 2006). Je samozřejmé, ţe jsou mezi dětmi, které zahajují školní docházku, značné rozdíly. Pro některé děti je jazyk, kterým se mluví ve škole značně odlišný od jazyka, kterým jsou zvyklé hovořit doma, coţ velmi ztěţuje porozumění ve výuce. Zde máme na mysli především děti ze sociálně znevýhodněných rodin a děti z etnických či národnostních minorit, kde je často i jiný mateřský jazyk. Zde je pak na pedagogovi a celé škole, jak ke vzdělávání těchto dětí přistoupí a zda jim poskytne potřebná vyrovnávací opatření. Langmeier (2006) ve své knize píše, ţe škola mnohdy není schopná rozdíly mezi dětmi vyrovnat, coţ by mělo podle nás vést k nějakým preventivním opatřením, neţ dítě poslat do školy a čekat, jestli to nějak pŧjde. Špaňhelová (2008) se také věnuje tématu řeči. V souvislosti s rozvojem řeči uţívá slova boom. Dítě jiţ tvoří sloţitá souvětí a dovede se velmi dobře vyjadřovat. Zdŧrazňuje ovšem nutnost dítěti vysvětlovat cizí slova, aby jich nebylo uţíváno špatně. Měla by jiţ být i ustálená správná výslovnost. Co ovšem nesmíme opomíjet je prostor, který se má věnovat

26

četbě, aby se dítě neustále zdokonalovalo v řeči. Tím, ţe se dítě v tomto období učí číst nebo čte, otevírá se mu svět dalších moţností a dítě mŧţe neustále rozšiřovat svou slovní zásobu a představivost. 1.2.2 Vývoj poznávacích procesŧ Vágnerová (2005) uvádí, ţe mezi pátým aţ sedmým rokem dochází k vývojovým změnám, které jsou povaţovány za jednu ze sloţek školní zralosti. Jak uţ jsme zmiňovali výše a jak píše Langmeier (2006), dosahuje v této době zraková a sluchová percepce takové úrovně, jaká je potřeba ke zvládnutí výuky první třídy. Pro rozvoj vidění na blízko a i snadnější vnímání detailŧ je dŧleţitý rozvoj zrakového vnímání. Dochází k rozvoji schopnosti ovládat akomodaci oční čočky, která se stará o přesnost vidění na rŧznou vzdálenost. Vnímání je dle Vágnerové (2005) ovlivněno zkušeností s ním spojeným očekáváním. Schopnost rozlišit a identifikovat určitý tvar bez ohledu na jeho polohu se nazývá konstantnost vnímání a usnadňuje orientaci, tato schopnost se rozvíjí mezi pátým a sedmým rokem. Nejdříve se dítě naučí rozlišovat nahoře-dole, tedy diferencovat vertikální polohu a aţ později se naučí pravo-levé orientaci, tedy horizontální diferenciaci, to zvládnou často aţ děti školního věku, coţ je rozdíl oproti orientaci vertikální, která je snazší a zvládnou jí jiţ děti předškolního věku. Pro školní práci je zraková diferenciace velmi dŧleţitá, jelikoţ nezralé děti nejsou schopny rozlišovat písmena, která se mohou lišit svou polohou či detailem. Vágnerová (2005) také zmiňuje, ţe školsky zralé dítě dovede lépe rozlišovat podobné obrázky, coţ souvisí i se strategií vnímání. Děti mladšího školního věku jsou schopné realizovat systematické prohlíţení, které má nějaký řád. Děti, které jsou školsky zralé, začínají vnímat celek jako soubor detailŧ, mezi kterými jsou nějaké vztahy, coţ znamená, ţe jsou schopny analýzy a syntézy. Dovedou rozloţit celek na části, např. najít geometrické tvary v komplexním obrázku. Co se týká písmen a slabik, tak to prozatím není na stejné úrovni. Kvalitu školní práce dle Vágnerové (2005) ovlivňuje i úroveň senzomotorické koordinace, pohyb oko-ruka. Vidění musí být koordinováno v mnoha činnostech i s jinou pohybovou aktivitou.

27

Co se týká sluchové percepce, tak děti mladšího školního věku dokáţou spolehlivě rozlišit všechny fonémy a většinou rozumí bez větších obtíţí mluvené řeči. Obtíţe jim činí porozumění rychlé řeči, kdy je vyţadována větší míra soustředění. Nezralé děti pak často mívají problém v rozlišování podobně znějících hlásek. Vágnerová (2005) uvádí, ţe si malí školáci plně neuvědomují skutečnost, ţe se slova skládají z rŧzně znějících hlásek a ţe je moţné je dále rozdělit na menší jednotky, to se nazývá fonemické vědomí. V období okolo šesti let je dítě schopno rozlišovat hranici slov a i lokalizovat některé samohlásky ve slově. Dŧleţitým faktorem, který je nutný při sluchové analýze a syntéze, je pozornost dítěte. Schopnost syntézy a analýzy se dále zlepšuje během školní docházky, kdy dozrávají další oblasti mozku, které tuto schopnost ovlivňují. Spousta činností vyţaduje souhru jak zrakového vnímání, tak i vnímání sluchového. Pozornosti se věnuje i Paulík (2004) dle kterého, se zvyšuje koncentrace pozornosti dítěte v tomto věku. Schopnost soustředění se postupem času zdokonaluje. U mladších školákŧ dochází k upuštění od prelogického myšlení, ovládaného aktuálními pocity a fantazií. Vágnerová (2005) i Langmeier (2006) se opírají o Piageta a jeho fázi konkrétních logických operací. Je to přechod od názorného myšlení a je typický pro ţáky prvního stupně základní školy. Dle Vágnerové (2005) je myšlení mladších školákŧ vázáno na realitu, coţ v praxi znamená, ţe je schopen uvaţovat o něčem konkrétním, co sám zná. Objekt uvaţování nemusí být přítomen, dítěti stačí předchozí zkušenost. Mladší školák začíná chápat význam pravidel, podle kterých funguje svět. Vágnerová (2005) dále uvádí jako významné charakteristiky konkrétního logického myšlení decentraci, konzervaci a reverzibilitu. Decentrací je myšlena schopnost posuzovat skutečnost podle více faktorŧ. Konzervace představuje vědomí trvalosti určitých objektŧ a jejich znakŧ, s čímţ souvisí schopnost akceptovat proměnlivost reality. Reverzibilita znamená vratnost rŧzných proměn. Mladší školáci nechápou, ţe kdyţ něco udělají, situaci změní, ale mohou ji opět vrátit zpět do pŧvodního stavu. Helus (2009) stejně jako Vágnerová s Langmeierem vychází z Piageta, přičemţ pracuje ještě s pojmem inkluze. Tedy ţe dítě chápe určité společné znaky dvou entit a je schopno je zařadit do nějaké nadřazené kategorie.

28

Špaňhelová (2008) vidí pokrok u mladších školákŧ v tom, ţe oproti předchozímu období, mají větší rozumovou zralost a jsou schopni provádět jednoduché logické operace. Děti se učí za pomoci dospělé osoby, postupně ale zkouší tyto věci samy a uvaţují o nich. Špaňhelová (2008) celkově staví tuto etapu na zkušenosti dítěte, díky které, se mohou učit novým věcem. Myšlení dětí v první a druhé třídě základní školy je dle Paulíka (2004) ještě nesamostatné a nekonkrétní, postupně během mladšího školního věku se vyvíjí a dítě je poté schopné logických úsudkŧ, které jiţ nemusí být vázány na konkrétní jevy. Tvrdí, ţe na konci tohoto období dítě uvaţuje v abstraktní rovině, coţ jistě souvisí s názorem Špaňhelové (2008), která hovoří o dŧleţitosti ţivotní zkušenosti. Z hlediska třídění a klasifikace si dítě volí kritérium, které povaţuje za vhodnější a jiţ samotná volba ukazuje na vývojovou úroveň uvaţování. Děti školního věku dokáţou klasifikovat známé objekty podle více kritérií. Dle Vágnerové (2005) se děti postupně učí rozlišovat nadřazenou třídu, do které jsou schopni řadit objekty, které do ní patří. Co se týká řazení objektŧ, tak je pochopení pravidla řazení nutné k tomu, aby bylo dítě schopno porozumět podstatě číselné řady, coţ je nutné pro výuku matematiky. Ve školním věku jiţ dítě upouští od sebe jako od středu dění, ale chápe, ţe spousta událostí má svou příčinu. Podle mladších školákŧ má všechno nějakou jednoznačnou příčinu. Náhoda pro ně takřka neexistuje. Chápání času má dle Vágnerové (2005) u mladších školákŧ stále konkrétní význam, toto pojetí se mění aţ na konci mladšího školního věku, dle Vágnerové (2005) tedy okolo osmi let věku dítěte. Děti postupně získávají schopnost potlačit nepotřebné informace, jednoduše neztrácejí čas něčím, co jim bude nepotřebné při řešení problému. Malý školák ještě neumí provést sebehodnocení své práce a není schopen odhadnout vlastní schopnosti. Dle Vágnerové (2005) se často u malých školákŧ setkáváme s nepřiměřenými sliby, které nelze brát jako lhaní, ale jde pouze o to, ţe dítě neodhadlo své schopnosti a svému slibu věří. V prŧběhu školního věku se mění i kapacita a kvalita pozornosti. Schopnost soustředit se dozrává na počátku školního věku a je povaţována za základní sloţky školní zralosti. Koncentrace pozornosti na sluchové vjemy je u malého školáka náročnější neţ

29

koncentrace na zrakové podněty. V prŧběhu mladšího školního věku se také zvyšuje kapacita paměti. Vágnerová (2005) také zmiňuje, ţe dítě si pamatuje více, kdyţ mŧţe vyuţít logických souvislostí. Na počátku školní docházky mladší školáci volí často jako paměťovou strategii mechanické memorování, ačkoliv uţ umí pouţívat strategii opakování, pokud je tomu někdo naučí. Pamatují si často to, co je zaujalo, přemýšlení nad učivem se jim jeví zbytečné. O stejnou teorii se opírá i Langmeier (2006), který uvádí téţ opakování jako jedinou paměťovou strategii (dítě si samo pro sebe neustále opakuje předmět zapamatování), kterou vyuţívá dítě ve věku okolo šestého aţ sedmého roku. S věkem potom přibývají další strategie. Špaňhelová (2008) zastává stejný názor jako Vágnerová (2005) a Langmeier (2006). Dítě je dle ní schopno si pamatovat i poměrně staré historky a často si pamatuje více neţ dospělý, který je často pamětí dítěte zaskočen. Paměť je v tomto období dle Špaňhelové (2008) mnohem stabilnější. 1.2.3 Vývoj verbálních schopností Není asi pochyb, ţe jak se vyvíjejí poznávací funkce a motorika, rozvíjejí se také jazykové kompetence dítěte. Dostatečný rozvoj jazykových kompetencí je předpokladem pro úspěšné zvládnutí školní docházky a školního učení, napomáhá dítěti v zapamatování. Ve školním věku roste slovní zásoba, zlepšuje se stavba a sloţitost vět a souvětí. Vágnerová (2005) uvádí, ţe v aktivní produkci řeči se projevuje schopnost uţívat gramatická pravidla uţ u mladších školákŧ, ale jejich znalost je převáţně implicitní, tzn. nevědomá. Dítě nastupující do školy, má jiţ dostatečnou slovní zásobu, kterou dovede pouţívat. Na dětský slovník má vliv rodina, škola, vrstevníci a samozřejmě i média. Je jisté, ţe kaţdá z těchto skupin se na slovníku dítěte podílí určitou měrou a společně jej obohacují o specifické výrazy. Langmeier (2006) uvádí, ţe patlavost, která u dětí často přetrvává ještě na počátku školní docházky, obvykle vymizí během prvního roku školní docházky nebo brzy poté. V mnoha případech není nutná cílená logopedická péče. Mezi dětmi bývají ovšem značné 30

individuální rozdíly, které se týkají slovní zásoby. Většina dětí pouţívá stejnou řeč v rodině a stejně tak i ve škole, ale u některých dětí tomu tak není a v rodině preferují jiný zpŧsob verbální komunikace, coţ má vliv na jejich pochopení učiva, čímţ se zhoršuje i jejich celkový úspěch ve školním prostředí (Langmeier, 2006). Tento problém se týká především rodin ze sociálně a kulturně nízko postavených rodin a rodin etnických skupin, kde se mnohdy liší i mateřský jazyk. Langmeier (2006) vidí řešení v otevírání přípravných tříd, kde se dá tento handicap zmírnit a předejde se tak frustraci dítět e. Langmeier (2006) uvádí, ţe řada výzkumŧ potvrzuje určitou převahu ve vývoji řeči u dívek nad chlapci. Dle Vágnerové (2005) se v rámci výuky mateřského jazyka děti učí chápat rozdílnost, podobnost a totoţnost významu slov. Jelikoţ předškolní děti jsou obvykle přesvědčeny, ţe kaţdé slovo znamená něco jiného, ve škole se pak učí diferencovat základ slova, který se nemění, a jeho varianty. Taktéţ pracuje s faktem, ţe malí školáci mohou mít problém s porozuměním příbuznosti či podobnosti určitých slov. Mŧţe dojít k problému, ţe si mohou chybně interpretovat sdělení jiné osoby, jelikoţ jim chybí potřebné znalosti o jazyce. Osmileté a starší děti si jiţ všimnou, kdyţ nějaké sdělení nedává smysl a chápou jiţ dŧsledky, jaké mŧţe nejasná komunikace mít. Vágnerová (2005) zdŧrazňuje, ţe dobré jazykové znalosti by mělo dítě získat jiţ v předškolním věku. Mŧţe to dítěti velmi usnadnit první roky školního učení. Kreislová (2008) představuje charakteristické rysy mladšího školáka, které se týkají verbálních schopností v první třídě:  Dítě uţívá v komunikaci patřičných výrazŧ.  Přetrvávající problémy s výslovností hlásek.  Rychlý nárŧst slovní zásoby.  Obliba v hádankách a vtipech, vyprávění historek, přehánění.  Bývá dobrým posluchačem. Špaňhelová (2008) klade dŧraz na interakci mezi dítětem a rodičem. Rodič by si měl s dítětem hodně povídat. Dítě tak mŧţe získat komunikační zkušenost, kterou zúročí během školní docházky.

31

1.2.4 Emoční vývoj Vágnerová (2005) uvádí, ţe v tomto věku se zvyšuje emoční stabilita a odolnost vŧči zátěţi. U dětí školního věku převaţuje pozitivní ladění. Vágnerová (2005) také uvádí fakt, ţe ve školním věku se rozvíjí emoční inteligence a dítě je tak schopno lépe identifikovat své pocity. Je schopné rozlišit lépe jejich kvalitu, délku trvání i intenzitu. Dále je zřejmé, ţe emoce je vţdy nejsilnější bezprostředně po nějaké události a postupně oslabuje. Vágnerová (2005) také zmiňuje, ţe se rozvíjí schopnost chápat emoce druhých lidí. Langmeier (2006) s tímto názorem souhlasí a uvádí, ţe ve vrstevnické skupině školní třídy se dítě stále učí lepšímu porozumění druhým lidem. Langmeier (2006) také zmiňuje, ţe emoční vývoj je závislý na konkrétních sociálních zkušenostech dítěte a také je prokázáno opoţděné emoční porozumění u zanedbávaných dětí a u dětí hyperprotektiv ních rodičŧ, kteří nejsou schopni poskytovat adekvátní zpětnou vazbu. Mnohé emoce vyplývají ze společnosti a ze vztahŧ s okolními lidmi a také je nějak ovlivňují. Vágnerová (2005) uvádí jako specifický projev dětí školního věku vyvolávající emoce ţertování na úkor druhých, ţertování je chápáno jako emoční forma pošťuchování. Jako emoční opora a zároveň jako zdroj strachu mohou slouţit vztahy s lidmi. Emoční oporu přestavují pro malé školáky především rodiče, později s přibývajícími roky dítěte se emoční oporou mohou stát i vrstevníci. Vágnerová (2005) poukazuje na dŧleţitost emočního sdílení. Je nutné sdílet jak pozitivní tak negativní emoce, mŧţe to napomoci k jejich diferenciaci i k jejich zvládání. Samozřejmě sdílení s vrstevníky je pro dítě snazší, jelikoţ si jsou vrstevníci mezi sebou názorově a postojově bliţší a proţívají podobné situace, zatímco dospělí jedinci jsou na jiné úrovni. Konflikty mezi vrstevníky pak vznikají ze situací, kdy jednotlivé děti situaci hodnotí nebo proţívají jinak. Vágnerová (2005) uvádí jako hlavní aspekty emoční komunikace empatii, sdílení, poskytnutí opory, pochopení a řešení konfliktŧ. Tyto aspekty umoţňují předání zprávy o vnitřním rozpoloţení subjektu komunikačnímu partnerovi. Ve školním věku jsou emoce více vnitřně ovládány, děti věří tomu, ţe mohou své vlastní pocity regulovat. Aby bylo dítě pro ostatní přijatelné, musí se naučit ovládat některé své pocity, především zlost. Langmeier (2006) uvádí, ţe u dítěte narŧstá postupně schopnost seberegulace a uvádí, ţe 32

jednou z podmínek školní zralosti je i schopnost dítěte odloţit bezprostřední uspokojení svých potřeb a věnovat se školní práci, která je pro dítě často nudná. Narŧstající sebeovládání je dle Langmeiera (2006) výsledkem dvou faktorŧ, které se vzájemně ovlivňují, a to emoční reaktivity a volního ovládání emočních reakcí. Dle Vágnerové (2005) děti mladšího školního věku potřebují být vedeny a kontrolovány ze strany dospělých, jelikoţ jim chybí zodpovědnost a sebekontrola a zpravidla by dávaly přednost lákavějším činnostem, neţ jsou školní povinnosti. Totéţ by mohlo platit i pro děti středního školního věku, jelikoţ ani ony nedokáţou vytrvale pracovat a nedokáţou ani odhadnout čas, který by měly věnovat práci do školy. 1.2.5 Socializace Je samozřejmé, ţe vstup do školy hraje výraznou roli při začleňování dítěte do společnosti. Poněkud se mění role rodiče, jelikoţ uţ to nejsou jen rodiče, od nichţ děti přebírají vzorce chování, ale vstupují jim do ţivota učitelé a jejich spoluţáci. Škola děti rozvíjí specifickým zpŧsobem, tento zpŧsob se mŧţe lišit od směřování rodiny. Dle Vágnerové (2005) je školní věk další fází přípravy na ţivot ve společnosti, dítě se ve škole připravuje na svou profesní roli, kterou budou v budoucnu zastávat. Vágnerová (2005) uvádí, ţe ve školním věku jsou pro dítě a jeho rozvoj dŧleţité tři oblasti, a to rodina, která představuje pro dítě zázemí. Škola pak znamená pro dítě instituci, jejímţ prostřednictvím získává dítě předpoklady dalšího společenského uplatnění a nakonec vrstevnická skupina, která umoţňuje rozvoj jiných vlastností a dovedností, rozvíjí se zde symetrické vztahy a dítě se s nimi mŧţe srovnávat. Kaţdá z těchto sociálních skupin pŧsobí ve své teritoriu. Jedná se o teritorium rodiny, teritorium školy a teritorium kontaktu s vrstevníky. Rodina je dŧleţitou součástí identity školáka, podle Vágnerové (2005) dítě přijímá sebe jako součást rodiny za samozřejmost. Rodina představuje pro dítě zázemí a uspokojuje všechny jeho potřeby. Dŧleţitost přikládá rodinným rituálŧm, které spojují rodinu. Rodiče pro dítě představují vzor daleké budoucnosti a na budoucnosti dítěte se samozřejmě podepisují i přímo, kdyţ rozhodují o jeho dalším studiu apod. Dospělý jedinec má v sobě zakotvenou autoritu, kterou dítě v tomto věku ještě bez problému akceptuje. Školní 33

docházka se ovšem dle Vágnerové (2005) mŧţe promítnout i na vztazích v rodině. Tento fakt přináší do rodiny čas, který často naplňují školní přípravy, které s sebou přinášejí značné napětí, ale na druhou stranu mohou slouţit i jako zdroj rodinné soudrţnosti, jelikoţ rodiče i děti jsou zaměřeny na jeden společný cíl. Vágnerová (2005) uvádí, ţe větší proměnou prochází role otce oproti roli matky. Otec je v tomto věku pro děti zdrojem poznatkŧ a představuje větší autoritu neţ matka, jelikoţ dítě často ţije v uţším kontaktu s matkou, kde se neustále něco řeší. Otec je pak brán jako svátečnější autorita, která je pro dítě váţenější. Pokud má dítě jen jeden model v rodině je to pro samotné dítě omezující. Dítě rozvodem rodičŧ ztrácí jistotu rodinného zázemí. Rozpadem rodiny se obvykle mění i vztah obou rodičŧ k dítěti. Rodič, který s dítětem zŧstává, je podle Vágnerové (2005) často dominantním a autoritářským, jelikoţ veškeré záleţitosti musí řešit tento rodič sám. Zatímco rodič, který odchází, je často aţ příliš shovívavý a tolerantní, obvykle tato role připadá na otce. Celkově ale oba rodiče povaţují školní úspěšnost za zásadní a dobře vědí, ţe je to významný činitel pro budoucnost jejich dětí a měli by tak spolupracovat. Škola je institucí. Dítě zde plní hned tři role, roli školáka, roli ţáka a roli spoluţáka. Podle Vágnerové (2005) umoţňuje postupnou integraci do společnosti. Dítě zde často získává úplně jiné zkušenosti, neţ má z rodiny, je to jakýsi prostředek, který z velké části souvisí s odpoutáním se ze závislosti na rodině. Dŧleţitou roli pak plní vztah malého školáka k učiteli. Často má tento vztah osobní charakter. Právě na počátku školní docházky má učitel pro ţáky mnohem hlubší význam neţ kdykoli jindy. Vágnerová (2005) uvádí, ţe emoční vazba na učitele budí v malém školákovi pocit jistoty a bezpečí v novém prostředí, dítě očekává obdobnou oporu, jakou má v rodině. Pokud učitel tuto potřebu naplní, je moţné, ţe se to odrazí na ţákově práci, dítě bude lépe pracovat. Motivace v tomto věku je vázána opět na osobu učitele, jelikoţ ţák mu chce udělat radost a chce být učitelem oceněn. Vágnerová (2005) také uvádí, ţe názor učitele má pro malého školáka větší význam neţ názory jeho spoluţákŧ. Dítě reaguje na své vrstevníky jinak neţ na skupinu dospělých. Vágnerová (2005) uvádí školní třídu jako specifickou vrstevnickou skupinu. Jsou na stejné úrovni kompetencí a je zde větší věková vyrovnanost. Dítě zde plní roli spoluţáka, typickým

34

znakem je nevýběrovost, ale kamaráda si dítě vybrat mŧţe. Langmeier (2006) uvádí, ţe trvalejší přátelství se tvoří aţ okolo deseti let. Dle Langmeiera (2006) je dítě dítěti bliţší, jedná se o blízkost zájmŧ, vlastností i svým postavením mezi lidmi. Děti se mezi sebou a od sebe navzájem učí spolupráci, ale i soupeřivosti a pomoci slabším. Jiţ v předškolním věku se některé děti prosazují jako více dominující, jiné se zase naopak nechají vést a raději se podřizují. Langmeier (2006) upozorňuje na nebezpečí toho, ţe se mohou tyto ambice více stupňovat a vést aţ k agresivnímu chování nebo naopak k přílišné podřízenosti. Je uţ opět na kvalitě pedagoga, jak se vzniklou situací naloţí. Ve vrstevnické skupině se stále více vybrušuje schopnost sociálního porozumění, dítě se učí porozumět potřebám, přáním a názorŧm druhých lidí. Vágnerová (2005) tvrdí, ţe potřeba kontaktu s vrstevníky je povaţována za jednu z nejvýznamnějších potřeb školního věku. Dŧleţitost kamarádských vztahŧ a toho, aby dítě mělo zkušenost z rŧzných kamarádských vztahŧ, je nezbytné pro pozdější rozvoj hlubších přátelství a intimních vz tahŧ v adolescenci (Vágnerová 2005).

