Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta
RIGORÓZNÍ PRÁCE
2011
Aleš Bartoň
Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra informačních technologií a technické výchovy
Diagnostika vybraných prekonceptů k technické výchově žáků 5. tříd ZŠ
Autor: Aleš Bartoň Konzultantka práce: doc. Ing. Jitka Vodáková, CSc.
Praha 2011
Prohlašuji, že jsem rigorózní práci Diagnostika vybraných prekonceptů k technické výchově žáků 5. tříd vypracoval na základě konzultací s doc. Ing. Jitkou Vodákovou, CSc. samostatně, na základě vlastních zjištění a za použití pramenů uvedených v seznamu, které byly řádně citovány a že práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu. Telč 22. května 2011 …………………………………….. podpis
Děkuji své konzultantce doc. Ing. Jitce Vodákové, CSc. za zájem, cenné rady, připomínky a podporu při realizaci této práce. Dále bych chtěl poděkovat Mgr. Lence Blažkové za poskytnuté školení ve firmě STATSOFT ohledně použití programu STATISTICA 9. Též bych chtěl poděkovat Mgr. Evě Roučové, Ph.D. za inspiraci pro realizaci této práce. Můj dík patří i všem žákům, kteří se podíleli na vyplňování dotazníků a jejich učitelkám. Závěrem bych chtěl poděkovat i Mgr. Lucii Slanařové, která mi byla nápomocna při vyjednávání termínů pro uskutečnění výzkumu na jednotlivých základních školách.
Aleš Bartoň
22. května 2011
NÁZEV: Diagnostika vybraných prekonceptů k technické výchově žáků 5. tříd ZŠ
ABSTRAKT: Předkládaná práce se zabývá problematikou a následnou diagnostikou vybraných prekonceptů k technické výchově na primárním stupni škol. V teoretické části je rozebíráno několik dílčích tematických celků, které se zabývají problematikou konstruktivistických přístupů, jejich východisek a souvisejících prekoncepcí, dále pak klasifikací hlavních oblastí v technické výchově. V praktické části je zjišťována aktuální úroveň zastrukturování prekonceptů pomocí dotazníku. Jeho obsahem jsou nedokončené věty, posuzovací škály a kognitivní mapy. Výzkumu se účastnilo 302 respondentů z 5. tříd základních škol. Dotazníkovou metodou a kognitivními mapami byly zjištěny a následně zpracovány údaje o prekonceptech a jejich zastrukturování, z hlediska kvalitativního i kvantitativního, v oblasti technické výchovy. Předmětem šetření byly prekoncepty: dřevo, ruční brzda, lepení, řezání, pevnost, pružnost, recyklace materiálu, bezpečnost při práci. U prekonceptů řezání, pružnost, recyklace materiálu a bezpečnost při práci bylo zjištěno nedostatečné zastrukturování v kognitivních mapách žáků. Realizovaný výzkum se snaží především pomoci při praktické realizaci výuky v oblasti technické výchovy na primárním stupni škol.
KLÍČOVÁ SLOVA: Konstruktivismus Technická gramotnost Teorie prekonceptů Technická tvořivost Gender v technice Technická výchova Primární pedagogika
TITLE: Analysis of selected pre-concepts of technical education of 5. classes of primary school
SUMMARY: The thesis focuses on the issues and the consecutive diagnostics of chosen drafts to technical education at primary schools. A few thematic units are analysed in the opening theoretical part. They focus on questions of constructivist approach, their resources and related pre-concepts and also taxonomy of fundamental fields in technical education. In the second, practical part of the thesis, an actual level of preconcepts structuring while using a questionarry is taken. Its content is unfinished sentences, assessment scales and cognitive maps. Research included 302 respondents from the 5th grades of primary schools. Owing to the questionnary method and cognitive maps, there were preconcept data established. This information was consequently processed in terms of quantity and quality. The subject of the investigation were preconcepts: wood, hand brake, gluing, cutting, strength, flexibility, material recycling, safety at work. The preconceptions cutting, flexibility, material recycling and safety at work was found inadequate incorporation students in cognitive maps. The realised research tries to lighten the practical realisation of the educational process of technical education at primary school level.
KEYWORDS: Constructivism Technical literacy Pre-concept theory Technical creativity Gender in technology Technical education Primary pedagogy
OBSAH Úvod ...................................................................................................................... 9 1
Cíle rigorózní práce........................................................................................... 10 1.1 Cíle teoretické části práce ............................................................................. 10 1.2 Cíle empirické části práce ............................................................................. 11 TEORETICKÁ ČÁST RIGORÓZNÍ PRÁCE ............................................. 12
2
Přehled aktuálního stavu řešené problematiky .............................................. 13 2.1 Vymezení hlavních problémů řešených v práci ............................................ 13
3
Konstruktivistické teorie poznání .................................................................... 14 3.1 Od transmise ke konstruktivismu .................................................................. 14 3.2 Vymezení konstruktivismu ........................................................................... 19 3.3 Konstruktivistická východiska a výuka ........................................................ 24 3.4 Kritika konstruktivismu ................................................................................ 29
4
Pojetí, cíle, obsah a problematika technického primárního vzdělávání ...... 33 4.1 Technika, její pojetí a gramotnost ................................................................. 34 4.2 Interpretace technických jevů ....................................................................... 39 4.2.1 Prekoncepce a miskoncepce ................................................................. 41 4.2.2 Práce s prekoncepty, miskoncepcemi .................................................. 43 4.3 Technická tvořivost ....................................................................................... 47 4.4 Gender v technice .......................................................................................... 52 4.5 Technická výchova a učební plány ............................................................... 57 4.5.1 Technická výchova............................................................................... 57 4.5.2 Cíle a obsah technické výchovy ........................................................... 59 4.5.3 Učební plány a RVP ............................................................................. 61 4.5.4 Technická výchova a RVP ................................................................... 67 4.5.5 Technická výchova v širším pojetí ....................................................... 70 4.6 Realizované výzkumy ................................................................................... 75 4.6.1 Realizované výzkumy v ČR ................................................................. 75 4.6.2 Realizované výzkumy v zahraničí ....................................................... 78
7
EMPIRICKÁ ČÁST RIGORÓZNÍ PRÁCE .......................................................... 86 5
Cíle a úkoly výzkumu ....................................................................................... 87 5.1 Stanovení prekonceptů, hypotéz a výzkumných problémů .......................... 88 5.2 Průběh výzkumné práce, metody použité pro výzkum ................................. 93 5.3 Metody použité pro statistické hodnocení výzkumu..................................... 97 5.3.1 Validita a reliabilita provedeného měření ............................................ 98 5.3.1.1 Validita provedeného měření ................................................... 99 5.3.1.2 Reliabilita provedeného měření ............................................... 99 5.4 Testování platnosti hypotéz ........................................................................ 102 5.4.1 Testování hypotézy H1 ....................................................................... 102 5.4.2 Testování hypotézy H2 ....................................................................... 105 5.4.3 Testování hypotézy H3 ....................................................................... 108 5.4.4 Testování hypotézy H4 ....................................................................... 113 5.4.5 Testování hypotézy H5 ....................................................................... 117 5.4.6 Testování hypotézy H6 ....................................................................... 123 5.5 Další interpretace výsledků výzkumu ......................................................... 132
6
Diskuze ............................................................................................................. 148 6.1 Prekoncepty, dotazník a diagnostické nástroje ........................................... 148 6.2 Srovnání výsledků výzkumů ....................................................................... 150
7
Závěr................................................................................................................. 158
8
Informační zdroje............................................................................................ 166
9
Přílohy .............................................................................................................. 179
8
Úvod
V souvislosti s nezadržitelným rozvojem techniky a nových technologií, dostává se do popředí i problematika týkající se technického vzdělávání a schopností běžné populace využívat technických prostředků. Na tuto problematiku reagovala reforma českého vzdělávacího systému, a to zejména v podobě Rámcových vzdělávacích programů pro základní vzdělávání. Snahou oblasti „Člověk a svět práce“ je reagovat na aktuální potřeby soudobé společnosti a efektivně přispívat k uspokojování vzrůstajících technických potřeb. Právě proto je nezbytné, aby cílená výuka probíhala již od nejnižších ročníků a tím bylo dosaženo toho, že člověk ve třetím tisíciletí bude chápat technický svět jako něco běžného, něco čeho není třeba se bát a hlavně bude schopen ho bez problémů rozumně využívat. Tato restrukturalizace však nemůže být dostatečně efektivní bez zohlednění individuality jednotlivých žáků, která v sobě skrývá poznatky, které si žák přináší do výuky a které získal již před samotným cíleným vzděláváním. Právě tímto faktem se zabývají někteří odborníci v odborné pedagogické literatuře, kde vymezují žákovo, resp. studentovo pojetí učiva a zdůrazňují potřebu věnovat tomuto faktu pozornost při realizaci výuky a diagnostice žákových prekonceptů. Diagnostikou žákovských prekonceptů na primárním stupni škol se zabývá předkládaná rigorózní práce. Jejím záměrem je hlouběji proniknout do chápání a poznatků dítěte a tím zefektivnit výuku a popřípadě restrukturalizovat své vlastní pojetí žákovských představ a chápání. Zároveň představuje přínos a motiv k neustálému hledání nových profesních a osobnostních cest. Tento problém výstižně komentuje zpráva UNESCO (2009, s. 1): „Na počátku třetího tisíciletí nevystačíme jen s tím, co se osvědčovalo v minulých desetiletích. Nová podoba vzdělávacího kurikula se v zemích EU orientuje na celoživotní učení a je založena na čtyřech pilířích: učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně, učit se být.“
9
1 Cíle rigorózní práce Analyzovat vybrané žákovské prekoncepty v oblasti technické výchovy na primárním stupni škol, které odpovídají vymezení v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Odborná analýza prekonceptů umožní zefektivnit učiteli výuku po stránce jak obsahové, tak formální, a lépe tak realizovat očekávané výstupy. Zároveň tak žáci mají větší předpoklad pro získání hlubších znalostí z oblasti technického vzdělávání. Za hlavní cíl lze považovat zpracování návrhu, jak přispět ke zlepšení způsobu výuky technické výchovy na prvním stupni základní školy a podpořit mentální zastrukturování daných pojmů u jednotlivých žáků.
1.1 Cíle teoretické části práce Cílem teoretické části rigorózní práce bylo vymezit a zpracovat teoretická východiska práce. Jeho splnění měly zajistit dílčí cíle: 1) Vymezení konstruktivismu – na základě studia odborné literatury a dalších internetových zdrojů charakterizovat konstruktivisticky pojaté vzdělávání; zohlednit pozitiva a negativa konstruktivisticky pojaté výuky. 2) Technika, její pojetí a gramotnost - na základě studia odborných zdrojů charakterizovat základní pojmy z oblasti techniky a charakterizovat současné trendy v souvislosti s technickými potřebami. 3) Oblast pojetí technických jevů a miskoncepcí - vymezit současné teoretické přístupy při práci s prekoncepty v rámci technické výchovy a jejich možné využití. 4) Technická tvořivost – identifikovat problematiku, vymezit předpoklady k realizaci podpory tvořivosti u žáků a uvést možné postupy při výuce.
10
5) Gender v technice – analyzovat problematiku a uvést možné dopady při respektování, resp. nerespektování potřeb plynoucích z genderu. 6) Technická výchova a učební plány – definovat základní funkci technické výchovy, uvést její pojetí, cíle a obsah, obeznámit se s problematikou technicky pojatého vyučování. Vymezit současný stav zdělávání v rámci RVP. 7) Oblast začlenění a širších souvislostí technické výchovy – pojednat o širších souvislostech v rámci technické výchovy a jejich možném využití při realizaci výuky. 8) Realizované výzkumy – uvést nejzajímavější zjištěné výsledky v rámci uskutečněných českých i zahraničních výzkumů, které slouží jako inspirace při realizaci výzkumu.
1.2 Cíle empirické části práce
1) Diagnostikovat
prekoncepty
z technické
výchovy
v rovině
kvalitativní
a kvantitativní. Posléze vyhodnotit zatrukturování prekonceptů kvantitativními a
kvalitativními
statistickými
procedurami,
provést
detailní
analýzu
prekonceptů, zaznamenat základní charakteristiky v zastrukturování pojmů. Identifikovat případné odlišnosti či společné znaky zastrukturování mezi testovanými školami jako celkem a mezi školami podle počtu obyvatel. 2) Objasnit zastrukturování jednotlivých pojmů (prekonceptů) z technické výchovy u žáků a jejich znalostí. 3) Zodpovědět další možné otázky, které se v průběhu výzkumu objeví. 4) Navrhnout uplatnění výsledků výzkumu v běžné školní praxi.
11
TEORETICKÁ ČÁST RIGORÓZNÍ PRÁCE
12
2 Přehled aktuálního stavu řešené problematiky Aby bylo možné zodpovědně a objektivně řešit stanovený problém rigorózní práce, byl vymezen do několika dílčích.
2.1 Vymezení hlavních problémů řešených v práci Hlavní problém, který je v teoretické části rigorózní práce rozebírán, lze formulovat takto: Jakou váhu mají žákovy prekoncepce, respektive miskoncepce vzhledem k realizaci výuky. A zda je možné s těmito prekoncepcemi, resp. miskoncepcemi efektivně pracovat a tím přispět k efektivnější výuce. Pro teoretickou část této práce, jsou spatřovány způsoby řešení hlavního problému v těchto oblastech:
Identifikace, analýza a výběr prekonceptů, které zařadíme do našeho výzkumu a zjištěné výsledky se pokusíme zohlednit vzhledem k zefektivnění výuky.
Identifikace a vymezení teoretických východisek a předpokladů směřujících k výzkumné části práce, které jsou formulovány do otázek a hypotéz empirického výzkumu.
Vymezení východisek sloužících jako základ pro stanovení možného návrhu pro zefektivnění výuky technické výchovy na prvním stupni. Při řešení teoretické části a objasňování stanovených problémů bylo vycházeno
zejména z analýzy odborných zdrojů a publikovaných výzkumů.
13
3 Konstruktivistické teorie poznání Současné pojetí vyučování s sebou nese znaky alternativních pedagogik. I naší snahou je přispět k zefektivnění výuky, a proto se snažíme v této práci zachytit příčiny vzniku konstruktivistické teorie poznání. Cílem je dále zohlednit fakt existujících souvislostí mezi konstruktivistickými směry a determinanty vývoje technického vzdělávání.
3.1 Od transmise ke konstrukci Na příkladu knihovny a knihkupce lze charakterizovat snahu o změnu pojetí učení a vyučování ve dvacátém a dvacátém prvním století. Tonucci, F. (1991, s. 9-10) uvádí: „Knihovna, jejím deklarovaným cílem je rozšiřovat a usnadňovat četbu, zejména osobám, kterým není blízká. Jakým způsobem knihovna prezentuje své zdroje? Prostřednictvím záznamových lístků /kartotéky/. To znamená, že se předpokládá, že osoba málo zběhlá v tajemstvích vydávání knih a literatury vůbec si může vybrat knihu podle jména autora a názvu knihy. Např. bibliografický záznam s nápisem ECO, U., jen těžko něco znamená pro člověka, který nečte knihy a časopisy. Titul JMÉNO RŮŽE by mohl být lehce považován za botanickou knihu nebo za sentimentální román. Věci pak jistě příliš nepomohou dodatečné údaje jako název nakladatelství, místa a roku vydání… Knihkupec má podobný cíl jako knihovník, snad méně vznešený, ale jistě obtížnější: chce nejen lidi přesvědčit, aby si knihy vybrali, ale aby si je rovnou koupili. Mohl by podobně jako knihovník prezentovat záznamové lístky, které by mu zabraly málo místa a vyžadovaly méně personálu… Kdyby však knihkupec postupoval takto, neprodal by jedinou knihu a musel by zavřít obchod. On však lidem naopak knihy ukazuje, vystavuje je, umožňuje zákazníkům, aby je vzali do ruky, prolistovali je, dokonce aby si v nich četli, zkrátka umožňuje jim, aby je mohli poznat a poté si vybrat… Dává přednost tomu, že některé knihy budou poničeny nebo dokonce ukradeny, před daleko větším rizikem, totiž, že si je nikdo nekoupí.“ Podobně lze, s nadsázkou, přirovnat Transmisivní přístup ke knihovně a Konstruktivistický přístup ke knihkupci.
14
V poslední době jsou patrné snahy o proměnu školy, zejména o její vnitřní transformaci, tedy zlepšit podmínky pro efektivní výuku. Kasíková, H. (2009, s. 200) uvádí: „Proměna tradičních forem v méně běžné je spojena s 20. stoletím, které postupně přineslo tyto základní impulzy: 1) Nové pojetí vědy, které zdůrazňuje nehotovost poznání a procesy hledání a zkoumání, pro něž by měly být vytvořeny podmínky i ve školním prostředí. 2) Nové přístupy psychologie: Výzkumy potvrdily, že se učíme především v interakci s ostatními jedinci nebo s fyzickými předměty (formy výuky pak často ústí do organizace učebních center pro skupinu žáků s připraveným materiálem ke zkoumání). Behavioristické přístupy zdůraznily potřebu respektovat individuální tempo při zvládání učiva, které by mělo být rozčleněno na malé segmenty, a vyústily tak např. do postupů programovaného učení. 3) Impulzy ideově-politické: např. idea sociální spravedlnosti je podnětem pro zařazení forem, které vyrovnávají sociálně-kulturní handicap některých dětí (individualizované formy, např. v systému mastery learning, kooperativní učení atd.).“
Rozdíl mezi transmisivním a konstruktivistickým přístupem lze charakterizovat podle Tonuccinho, F. (1991, s. 12-22) takto: Transmisivní /tradiční/ přístup – je založen na třech základních předpokladech: 1) dítě neví /neumí/ a do školy přichází, aby se vše naučilo; 2) učitel ví /umí/ a do školy přichází, aby vše naučil toho, kdo nic neví; 3) inteligence je prázdná nádoba, která se postupně naplňuje kladením poznatků na sebe. Konstruktivistický přístup – je založen na konstrukci /výstavbě/ vlastního poznání dítětem, které se v něm odehrává. Jedná se o opačné předpoklady.
15
1) dítě ví a přichází do školy, aby přemýšlelo nad svými poznatky, aby je organizovalo, prohloubilo, obohatilo a rozvinulo – a to ve skupině; 2) učitel zajišťuje, aby každý žák mohl dosáhnout co nejvyšší možné úrovně /kognitivní, sociální, operační/ za účasti a přispění všech; 3) inteligence /abychom se drželi již použitého výrazu/ je určitá oblast, která se modifikuje a obohacuje restrukturováním. Z těchto předpokladů je možné zcela logickým způsobem rekonstruovat celou školní organizaci, od jejích nejjednodušších aspektů jako je uspořádání lavic ve třídě až po komplexnější stránky, jako jsou učební obsahy a osnovy. Z uvedených předpokladů lze odvodit některé obecné principy, které jsou patrné z následující tabulky. Transmisivní přístup
Konstruktivistický přístup
Stejnost: všichni žáci jsou „stejní“, jsou si Různorodost: Všechny děti vědí a znají rovni. Jestliže dítě v zásadě neví /neumí/, různé věci a znají je různým způsobem, pak nikdo z žáků neví a všichni jsou stejní. protože jejich zkušenosti i zdroje těchto zkušeností
byly
různé.
Stavět
na
rozmanitosti znamená přijímat ji i s jejími extrémními
důsledky,
včetně
jedinců
handicapovaných. Transmisivní přístup odlišného jedince toleruje, konstruktivistický přístup ho aktivně integruje do vlastního plánování a projektování výuky, což přirozeně neznamená, že problémy jsou tím vyřešeny, ale že mohou být vyřešeny vhodnými metodami. Uzavřenost a separace: za přijatelné je Otevřenost: znamená přijmout dítě s tím, považováno to, o čem se dá říci: že je to co zná, co cítí, co umí dělat. Znamená to pravda. Přijímá pouze to, co je jisté akceptovat, že každé dítě nosí do školy bezpečné, neměnné – a tudíž to, co vlastně známky své vlastní zkušenosti, svých není kulturou. Souhrnem takových jistot je poznatků. učebnice. Transmise: předání od toho, kdo ví, tomu, Blízká zkušenost: učitel staví na tom, co kdo neví.
žák již zná, umí, vychází z již poznaného.
Skupina: základní je individuální vztah Skupina: základní je týmová spolupráce
16
učitel – žák. Osnovy:
mezi učitelem a žáky. předmět
uspořádaným
se
prezentuje Osnovy: předmět se prezentuje jako celek
způsobem
od a postupně jsou do něj zahrnovány
nejjednoduššího k nejsložitějšímu.
jednodušší části.
Učitel: zná všechno. Je neomylný, je Učitel:
nezná
všechno,
ale
ví
jak
vyhledávat a zpracovávat informace.
garantem pravdy.
Hodnocení: zahrnuje pouze to, co se žák Hodnocení: probíhá na základě širších naučil. V souladu s třetím předpokladem, souvislostí. Důležité je sebehodnocení viz výše, jde o to změřit, o kolik se žáka. původně prázdná nádoba na poznatky naplnila. Tento uvedený model představuje, pro lepší názornost, extremní hranice mezi transmisí a konstruktivismem. Tonucci, F. (1991, s. 12-22) dále uvádí, že přímé vyučování, které je dominantou transmisivního přístupu, má samozřejmě i své výhody. Mezi výhody patří: 1) šetří čas – je to cesta, jak v časové tísni „probrat“ velké množství látky; 2) umožňuje názorné, srozumitelné a systematické podání učiva – učitel může předkládat učivo žákům v postupných krocích od známého k neznámému, od jednoduššího ke složitějšímu, může zdůrazňovat nejdůležitější informace; 3) eliminuje chyby – žáci téměř neslyší „chybná“ tvrzení, nefixují si tak mylné představy; 4) umožňuje projevit entuziasmus a flexibilitu učitele – může se tak dobře projevit učitelova erudovanost, flexibilita a profesionalita. Mezi nevýhody patří: 1) znalosti žáků jsou mělké – těžiště znalostí vytvářejí fakta na úkor složitějších (vyšších) myšlenkových operací, kvantita dominuje nad kvalitou;
17
2) nevytváří prostor pro vnitřní diferenciaci – výklad je ohrožený tím, že bude příliš náročný pro pomalejší a příliš snadný pro nadané žáky; 3) umožňuje pasivitu žáků – při delším výkladu klesá pozornost žáků, poslech sebezajímavějšího učiva přestává být pro ně motivující, umožňuje žákům „spát s otevřenýma očima“; 4) nerozvíjí kompetenci k učení – odpovědnost za učení žáků spočívá na učiteli, žáci říkají: „Ten nás nic nenaučil.“, naopak, odpovědností učitele by nemělo být žáky něco naučit, ale vytvářet jim vhodné příležitosti k tomu, aby se něčemu naučili. Starý, K. (2008, s. 17-18) uvádí, že zejména „nerozvíjení kompetencí k učení“ je velice silným důvodem, proč nabývá na významu konstruktivismus, a proč má smysl přímé vyučování kombinovat s nepřímým vyučováním. Hejný, M., Kuřina, F. (2009, s. 193) konstatují: „Jak můžeme při transmisivním přístupu k vyučování naučit aplikovat poznatky? Existuje patrně jen jedna cesta: dát vzory, poskytnout instrukce. Je to cesta relativně rychlá, akceptovatelná značnou částí populace..., ale přesto rovněž ne ideální, neboť může vést k paradoxní situaci: Žák umí řešit úlohu, aniž by jí rozuměl. Řeší ji na základě nápodoby, analogie, vzoru, signálu. Samozřejmě tímto způsobem lze naučit „snadno a rychle“ řešení souboru různých úloh, ale vzdělání má opět často formální ráz.“ Reakci české školy na konstruktivistické přístupy charakterizuje Starý, K. (2008, s. 13) takto: „V českém prostředí lze zaznamenat postupnou transformaci behaviorálního přístupu k přístupům inspirovaným kognitivní psychologií a respektem k sociálním a kulturním aspektům učení. Ve vzdělávání se to projevuje tím, že se hovoří o přechodu od transmisivního ke konstruktivistickému vyučování. Konkrétním projevem je i podoba současné kurikulární reformy s jejím důrazem na klíčové kompetence.“
18
3.2 Vymezení konstruktivismu Pojem konstruktivismus je dnes hojně využíván jako výchozí teorie při realizaci nových postupů, které se snaží o inovaci výuky a vyučování. Konstruktivismus je definován Průchou, J., Walterovou, E., Marešem, J., (2001, s. 105-106) takto: „Jde o široký proud teorií ve vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivní úlohu
subjektu
a
význam
jeho
vnitřních
předpokladů
v pedagogických
a psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společností. V tom smyslu je interakční teorií překonávající jednostrannost empirismu a nativismu.“ V podstatě stejně, avšak stručněji konstruktivismus vystihuje Hartl, P. (2004, s. 115): „Směr zdůrazňující aktivní úlohu člověka, význam jeho vnitřních předpokladů a důležitost jeho interakce s prostředím a společností.“ Velmi úzkou souvislost shledáváme mezi pojmem konstruktivismus a jemu vlastně nadřazeným pojmem epistemologie. Epistemologie v překladu znamená znalost, schopnost a pochází z řeckého slova epistémé, je ekvivalentem noetiky, či známější gnoseologie s významem gnósis – poznání a logos – slovo, řeč, avšak v anglosaské literatuře je častěji užíván výraz epistemologie (Wikipedie, 2009). Lze dokonce říci, že konstruktivismus je jedna z možných variant epistemologických teorií poznání. K tomu Průcha, J., Walterová, E. a Mareš, J. (2009, s. 59) uvádějí: „…úsek filosofie, který se zabývá podmínkami, postupy a možnostmi lidského poznání a jeho pravdivostí. Zkoumá předpoklady věd a jejich empirických metod.“ Podmínkou konstruktivistických přístupů je podle Francouzské skupiny nové výchovy (GFEN) naučit se kritice pramenů, což znamená koneckonců přetvářet sebe sama. Znamená to přejít od podřízení se, od ztotožnění se, od obvyklé závislosti na autoritě k novému pohledu na vědu, který tím, že poskytuje moc nad věcmi, může také poskytnout moc nad sebou samým (GFEN, 1991, s. 14). Beneš, P. a Rambousek, V. (2005, s. 10) uvádějí, že lze v poslední době pociťovat odklon od deterministických behaviorálně orientovaných psychodidaktických modelů edukace ve prospěch konstruktivistických modelů založených na objeveném, projektovém, kooperativním či kolaborativním učení. Mnohé z těchto přístupů jsou podporovány či ve své moderní podobě umožňovány především soudobými informačními a komunikačními technologiemi, které mohou výrazně ovlivnit způsoby 19
vzdělání. Díky snadnému přístupu k technologiím, zvláště pak k internetu, klesá potřeba encyklopedických znalostí a stoupá význam schopnosti informace vyhodnocovat, třídit a na jejich základě konstruovat znalost vlastní. Korcová, K. (2009, s. 1-3) uvádí, že konstruktivismus je založen na konstrukci, respektive rekonstrukci žákova vědění. Cílem by mělo být pomoci žákům rekonstruovat obsahy vědeckého poznání na základě vytvoření vztahu mezi poznáním příslušného vědního oboru, interdisciplinárním poznáním a světem každodenních zkušeností žáka. Učitel realizující konstruktivistické ideje by měl především uspořádat učební materiál, koordinovat činnost žáků a aktivně se účastnit jejich učebního procesu. Úspěšný vyučovací proces by měl navazovat na předchozí životní zkušenosti žáků, které jsou determinantou jejich pojetí skutečnosti. Učitel by pak měl nejdříve poznat žákovo pojetí obsahu výuky, aby mohl v další fázi vzdělávacího procesu vytvářet příležitosti pro ověřování jeho pojetí určitých fenoménů. Žáci tak mnohdy objevují rozpor mezi vlastními interpretacemi jevů a skutečným stavem věcí, který podněcuje změnu jejich pojetí reality. Měli by dostat příležitost nové poznatky vyzkoušet, aby se sami přesvědčili o své nové pravdě. Změnu pojetí reality, neboli konceptuální změnu, lze podle Janíka, T. (2009, s. 343) objasnit následovně: „Vosniadou a Brewer zjistili, že děti mladšího školního věku disponují v zásadě pěti alternativními mentálními modely (prekoncepty) Země. Dětské mentální modely jsou založeny na interpretaci každodenních zkušeností. Některé z modelů (Země jako obdelník, Země jako disk) si děti konstruují ještě dříve, než se setkají s vědecky a kulturně akceptovanou informací, že Země je koule (geoid). V průběhu času začínají své počáteční modely modifikovat tak, aby byly v souladu s kulturně akceptovaným modelem Země. Z toho plyne, že dítě může po určitou dobu vystačit s představou, že Země je deska, a může se vážně obávat toho, že kdybychom pluli lodí, hrozí nám nebezpečí, že někde v dálce „přepadneme přes okraj“. Nevidí důvod, proč by měly věřit, že Země je koule. Vždyť pokud by tomu tak bylo, museli bychom se skutálet „dolů“. Jako důvěryhodnější se jim jeví představa, že lidé žijí na rovině někde uvnitř Země. Není přitom bez zajímavosti poukázat na skutečnost, že v některých případech se dětské (naivní) představy o Zemi podobají někdejším (dnes již překonaným kosmologickým teoriím.“
20
Obr. č. 1 Žákovské představy o tvaru Země (Janík, T., 2009, s. 344)
Bertrand,
Y.