35

2. Školní zralost a školní připravenost Jak jsme jiţ zmiňovali, vstup dítěte do školy je dŧleţitým mezníkem v ţivotě člověka. S touto ţivotní událostí nastává změna nejen pro dítě samotné, ale také pro jeho rodinu. Je tedy velmi dŧleţité, aby byl budoucí prvňáček na určitém stupni fyzického a psychického rozvoje. „Někdy po šestém roce nastává v ţivotě dítěte velká a náhlá změna.

Vstup do školy znamená pro většinu dětí značnou zátěţ, která se ještě zvětšuje v době stoupajících nárokŧ na vzdělání a na pracovní výkonnost.“ (Langmeier, 2006, s. 103). V souvislosti s nástupem dítěte do první třídy se často skloňují dva pojmy a to školní zralost a školní připravenost. Jde o dva do určité míry synonymní termíny, přičemţ se školní připraveností pracuje především pedagogická veřejnost. Přesto mezi těmito dvěma pojmy je jistá nuance, kterou se pokusíme ozřejmit v následujících kapitolách.

2.1 Školní zralost Pedagogický slovník nabízí dvě definice školní zralosti, my volíme jednu z nich, která více vyhovuje našemu pojetí této práce. „ V pedagogicko-psychologickém pojetí

znamená stav dítěte projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umoţňuje adaptaci na prostředí školy. Toto pojetí vychází z teorií vývojové psychologie, které vysvětlují, jak dítě dozrává ve své centrální nervové soustavě, ve svých mentálních schopnostech, vnímání, pozornosti, řečových a komunikativních dovednostech.“ (Prŧcha, 2003, s. 243). Bednářová, Šmardová (2011) uvádějí, ţe definic bylo jiţ napsáno hodně, přesto nabízejí také jednu, kterou ve své publikaci prezentují a netají přitom, ţe se nechaly několika definicemi inspirovat proto, aby vytvořili tu svou. Školní zralost vymezují jako

„dosaţení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíţí účastnit výchovně-vzdělávacího procesu; nebo alespoň bez větších obtíţí, nejlépe s radostí a dychtivostí.“ (Bednářová, Šmardová, 2011, s. 2).

36

Číţková (2004) se k tématu školní zralosti vyjadřuje v souvislosti se zráním organismu. Dostatečná zralost organismu zpŧsobuje snazší adaptaci na práci ve škole, jelikoţ nástup do školy představuje pro dítě velkou zátěţ. Beníšková (2007) pak definuje školní zralost poměrně jednoduše jako připravenost dítěte pro první třídu. Je velmi zajímavé, ţe pracuje s termíny zralost a připravenost zároveň, coţ mŧţe poněkud zavádět. Upozorňuje na fakt, ţe pokud je dítě shledáno, jako školsky nezralé nastává odklad povinné školní docházky. Musíme však uvést, ţe tato publikace je určená spíše rodičŧm, proto je zde školní zralost vyloţena poněkud laicky, avšak pro potřeby rodičŧ srozumitelně. Autorka zmiňuje, ţe kromě počítání a čtení, kterému se zde dítě učí, se u něj také formuje vztah ke škole a tedy i k samotnému vzdělání. Poskytuje rodičŧm také vodítko dŧleţitých oblastí, které by mělo jejich dítě zvládnout. Jde například o výslovnost, slovní zásobu, přiměřený rozvoj hrubé a jemné motoriky, atd. Odborný pohled na školní zralost nám poskytuje Vágnerová (2000), hned v úvodu do této problematiky nás upozorňuje na fakt, ţe otázka školní zralosti není nová a ţe o ní máme zmínku jiţ v díle J.A. Komenského Velká didaktika. Vágnerová (2000) také mluví jiţ o kompetencích a tvrdí, ţe školní zralost obsahuje kompetence, které jsou závislé na zrání. Zráním je zde myšleno zrání CNS. Langmeier (2006) se ve svém pojetí opět obrací ke Komenskému, ale k jeho Informatoriu školy mateřské. Konkrétně prezentuje Komenského XI. kapitolu tohoto díla. Svou volbu zaměřuje na několik bodŧ, které by se podle Langmeiera (2006) daly vykládat následovně: 

Dítě by si osvojilo veškeré zvyky a návyky, které jsou od něho na prahu školní docházky vyţadovány.



Dítě má v současnosti dostatečně rozvinutou pozornost a intelektové schopnosti.



Dítě má dostatečnou motivaci pro budoucí práci ve škole.

Asi uţ nikoho nepřekvapí, jak moc aktuální díla J. A. Komenského byla, ale je přinejmenším zaráţející, ţe se věnuje i faktu, jaké dŧsledky mŧţe mít situace, kdy školsky

37

nezralé dítě nastoupí do školy. Langmeier (2006) ve své publikaci uvádí velmi zajímavou citaci Komenského. „Koníček také příliš časně zapřaţený, zemdlen bývá, ale dáš-li mu čas

k vymrštění se, potáhne tím silněji a utáhne všecko.“ (Langmeier, 2006, s. 105). Říčan (2006) definuje pojem školní zralosti takto: „Školní zralost znamená dosaţení

takového stupně vývoje, který umoţňuje dítěti se zdarem si osvojovat školní znalosti a dovednosti. Je to jev komplexní.“ (Říčan, 2006, s. 302).

2.2 Školní připravenost V úvodu kapitoly jsme jiţ nastiňovali problematiku záměny pojmu školní zralost a školní připravenost. Upozorňovali jsme na částečnou synonymii, přesto se tyto dva pojmy liší. Pokusíme se zásadní rozdíl ozřejmit. Na začátek uvádíme opět definici z Pedagogického slovníku Prŧchy (2003). Prŧcha (2003) definuje školní připravenost jako

„souhrn předpokladŧ dítěte pro úspěšné zvládání školního ţivota a nárokŧ vyučování. Školní připravenost je komplexní charakteristika, která zahrnuje jak úroveň biologického a psychického vývoje dítěte“ (Prŧcha, 2003, s. 241). Po tento okamţik se definice do jisté míry kryje s definicí školní zralosti. Nejedná se však o úplné znění Prŧchovy definice. Následuje další znění „tak dispozice vytvářené na základě učení a vlivem konkrétního

sociálního prostředí.“(Prŧcha, 2003, s. 241). Zde je jiţ jasný rozdíl, který se týká procesu učení se. Bednářová, Šmardová (2011) upozorňují na uţívání tohoto pojmu především pedagogickou veřejností. Přičemţ ve své publikaci uvádějí, ţe školní připravenost obnáší schopnosti v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, jeţ dítě získává procesem učení. Svou roli dle Bednářové a Šmardové (2011) hraje i sociální zkušenost, kterou dítě získává především v mateřské škole, a předkládají aspekty, na kterých je závislá školní připravenost.  Sebevědomí. Dítě by mělo mít pocit, ţe zvládá a kontroluje své pohyby, chování. Je dŧleţité, aby dítě bylo schopno dokončit věc, kterou započalo a na konci svého úsilí se setkalo s porozuměním od dospělých.

38

 Zvídavost. Dítě by mělo samo prahnout po informacích, na základě toho si vybudovat kladný vztah k učení samému.  Schopnost jednat s určitým cílem. Dítě by mělo umět jít za svým cílem a vyuţít při tom vytrvalost a schopnost jednat.  Sebeovládání. Aby dítě bylo schopné regulovat své emoce přiměřeně svému věku a mělo jistou sebekontrolu.  Schopnost pracovat s ostatními. Zde je kladen dŧraz na porozumění ostatním a zároveň být přijat okolím.  Schopnost komunikovat. Schopnost vyuţití slov ke sdílení svých myšlenek, emocí a přání. K této schopnosti je třeba, aby dítě mělo jistou dŧvěru k lidem okolo sebe.  Schopnost spolupracovat. Jde o to nalézt rovnováhu mezi vlastními potřebami a potřebami druhých. Vágnerová (2000) definuje školní připravenost jako soubor kompetencí, které se rozvíjejí učením a jdou ruku v ruce se sociálním učením. Vágnerová (2000) neopomíjí ani fakt, ţe školní připravenost v obvyklém pojetí označuje souhrn předpokladŧ, které jsou nutné k zvládnutí všech poţadavkŧ školy. Vágnerová řadí ke školní připravenosti termín sociální připravenost. Jde o dosaţení určité socializační úrovně při nástupu dítěte do školy, tak aby bylo schopné plnit roli školáka a nebyla to pro něj zátěţ. Vágnerová (2000) se při definování sociální připravenosti opírá o to, co by podle ní mělo dítě zvládnout: 

Rozlišení rolí a diferenciace úloh s nimi spojenými. Dítě by mělo vědět, jaké je vhodné chování k učiteli a podle toho se pak k němu chovat. Školsky nepřipravené dítě není schopné pochopit hierarchii rolí ţáka a učitele.



Úroveň verbálních schopností. Vágnerová klade velký dŧraz na úroveň verbální komunikace, tvrdí, ţe dobrá znalost vyučovacího jazyka je podmínkou pro to, aby dítě bylo schopné zvládnout výuku. Nedostatky či poruchy řeči vedou k horšímu vnímání dítěte v rámci kolektivu a zhoršuje se i vztah s učitelem.

39



Respekt určitých norem chování a hodnotového sytému. Škola jako instituce dŧsledně vyţaduje dodrţování norem chování, které jsou pro školáka nové. Dítě by proto mělo znát určité normy chování a respektovat je. Těmto normám se dítě učí převáţně v rodině.

V socializačním procesu pak Vágnerová (2000) zdŧrazňuje roli rodiny, od které dítě přijímá veškeré její normy chování a ţivotní hodnoty. Paulík (2004) pak hovoří o školní připravenosti jako o souhrnném předpokla du všech podmínek, které jsou nutné pro zvládnutí nárokŧ školy. Helus (2004) tvrdí, ţe školní připravenosti dítě dosahuje okolo šestého roku a chápe ji jako podstatu úspěšného zařazení dítěte do školy. Připomíná fakt, ţe nepřipravenému dítěti je nutno věnovat zvláštní péči. Beníšková (2007) dává školní připravenost do úzké souvislosti právě se školní zralostí. Ve své publikaci, která je určená převáţně rodičŧm naznačuje, ţe pokud jsou nějaké pochyby o školní připravenosti dítěte, měla by se zjišťovat školní zralost dítěte. Z tohoto pojetí je zřejmé, ţe je mezi školní zralostí a školní připraveností rozdíl, avšak tento rozdíl není natolik silný, aby se tyto dva termíny laickou veřejností nezaměňovaly. Podle Číţkové (2004) školní připravenost souvisí s rodinným prostředím, některé děti mají v této oblasti značný handicap. Záleţí tedy také na rodině, jaký hodnotový systém, který se týká vzdělání a školy jako takové, svému dítěti předkládá. Číţková neopomíjí ani socializační proces, který je dŧleţitou součástí školní připravenosti.

„Dítě musí mít nejen zmíněné rozumové předpoklady, ale musí být pro práci ve škole také emočně připraveno a motivováno. Má mít kladné postoje ke škole, k učební látce a ovšem i pozitivní vztah k učiteli a k ostatním spoluţákŧm.“ (Langmeier, 2006, s. 111).

2.3 Školní nezralost a školní nepřipravenost Je přirozené, ţe děti se vyvíjí rŧznou rychlostí a často se dvě děti ve stejném věku nenacházejí na stejném vývojovém stupni. Tento fakt se samozřejmě týká i dětí, které svým věkem odpovídají době nástupu do základní školy. Děti tedy mohou vykazovat 40

nejen znaky školní zralosti, ale také znaky, které se souhrnně označují jako školní nezralost. Říčan (2006) tvrdí, ţe na pozadí školní zralosti mohou vyplout na povrch znaky školní nezralosti. Připomíná, ţe tyto znaky mohou postihnout jednu či více oblastí, které se týkají školní připravenosti. Pokud by bylo dítě ovšem výrazně podprŧměrné, nehovoří se jiţ o školní nezralosti, ale spíše o celkově sníţené schopnosti zvládnout poţadavky základní školy. Dle Vágnerové (2000) se školní nezralost mŧţe projevovat například větší dráţdivostí, emoční labilitou, nepřesnou koordinací pohybŧ mluvidel. U nezralých dětí nejsou tolik koordinované oční pohyby, coţ vede k tomu, ţe nezralé děti nedokáţou přesně vnímat. Dŧsledkem školní nezralosti je u dětí i neschopnost rozlišovat podobně znějící hlásky. Dále uvádí, ţe u nezralých dětí je dŧleţitý pouze jejich úhel pohledu a nejsou schopny nahlíţet na situaci z jiné perspektivy, coţ mŧţe být ve výuce velký problém. U emoční nezralosti je u dětí těţko uchopitelná role školáka, jeţ pro ně nemá dostatečnou motivační sílu. Pokud dítě není pro školu dostatečně zralé, uvádí Svoboda (2001) několik příčin, které nestojí izolovaně, ba naopak vzájemně se prolínají a kombinují. Jedná se o: 

nedostatky ve výchovném prostředí



nedostatky v tělesném vývoji



poškození CNS v raném vývojovém stádiu



podprŧměrná inteligence aţ oligofrenie.

Svoboda (2001) dále předkládá Jiráskovo dělení faktorŧ školní nezralosti do tří skupin: 1. faktory, které dočasně zpomalují duševní zrání, např. málo podnětné rodinné prostředí 2. faktory, které mají na svědomí nezpŧsobilost ke školní docházce, která je nenapravitelná, např. celkový defekt intelektu 3. faktory, které vedou k nemoţnosti zařazení dítěte do běţné školy, např. rané poškození CNS

41

Říčan (2006) ve své publikaci předkládá obecnější příčiny školní nezralosti v několika stupních: a) nedostatky v tělesném vývoji a zdravotním stavu, b) sníţení inteligenčních schopností a mentálního vývoje, c) oslabení dílčích schopností a funkcí, d) neurotický vývoj a neurotické rysy a symptomy, e) nepodnětné výchovné prostředí. Číţková (2004) potvrzuje fakt, ţe některé děti nejsou v šesti letech ještě dostatečně zralé, aby byly schopny zvládnout školní práci. V takovém případě nezralost nervového soustavy neumoţní dítěti uplatnění jeho mentálních schopností. Zdŧrazňuje také roli motorické obratnosti, která má určitý sociální význam, jelikoţ nešikovné děti jsou často terčem posměchu a jejich socializace je o poznání horší.

42

3. Sloţky školní zralosti Jedná se zrání nervového systému na jedné straně a na straně druhé jde o sepjetí výchovného prostředí a sociálního prostředí. Je dŧleţité mít neustále na mysli, ţe započetí školní docházky je v ţivotě dítěte opravdu velká změna, která s sebou přináší spoustu neznámého. I oblast školní zralosti nestojí sama o sobě, ale je utvořena několika dílčími sloţkami, které napomáhají k diagnostice školní zralosti. Nejčastěji se uvádí existence tří kritérií, které slouţí k posouzení školní zralosti:  fyzická zralost,  kognitivní zralost,  emoční a sociální zralost.

3.1 Fyzická zralost Podle Langmeiera (2006) je nejčastějším ukazatelem tělesného vývoje, který lze povaţovat za prŧkazný, posuzování výšky a hmotnosti, avšak pro školní zralost jsou tyto údaje nepodstatné. Souvislost vidí u dětí, které se narodily s nízkou porodní váhou, zde by se měla věnovat zvýšená pozornost tomuto aspektu. „Ukazuje se, ţe většina těchto dětí,

neplní kritéria tělesné a psychické zralosti před sedmým rokem.“ (Langmeier, 2006, s. 111). Děti školního věku měří dle Langmeiera (1998) nejčastěji okolo 120cm a váţí okolo 22kg, mŧţe ovšem dojít i posunu těchto hodnot, jelikoţ významnou roli v těchto parametrech hraje genetika. Dle Říčana (2006) nemusí být tělesná sloţka a sloţka psychická vţdy v souladu. Autor uvádí, ţe máme děti fyzicky zdatné, avšak psychicky nejsou zralé. Oproti tomu stojí děti drobné, tělesně se jevící mladší, avšak školsky zralé. Z tohoto tvrzení jasně vyplývá nutnost mezioborové spolupráce při stanovování školní zralosti. U dětí se také mění tělesné proporce. „Dochází k celkovému protaţení postavy

(proceritas prima), prodluţují se končetiny a relativně se zmenšuje velikost hlavy, zuţuje se a oplošťuje se trup, který mění svou válcovitou podobu a začíná se zřetelně odlišovat 43

hrudník od břicha. Tukový polštář se ztrácí a do popředí vystupuje svalový reliéf.“ (Langmeier, 2006, s. 112). Říčan (2006) ještě uvádí tzv. „filipínskou míru“. Zjednodušeně se jedná o dosaţení vývojového stupně školního dítěte po tělesné stránce. Dítě se musí dosáhnout rukou přes hlavu na ucho na protilehlé straně. Pokud to dítě zvládne, lze ho zjednodušeně povaţovat v této oblasti za školsky zralé. Tato metoda je vyuţívána při přijímání dětí do školy na Filipínách. Bednářová, Šmardová (2010) vkládá kompetence k posouzení tělesné zralosti a zdravotního stavu do rukou praktického nebo odborného lékaře. Zmiňuje uţitečnost nasměrování dítěte k odbornému vyšetření (psychologické, psychiatrické, neurologické, aj.). Autorky souhlasí s Langmeierem (2006), ţe tělesná vyspělost nemŧţe být jediným a hlavním ukazatelem při posuzování fyzické zralosti a také, ţe by měla být pečlivěji zvaţovaná školní zralost u rizikových skupin dětí, kdy nastaly problémy v prenatální, perinatální a postnatální fázi vývoje. Zdŧrazňuje, ţe svŧj význam má i zdravotní stav dítěte, kdy častá nemocnost mŧţe sehrát taktéţ negativní roli zvláště, pokud se objevuje na počátku školní docházky jako takové. Nesmíme opomenout ani to, co je pro toto období tolik typické, tím máme na mysli dentici (obměna chrupu). Výměna chrupu nastupuje u dětí okolo pěti let, tedy často ještě během docházky do mateřské školky. Postupně se dítěti vyměňují mléčné zuby za zuby stálé. Tato výměna nejčastěji postupuje od předních zubŧ. Děti v tomto věku často okouzlí své okolí bezzubým úsměvem, kdy dětem chybí i několik zubŧ najednou. Své místo zde zaujímá i jemná a hrubá motorika. Rozvoj jemné motoriky je nedílnou součástí, jde o to, jak bude dítě uchopovat tuţku a jak bude vypadat jeho písmo. O hrubé motorice hovoříme v souvislosti s pohybem velkých svalových skupin (Kutálková, 2005). Připomínáme, ţe neobratné děti dle Vágnerové (2000) mají ztíţenou socializaci v rámci kolektivu.

44

3.2 Kognitivní zralost „Kolem šesti let dochází k podstatným změnám v poznávací činnosti dítěte. Především dítě začíná svět chápat realisticky, je méně závislý na svých přáních a okamţitých potřebách. Realistické chápání světa znamená ovšem uţ také bezpečnější posuzování stálosti či změn velikosti a mnoţství, popřípadě řazení apod. Teprve v této době začíná dítě logicky myslet, i kdyţ jen na konkrétních předmětech a při konkrétních činnostech.“ (Langmeier, 2006, s. 113). Bednářová, Šmardová (2010) uvádějí, ţe pro zvládnutí čtení, psaní, počítání je podmínkou jistá úroveň rozumových schopností. V případě nedostatečné úrovně rozumových schopností nebo v případě pomalejšího dozrávání se obvykle přistupuje k odkladu školní docházky. S odkladem školní docházky by měla zároveň přijít i zvýšená péče. Mŧţeme se také setkat s dětmi, které jsou po rozumové stránce na dobré úrovni, ale jsou nedostatečné pouze v určité oblasti, Autorky uvádějí jako příklad grafomotoriku. V takovém případě se přikročí ke zvýšené motivaci k činnostem, které danou oblast rozvíjejí. Bednářová, Šmardová (2010) řadí pod kognitivní zralost několik dílčích schopností:  vizuomotorika a grafomotorika  řeč  sluchová percepce  zrakové percepce  vnímání prostoru a času  matematické představy. 3.2.1 Vizuomotorika a grafomotorika Dle Beníškové (2007) by mělo být dítě dostatečně obratné. Projevy hrubé motoriky mŧţeme i dětí pozorovat například při házení míčem, při běhání. Při běhání mŧţeme pozorovat, zda jsou pohyby dětí dostatečně koordinované. Naopak jemnou motoriku rozvíjí i běţné úkony denní potřeby, zavazování tkaniček, zapínání knoflíkŧ, skládání

45

puzzle. Nejdŧleţitější úlohu má pro prvňáčka drţení tuţky. Nejčastěji se uvádí, ţe by měl být schopen nakreslit postavu a obkreslit základní geometrické tvary. Při drţení tuţky pozorujeme, jakou ruku dítě upřednostňuje, nemělo by ruce pro drţení tuţky neustále střídat.

„,jemná motorika se týká zejména obratnosti rukou a mluvidel. Vývoj obou skupin svalŧ je vzájemně velmi úzce provázán. Není náhodou, ţe dítě obyčejně řekne své první slovo v době, kdy začíná chodit a nápadně šikovněji manipulovat s předměty, a začíná více mluvit a přesněji artikulovat v době, kdy začíná kreslit.“ (Kutálková, 2005. s. 20). Neměli bychom za dítě vykonávat činnosti, které je schopno zvládnout samo, je to dŧleţité pro pěstování samostatnosti. Do některých činností mŧţeme zapojit dítě jako pomocníka. Bednářová, Šmardová (2010) potvrzují slova Beníškové (2007) a také se přiklánějí k faktu, ţe vizuomotorika a grafomotorika jsou základem pro psaní. Zdŧrazňují vedení děti od útlého věku ke správnému drţení tuţky, špetkovému úchopu. Taktéţ rozšiřují úlohu stavebnic o souhru ruka oko, coţ je velmi podstatné.

„V motorice namísto mnoţství nadbytečných, bezúčelných pohybŧ dospívá dítě k ukázněnější a zacílenější pohybové aktivitě. Po určitou dobu je schopno své motorické chová ovládnout, kontrolovat a chvíli posedět.“ (Říčan, 2006, s. 305). 3.2.2 Řeč Dá se říci, ţe v souvislosti s kurikulárními dokumenty, které jsou závazné pro naše školství, jsou kladeny velké nároky na komunikační kompetence ţákŧ, z toho vyplývá dŧleţitost přiměřeného rozvoje řeči. Beníšková (2007) rozděluje řeč na oblast výslovnosti, slovní zásoby a porozumění řeči. Problematiku výslovnosti spojuje s psanou formou, pokud dítě hlásku špatně vyslovuje, je moţné, ţe jí bude i špatně psát. Výjimku tvoří hlásky r a ř. Prvňáček by měl mít podle Beníškové dostatečným zpŧsobem rozvinutou slovní zásobu a to jak aktivní, tak i pasivní. Dítě by mělo být schopné vyjádřit své pocity, přání, potřeby a říci, pokud něčemu neporozumělo. Co se týká porozumění, tak je dŧleţité, aby dítě rozumělo pokynŧm a výkladu paní učitelky a aby bylo schopné domluvit se se svými spoluţáky. 46

Zároveň musí umět odlišit volbu výrazŧ, pokud bude mluvit s paní učitelkou a pokud bude mluvit se svými vrstevníky.

„Plynulý postup zachycujeme ve vývoji řeči. Školsky zralé dítě je schopno ve větách a jednodušších souvětích, bez agramatismŧ vylíčit svoje záţitky a vypovídat o světě kolem sebe. Řeč vyspívá i z hlediska správné výslovnosti. Případná patlavost by měla být překonána či napravena podle moţnosti ještě před vstupem do školy. Nicméně dyslalie bývá zjišťována aţ u 20% ţákŧ prvních tříd. Pozorování z posledních let ukazují, ţe v populaci prvňáčkŧ v posledních letech poruch výslovnosti přibývá.“ (Říčan, 2006, s. 305). Pokud je u dítěte zjištěn opoţděný či nedokonalý vývoj řeči, mohou nastat problémy jako dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie. Tyto obtíţe jsou známy pod názvem specifické poruchy učení, které znesnadňují dětem čtení a psaní. Je dŧleţité zváţit návštěvu odborníka, logopeda, jeţ by měl odbornou logopedickou péčí pracovat na nápravě řeči. V současné době se rozšiřují mateřské školy s třídami s logopedickou péčí, stejně je tomu i u základních škol (Bednářová, Šmardová, 2010). 3.2.3 Sluchová percepce Kutálková (2005) tvrdí, ţe přednost před sluchem má zrak, naše společnost je zaloţena spíše na zrakovém vnímání neţ na sluchovém vnímání. V současné době se zvyšuje hladina hluku, která sluch přímo ohroţuje. Pro hluk, který je pro náš ţivot tolik typický máme jiţ i termín akustický smog. Kutálková přináší zajímavý pohled na fakt, kdy se rodiče diví, ţe musí svým dětem sebemenší povely neustále opakovat, přičemţ zdŧvodnění této reality je prosté a na vině je právě naše společnost a vlastně i samotní rodiče. Dítě přišlo na svět se schopností odlišit lidskou řeč od ostatních zvukŧ. Dítě tedy od narození neustále vnímá zbytečné zvuky, i lidskou řeč, která pro ně nenese ţádnou informaci, coţ později vede k „neposlušnosti“. Toto vše vede k tomu, ţe postupem času sluchové vnímání ustupuje do pozadí a my vnímáme pomocí zraku. Často učitelky mateřských školek při nácviku básniček uţívají pohybový doprovod, který děti vidí a snáz si daný text zapamatují. 47

Nesmíme ovšem upřít sluchovému vnímání zásadní význam a to význam pro rozvoj řeči (Bednářová, Šmardová, 2010). Rodiče a učitelé musejí věnovat dostatečný čas čtení pohádek, rŧzným příběhŧm, písničkám, apod. Je vhodné zařazovat rŧzné hry na lokalizování zvuku, určení zdroje zvuku, získávání povědomí o rytmu. Obtíţnější mŧţe být roztleskávání slov na slabiky, poznávání první hlásky ve slově či vyhledání poslední souhlásky ve slově. Velké oblibě se u dětí těší hry na tichou poštu či slovní fotbal. Číţková (2004) uvádí, ţe existuje určitá skupina dětí, kterým činí problémy sluchová diferenciace. Dítě je schopno sluchové analýzy aţ ve škole. Ve škole se dítě učí rozlišovat hlásky, které obsahují jednotlivá slova. O analyticko-syntetické schopnosti hovoří také Langmeier (2006), dítě je schopno rozloţit celek na části a ty pak následně opět sloţit v celek. To mu umoţňuje pracovat jak s vizuální, tak se zvukovou stránkou. Tato schopnost je podmínkou pro úspěšné osvojení čtení, psaní a počítání. „Některé

děti nejsou schopny z dŧvodu nezralosti rozlišovat podobně znějící hlásky,

zejména v kontextu určité slabiky, resp. slova (obvykle je pak ani nedovedou správně vyslovovat, protoţe jim chybí potřebná zpětná vazba). Schopnost sluchové analýzy a syntézy se ve větší míře rozvíjí aţ ve škole. Zde se dítě učí např. rozlišovat, které hlásky, resp. slabiky, tvoří slovo a jaké je jejich pořadí. Předpoklad k této činnosti je dán zralostí a dosaţením určité úrovně poznávací strategie, schopností systematického vnímání řečového projevu, který je třeba zachytit v jeho posloupnosti. Sluchové podněty mají omezené časové trvání, nelze se k nim vracet (učitel by je musel zopakovat).“ (Vágnerová, 2000, s. 139). 3.2.4 Zraková percepce Jak všichni víme, zrak je od narození nejdŧleţitější smysl pro poznávání okolního světa. Zrakem přijímáme nejvíce informací vŧbec. Bednářová, Šmardová (2010) uvádějí, ţe zrak má významný vliv na rozvoj řeči, vizuomotorické koordinace, základní matematické představy a prostorové orientace. Dítě v předškolním věku by mělo být schopné rozlišit základní barvy a následně i figury a pozadí. Aktivitou pro rozvoj zrakového vnímání je například hledání rozdílŧ, které je známé z dětských časopisŧ a 48

oblíbené nejen dětmi. Další nenásilnou formou je například domino či pexeso. Na trhu se také objevuje modernější pojetí her, které je pro dítě zábavné a zároveň naučné. Jedná se o systémy Logico Primo a Logico Piccolo. Liší se věkem dětí, pro které je určené. Zrakovou syntézu a analýzu dítě dle Bednářové, Šmardové (2010) ovládá po pátém roce. Vhodnou metodou pro nácvik je kupříkladu puzzle. Zajímavostí je, ţe bychom měli s dětmi pracovat tak, aby například při rovnání pexesa do řádku postupovalo vţdy zleva doprava. Tento nácvik je dŧleţitý pro pozdější čtení a psaní, kdy jsou dŧleţité oční pohyby po řádku. Očním pohybŧm se věnuje také Vágnerová (2000). Ke koordinaci očních pohybŧ dochází okolo šestého roku věku. Oči člověka se v případě, ţe se na něco dívá, pohybují ve skocích, kterým se říká sakády, po nich přichází na řadu pohybová pauza, která slouţí pro fixaci. Funkce sakády je dostat obraz na sítnici, tedy na nejostřejší místo vidění.

„Součástí školní zralosti je rozvoj schopnosti vidění na blízko, a tudíţ i snadnější ho vnímání detailŧ. Významný je i vývoj v oblasti vizuální diferenciace. To znamená, ţe dítě dovede lépe rozlišovat podobné obrázky, resp. písmena. Tato aktivita je závislá na funkční diferenciaci pravé mozkové hemisféry, která je časově lokalizována zhruba mezi 6. a 7. rok ţivota. Školsky zralé děti dovedou lépe rozlišovat rŧzné detaily na obrázku, např. jejich tvar nebo počet. (Tato schopnost je potřebná pro rozlišování písmen, např. man nebo F a T) Významné je i rozlišování směru, tj. obrácených a otočených tvarŧ.“ (Vágnerová, 2000, s. 138). Kutálková (2005) se také vyjadřuje k sloţitosti tvarŧ určitých písmen. Vše uvádí na příkladu písmen p, d, b, q. Nedostatečná zraková paměť vede k tomu, ţe si dítě špatně zapamatuje tvary, v tomto případě tedy samotná písmena. Tato písmena pak mohou činit mnohem větší problémy, neţ by se mohlo zdát, jelikoţ dítě nevnímá jejich převrácení. Prakticky tyto tvary nerozlišuje a připadají mu stejná. Kutálková (2005) předkládá hned několik příkladŧ takto problematických písmen, např. L, F, E či m a n, kde se vše liší jen počtem obloučkŧ, apod.

49

3.2.5 Vnímání prostoru a času Bednářová, Šmardová (2010) chápou vnímání prostoru jako stěţejní pro orientaci v prostředí. Vnímání prostoru se jeví jako dŧleţité pro čtení, psaní, matematiku, geometrii. Souvisí s tím i funkční gramotnost, konkrétně potom orientace v mapách a notových zápisech. Do prostorového chápání zahrnujeme kromě třech známých os vpředu-vzadu, nahoře-dole, vlevo-vpravo také rozumění a uţívání předloţkových vazeb a pojmŧ, které obsahují prostorovou informaci například vysoko, nízko, první, poslední, prostřední. Děti by se měly nejprve učit sami na sobě, na svém vlastním těle, postupně přecházet na určování v prostoru. Dŧleţité je, aby děti byly schopny směr správně ukázat. S vnímáním času je neoddělitelně spjato vnímání posloupnosti. Posloupností myslí Bednářová, Šmardová (2010) posloupnost časovou, ale také posloupnost kaţdodenních činností běţného dne. Dítě musí ve škole zvládnout práci v času například při rozvrţení úkolŧ, který musí splnit, musí být schopno odhadnout své síly, aby dokázal úkol splnit. Dětem mŧţe napomáhat k pochopení časové posloupnosti určitý reţim, který je přes den, v týdnu, v roce. V mateřských školách se tomu přizpŧsobují jednotlivá témata, například roční období, organizace dne (ráno, odpoledne, večer). Ebbert (2011) popisuje fakt, ţe předškolní děti nerozumí souvislost mezi přítomností a budoucností. Nechápou tedy, ţe se musí rychle obouvat, jinak jim ujede vlak. 3.2.6 Matematické představy

„Správné vyřešení všech, i těch nejjednodušších matematických operací je závislé na přesném pochopení úkolu. Je přitom celkem jedno, jestli jde o sloţité rovnice nebo o jablíčka a hruštičky na počátku školní docházky. Před nástupem do školy je proto třeba zkontrolovat, zda dítě dokáţe přesně vnímat nutné slovní pokyny a zda dokáţe rychle a přesně rozpoznat, případně porovnat mnoţství předmětŧ.“ (Kutálková, 2005, s. 103). Motoriku, zrakové, sluchové, prostorové a časové vnímání a řeč uvádí Bednářová, Šmardová (2010) jako schopnosti a dovednosti tzv. předčíselných představ. Z těchto představ se následně utváří představy číselné. Jedná se o proces, který je dlouhodobý a postupuje se například přes třídění dle rŧzných kritérií, například podle druhu, barvy, 50

velikosti, mnoţství. Cílem je, aby dítě pochopilo, ţe číslo je označení pro počet a není závislé na barvě, tvaru, apod. Je to samostatná charakteristika. Pro dítě je dŧleţitá konkrétnost, proto je dobré pracovat nejprve s předměty a postupně přecházet k větší abstrakci, například k obrázkŧm. Ideální hrou pro rozvoj matematických schopností je například hra Člověče, nezlob se. Podle Ebbert (2011) by dítě ve věku šesti let mělo zvládnout číselnou řadu do deseti. Ebbert spatřuje výhodu v tom, ţe dítě jiţ ve škole bude znát číselnou řadu a bude se moci více soustředit na početní operace, které ve škole přibudou. Pokud dítě rádo počítá, mělo by k tomu dostat prostor, ale my musíme dbát na to, aby dítě při počítání udrţovalo číselnou řadu a nedopouštělo se chyb.

3.3 Emoční a sociální zralost Dle Langmeiera (2006) pojímá emoční zralost jako věku přiměřenou kontrolu citŧ a impulzŧ. Dítě jiţ dokáţe v tomto věku nechat stranou splnění svých přání, je-li to výhodné pro splnění budoucího cíle. Nelze oddělovat emoční zralost od mentální výkonnosti. Naopak mŧţeme zde najít souvislost. Dítě musí být schopno ovládat své emoce a impulzy, coţ je základním předpokladem kázně. Kázeň není nutno chápat jen jako součást školní práce, ale také jako vývojovou potřebu dítěte. Bednářová, Šmardová (2010) nezapomíná na to, ţe děti jsou individuality a proto je jasné, ţe ne všechny děti budou stejně emočně vyzrálé. „Od dítěte se očekává dostatečná

míra emocionální stability, věku přiměřené zvládání emocí, sebeovládání, také odolnost vŧči frustraci (nezdaru, neúspěchu, překáţkám). Mezi dětmi jsou v tomto ohledu velké rozdíly. Některé dítě je emocionálně vyrovnané, radostné, ke všemu přistupuje se zvídavostí, sebedŧvěrou, beze strachu, nezdar ho neodradí. Jiné je ostýchavé, bojácné, úzkostné, snadno se rozpláče, neúspěch ho zraní, nedokáţe se s ním vyrovnat, rezignuje; jiné zase neumí ovládnout zklamání, zlost, projevuje se agresivně.“ (Bednářová, Šmardová, 2010, s. 6). Langmeier (2006) vymezuje v souvislosti s emocionální zralostí tzv. pracovní zralost, té se věnovala hlavně Ch. Bűhlerová, jeţ tvrdila, ţe dítě postupně přechází od 51

hravých úkolŧ k úkolŧm, které jsou cílevědomější a vytrvalejší. Často se děti o činnosti samy hlásí a úkol, který začaly, jsou schopny dokončit. S tím souvisí i jistá míra samostatnosti. Schopnost práce souvisí s vyzrálostí centrální nervové soustavy, ale také s výchovou, coţ uvádí Bednářová, Šmardová (2010). Kromě emocionální vyzrálosti nesmíme opomenout také zralost sociální, která je stejně dŧleţitá. Dle Bednářové, Šmardové (2010) s tímto faktem souvisí schopnost odpoutat se od rodiny, být s cizí osobou a tu respektovat. Pro dítě je velmi dŧleţité to, jakým zpŧsobem se začlení do skupiny svých vrstevníkŧ, to mŧţe mít podstatný vliv na jejich školní úspěšnost. Základem pro naplnění této skutečnosti je to, do jaké míry je dítě samostatné a jak vysoká je jeho sebedŧvěra. Toto tvrzení potvrzuje i Langmeier (2006) ve své publikaci.

„Podmínkou náleţité adaptace je i schopnost dítěte začlenit se do skupiny vrstevníkŧ, jimţ je třeba se přizpŧsobovat a brát na ně ohledy. S nimi se dostává do soutěţe, v níţ zdaleka nemusí dopadnout nejlépe, především se tu však učí vzájemné pomoci a spolupráci.“ (Říčan, 2006, s. 306).

52

4. Diagnostika školní zralosti „Diagnostika - Posloupnost činností vedoucí k diagnóze.“ (Prŧcha, 2003, s. 42). Rádlová (2004) pouţívá pro diagnostiku téměř identickou definici. Diagnostika je proces, který vede k určení diagnózy. Je zřejmé, ţe diagnostika je tedy soubor aktivit, proces a diagnóza je výsledkem tohoto procesu. Diagnostika vyţaduje individuální přístup. Diagnostiku chápeme v širokém slova smyslu jako nauku o určování chorob. My si však tuto formulaci omezíme pouze na posuzování školní zralosti popřípadě nezralosti. Tento proces se zabývá celou osobností dítěte, tedy všemi sloţkami, rozumovou, citovou, znalostní. Bednářová, Šmardová (2010) doporučují dodrţování několika pravidel proto, aby posuzování školní zralosti bylo, co nejvíce přesné a prokazatelné: 

Dítě by mělo být ve fyzické pohodě.



Je dŧleţité si dítě získat, navodit příjemnou atmosféru a dostatečně dítě motivovat.



Základem pochopení daného úkolu je dostatečné a srozumitelné vysvětlení.



Je potřebné odhadnout obtíţnost úkolu a nechat dostatečný čas na nácvik úkolŧ, který má dítě splnit.



Nastavujeme osobní pracovní tempo dítěti, nepospícháme.



Při plnění úkolŧ je dŧleţité udrţet pozornost a soustředěnost dítěte, pokud se dítě přestává soustředit, je vhodné práci přerušit nebo ukončit.



Dítěti dáváme okamţitě pozitivní zpětnou vazbu, chválíme, motivujeme pro příští práci.

Diagnostikování nelze provádět bez odpovídajícího nástroje či postupu. Bednářová, Šmardová (2010) ve své publikaci pracují se škálou zaměřenou na vybrané oblasti školní zralosti. Hodnocení je diferencováno na: nezvládá, zvládá s dopomocí, zvládá samostatně. Takto je posuzovaná kaţdá pozorovaná oblast, která je rozdělena ještě do několika dílčích poloţek.

53

Vágnerová, Klégrová (2008) nevidí náhodu v době nástupu dítěte do školy, tato doba je stanovena záměrně, jelikoţ okolo šesti aţ sedmi let dochází k podstatným vývojovým změnám. Tyto změny jsou poté základem pro poţadavky školní práce a pro její úspěšné zvládnutí. Existuje ovšem moţnost, ţe nedojde k vývojové proměně v takovém měřítku, v jakém by bylo potřeba či nedojde k této proměně rovnoměrně ve všech oblastech. Z tohoto dŧvodu se před zahájením školní docházky přistupuje k diagnostice školní zralosti, nejprve dochází ke screeningovému vyšetření, a pokud je třeba tak i k hlubšímu psychologickému vyšetření. Diagnostika školní zralosti tedy zahrnuje:  Screening  Zevrubnější vyšetření školní zralosti

4.1 Screening „Uţití vyšetřovacích postupŧ, vhodných k aplikaci na širokou populaci, s cílem zjistit jedince, kteří se ve sledovaném faktoru nějak odlišují od normy a poskytnout jim podmínky pro co nejlepší zdravotní a osobnostní rozvoj.“ (Prŧcha, 2003, s. 208). Primárně tedy slouţí k zachycení dětí, které by mohly mít v nějaké dílčí oblasti školní zralosti problémy. Svoboda a kol. (2009) uvádí, ţe screening je prováděn jiţ učitelkami mateřské školy, školními lékaři, pokud na školách jsou a v neposlední řadě učitelkami prvního stupně při zápisech dětí do prvních tříd. Ze všech testŧ, které se zaměřují na diagnostiku školní zralosti je nejpouţívanější Kernŧv Orientační test školní zralosti (OTŠZ) v úpravě J. Jiráska (1970, 1992). Jedná se o test grafický, jehoţ základní verze obsahuje tři úlohy: kresba muţské postavy, napodobení psacího písma a obkreslení struktury obrazce, který je vytvořen z puntíkŧ. Svoboda (2001) uvádí i úkoly, které obsahoval pŧvodní test Kernŧv Grundleistungstest . U tohoto testu bylo šest částí (čmárání, obkreslení jednoduché věty, nakreslení dětské postavy, obkreslení skupiny bodŧ a dvě úlohy simultánního postihování mnoţství). Místo Kernova hodnocení zaloţeném na třístupňové bodové škále se pouţívá klasifikace pětibodová, která odpovídá školnímu hodnocení. 54

Dítě mŧţe dle Vágnerové, Klégrové (2008) nakreslit pána jak chce, je to pro něj známá činnost, jelikoţ s kreslením postavy se setkává jiţ v mateřské škole, je tedy na dítěti, jak je zvyklé postavu kreslit. Oproti tomu stojí dva úkoly, které jsou pro dítě nové, obkreslování písma a obrazce. Je tedy na dítěti, aby si našlo zpŧsob, jak se s těmito úkoly vypořádat, stojí ho to rozhodně více úsilí a času. Autorky poukaz ují na úskalí tohoto testu, která mohou vznikat díky velké publicitě tohoto testu, díky níţ dítě mŧţe být na všechny úlohy dopředu nachystané a tím test samotný ztrácí svou výpovědní hodnotu. Test lze zadávat individuálně či skupinově. Svoboda (2001) tvrdí, ţe pokud je podáván alespoň dvěma dětem současně, dostává se nám navíc poznatku, zda je dítě schopno práce v kolektivu, popřípadě se mu podřídit. Klasifikace výkonu v tomto testu byla zmíněna jiţ výše. Hodnotí se tedy známkami 1-5, přičemţ hodnota 3 znamená prŧměrnou školní zralost a hodnoty 4-5 znamenají, ţe dítě nezvládlo úkoly vypracovat tak, jak by bylo pro poţadavky školy ţádoucí. V závěru se body všech tří sčítají, samozřejmě čím niţší součet, tím má dítě vyšší předpoklady úspěchu ve škole. „Kvalita nápodoby písma a obrazce sloţeného z teček umoţňuje odhadnout

schopnost percepčně analyzovat předlohu a grafomotoricky ji zpracovat. Pokud dítě nedokáţe respektovat ani základní tvar předlohy, resp. charakter detailŧ, nelze je povaţovat za školsky zralé. Dobrý výsledek je dostatečným potvrzením školské zralosti posuzovaných funkcí.“ (Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 309). Pokud dítě tyto úlohy nezvládne, je zde nutnost dalšího podrobnějšího vyšetření, jeţ by identifikovalo schopnosti a dovednosti, kde nedochází k poţadované úrovni. „Dítě, které je zralé pro školu úkol splní v následujících intencích: 

Kresba muţské postavy – hlava je menší neţ trup, má vlasy ne pokrývku hlavy, obličej obsahuje základní detaily, končetiny vychází z trupu a ruce mají správný počet prstŧ. (Při menší vyspělosti se objevují disproporce, kresba odpovídající nejniţšímu stupni vývoje odpovídá tzv. hlavonoţci.)