vymezuje
konstruktivismus
podobným
způsobem,
avšak
zdůrazňuje, aby se setkávaly nebo stavěly do protikladu různé reprezentace. Výsledkem je pak, podobně jako u Korcové, K., vznik diskusí, které dovedou žáky k získání odstupu od jejich vlastních idejí, případně k rozvinutí a někdy i reorganizaci těchto idejí. Bertrand, Y. (1998, s. 71) uvádí, že tato pozice, oblíbená mezi konstruktivisty v sedmdesátých letech, obsahuje bohatství různých variant a ještě dnes si uchovává jistou přitažlivost, zvláště v kruzích humanistických učitelů usilujících o přístupy s malou mírou intervence dospělého. Tento přístup, který byl významně ovlivněn humanistickým proudem, se staví proti běžné pedagogické praxi, kdy učitel přednáší na stupínku svůj výklad. Učitel se zde soustřeďuje především na žáka a usnadňuje jeho učení. Přitom však musí být autentický. Uvedená slova Korcové, K. a Bertranda, Y. můžeme vtipně shrnout slovy Karla Friedricha Gause (citováno podle Hejného, M., Kuřiny, F. 2009, s. 198): „Es ist nicht das Wissen, sondern das Lernen, nicht das 21
Besitzen, sondern das Erwerben, nicht das Da-Sein, sondern das Hinkommen, was den grössten Genuss gewährt. (Ne vědět, ale učit se, ne mít, ale nacházet, ne být, ale přicházet, to je to, co poskytuje největší radost.).“ Konstruktivismus nelze chápat jako novodobý přístup ke vzdělávání. Vznik konstruktivismu lze datovat do poloviny předminulého století. Snahy o nové pojetí vzdělávání byly však zaznamenány již v době Komenského. Pedagogika ve svých koncepcích a modelech postihovala a formulovala celkový obraz světa a transformovala jej do vzdělávacího systému své doby. Další snahy o reformu byly uskutečněny například v roce 1892 v USA, kdy byla jmenována komise, jejímž úkolem bylo stanovit optimální rozsah učiva, zařazení předmětů do osnov a dobu trvání. Pokusy o reformu kurikula pokračovaly i později (Maňák, J. 2008, s. 2-3). Parkinson, E. (2001, s. 46-47), uvádí: „Bylo prokázáno, že zkušenosti z minulosti a způsob myšlení hrají roli při formování odpovědí a slouží jako podstata možnosti koncepce pochopit. Zejména nové přístupy učitele ve výuce mohou mít podstatný vliv na úspěšnost výuky… obecně vzato, tyto popisy je možno zahrnout v rozsahu teoretickém do odvětví epistemologie, protože v každém aktu poznání je přechod z jedné fáze do další a ten je charakteristický pro tvorbu nové struktury, která dosud neexistovala a to buď ve vnějším světě, nebo v předmětu mysli.“ Podle Bertranda, Y., můžeme za otce konstruktivistických výzkumů učení považovat dvě výrazné osobnosti, Jeana Piageta a Gastona Bachelarda. Bertrand, Y. (1998, s. 65) uvádí: „Piagetovy práce v oboru genetické epistemologie ovlivnily zásadně vývojovou psychologii i pedagogické výzkumy. Práce Jeana Piageta a ženevské školy umožnily vypracovat konstruktivistické teorie vzdělávání. Badatelé v různých zemích se soustředili na dva hlavní aspekty piagetovské teorie – za prvé podle interakcí, jimž subjekt konstruuje své poznání a rozvíjí se v celkovém procesu autoregulace a adaptace na své okolí, a za druhé podle stádií vývoje dítěte.“ Bertrand, Y. (1998, s. 65-69) dále uvádí, že o rozšíření Piagetových myšlenek do Severní Ameriky se zasloužili tři badatele, a to Flaveell, Sullivan a Sigel. Americký badatel Kohlberg byl zase Piagetem inspirován k vypracování teorie etap morálního vývoje. Bertrand, Y. uvádí i slova, francouzského zastánce filozofie vědeckého poznání, Bachelarda, G.: „Učitelé neuvážili fakt, že žák přichází na hodinu fyziky už s hotovými empirickými poznatky, nejde pak o to osvojit si experimentální kulturu vůbec, ale přejít do 22
experimentální kultury jiného typu, odstranit z cesty překážky nahromaděné každodenním životem.“ Piagetova ústřední myšlenka získala poměrně širokou odezvu Janík, T. (2009, s. 343) uvádí: „Získávání znalostí je třeba chápat jako hlubokou, radikální transformaci, a nikoli jako kontinuální nárůst. Badatelé jako např. Careyová a Keil začali na kognitivní vývoj nahlížet jako na záležitost radikálního restrukturování doménově specifických konceptuálních znalostí. Careyová např. ukazuje, že zatímco mladší děti si s pojmem „rodiče“ spojují „péči o malé děti“, starší děti se již zaměřují na aspekt „mít potomstvo“. Keil uvádí, že k posunu ve smyslu vývoje dochází tehdy, když se dítě ve svém uvažování začíná zaměřovat spíše na definující než na charakteristické rysy. Tito autoři se na rozdíl od Piageta domnívají, že kognitivní vývoj není veden doménově obecnými
mechanismy,
a
přikládají
důležitost
doménově
specifickému
restrukturování.“ V souvislosti s konstruktivismem Robinson, S. R. v přístupech ve výuce vidí poslání vést žáky ke kulturní svéprávnosti, tj. ke kompetenci adekvátně se projevovat v intencích dané společnosti, které jsou vyjádřeny v příslušném kurikulu. Tím je proces vymezování, specifikování a prosazování žádoucího kurikula společností legitimizován a je přijímáno také jeho centrální postavení (Maňák, J., 2008, s. 2-3). O těchto přístupech ve výuce lze též nalézt informace v monografii autorů Honzíková, J., Novotný, J. (2006, s. 28-29). Současné tendence ve způsobu výuky vymezuje Maňák, J. (2008, s. 2-3) takto: „Nová epocha lidstva, do níž podle sílícího přesvědčení vstupujeme, vyvolává tlak na změnu vzdělání, zejména na nové pojetí jeho obsahu. Nestačí však jen hluboké analýzy a povšechné charakteristiky budoucího vývoje společnosti, ale je nutno tyto představy naplnit konkrétním obsahem a od obecných teorií postoupit k realizaci konkrétních opatření. I když rozhodnutí o uskutečnění těchto žádoucích kroků je v kompetenci politické a státní sféry, v přípravných pracích nemohou zůstat stranou ani pedagogické disciplíny. V obecné rovině je to především povinností obecné pedagogiky a didaktiky, ovšem v konkrétních otázkách se musí na řešení podílet také ostatní pedagogické disciplíny, hlavně a především oborové didaktiky.“
23
3.3 Konstruktivistická východiska a výuka Je důležité si uvědomit, že každý vzdělávací proces probíhající na školách, ať realizovaný tradičním či konstruktivistickým přístupem, je vlastně interakcí čtyř základních faktorů, jsou jimi učitel, žák, vzdělávací postupy a obsah vzdělávání daného předmětu. Zejména konstruktivistický přístup vyžaduje systematikou práci s žákem již od úrovně primárního vzdělávání, proto je tedy nutná součinnost při tvorbě obsahů vzdělávání předmětů jednotlivých stupňů škol. Z toho důvodu je dobré klást větší důraz na interdisciplinární výuku. Obsah vzdělávání slouží učícímu se jedinci jako zdroj informací. Tento obsah vzdělávání, resp. prameny poznání jsou během konstrukce nového poznatku konfrontovány s individuálními prekoncepty žáka. Vzdělávací postupy v sobě zahrnují jednak vyučovací činnosti, které navrhuje a realizuje učitel, ale též postupy, které volí při svém učení žák. Tyto vzdělávací postupy by v maximální možné míře měly respektovat individuální charakteristiky učících se - učební styly, prekoncepty (viz kapitola 3.3.1 Prekoncepce a miskoncepce). Při transmisivním vyučování převládají postupy založené na frontálním vyučování a převážně na monologických vyučovacích metodách. Konstruktivisticky pojatá výuka však staví na méně tradičních organizačních formách a vyučovacích metodách. Jsou to zejména skupinová a individualizovaná výuka a dialogické vyučovací metody. Mění se zde role učitele. Není to již mentor předávající žákům současné poznání vědy a umění, ale bere na sebe role facilitátora. Znamená to tedy, že má žákům ulehčovat konstrukci nových poznatků. Poslední částí celého systému je žák, který není pouhým pasivním recipientem předkládaných informací, ale sám se na jejich vytváření a zpracování aktivně podílí (Doulík, P., Škoda, J., 2003a, s. 471-472, 476; Matuličková, M., 2009). V současnosti lze za klíčový znak nového pojetí, donedávna zcela opomíjeného, a za základní podmínku úspěšné tvorby ŠVP považovat spolupráci mezi učiteli. V souvislosti s poznávacími procesy jde o přechod od tradičního, transmisivního pojetí vyučování, jehož podstatou je předávání poznatků v hotové podobě prostřednictvím verbálních metod a frontální organizace výuky, ke konstruktivistickým, resp. sociokonstruktivistickým přístupům. Důraz je kladen na hledání, objevování a konstruování poznání na základě vlastní činnosti žáka, jeho zkušenosti, prožitku, v komunikaci a interakci se spolužáky a učitelem (Spilková, V., 2007, s. 2). Situaci 24
dokresluje obr. č. 2, kdy UČIVO představuje soubor znalostí, dovedností a postojů, kterým by se žáci měli naučit, avšak odlišná je role UČITELE. V případě přímého (transmisivního) vyučování je učitel hlavním zdrojem informací, v nepřímém (konstruktivistickém) plní spíše funkci poradce, pomocníka, rádce, tj. facilitátora (z angl. facilitate – ulehčit, usnadnit). Metaforicky řečeno, poskytuje lešení, a žák si stavbu svého poznání staví sám (Starý, K., 2008, s. 15). Obr. č. 2 Přímé a nepřímé vyučování (Starý, K., 2009, s. 15)
Konstruktivistická východiska shrnují Kalhous, Z., Obst, O. (2009, s. 50) takto: „Proces konstrukce (resp. re-konstrukce) poznání mívá dvě fáze: první zahrnuje zkoumání nového předmětu nebo myšlenky a vede někdy k nerovnováze (žák zjišťuje, že nová informace není v souladu s jeho dosavadní znalostí, zkušeností), druhá pak je řešením tohoto rozporu a ustanovením obnovené rovnováhy – to si žádá často změnu dosavadního pojetí.“ Kalhous, Z., Obst, O. (2009, s. 50) dále pokračují: „Konstruktivisticky pojaté vyučování usiluje o navození situací, které budou aktivně vstupovat do jakési „chemické reakce“ s prekoncepcí dítěte. Často jde o snahu vyvolat vědomí problému, pocitu napětí mezi dosavadní představou a novou informací nebo zkušeností. Předpokladem je začít diagnostikou intuitivních představ dítěte o daném jevu, a pak poskytnout dítěti zkušenosti, které vedou ke kognitivnímu konfliktu s danou představou. Aby byl kognitivní konflikt vyřešen, musí dítě konstruovat nebo nalézat nová řešení.“
25
K prioritám patří uplatnění konstruktivistických přístupů ve vzdělávání učitelů. Jde o to, jak budoucí učitel konstruuje své pojetí výuky. Studentské pojetí výuky je mimořádně důležitou fází v dlouhodobém procesu utváření učitelova pojetí výuky. Lze rozlišit tři základní fáze gradace učitelské profese takto: 1) Prekoncepce – předběžné pojetí výuky na základě svých vlastních, dřívějších zkušeností v roli žáka – významnou roli zde hrají pozitivní a negativní prožitky. 2) Krystalizující, časné pojetí výuky – základy vlastního pojetí výuky na základě styku s teoretickými pedagogicko-psychologickými poznatky, školní realitou a s první zkušeností v roli učitele. Individuální prekoncepce se zde uplatňuje v různé míře. 3) Propracované, racionální pojetí výuky – vytváří se pomocí soustavné sebereflexe učitele a jeho praktických zkušeností. Učitel ví, proč věci dělá, tak jak je dělá, o co se opírá, dovede vysvětlit své pojetí a argumentovat své postoje. V pedagogické praxi se můžeme setkat s různými typy učitelů. Někteří budou nadšeně nebo až nekriticky přijímat nové nápady, experimentovat, poučovat jiné, jiní se budou poctivě snažit pochopit různá opatření ke změně pedagogické reality ve dvou úrovních, první jsou např. nové programy výuky, metodické pokyny, druhou úrovní jsou např. výsledky žáků, vlivy rodičů, laické veřejnosti. Dalším typem učitelů jsou ti, kteří mají na jakékoliv změny svoje vyhraněné názory, a nemají chuť je měnit. To vše souvisí s učitelovým pojetím výuky (Spilková, V., 2003, s. 1-7). Aby byla učitelova výuka co nejefektivnější, musí se opírat o tři okruhy, takzvané: „Tři okruhy znalostí učitele“, ty jsou patrné z grafu č. 1a. Graf č. 1 Co učitel umí (Starý, K., 2008, s. 44)
Pod okruhem Didaktická znalost učiva lze chápat znalost konkrétního učiva v optice praxí narůstajících zkušeností, např.: „Teď po dvou letech, co zlomky učím, už vím, že to 26
nezvládneme za dva týdny, a že musím věnovat víc času na začátku upevnění pojmu zlomek“ (Starý, K., 2008, s. 44). Novými přístupy v rámci konstruktivisticky pojatého vyučování se zabývá i program podporovaný OSF v České republice, a to „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“ (Tomková, A., 2005, s. 1-2). Maňák, J., Švec, V. (2003, s. 159) definují Kritické myšlení jako: „… nový název pro dávné snahy o kvalitnější učení a vyučování, je jakousi syntézou poznatků o myšlení od dob Sokratových. Sám pojem není ustálený, neboť jednak se jím rozumí charakteristika myšlení z psychologického pohledu, jednak jde o specifické edukační postupy, sledující kognitivní sféry člověka.“ Program RWCT (Reading Writing Critical Thinking) rozvíjí klíčové kompetence žáků, tzn. dovednost učit se, řešit problémy, komunikovat, spolupracovat, kriticky myslet. Zvláště dbá na kognitivní rozvoj žáků. V primární škole vytváří předpoklady pro celoživotní učení, buduje bezpečné a inspirativní prostředí pro učení. Lze ho tedy chápat jako možnost uchopit myšlenku a důsledně ji přezkoumat, podrobit ji nezaujatému skepticismu, porovnat s opačnými názory a s tím, co již o tématu víme, a na tomto základě zaujmout stanovisko (Tomková, A., 2005, s. 1-2). Jedná se tedy o třífázový cyklus učení. Evokaci, uvědomění si významu a reflexi. Evokace je důležitá tím, že si studenti uvědomí a slovy vyjádří, co sami vědí, nebo co si myslí. Zároveň formulují i nejasnosti a otázky, které k tématu mají a na které budou hledat v další fázi odpověď. Uvědomění si významu znamená konfrontaci studentova původního konceptu daného tématu se zdrojem nových informací, názorů, nově formulovaných souvislostí. Reflexe je závěrečnou částí, ve které studenti přeformulují své chápání tématu pod vlivem nových informací i diskusí s kolegy, uvědomí si, co nového se naučili, které z původních představ se jim potvrdily, které naopak vyvrátily, uvědomí si i názory a postoje druhých lidí k tématu (Košťálová, H., 1998-1999, s. 16). Grecmanová, H., Urbanovská, E., Novotný, P. (2000, s. 9) uvádějí, že pro stimulaci kritického myšlení je nutné zabezpečit (vytvořit) základní podmínky. Učitel musí: Poskytnout čas a příležitost, aby si žáci mohli kritické myšlení vyzkoušet. Dovolit žákům volně domýšlet a spekulovat. 27
Přijímat rozmanité myšlenky, nápady, názory. Podporovat aktivní zapojení studentů do učebního procesu. Zajistit bezrizikové prostředí, kde nebudou studenti vystaveni posměchu. Vyjádřit důvěru ve schopnosti každého žáka činit kritické úsudky. Oceňovat kritické myšlení. Programem RWCT se velmi podrobně zabývají již zmiňované autorky Grecmanová, H., Urbanovská, E. (2007). V této monografii s názvem Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP velmi podrobně popisují jednotlivé fáze přípravy a samotné výuky, též přikládají přípravy učitelů podle programu RWCT k jednotlivým vybraným tématům, což považujeme za vysoce inspirativní. Z uvedeného textu vyplývá, že konstruktivistické přístupy mohou být ve správně pojaté výuce přínosné. Hejný, M., Kuřina F. (2009, s. 193) uvádějí: „Vzdělávání, které je prioritně orientováno na transmisi (přenos) části hotové vědy ze světa kultury (z učitelovy mysli, učebnic, encyklopedií a monografií…) do pamětí žáků není optimální, protože není v zásadě orientováno na porozumění, ale na fakta a výsledky. Může přispívat k rozvoji paměti, nekultivuje však dostatečně myšlení a dává minimální podněty k rozvíjení tvořivosti. Transmisivní přístupy k vyučování jsou úrodnou půdou pro formalismus ve vzdělávání.“ Za konstruktivisticky přínosné lze považovat také realizované výzkumy, například (Alamäki, A., 1999; Johnsons, S., D., Daugherty,J., 2008; Davis, R. S., Gins, I. S., McRobbie, C. J., 2002) a dalších, kdy za pomoci netradičních úkolů a materiálů, či rozsáhlých výzkumů se žáci či studenti seznamují s novými postupy a ujasňují si základní pojmy a představy (viz kapitola 4.6.1 Realizované výzkumy v ČR a 4.6.2 Realizované výzkumy v zahraničí). Rozpracované didaktické postupy procesu učení, vzdělávání a výchova prostřednictvím skutečné pracovní aktivity, pedagogický projekt, globální pedagogika, spolupráce s institucemi… To celé poznamenané konstrukcí poznání… objasněné již dávno pedagogickými vědami. Z toho můžeme usoudit, kolik času je třeba, aby se okrajová inovace jedné epochy stala dostatečně známou to té míry, že se stane běžnou praxí (GFEN, 1991, s. 34).
28
3.4 Kritika konstruktivismu Je důležité poukázat i na možná úskalí konstruktivismu. Ačkoliv je konstruktivismus v současné době oblíben, má i své kritiky. Děje se tak také kvůli tomu, že
není
mnoho
empirických
výzkumů,
které
by
kvantifikovaly
přednosti
konstruktivismu ve vyučování. Většina kladných argumentů spíše zdůrazňuje jeho teoretické přednosti. To vede k tomu, že si řada autorů klade otázku, zda opuštění starých, ale již osvědčených přístupů nepovede ke zhoršení vzdělávání a vzdělávacích výsledků. Abychom mohli zjistit, kde se nachází pravda, potřebujeme studie o praktických aplikacích ve školách. Výsledky pak bude možné prozkoumat a porovnat (Kalhous, Z., Obst, O., 2009, s. 56-57). Jako podstatný problém netradičních forem vyučování, tedy konstruktivistických přístupů, vidí Kasíková, H., stejně jako Kalhous, Z., a Obst, O., empirické výzkumy. Kasíková, H., (2009, s. 200) uvádí: „Přestože výzkumů zaměřených na výběr té které formy existuje poměrně mnoho, jejich metodologie i výsledky jsou často považovány za neuspokojivé (pravděpodobnost výsledků, procedura analýzy dat). Jedním z důležitých úkolů empirického výzkumu zůstává i problematika implementace netradičních forem. Největší pozornost k sobě poutají formy učení a vyučování, které využívají ke zvýšení kvality výuky potenciálu sociálních vztahů (kooperativní učení, týmové učení, týmové vyučování).“ Otázkou využití konstruktivismu při výuce se zabýval Janík, T. (2003, s. 1-8). Na základě uskutečněného výzkumu stanovil tyto finální výsledky:
Učitel preferuje spíše kompromis. Při interpretaci subjektivní teorie se v prvé řadě
hlásí
ke
konstruktivismu.
Nicméně
poukazuje
i
na
důležitost
zprostředkování určitých poznatků cestou transmise.
V subjektivní teorii učitele vedle sebe existují konstrukty, které mohou být z pohledu vědy v určitém rozporu. Zajímavé však je, že učitel-praktik tento rozpor nechápe jako nežádoucí, nýbrž jako něco, co mu umožňuje diferencovaně jednat v různých pedagogických situacích.
Přemýšlení o určitých otázkách v myšlenkových protikladech (např. transmise vs. konstrukce) učitelům umožňuje nahlédnout na momenty „pravdivost“
29
kontrastujících pohledů a v některých případech jim pomáhá překonat jejich zdánlivou rozpornost syntézou. Roučová, E. (2007a, s. 47-48) na základě odborných zdrojů zhodnotila pozitiva a negativa konstruktivistických přístupů takto: Pozitiva konstruktivistických přístupů k výuce lze spatřovat v tom, že:
Teoreticky, v radikálním pojetí, mohou poskytovat možnosti i pro re-konstrukci společnosti.
Respektují a dále rozvíjejí individuální charakteristiky žáků, jejich prekoncepty, zkušenosti, učební styly.
Rozvíjejí skupinovou a sociální kooperaci žáků. Zaměřují se na praktickou aplikaci poznatků.
Zaměřují se na praktickou uplatnitelnost poznatků v běžném životě.
Vedou žáky k uvědomování si vlastních myšlenkových pochodů.
Podporují myšlenkové operace vyšších úrovní.
Vedou k vyšším úrovním osvojení poznatků.
Rozvíjejí schopnost žáků samostatně pracovat s informacemi.
Poskytují prostor pro získání praktických dovedností v situacích řešení problémů.
Rozvíjejí schopnost žáků kriticky posuzovat jevy, děje, myšlenky.
Poskytují učiteli spolehlivou formu reflexe.
Podporují vznik pozitivních interakcí mezi účastníky výuky.
Požadovanou zvýšenou intelektuální i motorickou činností žáků mohou působit preventivně proti pocitům nudy a odtrženosti školy od života.
Požadovanou zvýšenou intelektuální činností učitelů mohou působit preventivně proti předčasnému profesnímu vyhoření.
Pomáhají učiteli vyřešit problém formalismu ve výuce.
Zlepšují kvalitu vzdělávacího klimatu.
30
Negativa konstruktivistických přístupů k výuce:
Potřebný rozsah individualizace výuky – přestože jsou individuální zájmy předchozí zkušenosti a pojetí žáka velmi významným faktorem determinujícím učení, nelze založit přípravu a vyučování jen na nich. Reálně lze vzít v potaz jen takové miskoncepce, které se obvykle vyskytují u důležitých pojmů. Navíc, k individuální konstrukci poznání není příznivé ani hromadné vyučování. Některé nevýhody snad pomůže vyřešit informační technologie. Osobní počítač může v určitých vhodně zvolených situacích řídit část žákova učení. Role učitele zůstává ale nezastupitelná.
Velká časová náročnost na realizaci výuky proces re-konstrukce starého a konstrukce nového pojetí probíhá individuálním tempem, ale současný způsob vyučování vyžaduje například hodnocení žáka v určitých pravidelných obdobích; časová náročnost diskusí o učivu atd.
Náročnost na kvalitu příprav na vyučovací hodiny, vzhledem k neexistenci obecných didaktických postupů pro konstruktivisticky pojatou výuku, především výběr a realizace strategií podporujících re-konstrukci studentova pojetí učiva, aktivní
učení,
výběr
pojmů,
příprava
pramenů
poznání,
diagnostika
miskoncepcí.
Ekonomická, především materiálová a technická náročnost výuky – odborný výcvik učitelů, pořízení mnoha potřebných pomůcek, technická podpora vyhodnocování diagnostik atd.
Nedostatek vhodně proškolených pedagogů – dřívější způsoby pedagogické teorie a přípravy učitelů na pedagogických fakultách, dosavadní způsoby strukturování učiva, střet vzdělávacích, učebních zájmů učitele a žáka, vyjádřený v definování cílů a hodnocení výsledků vyučování, učení, další vzdělávání učitelů v praxi.
Nepřipravenost škol, učitelů a žáků na takovýto způsob vzdělávání – cíle školského systému, kurikula vyučovacích předmětů, vzdělávací koncepce škol, role a interakce žáka a učitele ve vyučování, osobnostní a profesionální předpoklady učitelů, osobnostní a intelektové předpoklady žáků, jejich styl učení, atd.
31
Závěrem nelze opomenout velmi důležitý fakt, který Hejný, M., Kuřina, F. (2009, s. 200) uvádějí: „Konstruktivistické vyučování předpokládá poznání chtivého žáka. Není-li takových žáků „plná třída“, nastávají problémy. Učitel musí, chce-li pěstovat konstruktivismus, třídu pro tuto práci nejen připravit, ale i získat. Potíž je v tom, že naše společnost, ovlivňována nejrůznějšími atraktivními vlivy, není motivována k tomu, „jak přijít věci na kloub“, jak porozumět věci, jak pochopit podstatu. Společnosti jde spíše o možnost rychlého úspěchu, vysoké odměny, o výsledky získávané s minimální námahou, ne-li dokonce jakýmikoli prostředky. Bylo by iluzí myslet si, že společnost mladou generaci, která sedí dosud spořádaně v lavicích, neovlivňuje.“
32
4
Pojetí, cíle, obsah a problematika technického primárního
xxxxvzdělávání
Velmi výstižné přirovnání uvádí Petrina, S. (1993) v souvislosti se vzděláváním: „Osnova je montážní linka, student cennou surovinou, učitel vysoce kvalifikovaný technik a proces tvarování každého kousku suroviny je určován právě zkonstruováním osnovy.“ Lewis, T. (1999, s. 43) formuloval osm oblastí, které jsou předmětem diskuze techniky, jsou to: a) Technická gramotnost; b) koncepce a mylná koncepce (miskoncepce) technických jevů; c) vnímání techniky; d) technologie a tvořivost; e) gender v technice; f) učební plány; g) integrace techniky a jiných předmětů; h) práce učitelů v oblasti techniky. Vzhledem k řešené problematice byly uvedené oblasti podle Lewise, T. (1999, s. 43) modifikovány a použity pro obsahové rozvržení problematiky technického vzdělávání, zejména pak na primárním stupni základních škol. Obdobné rozvržení podle Lewise, T. uvádí Roučová, E. (2007, s. 55). Jde o sedm vzájemně provázaných okruhů:
Technika, její pojetí a gramotnost
Interpretace technických jevů
Technická tvořivost
Gender v technice
Technická výchova a učební plány
Technická výchova v širším pojetí
Realizované výzkumy
33
4.1 Technika, její pojetí a gramotnost Pojem technika pochází z řeckého slova techné, tj. znalost a obratnost v práci řemeslné i umělecké. Formulace definice techniky je proto složitá, o tomto problému pojednávají mimo jiných (Kropáč, J., Kubíček, Z., Hajda, V., 1996, s. 13), v literatuře a slovnících se lze setkat s celou řadou odlišných definic, například: „Technika je proces, který užívá zdroje materiálů, energií a přírodní fenomény k dosažení lidských záměrů“ (Mošna, F. 1995, s. 38). „Technika je základní označení pro složku lidské kultury, která zaručuje schopnost nebo dovednost v kterémkoli oboru konání… Určuje, jak se dobereme k požadovaným výsledkům, tzn. určuje přesný postup kroků nebo způsob použití nástrojů… Technika je chápána též jako lidské činnost…“ (Wikipedie 2010). Kropáč, J., Kubíček, Z., Chráska, M., aj. (2004, s. 23-24) uvádějí tři odlišné způsoby, které charakterizují podstatu pojmu technika, jsou to: a) Tradiční způsob - zde je technika chápána jako soubor ve prospěch člověka uměle vytvořených prostředků lidské činnosti a souhrn postupů a způsobů činností prováděných při jejich výrobě a užití. Autoři zdůrazňují, že je v tomto vymezení nutné chápat techniku v širším smyslu, jako soubor uměle vytvořených prostředků činností člověka a v užším smyslu, jako procesy využívaní uměle vytvořených prostředků, zdrojů, materiálů, energií i databází a přírodních fenoménů k dosažení lidských záměrů. b) Technika jako mnohoznačnost termínů – techniku je zde možno chápat jako třetí, uměle vytvořený svět, existující vedle biosféry a sociosféry. Technika je množina látkových, účelových, účelově vytvořených objektů i nelátkové formy hmoty účelově vytvořené nebo účelově modifikované lidskou činností. K tomuto vymezení autoři dodávají, že tento přístup začíná v současnosti v technickém chápání převažovat, a asi se mu nevyhne ani škola. Znamená širší chápání pojmu technologie, jakožto činností směřujících k dosažení určitého účelu, technika představuje materiální zajištění těchto činností a je vlastně užším pojmem.
34
c) Termín technika nezahrnuje moderní obsah termínu technologie – pojem technologie má široký význam, může označovat materiální objekty, od nástrojů po složité systémy, ale i nemateriální objekty, myšlenky, poznatky, symboly, krátce: vědění. Technologie je vždy technika, která prošla vědou, která spojuje práci v laboratoři s prací v továrně, aby působila nejenom na povahu věcí, ale také na lidi a společnost, jejich způsob výroby a spotřeby, jejich organizaci a jejich systém komunikace a nakonec na jejich vidění sebe samých. Autoři ještě dodávají, že chápání vztahu techniky a technologie je náročné, ve výuce lze tohoto vymezení uplatnit jen u vyspělých žáků. Technika
je
v dnešní
době
nepostradatelnou
součástí
našeho
života.
O Technickém vzdělávání Roučová, E. (2007a, s. 54) uvádí: „Sféra techniky je jednou z oblastí lidské činnosti, která vykazuje velmi dynamické změny a velký a kontinuální nárůst informací, jejichž platnost bývá často navíc, mnohdy drasticky, časově omezená. Z těchto důvodů klade současná společnost vysoké nároky na základní technickou gramotnost člověka, jeho přizpůsobivost a ochotu se celoživotně vzdělávat.“ Roučová, E. dále postihuje tuto situaci výrokem Stoffy, J. a Stefana, M. takto: „Člověk třetího tisíciletí nebude mít jinou přijatelnou alternativu než život v tomto prostředí a to se musí odrazit jak ve zvýšení časového fondu na tuto přípravu, tak i v permanentní obsahové inovaci obsahu vzdělávání.“ Roučová, E. zmiňuje pojem technické gramotnosti, jak je možné technickou gramotnost vymezit? Rozhodně ji nelze chápat jako určité technologické kompetence, např. v podobě schopnosti spravovat internetové stránky. Rizika u žáků, studentů, absolventů či při vzdělávání dospělých, kteří opustí proces vzdělávání, bez schopnosti využívat informační a komunikační technologii, jsou značná (Horváthová, Z., Zlámal, J. 2007, s. 7). Mitts, Ch., R. (2008, s. 80) uvádí: „Společnosti stále více domninují rychle se vyvíjející systémy technologií. Cílem technického vzdělávání je zajistit, aby se studenti stávali „technicky gramotnými“ členy společnosti, kteří jsou schopni chápat v souvislostech přístup, používání, obhospodařování a řízení technologických systémů.“ Technickou gramotnost lze chápat podle Roučové, E. (2007a, s. 55) takto: „…pojem, jehož obecná obsahová náplň se v odborné veřejnosti v posledních letech intenzivně konstituuje. Výsledky snah o konkrétnější vymezení pojmu lze postihnout především těmito obsahovými aspekty: základní orientace v různých odvětvích techniky, 35
znalost dějin techniky, znalost podstaty, funkce a konstrukce technického objektu, znalost použitých technologií a materiálů, ekologické, ekonomické, estetické a bezpečnostní informace, znalost a schopnost manipulace s informacemi uloženými v elektronické podobě a dalšími.“ Podobným způsobem, avšak se zaměřením zejména na informační gramotnost vystihuje problém Horváthová, Z., Zlámal, J. (2007, s. 9): „Informační a komunikační gramotnost představuje schopnost využívat digitální technologie, komunikační nástroje a Internet k úspěšnému řešení informačních problémů. To zahrnuje schopnost používat technologie jako nástroj k hledání, získávání, organizaci informací, komunikaci a také alespoň
v základech
porozumět
etickým
problémům,
které
obklopují
přístup
k informacím a jejich využití.“ Mezinárodní společnost technického vzdělávání (International Technology Educaiton Association) klade požadavek technické gramotnosti na všechny Američany. Tvrdí, že je nezbytné, aby toto téma bylo zahrnuto do učebních osnov a bylo tím umožněno vzdělávat v této oblasti veškerou populaci. To znamená, že lidé mohou porozumět povaze technologie, vhodně využívat technologických zařízení, procesů a mimo jiné se tím zapojit do společnosti (Lewis, T., 1999, s. 43-44). Je nesporné, že technické vzdělávání prochází v souvislosti s technickou gramotností neustálým vývojem, k tomu Wrigt, M., Custer, R. uvádějí (1998, s. 60): „… prošlo radikálními změnami v průběhu posledních desetiletí. Obsah, výukové metody a prostředky patří mezi klíčové ukazatele změny jeho pozadí a motivací lidí, kteří se rozhodli, stát se učiteli techniky. Občané mají zájem o počítače a elektronické komunikační technologie výuky. Hledají místa, která jsou v kontrastu se zájmy „dřevo zpracování“ a „kovoobrábění“, které charakterizují minulost.“ Serafín, Č. (2009, s. 15) však dodává, že požadavky na technickou gramotnost by měly být v praktických situacích blíže vymezeny. Uvádí, že technické myšlení žáka by mělo být rámcově vymezeno v souladu s pojmem technická gramotnost. Technické gramotnosti lze rozumět v souvislosti s kompetencemi, které se týkají techniky. Plischke, J., Kropáč, J. (2007, s. 71) uvádějí tyto:
Porozumění technice – znát a využívat cílovou orientaci a funkci, pojmy, struktury, principy techniky.
36
Konstrukce a výroba techniky – plánování technických řešení, vývoj, zhotovení, optimalizace, zkoušení či testování.
Užívání techniky – volit řešení činností s technikou a její likvidace, odborně správná a bezpečná.
Hodnocení techniky – z historické, ekologické, sociální a humanitní perspektivy.
Technická komunikace – přiměřené získávání a výměna technických informací.
V současnosti zajišťuje osvojení si technické gramotnosti a informační gramotnosti Rámcový vzdělávací program, který vstoupil v platnost 1. 1. 2005, konkrétně pak v oblasti Člověk a svět práce. Tímto problém se mimo jiných zabývali například (Kubíček, Z., Kropáč, J., 2005, s. 195-198), (viz 4.5.4 Technická výchova a RVP). Technický rozvoj lze chápat pod slovy Nemynáře, B., aj. (1984, s. 137) takto: „Nepřetržitý proces zdokonalování, rozšiřování a účinnějšího využívání všech druhů pracovních prostředků – technologie výroby, surovinových a energetických zdrojů, jakož i zkvalitňování a zavádění nových výrobků, což má svůj přímý vliv i na změny v organizaci výroby a kvalifikaci pracovních sil.“ Proces zavádění technologií do výuky bývá někdy zjednodušeně chápán jako osvojování si inovací. Jejich zavádění, resp. technologické vybavení, stojí na samém počátku, avšak nejdůležitější je schopnost učitelů s technologiemi pracovat. V žádném případě nestačí, aby se učitelé naučili počítač pouze mechanicky ovládat. Jedná se o proces vyvolávající potřebu celkové změny učitelských schopností – kompetencí. Učitelé se musí s novými metodickými postupy nejprve seznámit. Sami k nim dospějí jen velmi obtížně. Jsou totiž, a s nimi celá společnost, zvyklí na určité tradiční výukové postupy, které mají zažité již od dob své vlastní školní docházky a jež byly po léta utvrzovány studiem i praxí (Brdička, B., 2009; Shulman, L., S. 1999, s. 64). Pro popis způsobu implementace technologií ve výukovém procesu je v současné době často používán přístup vycházející z teorie Shulmana, L., S. (1999, s. 61-77). Ten tvrdil, že je chybou učit studenty pedagogiku a oborové předměty nezávisle na sobě. Shulman, L., S. (1999, s. 64) uvádí: „Učitel by měl ve svém vzdělání obsáhnout
37
komplexnější podobu znalostí…. jsou to, kromě obsahové znalosti daného předmětu, obecné pedagogické znalosti, strategie vyučování a řízení, organizace, kurikulum, znalost materiálů a programů….“ V době, kdy se Shulman, L., S. touto problematikou zabýval, byly vzdělávací technologie na samém počátku vývoje, a proto je do svých úvah nezahrnoval. Mishar, P. a Koehler, M., J. jeho model zrevidovali a vytvořili TPCK – Technological Pedagogical Kontent Knowledge, viz graf č. 1b. Graf č. 2 TPC-Technological Pedagogical Kontent Konwledge (Brdička, B., 2009) Znalost technologií
T
Technologicko předmětové znalosti
P
C Znalosti předmětu (Content)
Technologicko pedagogické znalosti
Pedagogicko předmětové znalosti
Pedagogické znalosti
Jedná se o definici obecného rámce základních znalostí potřebných k výkonu učitelského povolání. Je důležité si uvědomit zásadní význam průniku všech tří výše zobrazených oborů. Lze tedy říci, že každý vyučovací předmět má své odborníky působící v praxi a je celá řada teoretiků zabývajících se výhradně pedagogikou. Nikdo z nich ale nemůže být skutečně dobrým učitelem bez dalších znalostí (Brdička, B., 2009; Shulman, L., S., 1999, s. 61-77). V roce 2005 vznikl v Education Testing Service ve spolupráci s National Higher Education ICT Infinitive nový princip posuzování informační a komunikační gramotnosti. Tento princip byl vytvořen pro podporu iniciativ za zlepšení informační
38
gramotnosti ve školách a institucích dalšího vzdělávání (Horváthová, Z., Zlámal, J., 2007, s. 7-12).
4.2 Interpretace technických jevů Je pravděpodobné, že podobně jako i v jiných odvětvích vzdělávání, tak i právě v technické výchově, se žák setkává s termíny, které si může chybně interpretovat nebo je nemá zcela správně zastrukturované (Roučová, E., 2007a, s. 57-60). Parkinson, E. (2001, s. 48) uvádí: „Každý student má své vlastní představy o daných pojmech a některé z nich jsou jistě nesprávné.“ Právě proto by měla technická výchova zohledňovat tyto možné nedostatky. Francouzská skupina nové výchovy GFEN (1991, s. 41): „Chceme-li si zkonstruovat poznatky, musíme získat odstup a vymanit se z bezprostřednosti. Tak můžeme nalézt nová spojení…“ O změnu žákova pojetí učiva se snažilo již mnoho badatelů, ti formulovali zásady takové koncepční změny, které by měl respektovat učitel, pokud chce účinným způsobem změnit žákovo pojetí učiva, jež se mu zdá nevhodné či nevýhodné. Čáp, J. a Mareš, J. (2007, s. 437-438) uvádějí soubor zásad, které navrhli Pozner, G., J., Hewson, P., W. a spolupracovníci:
Navodit u žáka nesoulad, nespokojenost, rozpor s jeho původním pojetím učiva. Dítě musí nenásilně dospět k přesvědčení, že jeho dosavadní představa není v souladu se skutečností, že přestává fungovat, že je jakousi anomálií. Zpochybnění vyvolává i emocionální reakci, žák prožívá určité pochybnosti či vnitřní konflikt, začne váhat nad dosavadními představami, což ho činí otevřenějším vůči změně.
Nové pojetí musí být podáno tak, aby bylo žákovi srozumitelné, aby je dokázal pochopit a začal se nad ním zamýšlet.
Nové pojetí musí být přesvědčivé, hodnověrné, pro žáka přijatelné. Jen tak je žák ochoten si vyzkoušet, zda by bylo pro něj akceptovatelné, jak velké změny by musel udělat. Jen tak je ochoten je přijmout jako „správnější“.
39
Nové pojetí musí být funkční, použitelné, z žákova pohledu užitečné. Žák si musí vyzkoušet, nakolik je nové pojetí výhodnější při řešení problémů a situací, s nimiž se setkává.
Čáp, J. a Mareš, J. (2007, s. 437-438) však zároveň upozorňují, že změna se nemusí vždy dostavit, a pokud ano, tak jen za určitých podmínek. Zde je potřeba počítat s dostatkem času. Nezesměšňovat žákovské původní prekoncepty. Prezentovat miskoncepce jako určité možnosti výkladu a zároveň ověřovat jejich použitelnost v nových situacích. Vytvořit emocionálně příjemné klima. A zejména probrat spíše méně učiva do hloubky a vytvořit u žáků funkční strukturu, dovést je ke správnějšímu pojetí učiva než povrchně probrat kvanta učiva a zanechat za sebou jen mírně modifikované miskoncepce (viz kapitola 4.2.1 Prekoncepce a Miskoncepce). O dalším možném způsobu, kterým si žák při konstruktivisticky pojatém vzdělávání vytváří nový poznatek Doulík, P. a Škoda, J. (2003a, s. 473-474) v Pedagogickém revue uvádějí: 1. Na počátku každé konstrukce nového poznatku stojí prekoncept. Je to jakási primární a primitivní žákova představa o daném pojmu, která má svou vlastní definici a strukturu. (Zařazení do kognitivní mapy žáka). Prekoncept je ryze individuální charakteristikou každého učícího se jedince, což znamená, že ve třídě může být tolik různých prekonceptů, kolik je v ní žáků. 2. Žákův prekoncept vstupuje do konfrontace s prameny poznání. Tyto prameny, jejichž příprava je vlastně primární funkcí učitele, slouží jako zdroje informací. Mají být co nejvíce rozmanité a různorodé tak, aby postihly různé učební styly žáků. 3. Činnost řídí učitel pokyny. Ty navozují u žáků myšlenkové operace různé úrovně (s důrazem na vyšší myšlenkové operace – analýza, syntéza, zobecnění). Na základě těchto pokynů žáci pozorují, analyzují svá pozorování, třídí vlastnosti daných pojmů, vybírají vlastnosti, které jsou pro ten který pojem charakteristické a které nikoliv. 4. Nastává změna. V průběhu konfrontace původního žákova prekonceptu s poznáním přinášeným informačními zdroji dochází k dynamické modifikaci a restrukturalizaci původního prekonceptu. Vytváří se tak základ pro nové poznání. 40
5. Souboj prekonceptů. Konstrukt, který si vytvořil žák sám a který má povahu modifikovaného prekonceptu, je vnášen do společné diskuse s ostatními žáky. Diskuse je opět cíleně řízena učitelem a v jejím průběhu dochází ke konfrontaci vlastních představ žáka s představami spolužáků. 6. Přijetí nového konceptu. Aby žák přijal tento nově vytvořený konstrukt (finální pojem, koncept) za vlastní a nahradil jím svůj prekoncept, musí zjistit, že jeho původní představa je v praxi nevyhovující a že naopak používání nově vzniklého konstruktu je pro.něj.výhodnější. Toto shrnutí v šesti bodech v podstatě uvádí i Roučová, E. (2007a, s. 39): „V průběhu času se žákovy mentální reprezentace určitého tématu dále proměňují. Vlivem cílených zásahů školy, ale i jeho přirozeným vývojem, u mladších dětí i jeho celkovým vyzráváním. Do jeho pojmově-vztahové sítě vstupují další prekoncepce a miskoncepce, které i zpětně modifikují žákovo pojetí už probraného učiva. Tuto etapu můžeme prodloužit až do období, kdy žák nebo student ukončí školu a odchází do života. Životní a praktické zkušenosti dále modifikují jeho pojetí učiva. Absolventi školy mnohdy náhle zjišťují, jak neúplné jsou jejich znalosti na to, aby je mohli rutinně používat v praktických situacích.“ Roučová, E. (2007a, s. 37-38) ovšem ještě upozorňuje na riziko neúplného či mylného prekonceptu, (viz kapitola 4.2.1 Prekoncepce a Miskoncepce), který ovšem ověří až praktický život.
4.2.1 Prekoncepce a Miskoncepce Při analýze odborné literatury se můžeme kromě pojmu „prekoncept“ setkat i s jinými termíny, které mají v podstatě stejný význam. Jedná se například o: „spontánní koncept“, „mylný koncept“, „protokoncept“ nebo „naivní koncept“. Termín miskoncepce lze chápat spíše ve smyslu chybné představy učícího se jedince o daném pojmu. Přitom tato představa nemusí být vždy mylná (Betrand, Y., 1998, s. 75; Doulík, P., Škoda, J., 2003b, s. 177). Prekoncepty lze chápat jako pojmy, které si žák na základě zjištěných faktů vytváří. Jsou tedy svébytnými entitami s vlastním obsahem a rozsahem. Prekoncepty, které jsou chybné z hlediska současného vědeckého poznání, avšak ne z hlediska 41
individuálního poznání samotného dítěte, označujeme jako miskoncepce. Velmi důležitým faktem, který uvádí Škoda, J. a Doulík, P. je, že prekoncepty, jako součásti dětského poznání vstupují do interakce s dalšími prekoncepty či pojmy a vytvářejí tak mentální mapy, které jsou součástí komplexu dětského pojetí (Škoda, J., Doulík, P., 2006, s. 231). Stanovit definici prekonceptů, resp. miskoncepcí lze vyjádřením Mareše, J. (1999, s. 422) o žákových prekonceptech: „Každé dítě má své představy o pojmech, věcech a jevech. K změnám těchto představ dochází během školní docházky, kdy začíná zpřesňování. Původní představy jsou velmi nezralé, naivní a primitivní, a proto se označují jako prekoncepce. Znamená to, že předchází koncepci.“ Roučová, E. (2007a, s. 37) rozvíjí existenci miskoncepce, která může negativním způsobem ovlivnit žákovo pojetí učiva: „… žák nebo student některé své názory na svět nerad mění. Proto se často stává, že i při velmi kvalitním výkladu nového učiva dosavadní individuální koncepce žáka nemizí. Vytváří s novým učivem určitou symbiózu, v níž je část nově vzniklých poznatků odborně správných, část školních poznatků se propojí s původní prekoncepcí, vzniká neústrojný hybrid a část původních žákových představ zůstává nezměněna a narušuje průběh i efekty dalšího učení. Hmatatelným výsledkem tohoto procesu bývá žákovo neúplné porozumění, chybné pochopení určitých pojmů a vztahů, přehlédnutí důležitých souvislostí nebo zvýraznění nepodstatných znaků. Tato nesprávná, mylná koncepce učiva se také označuje jako miskoncepce učiva. Při běžném zkoušení není její podoba zjistitelná, žák formálně reprodukuje, co slyšel a četl v učebnici. Tato problematika není nová, pedagogové o těchto jevech přemýšlejí již řadu let, pouze se měnilo pojetí a název problému.“ O spontánním konceptu šířeji pojednává Fischer, R., (1997, s. 75), který vystihuje Vygotskeho dvě úrovně utváření pojmů: „První je ta, kde se pojmy utvářejí spontánně prostou zkušeností prostřednictvím vnímání a praxe v každodenní činnosti. Takové pojmy se utvářejí na základě bohaté zkušenosti, jsou však nesoustavné a jsou vázány na konkrétní souvislosti v životě člověka. Vyšší úroveň představují vědecké pojmy, které jsou teoretické a uspořádané a závisejí na užívání řeči a na učení. Pojmy tedy jsou: a. Spontánní: osvojené přímou smyslovou zkušeností, jako učení se tomu, co je pomeranč, prostřednictvím doteku, chuti, pohledu atd. 42
b. Vědecké: abstrahované ze zkušenosti a osvojené prostřednictvím řeči, jako například, že všechny pomeranče mají určité společné prvky jako kulatost atd.“ Důležitou myšlenkou, kterou Doulík, P. a Škoda, J. (2003a, s. 474) dále uvádějí je, že v konstruktivistické výuce má prekoncept dominantní postavení, protože z něj celý proces učení vychází. Protože je základem učení, ne jenom jeho produktem, ale také nástrojem, je důležité, aby učitel, který výuku připravuje, měl o prekonceptech svých žáků přehled. Znalost jakéhosi průměrného prekonceptu žáka dané úrovně by měla učiteli umožnit plánovat a realizovat výuku co možná nejefektivněji
4.2.2 Práce s prekoncepty, miskoncepcemi Trna, J. (2006, s. 5-8) uvádí, že využívání žákovské prekoncepce ve výuce je vhodné u správných prekoncepcí, které se mohou stát významnou součástí výukového procesu tvorby vědomostí a dovedností žáků. Naproti tomu ovlivňování, respektive odstraňování miskoncepcí by mělo probíhat u chybných prekoncepcí. Ty totiž mají silnou rezistenci mnohdy po celý život, a proto je třeba je diagnostikovat a umět vhodně přetvářet. Trna, J. dále uvádí některé příklady výukových postupů, které mohou napomoci k odstranění mylných prekoncepcí, resp. miskoncepcí: a. Diskuse analogií Podstatou tohoto postupu je využití analogie mezi správnou představou jevu, kterou již žák má a jeho chybnou prekoncepcí. Trna, J. vidí jako nutné sestavit v rámci diskuse učitele a žáka analogii mezi již správně chápaným jevem a chybnou prekoncepcí. Přemostěním nazýváme takový další správný analogický jev, který leží významově mezi správnou učitelovou a chybnou žákovou představou. Tak by mělo dojít k přechodu mezi dvěma žákovými představami, které povede k odmítnutí chybné
prekonceptce
a
k rozšiřování
správných
představ
a
interpretací.
Předpokladem úspěchu tohoto postupu je schopnost žáka analogicky myslet. Mezi hlavní nevýhody patří obtížnost a pracnost sestavování řetězců analogických jevů a situací. 43
b. Poznatkový konflikt Jedná se o nalezení takového problémového jevu, při jehož řešení se konfliktně střetne správný poznatek s žákovou chybnou prekoncepcí. Předpokládá se, že správná představa interpretace zvítězí a nahradí ve vědomí žáka jeho chybnou prekoncepci. Nevýhodou postupu je emocemi zabarvený odpor neúspěšných žáků k poznatkovým konfliktům. c. Autoreflexivní aktivní učení se žáka Zde žák sám aktivně a vědomě spolurealizuje výuku. Pro tento výukový postup jsou nutné jeho věkově přiměřené znalosti průběhu výuky a učení. Žák by měl umět reflektovat své vlastní učení, vědět o vlastní prekoncepci a aktivně se spolupodílet na práci s ní. Výuka pak musí být problémová, naplněná alternativními řešeními problémů, aktivitou žáka atd. Trna, J. ovšem uvádí, že tento postup je vhodný pro žáky vyššího věku a vyžaduje poměrně dlouhou přípravnou etapu. Bertrand, Y. (1998, s. 71-72) uvádí, že metody založené na práci s prekoncepty se rozvíjely v různé směry. Pojednává zejména o dvou z nich, ty mají patrnou souvislost s prvními dvěma postupy, které uvádí Trna, J. (2006, s. 5-8). Jeden se zaměřuje na vyjadřování prekonceptů, druhý na boj proti nim. 1. První směr považuje za jediný prostředek poznání vyjadřování prekonceptů. Učitel vytváří výchozí situaci s cílem přivést žáka k vyjádření jeho spontánního chápání skutečnosti. Pak učitel prací se skupinou nebo s celou třídou dosahuje toho, aby se setkávaly nebo stavěly do protikladu různé reprezentace. Z toho vyplynou diskuse, které dovedou žáky k získání odstupu od jejich vlastních idejí, případně k rozvinutí a někdy i reorganizaci těchto idejí. 2. Podstatou druhého směru je boj proti prekonceptům. Na tomto základě koncipovali teoretikové kognitivního konfliktu několik variant. Podle prvních z nich může učitel jednat sám a zpochybnit prekoncept žáků. Jiní navrhují, aby tuto roli hrála skupina spolužáků, která umožňuje stavět proti sobě v dialogu 44
protikladné názory. Další se zase domnívají, že by po fázi vyjadřování reprezentací měl učitel rozvinout poznatky, k jejichž zvládnutí žáky vede, a pak vyprovokovat konfrontaci s prekoncepty, aby žákům ukázal vzdálenost, která dělí jejich vědění od vědeckého poznání reality. Roučová, E. (2007a, s. 59; 2008, s. 59-61) považuje diagnostiku prekonceptů u žáků za jednu z podmínek k volbě efektivních strategií pro budoucí výuku o technice na 1. stupni základní školy. Z tohoto důvodu v rámci výuky a vedení diplomových prací prováděla v posledních letech předvýzkumnou etapu zamýšleného transverzálního výzkumu žákova pojetí vybraných pojmů techniky (viz kapitola 4.6.1 Realizované výzkumy v ČR). Jistý předvýzkum, v rámci diplomové práce, jsme realizovali v letech 2008/2009. Předmětem byla diagnostika prekonceptů. Vybrané prekoncepty byly posuzovány v kognitivní a afektivní rovině, byl určován stupeň jejich zastrukturování v individuálních kognitivních mapách žáků. Pro kognitivní dimenzi jsme volili dotazník nedokončených vět, pro afektivní dimenzi pětistupňovou škálu Likertova typu, pro zastrukturování bylo vytvořeno několik modelů odstupňovaných kognitivních map pro každý prekoncept. Uvádíme shrnutí nejdůležitějších výsledků předvýzkumu:
Kognitivní dimenzi zkoumaných prekonceptů lze celkově u našich respondentů výzkumu označit za minimálně obsahově rozsáhlou.
Prekoncept „Dřevo“ je možno, na základě provedeného výzkumu, označit za poměrně správně chápaný pojem, který nedělá žákům větší problém, jak ve své kognitivní
rovině,
tak
v existujících
souvislostech,
v jeho
mentálním
zastrukturování s dalšími pojmy. Prekoncept dřevo je rozsahem ale velmi kognitivně chudý, žáci nedisponují triviálními vědomostmi o druzích dřevin.
Prekoncept „Ruční brzda“ je u dotazovaných chápán ve všech případech naprosto správně a povědomí o jejím možném využití je v některých případech sice ne zcela jednoznačné, ale i přesto se domníváme, že dané vědomosti jsou dostačující. Důvod tohoto zjištěného pozitivního stavu lze spatřovat v čím dále větším kontaktu s technikou a jejím začleňováním do školního i běžného života.
45
Prekoncept „Pevnost“ je u dotazovaných spojen s materiály, které jsou skutečně pevné nebo alespoň vypadají jako pevné. Důvod lze chápat v přirozeném kontaktu s těmito materiály a vzrůstajícím počtem zkušeností, které toto poznání rozšiřují. Celkově hodnotíme tento stav jako žádoucí, avšak možnost, kterou by mohl učitel ve své výuce zohlednit, je možné tříbení vztahů tohoto prekonceptu, jako vlastnosti technických materiálů.
Prekoncept „Pružnost“ jako vlastnost, musíme označit u žáků jako ne zcela zastrukturovaný pojem, kterému by většina dotazovaných zcela rozuměla. Tento neuspokojivý stav lze spatřovat v přehlížení běžných jazykových prostředků ve výuce, které učitel považuje za zcela srozumitelné, a proto je hlouběji neprocvičuje a neuvádí v různých souvislostech, nespecializuje se při hodinách technické výchovy na objasňování elementární technické terminologie.
Prekoncept „Lepení“ se prokázal být žákům dobře známý, avšak celkovým dojmem nepůsobí zcela jako děj, který by u žáků vzbuzoval zájem.
Prekoncept „Řezání“ jako děj, většina dotazovaných spojuje se správným náčiním či pomůckami. I v tomto prekonceptu se plně projevuje nedostatečná strukturace pojmu u žáků. Problém tedy opět spatřujeme v nutnosti restrukturalizovat žákovo poznání a důsledně dbát na správné vyjadřování žáků při výuce, aby nedocházelo k vytváření mylných interpretací.
Prekoncept „Recyklace materiálu“ je v celkovém zkoumaném měřítku velmi nedostatečně chápaný prekoncept.
Prekoncept „Bezpečnost při práci“ dopadl v celkovém hodnocení ze všech prekonceptů nejhůře. Důvodem vysvětlení výše popsaného negativního stavu je, že žáci z oblasti bezpečnosti a hygieny disponují pouze formálními, nikoliv faktickými znalostmi. Jako nápravu lze navrhnout postupné, ale zcela systematické objasňování této problematiky, s důrazem na smysluplnost a praktickou další využitelnost v životě žáků, již od prvního ročníku, kdy se žáci s „Bezpečností při práci“ fakticky setkávají již při nástupu do školy (Bartoň, A., 2009, s. 107-130).
46
4.3 Technická tvořivost Podle Škáry, I. (1984, s. 9) ji lze definovat takto: „Tvořivostí rozumíme požadavek, aby byl žák správně stimulován k učení, aby znal cíl a věděl, proč si má sdělovanou látku osvojit, aby promýšlel učivo, každý zadaný úkol a snažil se dosáhnout co nejlepších výsledků.“ Tvořivost patří k základním potřebám člověka, jako jsou potřeby fyziologické, potřeba lásky, sounáležitosti, uznání… Tvořivost je výrazným znakem každého jedince. Otázkou tvořivosti se zabývá mnoho psychologů a po této stránce je dobře zpracována (Nakonečný, M., 1997; Vágnerová, M., 2004). Po stránce pedagogické tomu však zatím tak není. Pouze ojediněle se vyskytuje průnik do pedagogiky výchovy k tvořivosti. Veselý, B. (2000, s. 344) uvádí, že nejbližší výzkumy jsou z oblasti zvyšování aktivity. Pozornost je věnována především struktuře a fázím řešení problému. Jedná se však zpravidla o práce převážně teoretické a popisné. Pokud má být žák k tvořivosti veden, musí mu být předkládán hodnotný vzor v podobě učitele. Hodaňová, J. (2005, s. 70) uvádí: „…i práce učitele je příkladem tvořivé činnosti. Učitel má být nejen sám tvůrčí osobností, ale měl by k tomu vést i své žáky tak, aby byli schopni vidět problém v širší souvislosti, aby byli schopni najít novou metodu řešení a ne se jen držet naučených algoritmů.“ Jedincům, kteří vykazují známky tvořivosti by měli být podle Honzíkové, J. (2005, s. 72) vlastní například tyto vlastnosti: „…reflektivita, coby tvůrčí prožívání, variabilita jako pružnost osobnosti, autonomie jako nezávislost na vnějších situacích, autoregulace potřebná pro vědomou kontrolu, aktivita vyvolávající dynamogenie, predilekce, bezprostřednost a asertivita. Všechny tyto vlastnosti se rozvíjejí na základě dostatečně
rozvinutých
subjektivních
předpokladů
–
vnímání,
pozorování
a představivost.“ Vzhledem k vypovídající hodnotě uvedených předpokladů, považujeme za žádoucí uvést jejich vymezení podle Hartla, P. (2004, s. 292, 195, 205), který uvádí:
Vnímání – „Proces, jímž jedinec prostřednictvím smyslů a s nimi souvisejících nerovových center získává informace o okolních objektech, kvalitách a vztazích, též o vlastním vnitřním světě; na procesu se podílejí faktory fyziologické, psychické i sociální; opakem bezprostředního vnímání je paměť.“ 47
Pozorování – „Nejstarší psychologická metoda založená na sledování chování jiných jedinců; je vždy výběrové; zaměřené na určité činnosti jedinců; případně okolnosti těchto činností; je vždy subjektivní, tedy ovlivněno pozorovatelem, jeho postoji, pozorností; objektivity lze dosahnout větším počtem nezávislých pozorovatelů, posuzovatelů, přesně stanoveným plánem kritérií, sledem a průběhem pozorování.
Představivost – „Vytváření myšlenek a obrazů bez přímé účasti smyslových podnětů; nejčastěji jde o spojování útržků předchozích smyslových zkušeností do nových celků; základ tvořivé činnosti; v umění užíván pojem imaginace.“ Za objektivní podmínky, které podporují tvořivost lze považovat zejména
celkové klima školy. Honzíková, J. (2005, s. 73-75) definuje objektivní podmínky jako, vztah mezi učitelem a žákem, motivace žáků, respektování osobnosti žáka, rozvíjení zvědavosti, rozvíjení ochoty riskovat, spravedlivé hodnocení, podpora tvořivých jedinců a pracovní prostředí. Pokud tedy žák řeší nějaký problém, může ho podle Hodaňové, J. (2005, s. 6869) řešit buď pomocí již dříve naučených algoritmů, nebo použitím nových originálních postupů. Tedy uplatňuje tvořivé myšlení. Za tvořivé se považuje schopnost vidět věci v nových vztazích, schopnost řešit úkol novým a neobvyklým způsobem. Zajímavým faktem je, že v některých případech může ztěžovat vyřešení problému také zvláštní druh návyku nazývaný funkční fixace. Funkční fixace znamená, že je člověk zvyklý používat předměty k obvyklým účelům a dělá mu problémy užít těchto předmětů k účelům jiným. Vyvstává tedy otázka, zda je vůbec možné naučit či motivovat k tvořivosti. Odpověď uvádí Honzíková, J., Mach, P. (2004, s. 141), ti argumentují: „Na základě soudobého stavu poznání je možné konstatovat, že vyučování může ovlivnit tvořivost žáků hlavně tím, že ji uvolní, vytvoří vhodné podmínky a stimulaci pro rozvoj tvořivých schopností.“ Honzíková, J., Mach, P. (2004, s. 141-145; 2005, s. 114-119) provedli i výzkum, který se zabýval otázkou tvořivosti. Jako dnes již běžné uvádějí používání testů tvořivosti, nejčastěji Torrancovy figurální testy tvořivého myšlení a Tvarový skládací test pro zjištění úrovně technické představivosti.
48
Aby byla u žáků v oblasti technické výchovy aktivována, resp. podporována technická tvořivost, je nutné u studentů, resp. učitelů dosáhnout progresivněkvalitativních změn. Beisetzer, P. (2003, s. 40-41) uvádí 7 bodů, kterých je nutno dosáhnout: a) V rámci technické výchovy vytvořit vhodné podmínky pro uplatnění technologického navrhování. b) Na úrovni technické výchovy zpracovat teoretické a metodologické otázky navrhování. c) V přípravě věnovat pozornost těm technologiím, které efektivně zprostředkují osvojení základních kompetencí vychovávat k tvořivosti. d) V získávání nových kompetencí zvolit náležitý postup s cílem vyloučit přetěžování studentů. e) Na samostatnou činnost studentů uplatnit postup, který na základě systémového přístupu zabezpečí odstranění živelnosti. Riziko deformace, které může s sebou přinést samostatná navrhovatelská činnost studentů, je možné minimalizovat:
Požadavky, které budou volené tak, aby odrážely cíle a úlohy respektující schopnosti studenta.
Uplatnění těch metod, které souvisejí s rozvojem kreativity.
Spolupráce s odborníky – s cílem analyzovat optimálně odpovídající podmínky zefektivňující rozvoj předmětných kompetencí.
f) V souladu s koncepcemi rozvoje technické výchovy uplatnit navrhovatelskou činnost studentů nejnovějšími trendy technologie vzdělávání s cílem zefektivnit výchovu k technické kultuře. g) Samostatnou činnost studentů obsahově a tematicky orientovat tak, aby došlo ke kontinuálnímu propojení s celoživotním vzděláváním. Podobné vymezení požadavků na technickou tvořivost uvádí i Honzíková, J., Mach, P. (2005, s. 189-190), navíc však uvádějí kooperativní, čili týmovou práci a s ní související sociální tvořivost. To zdůvodňují tím, že většina produktů vzniká v týmové práci.
49
Prvky, které jsou pro technickou tvořivost charakteristické, uvádí Roučová, E. (2003 s. 3), jsou to: Představa a návrh tvaru předmětu, včetně zohlednění vlastností materiálu a jeho předpokládané funkce –
odhad a volba správných proporcí;
analýza jednotlivých částí předmětu, návrh optimálního způsobu spojení;
plánování a promýšlení technologického postupu;
zohlednění
ekonomických,
ergonomických,
ekologických
a
estetických
požadavků (volba materiálu, tvaru, povrchové úpravy atd.);
využití a aplikace předchozích vědomostí a dovedností;
navrhování více variant řešení – nekonvenční nápady;
rozpoznávání příčin a důsledků jevů, postřehnutí skrytých souvislostí;
přechod
od
konkrétního
myšlení
k názorně
–
obrazovému
myšlení
a k pojmovému logicko – abstraktnímu myšlení;
systematická praktická činnost postupně odblokovává a uvolňuje tvořivost;
reálným prožíváním jednotlivých fází tvořivého procesu si lidé lépe uvědomují vlastní tvořivé schopnosti;
částečně kompenzuje nedostatek osobního kontaktu lidí s přirozeným tvořivým životním prostředím;
může být prevencí konzumního stylu života.
Roučová, E. (2003, s. 3) dále uvádí názor, s kterým je možno se naprosto ztotožnit a to, že technickou tvořivost není nutné důsledně vyčleňovat z tvořivosti. Metodami, které lze využít k rozvoji dětské tvořivosti, se zabývali například (Roučová, E., 2003, s. 7-14; Pavelka, J., 2004, s. 120-121). Pavelka, J. (2004, s. 120121) rozeznává čtyři úrovně rozvíjení dětských schopností, za tu nejvyšší považuje právě tvořivou činnost. Za příklad tvořivých pobídek uvádí například: „Na základě informací z www vyřeš, navrhni, vytvoř… “ „Jak bys postupoval při poruše zařízení…“ Roučová, E. (2003, s. 7-14) shodně s Pavelkou, J. rovněž uvádí za důležitý fakt správnou formulaci navozujících otázek. Jako další metody uvádí například:
50
Motivace k produkování nápadů – zde je nutné odstranit strach žáků i ze samotné tvořivé činnosti. Získáváním zkušeností a dalších poznatků žák začne zpravidla sám své návrhy vylepšovat.
Přeformulování problému – příliš složitý problém rozdělit na dílčí problémy.
Divoké nápady – je možné si vypěstovat vnitřní toleranci k produkci divokých nápadů. Bez těchto extrémních a mnohdy provokujících nápadů není ani často možné nové řešení problému.
Skupinové řešení – využití všech pohledů jednotlivců. Jako výhodné se mnohdy jeví vytvoření nehomogenních skupin.
Brainstorming – (více viz Hartl, P., 2004, s. 35).
HOBO metoda – někomu dělá potíže, pokud si nemůže problém, který se má řešit, promyslet v klidu nebo použít k řešení literaturu. Proto byla do brainstormingu
zařazena
etapa
samostudia.
Po
seznámení
s cílem
brainstormingu následuje etapa samostudia a až poté produkce návrhů a jejich řešení. Vodáková, J., a kol. (2007, s. 41-44) tyto metody souhrnně označují jako Aktivizující metody, které umožňují, aby se žák, student aktivně zapojil do konstrukce poznatků, které si osvojí a které bude s velkou pravděpodobností schopen využít nejen při kontrole poznatků, ale – a to hlavně, v situacích, kdy z nich bude vycházet při řešení různých problémů, dokáže je aplikovat, využít při konstrukci dalších poznatků. Pro praktické činnosti (technickou výchovu) je zásadní schopností, řešení praktických úkolů a problémů. Za důležité považujeme uvést, že vhodnost různých aktivizačních metod závisí především na věku žáků a jejich rozumových schopnostech, na vyučovaném předmětu a konkrétním probíraném tématu a samozřejmě i na cíli, který sledujeme. Největší pozornost pak věnují metodám Řešení problémů a Výukovým projektům. Považují je za nejvýznamnější aktivizující metody využívané ve všech složkách praktických činností. Za zajímavé považujeme i využití křížovek, osmisměrek, apod. Právě o nich pojednávají Lepiš, F., Návoy, P., (2002, s. 242-249), viz obr. č. 3.
51
Obr. č. 3 Osemsmerovka (Lepiš, F., Návoy, P., 2002, s. 245)
I přesto, že tvořivost patří k základním potřebám člověka a je proto nezbytné ji v adekvátní míře rozvíjet, považujeme za vhodné citovat Francouzskou skupinu nové výchovy GFEN (1991, s. 149): „… nelze obětovat poznání s jeho přesností ve prospěch spontaneity a tvořivosti dítěte. Ať chceme nebo nechceme, existují poznatky, které jsou školsky i sociálně užitečnější než jiné. Nestačí tedy, aby dítě bylo tvořivé. Je třeba, aby se vyzbrojilo poznatky, jež mu poskytnou moc nad světem.