Obkreslování psacího písma – úkolem dítěte je napodobit krátkou větu psanou psacím písmem.

55



Obkreslení 10 teček – tečky jsou uspořádány do pravidelného tvaru a sleduje se přesnost překreslení. Dítě, které ještě není dostatečně zralé, bude kromě teček kreslit obrázky.“ (Rádlová, Boďová, 2004, s. 25).

V souvislosti s tímto testem uvádí Svoboda (2001) ještě Depistáţny test školskej zrelosti (1975) a Kollárikovu metodu Orientačná skúška pripravenosti na školu (1984). Autor uvádí, ţe prozatím nebyly tyto metody vydány. „Kollárikŧv nástroj má 4 subtesty:

postihování podobností a rozdílŧ, matematické představy, schopnost kategorizace a zjišťování jemné motoriky.“ (Svoboda a kol., 2001. s. 629). Jirásek je autorem ještě jednoho poměrně starého testu z roku 1953. Test duševního obzoru a informovanosti (DOI). Test hodnotí základní informovanost a na straně druhé a nepřímo i podnětnost rodinného prostředí. Svoboda (2001) uvádí, ţe měla ve své době slouţit jako náhrada za testy inteligence nyní je jiţ natolik zastaralý, ţe ho jiţ nelze pouţít pro vyšetření rozumových schopností. Je tvořen čtyřiceti otázkami, jejichţ obtíţnost má stoupající tendenci. Před započetím je dítěti řečeno, ţe musí na otázky odpovídat tak, jak nejlépe dokáţe a ţe odpovědi nebudou známkovány, aby nemělo předem strach z toho, ţe existují odpovědi špatné. Odpovědi dítěte jsou doslovně zaznamenávány. Určen je výhradně k individuální diagnostice dětí ve věku 8- 13,6 let. Svoboda (2001) poukazuje ovšem i na fakt, ţe přes klady tohoto testu, by byla potřeba revize a aktualizace, jelikoţ test je jiţ poněkud zastaralý. Autorem dalšího screeningového testu je O. Kondáš, který vytvořil další metodu pod názvem Obrázkovo-slovníková skúška (OSS, 1972). Jedná se o test, který se zaměřuje na slovní zásobu a pohotovost u dětí před nástupem povinné školní docházky dle Svobody (2001). Kondáš vidí efektivní kombinaci s Jiráskovou úpravou Kernova testu. Test tvoří soubor třiceti barevných obrázkŧ. Úkolem dítěte, je sdělit osobě, která testování provádí, co je na obrázku. Správné odpovědi a jejich skórování je obsaţeno v příručce k tomuto testu. Svoboda (2001) uvádí, ţe administrace tohoto testu trvá asi 5 minut a výsledky jsou uvedeny v percentilech a v pěti stupních. Jako screeningový je také předkládán Orientační test dynamické praxe (1982). Autorem je psycholog J. Míka. V testu, který se skládá z osmi částí, se prolínají unilaterální

56

a bilaterální pohyby nohou, rukou a jazyka. Test je prováděn formou hry, kaţdý pohyb je dítěti předveden pouze jedenkrát. Dítě má za úkol předvedené napodobit. Svoboda (2009) tvrdí, ţe test pŧvodně slouţil k identifikaci dětí s nějakým motorickým opoţděním. Tento test vznikl v návaznosti na tety motorického vývoje. Test je nejčastěji zadáván individuálně, pro získání dítěte je dobré test předkládat hravou formou. Neexistuje časový limit pro tento úkol, ovšem doba trvání, která se uvádí, se blíţí deseti minutám. Metoda slouţí pro děti od batolecího aţ do raného školního věku. Test je vhodné pouţít právě při vyšetřování školní zralosti a slouţí jako vodítko nápravných řešení u předškolních dětí, které se jeví nějakým zpŧsobem opoţděné. Říčan (2006) uvádí další test pro zjišťování verbální a sociální připravenosti, kterým je Zkouška znalostí předškolních dětí Z. Matějčka a M. Vágnerové z roku 1976. Tato zkouška obsahuje deset oblastí ţivota dítěte. Poţaduje znalosti dítěte o rodině, pracovních činnostech, orientaci v čase a znalost pohádek, znalost počtu, her, apod. Kaţdý z deseti oddílŧ zahrnuje čtyři otázky. Autoři tohoto testu jej doporučují pro doplnění verbální sloţky k Jiráskovu testu. Pozorovacia schéma na posudzovanie školskej spôsobilosti (PSŠ) slouţí jako další nástroj, který odhaluje stránky psychického rozvoje dítěte, které je třeba rozvíjet. Jedná se o tři úkoly, o které je testovaný poţádán. Prvním úkolem je povědět obsah pohádky. Druhým úkolem je obkreslit písmena a posledním je zkouška reakce na jednoduchou komunikační situaci. Svoboda (2001) uvádí příklad, ţe paní učitelce ,,upadne“ tuţka. Sleduje se reakce dítěte, zda reaguje na situaci spontánně, reaguje na výzvu, či nereaguje vŧbec. Hodnotí se celkem šestnáct oblastí, přičemţ pro kaţdou oblast existuje třístupňová škála. Tato škála je zaměřena pro děti ve věku 5-6 let. Připravenost dětí ke čtení nám pomáhá posoudit Edfeldtŧv reverzní test z roku 1968 v úpravě M. Malotínové. Testuje percepční vnímání dítěte. Zaměřuje se na schopnost rozlišovat převrácené (zrcadlové) tvary, které jsou podobné či se lehce liší. Jde o dŧleţitou schopnost, díky které se dítě učí snáze číst a psát, jelikoţ mu podobné tvary písmen, nečiní tak velké obtíţe. V praxi se jedná o sadu obrázkŧ, které jsou zrcadlově převrácené. Úkolem dítěte je určit lišící se obrázky. Svoboda (2001) vidí jako vhodnou administraci

57

individuální a upřednostňoval by ji před skupinovou. U individuální podle něj nehrozí opisování a vzájemné ovlivňování. Test je určen dětem ve věku 5 - 8 let, u starších dětí je vhodné uţití pouze v případě podezření na poruchu zrakové percepce. Hodnocení je jednoduché, za kaţdou správnou odpověď získá dítě jeden bod. Výsledná hodnota součtu všech získaných bodŧ nám ukáţe, na jaké úrovni je zraková percepce testovaného. Uţitečné je na výsledky nahlíţet i kvalitativně a zaměřit se, kde konkrétně dítě nejčastěji chybuje, coţ mŧţe být dŧleţité pro cílenou nápravu problematické oblasti. Normy k tomuto testu jsou však jiţ zastaralé. Co se týká zrakového vnímání, je k dispozici Vývojový test zrakového vnímání Frostigové. Dle Svobody (2001) byla česká verze tohoto testu vydána v roce 1972 a překlad obstarala M. Krallová. Tento test obsahuje 5 subtestŧ: vizuomotorická koordinace, poloha v prostoru a prostorové vztahy, figura-pozadí, konstantnost tvaru. „Všechny dílčí

schopnosti, které jsou nezbytné pro splnění testových úkolŧ, jsou potřebné i pro školní práci. Např. zralost očních pohybŧ a senzomotorická koordinace se uplatňuje při výuce psaní, schopnost vizuálně diferencovat figuru a pozadí je potřebná pro analýzu tištěného či psaného textu, udrţení konstantnosti určitého tvaru se uplatní při čtení textu, který se skládá z písmen, jejichţ tvary si musí dítě zafixovat jako konstantní, na přesném vnímání polohy v prostoru závisí schopnost rozlišovat jednotlivá písmena, např. b a d, a správně vnímat posloupnost písmen ve slově či slov ve větě.“ (Svoboda a kol., 2001, s. 145)

4.2 Zevrubnější vyšetření školní zralosti „je provedeno na ţádost rodičŧ (mŧţe jim být doporučeno odborníkem, pediatrem nebo učitelkou MŠ), a mŧţe být indikováno selháním ve screeningovém testu.“ (Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 308) Nejčastěji je dítě odesláno do pedagogickopsychlogické poradny (PPP) nebo speciálně pedagogického centra (SPC), kde jsou prováděná podrobnější vyšetření, která se mohou vztahovat ke konkrétní problematické oblasti.

58

4.2.1 Fonologická percepce Pod fonologickou percepci řadíme fonologickou diferenciaci, analýzu a syntézu. Tyto sloţky dle Vágnerové, Klégrové (2008) dozrává v době nástupu dítěte do školy, tedy okolo 6. a 7. roku věku. Pro posouzení zralosti fonologické percepce slouţí opět několik testŧ, které vycházejí z předpokladu, ţe vývoj není plynulý a u kaţdého stejný. Pro zkoušku sluchového rozlišování existuje Wepman- Matějčkŧv test (WM test, 1994). Jak napovídá samotný název testu, tak byl vytvořen J. M. Wepmanem (1960) a upraven Z. Matějčkem (1993). Svoboda (2001) vysvětluje, ţe jde o 19 dvojic nesmyslných slov a testované dítě rozlišuje, zda se jedná o slova stejná, či nestejná. Slova se liší maximálně v jedné hlásce. V testu je 13 párŧ odlišných a 6 párŧ stejných. Samotným autorem Matějčkem je doporučováno přistupovat k tomuto testu jako ke hře. Dŧleţité je, aby dítě mělo jasno v pojmech stejný a rŧzný. V první fázi probíhá zkouška na třech cvičných dvojicích slov. Jde o to, aby dítě chápalo, co se po něm chce. Po vyšetřujícím se chce pečlivá výslovnost, ale ne přehnaně zdŧrazňovat jednotlivé hlásky. Test je určen převáţně dětem do 5 let, u starších se k němu přistupuje pouze v případě podezření na specifickou poruchu učení. V tomto případě mŧţe dítě určovat i v jaké hlásce se daná slova liší. Test není nijak zvlášť náročný na čas. Vyhodnocení testu je kvalitativní, zaměřujeme se na to, kde dané dítě nejčastěji chybuje, které hlásky mu činí potíţe. Diagnosticky signifikantní je, pokud dítě udělá šest a více chyb dle Matějčka In Vágnerová, Klégrová (2008). K posuzování stejné oblasti slouţí i Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky autorek Švancarové, Kucharské. Tento test vznikl v roce 2001. Autorky v úvodu testu uvádějí, ţe si test neklade za cíl vyšetřit detailně dané oblasti, ale chce odhalit moţné problémy, které by mohly v počátečním čtení a psaní nastat. Švancarová a Kucharská (2001) uvádí, ţe test se mŧţe pouţít ve dvou stádiích, první uţití mŧţe být na konci docházky do mateřské školy, tedy u dětí, které mají nastoupit v září do první třídy ZŠ. V tomto případě mŧţe být test prospěšný při rozhodování, zda by mělo dítě nastoupit do první třídy, nebo zda mi mělo dojít k odkladu. Další situací, kdy je vhodné test pouţít je těsně po nástupu do první třídy. A to na začátku září, nebo případně během prvního 59

pololetí. V obou případech je vhodné, aby test prováděl pracovník poradny nebo zaškolený pedagogický pracovník. „Informace vzešlé z testu by měly pomoci rodičŧm

odpovědně rozhodnout o zařazení dítěte a díky navázání kontaktu s PPP by pro ně ani v budoucnu nemělo být těţké v ní vyhledat případnou pomoc nebo radu. Často by se také předešlo

neţádoucímu

sebeobviňování

rodičŧ

za

neúspěchy

dítěte,

kladení

nepřiměřených nárokŧ na dítě a v neposlední řadě i nejrŧznějším nedorozuměním se školou. Rodiče by od začátku školní docházky mohli účinně dítěti pomáhat, změnit přístup k němu a zabránit tak v mnoha případech nejen specifické chybovosti, ale vhodným přístupem i neurotizaci dítěte.“ (Švancarová, Kucharská, 2001, s. 5). Test má 56 poloţek ve třinácti subtestech. Ty obsahují vţdy 2 aţ 8 úkolŧ. Nezbytnou pomŧckou je bzučák. Test trvá asi 20-30 minut a je zadáván individuálně. Test je zaměřen na oblast zrakovou, artikulační obratnost, oblast jemné motoriky, tvoření rýmu, ale především na oblast sluchovou. Součástí testu, jsou také obrazové materiály. Co se týká sluchové oblasti, jde o rozlišení první a poslední hlásky, ale také o hlásky uprostřed slova, coţ je velmi náročné. Dále se věnuje analýze a syntéze. Dítě také rozlišuje délky, měkčení a zvukově podobné hlásky u nesmyslných slov. Test je zaměřen hned na několik oblastí. Z testu je zřejmé, ţe autorky pracovaly s několika jiţ zmiňovanými testy, ve kterých nacházely inspiraci pro vznik tohoto materiálu. Na začátku tohoto testu probíhá taktéţ zácvik, za správnou odpověď je dítěti přidělen jeden bod, součet bodŧ je nakonec konfrontován s tabulkou pro počet bodŧ, na jejímţ základě zjistíme, která oblast činila dítěti největší obtíţe. V oblasti sluchové analýzy a syntézy je moţné diagnostiky za pomocí Zkoušky sluchové analýzy a syntézy (SAS-M test). Jedná se o metodu, která je dle Svobody (2001) součástí Moseleyovy testovací baterie, jeţ je určena k diagnostice poruch čtení a psaní. Na úpravě testu z roku 1976 pro psychologickou praxi se opět podílel Z. Matějček (1993). Úkolem dítěte je, aby bylo schopno rozloţit slovo na jednotlivé hlásky a naopak jednotlivé hlásky opět sloţit ve slovo. Zkoušky jak syntézy, tak analýzy obsahují vţdy dvě sady po 10 slovech. Opět se snaţíme, aby dítě mělo pocit, ţe si hraje, coţ je dŧleţité pro navození příjemné atmosféry a získání si dítěte. S dětmi opět absolvujeme nácvik. Metoda je vhodná

60

pro děti od 5 let, u starších opět při podezření na SPU. Test trvá přibliţně 10 minut dle Svobody (2001) a je vhodný spíše pro individuální vyšetření. Dítě je hodnoceno bodovým systémem, kdy získává 2 nebo 1 bod, podle toho, zda se mu úkol zdařil na první či druhý pokus. Opět se nabízí i moţnost kvalitativního náhledu na výsledky. „Pokud by dítě dělalo

chyby na začátku testu, ale nakonec by zvládlo i obtíţnější slova, pak jde spíše o projev nepozornosti a nezkušenosti s činností tohoto typu.“ (Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 310311). Pro předškolní děti je moţné vyuţít jednodušší variantu testu Test sluchové analýzy pro předškol ní děti. Tato varianta byla upravena I. Eislerem a V. Mertinem v roce 1980. Úkolem dítěte v této verzi, je pouze určit, zda dané slovo obsahuje danou hlásku. Je to snazší, jelikoţ dítě nemusí sledovat všechny hlásky, ale věnuje svou pozornost pouze na jednu hlásku. Součástí je opět několik zácvičných slov a 15 jednoslabičných slov. Bodování probíhá stylem, ţe za kaţdé správně určené písmeno získá dítě 1 bod (Svoboda a kol., 2009). 4.2.2 Vizuální percepce Vágnerová, Klégrová (2008) uvádějí, ţe zraková percepce dozrává na konci předškolního období. Zrakové vnímání hraje dŧleţitou roli pro čtení a psaní. S tímto faktem souvisí jiţ zmiňovaná zralost očních pohybŧ a schopnost lepšího ovládání oční čočky. Nezralost očních pohybŧ se projevuje v nekoordinovanosti těchto pohybŧ, dítě skáče od jednoho detailu k druhému, není schopné se zaměřit na to, co má sledovat. Ke zrakovému rozlišování se pouţívá jiţ zmíněný Edfeldtŧv reverzní test (ERT) nebo úkol Zrakového rozlišování z Testu rizika poruch čtení a psaní. Co se týká oblasti zrakové syntézy a analýzy tak je doporučován screeningový Orientační test školní zralosti a v něm konkrétně sloţení obrazce z teček, které mají vţdy konkrétní uspořádání. Naopak při obkreslování sloţitějších obrazcŧ mŧţe dojít k problémŧm s vizuální analýzou. Svoboda (2009) uvádí, ţe jako reakce na Edfeldtŧv reverzní test a jeho nedostatky vznikl i Rekogniční test reverzní tendence. Autorkou je O. Zápotočná a test byl vypracován roku 1990. Je určen pro děti od 5 let a 6 měsícŧ do 8 let 6 měsícŧ věku dítěte. 61

Experimentálně byl test zadáván autorkou i dětem starším (11,5 let). Mŧţe probíhat jak individuálně tak i skupinově. Východiskem pro vznik tohoto testu je předpoklad, ţe příčina záměny reverzních tvarŧ není uloţena v oblasti percepce, ale v procesu zachovávání informací v paměti. Obsah testu tvoří patnáct hodnocených poloţek a jedna poloţka slouţící k zácviku. Poloţka je představována obrazcem, který je dítěti předloţen po dobu cca 3 vteřin, dítě musí z nabídky dvanácti obrazcŧ vybrat tvar shodný s předlohou (deset obrazcŧ je rozdílných, dva jsou totoţné). Test je moţné vyuţít právě při diagnostice školní nezralosti. Autorka testu navrhla pouţití dvou zpŧsobŧ hodnocení. Pouţívá skór S1, jeţ vyjadřuje počet správných odpovědí a skór S2, při kterém dítě získává 2 body za kaţdý správně vyřešený úkol, 1 bod při jedné chybě a ţádný bod, pokud je chyb více. Novým testem je Test zrakového vnímání L. Felcmanové, který byl vydán roku 2013. Jedná se o test, který se zaměřuje na zrakovou diferenciaci, zrakovou analýzu a syntézu, vnímání konstantnosti tvaru, rozlišování figury a pozadí a vizuomotorické koordinace. Rey-Osterriethova komplexní figura má mnohostranné vyuţití, pouţívá se při hodnocení v oblasti paměti, pozornosti a především vizuální percepce. Metodu v ytvořil A. Rey v roce 1941, tato verze byla ještě modifikována a doplněna o normy P. A. Osterriethem v roce 1945. Tato figura je určena k individuální administraci a je určena pro věkové rozmezí od 5 let a 6 měsícŧ do 17 let a 6 měsícŧ. Test se skládá z jediného obrazce, který je poskládán z osmnácti prvkŧ. Úkolem dítěte je, aby prvně obrazec překreslil podle předlohy. Po splnění tohoto úkolu, který není nikterak časově limitován, je dítěti předloţena jiná činnost, jeţ trvá cca tři minuty. Uvádí se také, ţe je časově nenáročný, coţ je výhodou tohoto testu. Po uplynutí této doby, je dítě opět vyzváno, aby opět nakreslilo tento obrazec. Tentokrát hraje prim paměť. Hodnocení kresby se zakládá na třech aspektech. Jde o správnost jednotlivých částí, styl práce a dobu potřebnou pro vypracování. Poţívá se u dětí, které jsou povaţovány za školsky neúspěšné (Svoboda a kol., 2009).

62

4.2.3 Motorické schopnosti

„Zrání

CNS

pozitivně ovlivňuje lateralizaci

ruky,

rozvoj

motorické i

senzomotorické koordinace a manuální zručnosti. Nešikovnost je v počátcích školní docházky,

kdy

se

děti

učí

psát,

rizikovým

faktorem.

K hodnocení

úrovně

grafomotorických dovedností lze pouţít rŧzných kresebných testŧ:“ (Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 312).

„Praváctví a leváctví není oddělenou vlastností, ale vytváří určité kontinuum, v němţ lze rozlišit jedince s určitou, větší či menší preferencí jednoho z párových orgánŧ. K lateralizaci dochází postupně, takový prŧběh vývoje je předpokladem k lepšímu rozvoji funkce dominantního orgánu.“ (Svoboda a kol., 2009, s. 157). Pro diagnostiku oblasti laterality bylo vytvořeno velké mnoţství testŧ, jednalo se jak o testy obsáhlé (120 poloţek), tak i o testy, které obsahovaly niţší počet zkoušek (4 poloţky). V české praxi je však nejvíce uţívána Zkouška laterality (1972) autorŧ Ţlaba a Matějčka. Zaměřuje se na laterální preference a dominance končetin, očí a uší. Pro tuto zkoušku je potřebný záznamový arch a krabice s předměty. Jak je pro Matějčka typické i tato zkouška probíhá hravou formou. 12 poloţek je určenýc h k hodnocení laterality rukou, pro hodnocení laterality dolních končetin slouţí 4 poloţky. Lateralita očí je testována na 2 poloţkách a 1 poloţka je určena pro zjištění dominantního ucha. Předměty jsou dítěti předkládány tak, aby byl dosah jak levé, tak pravé ruky stejný. Součástí je například vkládání korálkŧ do láhve, zasouvání kolíčkŧ do otvorŧ, prŧhled kukátkem, apod. Během zkoušky se kříţkuje buď P, L, A. P znamená, ţe dítě pouţilo levou ruku, L ţe pouţilo levou ruku a A ţe pouţilo prvně jednu ruku a následně přešlo k ruce druhé. V případech tzv. zkříţené laterality (odlišná dominance ruky a oka) nastávají problémy se čtením a v činnostech, při kterých je vyţadována senzomotorická koordinace. Matějček doporučuje kombinovat tuto metodu s dotazováním rodičŧ a samotného testovaného dítěte na to, co kterou rukou vykonává a které ruce dává přednost. Opět se test vyuţívá při sporných případech školní zralosti. K vyšetření motorické obratnosti mŧţe slouţit i Orientační test dynamické praxe J. Míky. Test je moţné vyuţít uţ u dětí batolecího věku aţ pro rané školáky. 63

Svoboda (2001) uvádí dva běţné kresebné testy. Test kresby lidské postavy a Matějčkovu zkoušku obkreslování obrázkŧ. Oba testy mohou slouţit k orientačnímu posouzení kognitivního vývoje u předškolních dětí a dětí raného školního věku, ale také u dětí s omezenými zrakovými schopnostmi, v tomto případě slouţí ke zhodnocení míry zrakového postiţení. Test kresby lidské postavy byl vytvořen v roce 1926 F. Goodenoughovou, jeţ vycházela z předpokladu, ţe dětská kresba prochází určitým vývojem. Českou verzi upravila dvojice Vágnerová a Šturma v roce 1982. K tomuto testu je potřeba pouze tuţka a papír, není tedy vypracován speciální testový materiál. Administrace mŧţe být jak skupinová tak i individuální. Dítě má za úkol nakreslit postavu na papír velikosti A4. Zadání zní „Chtěl bych, abys mi na tento papír nakreslil obrázek pána. Nakresli obrázek tak, jak to nejlépe dovedeš. Máš na to dost času, pracuj, jak nejlépe umíš“. Dítě mŧţe kreslit tak dlouho, jak je potřeba. Pokud by byla doba extrémně dlouhá, je to určitý jev, který stojí za zaznamenání a za pozornost. Ze samotného procesu kreslení mŧţeme také ledacos vyčíst o pracovních návycích a osobních vlastnostech dítěte, je tedy dobré se na toto také zaměřit. Sledujeme i postup, jakým dítě kresbu postavy vytváří. Po vypracování, je dŧleţité, aby dítě dostalo prostor svŧj výtvor okomentovat, mŧţe se vést krátký rozhovor o kresbě. Nejčastěji se tento test vyuţívá u dětí od 3,5 do 11 let. Skóruje se podle 35 poloţek, přičemţ 15 z nich je zaměřeno na obsah a zbylých 20 je zaměřeno na formu. Kaţdá splněná poloţka je ohodnocena jedním bodem. Zajímavostí je, ţe jsou odlišné stenové normy pro chlapce a pro dívky. V současnosti jiţ normy tohoto testu příliš nevyhovují a hovoří se o zastaralosti (Svoboda, 2009). „Nová verze bude mít jiný

diferencovanější zpŧsob hodnocení a tvrdší normy, které budou lépe odpovídat vývojové úrovni současné dětské populace.“ (Svoboda a kol., 2009, s. 274) Vágnerová, Klégrová (2008) tvrdí, ţe by kresba u dítěte při nástupu do školy měla být realisticky pojatá a měla obsahovat základní znaky (tělo, ruce, nohy, rysy obličeje). Je třeba, aby dítě dosáhlo v obsahové i ve formální části vţdy alespoň hodnoty 4. stenu. Svoboda (2009) ve své publikaci uvádí ještě americkou verzi testu kresby lidské postavy Draw A Person: A Quantitative Scoring System (DAP, 1988). Autorem je J. A.