4.4 Gender v technice Fialová, I., aj. (2009, s. 25) ho definují takto: „Gender představuje sociálně utvářený komplex vlastností, chování, zájmů, vzhledu, které jsou v dané společnosti spojovány s obrazem ženy nebo muže. Společnost díky společenským normám a zvyklostem dané kultuře, očekávání, předsudkům a podobě vztahů předepisuje lidem normy mužství a ženství. V průběhu socializace si pak jedinci podle svého biologického pohlaví osvojují mužskou či ženskou genderovou roli, která je definována jako vhodné chování, zájmy, hodnoty a životní styl pro jedno či druhé pohlaví. Takové zevšeobecňující popisy ženství a mužství tvoří základ pro genderové stereotypy, např. humanitní předměty jsou často spojovány s dívkami, naopak technické předměty s chlapci.“ Obdobným způsobem vymezuje gender Linková, M. (2000, s. 1): „Většina sociologů se domnívá, že gender je společensky konstruován, tj. že rozdíly mezi muži a ženami jsou vytvářeny spíše prostřednictvím sociální zkušenosti než biologicky.
52
Sociologie, která se zabývá studiem genderu, zkoumá sociální významy, které si sociální skupiny budují kolem fyzických kategorií mužského a ženského pohlaví. Gender je tedy chápán jako souhrn významů, které se v rámci určitého společenství pojí s ženským a mužským pohlavím.“ Moravcová-Smetáčková, I., aj., (2002, s. 6) uvádějí: „Příčiny znalostních a dovednostních rozdílů mezi chlapci a dívkami jsou spatřovány v odlišném způsobu jejich socializace. Například s dívkami jsou rodiče, zvláště matky, již od raného dětství v komunikačně bližším kontaktu, což vede k rozvoji jejich verbálních schopností. Chlapci jsou naopak rodiči explicitně i implicitně motivováni k řešení problémových situací (např. stavebnice), čímž se rozvíjí jejich analytické schopnosti a současně samostatnost.“ MacDonald, K., (2011) dodává: „Malé děti jsou obzvláště vnímavé vůči genderovým stereotypům, zejména pak ve věku od 3 – 6 let. Tendencí těchto dětí je absolutistické vnímání pravidel, tzn. morální usuzování – nechápou možnost výjimky z pravidla. Proto jsou právě v tomto období velmi senzitivní vůči socializaci.“ Všichni žáci si potřebují osvojit potřebné vědomosti, nejen v oblasti technické výchovy, a to bez ohledu na jejich pohlaví. Je ovšem pravdou, že každé pohlaví má své oblasti, ke kterým více inklinuje. Mimo to i v dnešní době mohou existovat přetrvávající stereotypy ohledně jisté předurčenosti, či rodinného údělu, které mohou mít například vliv na výuku technické výchovy (Honzíková, J., 2007). V souvislosti se školou uvádí Moravcová-Smetáčková, I., aj. (2002, s. 6) k genderu: „Škola se na zvětšování rozdílů mezi dívkami a chlapci podílí v tom, jaké činnosti jsou kladně hodnoceny u dívek a jaké u chlapců, v jakých předmětech se očekává neúspěch dívek a v jakých neúspěch chlapců, jak jsou koncipovány učebnice, jakým způsobem a s jakou frekvencí učitelé při výuce komunikují s dívkami a s chlapci.“ Důsledky genderově stereotypní výuky můžeme spatřovat v těchto dvou aspektech: a) Obecně se má za to, že dívky jsou slabší v předmětech, jako je matematika a fyzika. Pokud vyučující trpí tímto předsudkem, může přehlédnout nadanou dívku. Neocení ji, vyzdvihne např. spíše výsledky jejího stejně nadaného
53
spolužáka, a tím může způsobit, že dívka ztratí motivaci a bude své studijní úsilí směřovat jinam. b) V mnoha případech jsou dívky často vedeny k humanitním oborům a chlapci k technickým. Zvolí-li si studující školu netradiční pro jeho/její pohlaví, bývá často zrazován svými vyučujícími. Už samotné vědomí toho, že některý obor je považovaný za mužský či ženský, může zájemce či zájemkyni odradit. Záleží proto na vyučujících, aby vystihli zájmy a schopnosti svých žákyň a žáků a podpořili je i v netradičních rozhodnutích. Pokud to totiž budou dělat, je pravděpodobné, že pro další generaci už stejné rozhodnutí nebude vůbec netradiční (Jarkovská, L., 2008). Oblastí genderu a jeho dopadu na výuku budoucích učitelů technické výchovy se ve svém výzkumu částečně zabývali Fialová, I., aj. (2009, s. 25-30), uvádí, že budoucí i stávající učitele a učitelky je nutné naučit analyzovat a evaluovat informační zdroje vhodné pro výuku a pro učení. Mezi kriteria kvality informačního zdroje patří i jeho genderová korektnost. K analýze a hodnocení doporučují užít jimi zkonstruovaný didaktický nástroj. Je důležité neopomenout významný vztah mezi genderem a ICT. Znalosti a dovednosti v oblasti informačních a komunikačních technologií a zejména jejich využívání jak v osobním, tak i v profesním životě, jsou jednou z klíčových kompetencí současnosti a budoucnosti. Důležitou otázkou je vliv genderových aspektů na rozsah a úroveň těchto kompetencí. A právě potíráním nesensitivní české edukační reality v oblasti ICT se zabýval projekt G@ME (Gender Awareness in Media Education), jenž nabízel kurzy pro učitele, pedagogické pracovníky a žáky, formou kombinované výuky, prezenční a výuky online (Fialová, I., aj., 2009; Fialová, I., Pavlíček, J., 2008, s. 1-2). Jarkovská, L. (2008) uvádí: „Genderově citlivý přístup podpoří děti v tom, aby si za svá budoucí povolání vybraly to, co je opravdu baví a pro co mají vlohy, a nikoli to, co se jejich okolí jeví jako vhodné pro dívku nebo chlapce. Výuka, která nevyostřuje rozdíly mezi pohlavími a nezdůrazňuje odlišné vlastnosti, chování a způsob myšlení, dopomáhá také k porozumění chlapců a dívek v pozdějších partnerských vztazích. Učí-li se děti např. ze stereotypně pojatých příběhů, které ve škole čtou, tomu, že muži 54
jsou přirozeně ješitní, nepláčou a neumí se starat o děti a domácnost, a že ženy zase pláčou až moc, jsou někdy nesmyslně hádavé a nemají smysl pro dobrodružství, mohou to později považovat za dané a nezvratné jevy. Setkají-li se ale v průběhu výuky s různorodými vzorci chování v partnerských vztazích a v péči o děti a domácnost, budou si vědomi toho, že život si mohou uspořádat podle svého a nemusí se smiřovat s nespravedlnostmi či problémy, které je potkají.“ Francis, B. (2007) na základě své studie Gender equality intervention in the primary school, zaměřené na žáky ve věku 5 – 15 let, zjistil, že smíšené (heterogenní) skupiny mohou být v potírání genderových rozdílů efektivním nástrojem z těchto důvodů: podporují heterogenní přátelství; snižují riziko vzniku stereotypních vzorců chování, zejména u mladších dětí; řeší stereotypní vzorce chování, a to prostřednictvím diskuze a zvyšováním povědomí o perspektivách opačného pohlaví. I v ČR jsou rovněž ve středu zájmu aktivity na podporu rovnosti žen a mužů. Je to mu tak i ve školství. Vláda ČR aktualizovala v roce 2010 priority a postupy vlády při prosazování rovných příležitostí pro ženy a muže. V dokumentu Vlády ČR (2010) je mimo jiné uvedeno: „Prostřednictvím rámcových vzdělávacích programů, učebních a dalších materiálů pokračovat v úsilí o překonání stereotypního nahlížení na postavení ženy a muže v rodině, v zaměstnání a ve společnosti a dále prosazovat princip rovných příležitostí žen a mužů.“ Situaci dokresluje Mitts, Ch., R. (2008, s. 80-82) shrnutím stavu problematiky genderu v USA v průběhu 19. – 21. století. V 19. století se v USA začaly objevovat první snahy o reformu postavení žen ve společnosti. Jejich role byla omezena pouze na péči o domácnost. Reformy byly zaměřeny na svobodu v oblékání, stejná práva v manželství, zaměstnání a hlasování. Avšak o naplnění této rovnosti se dá hovořit až v druhé polovině 20. století. Až v roce 1922 bylo uznáno právo na svobodné hlasování žen Nejvyšším soudem USA. Avšak i v 21. století je postavení žen stále velkým
55
problémem. U mnoha žen je pravděpodobné, že zůstanou na výchovu dětí samy, stanou se oběťmi násilí… V současnosti zaznamenáváme existenci příliš malého počtu žen, které se zabývají technikou. To je částečně způsobeno důsledkem historického rozdělení na odborné vzdělání vhodné pro muže - technické předměty a odborné vzdělání vhodné pro ženy – humanitní předměty… . V USA v současnosti existují Technické studentské svazy. Ty jsou potenciálně nejlepším nástrojem pro „přilákání“ žen do problematiky technického vzdělávání, protože umožňují studentkám a studentům mezi sebou spolupracovat a sledovat problematiku, která je zajímá.
Avšak z realizovaných
výzkumných studií je patrné, že zatím se mnoho témat z oblasti techniky jeví pro ženy jako méně zajímavé. Situaci dokresluje tabulka č. 1, ve které je patrný poměr žen a mužů. Tabulka sleduje jednotlivé „kurzy“, v nichž se řeší uvedený problém.
Tab. č. 1 Students Enrolled in North Carolina Technology Education Courses 20042005 (Mitts, Ch., R., 2008, s. 82) Zapsané předměty studentů v oblasti technického vzdělávání v letech 2004-2005, Severní Karolina.
Course (kurz)
Males (muži)
Females (ženy)
Raito (poměr)
Exploring Technology Systems (Zkoumání technických systémů)
30258
18446
1.64:1
Fundamentals of Technology (Základy technologie)
11107
1594
6.97:1
Manufacturing Systems (Výrobní systémy)
853
27
31.59:1
Principles of Technology I (Principy technologie I)
1943
547
3.55:1
Principles of Technology II (Principy technologie II)
395
49
8.06:1
56
4.5 Technická výchova a učební plány Reitmayer, L. (2002, s. 264) uvádí: „Úkolem školy v současném dynamicky se rozvíjejícím světě je mimo jiné také připravit žáka pro život a to nejen pro přítomnost, ale i pro dobu nadcházející. To znamená připravit žáka tak, aby byl schopen se následně uplatnit na trhu práce, žáka, který bude schopen konkurovat ostatním.“ České školství se neustále vyvíjí. Vzdělávací systém za poslední dvacetiletí zaznamenal dvě velké změny. První po roce 89 zkonstruováním tří vzdělávacích programů: Obecná škola 1993, Základní škola 1996, Národní škola 1997. Druhá a zatím poslední velká změna nastala v roce 2005, kdy vstoupil v platnost Rámcový vzdělávací program. Restrukturalizací technického vzdělávaní se RVP zabývá ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce.
4.5.1 Technická výchova Mezi technickou výchovou a společností existuje vzájemné propojení. Protože úlohou technické výchovy je připravit člověka na život po stránce technické gramotnosti s následným uplatněním se v technické praxi, je nevyhnutelné poznat, resp. předvídat požadavky společnosti pro budoucnost. Z tohoto důvodu je důležité při určování cílů technické výchovy, způsobů jejich dosahování a vzdělávací politiky, vycházet ze změn a trendů, které se ve vývoji technické kultury předpokládají (Beisetzer, P., 2003, s. 5). Roučová, E. (2002) k technické výchově dodává: „Nemyslím si, že technická výchova je schopna pokrýt potřeby a problémy dítěte, které jeho sociální vývoj v současnosti provázejí. Poskytuje ale velký operační prostor a v souladu s jejím tradičním obsahem i optimální podmínky k vytvoření žádoucí sociální atmosféry. Ta je základní determinantou úspěšného rozvíjení sociálních dovedností a významnou měrou může eliminovat, či později kompenzovat některé negativní sociální jevy.“ Technická výchova zprostředkovává základní technické vědomosti, které nám umožňují orientovat se v současném technickém světě, lze je charakterizovat podle Serafína, Č. (2002, s. 163) takto: „… ty, které umožňují jedinci správně se orientovat 57
v situacích, kdy dochází k jeho kontaktu s technikou, s technickým objektem, stává-li se především jeho uživatelem, pomohou mu však i v situaci, kdy bude řešit problémy, plynoucí ze selhávání funkce technických objektů, popř. kdy sám chce vytvořit přiměřeně náročný technický objekt nebo se má na jeho tvorbě podílet.“ Za důležité v technické výchově považuje Twyford, J., Järvin, E., M. (2000, s. 44-46) to, aby byli žáci povzbuzováni k práci a k učení, a to způsobem, který podporuje kreativitu a objevování. To může být usnadněno poskytnutím vhodného prostředí pro řešení problémů, které umožňuje soustředění se na úkol. Technologické řešení problémů je vlastně forma reflexního myšlení, ve kterém dítě pracuje s mnoha informacemi. Jedná se o syntézu mnoha zkušeností a úspěšných prací, které nejsou vázány hranicemi. Vzhledem k tomu, jakou úlohu plní technická výchova v rámci základního vzdělávání, je proto velmi zarážejícím faktem to, že například ve Slovenské republice byly od roku 1995 uzavírány Okresní materiálová střediska, Technická střediska a Střediska služeb škole. Výuka technické výchovy byla na osmiletých gymnáziích taktéž zrušena a v mnohých školách došlo k likvidaci specializovaných učeben pro technickou výchovu. Výsledek tohoto stavu se začíná projevovat na části populace bez elementárních znalostí technické gramotnosti. Problém nedostatečné technické gramotnosti si uvědomuje i Evropská unie, a proto stanovila strategické cíle v oblasti výchovy a vzdělávání a zařadila rozvoj klíčových kompetencí, mezi kterými je technika a technologie (Pavelka, J., 2008, s. 73-77). Situaci lze částečně nastínit i realizovaným výzkumem Bánesza, G. (2007, s. 9-16), který uvádí, že skutečné vědomosti žáků 5. ročníků v oblasti technické výchovy na Slovensku nekorespondovaly s reálným očekáváním, žáci nedisponovali elementárními vědomostmi. V rámci lepšího poznání vztahů a názorů učitelů a ředitelů základních škol na postavení a význam vyučovacího předmětu Praktické činnosti, resp. Technická výchova připravil Šubrt, J. ve spolupráci s Katedrou technické výchovy Pdf OU a ve spolupráci se školským úřadem průzkum. Cílem bylo zjistit, jaký vztah a významovou hodnotu přikládají tomuto předmětu učitelé a jak jej hodnotí ředitelé škol. Průzkum byl realizován v průběhu školního roku 1999/2000. Dotazníky s otázkami byly zaslány 60 základním školám. Na základě tohoto výzkumu mohl Šubrt, J. konstatovat, že smyslem 58
technického vzdělávání na základních školách a trvalým úkolem jejich učitelů nemůže být nadále pouze péče o zkvalitňování pracovních dovedností žáků nebo snahy o maximální množství realizovaných pracovních námětů. Pracovní námět je třeba chápat jako prostředek, nikoliv jako cíl vzdělávacího procesu. Vzdělávací činnost učitelů se musí intenzivně zaměřit na zdokonalování představivosti žáků, rozvoj dovedností řešit problémy a trvale přispívat k posilování technického myšlení žáků (Šubrt, J., 2001, s. 60-62). A pouze rovnocenným uplatňováním duševní a fyzické složky práce ve vyučování můžeme v maximální míře využít vysoký vzdělávací a výchovný potenciál disciplíny technické výchovy, dosud bohužel, málo využívaný, přestože již J. A. Komenský tolik zdůrazňoval: „Vzdělání ať tříbí člověku rozum, jazyk i ruku, aby dovedl všechno užitečné rozumně pozorovat, vyjadřovat i konat. Opomine-li se něco z toho, vznikne mezera, která nejen způsobuje nedostatečnost vzdělání, ale i podlamuje pevnost“ (In Škára, I., 1993, s. 12-13).
4.5.2 Cíle a obsah technické výchovy To, že mezi cíli a obsahem technické výchovy existuje bezesporu souvislost, dokazuje i argumentace Kropáče, J. (2001, s. 19), ten uvádí: „Pojem požadavek na obsah výuky souvisí s pojmem cíle výuky, pro posouzení vhodnosti začlenění určitého obsahu jsou základním východiskem požadavky vyplývající z cílů příslušného vzdělávání. Lze spatřovat rozdíly mezi pojetím a cíli obecně technických předmětů v různých státech i mezi názory teoretiků. Někteří preferují potřeby rozvoje žáků, jiní význam osvojení obsahu významného pro využívání techniky, další oceňují kontext předprofesní přípravy. Vnášení činností typických pro techniku, činností objevených i aplikačních, jako je projektování, konstruování, porovnávání, zkoumání, hodnocení, plánování a realizace úloh, je obecně hodnoceno jako přínosné.“ Cíle technické výchovy lze definovat podle Kropáče, J., Procházkové, I. (2001) takto: „Měla by každého jedince připravit na komunikaci s technikou, která je v jeho osobním i profesním životě nepostradatelná a i do budoucna bude hrát stále větší roli. 59
V technicky zaměřených předmětech je věnován prostor tomu, aby žák nabyl schopnosti číst pracovní postupy a návody, porozuměl jim a uměl takto získané informace aplikovat, aby žák rozuměl všeobecně užívaným grafickým značkám a jednoduchým zobrazením a aby je případně dokázal sám aktivně používat.“ Konkrétnější cíle technické výchovy uvádí Serafín, Č. (2002, s. 163), jsou to: a. Získání poznání o účelu a významu techniky, technických činností, jejich hlavních komponent a průběhů. b. Podněcovat a rozvíjet psychický potenciál a manuální zručnost, kreativní vlastnosti a dovednosti. c. Vybavenost systémem základních technických vědomostí a dovedností. d. Přiblížení technické profese nejrůznějšího charakteru. Při sestavování požadavků na obsah výuky obecně technických předmětů je třeba vycházet z požadavků následujících oblastí, které působí současně, a je obtížné v jednotlivých případech jejich vliv jednoznačně specifikovat, jsou to podle Kropáče, J. (2001, s. 19-22): a. Názory a představy státu na cíle, pojetí a obsah základního vzdělávání, vyjádřené ve vzdělávacích standardech (viz kapitola 4.5.4 Technická výchova a RVP).
____________________ 1
Didaktické zásady definuje Kurelová, M. (2009, s. 268-272) následovně: „…jsou obecné požadavky,
které v souladu se základními zákonitostmi výuky a s výchovnými a vzdělávacími cíli určují její charakter. Vztahují se na všechny stránky výuky, tj. na učitelovu vyučovací činnost, na formy výuky, metody výuky a na materiální didaktické prostředky, dále na poznávací činnost žáka, na učivo atd.“ Jsou to: 1) Zásada komplexního rozvoje osobnosti žáka. 2) Zásada vědeckosti. 3) Zásada individuálního přístupu k žákům. 4) Zásada spojení teorie s praxí. 5) Zásada uvědomělosti a aktivity. 6) Zásada názornosti. 7) Zásada soustavnosti a přiměřenosti.
60
b. Způsob aplikace standardů ve východiscích a cílech, při volbě „rámcových“ tematických celků a postupů ve vzdělávacích programech (viz kapitola 4.5.3 Učební plány a RVP). c. Aplikace didaktických zásad jako požadavků na obsah, části obsahu i jejich uspořádání 1. d. Významné charakteristické rysy, popř. zákonitosti techniky, technických věd nebo jejich menších celků. e. Regionální vlivy, vlivy bezprostředních vnějších i vnitřních podmínek školy, vliv osobnosti učitele atp.
4.5.3 Učební plány a RVP Spilková, V. (2009, s. 149): „Při transformaci po roce 1989 se ukázalo jako nutné nově koncipovat cíle a celkové pojetí primárního vzdělávání a posílit jeho osobnostně rozvíjející zaměření. Většina nových kurikulárních materiálů (Standard základního vzdělávání, 1995; vzdělávací programy Obecná a Základní škola, 1996; Národní škola, 1997; Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005) se snaží v pojetí primárního vzdělávání opět upřednostnit antropologický zřetel před scientistním.“ Před zkonstruováním Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání v roce 2005, byly v ČR zpracovány a realizovány tři vzdělávací programy: Základní škola (1996), Národní škola (1997) a Obecná škola (1993). Tyto vzdělávací programy byly již plně nahrazeny RVP. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR schválilo dne 23. 8. 2004 Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání. Ten vstoupil v platnost 1. 1. 2005. Týká se vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty tohoto programu jsou zpracovány na dvou úrovních: Státní a školní Rámcové vzdělávací programy jsou závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (Kubíček, Z., Kropáč, J., 2004, s. 114, 2005, s. 195; Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2005, s. 1-2; Vodáková, J., Dytrtová, R., aj., 2007, s. 11). Kubíček, Z., Kropáč, J. (2004,
61
s. 115) dodávají: „Je závazný pro všechny školy, při stanovování požadavků přijímacího řízení pro vstup do středního vzdělávání.“ Spilková, V. (2009, s. 149) vysvětluje: „Základní kurikulární dokument – RVP PV – přináší významnou změnu v hierarchii cílů primárního vzdělávání. Namísto tradiční triády vědomosti, dovednosti, návyky je za základní cíl vzdělávání považováno rozvíjení již výše uvedených klíčových kompetencí žáka. Důraz je kladen na rovnováhu mezi jednotlivými dimenzemi vzdělávání v intervencích formulace čtyř pilířů, čtyř základních cílů vzdělávání – učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít společně, učit se být. Cíle a očekávané výstupy jsou formulovány zvlášť pro 1-3. ročník a pro 4-5. ročník.“ Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005 s. 6-9, 10-11, 82) realizuje tři základní oblasti: 1) Specifikuje úroveň klíčových kompetencí V etapě základního vzdělávání za klíčové kompetence považujeme 1 2:
Kompetence k učení;
Kompetence k řešení problémů;
Kompetence komunikativní;
Kompetence sociální a personální;
Kompetence občanské;
Kompetence pracovní.
2) Vymezuje závazný vzdělávací obsah Ten je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí 3:
Jazyk a jazyková komunikace;
Matematika a její aplikace;
Informační a komunikační technologie;
Člověk a jeho svět;
Člověk a společnost;
Člověk a příroda;
62
Člověk a kultura;
Člověk a zdraví;
Člověk a svět práce.
Realizuje tedy očekávané výstupy a učivo na úrovni, kterou si mají žáci v základním vzdělávání osvojit. 3) Podporuje komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu Žák je prostřednictvím vzdělávacího obsahu veden k tomu, aby postupně dosahoval klíčových kompetencí. Praktické propojení vzdělávacího obsahu s klíčovými kompetencemi je dáno tím, že si škola na základě cílového zaměření vzdělávací oblasti stanovuje v ŠVP výchovné a vzdělávací strategie vyučovacích předmětů. Právě průřezová témata umožňují komplexní propojení mezi vzdělávacími oblastmi. Umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů s klíčovými kompetencemi. Rozlišujeme tato průřezová témata:
Osobnostní a sociální výchova;
Výchova demokratického občana;
Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech;
Multikulturní výchova;
Environmentální výchova;
Mediální výchova.
___________________ 1
Kubíček, Z., Kropáč, J. (2004, s. 115) charakterizují klíčové kompetence takto: „…představují soubor
vědomostí, dovedností schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ 2
Zcela vyčerpávajícím způsobem klíčové kompetence definují Hučínová, L., aj. (2007, s. 7): „Mít
kompetenci znamená, že člověk (žák) je vybaven celým složitým souborem vědomostí, dovedností a postojů, ve kterém je vše propojeno tak výhodně, že díky tomu, člověk může úspěšně zvládnout úkoly a situace, do kterých se dostává ve studiu, v práci, v osobním životě. Mít určitou kompetenci znamená, že se dokážeme v určité přirozené situaci přiměřeně orientovat, provádět vhodné činnosti, zaujmout přínosný postoj.“ 3
Vzhledem k tématu práce bude v následujícím textu věnována pozornost pojetí vzdělávací oblasti Člověk
a svět práce v rozsahu 1. stupně základní školy.
63
Případnou kritiku RVP se snažilo postihnout zadáním výzkumu v roce 2009 MŠMT (2009, s. 55-56). Uskutečnitelem byla firma Factum Invenio. Výzkum měl čtyři hlavní cíle, přičemž jedním z nich bylo zjištění, jak učitelé vnímají výzvy současného vzdělávacího systému, jak jim rozumějí a jak je reflektují ve svých postojích i praxi. Tato část výzkumu byla realizována formou osobních standardizovaných rozhovorů mezi tazatelem a učitelem. Výzkumu se zúčastnilo 1002 učitelů ze základních a středních škol a bylo tak získáno 1002 kompletních rozhovorů. Dotazování probíhalo ve dnech 25. 3. – 17. 4. 2009. Dotazovaným bylo předloženo devět výroků, ke kterým měli vyjádřit svůj souhlas, či nesouhlas. 1) Zavedení RVP přineslo nárůst administrativy a neplacené práce pro učitele. S tímto tvrzením souhlasí naprostá většina (85 %) učitelů, rozhodný souhlas vyslovila polovina (49 %) učitelů, nesouhlasí pouhých 12 %. 2) Zavedení RVP do praxe proběhlo bez dostatečného vysvětlení a podpory centrálních orgánů. S výrokem rozhodně souhlasí 27 % a spíše souhlasí 42 % učitelů. Nesouhlas uvedlo 24 % kantorů; z toho 5 % rozhodně nesouhlasí. Četnost souhlasných odpovědí stoupá s délkou praxe, z těch, co učí déle než 15 let, tři čtvrtiny (74 %) souhlasí. Četnost souhlasných odpovědí je, jako i jiná negativní hodnocení situace ve školství, tradičně vysoká u velmi nespokojených (85 %). K výroku se často přiklání učitelé ze Zlínského a Pardubického kraje (84 resp. 80 %). 3) Reforma a RVP jsou pro mě nesrozumitelné, nevím, co se ode mě chce. Většina učitelů s tímto výrokem nesouhlasí; 44 % nesouhlasí spíše a 17 % rozhodně. K výroku se přiklání 36 % kantorů. Nesouhlas nejčastěji uvádějí ti, pro které je jejich povolání životním posláním (67 %). Často jsou to také učitelé z Plzeňského (80 %) a Moravskoslezského kraje (74 %), podle zaměření jsou to zejména učitelé matematiky (67 %). 4) I přes zavedení RVP je ve škole obtížné prosadit změny stylu výuky a vlastní přístup. Učitelská obec je v hodnocení tohoto výroku polarizovaná, 48 % souhlasí a 47 % nesouhlasí, zbytek otázku neumí posoudit nebo neodpověděl. K výroku se přiklánějí zejména ti, pro které je jejich práce učitele hlavně zdrojem příjmu (64 64
%) a učitelé mladší 29 let (60 %). Proti výroku jsou nejčastěji učitelé z 1. stupně ZŠ (54 %) a kantoři z Moravskoslezského a Olomouckého kraje (shodně 63 %). Podle předmětu jsou to nejčastěji učitelé biologie, přírodopisu (56 %). 5) Humbuk s reformou je zbytečný, všechno, co požaduje, již ve škole dávno děláme. S výrokem rozhodně souhlasí čtvrtina (26 %) a spíše souhlasí téměř polovina (46 %) učitelů. Proti tomuto tvrzení je 23 % učitelů. Četnost souhlasných vyjádření stoupá s délkou praxe; z těch, co učí méně než 5 let, souhlasí šest z deseti (61 %) a těch, co učí 15 a více let, souhlasí tři čtvrtiny (76 %). S výrokem se často ztotožňují i učitelé 2. stupně ZŠ (75 %) a tělocvikáři (78 %). 6) Při zavádění RVP dochází často k plagiátorství - opisování programu od jiných škol. S výrokem se ztotožňuje většina učitelů (59 %) – čtvrtina (24 %) souhlasí rozhodně a 35 % spíše. Nesouhlasí 27 % učitelů a významná část (14 %) nedokázala posoudit nebo neodpověděla. K výroku se přiklánějí zejména učitelé ve Zlínském a Ústeckém kraji (75 resp. 70 %). Nesouhlasí pak zejména učitelé z Plzeňského a Olomouckého kraje (50 resp. 42 %). 7) Zavádění reformy probíhá na většině škol formálně, vytvoří se potřebné dokumenty, ale učí se pořád stejně. Pro toto tvrzení se vyjádřila většina (63 %) učitelů; rozhodně s ním souhlasí pětina (20 %) a spíše 44 % kantorů. Rozhodný nesouhlas uvedlo pouze 5 % a spíše nesouhlasí 23 % pedagogů. Souhlas je nejčastěji uváděn nespokojenými (72 %) učiteli a těmi, kteří učí ve Zlínském a Jihočeském kraji (80 resp. 74 %). Nesouhlas je nejvíce rozšířen mezi učiteli v Plzeňském a Olomouckém kraji (43 resp. 42 %). 8) Reforma mně ani žákům v ničem nepomohla. Souhlasí s tím většina (57 %) kantorů; rozhodný souhlas uvedlo 19 % a 39 % 6 % rozhodně spíše souhlasí. Nesouhlasí 35 %; z toho a 29 % spíše. Nejčastěji se k výroku přiklání pochopitelně ti, kteří jsou aktuálně velmi nebo spíše nespokojení (72 resp. 69 %). Dále jsou to učitelé v Pardubickém a Zlínském kraji (76 resp. 70 %) a učitelé chemie a fyziky (70 resp. 67 %). Proti tomuto
65
tvrzení jsou zejména ti, pro které je učitelství životním posláním (41 %) a učitelé v Plzeňském a Olomouckém kraji (58 resp. 52 %). 9) Reforma zdiskreditovala nově zaváděné přístupy (důraz na klíčové kompetence, aktivizační metody výuky, integraci předmětu, projektové vyučování…). K tomuto tvrzení se hlásí 45 % učitelů, (35 % spíše; 10% rozhodně). Proti je 40 % (34 % spíše; 6 % rozhodně) a významná část pedagogů (16 %) věc neumí posoudit nebo neodpověděla. S výrokem souhlasí zejména učitelé ze Zlínského kraje (62 %), starší 60 ti let (59 %), dále ti, kteří by si dnes rozhodně vybrali jiné povolání (55 %) a učitelé gymnázií (52 %). Častěji souhlasí muži než ženy (52 resp. 41 %). Z uvedených odpovědí vyplývá, že více jak polovina dotazovaných se k zavedení RVP staví kriticky. Názorný přehled poskytuje graf č. 2. Graf č. 3 Vnímání RVP učiteli (MŠMT, 2009, s. 57)
66
4.5.4 Technická výchova a RVP Struktura obsahu obecně technického předmětu je prezentována dvěma z devíti vzdělávacích oblastí:
Informační a komunikační technologie;
Člověk a svět práce. Vodáková, J., Dytrtová, R., aj. (2007, s. 11) k vzdělávacímu obsahu uvádějí:
„…je určen všem žákům – dívkám i chlapcům a je realizován v průběhu celého základního vzdělávání. Žáci se učí pracovat s různými materiály a osvojují si základní pracovní dovednosti a návyky. Učí se plánovat, organizovat a hodnotit pracovní činnosti samostatně i v týmu a jsou soustavně vedení k dodržování zásad bezpečné a hygienické práce. V závislosti na věku žáků se vytváří soubor informací pro poučné rozhodování o dalším profesním zaměření. Je proto vhodné zařadit do ŠVP co nejvíce tematických okruhů.“ Kubíček, Z., Kropáč, J. (2004, s. 116) k vzdělávací oblasti Informační a komunikační technologie dodávají: „Hlavním cílem této vzdělávací oblasti je dosažení informační gramotnosti všemi žáky“ (viz 4.1 Technika, její pojetí a gramotnost). Vzdělávací obsah vzdělávací oblasti Člověk a svět práce se dělí na 1. stupni na čtyři tematické okruhy:
Práce s drobným materiálem;
Konstrukční činnosti;
Pěstitelské práce;
Příprava pokrmů (RVP, 2005, s. 81).
Vzdělávání v oblasti Člověk a svět práce směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků tím, že vede žáky k tomu, aby si vytvořili podle RVP (2005, s. 81):
Pozitivní vztah k práci a k odpovědnosti za kvalitu svých i společných výsledků.
67
Osvojení základních pracovních dovedností a návyků z různých pracovních oblastí, k organizaci a plánování práce a k používání vhodných nástrojů, nářadí a pomůcek při práci i v běžném životě.
Vytrvalosti a soustavnosti při plnění zadaných úkolů, k uplatňování tvořivosti a vlastních nápadů při pracovní činnosti a k vynakládání úsilí na dosažení kvalitních výsledků.
Poznání, že technika jako významná součást lidské kultury je vždy úzce spojena s pracovní činností člověka.
Autentickému a objektivnímu poznávání okolního světa, k potřebné sebedůvěře, k novému postoji a hodnotám ve vztahu k práci člověka, technice a životnímu prostředí.
Chápání
práce
a
pracovní
činnosti,
jako
příležitosti
k seberealizaci,
sebeaktualizaci a k rozvíjení podnikatelského myšlení. Hučínová, L. (2005) upozorňuje, že klíčové kompetence nelze chápat tak, že by se měly u žáků vytvářet a rozvíjet každá zvlášť. Jednotlivé znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které klíčové kompetence obsahují, jsou od sebe pouze pracovně odděleny, aby je bylo možné pojmenovat, aby byly pro učitele přehledné a aby s nimi mohli snadno pracovat. Ve skutečnosti je ovšem zřejmé, že učitel při konkrétních činnostech ve výuce rozvíjí u žáků více složek kompetencí najednou, protože to odpovídá přirozenému a spontánnímu učení žáků. Za povšimnutí stojí i to, že klíčové kompetence se vyskytují v mnoha vzdělávacích programech v celé Evropě, a nejedná se tedy o „vynález“ českého školství. Cíl výuky je jedna z klíčových didaktických kategorií. Formulace cíle jakékoliv činnosti je rozhodující pro výběr vhodných metod, forem i materiálních prostředků a také pro evaluaci průběhu a výsledků činnosti. Prakticky zaměřené předměty by měly přispívat k plnění obecných cílů základního vzdělávání aktuálních v současnosti, především poznávat, jednat, žít s ostatními a být. Tyto cíle jsou zformulovány jako klíčové kompetence, kterých by měli žáci dosáhnout v průběhu základního vzdělávání (Vodáková, J., Dytrtová, R., aj., 2007, s. 13).
68
Kvapil, L. (2005, s. 112-14) poukazuje na to, že technicky zaměřené předměty umožňují žákovi se prosadit, vyniknout, a to na základě osobnostních vlastností, které si žák pěstuje v rámci technické výchovy. Tyto rozvíjené osobnostní vlastnosti mají velmi blízkou souvislost s klíčovými kompetencemi, které jsou uvedeny v oblasti Člověk a svět práce. Jsou to:
Rozhodnost – v technické výchově učíme žáka přijímat rozhodnutí a následně je přehodnocovat. Takovou výchovou vedeme žáka k úspěšnému zařazení se do společnosti.
Cílevědomost, důslednost, vytrvalost – zhotovování výrobků vyžaduje od žáků velké soustředění na danou činnost, a to v případech, kdy nemají zkušenosti s podobnými praktickými činnostmi. Některé činnosti mohou vyvolat obavy z neúspěchu. Obavy jsou zcela na místě. Novost v žákovi vyvolává pocit nadšení, motivuje ho k činnosti. Cílevědomostí, důsledností, vytrvalostí lze žáka učit.
Sebevědomí
a
sebedůvěra
–
technická
výchova
umožňuje
žákovi
prostřednictvím praktických činností zvyšovat sebedůvěru, která posiluje snahu překonávat překážky, se kterými se žák v průběhu vyučování setkal. Postupné zvyšování úrovně složitosti zadaných úkolů vede žáka k posílení jeho sebevědomí.
Zodpovědnost – vede k potřebě vykonávat vlastní činnost s nejlepší pečlivostí. Zodpovědnosti lze využít např. při individuální výuce, při níž je žák zodpovědný za sebe a své konání a chování, nebo skupinové, ve které žák může zaujímat jisté vyšší postavení, protože usměrňuje skupinu a přijímá za ni zodpovědnost. Zvláště při problémových nebo projektových úlohách se prosazují žáci s vyšší mírou zodpovědnosti, která je dána žákovskou schopností komunikace a kooperace.
Kvapil, L. (2005, s. 112-14) dále vyzdvihuje myšlenku, ve které uvádí, že to jaká bude osobnost žáka a jakými volními vlastnostmi bude disponovat, je závislé na kvalitě výchovy.
69
Za povšimnutí stojí výrok Kubíčka, Z., Kropáče, J. (2004, s. 116-117), ve kterém uvádějí závěrem k RVP toto: „Integrované pojetí výuky realizované v procesu realizace základního vzdělávání v souladu s RVP vyžaduje od oborové didaktiky technických předmětů akcentování celé řady nových problémů spadajících do její teoretické části. Jedná se zejména o:
Komplex poznatkových struktur z oblasti integrace výuky;
systematickou analýzu souboru otázek vztahujících se k projektové výuce, jako složce komplexních výukových metod;
vymezení nových přístupů k aplikaci mezipředmětových vztahů, prezentujících základní rozšíření stávajících poznatkových struktur v této oblasti.“
Pojednání o vzdělávací oblasti Člověk a svět práce (týkající se 1. stupně) tak, jak jej uvádí RVP - ZV (2005, s. 82-83), je uvedeno v příloze rigorózní práce.
4.5.5 Technická výchova v širším pojetí Technickou výchovu lze chápat v širších souvislostech, a to zejména na prvním stupni. Touto problematikou se zabývá několik autorů. Roučová, E. se zabývá diagnostikou prekonceptů v technické výchově jako vedoucí v rámci diplomových prací, tím přispívá k objasňování žákovského smýšlení, jedná se např. o tyto práce Davídková, L. (2007); Votýpková, L. (2007); Bartoň, A. (2009). Za velmi přínosný považujeme její realizovaný výzkum v oblasti prekonceptů k didaktice technické výchovy u studentů učitelství pro primární školu. Zjistila, že cílená výuka didaktiky technické výchovy měla výrazný vliv na zlepšení postoje studentů k technické výchově, dá se tedy předpokládat, že i noví učitelé budou úspěšněji realizovat svoji vlastní výuku (Roučová, E., 2007a, s. 163-166). Výzkumem dětského pojetí vybraných přírodovědných fenoménů, které lze chápat v širší souvislosti s technickou výchovou, se zabývali Škoda, J., Doulík, P. (2006, s. 231-243, 2003c, s. 1-8).
70
Procházková, I. (2004, s. 325-328] chápe technickou výchovu jako součást humanistického modelu pregraduální přípravy učitelů, cílem jejího projektu bylo akceptovat současné evropské a globální trendy vzdělávání, zejména ve vztahu k Evropě a v souladu s Národním programem rozvoje vzdělávání v České republice v pregraduální přípravě učitelů technické výchovy. Procházková, I., Kubíček, Z. (2002, s. 145-148) se také zabývají realizací mezipředmětových vztahů na úrovni: přírodověda (primární škola) a praktické činnosti (sekundární škola). Jedním z jejich zajímavých závěrů na základě provedené analýzy je, aby byly v rámci přípravy učitelů obecně technického předmětu na pedagogických fakultách zařazovány systematické náslechy a hospitace ve výuce praktických činností na 1. stupni ZŠ. Problematikou specializace technické a pracovní výchovy pro 1. stupeň základní školy se zabývali Šubrt, Z., Chrzová, M. (2002, s. 168), k tomuto je vedla jejich argumentace: „Učitelé na 1. stupni základní školy jako jedni z prvních pomáhají dětem poznávat okolní svět, tedy svět techniky a práce. Musí být proto odborně i didakticky připraveni vytvářet žákům pravdivé představy o technice a jejím působení na život člověka a jeho životní prostředí.“ Chápáním
technické
výchovy
v souvislosti
s novými
technologiemi
a vzrůstajícími nároky na techniku na počátku třetího tisíciletí se zabýval Cako, A. (2000, s. 27-29). Uvádí, že do obsahu technické výchovy není možné zařazovat různé tematické celky, které sice mohou být zajímavé i užitečné, ale vytvářejí z technické výchovy velmi nesourodý celek, jehož rozsah neustále narůstá a kontrastuje s vymezeným časoprostorem. Lidová řemesla jsou nepochybně zajímavá, ale úlohou technické výchovy je obeznámit žáky s technikou a technologiemi, které budou rozhodující pro 21. století. Je zřejmé, že to budou nové progresivní technologie a technika, protože v souladu s dosavadními poznatky dochází k velmi rychlému stárnutí techniky, technologií a jakékoliv prognózy na další období mají jen malou pravděpodobnost naplnění. Se závěrečnou analýzou se lze zcela ztotožnit, Cako, A. (2000, s. 29) dodává: „Volný pohyb pracovních sil v integrované Evropě bude klást stále vyšší požadavky na konkurenceschopnost, připravenost a adaptabilitu pracovní síly. Obstát v tomto konkurenčním prostředí může jen kvalitně připravená mladá generace. Její kvalitní přípravu by měla pomoci zabezpečit i nová komplexně pojatá 71
technická výchova, která by byla důležitým a plnohodnotným všeobecně vzdělávacím předmětem, který nejenom integruje poznatky přírodních věd, ale vytváří novou kvalitu.“ Právě o problému začlenění informační technologie do školy pojednávají Kropáč, J., Kubíček, Z., aj. (2004, s. 127-130). „To, že se nároky zvyšují, je patrné například z faktu samozřejmosti dalšího sebevzdělání v praxi působících učitelů a investic nemalých částek do rozvoje osobností pedagogů“ (Mastalerz, E., 2009, s. 22). Pracovní výchova též plní funkci ergoterapeutických cílů. Ergoterapie se využívá např. u dětských onemocnění z oblasti ortopedie, traumatologie, chirurgie, neurologie a psychiatrie, dále pak u mentální retardace. Stává se tedy nedílnou součástí ergoterapie a jí příbuzných oborů. Např. pilováním nebo řezáním pilkou se zvětšuje rozsah pohybu ve ztuhlém loketním kloubu. Mezi nejdůležitější cíle ergoterapie patří dosažení co možná největší samostatnosti ve všech oblastech života a integrace dětí se specifickými vzdělávacími potřebami mezi intaktní vrstevníky. Proto se v ergoterapii zaměřujeme mimo jiné na rozvoj jemné i hrubé motoriky, přijímání a zpracování smyslových podnětů, koordinaci „oko – ruka“ a na výchovu ke způsobilosti jednat. Je důležité mít na paměti, že děti mohou preferovat nebo odmítat některé materiály nebo techniky. Je jim nepříjemný např. styk s barvami či hlínou, protože je považují za „nečisté“, jiné děti mohou být na některé materiály – např. barevnou modelínu, alergické. Práci s rostlinami je v této souvislosti také nutné zvážit, odhadnout možné reakce (Vodáková, J., a kol., 2007, s. 20-22). Problémem výuky dětí s ADHD (Attencion Deficit Hyperaktivity Disorder) v rámci technické výchovy se například zabývaly Roučová, E., Balážová, E. (2003, s. 327-330). Na základě realizovaného fakultního výzkumu nastínily možnosti pracovní terapie. Za důležité považují to, že dítěti musí být poskytnut prostor pro velkou škálu praktických aktivit, kdy se dítě nejvíce naučí právě tím, že si věci osahá. Za vhodné dále považují používání pohyblivých pomůcek, zhotovování mobilních námětů, využití dramatizace a názorného pohybového předvádění. Za základní cvičení lze považovat:
72
Modelování – výrazný terapeutický význam se objevuje při modelování vlastní postavy. Variantou tohoto cvičení je koláž vlastního „já“. Výsledkem je výrazný posun v sebehodnocení a celkovém zklidnění dítěte.
Práce s papírem a technikami jeho zpracování – výsledkem je zpřesnění pohybů, krátkodobá koncentrace pozornosti, orientace, hmatové a zrakové vnímání.
Práce s přírodninami – dochází k vytváření úchopu, prostorové orientace, nalezení odlišného prvku.
Práce se dřevem – nárůst sebevědomí.
Atd. Vodáková, J. (2005, s. 6) doplňuje: „Praktické činnosti s různými materiály
včetně odpadových, s rostlinami i s potravinami mohou plnit řadu úkolů v oblasti výchovy, vzdělávání a pedagogické diagnostiky. Při správném využití mohou sloužit i k nápravě některých nedostatků v oblasti jemné motoriky a smyslového poznávání. Jsou součástí terapie různých typů postižení dětí i dospělých osob.“ Za důležitý fakt, který uvádí Vodáková, J., Roučová, E., Balážová, E. považujeme, že cvičení tohoto typu rovněž umožňují nenásilný fyzický kontakt s dítětem – zrakový kontakt, dotek, pohlazení, dotyková spolupráce při nácviku určitých technik. Tento kontakt lze chápat jako jednu ze základních potřeb člověka obecně, u výše zmíněných dětí se jedná o potřebu dominantní (Vodáková, J., Dytrtová, R., 2007, s. 22; Roučová, E., Balážová, E., 2003, s. 327-330). Fenomén Vědecké hračky znamená typ hračky, která odráží, zachytává, přibližuje, prezentuje či demonstruje určitou přírodní zákonitost nebo přírodní úkaz. Funkčnost a princip vědeckých hraček je založený na různých převážně fyzikálních (mechanických, optických, akustických, elektronických, magnetických) vlastnostech exponátu, či jeho chemických vlastnostech. Využití vědecké hračky v širším pojetí výuky technické výchovy či předmětů příbuzných jako fyzika či přírodověda a nebo i jiných, považujeme za přínosné proto, že vědecká hračka realizuje všechny předpoklady sebevzdělávání, může být inspirací a předobrazem a možná i přitažlivější formou vzdělávání. Mimo to nepřehlédnutelným faktem je i její volnočasové využití. I přesto bylo dle realizovaného výzkumu v ČR ještě v roce 2000-2002 74,2 % učitelů,
73
kteří se s pojmem vědecké/technické hračky nesetkali, a tudíž využívali hraček, jako podpůrného prostředku při výuce minimálně. Dnes je možné se seznámit s vědeckou hračkou například prostřednictvím výstav. Poslední byly uskutečněny od října 2008 do ledna 2009 v Plzni a poté se výstava přesunula do Kladna, kde skončila 27. března 2009 (Balážová, E., 2009, s. 45-50; Roučová, E., 2000, 327-330). Jak může vypadat vědecká hračka je patrné z obr. č. 4. Obr. č. 4 Nejstarší telefon (Puobišová, B., 2009)
K mezinárodně uznávaným dokumentům patří Úmluva o právech dítěte, její součástí je i Péče o bezpečnost a ochranu zdraví. To znamená, že právě škola, jako zástupce státu, má významnou úlohu v bezpečnosti práce a ochraně životního prostředí. Výchovou k bezpečnostním a hygienickým návykům v rámci technické výchovy se zabývali například Kropáč, J. (1998); Procházková, I., Serafín, Č. (2002, s. 150-155); Vodáková, J., Dytrtová, M. (2007, s. 74-75). Bezpečností práce s ohledem na zrakově postižené žáky se zabývala Ireinová, I. (2000, s. 291-293). Za velmi praktickou, zejména pro začínající učitele, považujeme příručku od autorek Jabůrková, V., Vlčková, V. (2005, s. 54-78), které mimo jiného pojednávají právě o bezpečnosti práce s ohledem na paragrafy a různé situace, které jsou konkrétně řešeny. Příručka tak poskytuje ucelený vhled do zákonem stanovených legislativ v rámci výuky.
74
4.6 Realizované výzkumy Uvedené výzkumy mají vysoce inspirativní význam pro realizaci námi navrhovaného výzkumu. Jejich rozsah je však natolik obsáhlý, že uvádíme pouze některé dílčí výsledky, či nejzajímavější závěry. Snahou je uvést takové informace, které se přibližují problematice, která je předmětem našeho šetření.
4.6.1 Realizované výzkumy v ČR Velmi zajímavý výzkum v oblasti Diagnostiky prekonceptů realizovala Roučová, E. pomocí výzkumných nástrojů s cílem navrhnout novou teoretickou koncepci strategie vysokoškolské výuky předmětu Didaktika technické výchovy, která bude u studentů podporovat proces konstrukce nového poznání, samotného myšlení a aktivního učení a tím pomůže zefektivnit průběh i výsledky takto pojaté výuky. Protože podobný výzkum v České republice nebyl dosud realizován, ani publikován, musela Roučová, E. výzkumné nástroje zkonstruovat. Inspirací jí byla výzkumná šetření v oblasti techniky prováděná ve Velké Británii a Austrálii. Výzkumnou práci realizovala Roučová, E. v několika etapách. V první etapě identifikovala, analyzovala a vybrala výchozí předpoklady konstruktivistických teorií a teorií prekonceptů. Platnost těchto konstruktivistických předpokladů však dosud nebyla potvrzena. Výsledkem uvedeného procesu byla formulace řady otázek a úkolů empirického výzkumu. Mimo to zjistila, že ověřování výchozích tezí teorií konstruktivismu je v pedagogickém výzkumu poměrně opomíjená. V druhé etapě zaměřila svoji pozornost především na tyto procesy:
Metody výběru prekonceptů.
Metody diagnostiky prekonceptů.
Přístupy k pojetí složek a popisných kategorií prekonceptů.
Způsoby přístupů k prekonceptům v různých etapách výuky.
Metody ovlivňování studentských prekonceptů a pojetí učiva.
75
Následně stanovila charakteristiku prekonceptu pomocí čtyř základních popisných kategorií:
Kognitivní dimenze,
afektivní dimenze s významovou a vztahovou rovinou,
zastrukturování,
plasticita.
V třetí etapě realizovala výzkumné šetření, které provedla u 525 studentů učitelství pro primární školu na třech pedagogických fakultách. Do kvantitativního výzkumu zařadila tyto prekoncepty: Technická výchova, didaktika technické výchovy, obecná didaktika. Svůj výzkum zaměřila na tři základní okruhy problémů, ze kterých stanovila hypotézy: 1. Jak se vyvíjí, zhruba od poloviny délky studia, úmysl studentů po skončení pedagogické fakulty učit, stát se učitelem? 2. Měla skutečně výuka významný vliv na to, aby studenti své prekoncepty rekonstruovali? 3. Existují odlišnosti v re-konstruování prekonceptů (technická výchova, obecná didaktika) na jednotlivých školách? Výsledek výzkumu, který realizovala Roučová, E. lze charakterizovat takto: Studenti jsou pozitivně vyhraněni v úmyslu učit, stát se učiteli, ale výuka v 5. a 6. semestru má výrazný negativní vliv na vývoj tohoto úmyslu, a to z důvodů souběžné výuky předmětových didaktik a nástupu na průběžnou praxi. Postoj, úroveň znalostí a předchozí zkušenosti studentů s technickou výchovou jsou hodnoceny negativně. Významu didaktiky technické výchovy připisují studenti malou důležitost, znatelně horší, než významu didaktiky obecné. Studentova vstupní mentální představa o zkoumaném předmětu není složena pouze z izolovaných poznatků, disponuje určitou strukturou, která ovšem vykazuje vysokou zaměřenost na rozvoj psychomotorických cílů technického vzdělávání, kterou cíleně projektuje i do hodnocení významu a očekávání v oblasti didaktiky technické výchovy. Průměrná vstupní prekoncepce studentů má podobu miskoncepce a to především v oblastech současného chápání technické gramotnosti a technického myšlení.
76
Zajímavé je, že kognitivní dimenze prekonceptů Technická výchova a Obecná didaktika byla studenty během výuky re-konstruována. Kognitivní dimenze prekonceptu Didaktika technické výchovy významně re-konstruována nebyla. Afektivní dimenze byla rekonstruována pouze u prekonceptu Technická výchova. Vnitřní a vnější zastrukturování afektivní dimenze bylo diagnostikováno pouze u prekonceptu Didaktika technické výchovy a bylo zjištěno, že u studentů nedošlo k významné rekonstrukci zastrukturování. Největším přínosem pro rozvoj strategie vysokoškolské výuky bylo, že přinesl vypracování teoretické koncepce návrhu strategie výuky discipliny Didaktiky technické výchovy (Roučová, E., 2007a, s. 58-59; 2007b, s. 3-13). Výše popsaný výzkum poskytuje velmi přehledným způsobem metodický postup realizace výzkumu a jeho zpracování. Výzkumem dětských pojetí vybraných přírodovědných fenoménů z učiva fyziky a chemie na základní škole se zabývali Škoda, J. a Doulík, P. Jejich předmětem zkoumání byly prekoncepty, které jsou předmětem vzdělávání ve fyzice a v chemii, jsou to: a. konkrétní objekty či látky – kyselina, plast, vápno, vzduch; b. charakteristiky – energie, hustota; c. děje – hoření, radioaktivita; d. společensky akcentované pojmy – droga, jed. Svůj výzkum realizovali v 5., 7. a 9. ročnících na dvou základních školách. Přičemž první základní škola byla výběrová s rozšířenou výukou jazyků, kde byla skladba žáků dána určitými výběrovými kritérii, a druhá základní škola byla typickou sídlištní školou, kde skladba žáků nebyla dána určitými výběrovými kritérii. Tradiční pojetí pojmového mapování zde, na rozdíl od L. Šťastné, měl jiný ráz. Vycházeli přitom ze svých dřívějších výzkumů. Důvodem bylo, že žáci 5. tříd nejsou schopni samostatně mapy vytvořit. Potřebují k tomu pomoc a vedení výzkumníka. Získané výsledky částečně kvantifikovali a jejich transverzální odlišnosti statisticky vyhodnotili Fischerovým LSD-testem na hladině významnosti ά = 0,05. Tímto způsobem mohli posoudit změny v pojmových mapách vztahujících se k sledovaným fenoménům mezi jednotlivými ročníky. Na základě výsledků semikvantitativního pojmového mapování se ukázalo 77
pojmové mapování jako přiměřená metoda výzkumu dětských pojetí. Při vhodném uspořádání lze její výsledky částečně kvantifikovat a zpracovat metodami induktivní statistické analýzy dat. Tento klad vyvažuje vyšší časové nároky na provedení výzkumu. Ve svém závěru shrnují Doulík, P. a Škoda, J. svůj výzkum tak, že se v podstatě potvrdil jejich předpoklad o vyšší úrovni prekonceptů žáků z výběrové školy na rozdíl od žáků ze školy „sídlištní“. Nicméně se jasně ukázalo, že při efektivní práci učitele se tyto rozdíly minimalizovaly. A to zejména v kognitivní dimenzi, na niž je školní vzdělávání především zaměřeno. Afektivní dimenze zůstala pod majoritním vlivem individuálních zkušeností, které vznikly zejména v rodinném či mimoškolním prostředí. Vliv učitele se v jejich výzkumu ukázal jako nezanedbatelný faktor na přetváření a změně žákových primárních představ, které se každodenně promítaly a promítají do vzdělávacího procesu (Doulík, P., Škoda, J., 2006, s. 231-243; Šťastná, L., 2004). Při realizaci výzkumu bude zohledněno popsané využití pojmového mapování, protože i v námi navrhovaném výzkumu zamýšlíme využít kognitivních map, které budou modifikovány pro naše specifické potřeby.
4.6.2 Realizované výzkumy v zahraničí Velmi dobrou teoretickou a praktickou základnu pro realizaci výzkumů nám mimo našich autorů, jako například Chráska, M. (2003); Čáp, J., Mareš, J. (2007); Gavora, P. (1996), poskytují i zahraniční autoři. Mezi ně například patří Davis, R., S., Ginns, I., S., McRobbie, C., J., (2002, s. 35-50); Johnson, S., D., Daugherty, J. (2008, s. 16-31); Polčic, L. (2009, s. 55-63); Alamäki, A. (1999). Účelem rozsáhlé studie, kterou realizovali Johnson, S., D., Daugherty, J. (2008, s. 16-31), bylo zhodnotit kvalitu a vlastnosti jednotlivých výzkumů, které byly zveřejněny v oblasti technologie vzdělávání v letech 1997 až 2007. Přesněji řečeno, cílem studie bylo určit typy výzkumů, jejich zaměření, metody a primární zdroje dat se zaměřením na techniku. Byly stanoveny tři hlavní otázky:
78
1. Jaké typy výzkumu byly realizovány v oblasti technologie vzdělávání za posledních 10 let? 2. Jaké výzkumné metody byly nejčastěji použity v oblasti technologie vzdělávání za posledních 10 let? 3. Jaké typy lidí a údaje byly předmětem výzkumu v oblasti technologie vzdělávání za posledních 10 let? Nezbytná data byla získána ze čtyř zdrojů, které mají status vědeckého časopisu, jsou to: a) The International Journal of Technology and Design Education (ITDE); b) The Journal of Industrial Teacher Education (JITE); c) The Journal of Technology Studies (JTS); d) The Journal of Technology Education (JTE). Články byly vybírány k další analýze v případě, že přímo souvisely s technologií vzdělávání a byly založeny na empirických údajích, které byly shromážděny prostřednictvím kvantitativních nebo kvalitativních metod. Počet zkoumaných článků z jednotlivých časopisů je patrný z tabulky č. 2. Tab. č. 2 Number of empirical articles examined in each journal (Johnson, S., D., Daugherty, J., 2008, s. 21) Počet empirických článku zkoumaných v každém časopise
Název časopisu
Rok
The International Journal of Technology and
Empirické studie celkem
1998 - 2007
68
1998 - 2007
48
The Journal of Technology Studies (JTS)
1997-2006
54
The Journal of Technology Education (JTE)
1997-2006
29
Počet článků celkem
-------------
199
Design Education (ITDE) The Journal of Industrial Teacher Education (JITE)
79
Jak uvádí tabulka č. 3, většina studií byla klasifikována jako kvantitativní výzkum, méně pak kvalitativních studí a velmi omezený počet studií zahrnujících smíšené metody. Na základě vyhodnocení došli autoři k závěru, že je nezbytné obohatit výzkumy o méně používané metody. Avšak nelze tvrdit, že by použitím tradičních či alternativních metod byly výzkumy méně kvalitní nebo naopak. Tab. č. 3 Type of research used in technology education (Johnson, S., D., Daugherty, J., 2008, s. 22) Typ výzkumu použitého v technickém vzdělávání
Typy výzkumu
počet
%
Kvantitativní
113
56,8
Kvalitativní
79
39,7
Smíšené metody
7
3,5
199
100
Počet článku celkem
I v našem výzkumu jsou použity „tradiční metody“ v podobě neparametrické statistiky, konkrétně neparametrická korelace, porovnávání dvou nezávislých vzorků skupiny, porovnávání dvou závislých vzorků proměnné a analýza spolehlivosti. Avšak jsme přesvědčeni, shodně s autory, že užitím těchto metod se nestává výzkum méně kvalitním, nehledě na strukturaci výzkumu, pro kterou se volba těchto metod jeví jako nejvhodnější. Žákovskému chápání pojmů týkajících se technického vzdělávání se ve svém výzkumu zabývali Davis, R., S., Ginns, I., S., McRobbie, C., J. (2002, s. 35-50), a to vlivem pochybností učitelů o tom, zda žáci skutečně rozumí tomu, o čem se učí. Výzkum byl realizován na základě studentského chápání vybraných technických pojmů a následných změnách v jejich porozumění. Výzkum byl realizován ve 2., 4. a 6. ročníku základních škol. Bylo vycházeno z toho, že změny v chápání pojmů souvisejí s dosaženým věkem.
80
V Austrálii, kde byl ostatně i tento výzkum realizován, vychází Technické vzdělávání z učebních plánů, které byly ustanoveny ve dvou dokumentech, „National statement“ a Nationl profile in Technology Education“. Učební plány vychází z žákovských zážitků, které by měly usnadnit žákům jejich rekonstrukci a hlubší pojetí technologie a procesů. Ve vlastním výzkumu byly žákům kladeny otázky, které byly úměrné jejich věku a jejich aktuálním schopnostem. Modelový most, který byl využitý v otázkách a následných rozhovorech, byl asi 40 cm dlouhý a 25 cm vysoký. Postavený byl z dřevěných kolíků. Kolíky byly spojeny ořechy a sponami šroubů. Provázky byly použity na spojení příčných částí mostu. Na začátku byli žáci požádáni, aby definovali daný předmět a objasnili, z čeho se skládá. Následně byli otázkami naváděni k tomu, aby byli nuceni most v myšlenkách přestavět tak, aby byl schopen uvézt auta a odolávat dalším zátěžím. Podstatou výzkumu bylo zjištění, zda žáci chápou pojmy jako „pevnost“, „pružnost“, „síla“ a další v širších souvislostech. Ve výzkumu budou jako charakteristiky právě užity pojmy „Pevnost“ a „pružnost“ jako prekoncepty. Custer, R., L., Valesey, B., G., Burke, B., N. (2001) uskutečnili výzkum, který se skládal ze dvou skupin studentů středních škol. První skupina pocházela z předměstské oblasti a druhá skupina z venkovské oblasti. Cílem bylo porovnat chápání a strukturu smýšlení o technickém vzdělávání. Samotný výzkum vycházel z těchto tří základních otázek. 1. Jaké jsou představy studentů a spojení těchto představ ve skupinový problém. 2. Jaké znalosti a dovednosti převládají u studentů v oblasti technického vzdělávání? 3. Jaké faktory mohou ovlivnit přístup studentů k technickému vzdělávání? Úkolem dotazovaných bylo zorientovat se v problému, analyzovat ho a navrhnout co nejkreativnější řešení. Při vyhodnocování byl využit Cronbachův koeficient alfa. Výsledky uskutečněného výzkumu lze shrnout takto. Studentovo pojetí, resp. chápání technického vzdělávání a učení je důležité. Různé typy osobností mají stejné předpoklady pro úspěšné vzdělávání v této oblasti. Naopak, negativní vliv na výsledky může mít homogenní skupina, důležitá je spolupráce. Závěrem autoři uvádí několik 81
bodů, které na základě svého výzkumu, chápeme jako doporučení pro další obdobné práce. Ve výzkumu budou zadávány kognitivní mapy, na jejich řešení se budou podílet skupiny, které budou heterogenní, protože předmětem zkoumání nebude prioritně rozdíl v genderu. I v severských zemích byly realizovány výzkumy zabývající se technickou výchovou. Alamäki, A. (1999) na základě reformního plánu Finského školství, z roku 1994, uskutečnil výzkum, ve kterém stanovil tyto otázky.
Jaké zkušenosti a praxi mají učitelé, kteří vyučují technické práce? Touto otázkou se snažil Alamäki, A. zjistit, zda učitelé využívají při své výuce v technických pracích počítače, spolupracují s místním průmyslem.
Jaký charakter má výuka technického vzdělávání na základní škole? Cílem bylo zjistit, zda výuka odpovídá národnímu plánu.
Samotný výzkum byl realizován prostřednictvím dotazníků. Učitelé vyplňovali dotazníky anonymně, čímž bylo zaručeno, že odpovědi budou pravdivé. Dotazník byl chápán učiteli, jako možnost přispět k vývoji ve vzdělávací technologii. Odpovědi bylo možno označit na pětibodové škále. Výzkum proběhl ve finských provinciích Oulu and Varsinais-Suomi, dříve ležící v severním Finsku. Dotazník byl zaslán do 300 základních škol v roce 1997. Z každé školy byl vybrán jeden učitel jako kontaktní osoba. Na základě analýzy dotazníku Alamäki, A. zjistil, že respondenti v průměru učili technické práce 5,3 hodin za týden. Z dotazovaných se dvanáct učitelů aktivně podílelo na sebevzdělávání v tomto předmětu. Všichni z dotazovaných studovali technologickou pedagogiku v učitelském přípravném programu od té doby, co je takové studium ve Finsku povinné. Výsledky výzkumu byly vyhodnocovány Pearsonovou kolerační analýzou. První část dotazníku se zaměřila na využití počítačů v technických pracích. V druhé části dotazníku došlo k zjištění, že devatenáct procent respondentů aktivně spolupracuje s místními průmyslovými závody. To lze chápat jako dary materiálů, nebo exkurze do těchto závodů. Dále byly hodnoceny druhy aktivit, které učitelé využívají při výuce technických prací a jejich vhodnosti. Úkolem respondentů bylo ohodnotit devět vybraných aktivit. Testované pojmy a jejich ohodnocení je patrné z tabulky č. 4. 82
Tab. č. 4 Extent of Use of Selected Activities in Primary School Programs (Alamäki, A., 1999, s. 4) Rozsah použití vybraných aktivit v programech základní školy
Nikdy
Zřídka
Někdy
Často
Velmi často
Celkem
Aktivity
f (%)
f(%)
f (%)
f (%)
f (%)
f (%)
Práce s dřevem
1(1)
0(0)
11(5)
92(44)
107(51)
211(100)
Služba a oprava
11(5)
46(22)
111(53)
33(16)
9(4)
210(100)
Práce s kovem
10(5)
60(29)
100(48)
36(17)
4(2)
210(100)
Práce s plastem
14(7)
60(29)
88(42)
45(21)
3(1)
210(100)
Elektromechanické vybavení
20(10)
78(37)
88(42)
22(10)
3(1)
211(100)
Elektronické zařízení
44(21)
55(26)
75(36)
31(15)
5(2)
210(100)
Obeznámenost s technologickým vybavením
124(59)
52(25)
26(12)
5(2)
2(1)
209(100)
Stavebnice
135(64)
51(24)
20(10)
3(1)
2(1)
211(100)
Interní spalovací motory
131(62)
56(27)
18(9)
5(2)
0(0)
210(100)
Z tabulky je patrné, že práce se dřevem je nejvíce populární technologickou aktivitou ve finském školství. Nejméně populární je naopak práce se stavebnicí, interní spalovací motory a obeznámenost s technologickým vybavením. Na základě realizovaného výzkumu byly stanoveny tři základní překážky při výuce technických prací. 1. Nedostatek finančních prostředků. 2. Nedostatečné poklady pro výuku technických prací. 3. Nedostatek ostatních průvodních prostředků. Za nejdůležitější považuje Alamäki, A. pěstování technické gramotnosti na základních školách. Dále pak uvádí slova respondentů, kteří vidí potřebu v zahrnutí většího počtu moderních technologických prostředků do technického vzdělávání, ale zároveň udržet tradiční vzdělávání za pomocí ručních prací.