64

Naglieri. Přínosem této verze je hlavně aktualizace a diferenciace norem. Pro naše potřeby existuje česká verze tohoto testu. Administrace tohoto testu je podobná jako u testu Vágnerové a Šturmy, mŧţe být zadáván individuálně i skupinově a administrace obvykle trvá asi 15 minut. Je určen dětem od 5 do 17 let. Kresba je posuzována podle 14 kritérií, k hodnocení kaţdé oblasti existuje několik dílčích poloţek, těch je dohromady 64. Matějčkova zkouška obkreslování z roku 1957 obsahuje 12 předloh, na kterých jsou vyobrazeny geometrické tvary rŧzné sloţitosti. Dítě má za úkol obkreslit předlohy na čistý list papíru A4. Prvních 5 obrazcŧ je převzato z jiných testŧ a tvoří je kruh, kříţ, čtverec, trojúhelník a kosočtverec. Zbylých 7 je tvořeno sloţením těchto tvarŧ buď plošně, nebo prostorově. Dítě je dobré motivovat tím, ţe bude dělat velmi zábavnou a zajímavou činnost. Dětem není dovoleno gumovat, ale mohou se pokusit nakreslit obrázek ještě jednou a lépe. Dítě není limitováno časem, tudíţ je tento stresový faktor úplně odbourán. Metodu lze pouţít jiţ od 3 let. Kaţdá poloţka je hodnocena nanejvýš jedním bodem a dítě mŧţe získat maximální bodové ohodnocení 34 bodŧ. Opět se lze věnovat i kvalitativnímu hodnocení. Tento test má opět odlišné normy pro chlapce a dívky. (Svoboda, 2001)

„pro hodnocení školní zralosti je vhodná především sada prvních pěti jednoduchých obrazcŧ. (vnitřně členěný kosočtverec je pro děti tohoto věku ještě příliš obtíţný.) Test u 5-7letých dětí dobře diferencuje jen v pásmu podprŧměru. Za dŧleţitý signál nezralosti senzomotoriky lze povaţovat nezvládnutí trojúhelníku a kosočtverce, resp. úroveň výkonu odpovídající 3. stenu.“ (Vágnerová, Klégrová, 2008, s. 314) Říčan (2006) uvádí ještě Šturmŧv Test hvězd a vln. Jde o to, ţe dítě má do předtištěného rámečku nakreslit hvězdy na obloze nad vlnami na moři. Jde nejen o provedení, jak dítě vede čáry a jakou má grafomotorickou vyspělost, ale hodnocen je také poměr mezi jednotlivými prvky na obrázku. 4.2.4 Řeč Metodou, jak rozpoznat řečové schopnosti, je často pouhý rozhovor s dítětem. To mnohdy stačí. V takovém případě je třeba zvolit téma, které bude pro dítě lákavé a bude 65

dítě motivovat v tom, aby o něm chtělo vést rozhovor. U dětí je nutné posuzovat, zda jsou schopné mluvit ve větách, zda správně vyslovují hlásky (kromě r a ř, tolerováno do 7 let). Pro posouzení artikulace úkoly z Testu rizika poruch čtení a psaní. (Vágnerová, Klégrová, 2008) Rádlová (2004) uvádí, ţe pro artikulaci je dŧleţité zabezpečit vhodný mluvní vzor, rozvoj fonematického sluchu a rozvoj motoriky mluvidel. Pokud by problémy s artikulací přetrvávaly i v době, kdy uţ má dítě výslovnost všech hlásek ovládat, doporučuje se návštěva logopeda. Logoped mŧţe provést další odborná vyšetření, která pomohou problémy vyřešit. 4.2.5 Rozumové schopnosti Pro hodnocení této oblasti existuje Stanford-Binetova zkouška, která testuje hned několik schopností (verbální, abstraktně vizuální a kvantitativní myšlení a krátkodobou paměť), v současnosti by se jiţ neměla plošně pouţívat. Doporučován je Wechslerŧv inteligenční test pro děti školního věku (WISC), pro tuzemskou praxi se pouţívá verze WISC III. Jde o test, který je zadáván individuálně, slouţí k hodnocení intelektových schopností u dětí ve věku od 6 let do 16 let a 11 měsícŧ. Pozitivem je, ţe tento test má lepší diferenciační schopnost u dětí menších a dětí mimořádně nadaných. Jsou také zavedeny

indexové

skóry,

jeţ

poskytují

moţnost

vytvářet

komplexnější

neuropsychologické analýzy výsledkŧ, zejména u dětí se specifickými poruchami učení. Jeho součástí je 13 subtestŧ, 6 z toho je zaměřených na verbální schopnosti a 7 zbylých na schopnosti neverbální. Administrace trvá cca 50-70 minut, pro rychlejší prŧběh je moţné vyuţít zkrácené verze. Negativem testu je, ţe nejen nebyla provedena česká standardizace, ale ani orientační ověření na české populaci. Uvádí se, ţe ve verbální části jsou děti zřejmě podhodnocovány (Svoboda a kol., 2009). Jako nejvhodnější je Woodcock Johnson test (1999) revize se mu dostalo v roce 2007. Tento test je administrován individuálně a je zaměřen na hodnocení kognitivních schopností. Tento test sestává z deseti subtestŧ. Mimo zjištění skóre celkového intelektu,

66

je moţné vyjádřit hodnoty verbálních schopností, schopností myšlení (Ruef, Furman, 2007). 4.2.6 Úkolové chování Dítě musí akceptovat pravidla a také se podle nich řídit, i přestoţe je činnost nebaví a ani ji nechtějí z vlastní vŧle dělat. Je zřejmé, ţe tento faktor se školní prací velmi souvisí, jelikoţ dítě nebude vystaveno činnostem, ve kterých nachází zalíbení a které mu pŧjdou snadno. Vágnerová, Klégrová (2008) tvrdí, ţe dítě, které není zralé na školní docházku, nebude chtít při vyšetření spolupracovat a bude odmítat plnit úkoly, které ho nebaví. Dítě budou více zajímat okolní předměty, které se v místnosti nachází neţ zadané činnosti. Typické je také vzdání další práce, pokud se dítěti nedaří. 4.2.7 Sociálně adaptivní chování Dítě by mělo být, pokud ho chceme povaţovat za školsky zralé, schopné odpoutat se od rodiny (matky), přizpŧsobit se novému prostředí a přijmout jako autoritu cizí dospělou osobu. V neposlední řadě se musí začlenit do kolektivu vrstevníkŧ. V současné době školy často při zápisech dávají moţnost, aby rodiče vyjádřili své přání, aby dítě bylo zařazeno do třídy se svým kamarádem například z mateřské školy, coţ mŧţe oběma dětem usnadnit socializaci. Obrázek o sociálně adaptivním chování si samozřejmě lze udělat během vyšetření a získat také cenné informace od rodičŧ při rozhovoru (Vágnerová, Klégrová, 2008). Svoboda (2001) uvádí ve své publikaci Pozorovacia schéma na posudzovanie školskej spôsobilosti (PSŠ), který se této oblasti dotýká velmi okrajově.

67

5. Výzkum diagnostiky školní zralosti u zápisu Diagnostika školní zralosti je oblast velmi široká, a to je také dŧvod, proč by ji měla být věnována pozornost zejména při zápisech. Jiţ výše jsme se zmiňovali, co nastává, pokud nezralé dítě nastoupí do školy, jaké to má dopady nejen na samotné dítě, ale v závěru i na rodiče. Zápis do první třídy by měl být tedy koncipován a veden tak, aby při něm docházelo k odhalení nedostatkŧ v oblastech, které by pak činily problémy během školní práce a mohly by tak znesnadnit dítěti proces učení.

5.1 Popis výzkum Ve výzkumu bylo cílem zmapovat, jakým zpŧsobem je u nás zápis realizován a zda vŧbec ve své podstatě slouţí jako nástroj odlišit děti školsky zralé a nezralé a dětem nezralým a jejím rodičŧm nabídnout dostatečnou intervenci. Rozhodli jsme se pro kvalitativní typ výzkumu. Hendl (2005) ve své publikaci uvádí, ţe vymezení kvalitativního výzkumu není jednoduché. Někteří v něm spatřují pouhý doplněk výzkumu kvantitativního a jiní jej zase chápou jako samostatný typ výzkumu. V typickém případě kvalitativní výzkumník vybírá na začátku výzkumu téma a určí základní výzkumné otázky.„Otázky mŧţe modifikovat nebo doplňovat v prŧběhu

výzkumu, během sběru a analýzy dat. Z tohoto dŧvodu se někdy kvalitativní výzkum povaţuje za emergentní nebo pruţný typ výzkumu. V jeho prŧběhu nevznikají pouze výzkumné otázky, ale také hypotézy i nová rozhodnutí, jak modifikovat zvolený výzkumný plán a pokračovat při sběru dat i jejich analýze. Práce kvalitativního výzkumníka je přirovnávána k činnosti detektiva. Výzkumník vyhledává a analyzuje jakékoliv informace, které přispívají k osvětlení výzkumných otázek, provádí deduktivní a induktivní závěry. Seznamuje se s novými lidmi a pracuje přímo v terénu, kde se něco děje. Sběr dat a jejich analýza v kvalitativním výzkumu probíhají v delším časovém intervalu, výzkumný proces má longitudinální charakter. Výzkumník vybírá na základě svých úvah místa pozorování nebo jedince, které dále sleduje v rŧzných časových okamţicích. Analýza dat a jejich sběr probíhají současně - výzkumník sbírá data, provede 68

jejich analýzu a podle výsledkŧ se rozhodne, která data potřebuje, a začne znovu se sběrem dat a jejich analýzou. Během těchto cyklŧ výzkumník své domněnky a závěry přezkoumává.“ (Hendl, 2005, s. 50). Švaříček, Šeďová (2007) poskytují definici, která vychází z pouţívaných metod a je pro laickou veřejnost více srozumitelná. Tvrdí, ţe při kvantitativním výzkumu se uţívá dotazníku, kdeţto při kvalitativním se uţívá rozhovoru. Musíme mít ovšem na paměti, ţe je to definice velmi zjednodušená a neplatí tedy vţdy a se stoprocentní jistotou. Například rozhovor lze pouţít při obou typech výzkumu, záleţí na tom, za jakým účelem je pouţit a jakou má podobu. Dalším protikladem mŧţe být, ţe kvantitativní výzkum je zaloţen na dedukci a kvalitativní na indukci. Je to tedy vymezení dle usuzování závěru. Výzkumníci, kteří se rozhodnou pro metodu kvalitativního výzkumu, pouţívají nejčastěji tři typy dat. Jedná se o data z rozhovorŧ, data z pozorování a data z dokumentŧ. K získaným datŧm z kvalitativního

výzkumu

přistupujeme

odlišným

zpŧsobem

neţ

k datŧm

z kvantitativního výzkumu. „Kvalitativní analýza a interpretace dat je hledání

sémantických vztahŧ mezi nimi a spojování deskriptivních kategorií do logických celkŧ.“ (Švaříček, Šeďová, 2007, s 16). Pro potřeby výzkumy bylo náhodně vybráno šest škol na Praze 4. Školy (cca 15) byly obeslány se ţádostí o součinnost na výzkumné části diplomové práci. Z 15 obeslaných škol odpovědělo v době provádění výzkumu šest, které jsme navštívili. Na těchto vybraných školách jsme hledali osoby, které mají na starosti zápis dětí do prvních tříd. A s těmito lidmi, u kterých se lišilo postavení ve vztahu k zápisu, jsme realizovali hloubkový rozhovor v jeho polostrukturované formě (viz. Příloha č. 1). Formulaci základních výzkumných hypotéz předcházelo stanovení si zásadního problému „Jakým zpŧsobem jsou u nás připravovány zápisy a slouţí vŧbec jako nástroj k odhalení školní nezralosti?“ Tento problém dal vzniknout dvěma hypotézám:

Hypotéza č. 1: Zápis realizovaný speciálním pedagogem se zaměřuje na více sloţek školní zralosti neţ zápis realizovaný jiným školským pracovníkem (učitelka 1. stupně, zástupce ředitele).

69

Hypotéza č. 2: Speciální pedagogové při zápisech vyuţívají širší škálu diagnostických materiálŧ neţ jiní pracovníci školy, kteří mají zápis na starosti.

5.2 Metody výzkumu Pro získání potřebných dat jsme zvolili metodu polostrukturovaného rozhovoru. Švaříček, Šeďová (2007) pracují s termínem hloubkový rozhovor, který existuje ve dvou typech. Jedním typem je polostrukturovaný rozhovor a druhým nestrukturovaný (narativní). Autoři tvrdí, ţe tento typ rozhovoru vychází z předem připravených otázek a seznamu témat. Součástí je také vlastní dotazování, které je nutné přepsat, podrobit reflexy a analyzovat. Miovský (2006) uvádí, ţe polostrukturované interview vyţaduje větší technickou přípravu oproti jiným zpŧsobŧm. Přípravou je myšlena především příprava otázek nebo okruhŧ, na které se chceme dotazovat. Při kladení otázek není nutné dodrţet určité pořadí, mŧţe být tedy libovolné, ale musíme mít neustále na paměti, ţe nám jde o to, vytěţit při rozhovoru maximální moţné informace, které budou nadále zpracovávány. Pokud nedojde na naší straně k dostatečnému pochopení odpovědi, máme jedinečnou moţnost si odpověď upřesnit, kterou vyuţíváme. Existuje termín jádro interview, ke kterému jsou směřovány námi připravené otázky. Na toto jádro se ovšem během rozhovoru nabaluje celá řada dalších informací, které jsou zajímavé a mohou pro nás mít přínos. Polostrukturovaný rozhovor, který jsme pouţívali během našeho výzkumu, obsahoval 14 otázek, kterými prošla kaţdá osoba ze šesti škol, kde jsme měli moţnost rozhovor vést. Abychom školy od sebe odlišili a zároveň zachovali jejich anonymitu, rozlišujeme školy podle počtu ţákŧ. Zároveň školy v analýze označujeme arabskými číslicemi (1, 2, 3, 4, 5, 6). Řazení škol odpovídá pořadí, ve kterém jsme školy navštívili a uskutečnili rozhovor. Rozhovor jsme zaznamenávali vţdy písemnou formou, pouze ve dvou případech nám bylo povoleno nahrávací zařízení, ze kterého jsme měli k dispozici audio záznam. K dispozici jsme měli pouze papír a tuţku. Odpovědi nejsou doslovné, části, 70

které nebyly pro náš výzkum podstatné a přínosné jsme zredukovali a odpovědi jsme upravili, tak aby měli jistou výpovědní hodnotu. Při analýze sesbíraných dat jsme postupovali po jednotlivých otázkách. Je tedy vţdy uveřejněna otázka, pod kterou následují odpovědi všech dotazovaných. Pod tyto odpovědi je vţdy zařazena naše reflexe otázky.

71

6. Analýza rozhovorŧ Z 15 oslovených škol v Praze 4, které jsme kontaktovali převáţně pomocí emailu, nám odpovědělo kladně šest základních škol resp. pracovníkŧ, kteří byli ochotni se s námi sejít a podrobit se rozhovoru, během kterého nás nechali více či méně detailně nahlédnout do vedení zápisu dětí do prvních tříd. Někteří byli velmi sdílní a otevření, jiní si své know-how střeţili a odpovídali poněkud rezervovaně. Ovšem i ti, kteří nebyli tolik sdílní, zodpověděli všechny otázky, které jim byly poloţeny a tím tak pomohli k získání potřebných dat pro tento výzkum.

6.1 Školy a počet ţákŧ Škola 1 (Š1) je běţná základní škola s cca 350 ţáky, coţ přibliţně odpovídá 2 třídám v ročníku. Škola 2 (Š2) je základní škola s rozšířenou výukou jazykŧ. Škola je určena pro cca 650 ţákŧ. Škola 3 (Š3) je běţnou základní školou, která ovšem v 1. aţ 5. ročníku má vţdy jednu specializovanou třídu pro děti s poruchami chování. Počet ţákŧ ve škole se pohybuje okolo 300. Škola 4 (Š4) je opět běţná základní škola, kde počet ţákŧ dosahuje cca 580 ţákŧ, kapacita je však ještě o něco vyšší. Škola 5 (Š5) je opět běţnou základní školou, jejíţ počet ţákŧ se pohybuje okolo 400. Škola 6 (Š6) je základní školou, která se snaţí o podporu integrace a její budova je tak bezbariérová a počet ţákŧ je cca 450 ţákŧ.

Lze bezpečně říci, ţe školy jsou poněkud rŧznorodé, co se týká počtu ţákŧ. Dále mŧţeme vysledovat, ţe se školy díky moţnosti vytvářet si vlastní školní vzdělávací program profilují a některé z nich vyuţívají své autonomie k tomu, aby skrze svou profilaci nalákaly zájemce o vzdělávání. Jak ses tyto skutečnosti odráţejí v zápisu dětí do prvních tříd, by se mohlo odrazit i v našem rozhovoru. 72

6.2 Pracovní zařazení Otázka č. 1: Jaké je vaše pracovní zařazení v rámci školy ve vztahu k zápisu? Š1: Respondentka odpověděla, ţe ve vztahu k zápisu plní roli školní speciální pedagoţky, která je zaměstnána na plný úvazek, coţ uvádí jako ojedinělou záleţitost. Š2: Dotazovaná uvedla, ţe ve vztahu k zápisu je zástupkyní ředitelky školy, která má na starosti zápis. Ve škole funguje také jako učitelka pro 2. stupeň základní školy. Ale uvádí externí spolupráci se speciální pedagoţkou při sestavování zápisu. Š3: Na této škole se zápisu věnuje učitelka prvního stupně, která má vystudovanou speciální pedagogiku a učí ve zmiňovaných speciálních třídách pro ţáky s poruchami chování. Š4: Dotazovaná uvedla, ţe je zástupkyní ředitele školy a v jejích kompetencích je i celková příprava a vedení zápisu. Dlouhou dobu před výkonem funkce zástupkyně ředitele pracovala ve škole jako elementaristka. Š5: Další kompetentní osobou, jeţ má ve svém popisu práce i zápis, je opět učitelka 1. stupně s dlouholetou praxí v této oblasti. Š6: V případě poslední školy se nám podařilo pro rozhovor získat dvě pedagoţky, které se pohybují a velkou měrou podílejí na zápisech dětí do prvních tříd. Jednalo se o učitelku prvního stupně a speciální pedagoţku, jeţ společně vedou zápis. Svými odpověďmi jedna doplňovala druhou.

Z odpovědí všech dotazovaných je moţné vyčíst hned několik zásadních věcí. Z celkového počtu šesti škol se ve třech případech na vedení zápisu podílejí a mají jej na starosti speciální pedagogové (Š1, Š6) resp. učitelka s vystudovaným oborem speciální pedagogika, ačkoliv funkci speciálního pedagoga přímo nevykonává (Š3). Jedná se o školy Š1, Š3, Š6. Zbylé 3 školy Š2, Š4, Š5 pověřují kompetencemi k vedení zápisu zástupkyně ředitele (Š2, Š4) či elementaristky (Š5). V případě školy Š2 je podpora ze strany externí speciální pedagoţky. V případě školy Š4 se dokonce této úlohy zhostila bývalá elementaristka, nynější zástupkyně ředitele.

73

Dále je moţné vyčíst, ţe jsme se během pořizování interview nesetkali s jediným muţským zástupcem, coţ potvrzuje informace o feminizaci školství, o které se velmi často hovoří zejména v souvislosti s kvalifikací pro výuku na prvním stupni ZŠ.

6.3 Doba plnění funkce Otázka č. 2: Jak dlouho plníte tuto úlohu? Š1: Úlohu speciální pedagoţky dotazovaná plní jiţ 15 let. Na základní škole, na které jsme s ní vedli rozhovor, pracuje jako speciální pedagoţka 6 let. V práci na niţším stupni a s dětmi tohoto věku vidí smysl a práce ji velmi naplňuje. Š2: Dotazovaná plní tuto funkci 5-6 let. Š3: Respondentka plní tuto úlohu 3 roky, coţ jak sama uvádí, není moc, ale jelikoţ je učitelkou ţákŧ s poruchami chování, vidí ve svém věku spíše výhodu. Š4: Na této škole tuto úlohu zastává jiţ 8 let. Š5: Další dotazovaná uvedla, ţe se této úloze věnuje jiţ celou svou praxi, coţ je okolo 30 let. Š6: Obě respondentky uvedly své odpovědi. Učitelka prvního stupně uvedla, ţe učí jiţ 28 let, ale zápisy má na starosti na této škole 13 let. Speciální pedagoţka se věnuje na této škole zápisŧm 7 let.