83
Ve výzkumu bude operováno s některými uvedenými pojmy: dřevo, plast, kov, předpokládáme, že i žáci v ČR budou na podobné úrovni, jako žáci ve Finsku a proto by tyto pojmy neměly způsobovat komplikace. Polčič, L. se zabýval možností využití technické hračky při výuce na primárních školách. Cílem jeho výzkumu bylo ověření úspěšnosti použití stavebnice domina v reálných podmínkách vybraných škol v předmětu ‚Technická výchova. Aby tento cíl mohl realizovat, stanovil následující úlohy.
Navrhnout a vyhotovit stavebnici jako didaktický prostředek na rozvoj tvořivého technického myšlení žáků.
Na základě výsledků vstupního testu určit kontrolní a experimentální skupinu žáků 6. ročníku.
Použit stavebnici ve vyučovacím procesu v experimentální skupině.
Vyhodnotit výsledky v kontrolní a v experimentální skupině.
Formulovat závěry a doporučení.
Testovanou skupinu tvořilo 140 žáků ze 6. ročníků základních škol. Výzkum byl realizovaný v Oravském kraji Slovenské republiky. Žáci byli rozděleni do dvou skupin, kontrolní skupina s počtem 70 žáků a experimentální skupina s počtem 70 žáků. Úroveň vědomostí a technického myšlení žáků byla prověřována pomocí didaktického testu. Na začátku i na konci výzkumu byl použit test – vstupní a výstupní. Reliabilita byla ověřována na základě Cronbachova koeficientu alfa na hladině 0,9335. Rozdíl v dosažených výsledcích ve výstupním testu mezi experimentální a kontrolní skupinou byl statisticky významný na hladině významnosti 0,01 ve prospěch experimentální skupiny. Polčič, L. došel k závěru, že pokud bude učitel učit danou problematiku s použitím učebnice a stavebnice domina, s 99 % pravděpodobností bude úspěšnost žáků v daném ročníku ovlivněna právě tímto didaktickým prostředkem. Rozdíl dosažených výsledků, které jsou patrné z grafu č. 4, mezi kontrolní skupinou a experimentální, přisuzuje pávě používání stavebnice domina. Za velmi podstatné vidí to, že na rozdíl od probírání učební látky prostřednictvím výkladu učitele byl tento výklad podporovaný používáním stavebnice a kreslením učitele na tabuli, při němž nebyly žákům podávány hotové informace, a žáci nebyli většinou jen pasivními
84
přijímateli informací. Při uplatnění metodiky práce se stavebnicí domina žáci samostatně řešili zadanou úlohu či problém. Měli možnost aktivně se zapojit do vyučování a konzultovat řešení s učitelem přímo na vyučovací hodině (Polčič, L., 2009, s. 55-63). Graf. č. 4 Porovnanie frekvencií dosiahnutých bodov vo výstupnom praktickom teste technickej výchovy medzi kontrolnou a experimentálnou skupinou (Polčič, L., 2009 s. 84)
14 12 10
počet žakov
8 6 kontrolná
4
experimentálna
2 0 8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
počet získaných bodov
Realizovaný námět považujeme za konstruktivisticky velmi přínosný. Snahou bude zhotovit takový dotazník, který zaujme žáky a tím je podnítí k bližšímu obeznámení se s ním.
85
EMPIRICKÁ ČÁST RIGORÓZNÍ PRÁCE
86
5 Cíle a úkoly výzkumu Hlavním
cílem
kvantitativního
výzkumu
byla
především
kvantitativní
diagnostika prekonceptů v oblasti technické výchovy a zjištění, zda tyto pojmy, které jsou předmětem šetření u žáků, tedy žákovské pojetí prekonceptů, jsou ve shodě s vymezením učiva ve vzdělávacím kurikulu, konkrétně reprezentovaným Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání. Dílčím cílem bylo u testovaných prekonceptů zjistit kvalitativní a kvantitativní úroveň kognitivní a afektivní dimenze a míry zastrukturování, na základě analýzy odpovědí z dotazníků. Úkolem je také zodpovědět další případné otázky, které mohou v průběhu výzkumu nastat. Cílovou skupinou dotazovaných byli žáci 5. tříd primárních škol v prvním pololetí školního roku 2010/2011 s počtem 302 respondentů. Při zadávání dotazníku byl zohledněn i fakt psychického vývoje žáka pátého ročníku.1 ____________________________ 1
Psychický vývoj žáka páté třídy je pro zadávání a vypracování odpovídajícího dotazníku velmi zásadní. Formulace testovaných otázek musí odpovídat jejich schopnostem. Vágnerová, M. (2004, s. 89) uvádí: „Paměťové funkce pozitivně ovlivňuje celkový rozvoj poznávacích schopností. Od raného věku dítě využívá základní paměťové mechanismy, jako je asociace, generalizace, znovupoznání a vybavení. V průběhu vývoje se rozvíjí kapacita paměti, rychlost zpracování informací, rozvíjí se různé strategie zapamatování, ale i flexibilita jejich využívání. Paměť se velmi intenzivně rozvíjí mezi 6-12 lety, to znamená ve školním věku. Děje se tak nejenom v závislosti na zrání, ale i pod vlivem specifické stimulace, kterou poskytuje škola, i pod vlivem jejích požadavků.“ Ve středním školním věku, v 9 – 11 letech, který zhruba odpovídá 4-5. třídě, ubývá tendence učit se pouze mechanicky. Pokud jsou děti k tomu vedeny, začínají si učivo rozdělovat podle souvislostí apod. Už si dovedou opakovat i zpaměti. Začínají si uvědomovat rozdíly v paměťových schopnostech různých lidí, ale ještě nevědí, proč se někdo naučí více a někdo méně (Vágnerová, M., 2004, s. 90). Kohlberg, L. navázal na Piagetovo učení a rozpracoval aspekt socializačního vývoje mnohem podrobněji. Jednotlivé stupně morálního vývoje vyjadřují specifický vztah k normám a z něho vyplývajícího chování. Pro žáka 5. třídy je typická Úroveň konvenční morálky. Vágnerová, M. (2004, s. 332) uvádí: „… toto stadium trvá přibližně do 12-13 let. V této době dojde k dalšímu rozvoji rozumových schopností na úroveň formálních logických operací. To znamená k určitému osamostatnění a větší kritičnosti v myšlení. Schopnost uvažovat hypoteticky a nevázat se na aktuálně prezentované normy se může stát základem další diferenciace morálního vývoje.“ Kalhous, Z., Obst, O. (2002, s. 71) však upozorňují: „Podle francouzského výzkumu při vstupu do šestého ročníku základní školy je 44% žáků ještě ve stadiu konkrétního myšlení; 50% je v mezistadiu a jen 6% žáků přešlo do stadia hypoteticko-deduktivního myšlení.“ Nelze opomenout ani Jostův zákon, který uvádí Hartl, P. (2004, s. 103): „Existují-li ve vědomí jedince dvě asociace stejné síly, které však vznikly v různém věku člověka, pak se starší déle a lépe uchová než novější, a opakování znamená větší posílení starší asociace než asociace mladší.“ Na základě něho lze usuzovat, že pokud má již dítě k pojmu, jež je předmět šetření v dotazníku, vytvořen afektivní vztah, lze jen velmi těžko, i za předpokladu cíleného zásahu ve vyučovacím procesu, tento vztah změnit.
87
5.1 Stanovení prekonceptů, hypotéz a výzkumných problémů Ucelený vhled do obecné problematiky výzkumu byl nastudován na základě autorů: Průcha, J. (1995); Prokeš, J. (2009, s. 66-73); Chráska, M. (2003); Chráska, M. (2007); Pelikán, J. (2004). Při výběru prekonceptů bylo vycházeno z autorů: Čáp, J., Mareš, J. (2007, s. 432-436); Bertrand, Y. (1998, s. 71-72); Doulík, P., Škoda, J. (2003a, s. 179), byla použita metodologie výběru prekonceptů, kterou uvádí rovněž Doulík, P., Škoda, J. (2003b, 177-189, 2006, s. 231-243) a bylo vycházeno z již realizovaného předvýzkumu. Uvedené prekoncepty byly zkoumány již v diplomové práci, jedná se o tyto prekoncepty: a. Konkrétní objekty či látky – dřevo, ruční brzda. b. Vlastnosti – pevnost, pružnost. c. Děje – lepení, řezání. d. Společensky akcentované pojmy – recyklace materiálu, bezpečnost při práci. Jednotlivé prekoncepty jsou z důvodů jejich výpovědní hodnoty definovány podle dostupných slovníků takto: Dřevo je: „Hmota organického původu; nejstarší konstrukční materiál (stavební, nábytkářský), v elektrotechnice se užívá na některé konstrukční části netočivých elektrických strojů (zejména transformátory), které nejsou elektricky namáhány, používá se k výrobě chemikálií a dřevěného uhlí, důležitá a nenahraditelná průmyslová surovina. Technické vlastnosti dřeva závisejí na jeho anatomické stavbě a chemickém složení, jsou ovlivňovány různými faktory při růstu a tvorbě dřeva…“ (Technický slovník naučný A-D, 2002, s. 184). Ruční brzda: „Brzdová soustava, která slouží k zajištění stojícího vozidla a kterou řidič ovládá rukou. U kolejového vozidla je součástí převodu této třecí brzdy prvek zajišťující její samosvornost, obvykle pohybový kloub s maticí. Zdrojem síly pro vyvození přítlaku brzdových zdrží nebo brzdových čelistí je lidská síla. Ruční brzdu ovladatelnou ruční klikou nebo ručním kolem, umístěnou v představku, lze v nouzi využít i pro brždění vozidla za jízdy. Pořádací ruční brzda je ovladatelná pouze za klidu vozidla ze země“ (Technický slovník naučný R-.Š, 2004, s. 162).
88
Pevnost je: „Schopnost materiálu nebo součásti odolávat namáhání vyvozenému vnějšími silami a silovými dvojicemi, aniž by došlo v některém místě k porušení. V základních případech namáhání je pevnost dána mechanickým napětím mezi pevností daného případu, některé materiály mají pevnost silně závislou na příslušném namáhání, a proto se rozlišuje pevnost v tlaku, v tahu, v ohybu, ve smyku, v kruhu a v otlačení. Z nich lze podle určitých pevnostních hypotéz odvozovat pevnost při kombinovaných způsobech namáhání a stanovit mezní hodnotu, tzv. redukované napětí. Pevnost je také ovlivněna časovým průběhem zatížení, a proto se rozlišuje pevnost statická při klidném, konstantním namáhání, dynamická při proměnlivém namáhání (např. při přejezdu vlaku po mostě) a únavová (při mnohonásobném proměnlivém namáhání těžkým strojem)…“ (Technický slovník naučný P-Q, 2004, s. 83). Pružnost neboli Pružná deformace je definována jako: „Změna tvaru například délky zkušebního nebo jakéhokoli tělesa způsobená napětím, která vymizí, přestane-li napětí působit. Pružná deformace bývá u většiny kovů přímo úměrná zatížení“ (Technický naučný slovník P-R, 1983, s. 330). V Technickém slovníku naučném (2004, s. 345-347) termín pružnost není zastoupen, pouze jemu příbuzné pojmy jako: pružina, pružina flexi-coli, pružina z dvojkovů, pružinový buchar, pružná automatizace, pružná deformace, atd. Lepení je: „Spojovat, připevňovat lepidlem. Např. známku na obálku, střepy slepovat, lepením vyrábět…“ (Červená, J., 2006, s. 162). V Technickém slovníku naučném (2003, s. 347-349) termín lepení není zastoupen, pouze jemu příbuzné pojmy jako: lepená knižní vazba, lepená konstrukce, lepená měkká brožura, lepené dřevo, lepené sklo, lepení filmu, atd. Řezání je: „Pracovní operace, při níž se odděluje a rozděluje materiál, vyřezávají se z něho různé tvary, nařezávají úzké drážky a součást dostává žádané rozměry a tvar. Materiál malého průřezu se řeže ruční pilkou. Materiál velkého průřezu se řeže strojní rámovu, pásovou nebo kotoučovou pilou. Teplota stykových míst břitu s třískou a plochou řezu dosahuje 100 až 1200°C podle použitých řezných podmínek. Největší vliv na teplotu řezání má řezná rychlost“ (Technický naučný slovník Ř-T, 1985, s. 14). V Technickém slovníku naučném (2004, s. 184) termín řezání není zastoupen, pouze jemu příbuzné pojmy jako: řez, řez písma, řez zbraně, řez hořákem, řezací kotouč, řezací stroj. 89
Recyklace materiálu je: „Opětovné využití, opakované využívání surovin. Spočívá v přeměně výrobků, které již dosloužily na hodnotné (sekundární) materiály, které lze využít k produkci stejných i jiných výrobků. Běžně se recyklují například veškeré vzácné kovy a většina méně vzácných kovů, sklo, papír, polymery, plasty, rozpouštědla, stavební materiál, jaderné palivo“ (Technický slovník naučný R-.Š, 2004, s. 52). Bezpečnost při práci, resp. bezpečnost práce znamená: „Vlastnost práce a pracovních podmínek ovlivňující zdraví pracovníka, jeho pracovní sílu. Název útvaru v podnicích, jenž má za úkol sledovat bezpečnost práce v podniku, preventivně provádět opatření k jejímu zvýšení, vychovávat pracující k ochraně před úrazy, aj.“ (Technický naučný slovník A-D, 1981, s. 187). V Technickém slovníku naučném (2001, s. 225-228) termín bezpečnost při práci není zastoupen, pouze jemu příbuzné pojmy jako: bezpečnost automobilu, bezpečnost munice, bezpečnost silničního provozu, bezpečnost výroby a rozvodu stlačeného vzduchu a technických plynů, atd. Při formulaci hypotéz jsme vycházeli z odborné literatury: Chráska, M. (2003, s. 10-11); Průcha, J. (1995, s. 107-109); Pelikán, J. (2004, s. 42-46). Pod pojmem hypotéza podle Chrásky, M. (2003, s. 10-11) rozumíme: „… pokusné, předběžné, prozatímní odpovědi na položené otázky. Na formulaci správných hypotéz jsou kladeny tři základní požadavky, které lze označovat jako zlatá pravidla hypotézy: 1. Hypotéza je tvrzení, které je vyjádřeno oznamovací větou (výzkumný problém je naopak vhodné vyjádřit tázací větou). 2. Hypotéza musí vyjadřovat vztah mezi dvěma proměnnými (pokud se nejedná o vyjádření vztahů, není možno hovořit o hypotéze). Proto musí být hypotéza vždy formulována jako tvrzení o rozdílu, vztazích nebo následcích. 3. Hypotézu musí být možno empiricky ověřovat. Proměnné, které v hypotéze vystupují, musí být měřitelné (byť jen na základě kategorizace). Zatímco problém se ptá na to, zda existuje vztah mezi pedagogickými jevy, hypotéza je podmíněným výrokem o vztahu mezi dvěma nebo více proměnných.“ Na základě těchto informací, realizovaném předvýzkumu, ve kterém byly již zkoumány výzkumné problémy 1, 2, 4, 5, a po dohodě s konzultantkou rigorózní práce, byly stanoveny následující otázky a hypotézy výzkumu:
90
1. Výzkumný problém Otázka: Existuje u žáků vztah mezi pojmy dřevo a pevnost v kognitivní rovině? H1: Mezi pojmy dřevo a pevnost je u žáků vztah v kognitivní rovině. Teoretické zdůvodnění hypotézy: V této hypotéze předpokládáme, že dané učivo se neprocvičuje v různých souvislostech, ale i přesto efektivita učení závisí především na tom, co žák již ví, myslí si, dovede a teprve druhotně na tom, jaké nové učivo je mu předkládáno. Proto se domníváme, že žák bude pevnost, jako charakteristiku, automaticky spojovat s dřevem, jako objektem, na základě svých vlastních zkušeností, afektivním vztahu a vědomostí. 2. Výzkumný problém Otázka: Existuje u žáků určitý vztah v afektivní rovině mezi pojmy lepení a řezání? H2: V afektivní rovině zaznamenáváme u žáků vztah mezi prekoncepty lepení a řezání. Teoretické zdůvodnění hypotézy: Vycházíme zde z předpokladu, že lepení a řezání jsou určité děje, které nejsou exaktně měřitelné. Jejich význam je sice zcela opačný, ale v podstatě představují určitou fyzickou činnost, která je příznačná pro určité profesní zaměření, či školní činnost jako truhlář, tesař, pracovní výchova, technické práce. Očekáváme, že u žáků bude na základě těchto dvou pojmů vyprovokován afektivní vztah, který bude podmíněn jejich zážitky z domova, ze školy, z televize, atd., kde se s těmito ději setkali, protože úspěšnost v učení je podmíněna tím, co žáci již ví a dovedou si logicky spojovat. 3. Výzkumný problém Otázka: Existuje rozdíl v hodnocení prekonceptů lepení a řezání mezi chlapci a dívkami v afektivní oblasti? H3: U prekonceptů lepení a řezání bude mezi dívkami a chlapci v afektivní oblasti zaznamenán rozdíl v hodnocení. 91
Teoretické zdůvodnění hypotézy: Dle dosavadních poznatků se domníváme, že lepení je činnost, se kterou se chlapci i dívky setkávají ve stejné míře, a proto i hodnocení tohoto prekonceptu bude na obdobné hladině. Naproti tomu prekoncept řezání je dominantní zejména pro mužskou populaci. Chlapci mají větší šanci se s touto činností setkat ať už doma nebo ve škole, a proto předpokládáme, že u tohoto prekonceptu bude zaznamenán výrazný rozdíl. 4. Výzkumný problém Otázka: Existuje u žáků vztah v kognitivní rovině mezi pojmy recyklace materiálu a bezpečnost při práci? H4: Mezi pojmy recyklace materiálu a bezpečnost při práci nezaznamenáváme vztah v kognitivní rovině. Teoretické zdůvodnění hypotézy: Z teorie, zabývající se nevýhodami transmisivního způsobu výuky, vyplývají následující argumentace: učitelův výklad nemusí být úplný, přehledný, nepočítá s pravděpodobnými žákovskými prekoncepcemi. Kód jazykové komunikace nemusí být žákům zcela srozumitelný. Žáci nemusí být vždy nadchnuti pro učivo. Učitel může mít svá oblíbená a neoblíbená témata, jeho postoje a očekávání vůči žákům mohou být laděny spíše negativně, neprocvičuje učivo v různých souvislostech, zkouší nepodstatné věci, oceňuje reprodukování učiva. Pro tuto hypotézu z této teorie lze usuzovat, že mezi zkoumanými prekoncepty nezaznamenáme vztah v kognitivní rovině. 5. Výzkumný problém Otázka: Existuje u žáků určitý vztah v kognitivní rovině mezi pojmy pevnost a pružnost? H5: Mezi pojmy pevnost a pružnost zaznamenáváme vztah v kognitivní rovině. Teoretické zdůvodnění hypotézy: Pro tuto hypotézu z teorie prekonceptů vyplývá, že podoba předchozích zkušeností žáka, tzn. co žák ví, myslí si, dovede před výukou, má 92
významný vliv na jeho proces školního učení. Proto se domníváme, že si žák dokáže pod těmito pojmy představit například pružinu a tím tedy tyto charakteristiky kognitivně propojit. 6. Výzkumný problém Otázka: Existuje významný rozdíl v hodnocení vybraných prekonceptů mezi chlapci a dívkami v afektivní oblasti? H6: U vybraných prekonceptů nebude v afektivní oblasti mezi chlapci a dívkami zaznamenán výrazný rozdíl v hodnocení. Teoretické zdůvodnění hypotézy: Pro tuto hypotézu je předpokladem, že žáci tohoto věkového stupně mají obdobné znalosti, zkušenosti. Ve škole jsou jim předkládány nové poznatky v nerozlišené podobě a v tomto věkovém stupni se ještě ve svých zájmech nevyhranili.
5.2 Průběh výzkumné práce, metody použité pro výzkum Výzkum k rigorózní práci byl realizován ve školním roce 2010/2011. Etapa předvýzkumu byla koncipována v diplomové práci, ve školním roce 2008/2009, s výzkumným vzorkem 61 dotazovaných. Výsledky předchozí etapy nejsou v této práci hlouběji rozpracovány s výjimkou shrnutí nejdůležitějších výsledků na stranách 45-46 a diskusi na stranách 148-157, avšak významně posloužily k ověření výzkumného nástroje, tj. k ověření dotazníku, k zefektivnění metodologických postupů a ověření formulace hypotéz. Ve zmiňovaném předvýzkumu byla pro zpracování metodiky využita publikace Pelikána, J., (2004, s. 78-79). Pro získání dat z kognitivní i afektivní dimenze byl použit nestandardizovaný dotazník, který obsahoval nedokončené věty a posuzovací škály. Stupeň zastrukturování zajistily pojmové mapy k jednotlivým prekonceptům. Při realizaci diagnostiky vybraných prekonceptů, v rámci technické výchovy, byla použita modifikovaná forma
93
metodologie uvedená autory: Roučová, E. (2007, s. 94); Doulík, P., Škoda, J. (2003b, s. 177-189; 2006, s. 231-234). V první části dotazníku byla použita projektivní metoda, o té pojednává Pelikán, J. (2004, s. 107-108). Úkolem žáků bylo doplnit nedokončené věty. Celkem žáci odpovídali na 17 otázek týkajících se prekonceptů dřevo, ruční brzda, pevnost, pružnost, lepení, řezání, recyklace materiálu, bezpečnost při práci. Záměrem bylo zjištění míry kognitivního poznání u žáků 5. tříd základních škol. Tato metoda byla v některých případech doplněna metodou rozhovoru, a to u otázek 5, 8, 14, 16, 17. Některé odpovědi žáků byly nejednoznačné, a proto bylo nutné s nimi vzniklé nejasnosti rozebrat, předešli jsme tak možnosti případného mylného vyhodnocení. Pelikán, J. (2004, s. 118) uvádí: „Volný typ rozhovoru může mít kromě kontaktní funkce i charakter orientační nebo doplňující. ...může doplnit chybějící informace z předcházejícího výzkumu, případně je prohloubit. Pomůže též pochopit, proč např. konkrétní jedinec reagoval při výzkumu jinak než většina jeho kolegů.“ V druhé části dotazníku byl řešen afektivní vztah dotazovaných k vybraným prekonceptům. Byla použita pětibodová škála Likertova typu <1;5>, kdy hodnota 1 vyjadřuje maximální kladnou hodnotu a 5 maximální hodnotu zápornou. Použitá škála, viz tabulka č. 5. Gavora, P. (1996, s. 42) uvádí: „Posuzovací škály mají obyčejně 3, 5, 7, případně 9 stupňů. Počet stupňů ovlivňuje jemnost posouzení… Počet stupňů je nepárový… Tím se vytváří symetrická škála, kde nalevo od středu a napravo od středu je stejný počet stupňů.“ Tab. č. 5 Posuzovací afektivní škála (Bartoň, A., 2009) Smajlík Označuje vztah
1 Velmi dobrý = velmi se mi líbí
2
3☼ Neutrální =
Dobrý = líbí
ani dobrý ani
se mi
špatný
4 Špatný = nelíbí se mi
5 Velmi špatný = vůbec se mi nelíbí
Pro tento výzkum, vzhledem k zastrukturování jednotlivých prekonceptů v rámci technické výchovy, byla vybrána metoda pojmového mapování. Mapy byly
94
vypracovány na základě odhadu stupně zastrukturování pojmů u této věkové kategorie dětí a zohledněny již realizovaném předvýzkumu. Byly vypracovány tři mapy, odpovídající třem stupňům zastrukturování, od každého prekonceptu. Následovalo nezbytné zjednodušení map, aby byla zohledněna myšlenková úroveň žáků primárních škol. Pro výzkum bylo použito kognitivních map s prvním stupněm zastrukturování. Kognitivní mapy jsou vytvořeny jako tzv. sítě. Hlavní pojem, v řešeném případě prekoncept k technické výchově, je uprostřed, či uprostřed v horním rohu a je tučně zvýrazněn. Od hlavního pojmu je rozvinuta síť, ve které jsou místy doplněny různé pojmy. Tato síť ovšem není celistvá a umožňuje žákům doplňovat pojmy dle jejich uvážení. Všechny mapy jsou sestaveny v podobném stylu a nachází se u nich mnohé podobnosti. Obr. č. 5 Mentální mapa výuky o hadech (Fischer, R., 1997, s. 82)
Úskalím této metody je, že získaná data nejsou od každého žáka, ale od skupiny žáků, avšak k objektivnímu posouzení žákovského pojetí prekonceptů a jemu odpovídajícímu vymezení, ve shodě s RVP, je dostačující. Tento typ mapování byl zvolen na základě odborné literatury: Fischer, R. (1997, s. 71-86); Čáp, J., Mareš, J. (2007, s. 466-477); Doulík, P., Škoda, J. (2003b, s. 234). 95
Struktura zkoumaného vzorku byla stanovena podle Chrásky, M. (2003, s. 2425) s ohledem na co nejmenší rozdíl mezi parametrem (veličiny, které jsou založeny na vlastnostech základního souboru) a výběrovou charakteristikou (veličiny odvozené z výběru). Odhad šetřeného vzorku byl vypočítán pomocí vzorce: n = t 2ά . s2 / Δ2, koeficient spolehlivosti představuje t2ά . Při námi požadované spolehlivosti 95 % byla dosazena hodnota 1,96. Směrodatná odchylka je s2 a byla stanovena hodnota 1,76. Δ2 je požadovaná přesnost (přípustná absolutní chyba) v našem případě je dostačující přesnost +/ 0,2 bodu. n = 1,962 . 1,762 / 0,22 = 299,93 V našem případě měl plánovaný vzorek 300 respondentů s ohledem na kapacity jednotlivých tříd. Po zrealizování výzkumu jsme získali vzorek 302 respondentů, z toho 126 dívek a 176 chlapců. Výzkumný vzorek byl rozdělen do třech skupin podle počtu obyvatel, to proto, aby reprezentoval různé typy škol podle jejich situování, a tím byla zajištěna objektivnost. Celkem byly stanoveny tři skupiny: 1. Skupina – školy ve městech s počtem obyvatel do deseti tisíc
5. A, ZŠ Horažďovice, Horažďovice (6 dětí), v den, kdy v této třídě probíhal výzkum, bylo přítomno pouze 6 žáků, ostatní byli prý nemocní
5. B, ZŠ Horažďovice, Horažďovice (15 dětí) 5. A, ZŠ Bavorovská, Vodňany (19 dětí) 5. B, ZŠ Bavorovská, Vodňany (24 dětí) 5. A, ZŠ Volyně, Volyně (20 dětí) 5. A, ZŠ T. G. Masaryka, Vimperk (19 dětí) 5. A, ZŠ Školní, Hrdějovice (7 dětí), v den, kdy v této třídě probíhal výzkum, bylo přítomno pouze 7 žáků, ostatní byli prý nemocní
Celkem 110 dotazovaných. Žádná škola nebyla malotřídní. 2. Skupina – školy ve městech s počtem obyvatel do třiceti tisíc ZŠ Dukelská, 5. B, Strakonice (24 dětí) ZŠ Dukelská, 5. D, Strakonice (22 dětí) 96
ZŠ F. L. Čelakovského, 5. A, Strakonice (20 dětí) ZŠ F. L. Čelakovského, 5. J, Strakonice (25 dětí) Celkem 91 dotazovaných. 3. Skupina – školy ve městech s počtem obyvatel do sta tisíc. ZŠ Kubatova, 5. A, České Budějovice (25 dětí) ZŠ Grünwaldova, 5. C, České Budějovice (24 dětí) ZŠ Grünwaldova, 5. D, České Budějovice (16 dětí) ZŠ Kuby, Rožnov, 5. B, České Budějovice (20 dětí) ZŠ Kuby, Rožnov, 5. C, České Budějovice (16 dětí) Celkem 101 dotazovaných. Všechny školy se nacházejí na území Jihočeského kraje, lze tedy výsledky výzkumu, vzhledem k rozsahu zkoumaného vzorku, chápat jako reprezentativní pro tento kraj. Při zjišťování výsledků výzkumu bude vycházeno převážně z celkového souboru, avšak zmiňované tři skupiny jsou ve výsledcích též zohledněny.
5.3 Metody použité pro statistické hodnocení výsledků výzkumu V rigorózní práci byl při zpracování dat a testování hypotéz použit tento systém výzkumných metod: 1. analýza odborných informačních zdrojů; 2. výběr vhodných výzkumných metod: 2.1 kognitivní dotazník 2.2 afektivní dotazník 2.3 pojmové mapování 2.4 rozhovor (ve vybraných případech); 3. statistické zpracování dat: 3.1 výpočet základních charakteristik (sestavení tabulek četností, relativních četností);
97
3.2 uspořádání dat a sestavení tabulek četností a relativních četností, tzv. „Čárkovací metoda“ (Chráska, M. 2003, s. 41-42); 3.3 statistické přesné zpracování dat: 3.3.1 Cronbachův koeficient alfa; 3.3.2 Spearmanův koeficient pořadové korelace1; 3.3.3 Wilcoxonův párový test2; 3.3.4 Mann-Whitneyův U test3. ______________________ 1
Chráska, M. (2003, s. 108): „Tento statistický postup lze využít v případech, kdy
máme rozhodnout, jak těsně spolu souvisí dva jevy, které byly zachyceny (změřeny) pomocí ordinálního měření. Často např. můžeme u skupiny žáků pozorovat vlastnosti, které nám umožňují seřadit je podle míry této vlastnosti. Žáky můžeme např. seřazovat podle rychlosti v běhu, podle zručnosti při práci, podle věku, podle hmotnosti (váhy), podle schopnosti zapamatovat si, podle výsledku v určitém didaktickém testu atd. Spearmanův koeficient pořadové korelace umožňuje stanovit kvantitativně, jak dalece jsou si dvě vytvořená pořadí podobná, a tím vlastně určit, jak těsná je souvislost mezi jevy, na základě nichž byla pořadí vytvořena.“ 2
Chráska, M. (2007, s. 91): „Tento statistický test významnosti se používá v podobných
situacích jako znaménkový test, tedy v případě opakovaných měření týchž objektů. Podmínkou pro jeho použití je, že data, se kterými pracujeme, musí být alespoň ordinální (pořadová). Výhodou Wilcoxonova testu (ve srovnání se znaménkovým testem) je jeho větší účinnost, tj. spíše jím odhalíme malé rozdíly mezi oběma měřeními.“ 3
Chráska, M. (2007, s. 92): „Je to velmi vydatný neparametrický test, který lze použít
v případech, kdy máme rozhodnout, zda dva výběry mohou pocházet ze stejného základního souboru, tj. zda mají stejné rozdělení četností.“
4. Interpretace výsledků.
5.3.1 Validita a reliabilita provedeného měření K věrohodnosti získaných výzkumných dat Roučová, E. (2007, s. 95) uvádí, že se u nich obecně posuzuje jejich kvalita jednak z hlediska výběrových chyb, tj. z pohledu reprezentativnosti na jedné straně a z hlediska chyb měření na straně druhé. Chyby měření se obvykle posuzují z hlediska validity a reability. 98
5.3.1.1 Validita provedeného měření Validita znamená platnost. Měření má dobrou validitu tehdy, jestliže měří skutečně to, co podle předpokladu měřit má. Pro exaktní posouzení validity měření je třeba mít k dispozici nějaké jiné vnější kritérium (např. jiné měření, u něhož je validita nesporná), se kterým se dané měření srovnává (Chráska, M., 2003, s. 37; Gavora, P., 1996, s. 11). V tomto realizovaném výzkumu byla posuzována validita použitého dotazníku. Obsahová validita byla zajištěna prodiskutováním s konzultantkou této rigorózní práce, dlouhodobým studiem, přípravou, srovnáváním, diskuzí s učiteli a vyhodnocením dotazníku v realizovaném předvýzkumu. Konstruktová validita (pojmová, teoretická) byla zajištěna konzultacemi s konzultantkou této práce a převzetím obdobného způsobu dotazování a škály pro diagnostiku prekonceptů podle autorů Roučová, E. (2007); Doulík, P., Škoda, J. (2003b); Votýpková, P. (2007); Davídková, L. (2007) a vyhodnocením dotazníku v realizovaném předvýzkumu Bartoň, A. (2009).
5.3.1.2 Reliabilita provedeného měření Reliabilita znamená spolehlivost, stabilitu, homogenitu, přesnost, konzistenci nebo stálost, avšak žádný z nich pojem realiability plně nevystihuje. Aby měření bylo reabiabilní, je třeba, aby při opakování za stejných podmínek poskytovalo stejné (zhruba stejné) výsledky. Tento aspekt reliability je možno označit jako spolehlivost měření (Chráska, M., 2003, s. 38; Gavora, P., 1996, s. 12). U tohoto výzkumu byla zajištěna realiabilita měření za použití programu STATISTIKA 9, kdy byl spočítán Cronbachův koeficient alfa rn. Sloužil tedy pro ověření věrohodnosti, spolehlivosti afektivní škály, se kterou bylo dále pracováno. Cronbachův koeficient alfa byl vypočítán na základě dat z tabulky 32, přičemž pro lepší orientaci jsou tato data ještě dostupná v tabulkách 28, 29, 30 a 31, kde jsou uvedena pro jednotlivé skupiny škol a pohlaví, avšak zde jsou zatížena chybou vzniklou ze zaokrouhlení, tyto tabulky jsou součástí přílohy.
99
Při použití 8 zvolených prekonceptů (8 prvků měřítka) jsme na základě vzorku respondentů dosáhli reliability vyjádřené Cronbachovým alfa 0,64 – viz tabulka č. 6: Tab. č. 6 – Cronbachův koeficient alfa
Graf č. 5 – Krabicový graf – průměry a směrodatné odchylky Krabicový graf 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0
100
bezpečnost při práci
recyklace materiálu
řezání
lepení
pevnost
pružnost
ruční brzda
dřevo
0,5
Průměr Průměr±SmCh Průměr±SmOdch
Tab. č. 7 - Průměry a směrodatné odchylky
Z následující tabulky č. 8, která obsahuje koeficienty alfa po odstranění zvoleného prekonceptu z dotazníku, vidíme, že dotazník je postavený dobře – vyloučením libovolného prekonceptu se reliabilita testu nezlepší. Hodnota 0,64 je relativně malá, je ale třeba přihlížet k počtu položek – pouhých osm. Chráska, M. (2007, s. 198) uvádí: „Stupeň reliability didaktického testu závisí v podstatné míře na počtu úloh v testu. Obecně platí, že čím více úloh test obsahuje, tím vyšší má reliabilitu. U testů s malým počtem úloh (např. 10 nebo méně) koeficient reliability zpravidla dosahuje maximálně hodntoy kolem 0,60.“ Tab. č. 8 – Průměr po odstranění
Je tedy patrné, že Cronbachův koeficient alfa vykazuje vysokou spolehlivost námi provedeného měření (0, 64).
101
5.4 Testování platnosti hypotéz 5.4.1 Testování hypotézy H1 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: Mezi pojmy dřevo a pevnost není u žáků vztah v kognitivní rovině HA: Mezi pojmy dřevo a pevnost je u žáků vztah v kognitivní rovině. Na otázku číslo 6: „Když se řekne slovo pevnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty…“, dotazovaní uvedli odpověď „dřevo“, či výraz, který má přímou souvislost se dřevem v tomto procentuálním a číselném vyjádření, které je patrné z tabulky číslo 9. Z tabulky č. 10 je patrné hodnocení za skupiny škol podle velikosti měst. Tab. č. 9 – Kognitivní rovina: Dřevo Třída
Počet žáků
Počet odpovědí „dřevo“
Počet jiných odpovědí
Procenta odpovědí „dřevo“
Procenta jiných odpovědí
Všechny školy Celkem
302
111
615
15,28%
84,72%
279*
111
615
15,28%
84,72%
* 23 žáků neodpovědělo na otázku
Tab. č. 10 – Kognitivní rovina: Dřevo Třída Školy ve městech s počtem obyvatel do deseti tisíc Školy ve městech s počtem obyvatel do třiceti tisíc Školy ve městech s počtem obyvatel do sta tisíc Celkem
Žáci Žáci, kteří Odpovědi Jiné „dřevo“ celkem odpověděli „dřevo“ odpovědi %
„jiné“ %
110
103
58
225
20,49%
79,51%
91
79
25
164
13,22%
86,78%
101
97
28
226
11,02%
88,98%
302
279
111
615
15,28%
84,72%
* 23 žáků neodpovědělo na otázku
102
Z uvedených tabulek vyplývá, že z 279 žáků, kteří uvedli odpověď, byl u 111 zaznamenán vztah v kognitivní rovině mezi pojmy dřevo a pevnost, tj. 39,78 % a z celkového počtu 726 odpovědí byl zaznamenán vztah v průměru u 15 % z těchto odpovědí. Z tohoto šetření vyplývá, že nelze běžnými použitými metodami rozhodnout o přijetí hypotézy. Částečně byla přijata alternativní hypotéza. Názorný přehled poskytuje graf č. 6 a 7
Graf č. 6 - Kognitivní rovina: Dřevo, procento žáků, u kterých byl zaznamenán vztah v kognitivní rovině Školy do 10 000 "dřevo" Školy do 30 000 "dřevo" Školy do 100 000 "dřevo"
Školy do 10 000 "jiné" Školy do 30 000 "jiné" Školy do 100 000 "jiné" 20%
26%
16%
10% 9%
19%
Graf č. 7 - Kognitivní rovina: Dřevo, procento odpovědí Školy do 10 000 "dřevo" Školy do 30 000 "dřevo" Školy do 100 000 "dřevo"
Školy do 10 000 "jiné" Školy do 30 000 "jiné" Školy do 100 000 "jiné" 8%
31% 31%
4% 3%
23%
103
Závěr: Na základě této analýzy lze konstatovat, že u respondentů tohoto výzkumu mezi pojmy dřevo a pevnost je vztah v kognitivní rovině téměř u 40%. Zajímavým výsledkem vyhodnocení afektivní škály v oblasti těchto termínů je, že dřevo i pevnost byly hodnoceny téměř stejně (dřevo 1,762; pevnost 1,772), viz tabulka č. 11 a graf. č. 8. Respondenti mimo „dřeva“ uváděli „jako pevné“ i jiné materiály (věci), které jsou v této oblasti také společensky akcentované, např. hrad, tvrz, beton, kov, železo, kámen. Tab. č. 11 – Průměr (dřevo x pevnost) proměnná dřevo pevnost
Průměry a směr. odchylky Průměr SmOdch 1,762542 0,908832 1,772575 0,927823
Graf č. 8 – Krabicový graf průměr (dřevo x pevnost) Krabicový graf 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2 1,0 0,8 0,6 dřevo
pevnost
104
Průměr Průměr±SmCh Průměr±SmOdch
5.4.2 Testování hypotézy H2 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: Mezi pojmy lepení a řezání není u žáků vztah v afektivní rovině. HA: Mezi pojmy lepení a řezání je u žáků vztah v afektivní rovině. Pro přesné statistické ověřování hypotézy jsme použili výpočtu Spearmanova koeficientu pořadové korelace a neparametrický Wilcoxonův párový test. Odhad Spearmanova koeficientu korelace vychází na hladině 5 % nenulový, nicméně jeho hodnota je 0,20, jde tedy o velmi slabou korelaci. Tab. č. 12 – Spearmanova kolerace Dvojice proměnných
lepení & řezání
Spearmanovy korelace ChD vynechány párově Označ. korelace jsou významné na hl. p <,05000 Počet Spearman t(N-2) p-hodn. plat. R 298 0,204553 3,595277 0,000380
Níže uvádíme kontingenční tabulku, v níž jsou přehledně zobrazeny počty žáků pro každou dvojici možných hodnocení lepení a dřeva: Tab. č. 13 – Kontingenční tabulka
Hodnocení 1 u obou prekonceptů uvedlo 50 žáků. Žáků, kteří jeden z prekonceptů ohodnotili 1 a druhý 2, je celkem 51 atd. Ještě názornější bude kategorizovaný
105
histogram hodnocení – podle hodnoty lepení graficky znázorňuje současné ohodnocení řezání: Graf č. 9 – Kontingenční tabulka Kategoriz. histogram : lepení x řezání 60
50
50 40
30
30
21 20
23
20
19
14
10
Počet pozorování
28 20
3
4
4
5
7
7
4
5
8
7
4
5
0 1
2
3
1
2
lepení: 1
3 lepení: 2
1
2
3 lepení: 3
60 50 40 30 20
9
10
5
3
4
3
4
0 1
2
lepení: 4
7 1 5
1
1
2
1
2
3
4
4 5
lepení: 5
řezání
Zde bychom jen na prvním obrázku pozorovali, že dobré hodnocení lepení znamená vesměs i dobré hodnocení řezání, u ostatních ilustrací už tato tendence zřejmá není. Dalším nástrojem pro porovnání obou prekonceptů může být krabicový graf č. 10 – z něj vidíme, že v průměru jsou lepení a řezání hodnoceny stejně, ale vzhledem k hodnotě korelace a s přihlédnutím k ostatním grafům nemůžeme tvrdit, že by se hodnocení lepení a řezání u jednotlivých žáků dalo popsat nějakým jasně definovaným vztahem.
106
Graf č. 10 – Krabicový graf (lepení x řezání) Krabicový graf z více proměnných data 11v*302c Průměr; Krabice: Průměr±2*SmCh; Svorka: Průměr±SmOdch 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5
lepení
řezání
Průměr Průměr±2*SmCh Průměr±SmOdch Odlehlé Extrémy
Pro další testování hypotézy, H0: mezi pojmy lepení a řezání není u žáků vztah v afektivní rovině oproti alternativě HA: mezi pojmy lepení a řezání je u žáků vztah v afektivní rovině, byl použit neparametrický Wilcoxonův párový test. Tab. č. 14 – Wilcoxonův párový test
Protože p-hodnota testu je vysoká, na hladině 5 % nezamítáme hypotézu o shodě hodnocení obou prekonceptů, částečně přijímáme alternativní hypotézu.
107
Závěr: Na základě této analýzy nelze konstatovat, že by u respondentů tohoto výzkumu mezi pojmy lepení a řezání byl u žáků silný vztah v afektivní rovině – pozorujeme jen jistou minimální kladnou korelaci. Zároveň ovšem nemáme dost důkazů pro vyvrácení hypotézy, že hodnocení obou prekonceptů je u jednotlivých žáků shodné.
5.4.3 Testování hypotézy H3 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: U prekonceptů lepení a řezání nebude mezi dívkami a chlapci v afektivní oblasti zaznamenán rozdíl v hodnocení. HA: U prekonceptů lepení a řezání bude mezi dívkami a chlapci v afektivní oblasti zaznamenán rozdíl v hodnocení. Pro testování této hypotézy, H0: chlapci i dívky hodnotí pojem řezání (resp. lepení) shodně proti alternativě HA:hodnocení pojmu řezání (lepení) je u chlapců a dívek odlišné, byl použit neparametrický Mann-Whitenyův U test, který je vhodný pro porovnání mediánů dvou nezávislých skupin (používáme variantu s opravou na spojitost rozdělení, tj. statistiku Z-upravené a příslušnou upravenou p-hodnotu), viz tab. č. 15. Tab. č. 15 – Mann-Whitneyův U test
108
Z tabulky je patrné, že na 5 % hladině spolehlivosti zamítáme shodu mediánů hodnocení řezání, pro lepení shodu nezamítáme (nicméně velmi těsně, dosažená phodnota je rovna 0,053). Respondenti hodnotili lepení průměrnou afektivní známkou 2,50, data jsou patrná z tabulky č. 16. Toto negativní hodnocení může být způsobeno následujícím. S lepením se pravděpodobně žáci setkávají již před nástupem do školy a po začátku školní docházky se stává nedílnou součástí téměř každého předmětu. Pro žáky tohoto věku je to aktivita, která jim je důvěrně známá, naprostá většina z nich ji bez problému ovládá a mnohdy je po nich vyžadována jako prostředek k dosažení určité užitné hodnoty. To se může podílet na tom, že lepení se pro ně stává nezáživnou činností, která se stala stereotypem a mnohdy jim může být svým častým zařazováním až na obtíž. Ve vztahu s ostatními prekoncepty je „lepení“, stejně jako „řezání“ hodnoceno jako méně zajímavý děj. Graf č. 11 – Krabicový graf, shoda mediánů (lepeníD x lepeníCH) Krabicový graf z lepení seskupený pohlaví data 11v*302c 5,5 5,0 4,5 4,0
lepení
3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
CH pohlaví
109
Medián 25%-75% Rozsah neodleh. Odlehlé Extrémy
Tab. č. 16 – Průměr. afektivní hodnocení (lepení) proměnná lepení
Průměry a směr. odchylky (Tabulka7) Průměr SmOdch 2,248322 1,121603
Z tabulky č. 15 a krabicového grafu č. 11 je patrné, že rozdíl v hodnocení „lepení“ je u dívek a chlapců na hladině rozdílu 0,053. Tento rozdíl je, jak již bylo uvedeno, velmi těsný, avšak shodu nezamítáme. V souvislosti s afektivní škálou nám podává i výpovědní hodnotu kognitivní dotazník, ze kterého je patrné, že na otázku: „Ze svého okolí znám tyto materiály, které je možno pevně spojovat lepením“ (otázka č. 9), žáci odpovídali v celkovém měřítku uspokojivě a jejich výpovědi byly v celku dostačující. Z celkového počtu 302 respondentů jich odpovědělo na otázku 279. Ti uvedli 532 odpovědí, z nichž bylo 36 hodnoceno jako špatné, avšak tyto špatné odpovědi byly převážně důsledkem nepozorné interpretace zadané otázky. Celkem tedy uvedli 496 správných odpovědí, z nichž připadá 1,92 na žáka. Data jsou patrná z tabulky 33, která je součástí přílohy. Podobně lze hodnotit i výpovědní hodnotu následující otázky: „Když něco lepím, potřebuji při tom například tyto předměty a pomůcky“ (otázka č. 10). Z celkového počtu 302 respondentů jich odpovědělo 287. Ti uvedli celkem 570 odpovědí, přičemž byly všechny správné, na žáka připadá 1,99 odpovědi. Data jsou patrná z tabulky 33. Z vyhodnocení těchto dvou otázek je tedy patrné, že žákům je pojem lepení velmi dobře znám. Na základě vyhodnocení kognitivních map, pojednávajících o prekonceptu „lepení“, lze uvést následující. Těchto map bylo zadáno celkem 72, z tohoto počtu bylo 64 map ohodnoceno prvním stupněm zastrukturování, 4 druhým stupněm a 4 nulovým stupněm. Podrobný přehled poskytuje tabulka 34, která je součástí přílohy. Lze tedy konstatovat, že pojem „lepení mají žáci dobře zastrukturovaný a chápají ho i v souvislosti s dalšími pojmy. Pojem „řezání“ hodnotili respondenti průměrnou afektivní hodnotou 2,22, viz tabulka 17.
110
Tab. č. 17 – Průměr. afektivní hodnocení (řezání) proměnná lepení
Průměry a směr. odchylky (Tabulka7) Průměr SmOdch 2,221477 1,251777
Byl však zaznamenán výrazný rozdíl v hodnocení mezi dívkami a chlapci. V případě, že bychom použili běžný aritmetický průměr, získali bychom následující hodnoty, které jsou patrné z tabulky 18. Rozdíl je na hladině 0,76, přičemž chlapci uvedli hodnotu 1,85 a dívky hodnotu 2,60, tyto údaje však nemají v tomto případě zcela vypovídající hodnotu vzhledem k šíři rozptylu. Tab. č. 18 – Průměr. af. hod. (řezání DxCH) proměnná řezání CH řezání D
Průměry a směr. odchylky Průměr SmOdch 1,844262 1,020618 2,606557 1,357911
Znázorníme proto data dvou mediánů z nezávislých skupin, získaná z neparametrického Mann-Whitenyova U testu pomocí krabicového grafu, viz graf 12. Graf č. 12 – Krabicový graf, shoda mediánů (řezáníD x řezáníCH) Krabicov ý graf z řezání seskupený pohlav í data 11v *302c 5,5 5,0 4,5 4,0
řezání
3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
CH pohlav í
111
Medián 25%-75% Rozsah neodleh. Odlehlé Extrémy
Z krabicového grafu je patrné, že chlapci hodnotí řezání lépe než dívky. Odůvodnění negativního hodnocení a rozdílu v hodnocení mezi dívkami a chlapci je možné interpretovat následovně. Pojem „řezání“ lze označit jako nedostatečně zastrukturovaný a to může být hlavní příčinou jeho negativního hodnocení. Chlapci mají větší šanci se s pojmem „řezání“ setkat při praktických činnostech v domácnosti, které vyplývají z jejich genderu a očekávání. Při práci s technickými materiály ve škole je též předpoklad, že i na prvním stupni se mohou procesu „řezání“ účastnit, byť je stěžejní činností až na stupni druhém. Lze tedy usuzovat, že pojem „řezání“ je chlapcům bližší, a proto ho hodnotili lépe než dívky. Naproti tomu dívčí typické činnosti a očekávání jsou poněkud odlišnějšího charakteru, což zcela potvrzuje to, že dívky spíše zaměňují pojem „řezání“ s pojmem „krájení“, který odpovídá činnostem prováděným s potravinami. Avšak paradoxně u chlapců i u dívek docházelo v podstatě ke stejnému zaměňování těchto pojmů a spojování „řezání“ s předměty, které k této činnosti nejsou určeny. Této interpretaci odpovídá i hodnocení otázky z kognitivního dotazníku: „Když slyším slovo řezní, hned si vybavím, vzpomenu na“ (otázka č. 11). Z celkového počtu 302 respondentů jich odpovědělo na otázku 283. Ti uvedli 519 odpovědí, z nichž bylo 114 hodnoceno jako špatné, jedná se tedy zhruba o 1/5 špatných odpovědí. Nejčastěji žáci uváděli jako špatně hodnocené odpovědi nářadí, které se k řezání nepoužívá a jídlo. Celkem tedy uvedli 405 správných odpovědí, z nichž připadá 1,34 na žáka. Data jsou patrná z tabulky 33, která je součástí přílohy. Obdobně lze hodnotit i otázku: „Mám praktické zkušenosti s řezáním těchto materiálů“ (otázka č. 12). Z celkového počtu 302 respondentů jich odpovědělo na otázku 274. Ti uvedli 488 odpovědí, z nichž bylo 186 ohodnoceno jako špatné, jedná se tedy zhruba o 1/3 špatných odpovědí. Ze 186 špatných opovědí uvedli žáci 156 odpovědí týkajících se jídla a 30 odpovědí, které byly blíže nespecifikovatelné nebo neurčitelné. Celkem tedy uvedli 302 správných odpovědí, z nichž připadá 1,1 na žáka. Data jsou patrná z tabulky 33, která je součástí přílohy. Podobné výsledky, jako u dvou předcházejících, byly zaznamenány i u otázky: „Když něco řežu, potřebuji při tom například tyto předměty a pomůcky“ (otázka č. 13). Opět docházelo k výraznému zaměňování pojmů „řezání“ a „krájení“. Z celkového počtu 302 respondentů jich odpovědělo na otázku 295. Ti uvedli 559 odpovědí, z nichž 112
bylo 172 ohodnoceno jako špatné, jedná se tedy zhruba o 1/3 špatných odpovědí, tj. 30,77 %. Za velmi kuriózní lze považovat tyto odpovědi: „mlácení masa“ (1x), třídění odpadu (1x), jazyk (1x). To, že docházelo k zaměňování uvedených pojmů, nám ukazují vybrané následující odpovědi: „prkénko na krájení“ (2x), „nůž“ (115x), „kráječ“ (1x). Kognitivních map „řezání“ bylo zadáno celkem 72, z tohoto počtu bylo 62 map ohodnoceno prvním stupněm zastrukturování, 1 druhým stupněm a 9 nulovým stupněm. Podrobný přehled poskytuje tabulka 34, která je součástí přílohy. Lze tedy konstatovat, že pojem „řezání“ nepatří mezi nejlépe zastrukturované prekoncepty, avšak podstatně lepších výsledků bylo dosaženo právě u kognitivních map v souvislosti s tímto pojmem. Lze tedy usuzovat, že pokud je tento pojem graficky znázorněn, žáci si ho umí lépe zařadit do souvislostí s ostatními pojmy. Protože byla na 5 % hladině spolehlivosti zamítnuta shoda mediánů hodnocení řezání, ale pro lepení shoda zamítnuta nebyla, částečně přijímáme alternativní hypotézu. Závěr: Na základě této analýzy lze konstatovat, že u dívek a chlapců nebyl zaznamenán rozdíl v afektivním hodnocení u pojmu lepení. Naproti tomu byl zaznamenán rozdíl v afektivním hodnocení u pojmu řezání.
5.4.4 Testování hypotézy H4 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: Mezi pojmy recyklace materiálu a bezpečnost při práci, není u žáků vztah v kognitivní rovině. HA: Mezi pojmy recyklace materiálu a bezpečnost při práci, je u žáků vztah v kognitivní rovině. Pojem „recyklace materiálu“ se prokázal být jako ne zcela správně zastrukturovaný. Žáci sice ve většině případů ví, co se dá recyklovat, avšak samotný 113
význam slova „recyklace“ jim uniká. Na otázku: „V dnešní době se běžně recykluje materiál a slovo recyklace znamená“ (otázka č. 14), odpovědělo 258 žáků z celkového počtu 302. Uvedli 276 odpovědí, z nichž bylo 152 ohodnocených jako špatné, jedná se tedy zhruba o 55 % špatných odpovědí. Na žáka pak připadá 0,45 správných odpovědí. O něco lepšího hodnocení by bylo dosaženo, kdyby část špatných odpovědí nebyla převážně důsledkem nepozorné interpretace zadané otázky, jedná se asi o 32 odpovědí, typy odpovědí jsou patrné z tabulky 33. Na otázku: „Vím, že lidé již mohou a umí ve výrobě recyklovat tyto materiály“ (otázka č. 15), odpovědělo celkem 267 žáků z celkového počtu 302. Uvedli celkem 712 odpovědí, z nichž bylo hodnoceno jako špatné pouze 31, typy odpovědí jsou patrné z tabulky 33. Je však nutné upozornit, že uvést správnou odpovědět na tuto otázku není zas tak těžké, vzhledem k dnešním možnostem recyklace. I přesto lze konstatovat, že většina žáků ví, jaké materiály lze recyklovat. I prekoncept „bezpečnost při práci“ se prokázal být jako ne zcela správně zastrukturovaný. Na otázku: „S pojmem bezpečnost při práci se často setkávám v“ (otázka č. 16), odpovědělo 220 žáků z celkového počtu 302. Uvedli 364 odpovědí, z nichž bylo hodnoceno jako špatné 32. Jedná se tedy o 8,79 % špatných odpovědí. I přesto, že respondenti uvedli výčet všech druhů povolání či jiných souvislostí, které mají s tímto pojmem něco společného, byť jen vzdáleně, a proto byly hodnoceny jako správné, nepotvrdili fakt, že tomuto pojmu skutečně rozumí. Jejich pestrost odpovědí lze přisuzovat jejich možnému kontaktu s tímto termínem. Jejich představy v chápání tohoto pojmu jsou ale rozporuplné, a tudíž lze usuzovat na přítomnost miskoncepce nebo existenci pojmů úplně izolovaných. Což potvrzuje tabulka číslo 33, ze které je patrné, že jen malé procento dotazovaných bylo schopno vystihnout podstatu daného termínu. Některé odpovědi by sice mohly být chápány za určitých okolností jako možné, ale jejich případné dovysvětlení či upřesnění vždy chybělo. Obdobně byla hodnocena otázka: „Bezpečnost při práci znamená například, že při vykonávání nějaké práce nebudu a nesmím“ (otázka č. 17). Odpověď uvedlo 235 žáků z celkového počtu 302. Celkem uvedli 304 odpovědí, z nichž bylo 42 hodnoceno jako špatné, 13,82 %. Často uváděli žáci odpovědi, které představovaly určitou činnost, např. „řezat motorovou pilou“, ta sama o sobě neznamená, že pokud chci dodržovat 114
bezpečnost při práci, pak nesmím řezat, ale při řezání musím dodržovat bezpečnost práce. Tyto odpovědi byly hodnoceny záporně z důvodů špatné interpretace otázky žáky. Ukázalo se, že žáci jsou schopni uvést výčet, kde všude by se měla dodržovat „bezpečnost práce“, avšak samotný význam pojmu se neprokázal být jako zcela správně zastrukturovaný. Ani metodou rozhovoru nebylo u těchto otázek zjištěno, že by tomuto pojmů žáci rozuměli. V kognitivních mapách se jevil jako lépe zastrukturovaný prekoncept „recyklace materiálu“ a naopak hůře „bezpečnost při práci“. Celkem bylo zadáno pro každý prekoncept 72 map. U „recyklace materiálu“ bylo prvním stupněm ohodnoceno 52 map, druhým stupněm 3 a nulovým stupněm17. U „bezpečnosti při práci“ bylo prvním stupněm ohodnoceno 42 map a nulovým stupněm 30. Je pravděpodobné, že prekoncept „recyklace materiálu“ dosáhl lepšího zastrukturování proto, že učitel pravděpodobněji užívá tohoto pojmu v širších souvislostech, avšak zároveň dosud ve většině případů neodstranil
prekoncepci
významu
„recyklace
materiálů.
Porovnání
zastrukturování za uvedené prekoncepty je patrné z grafu 13.
Graf č. 13 - Pojmové mapování: rec. materiálu, bezpeč. při práci
52
60 40
30
17
42
20
3 0
0 stup. zastr. 0
0 stup. zastr. 1
0 stup. zastr. 2 stup. zastr. 3
prekoncept "bezpečnost při práci"
prekoncept "recyklace materiálu"
115
stupňů
Na základě těchto výsledků lze říci, že oba prekoncepty jsou ne zcela správně zastrukturované. Z tohoto šetření vyplývá, že byla přijata alternativní hypotéza a odmítnuta nulová. Závěr: Na základě tohoto vyhodnocení lze konstatovat, že u respondentů tohoto výzkumu mezi pojmy recyklace materiálu a bezpečnost při práci, je vztah v kognitivní rovině. S nepatrně lepším výsledkem byl hodnocen prekoncept „bezpečnost při práci“ v afektivní škále, a to s rozdílem 0,19. Tento rozdíl není zásadní, avšak částečně může být způsoben tím, že se s tímto termínem žáci dosud tolik nesetkali, nebo nebyl hlouběji rozebírán, či procvičován v různých souvislostech, této interpretaci by odpovídalo vyhodnocení pojmových map. Hodnocení afektivní škály je patrné z tabulky číslo 19. Tab. č. 19 – Afektivní rovina: Recyklace materiálu a bezpečnost při práci Třída Školy ve městech s počtem obyvatel do sta tisíc Školy ve městech s počtem obyvatel do třiceti tisíc Školy ve městech s počtem obyvatel do deseti tisíc Průměrné afektivní hodnocení Prům. afekt. hodno. za jednotlivé pojmy
Recyklace materiálu Dívky Chlapci 1,69 2,39
Bezpečnost při práci Dívky Chlapci 1,38 2,01
2,13
2,18
1,74
2,13
1,85
1,76
1,69
1,94
2,14
1,64
1,92 2,05
2,02 1,86
Pro přesné ověření průměrného afektivního hodnocení těchto uvedených pojmů bylo využito programu STATISTICA 9, viz tabulka 20 a graf 14. Tab. č. 20 – Prům. af. hodnocení (rec. mat. x bez. při pr.) Průměry a směr. odchylky (T abulka7) proměnná Průměr SmOdch recyklace materiálu 2,043333 1,136851 bezpeč nost při práci 1,866667 1,086042
116
Graf č. 14 – průměrné hodnocení (recyklace mat. x bezpečnost při práci) Krabicový graf 3,4 3,2 3,0 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2 1,0 0,8 0,6
recyklace m ateriálu bezpeč nost při práci
Prům ěr Prům ěr±Sm Ch Prům ěr±Sm Odch
5.4.5 Testování hypotézy H5 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: Mezi pojmy pevnost a pružnost není u žáků vztah v kognitivní rovině. HA: Mezi pojmy pevnost a pružnost je u žáků vztah v kognitivní rovině. Na základě posouzení otázek 5, 6, 7, 8; afektivní škály a pojmového mapování, jsme dospěli k těmto závěrům. „Když se řekne slovo pružnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 5), z celkového počtu 302 odpovědělo 276 žáků. Uvedli 614 odpovědí, z nichž bylo záporně hodnoceno 75, tj. 12,22 %. Na žáka pak připadá 1, 92 správné odpovědi. U části záporně hodnocených otázek chybělo, a ani metodou rozhovoru nebylo zaznamenáno, dovysvětlení
117
k uvedeným odpovědím, a proto je nebylo možno ohodnotit kladně, žáci např. uvedli: židle, plast, umělá hmota, tričko. Na otázku: „Materiály, které se dají snadno ohýbat a natahovat a poté se samy vracejí do původního tvaru, jsou pružné materiály a potřebujeme je při výrobě“ (otázka č. 8), odpovědělo z celkového počtu 302 žáků 218, uvedli 372 odpovědí, z nichž bylo ohodnoceno záporně 87, tj. 23,39 %. Na žáka pak připadá 1,3 správných odpovědí. Dále byla zaznamenána poměrně vysoká absence, 80 žáků neuvedlo odpověď, tj. 26,5 %. Podstatná část, ze špatně ohodnocených odpovědí, byla beze smyslu nebo jakéhokoliv opodstatnění, např. papír, kytka, kniha, volant. Možným vysvětlením je, že pro žáka tohoto věkového stupně může být náročné spojit si nějaký pružný materiál s něčím, co se vyrábí. Příčinou může být mnoho faktorů, jednou z možností je námi špatně volená strukturace otázky, dále to může být například nedostatečný výklad učitele, či nezájem samotných žáků, nepozornost, nehledě na intelektuální možnosti a úroveň jednotlivých žáků. Protože ani metodou rozhovoru nebyl objasněn smysl u nejasných otázek a vysoké nedostatky v zastrukturování tohoto pojmu vykazovalo i vyhodnocení pojmového mapování, možnost špatně volené strukturace otázky jsme vyloučili. Kognitivních map „pružnost“ bylo zadáno celkem 72, z tohoto počtu bylo 47 map ohodnoceno prvním stupněm zastrukturování, 3 druhým stupněm a 22 nulovým stupněm. Podrobný přehled poskytuje tabulka 34. Lze tedy konstatovat, že pojem „pružnost“ nepatří mezi dostatečně zastrukturované prekoncepty. Prekoncept
„pevnost“
byl
naopak
vyhodnocen
jako
poměrně
dobře
zastrukturovaný. Na otázku: „Když se řekne slovo pevnost, jako prví si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 6), odpovědělo 279 respondentů z celkového počtu 302. Uvedli 728 odpovědí, z nichž byly ohodnoceny záporně pouze 4, tj. 0,55 %. Na žáka pak připadá 2,40 odpovědí. Jako špatné odpovědi žáci uvedli: trampolína 1x, písek 1x, péro 2x. „Materiály, které vydrží určité zatížení či námahu, aniž by změnily svůj tvar a vlastnosti, jsou pevné materiály a potřebujeme je při výrobě“ (otázka č. 7), zde se vyjádřilo 230 respondentů z celkového počtu 302. I v této otázce byla zaznamenána vysoká absence odpovědí, celkem 72. Žáci uvedli 438 odpovědí, z nichž bylo záporně hodnoceno 20, tj. 4,57 %. Na žáka pak připadá 1,82 správných odpovědí. 118
Kognitivních map „pevnost“ bylo zadáno celkem 72, z tohoto počtu bylo 62 map ohodnoceno prvním stupněm zastrukturování, 1 druhým stupněm a 9 nulovým stupněm. Podrobný přehled poskytuje tabulka 33. Na základě uvedených odpovědí lze konstatovat, že pojem „pevnost“ je poměrně dobře zastrukturovaný prekoncept. Rozdíl ve vyhodnocení kognitivních map za pojmy „pevnost“ a pružnost“ je patrný z grafu 15. Graf č. 15 - Pojmové mapování: pevnost, pružnost
80
62
60 47
40 22
20
9 1 0
0
3 stup. zastr. 0
stup. zastr. 1
0 stup. zastr. 2 stup. zastr. 3
prekoncept "pružnost"
prekoncept "pevnost"2
Kognitivní vztah mezi těmito uvedenými pojmy byl analyzován na základě míry jejich strukturace v otázkách č. 5, 6, 7, 8. Dále pak ze shodných odpovědí na otázky: „Když se řekne slovo pružnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 5) a „Když se řekne slovo pevnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 6). Pouze u pojmů „dřevo“, „svaly“, „provazy – lana“, byl zaznamenán vztah v kognitivní rovině mezi prekoncepty pevnost a pružnost, a to pouze v některých případech. Podrobnější pohled poskytuje tabulka č. 21.