Odpovědi všech dotazovaných se opět liší jejich praxí v této problematice. U škol Š2, Š3, Š4 sahá doba vedení zápisu pod 10 let. Ale například u Š5 je praxe opravdu velmi dlouhá. U Š6 a Š1 je doba vykonávání této funkce poměrně dlouhá, liší se pouze místem vykonávání na škole, kde jsme realizovali rozhovor. Doba vedení zápisu je tedy poměrně rŧznorodá, nelze přesně říci, zda má nějakým zpŧsobem délka praxe vliv na kvalitu zápisu, jelikoţ se neustále musí sledovat nové postupy a materiály. Člověk se tak musí neustále vzdělávat, aby jeho pŧsobení u zápisu mělo smysl.

74

6.4 Diagnostika školní zralosti Otázka č. 3:Kterým konkrétním aspektŧm školní zralosti věnujete při diagnostice školní zralosti zejména pozornost? Š1: Dotazovaná odpověděla, ţe se nejvíce zaměřují na pozornost dítěte a na schopnost komunikace s druhou osobou. Se schopností komunikovat jde ruku v ruce rozvoj řeči, konkrétně slovní zásoba a hláskové problémy. Dalšími aspekty, které nezŧstávají pozadu, je schopnost zrakové a sluchové percepce. Pozornost je věnována také kresbě postavy, coţ dotazovaná uvádí spíše jako doplňkovou sloţku, která pro ně nemá velkou prokazatelnou hodnotu, spíše jde v souvislosti s tímto úkolem o drţení tuţky neţ o samotnou kresbu, ale uvádí, ţe některé náleţitosti dodrţené být musí. Š2: Na této škole věnují zvýšenou pozornost zejména schopnosti se vyjadřovat, rozvoji slovní zásoby. Dítě musí být schopno reagovat na otázky. Dále musí prokázat schopnost ve sluchové diferenciaci a zrakové percepci. Pracovníci, kteří jsou u zápisu přítomní, se zaměřují na odhalení moţných řečových a sluchových vad. Š3: Opět se zaměřují nejvíce na schopnost komunikovat a vyjadřovat se a dobře vyslovovat. Dalšími oblastmi jsou jisté předmatematické představy, orientace v prostoru, barvy, drţení tuţky (pravák, levák). Sluchová diferenciace a zraková percepce nachází při zápise také své místo. Sleduje se i celkové chování dítěte během zápisu. Š4: Zejména se zaměřují na zrakové a sluchové vnímání, schopnost komunikovat a celkový řečový projev, matematické představy, pravolevou orientaci, poznávání barev, grafomotoriku. Snaţí se také během zápisu sledovat schopnost pracovat a na práci se soustředit. Pozornost se zaměřuje i na dominanci ruky, kterou dítě pouţívá. Š5: V další škole se věnují převáţně opět schopnosti vyjadřovat se, zrakové a sluchové percepci, matematickým představám. Mimo jiné se soustředí i na míru samostatnosti, sebeobsluhy, aby bylo dítě schopné se na krátký čas odpoutat od rodičŧ. Š6: V poslední dotazované škole se orientují na oblast výslovnosti, paměti, matematických představ, sluchové a zrakové percepci. Neopomínají ani aspekt grafomotorických schopností.

75

Ze získaných odpovědí jsme schopni vyčíst, ţe rozdíly v hodnocených oblastech, na které se zaměřují a kterým se věnují, nejsou aţ tak veliké. Většina škol je schopná svým zápisem zasáhnout kognitivní zralost a emoční a sociální zralost. Mŧţeme si povšimnout, ţe poměrně stranou stojí fyzická zralost, která je také dŧleţitou sloţkou školní zralosti, ale ani jedna z dotazovaných neuvedla, ţe by se nějakým zpŧsobem zaměřovala na fyzické rysy dítěte, je moţné, ţe tuto sloţku nechávají spíše v kompetenci dětského lékaře. U školy Š2 je zřejmé, ţe se zaměřují převáţně na sluchové vnímání a na vady s tím spojené. Vychází to nejspíš z jazykového zaměření této školy, kde by mohlo mít dítě velké problémy, pokud by v této oblasti nebylo zralé.

Otázka č. 4: Co povaţujete za dŧleţité, aby dítě bylo při zápisu schopné zvládnout? Š1: Zraková a sluchová percepce, pozornost a paměť. Š2: Schopnost vyjadřovat se a s tím souvisí i slovní zásoba. A další dŧleţitou věcí je schopnost soustředit se, bez toho by nemohlo ve škole pracovat. Š3: Hlavně schopnost soustředit se, řečové schopnosti a schopnost sluchové a zrakové diferenciace. Š4: Opět pracovní schopnost, vydrţet u zadaného úkolu. Dítě by mělo mít také odpovídající řečové schopnosti. Š5: Prioritou je schopnost vyjadřování, odpoutání se od rodičŧ, soustředit se a sebeobsluha. Š6: Všechny oblasti, které ověřují. Obě respondentky tvrdí, ţe nelze jedno bez druhého, ţe se to dříve nebo později projeví a bude to mít své následky nejen pro dítě, ale i pro rodiče. Jedná se tedy o míru nedostatkŧ v jednotlivých oblastech.

Z odpovědí vyplývá, ţe 5 z 6 dotazovaných vidí jako dŧleţité schopnosti, které umoţní dítěti komunikovat. Jedná se o řečové schopnosti, schopnost komunikovat, vyjadřovat se. Tento faktor nebyl zmíněn pouze školou Š1. Všechny respondentky uvedly, ţe zásadní je pro ně schopnost pracovat v klidu a soustředit se, coţ jistě souvisí s orientací škol na výkon, který nelze kvalitně provést bez dostatečné míry soustředění se na daný úkol.

76

Poněkud překvapivá pro nás byla odpověď Š2, kde uvedli, ţe je stěţejní schopnost vyjadřovat se. Předpokládali bychom spíše sluchovou a zrakovou diferenciaci, kdyţ se jedná o školu zaměřenou na jazykovou výuku. Mŧţe být pro dítě velmi problematické, pokud v této oblasti ztrácí a vyučuje se současně stejným zpŧsobem dva jazyky. Oblast zrakové a sluchové percepce byla uvedena ve třech případech (Š1, Š3, Š6). Máme pocit, ţe na těchto školách vědí, jaké potíţe nastávají, pokud je v těchto oblastech nějaký deficit. Sebeobsluze a odpoutání se od rodičŧ (Š5) je podle našeho názoru dítě schopné se naučit v prŧběhu školní docházky. Myslíme si, ţe co se týká odloučení od rodičŧ, jde o zvyk, dítě si zvykne na fakt, ţe rodiče s ním do školy nechodí a ţe ostatní děti je tam také nemají. Stejně tak se dítě postupem času naučí sebeobsluze, jelikoţ bude nuceno. Mŧţe mu pomoci i prostředí vrstevníkŧ, kteří mu pŧjdou příkladem. Hovoříme ze zkušenosti s předškolními dětmi, které také těţko snáší odloučení od rodičŧ, které je často i mnohem delší, ale dobrý pedagog a čas jim pomŧţe. Myslíme si, ţe odloučení od rodičŧ a sebeobsluha jde ruku v ruce a často je právě ono odloučení prŧlomem k samostatnosti dítěte. Nechceme však popírat dŧleţitost toho, aby i dítě u zápisu tyto sloţky zvládalo, pouze ji nevnímáme jako zcela zásadní.

Otázka č. 5: Jaké konkrétní materiály pouţíváte při diagnostice školní zralosti? Š1: Respondentka nám názorně předvedla rŧzné druhy materiálŧ, které při zápise pouţívá. Jedná se o kartičky z logopedického pexesa, kde ověřují problematické jevy ve výslovnosti, zejména sykavky a vibranty (c, s, z, č, š, ţ, r, ř). Dále vyuţívá poněkud moderní soustavu Logico primo a s ním i rŧzné varianty vkladných karet. U zápisu jsou také k dispozici rŧzné obrázky geometrických tvarŧ. Materiál, který je dále pouţíván, je Jiráskova varianta Orientačního testu školní zralosti, kde jde o překreslení u jednotlivých úkolŧ. Š2: Tato škola při svých zápisech pouţívá Edfeldtŧv reverzní test, který zjišťuje úroveň zrakové percepce. Dále Jiráskŧv test, kde je hodnocena grafomotorika a taktéţ vnímání prostorového uspořádání tvarŧ. Dále pouţívají zpracované materiály od externí speciální pedagoţky, která s nimi spolupracuje. Jedná se o materiály, které jsou vytvořené pro

77

nadané děti a mají jednotný charakter. V těchto materiálech jsou i dvojice slov k testování fonematického sluchu. Forma zápisu byla koncipována za přispění speciální pedagoţky. Š3: Na této škole se nepouţívá ţádný existující testový materiál. Pouze z nich v zadaných úkolech vycházejí. Materiály mají předpřipravené. Jedná se o sadu slov, ve které se trénuje určování hlásek. Dále se jedná o kreslení obrázkŧ na čisté bílé papíry, kde současně probíhá zkouška prostorové orientace, barev a vyjadřovacích schopností. Dítě by mělo zvládnout představení se a přednést jednoduchou básničku nebo písničku. K dispozici jsou také geometrické tvary. Š4: Škola má vlastní testový materiál, který si sama sestavovala a dále pouţívá Jiráskŧv test školní zralosti. Ve vlastním materiálu se jedná se o několik soustav slov, ke kterým jsou přiřazeny jednotlivé úkoly (určit první a poslední hlásku, rozkládají je na jednotlivé hlásky či naopak, apod.). Oblast zrakového vnímání má škola připravenou soustavu obrázkŧ, které jsou vţdy nějakým zpŧsobem převrácené (slouţí k hodnocení statických inverzí). V oblasti matematických představ opět pracují s připravenými příklady, které mají početní charakter, Š5: Škola pracuje s materiálem, který sestavovala sama. Pouţívají materiál na zrakovou a sluchovou percepci. K dispozici mají rŧzné pomŧcky (plyšový pes s botami, geometrické tvary, kostky, počítadla, obrázky s pohádkou, barevná kolečka, apod.). Š6: Škola celkově disponuje velkou zásobou materiálŧ. Pro tento rok vytvářela nový materiál. Na oblast zrakové percepce mají materiál na suchý zip, který odpovídá principu Edfeldtova reverzního testu. Dále mají zařazena slova na sluchovou diferenciaci. Dítě kreslí postavu pána, prvek z testu Jiráska. Pro zhodnocení výslovnosti dítě říká básničku, písničku nebo pohádku a představuje se. Matematické představy jsou také zařazeny na fólii s prvky suchého zipu.

Celkově se dá říci, ţe pedagogičtí pracovníci nevyuţívají ve velké míře existující testové materiály. Nejčastěji volí Jiráskŧv test či Edfeldtŧv reverzní test, či jejich prvky (principy). U sluchové percepce je přistupováno k určování hlásek a cvičení, které se blíţí Wepman-Matějčkově zkoušce sluchového rozlišování (Š6). V jednom případě je zcela

78

odmítáno testování dětí (Š5) a je pravda, ţe nespatřujeme v zápisu rysy nějaké existující testové baterie. Během rozhovoru, jsme získali pocit, ţe na některých školách nemají o testových materiálech mnoho informací (Š3, Š4, Š5), ačkoliv je mnohdy nevědomě vyuţívají. Ve všech případech se ale snaţí svými materiály směřovat k oblastem, které uvedli v otázce č. 3. Většinou se školy snaţí sestavovat vlastní materiál, který pouze aktualizují. Vytvářejí si vlastní hodnotící škály. Dŧvod nevyuţívání diagnostických nástrojŧ spatřujeme v neznalosti či nedostatečné kompetenci učitelŧ je pouţívat. V případě Š1 sahají i po pomŧcce, která je podle nás velmi uţitečná a pro děti zábavná. Jedná se o pomŧcku Logico Primo. Zhodnotíme-li celkové uţívání diagnostických nástrojŧ, nejvíce jej pouţívá Š1, Š2, Š6. V případě Š1 a Š6 se jedná o školy, které mají v pedagogickém týmu speciální pedagoţky a v případě Š2 jde o školu, která spolupracuje s externí speciální pedagoţkou, která jim s přípravou materiálŧ pro zápis pomáhá.

Otázka č. 6: Jaké konkrétní postupy pouţíváte při diagnostice školní zralosti? Š1: K aktivitám, které v rámci zápisu probíhají, uvedla dotazovaná, ţe dítě je u zápisu přítomno s rodiči. Pracovník, který má na starosti samotnou práci s dítětem, dítě navede na činnost tak, ţe zatímco maminka bude vyplňovat nějaké dokumenty, oni si spolu budou hrát. Zeptá se na jméno a příjmení a základní údaje, kdy se dítě narodilo, kde bydlí a co ho baví, proběhne krátká básnička. Dítě je oslovováno jménem - zdrobnělou variantou. Celý zápis se tak uskutečňuje formou hry. Dítě nemá pocit, ţe je testováno. Během práce s logopedickým pexesem, pracuje dítě a zároveň zkoušející, kaţdý si vţdy bere po jedné kartičce ze společné hromádky a říká, co vidí na obrázku. Dítě má následně vyskládat obrázky před sebe na pracovní stŧl, zkoušející se zaměřuje na to, zda dítě vyskládá obrázky před sebe zleva doprava. Pokud by to udělalo obráceně, je dŧleţité si to poznamenat, mohlo by mít problémy při čtení. Aby bylo zajištěno, ţe si dítě projde i obrázky, které má zkoušející, zkoušející navrhne, ţe si je společně vymění. Poté s kartičkami dále pracují tak, ţe určují první a poslední hlásky ve slově a zkoušejí tak fonematický sluch. Respondentka uvedla, ţe je velmi dŧleţité zajistit to, aby dítě

79

rozumělo pojmu stejné a rŧzné, aby bylo dítě schopné rozlišit, zda dvojice slov, které zkoušející předříkává, zní stejně či rozdílně. Pokud jde o zrakové vnímání, je částečné testováno Jiráskovým testem a navíc mají k dispozici desky, kde jsou uvedeny úlohy na zrakovou diferenciaci (rŧzně převrácené obrázky - ţidle, zvíře, apod.). U geometrických tvarŧ, není nutné, aby je dítě znalo, jde spíše o to, aby jejich názvy dokázalo zopakovat, aby umělo správně artikulovat. Dále je kladen velký dŧraz na odpovědi dítěte, akceptují se odpovědi ano/ne, odpovědi typu hm, jsou nepřijatelné. Š2: Dítě je u zápisu samo, rodiče zatím vyřizují potřebnou administrativu. Dítě je na začátku poţádáno, aby se představilo a uvedlo, kde bydlí a kolik mu je let. Dítě zarecituje nebo zazpívá. Pro dítě je pouţíváno oslovení křestním jménem. Zápis probíhá vlivem vyuţitím testových baterií (Edfeldtŧv reverzní test, Jiráskŧv test), dále jsou pouţívány vlastní testové materiály na sluchovou diferenciaci, sluchovou analýzu a syntézu a práce s počítadlem. Dítě určuje ve slovech, které vyslovuje učitel, první a poslední hlásku. Dále rozkládá jednoduchá a později sloţitější slova na hlásky a opačně. Ke kaţdému dítěti je vypracován posudek, jak zápis probíhal a jak se dítě chovalo, zda se dokázalo na práci dostatečně soustředit a pracovat samostatně. Vyhodnocení testŧ probíhá mimo pracoviště školy a má jej na starosti externí pracovnice (speciální pedagoţka). Je kladen velký dŧraz na drţení tuţky. Respondentka uvedla, ţe ačkoliv se snaţí o formu hry, není při zápise prostor na velké hraní, jelikoţ jde o co nejpečlivější vyšetření dítěte, Š3: Na začátku zápisu se dítě představí, rodiče stojí opodál. Je poţádáno, aby řeklo básničku či zazpívalo, zde se sleduje výslovnost, chování a stydlivost, projev dítěte, apod. Přechází se k činnosti s geometrickými tvary a určování počtu, jde o určování a porovnávání ve smyslu více, méně, stejně. Dítěti jsou například předkládány pracovní listy s namalovaným ovocem nebo plastové repliky ovoce, které jsou poloţeny proti sobě na protilehlé strany stolu. V praxi to vypadá tak, ţe na jednu stranu stolu dítěti umístí například 5 kusŧ ovoce a na druhou 6 kusŧ ovoce. Dítě má určit, na které straně je více kusŧ ovoce. Takto mŧţou probíhat i úkoly na méně a stejně. Paměť je testována za pomocí opakování krátkých vět a slov, které zkoušející přednáší. Grafomotorika je testována pomocí úkolu, kdy má dítě nakreslit postavu, to je jeden z dílčích obrázkŧ, které dítě

80

kreslí. Celkově kreslí 3 obrázky. Další dva obrázky jsou na libovŧli zkoušejícího, zde se trénuje oblast prostorové orientace a dítěti jsou zadávány pokyny (např. napravo dolŧ nakresli červené sluníčko). Dítě musí správně umístit sluníčko a ještě k tomu musí pouţít správnou barvu, tudíţ se zde zaměřují i na znalost barev. Obrázek by dítě mělo podepsat (drţení tuţky) a krátce si o obrázku se zkoušejícím promluvit (vyjadřovací schopnosti). Chování dítěte je zaznamenáno do připraveného formuláře, je zde nabídka moţností (stydlivé, bez zábran, ne/klidné, ne/soustředěné, ne/samostatné,odmítlo práci,…) Š4: Rodiče nejsou u zápisu přítomni. Pracovník, který s dítětem provádí zápis, má za úkol všímat si ruky, kterou dítě pouţívá, zda je třeba často nestřídá. Dítě se představí (jméno, příjmení, datum narození, bydliště), přednese básničku či zazpívá písničku. Následuje soustava slov, zkoušející dítěti řekne slovo a to ho musí zopakovat, slova jsou zaměřená na problematické hlásky (r, ř, s, š, z, ţ, c, č,) a také na ch a k. Dítě musí slova správně vyslovit. Úkoly na zrakové vnímání jsou nápadně podobné Edfeldtovu reverznímu testu, zkoušející první řádek vypracuje společně s dítětem, aby porozumělo zadání, zbytek vypracuje dítě samo, zkoušející zapíše počet chyb. Na sluchové vnímání mají opět soustavu slov, dítě označuje první (les, kolotoč, auto, okno, indián) a poslední hlásku u slov (houba, kořen, potok, tramvaj, vlk). Následuje úkol na matematické představy, kdy dítě počítá jednoduché příklady. Příklady jsou typu: 3 bonbóny + 2 bonbóny = kolik je dohromady bonbónŧ. Dále určuje méně, více a geometrické tvary. Ve všech příkladech na matematické představy je moţná práce s názornými pomŧckami. Testována je také rytmizace slov např. čo-ko-lá-da, ko-ní-ček, apod. Úkolem dítěte je daná slova vytleskat a přitom slabikovat. Pravolevá orientace je testována za pomocí pokynŧ, zvedni pravou ruku, sáhni si na levé koleno, dotkni s levého ucha, apod. Poznání barev se testuje za pomocí Jiráskova Orientačního testu školní zralosti, tedy kresby. Dítě v tomto případě kreslí pastelkami a následně je dotazováno, jakou barvu mají vlasy. Mohou být třeba nuceni k tomu, aby paní učitelku opravily, kdyţ si paní učitelka splete barvy a řekne, ţe tatínek má hezké zelené oči, ačkoliv na obrázku jsou modré. Dítě by mělo tuto skutečnost opravit. Barvy jsou rozděleny na základní a doplňkové a rozlišuje se tedy i jejich znalost. V rámci Jiráskova Orientačního testu školní zralosti dítě napodobuje větu, kterou má

81

předepsanou v testu, je uvedeno do činnosti se slovy, ta ţe zkoušející oznámí, ţe dobře ví, ţe ještě neumí psát, ale zkusit by to mohl co nejpřesněji napodobit, dále dítě zkouší nakreslit co nejpřesněji puntíky, kresba postavy probíhá pouze v případě dostatku času. Š5: Respondentka uvedla, ţe u zápisu nejsou přítomni rodiče. Dítě se představí a například řekne básničku. Hodnocení matematických představ je realizováno prostřednictvím manipulace s geometrickými tvary, kdy má dítě například ukázat na čtverec, trojúhelník, apod. Další variantou je, řazení tvarŧ za sebou podle pokynŧ zkoušejícího nebo třídění podle typu, např. dítě má dát všechny trojúhelníky na jednu hromádku. Dále je zastoupena práce s počítadlem, dítě má za úkol dát určitý počet kuliček příslušné barvy na jednu stranu, současně jsou procvičovány i barvy. Následuje práce s kostkou, kdy dítě hází a říká hodnotu, která je na kostce. Mŧţe házet i vícekrát a hodnoty sčítat, pokud to dokáţe. Další moţnou aktivitou je rovnání logické řady barevných koleček podle předkresleného vzoru, zde uţ je částečně i procvičována zraková percepce. V rámci tohoto úkoluje také hodnocena orientace v řadě (vezmi modré kolečko a dej ho za ţluté, apod.), hodnocena je tak prostorová orientace i znalost barev. Práce se slovy spočívá v určování první hlásky u vlastního jména, zkoušející řekne i své jméno a dítě opět určuje první hlásku. Následuje řazení obrázkŧ pohádky (Červená Karkulka) a dítě podle obrázku vypráví děj – hodnocena je slovní zásoba a schopnost tvoření vět.

Sebeobsluha je

zkoušena tak, ţe dítě má za úkol obout velkého plyšového psa a zavázat mu tkaničky. Respondentka odpověděla, ţe se brání testŧm, nechtějí děti testovat. Š6: Dítě je přítomno bez rodičŧ. V úvodu se dítě představí. Dítě zarecituje nebo zazpívá. Tyto úkoly se zaměřují na oblast výslovnosti. Následuje úkol na rytmizaci, dítě má za úkol vytleskat slova (kolo, hŧl, babička, pampeliška, neupečený). Pokračuje se sluchovou diferenciací, dítě má určit, zda předříkávaná slova znějí stejně nebo nestejně, nejprve je tato funkce ověřována na smysluplných slovech (kos/koš, ples/ples, koza/kosa, váha/váhá, den/den, čistí/čistý, apod.), následují slova nesmyslná (don/don, bro/pro, din/dyn, tyk/tyk, těk/tek, hak/chak, apod.). Celý úkol vyuţívá principu Wepman-Matějčkovy zkoušky sluchového rozlišování. Další aktivita je zaměřená na sluchovou analýzu, dítě má určit, zda slyší ve slově hlásku p/í/ch a má říct, pokud danou hlásku ve slově uslyší (pole, kolo,

82

kope, opice), (píše, skáče, chodí) a (chobot, sady, ucho). Obě respondentky uvádějí, ţe je v těchto úkolech dŧleţitý zácvik. Zraková percepce je testována na principu Edfeldtova reverzního testu. Matematické představy jsou hodnoceny v práci s geometrickými tvary. Barvy jsou testovány nenásilnou formou, vyplývají ze situace u zápisu, např. ty máš hezké modré tričko, ačkoliv je ve skutečnosti ţluté, dítě často paní učitelku opraví a je rádo, ţe mŧţe opravit i paní učitelku. Dítě se uvolní, vidí, ţe i paní učitelka se mŧţe splést. Grafomotorika je testována pokusem o napsání vzorové věty a také domalováváním kouře z výfuku u auta nebo zubŧ u rámové pily.

Všichni dotazovaní svými postupy naplňují hodnocené oblasti, které uvedli v odpovědích na otázku č. 3. Ve všech případech je součástí zápisu část, kdy se má dítě představit a ukázat, co se ve školce naučilo (básnička, písnička), přičemţ zkoušející pozorují výslovnost dětí. V případech škol Š1, Š2, Š4, Š5 je pouţita úloha na sluchovou analýzu spočívající v určování první a poslední hlásky ve slově. Ve škole Š3 není podle našeho názoru dostatečně hodnocena oblast sluchového vnímání. Úloha na sluchové rozlišování vycházející z principu Wepman-Matějčkovy zkoušky je pouţita u Š6. U Š2 zaujímá hodnocení sluchové diferenciace podstatnou část, dŧvod spatřujeme v jazykovém zaměření školy, taktéţ u Š6 je pro sluchovou percepci velký prostor. Matematické představy příliš nezahrnuje Š1 a Š2, v případech Š4 a Š5 jsou zastoupeny poměrně velkou měrou a je zde i nástin početních úkonŧ. Respondentky ze školy Š6 se jim věnují, ale nepovaţují je za příliš podstatné, znalost geometrických tvarŧ jsou schopny dítě naučit. Š1, Š2, Š3 Š4, Š6 vyuţívají prvky Jiráskova Orientačního testu školní zralosti či dokonce pracují s celým testem (Š4). Prvky Edfeldtova Reverzního testu nacházejí u zápisu také své místo (Š1, Š2, Š3, Š4, Š6). Orientace v prostoru je testována u Š1, Š2, Š3, Š4, Š5 a grafomotorika u Š3, Š4, Š6. U Š5 je věnován prostor zhodnocení sebeobsluhy, celkově máme pocit, ţe v případě Š5 je znát negativní vztah k testování, jelikoţ jejich zápis se nezakládá na ţádné testovací baterii. Respondentka Š4 oproti jiným zmínila rytmizaci.

83

Respondentka Š2 uvedla, ţe není velký prostor pro hru a zápis je tak veden s nejmenším podílem hravé formy. Respondentka v rozhovoru zmiňuje, ţe chtějí ve škole děti, které u zápisu prokáţou, ţe jsou schopné zvládnout podmínky, které obnáší jejich školní činnost. Máme tedy dŧvod se domnívat, ţe probíhá větší doporučování odkladŧ školní docházky. Respondentky Š3, Š4, Š5, Š6 se zaměřují i na znalost barev dětí, pouţívají sice rozdílné postupy pro jejich zjištění, ale tuto oblast neopomínají a v našem rozhovoru ji zmiňují.

Otázka č. 7: Jakou dobu přibliţně věnujete jednomu dítěti při zápisu? Š1: Jednomu dítě je věnováno zhruba 30 minut. Š2: Respondentka uvedla, ţe zápis trvá cca 30 minut. Š3: Zápis trvá cca 20 minut, respondentka uvedla, ţe pokud je dítě evidentně zralé, není potřeba, aby procházelo všemi úkoly, ale zaměří se na ty nejproblematičtější, které rodiče nemohou s dětmi aţ tak natrénovat před zápisem (fonematický sluch, zraková percepce, apod.). Š4: Dítěti je věnováno standardně cca 30 minut, klade se dŧraz na co nejpečlivější vyšetření. V MŠ v sousedství školy probíhá screening předškolákŧ se souhlasem rodičŧ. Tyto děti absolvují kratší formu zápisu 15-20 minut. Š5: Prŧběh zápisu jednoho dítěte trvá cca 20 minut. Š6: Všechny děti nemusejí projít všemi sloţkami, pokud učitelka zjistí, ţe je dítě šikovné, není nutné ho testovat ve všech oblastech. Obě respondentky uvedly, ţe za svou praxi jiţ mají zkušenosti, které jim pomohou v rychlejším odhalení nezralosti. Stejně tak poznají, kdy není třeba dítě podrobit celému zápisu a je moţné nějaké části vynechat. V prŧměru je dítěti věnováno 20-30 minut.

Z odpovědí je moţné vyčíst, ţe zápis jednoho dítěte v těchto případech netrvá déle jak 30 minut.

84

V jednom případě (Š4) existují dvě formy zápisu. Respondentky Š3, Š6 uvedly, ţe ze svých zkušeností jiţ poznají, kdy je potřeba, aby dítě absolvovalo všechny sloţky zápisu, nebo kdy mohou nějaké oblasti přeskočit a věnovat se jen těm, které povaţují za neproblematičtější.

6.5 Vzdělávání pracovníkŧ u zápisu Otázka č. 8: Poskytuje Vám škola, na které pracujete nějaká odborná školení v oblasti diagnostiky školní zralosti? Š1: Respondentka uvedla, ţe sama školí. Ve škole jí prý poskytnou, cokoliv si vyţádá. O tuto oblast se intenzivně zajímá, vede i sama svou soukromou praxi a má také vlastní internetový portál, který slouţí veřejnosti. Š2: Na tuto oblast škola nenabízela ţádné školení, kdyby bylo, dotazovaná by ho ráda absolvovala. K dispozici mají metodické vedení a konzultace s externí speciální pedagoţkou. Š3: Škola v tomto případě nevysílá na školení tohoto typu své pracovníky. Mají ovšem moţnost vybrat si z nabídky školení, která jsou k dispozici. Dotazovaná sama školení v oblasti školní zralosti neabsolvovala. Š4: Vedoucí zápisu ţádné školení neabsolvovala, mají moţnost konzultace se spolupracujícími poradenským pracovníky (psycholog, speciální pedagog). Zkušenosti elementaristky jsou podle respondentky dostačující. Š5: Dotazovaná se kdysi dávno zúčastnila školení na Orientační test dynamické praxe, od té doby podobné školení nenavštívila. Je toho názoru, ţe školení je jedna věc a praxe druhá. Uvedla, ţe by jí školení nebylo k ničemu, jelikoţ se teorie liší od praxe. Škola má v nabídce školení na oblast specifických poruch učení, ale na školní zralost cíleně ne. Š6: Obě respondentky uvedly, ţe školení není potřeba, volí raději cestu porad a sestavování kvalitního testovacího materiálu.

Celkově se dá říci, ţe pouze jedna respondentka se o oblast školní zralosti aktivně zajímá (Š1). V dalších 5 případech se spíše spoléhají na zkušenosti z praxe a konzultace 85

s poradenskými

pracovníky.

S jakou

frekvencí

jsou

tyto

konzultace

opravdu

uskutečňovány, nelze říci. Mŧţe být mnoho dŧvodŧ, proč pracovníci škol tato školení nevyhledávají, přestoţe nabídka školení zacílená na oblast školní zralosti je. Náš názor, který jsme si na základě rozhovorŧ vytvořili, je ten, ţe respondentky se díky dosavadním zkušenostem povaţují za natolik kompetentní, ţe další vzdělávání v řešené oblasti nepotřebují.

Otázka č. 9: S jakou odbornou literaturou k tématu školní zralosti pracujete? Š1:

Bednářová, Šmardová: Diagnostika dítěte předškolního věku Bednářová, Šmardová: Školní zralost Kucharská, Švancarová: Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky Jiráskŧv test školní zralosti

Š2: Dotazovaná uvedla, ţe nepouţívá ţádnou odbornou literaturu, spíše hledají doplňkové materiály na internetu. Š3: Neuţívají ţádnou odbornou literaturu k tomuto tématu. Š4: Inspiraci hledali v Jiráskově Orientačním testu školní zralosti. Kromě tohoto materiálu nevyuţívají ţádnou publikaci. Š5: Respondentka uvedla, ţe jí za celou praxi jistě rukama odborná literatura prošla, moţná i pouţila nějakou myšlenku, ale jiţ si nevzpomíná, o jakou publikaci šlo. Nyní spoléhá na svou intuici a zkušenost, co do zápisu zařadit. Š6:

Kucharská, Švancarová: Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky publikace od Prof. PhDr. Zdeňka Matějčka, CSc. Bednářová, Šmardová: Diagnostika dítěte předškolního věku

V současnosti k těmto publikacím sahají výjimečně, ale vţdy pokud je třeba.

Z poskytnutých rozhovorŧ je moţné vyčíst, ţe pouze u dvou respondentek jsme zaznamenali aktivní pouţívání odborné literatury (Š1, Š6). V obou případech se jedná o osoby speciálního pedagoga. Š2 pro hledání inspirace vyuţívají internetové zdroje, zde mŧţeme mít jisté pochyby o kvalitě těchto zdrojŧ. Mŧţeme tedy říci, ţe Š2, Š3 Š4, Š5

86

nevyuţívají ţádnou literaturu. V Š4 pouze nahlédli do Jiráskova Orientačního testu školní zralosti pro inspiraci. Osobně zastáváme názor, ţe pokud máme na starosti zápis do prvních tříd, měli bychom být obeznámeni alespoň s nějakými odbornými publikacemi na toto téma. Na základě získaných informací lze usuzovat, ţe ve 4 případech ze šesti (Š2, Š3, Š4, Š5) není k zápisu přistupováno s dostatečným odborným základem

6.6 Získávání informací Otázka č. 10: Spolupracujete s mateřskou školou, kterou dítě navštěvovalo? Jak funguje spolupráce s MŠ? Š1: Spolupráce s mateřskou školou funguje. Pracovníci základní školy chodí dělat do školek nábory, povídat si s dětmi. Pořádají rŧzné akce např. Slavnosti čtení. O některých dětech dostávají informace od učitelek mateřské školy, pokud je potřeba, ale neexistuje nic jako portfolio, které by mateřská škola dodala škole k zápisu. Š2: Respondentka zmínila, ţe spolupráce příliš nefunguje. Spolupráci znesnadňuje fakt, ţe škola má dle dotazované dobré renomé mezi uchazeči, tudíţ se jím hlásí velké mnoţství dětí mimo spádovou oblast, tedy i z rŧzných školek. Bylo by tedy těţké navázat spolupráci s takto širokým spektrem školek. Dotazovaná nezmínila ani ţádné podpŧrné akce pro školky. Š3: Spolupráce s mateřskými školami zde funguje, na programu pro předškoláky si nechávají záleţet. Škola pořádá program Škola nanečisto, kdy v určitém týdnu do školy přicházejí kaţdý den děti z jedné mateřské školy. Funguje výměna informací mezi učitelkami mateřských školek a učitelkami prvních tříd. Š4: Před zápisem probíhá ve vybrané mateřské školce, ze které se hlásí nejvíce dětí, screening, pouze pokud souhlasí rodiče. Funguje také projekt Hrajeme si na školu (1x za měsíc po dobu 5 měsícŧ) pro jiţ zapsané děti. Š5: Pro MŠ pořádají pravidelně náslechy a divadelní představení. Zajišťují také sportovní krouţky pro předškolní děti, karnevaly. Děti z okolních mateřských škol také navštěvují třídy prvňáčkŧ, aby věděly, co je čeká ve škole. Na konci roku chodí prvňáčci číst dětem

87

do MŠ pohádku. S informacemi není problém, pokud je škola vyţaduje a školka je schopná je poskytnout. Š6: Projektem My se školy nebojíme chtějí dětem usnadnit přechod z MŠ nebo z domácí výchovy do školy. Určen pro jiţ zapsané děti a probíhá od února do května. Informace by mohli získat, ale nevědí, zda by jim k něčemu byly, pokud je něco závaţné učitelky MŠ jim to sdělují samy.

Celkově lze usoudit, ţe spolupráce s mateřskou školou funguje a učitelé tak mají moţnost získat potřebné informace, pokud je to nutné. Pouze v jednom případě spolupráce nefunguje a to z dŧvodu velkého mnoţství mateřských škol, ze kterých se děti hlásí (Š2). Všechny ostatní oslovené školy pořádají pro své mateřské školy rŧzné seznamovací projekty, které mohou nejen utuţit vztahy mezi dětmi, ale i napomoci dětem, aby pro ně nástup do školy nebyl krokem do neznáma.

Otázka č. 11: Jak funguje spolupráce s rodiči dítěte během zápisu do školy? Dostáváte potřebné informace od rodičŧ bez problémŧ? Š1: Spolupráci během zápisu hodnotí respondentka velmi kladně. Rodiče se dle sdělení respondentky velmi snaţí, dávají si záleţet a chtějí, aby zápis dobře dopadl. Často rodiče nesouhlasí s návrhem na odklad, ale většinou si nechají vše vysvětlit a nakonec udělají dobře, kdyţ na odklad přistoupí. Dŧvody, proč rodiče respektují doporučení, respondentka vidí ve svém věku, zkušenostech, jisté míře renomé a také titulu (PhDr.). Š2: Během zápisu rodiče spolupracují, nestává se, ţe by úmyslně zatajovali nějaké dŧleţité informace. Dotazovaná uvedla, ţe ve větší míře navrhují odklad, jelikoţ mají obavy, ţe děti nezvládnou poţadavky, které jsou na ně kladeny. Š3: Rodiče do jisté míry spolupracují, problém nastává aţ v případě, kdyţ odmítají odklad, který byl doporučen. Jsou rodiče, kteří dají na doporučení a jsou rodiče, kteří své děti i přesto do školy umístí, ale dle slov respondentky se to nestává často.

88

Š4: Rodiče obdrţí lístek, kde mají vypsat základní informace o dítěti, aby nebylo nutné se na vše podstatné vyptávat a učitel v krátkém čase vymezeném pro setkání s dítětem na nic nezapomněl. Celkově spolupráci dotazovaná hodnotí kladně. Š5: Rodiče u zápisu vyplňují dotazník. V minulosti měli zkušenost, ţe rodiče nevedou děti k samostatnosti v oblasti sebeobsluhy, coţ se projevilo po nástupu do školy, coţ je také dŧvod, proč tuto oblast testují. Dozvídají se od rodičŧ vše podstatné. Š6: Spolupráce s rodiči obě dotazované hodnotí spolupráci rodičŧ pozitivně, uvádějí, ţe se vţdy najde někdo, s kým spolupráce nefunguje, ale celkově jsou s rodiči a jejich součinností spokojení. Rodiče sdělují vše, jelikoţ jim na zápise opravdu záleţí, často ještě volají, ţe zapomněli něco uvést.

V této otázce panuje jednoznačná shoda, všichni dotazování uvádějí, ţe rodiče spolupracují, jak jen je to moţné, snaţí se. Dŧvod je v tom, ţe i pro ně je zápis mimořádnou událostí v ţivotě jejich dítěte a chtějí, aby byl i úspěšný. Občas naráţejí na neporozumění, ale to vyplývá z rŧznosti lidí.

6.7 Sebereflexe zachycení školní nezralosti Otázka č. 12: Do jaké míry jste schopni zachytit školní nezralost u dětí? Š1: Dobře. Š2: Školní zralost jsou schopni zachytit dobře. Nejsou schopni zachytit ADHD a problém jim činí také zachycení nedostatkŧ v grafomotorice. Š3: Respondentka se přiklání k tomu, ţe spíše nezachytí, ačkoliv se snaţí. Š4: Respondentka uvedla, ţe zachycení nezralosti je u nich na dobré úrovni. Š5: Dotazovaná rozlišila pojem nezralost na prŧměrnou a na absolutní. Prŧměrnou podle ní nezachytí, ale absolutní ano. Š6: Respondentky jsou schopné zachytit školní nezralost dobře. Směřují k tomu celý zápis, aby byl dostatečně prŧkazný.

89

Tato otázka dala prostor vlastní sebereflexi dotazovaných, aby zhodnotily, do jaké míry jsou schopné zachytit školní nezralost. Ve třech případech uvedly, ţe jsou schopné zachytit školní nezralost dobře (Š1, Š4, Š6). V případě Š1, Š6 se jedná o školy, kde se zápisu účastní speciální pedagoţky. V případě Š4 zápis řídí zástupkyně ředitelky. V případě Š2 uvedla respondentka, ţe zachycení je na dobré úrovni, ale mají nedostatky v oblasti grafomotoriky a ADHD. Š3 se přiklání k tvrzení, ţe spíše nejsou schopni zachytit nezralost dětí. Respondentka Š5 uvedla, ţe absolutní nezralost zachytí dobře, ale prŧměrnou nikoli.

6.8 Doporučení pro rodiče Otázka č. 13: Jaká poskytujete další doporučení rodičŧm? Navrhujete rodičŧm nějaká řešení? Odkazujete je na odborné instituce? Na jaké? (z hlediska školní zralosti) Š1: Odkazuje je na odbornou literaturu Jiřiny Bednářové, na svŧj metodický portál, kontakt na pedagogicko-psychologickou poradnu a číslo na logopeda. Š2: Rodiče mají moţnost nahlédnout do materiálŧ, které dítě zpracovalo během zápisu. Dostávají kontakt na pedagogicko-psychologickou poradnu a na externí speciální pedagoţku, která se školou spolupracuje. Tato doporučení dostávají, ale v pouze v případě, ţe se rodiče o tuto moţnost zajímají. Š3: Kontakt na pedagogicko-psychologickou poradnu, popřípadě na lékaře. Respondentka také uvedla moţnost zajistit setkání s psychologem. Š4: 1x týdně dochází speciální pedagog, kterého mohou po domluvě navštívit. Rodičŧm také předávají kontakt na pedagogicko-psychologickou poradnu. Š5: Předávají pouze kontakt na pedagogicko-psychologickou poradnu. Š6: Doporučují stimulační program pro předškoláky a pro děti s odloţenou školní docházkou – Maxík. Rodiče mají dále moţnost, pokud budou chtít, konzultace se školní speciální pedagoţkou. Dostávají také kontakt na pedagogicko-psychologickou poradnu.

Nejčastější institucí, která je rodičŧm doporučována, je pedagogicko-psychologická poradna, která je zmiňována ve všech odpovědích dotazovaných. Největší mnoţství 90

intervence, vykazuje Š1, která dává rodičŧm nejvíce doporučení a jedná se o jiné formy neţ PPP a konzultace. Š6 jako jediná zmiňuje program Maxík.

6.9 Metodické vedení Otázka č. 14: Poskytujete metodické vedení pedagogickým pracovníkŧm v oblasti zápisu, pokud ano jakou formou? Š1: Ano poskytuje, mají moţnost individuálních konzultací. Schází se také v rámci funkčního poradenského týmu, jeţ má čtyři členy (speciální pedagog, psycholog, metodik prevence, výchovný poradce). Sama vede rŧzná školení. Š2: Respondentka uvedla, ţe pořádají pouze sezení před zápisem, kdy projdou jednotlivé úlohy krok po kroku. Respondentka také zmínila, ţe současně plní roli předsedkyně předmětové komise. Š3: Respondentka pouze seznamuje další účastníky zápisu s jeho prŧběhem. Š4: Dotazovaná opět uvedla pouhé seznámení s prŧběhem zápisu. Š5: Na zápise se podílí tým, který spolupracuje jiţ 15 let. Respondentka nevidí dŧvod pro ţádné výrazné metodické vedení, stačí pouze porada, kterou pravidelně před zápisem pořádají. Š6: Při zápise spolupracuje funkční tým, který spolu funguje jiţ dlouhou dobu. Tento rok bylo pouze nutné seznámení s novým materiálem, aby ho uměli pouţívat všichni členové zápisu.

Většina respondentek neformulovala odpověď ve smyslu metodického vedení, pouze uvedly setkání před zápisem v rámci týmu, jehoţ předmětem je seznámení s činnostmi, které zápis obsahuje. Š1 vede rŧzná školení a vykazuje tak nejvyšší míru metodického vedení. V případě Š6 bylo dŧleţité dŧkladné seznámení s novým testovacím materiálem.

91

7. Ověření výzkumných hypotéz Z provedených rozhovorŧ jsme získali dŧleţité informace díky, kterým jsme schopni zhodnotit naše výzkumné hypotézy.

7.1 Vyhodnocení hypotézy č. 1 V první hypotéze jsme se zaměřili na předpoklad, ţe zápis realizovaný speciálním pedagogem se zaměřuje na více sloţek školní zralosti neţ zápis realizovaný jiným školským pracovníkem. V našem případě se jednalo o učitelky prvního stupně a zástupkyně ředitele. V jednom případě byla zástupkyně ředitele současně učitelkou druhého stupně. Z provedených analýz rozhovorŧ musíme konstatovat, ţe se tento předpoklad zcela nepotvrdil. Všechny respondentky se při zápisech, dle jejich vyjádření, zaměřují na veskrze stejné sloţky školní zralosti. Počet oblastí je také přibliţně stejný. Rozdíl je ovšem v postupech a materiálech, kterými tyto sloţky školní zralosti ověřují. Jsme přesvědčeni, ţe některé školy svými zápisy nemohou postihnout oblast školní zralosti. Kdybychom měli do hypotézy č. 1 promítnout i tento faktor, vyhovovaly by nejvíce zápisy škol Š1 a Š6, kde jsou při vedení zápisu právě speciální pedagoţky a zápis školy Š4, kde zápis vede zástupkyně ředitele. Dá se tedy říci, ţe s přihlédnutím k výše uvedenému se hypotéza č. 1 částečně potvrdila. Tyto školy (Š1, Š2, Š4) pokrývají oblasti, které v souladu s odbornou literaturou povaţujeme za stěţejní, jedná se o zrakovou a sluchovou diferenciaci, pozornost, paměť, řečové schopnosti a také matematické představy. Uvedené školy jsou zároveň schopné vhodně zvolenými aktivitami vybrané oblasti v dostatečné míře postihnout.

7.2 Vyhodnocení hypotézy č. 2 Druhá hypotéza předpokládá, ţe speciální pedagogové při zápisech vyuţívají širší škálu diagnostických materiálŧ neţ jiní pracovníci škol, kteří zápis vedou. Tato hypotéza se potvrdila. Školy, které tomuto kritériu vyhovují, jsou především školy Š1 a Š6. Jedná se 92

zároveň také o školy, které uvedly práci s odbornou literaturou, coţ se v pouţívaných postupech bezpochyby odráţí. Škola Š1 prokazuje, ţe sleduje i aktuální vývoj v oblasti diagnostických nástrojŧ i edukačních pomŧcek, zařazuje např. pomŧcku Logico Primo, coţ bylo mezi hodnocenými školami jedinečné. Tato škola také nespoléhá pouze na materiály vlastní výroby, ale pouţívá i materiály existující a ty, o kterých se tamní speciální pedagoţka domnívá, ţe jsou ověřené a osvědčené. Š6 je škola, kde zápis vede taktéţ speciální pedagoţka. Mají nově sestavený soubor materiálŧ k zápisu, který vychází z odborné literatury, coţ se odráţí na jeho kvalitě. Ostatní školy z velké části spoléhají na úlohy vlastní výroby, výjimku tvoří škola Š2, kde zadávají Edfeldtŧv reverzní test a Jiráskŧv Orientační test školní zralosti. Je třeba připomenout, ţe na přípravě podkladŧ pro zápis se v této škole podílí externí speciální pedagoţka.

7.3 Diskuze Z našeho výzkumu a z odborné literatury je moţné usoudit, ţe je vhodné volit při zápisu nenásilnou formu testování, chceme, aby se dítě cítilo příjemně a nemělo pocit, ţe je zkoumáno, je dŧleţité, aby měl zápis formu hry či přátelského popovídání. Mŧţeme diskutovat nad oblastmi, na které se zaměřit a které následně hodnotit. Pokusíme se tedy zformulovat na základě výsledkŧ hypotéz a odborné literatury, základní doporučení při vedení zápisu. Jiţ jsme předeslali, ţe zápis by měl být realizován formou hry. Neměl by však být koncipován pouze jako hra bez získání potřebných výsledkŧ, na základě kterých mŧţeme diagnostikovat školní nezralost. Oblasti, které povaţujeme za stěţejní, a jejich dŧleţitost potvrzuje i praxe jsou, sluchová a zraková diferenciace, řečové dovednosti a pozornost Tyto oblasti byly zmiňovány i našimi respondentkami, bohuţel někdy jsme získali pocit, ţe ačkoliv oblast byla jmenována, nebyl zvolen postup, leckdy ani materiál, který by tuto oblast opravdu testoval. Vzhledem k tomu, ţe většina našich respondentek nepracuje s odbornou literaturou, ani nenavštívila školení na toto téma, je otázkou, zda vŧbec vědí o existenci testových baterií a postupech, kterými mŧţou školní zralost diagnostikovat. Jsme toho názoru, ţe by kaţdý, kdo se na zápise podílí, měl mít alespoň základní přehled o tom, co je 93

k dispozici a nebát se těchto materiálŧ uţít. Nechceme tento problém paušalizovat, ale i z našeho výzkumu plyne, ţe je tento problém častým jevem. Pouze v případě zápisŧ realizovaných speciálním pedagogem, měl zápis sloţky školní zralosti pokryté materiálem i postupem. Při volbě vhodného materiálu a při dostatečném obeznámení s jeho uţíváním je kvalitní pedagog schopen pokrýt jedním testovým materiálem i více oblastí školní zralosti (matematické představy, vnímání prostoru, znalost barev, apod.). Pro oblast fonologické percepce bychom se přikláněli k uţití Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky autorek Kucharské a Švancarové, který je relativně nový. Dále pak Wepman-Matějčkŧv test, na jehoţ základě jsem schopni zjistit úroveň sluchového vnímání. Jsme přesvědčeni, ţe je velmi dŧleţité věnovat této oblasti pozornost, aby nenastaly problémy s osvojením trivia. Oblast zrakového vnímání opět hraje dŧleţitou roli při zvládnutí čtení a psaní. Kvalita zrakové percepce mŧţe být ovlivněna ovládáním oční čočky a zralostí očních pohybŧ. Pro tuto oblast je dobré uţít Edfeldtŧv reverzní test či Test zrakového vnímání. V současné době se hovoří a nedostatečných řečových schopnostech dětí napříč věkem. Mŧţeme za to vinit dobu, technologie, apod., ale my máme tu moc se snaţit o napravení této situace, coţ je také dŧvod, proč bychom měli i u zápisu této oblasti věnovat pozornost. Z testových materiálŧ máme k dispozici Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, kde mŧţeme vyuţít úkoly zaměřené na artikulaci. Dále je moţné rozvinout rozhovor s dítětem na téma, které je mu blízké, všímáme si výslovnosti, plynulosti řeči, artikulační obratnosti, slovní zásoby. Zajímavé nápady na aktivity obsahuje Školní zralost od autorek Bednářové a Šmardové. Během celého zápisu je velmi dŧleţité sledovat, do jaké míry je dítě schopné udrţet pozornost, zda se zbytečně nerozptyluje, zda ovládá svoje aktuální impulsy (k pohybu, k mluvení, apod.). Zaměřujeme se, jak dlouho je dítě schopno se koncentrovat na práci. Dítěti mŧţeme připravit i modelovou situaci, například zadáme sloţitý úkol či záměrně připravíme rušivé prostředí, abychom dítě viděli i v poněkud nekomfortní situaci.

94

Pokud budou tyto materiály pouţívány nebo alespoň inspirují vedení zápisu k vytvoření vlastních materiálŧ, věříme, ţe zápis bude mít vypovídající hodnotu o školní zralosti dítěte. Myslíme si, ţe tato diplomová práce otevřela dŧleţité téma a nastínila problematiku, která vyţaduje spíše individuální zlepšení jedincŧ, kteří zápis koncipují neţ zlepšení v rámci systému.

95

Závěr Zahájení školní docházky je velký zlom v ţivotě dítěte i v ţivotě celé rodiny, zejména rodičŧ. Je velmi dŧleţité, aby byl vstup dítěte do školy šťastným a úspěšným, jelikoţ na tom závisí vztah ke škole jako takové. Radost ze školní práce mŧţe dítěti i rodičŧm překazit hned v počátku situace, kdy se dítěti nedaří a to z toho dŧvodu, ţe mu nebyl doporučen odklad u zápisu, ačkoliv dítě nebylo na školu dostatečně zralé nebo mělo výrazné nedostatky v nějaké zásadní oblasti školní zralosti. Ve své diplomové práci jsem se proto zaměřila na téma školní zralosti na základních školách, respektive u zápisŧ do prvních tříd. Konkrétně se věnuji diagnostice této oblasti. V tomto tématu osobně spatřuji velkou dŧleţitost a jsem přesvědčena o jeho zásadním významu. Toto téma mě zaujalo pro svou aktuálnost, jelikoţ se neustále mění, tak jak se mění děti a jejich sloţení ve třídě. Diplomová práce sestává ze sedmi kapitol, kterými se snaţím nastínit právě zmiňovanou dŧleţitost dŧkladné diagnostiky a upozornit na její nutnost pro adekvátní zařazení dítěte do vzdělávání. Po prostudování odborné literatury jsem měla moţnost nahlédnout na tuto problematiku opravdu podrobně a zamyslet se nad významem přítomnosti speciálního pedagoga při zápisech, coţ dokládá má výzkumná část práce. Cílem práce bylo zmapovat, jakým zpŧsobem probíhá diagnostika školní zralosti u zápisu, zda je této problematice věnována dostatečná pozornost a do jaké míry je zápis ovlivněn vedením speciálním pedagogem. Jsem toho názoru, ţe se cíl práce podařilo naplnit. Došla jsem k závěru, ţe je ţádoucí o tomto tématu více hovořit a věnovat mu pozornost nejen v oblasti speciální pedagogiky. Domnívám se, ţe v současné době se situace ohledně prŧběhu zápisu zlepšila, avšak ještě dnes se setkáváme s přístupy, u kterých jsem přesvědčena, ţe by jiţ přetrvávat neměly, jelikoţ nemohou fungovat při odhalování školní nezralosti. Argumentem nemŧţe být ani názor, ţe se škola brání tzv. testování dětí, jelikoţ jsme zjistili, ţe lze diagnostické testy vyuţívat i velmi zábavným zpŧsobem a dítě nemá tušení, ţe je testováno.

96

Jiţ řada škol je schopna sestavit zápis tak, aby slouţil jako efektivní nástroj k posouzení školní zralosti dětí a je ochotna k jeho přípravě a realizaci přizvat speciálního pedagoga. Takové zápisy pak plní svŧj účel odhalová ní školní nezralosti. Zápis by dnes neměl slouţit pouze jako nábor pro všechny děti. Netvrdím, ţe by měl být prostředkem pro selekci dětí, jak se stává u některých výběrových škol, ale měl by plnit takovou funkci, která je v nejlepším zájmu dítěte, aby následně byla pro dítě škola radostí a ne starostí. Věřím, ţe do budoucna bude toto téma stále aktuálnější a bude se jím zabývat větší část veřejnosti. Také věřím, ţe speciálních pedagogŧ bude v běţných školách přibývat, jelikoţ i náš výzkum potvrdil dŧleţitost těchto odborníkŧ při zápisech. Uţ v současnosti nemalá část škol potřebu přítomnosti tohoto odborníka pocítila a dává tak prostor kvalitním zápisŧm. Téma školní zralosti by se mělo stát klíčovým tématem celé školy a všech pedagogických pracovníkŧ pŧsobících na prvním stupni. Byla bych ráda, pokud by má práce přispěla k posílení dŧleţitosti kvalitního provedení zápisŧ do prvních tříd ZŠ.

97

Resumé Cílem této diplomové práce s názvem Diagnostika školní zralosti v základní škole, bylo zmapovat téma školní zralosti a zjistit, jakým zpŧsobem je toto téma reflektováno při zápisech do základních škol a jakou roli zde hraje osoba speciálního pedagoga. Práce by měla slouţit jak odborné, tak i laické veřejnosti k pochopení této problematiky. První část obsahuje shrnutí teoretických poznatkŧ o tomto tématu, je zde podrobně zmapován vývoj předškolních dětí a dětí mladšího školního věku. V této části jsou vysvětleny pojmy školní zralost a školní připravenost a následně je pozornost věnována přímo diagnostice školní zralosti a jednotlivým diagnostickým nástrojŧm. Druhá část je částí praktickou, je zacílena na konkrétní podobu zápisu ve vztahu ke školní zralosti a obsahuje analýzy rozhovorŧ jednotlivých osob, které mají na starosti vedení zápisu. V závěru práce se potvrdila dŧleţitost přítomnosti speciálních pedagogŧ při vedení zápisu. Jejich přítomnost sice není nepostradatelná, jelikoţ zápis mŧţe probíhat i bez nich, ale pravděpodobně nebude dosahovat potřebné diagnostické kvality a nebude slouţit tomu, čemu by zápis slouţit měl, tedy k odhalení školní nezralosti.

98

Summary The objective of this diploma thesis, titled Diagnostics of school readiness in grammar school, was to explore the topic of school readiness and to find out how this theme is reflected in the primary school enrolment process and the importance of a special education teacher. The thesis should serve both professional and non-professional public to understand this issue. The first section is a summary of theoretical knowledge concerning this topi c which as well incorporates the development of preschool and early school age children. Furthermore, the terms such as school readiness and school preparedness are being explained and afterwards, attention is paid directly to the diagnosis of school readi ness and to its individual diagnostic tools. The second, practical part of the thesis is targeted to a specific form of the school enrolment in relation to school readiness and consists of interviews analysis of individuals who are in charge of the school enrolment. In conclusion, the presence of special education teachers during enrolment process was proved to be an important aspect. On the other hand, their presence is not indispensable, since the enrolment process can take place without them. As long as there are no special education teachers present, the enrolment process will not achieve the necessary diagnostic quality and school readiness will not be revealed.

99

Seznam pouţité literatury ADLER, Alfred. Psychologie dětí: děti s výchovnými problémy. 1. vyd. Praha: Práh, 1994, 155 s. ISBN 80-85809-22-2. BALAŠOVÁ, Jana. Kapitoly z logopedie. Vyd. 1. Praha: Vysoká škola J.A. Komenského, 2003, 84 s. ISBN 80-86723-05-4. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Mezi námi předškoláky: pro děti od tří do pěti let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2011. 72 s. ISBN 978-80-251-3490-0. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a Vlasta ŠMARDOVÁ. Rozvoj grafomotoriky: Jak rozvíjet kreslení a

psaní. Dotisk prvního vydání. Brno: Computer Press, 2011. 80 s. ISBN 978-80-251-0977-9. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od tří do pěti let: Jak krtek

Barbora uviděl svět (1. díl). Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2009. 64 s. ISBN 978-80-2512440-6. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od čtyř do šesti let: Jak krtek

Barbora našel cestu domŧ (2. díl). Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2009. 64 s. ISBN 978-80251-2446-8. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Sluchové vnímání . Vyd. 1. Brno: Pedagogicko – psychologická poradna, Brno, Zachova 1, 2008. 40 s. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina. Zrakové vnímání: optická diferenciace I. Praha: DYS – centrum, 2010. 64 s. ISBN 978-80-904494-2-8. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by

dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Školní zralost: co by mělo umět dítě před

vstupem do školy. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2010. 100 s. ISBN 978-80-251-2569-4. BENÍŠKOVÁ, Tereza. První třídou bez pláče. Praha: Grada, 2007. 168 s. ISBN 978-80-2471906-1.

100

BERANOVÁ, Zuzana. Učíme se správně mluvit: logopedické hry a hrátky: jak předejít nesprávné výslovnosti, procvičujeme jednotlivé hlásky, malujeme s říkankou, hrajeme si se slovíčky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2002, 104 s. ISBN 80-247-0257-6. BOGDANOWICZ, Marta a Jana SWIERKOSZOVÁ. Metoda dobrého startu. 1. vyd. Ostrava: Kasimo, 1998, 79 s. ISBN 80-902497-0-1. Diagnostika školní zralosti: školní zralost. Praha: Raabe, c2012, [132] s. ISBN 978-8087553-52-7. EBBERT, Birgit. 100 věcí, které by měl znát kaţdý předškolák. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2011, 138 s. ISBN 978-80-251-3545-7. FELCMANOVÁ, Lenka. Test zrakového vnímání. 1. vyd. Praha: DYS-centrum, 2013, 1 fasc. (19 s., [67] l.). ISBN 978-80-87581-02-5. FRAIOVÁ, Jarmila; DVOŘÁČKOVÁ, Ivana; POHANKOVÁ, Vlastimila. Učíme se mluvit: malý logopedický sborník. Ţďár nad Sázavou: Informační a metodické centrum, 1994. 48 s. HELUS, Zdeněk. Psychologie pro střední školy. Vyd. 3. Praha: Fortuna, 2003, 119 s. ISBN 80-7168-876-2. HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 228 s. ISBN 80-7178-888-0. HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005, 407 s. ISBN 80-7367-040-2. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. ISBN 80-247-1284-9. LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd., 1. vyd. v Gradě. Praha: Grada, 1998, 343 s. ISBN 80-7169-195-x. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence,

logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006. 224 s. ISBN 8024711109. KLENKOVÁ, Jiřina a Helena KOLBÁBKOVÁ. Diagnostika předškoláka: správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2002, 125 s.

101

KOHOUTEK, Rudolf. Úvod do psychologie: metody poznávání osobnosti a duševního zdraví ţáka. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006, 96 s. ISBN 80-210-3932-9. KOŤÁTKOVÁ, Soňa. Hry v mateřské škole v teorii a praxi: význam hry, role pedagoga, cíl

hry, soubor her. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005. Pedagogika (Grada). ISBN 80-247-0852-3. KREISLOVÁ, Zdenka. Krok za korkem 1. třídou. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008. 168 s. ISBN: 978-80-247-2038-8. KUCHARSKÁ, Anna a Daniela ŠVANCAROVÁ. Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. 1. vyd. Praha: Scientia, 2001, 27 s. ISBN 80-7183-221-9. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: prŧvodce vývojem dětské řeči . Vyd. 1. Praha: Portál, 1996. 213 s. ISBN 8071781150. KUTÁLKOVÁ, Dana. Vývoj dětské řeči krok za krokem. 2., aktualizované a dopl. vyd. Praha: Grada, 2010. 134 s. ISBN 9788024730806. KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy. Praha: Grada 2005. 165 s. ISBN 80247-0855-8. MATĚJČEK, Zdeněk. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a vývojové milníky z pohledu psychologa: základní duševní potřeby dítěte: dítě a lidský svět. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 182 s. ISBN 80-247-0870-1. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2006, 332 s. ISBN 80-247-1362-4. NEUBAUER, Karel. Logopedie: učební text pro bakalářské studium speciální pedagogiky. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001, 81 s. ISBN 80-7041-098-1. PAULÍK, Karel. Vývojová psychologie pro doplňující pedagogické studium. 2. vydání. Ostrava: Centrum dalšího vzdělávání PdF OU, 2004. Mimořádné formy studia, 55. Pozornost, orientace, zraková percepce: školní zralost. Praha: Raabe, c2012, [91] s. ISBN 978-80-87553-55-8. PRŦCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN: 80-7178-029-4. Předmatematické myšlení a poznávání přírody: školní zralost. Praha: Raabe, c2012, [92] s. ISBN 978-80-87553-56-5.

102

RÁDLOVÁ, Eva. Speciálně pedagogická diagnostika. Ostrava: Montanex, 2004, 78 s. ISBN 80-7225-114-7. RUEF, Mary, FURMAN, Anton: Woodcock-Johnson: Mezinárodní edice. TheWoodcockMuñoz Foundation /Uţivatelská příručka, česká edice/. Riverside Publishing. 2007, s. 32. ŘÍČAN, Pavel a Dana KREJČÍŘOVÁ. Dětská klinická psychologie. 4. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 2006, 603 s. ISBN 80-247-1049-8. SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. 3. upr. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989, 215 s. SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 791 s. ISBN 80-7178-545-8. SVOBODA, Mojmír, Dana KREJČÍŘOVÁ a Marie VÁGNEROVÁ. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 791 s. ISBN 978-80-7367-566-0. SYNEK, František. Říkáme si s dětmi: k praktickým otázkám výchovy jazyka a řeči u malých dětí. Praha: ArchArt, 1994, 31 s. ISBN 80-901500-0-4. SWIERKOSZOVÁ, Jana. Pedagogická diagnostika dětského vývoje pro učitele primárního vzdělávání: distanční text. 2., upr. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2005, 77 s. Pedagogika (Grada). ISBN 807368084x. ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007, 615 s. ISBN 978-80-7367-340-6. ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Prŧvodce dětským světem. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 187 s. ISBN 978-80-247-1907-8. ŠRÁMKOVÁ, Martina. Rukověť rodiče malého školáka. 1. vyd. Praha: Albatros, 2005, 115 s. ISBN 80-00-01491-2. ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000. 528 s. ISBN: 80-7178-308-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 80-246-0956-8.

103

VÁGNEROVÁ, Marie a Jarmila KLÉGROVÁ. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008, 538 s. ISBN 978-80-246-1538-7.

104

Internetové zdroje: ČÍŢKOVÁ, Jitka. Vývojová psychologie [online]. Ostrava, 2004. [cit. 2014-03-28]. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kpa/dokumenty/vyvojova_psychologie.pdf

Institut pedagogicko-psychologického

poradenství

ČR [online].

[cit.

2014-03-26].

Dostupné z: http://www.ippp.cz/ KOHOUTEK, Rudolf. Psychologie v teorii a praxi [online]. [cit. 2014-03-26]. Dostupné z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/ SUCHÁNKOVÁ, Eliška a Markéta HYŢOVÁ. Vliv herního programu na rozvoj zrakové percepce dětí předškolního věku. Paidagogos [online]. 2013, roč. 2013, č. 2 [cit. 2014-0326]. Dostupné z: http://www.paidagogos.net/issues/2013/2/article.php#art19

105

Seznam příloh Příloha č. 1: Rozhovor

106

Příloha č. 1 Otázky k rozhovoru s osobou, která připravuje zápis dětí do 1. třídy:

1. Jaká je vaše pracovní zařazení v rámci školy ve vztahu k zápisu? 2. Jak dlouho plníte tuto úlohu? 3. Kterým aspektŧm školní zralosti věnujete při diagnostice školní zralosti zejména pozornost? 4. Co povaţujete za dŧleţité, aby dítě bylo při zápisu schopné zvládnout? 5. Jaké konkrétní materiály pouţíváte k diagnostice školní zralosti? 6. Jaké konkrétní postupy pouţíváte k diagnostice školní zralosti? 7. Jakou dobu přibliţně věnujete jednomu dítěti při zápisu? 8. Poskytuje Vám škola, na které pracujete nějaká odborná školení v oblasti diagnostiky školní zralosti? 9. S jakou odbornou literaturou k tématu školní zralosti pracujete? 10. Spolupracujete s mateřskou školou, kterou dítě navštěvovalo? Jak funguje spolupráce s MŠ? 11. Jak funguje spolupráce s rodiči dítěte během zápisu do školy? Dostáváte potřebné informace od rodičŧ bez problémŧ? 12. Do jaké míry jste schopni zachytit školní nezralost u dětí? 13. Jaká poskytujete další doporučení rodičŧm? Navrhujete rodičŧm nějaká řešení? Odkazujete je na odborné instituce? Na jaké? 14. Poskytujete metodické vedení pedagogickým pracovníkŧm v oblasti zápisu, pokud ano jakou formou?

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta M.D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 Prohlášení ţadatele o nahlédnutí do listinné podoby závěrečné práce před její obhajobou Závěrečná práce: Druh práce Název práce Autor práce Jsem si vědom/a, ţe závěrečná práce je autorským dílem a ţe informace získané nahlédnutím do zveřejněné závěrečné práce nemohou být pouţity k výdělečným účelŧm, ani nemohou být vydávány za studijní, vědeckou nebo jinou tvŧrčí činnost jiné osoby neţ autora.

Byl/a jsem seznámen/a se skutečností, ţe si mohu pořizovat výpisy, opisy nebo rozmnoţeniny závěrečné práce, jsem však povinen/povinna s nimi nakládat jako s autorským dílem a zachovávat pravidla uvedená v předchozím odstavci tohoto prohlášení. Jsem si vědom/a, ţe pořizovat výpisy, opisy nebo rozmnoţeniny dané práce lze pouze na své náklady a ţe úhrada nákladŧ za kopírování, resp. tisk jedné strany formátu A4černobíle byla stanovena na 5 Kč.

V Praze dne …............………………… Jméno a příjmení ţadatele Adresa trvalého bydliště ______________________ podpis ţadatele

Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta M.D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 Prohlášení ţadatele o nahlédnutí do listinné podoby závěrečné práce Evidenční list Jsem si vědom/a, ţe závěrečná práce je autorským dílem a ţe informace získané nahlédnutím do zveřejněné závěrečné práce nemohou být pouţity k výdělečným účelŧm, ani nemohou být vydávány za studijní, vědeckou nebo jinou tvŧrčí činnost jiné osoby neţ autora. Byl/a jsem seznámen/a se skutečností, ţe si mohu pořizovat výpisy, opisy nebo rozmnoţeniny závěrečné práce, jsem však povinen/povinna s nimi nakládat jako s autorským dílem a zachovávat pravidla uvedená v předchozím odstavci tohoto prohlášení. Poř. č. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Datum

Jméno a příjmení

Adresa trvalého bydliště

Podpis