119
Tab. č. 21 – Kognitivní rovina: Pevnost a pružnost, jako společná vlastnost Škola
Počet žáků
Školy s počtem obyvatel do deseti tisíc, třiceti tisíc a sta tisíc celkem
302*
Celkem
Odpovědi „dřevo“ ve stejném poměru k prekonceptům 6 62 6 Odpovědi „svaly“ ve Pružnost Pevnost stejném poměru k „svaly“ „svaly“ prekonceptům 1 7 1 Pružnost Pevnost Odpovědi „provazy„provazy- „provazylana“ ve stejném lana“ lana“ poměru k prekonceptům 5 1 1 Pružnost „dřevo“
Pevnost „dřevo“
12
70
% odpovědí ve stejném poměru 00,82% % odpovědí ve stejném poměru 00,15% % odpovědí ve stejném poměru 00,15%
8
1,12%
* Na otázku č. 5 uvedlo odpověď 276 žáků a na otázku č. 6 uvedlo odpověď 279 žáků.
Žáci uvedli 614 odpovědí na otázku č. 5 a na otázku č. 6 uvedli 728 odpovědí. To je 1342 odpovědí a po zprůměrování 671. Kognitivní vztah mezi těmito odpověďmi byl zaznamenán, jak jsme již uvedli, pouze u pojmů: svaly (00,82 %), dřevo (00,15 %) a provazy-lana (00,15 %), celkem tedy u 1,12 % z celkového počtu odpovědí. Kognitivní vztah mezi pojmy „pevnost“ a „pružnost“ nebyl zaznamenán, a proto byla odmítnuta alternativní hypotéza a přijata nulová. Závěr: Na základě tohoto vyhodnocení lze konstatovat, že u respondentů tohoto výzkumu mezi pojmy pevnost a pružnost není u žáků vztah v kognitivní rovině. Pevnost, jako vlastnost, byla nejčastěji přisuzována těmto pojmům: kámen, železo, dřevo, kov, beton, zeď, naproti tomu pružnost byla přisuzována nejčastěji pojmům: guma, trampolína, pružina, péro, gumička, matrace s pružinami. Počty odpovědí za jednotlivé pojmy jsou patrné z grafů 16 a 17.
120
V afektivní rovině hodnotili žáci „pevnost“ a „pružnost“ obdobně. U chlapců a dívek nebyly zaznamenány výraznější rozdíly v hodnocení těchto prekonceptů, viz tabulka 22. Prekoncept „pevnost“ byl hodnocen na hladině 1,772 a prekoncept „pružnost“ na hladině 1,709. Průměrná afektivní hodnota pro oba prekoncepty je 1,75, z toho vyplývá, že v afektivní oblasti patří mezi lépe hodnocené prekoncepty.
121
Tab. č. 22– Afektivní rovina: Pevnost a pružnost Pružnost Dívky Chlapci
Třída Školy ve městech s počtem obyvatel do deseti tisíc Školy ve městech s počtem obyvatel do třiceti tisíc Školy ve městech s počtem obyvatel do sta tisíc Průměrné afektivní hodnocení
Pevnost Dívky Chlapci
1,61
1,71
1,83
1,65
1,54
2,02
1,83
1,78
1,62
1,81
1,77
1,77
1,59
1,83
1,82
1,74
Průměrné afektivní hodnocení za všechny hodnoty
1,75
Pro přesné ověření průměrného afektivního hodnocení těchto uvedených pojmů jsme využili program STATISTICA 9. Tab. č. 23 – Průměrné afektivní hodnocení (pružnost x pevnost) Průměry a směr. odchylky (T abulka7) proměnná Průměr SmOdch pružnost 1,709030 0,889321 pevnost 1,772575 0,927823
Graf. č. 18 – průměrné hodnocení (pružnost x pevnost) Krabicový graf 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1,6 1,4 1,2 1,0 0,8 0,6 pružnost
pevnost
122
Průměr Průměr±SmCh Průměr±SmOdch
5.4.6 Testování hypotézy H6 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: U vybraných prekonceptů nebude v afektivní oblasti mezi chlapci a dívkami zaznamenán výrazný rozdíl v hodnocení. HA: U vybraných prekonceptů bude v afektivní oblasti mezi chlapci a dívkami zaznamenán výrazný rozdíl v hodnocení. Přehled o tom, jakým způsobem hodnotili chlapci a dívky jednotlivé prekoncepty podle škol s počtem obyvatel do deseti, třiceti a sta tisíc, je patrný z tabulek 28, 29 a 30, které jsou součástí přílohy. Celkové hodnocení chlapců a dívek je zaznamenáno v tabulce 31, která je součástí přílohy. Souhrnné hodnocení chlapců a dívek uvádí tabulka 25. Pro testování této hypotézy, H0: chlapci i dívky hodnotí vybrané prekoncepty shodně proti alternativě HA: hodnocení vybraných pojmů je u chlapců a dívek odlišné, byl použit neparametrický Mann-Whitenyův U test, který je vhodný pro porovnání mediánů dvou nezávislých skupin (používáme variantu s opravou na spojitost rozdělení, tj. statistiku Z-upravené a příslušnou upravenou p-hodnotu), viz tab. 24. Tab. č. 24 – Mann-Whitneyův U test, část 1 Proměnná
dřevo ruční brzda pružnost pevnost lepení řezání recyklace materiálu bezpečnost při práci
Mann-Whitneyův U test (data pro Statsoft) Dle proměn. pohlaví Označené testy jsou významné na hladině p <,05000 Sčt poř. Sčt poř. U Z p-hodn. D CH 19106,50 26344,50 10944,50 0,10739 0,914478 21414,50 24036,50 8636,50 3,20566 0,001348 17692,50 27758,50 9691,50 -1,78942 0,073548 19766,00 25084,00 10033,00 1,17243 0,241023 17638,50 27812,50 9637,50 -1,86191 0,062616 21241,00 23310,00 7910,00 3,89433 0,000098 17888,50 27562,50 9887,50 -1,52631 0,126933 17225,00 27925,00 9224,00 -2,34300 0,019130
123
Z upravené 0,11645 3,35325 -1,96030 1,27426 -1,93793 4,06624 -1,61126 -2,54651
p-hodn. 0,907300 0,000799 0,049961 0,202572 0,052632 0,000048 0,107124 0,010881
Tab. č. 24 – Mann-Whitneyův U test, část 2 Proměnná
dřevo ruční brzda pružnost pevnost lepení řezání recyklace materiálu bezpečnost při práci
Mann-Whitneyův U test (data pro Statsoft) Dle proměn. pohlaví Označené testy jsou významné na hladině p <,05000 N platn. N platn. D CH 126 175 126 175 126 175 126 173 126 175 123 175 126 175 126 174
Z tabulky je patrné, že na 5 % hladině spolehlivosti zamítáme shodu mediánů hodnocení prekonceptů ruční brzda (0,000799), řezání (0,000048), bezpečnost při práci (0,010881) a pružnost (u pružnosti shodu též zamítáme, avšak velmi těsně, dosažená p-hodna je rovna pouze 0,049961). Naopak shodu mediánů nezamítáme pro dřevo (0,907300), pevnost (0,202572), lepení (0,052632) a recyklaci materiálu (0,107124). Na základě Mann-Whitneyova U testu lze říci, že rozdíl v afektivním hodnocení u prekonceptů dřevo, pevnost, lepení a recyklace materiálů nebyl mezi dívkami a chlapci zaznamenán. U prekonceptů ruční brzda, řezání a bezpečnost při práci rozdíl v hodnocení zaznamenán byl. U prekonceptu pružnost nelze zcela jednoznačně přijmout, či nepřijmout shodu, avšak, jak již bylo uvedeno, p-hodnota je rovna 0,049961, shodu též zamítáme. Z následujících grafů je patrné, jakých rozdílů v hodnocení jednotlivých prekonceptů bylo mezi chlapci a dívkami dosaženo, situaci dokládá rozdíl v souhrnném hodnocení chlapců a dívek, který je zaznamenán v tabulce 25. Prekoncept dřevo byl nejčastěji hodnocen dívkami i chlapci v rozmezí od 1 do 2, a medián je u obou pohlaví na hodnotě dvě, což znamená, že byl tento prekoncept nejčastěji ohodnocen u obou pohlaví právě touto hodnotou, viz graf č. 19. Prekoncept ruční brzda byl nejčastěji hodnocen dívkami v rozmezí od 2 do 3, u chlapců v rozmezí od 1 do 3, avšak medián je u obou pohlaví na hladině dvě, což
124
znamená, že byl tento prekoncept nejčastěji ohodnocen u obou pohlaví právě touto hodnotou, viz graf č. 20. Prekoncept pružnost byl nejčastěji hodnocen dívkami i chlapci v rozmezí od 1 do 2, avšak medián je u dívek na hladině 1 a u chlapců na hladině 2, viz graf č. 21, a právě z tohoto krabicového grafu je patrné, že dosažená p-hodnota je velmi těsná a to právě díky mediánům těchto dvou nezávislých skupin. Prekoncept pevnost byl hodnocen velmi podobně jako pružnost, avšak rozdíl je z grafu č. 22 patrný v extrémních hodnotách. U dívek dosahuje hodnoty 4, ale u chlapců hodnoty 5. Prekoncept lepení byl nejčastěji hodnocen dívkami i chlapci v rozmezí od 1 do 3 a medián je u obou pohlaví na hodnotě dvě, což znamená, že byl tento prekoncept nejčastěji ohodnocen u obou pohlaví právě touto hodnotou, extrémní hodnoty jsou též vyrovnané, viz graf č. 23. Prekoncept řezání byl nejčastěji hodnocen dívkami v rozmezí od 1 do 4 a medián s hodnotou 3, u chlapců v rozmezí od 1 do 3 a medián s hodnotou 2. Extrémní hodnoty jsou pro obě skupiny na hladině 5, viz graf č. 24. Prekoncept recyklace materiálu byl nejčastěji hodnocen dívkami i chlapci v rozmezí od 1 do 3 a medián je u obou pohlaví na hladině dvě, což znamená, že byl tento prekoncept nejčastěji ohodnocen u obou pohlaví právě touto hodnotou, extrémní hodnoty jsou též vyrovnané, viz graf č. 25. Prekoncept bezpečnost při práci byl nejčastěji hodnocen dívkami v rozmezí od 1 do 2 a medián s hodnotou 1, u chlapců v rozmezí od 1 do 3 a medián s hodnotou 2. Extrémní hodnoty jsou pro obě skupiny na hladině 5, viz graf č. 26.
125
Graf č. 19 – rozdíl v hodnocení prekonceptu „dřevo“ Krabicový graf dle skupin Proměnná: dřevo 5,5 5,0 4,5 4,0
dřevo
3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
CH pohlaví
Medián 25%-75% Min-Max
Graf č. 20 – rozdíl v hodnocení prekonceptu „ruční brzda“ Krabicový graf dle skupin Proměnná: ruční brzda 5,5 5,0 4,5
ruční brzda
4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
CH pohlaví
126
Medián 25%-75% Min-Max
Graf č. 21 – rozdíl v hodnocení prekonceptu „pružnost“ Krabicový graf dle skupin Proměnná: pružnost 5,5 5,0 4,5 4,0
3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
Medián 25%-75% Min-Max
CH pohlaví
Graf č. 22 – rozdíl v hodnocení prekonceptu „pevnost“ Krabicový graf dle skupin Proměnná: pevnost 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 pevnost
pružnost
3,5
3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
CH pohlaví
127
Medián 25%-75% Min-Max
Graf č. 23 – rozdíl v hodnocení prekonceptu „lepení“ Krabicový graf dle skupin Proměnná: lepení 5,5 5,0 4,5 4,0
lepení
3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
Medián 25%-75% Min-Max
CH pohlaví
Graf č. 24 – rozdíl v hodnocení prekonceptu „řezání“ Krabicový graf dle skupin Proměnná: řezání 5,5 5,0 4,5 4,0
řezání
3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
CH pohlaví
128
Medián 25%-75% Min-Max
Graf č. 25 – rozdíl v hodnocení prekonceptu „recyklace materiálu“ Krabicový graf dle skupin Proměnná: recyklace materiálu 5,5 5,0 4,5
recyklace materiálu
4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
CH pohlaví
Medián 25%-75% Min-Max
Graf č. 26 – rozdíl v hodnocení prekonceptu „bezpečnost při práci“ Krabicový graf dle skupin Proměnná: bezpečnost při práci 5,5 5,0 4,5
bezpečnost při práci
4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 D
CH pohlaví
129
Medián 25%-75% Min-Max
130
Největší rozdíl v průměrném hodnocení prekonceptů mezi chlapci a dívkami byl zaznamenán u prekonceptu „řezání“ (0,64), naopak nejnižší rozdíl u „dřeva“ (0,06). Rozdíl v hodnocení prekonceptu „řezání“ je objasněn v hypotéze H3. Téměř nulový rozdíl v hodnocení prekonceptu „dřeva“ a zároveň jeho druhé nejlepší hodnocení v afektivní škále lze interpretovat následujícím způsobem. Na první otázku: „Na výrobu různých předmětů používá člověk dřevo z těchto stromů“ (otázka č. 1) odpovědělo 288 žáků z celkového počtu 302. Uvedli 964 odpovědí, z nichž byla hodnocena záporně pouze jedna. Na žáka tak připadlo 3,34 správných odpovědí. Na otázku: „Ze dřeva jsou vyrobeny“ (otázka č. 2), odpovědělo 300 respondentů z celkového počtu 302. Uvedli 1322 odpovědí, z nichž byly záporně hodnoceny pouze 4. Na žáka tak připadá 4,39 odpovědi. Celkem bylo zadáno 72 kognitivních map pro tento prekoncept. Prvním stupněm bylo ohodnoceno 43 map, druhým stupněm 24 a nulovým stupněm 5, dosáhl tak celkově nejlepšího zastrukturování ze všech map. Tento prekoncept se prokázal být nejlépe zastrukturovaný ze všech prekonceptů. Žáci uvedli v dotazníku velké množství odpověd, téměř bez chyby, odpovědi byly konkrétní a v pojmovém mapování se prokázal být prekoncept „dřevo“ jako nejlépe zastrukturovaný. Z těchto důvodů byl i nejlépe hodnoceným prekonceptem v afektivní škále a rozdíl mezi hodnocením chlapců a dívek byl mizivý, protože ho mají obě pohlaví dobře zastrukturovány. V afektivní rovině byl mezi hodnocením chlapců a dívek zaznamenán významný statistický rozdíl u některých prekonceptů. Protože byla na 5 % hladině spolehlivosti zamítnuta shoda mediánů u prekonceptů ruční brzda, řezání, bezpečnost při práci a pružnost (velmi těsně), ale pro dřevo, pevnost, lepení a recyklace materiálu shoda zamítnuta nebyla, částečně přijímáme alternativní hypotézu. Závěr: Na základě této analýzy lze konstatovat, že u dívek a chlapců nebyl zaznamenán rozdíl v afektivním hodnocení u pojmu dřevo, pevnost, lepení a recyklace materiálu. Naproti tomu byl zaznamenán rozdíl v afektivním hodnocení u pojmu ruční brzda, řezání, bezpečnost při práci a pružnost.
131
5.5 Další interpretace výsledků výzkumu Výsledky výzkumu v afektivní oblasti přinesly zajímavý pohled. Nejlépe byly hodnoceny prekoncepty „dřevo“ (1,762), „pevnost“ (1,769) a „pružnost“ (1,705). Naopak nejhůře „lepení“ (2,233) a „řezání“ (2,227). Výsledky v hodnocení jsou patrné z grafu 27.
Graf č. 27 - Afektivní rovina: hodnocení celkem 2,5 2,233
2,159
2 1,762
1,705
2,227
2,044
1,867
1,769
1,5 1 0,5 0
e Dř
vo
da
čn Ru
rz íb
t os n už Pr
t os n v Pe
í en p e
L
prekoncepty
ní zá e Ř R
ce la k y ec zp Be
no eč
st
r ip př
i ác
To, že zmíněné tři prekoncepty zaujaly nejlepší hodnocení, lze interpretovat následovně. „Dřevo“ je pro děti materiál, se kterým se důvěrně znají a mají s ním přímou zkušenost. „Pevnost“ je vlastnost, která jim je blízká a mohou ji chápat, jako jistotu a možnou existenci něčeho, mimo to patří oba prekoncepty mezi poměrně dobře zastrukturované. Tento vztah dokazuje i hypotéza H1, u které byla ověřena platnost nulové. Naproti tomu prekoncept „pružnost“ byl vyhodnocen jako nedostatečně zastrukturovaný i přesto dosáhl druhého nejlepšího hodnocení v afektivní oblasti. Můžeme tedy říci, že jsou velmi příznivé podmínky, ze strany žáků, pro to, aby učitel provedl správné zastrukturování tohoto prekonceptu. Příčiny negativního hodnocení prekonceptů „lepení“ a „řezání“ byly objasněny v hypotéze H2 a H3. Jak jsme již uvedli na první otázku: „Na výrobu různých předmětů používá člověk dřevo z těchto stromů“ (otázka č. 1) odpovědělo 288 žáků z celkového počtu
132
302. Uvedli 964 odpovědí, z nichž byla hodnocena záporně pouze jedna. Na žáka tak připadlo 3,34 správných odpovědí. Mezi nejfrekventovanější typy odpovědí patřily: dub (211x, 77,26 %), smrk (192x, 66,67 %), buk (171x, 59,38 %), borovice (122x, 42,36 %). Počty různých typů odpovědí jsou patrné z grafu 28, dále pak z tabulky 34. Lze konstatovat, že tato otázka nedělala respondentům potíže a prokázali, že jsou jim druhy dřevin dostatečně známy. Graf č. 28 - Otázka č. 1, počty odpovědí
Graf č. 27 - Otázka č. 1: počty odpovědí 14
třešeň platan
1
jalovec
3
lesní stromy
1
višeň
2
listnaté stromy
1
jehličnaté stromy
1
kaštan
9
osika
1
líska
2
broskvoň
5
meruňka
2
eben
2
listnáče
3
ořešák, ořech
5
tis
6
topol jehličnany
7 4 192
smrk
7
olše vrba
9
jabloň
40 14
hrušeň švestka
4 8
jírovec javor
59 15
jasan modřín verpán
48 1
jedle
83 76
bříza
171
buk
211
dub borovice lípa
-30
20 počty odpovědí
122 60 70
120
133
170
220
U druhé otázky: „Ze dřeva jsou vyrobeny“, respondenti nejčastěji jako odpověď uváděli: židle (172x, 57,33 %), stůl (162x, 54 %), skříň (135x, 45 %), papír (109x, 36,33 %), lavice (92x, 30,67 %), dveře (89x, 29,67 %) a nábytek (68x, 22,67 %). To považujeme za zcela logické, protože nejčastějším vybavením různých zařízení, ať už domácností, škol, či veřejných institucí jsou tyto komponenty a papír provází člověka celým životem. Celkový přehled odpovědí je patrný z tabulky 34. Na základě vyhodnocení kognitivního i afektivního dotazníku usuzujeme, že prekoncept „dřevo“ je dětem dobře známý, dokážou s ním pracovat, a jejich možné mylné představy jsou nepatrné. Celkově je prekoncept „dřevo“ hodnocen velmi pozitivně, viz výše. Na otázku: „Ruční brzda je součástí každého“ (otázka č. 3) odpovědělo z celkového počtu 302 respondentů 299. Uvedli 698 odpovědí, z nichž byly ohodnoceny záporně pouze 3, tj. 0,44 %. Na žáka pak připadá 2,33 odpovědí. Respondenti v podstatě vyjmenovali všechny možné druhy dopravních prostředků, nejčastěji: automobil (262x, 87,63 %), autobus (82x, 27,42 %), kolo (76x, 25,42 %), motorka (52x, 17,39 %) a vlak (42x, 14,05). Naproti tomu otázka: „Ruční brzda nám umožňuje, potřebujeme k“ (otázka č. 4) nám poskytla zajímavější pohled dětí na chápání funkce samotné brzdy. Z celkového počtu 302 respondentů jich odpovědělo 291, uvedli 349 odpovědí, z nichž nebyla žádná hodnocena záporně, na žáka pak připadá 1,20 správných odpovědí. Žáci nejčastěji uváděli jako odpověď: zabrždění-zastavení (161x, 55,33 %) a brždění (116x, 39,86 %). Jednou z dalších odpovědí byl „drifting“ (10x, 3,44 %) je žádoucí, že se již ve středním školním věku vyskytují takoví žáci, či žákyně, kteří používají odborné pojmy a v dané situaci prokazují, že jim rozumí. O tom, že mají někteří žáci velmi dobré povědomí, jak využívat při jízdě ruční brzdu, svědčí odpovědi typu: smyku, k nastartování (rozumíme, při stání v kopci) a k zaparkování (rozumíme po zastavení auta zatáhnout ruční brzdu). O otázkách: „Když se řekne slovo pružnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 5); „Když se řekne slovo pevnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 6); „Materiály, které vydrží určité zatížení či námahu, aniž by změnily svůj tvar 134
a vlastnosti, jsou pevné materiály a potřebujeme je při výrobě“ (otázka č. 7) a „Materiály, které se dají snadno ohýbat a natahovat a poté se samy vracejí do původního tvaru, jsou pružné materiály a potřebujeme je při výrobě“ (otázka č. 8) bylo podrobně pojednáno v hypotéze H4. Na otázku: „Ze svého okolí znám tyto materiály, které je možno pevně spojovat lepením“ (otázka č. 9), jak jsme již uvedli v hypotéze H2, respondenti odpovídali v celkovém měřítku uspokojivě. Z celkového počtu 302 respondentů jich odpovědělo na otázku 279. Ti uvedli 532 odpovědí, z nichž bylo 36 hodnoceno jako špatné, avšak tyto špatné odpovědi byly převážně důsledkem nepozorné interpretace zadané otázky. Celkem tedy uvedli 496 správných odpovědí, z nichž připadá 1,92 na žáka. Lepení, jako takové, žáci hodnotili v afektivní škále velmi negativně, což je patrné z uvedené hypotézy.
To
připisujeme
jejich
možnému
častému
kontaktu
ve
školním
i mimoškolním prostředím s touto činností. Tento kontakt ovšem nemusí splňovat žákovské očekávání. Činnost může být zaměřena jednostranně a stereotypně, bez možnosti větší kreativity a uplatnění tohoto procesu v různých podmínkách za pomoci různého materiálu. Tak lze interpretovat, že u pojmu, který by měl být žákům velmi dobře znám, se vyskytuje nízký počet možných jednotných odpovědí. Největšího zastoupení dosáhnula odpověď: „papír“ (221x, 79,21 %), zastoupení dalších typů odpovědí bylo v podstatě mizivé. Hlubší pohled poskytuje graf 29. To ovšem považujeme za zcela nedostačující. Žák 5. třídy by měl mít podstatně širší přehled. Tímto důvodem tedy může být skrytý formalismus ve výuce. Graf č. 29 - Otázka č. 9, počty nejčastějších odpovědí 250
221
200 150 100
57 34
50 0
papír
dřevo
plast
15 karton
14 cihla
10
9
8
nábytek
tapeta
cihly maltou
počty odpovědí
135
7 sklo
O otázce: „Když něco lepím, potřebuji při tom například tyto předměty a pomůcky“ (otázka č. 10), bylo již pojednáno v hypotéze H2. Respondenti nejčastěji uváděli: lepidlo (258x, 89,90 %), nůžky (47x, 16,38 %), papír (34x, 11,85 %) a izolepu (28x, 9,76 %). Přestože nebyla zaznamenána jediná chybná odpověď, hodnotíme uvedené odpovědi jako velmi strohé. V množství výrazněji shodných odpovědí byla zaznamenána pouze odpověď „lepidlo“. Domníváme se, že špatný výsledek otázek 9 a 10 může souviset se samotným negativním hodnocením prekonceptu „lepení“. Žáci sice vědí, co tento pojem znamená, zároveň ho i používají, ale kromě toho, že jejich odpovědi mohou nést stopu nedostatečného přehledu, může se jednat i o záměrné přehlížení možných výpovědí, které by žák mohl uvést, kdyby se zamyslel. Dalším možným důvodem může být jednostranné a příliš dlouhodobé preferování tématu lepení papíru učiteli, které neodpovídá citelně vyšším nárokům a schopnostem dětí. Více viz H2
a
H3. Typy
odpovědí k otázce č. 10 jsou patrné z grafu 30.
Graf č. 30 - Otázka č. 10, počty nejčastějších odpovědí
258
300 200 100
47
31
34
28
20
16
17
18
18
6
7
6
5 ůl
ka
na
st
vi ny no dl ož po
le st o pi
ná
ku le s ta v
lo
le p
id
ící
He r
pi st
ol e
pi t
ch o to ,
le p
ch ci
př
m
ile
al ta
ka en le p
pi dl o le
vé in o
a
le pa izo
pá sk
vt eř
le p
ící
pa pí r
ky nů ž
le p
id
lo
0
počty odpovědí
O otázkách: „Když slyším slovo řezání, hned si vybavím, vzpomenu na“ (otázka č. 11); „Mám praktické zkušenosti s řezáním těchto materiálů“ (otázka č. 12) a „Když něco řežu, potřebuji při tom například tyto předměty a pomůcky“ (otázka č. 13) bylo podrobně pojednáno v hypotéze H2.
136
O otázkách: „V dnešní době se běžně recykluje materiál a slovo recyklace znamená“ (otázka č. 14), „Vím, že lidé již mohou a umí ve výrobě recyklovat tyto materiály“ (otázka č. 15), „S pojmem bezpečnost při práci se často setkávám v“ (otázka č. 16) a „Bezpečnost při práci znamená například, že při vykonávání nějaké práce nebudu a nesmím“ (otázka č. 17) bylo pojednáno v hypotéze H4. Pojmy, vyplývající z těchto otázek, „recyklace materiálu“ a „bezpečnost při práci“ byly vyhodnoceny jako nedostatečně zastrukturované. Mezi odpověďmi žáků ze škol, rozdělených podle počtu obyvatel, tj. tři skupiny, nebyl zaznamenán výrazný rozdíl. Z uvedených grafů 31, 32, 33 a 34 je patrné, že u těchto otázek byl v procentuálním vyjádření zaznamenán obdobný počet špatných odpovědí. Graf č. 31 - Procento špatných odpovědí: otázka č. 14 80,00% 70,00%
50,43%
56,34%
57,14%
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
Školy s počtem obyvatel Školy s počtem obyvatel Školy s počtem obyvatel do 10 000 do 30 000 do 100 000
procento špatných odpovědí
Graf č. 32 - Procento špatných odpovědí: otázka č. 15 20,00% 15,00% 10,00%
5,34%
4,71% 3,38%
5,00% 0,00%
Školy s počtem obyvatel Školy s počtem obyvatel Školy s počtem obyvatel do 10 000 do 30 000 do 100 000
procento špatných odpovědí
137
Žáci sice ve většině případů ví, co se dá recyklovat, avšak samotný význam slova „recyklace“ jim uniká, to je patrné z předešlého grafu. Graf č. 33 - Procento špatných odpovědí: otázka č. 16
20,00% 15,00%
10,29%
10,12%
6,61% 10,00% 5,00% 0,00%
Školy s počtem obyvatel do 10 Školy s počtem obyvatel do 30 000 000
Školy s počtem obyvatel do 100 000
procento špatných odpovědí
Jak jsme již uvedli v hypotéze H2, přestože respondenti uvedli výčet všech druhů povolání, či jiných souvislostí, které mají s tímto pojmem souvislost, byť jen vzdáleně, a proto byly hodnoceny jako správné, nepotvrdili fakt, že tomuto pojmu skutečně rozumí.
Graf č. 34 - Procento špatných odpovědí: otázka č. 17 20,00% 15,00%
16,19% 12,98%
12,70%
10,00% 5,00% 0,00%
Školy s počtem obyvatel Školy s počtem obyvatel Školy s počtem obyvatel do 10 000 do 30 000 do 100 000
procento špatných odpovědí
138
Ukázalo se, že žáci jsou schopni uvést výčet, kde všude by se měla dodržovat „bezpečnost práce“, avšak samotný význam pojmu se neprokázal být jako zcela správně zastrukturovaný.
Kognitivních map, u kterých jsme zjišťovali stupeň zastrukturování jednotlivých prekonceptů, bylo zadáno 576, celkem tedy 72 souborů map. Z tohoto počtu bylo 474 (82,29 %) map ohodnoceno jako zastrukturované a 102 (17,70 %) jako nezastrukturované. Mezi jednotlivými školami, ve městech podle počtu obyvatel, nebylo zaznamenáno výraznějších rozdílů, to je patrné z grafu 35. Graf č. 35 - Pojmové mapování: zastrukturování za skupiny škol 83,19% 81,57%
81,77%
100,00% 50,00% 16,81% 18,43%
0,00%
18,23% Školy s počtem obyvatel do 10 000
Školy s počtem obyvatel do 30 000
Počet nezastrukturovaných map
Školy s počtem obyvatel do 100 000
Počet zastrukturovaných map
Mezi zastrukturováním jednotlivých prekonceptů byl zaznamenán výrazný rozdíl, ten je patrný z tabulky 26. V případě, že přiřadíme ke každému stupni hodnotu v rozmezí 1-4 a tyto hodnoty vyjádříme a zprůměrujeme, získáme hodnocení za každý prekoncept podle míry jeho zastrukturování, čím lépe je prekoncept zastrukturovaný, tím vyšší hodnoty nabývá. Pořadí zastrukturování prekonceptů je patrná z grafu 36.
139
Tab. č. 26 – Pojmové mapování: celkem Počet zadaných souborů map Počet zadaných map celkem Počet zastrukturovaných
Prekoncepty
474 Zastrukturované v % 82,29 Stupeň zastrukturování 0 1
Pevnost Pružnost Dřevo Ruční brzda Lepení Řezání Bezpečnost při práci Recyklace materiálu
Celkem
72 576
Počet nezastrukturovan. 102 Nezastruktur. v % 17,71 2
3
9 22 5 6 4 9 30 17
62 47 43 63 64 62 42 52
1 3 24 3 4 1 0 3
0 0 0 0 0 0 0 0
102
435
39
0
Graf č. 36 - Pojmové mapování: míra zastrukturování 2,5 2,26 2
2
1,95
1,88
1,88
1,73
1,72
1,8
1,5
1
0,5
0 pevnost
pružnost
dřevo
ruční brzda
lepení
prekoncept
140
řezání
bezpečnost při práci
recyklace materiálu
Nejlepšího zastrukturování dosáhly prekoncepty „dřevo“ a „lepení“, naopak nejnižšího prekoncepty „pružnost“ a „bezpečnost při práci“. Jak jsme již uvedli, na vyplňování kognitivních map se podíleli žáci po třech až čtyřech, v závislosti na počtu žáků ve třídě. Celkové hodnocení bylo ztíženo faktem, že se u některých map objevovaly celé nevyplněné stránky. Důvody tohoto jevu lze spatřovat v několika rovinách, například: nezvyklost práce s grafickým strukturováním učiva, nesystematičnost výuky, nedostatečný zájem žáků, nedostačující odborná vzdělanost učitelů, či momentální psychický a duševní stav jednotlivých žáků, atd. Celková míra zastrukturování prekonceptů se může jevit jako dostačující, avšak vezmeme-li v úvahu, že na vyplňování těchto map se podíleli žáci ve skupinách, docházíme k závěru, že míra strukturace je nevyhovující. Pro názornost uvádíme obrázky 5, 6 a 7. Obr. č. 6 Kognitivní mapa: bezpečnost při práci (archiv autora)
141
Obr. č. 7 Kognitivní mapa: pevnost (archiv autora)
Obr. č. 8 Kognitivní mapa: pružnost (archiv autora)
142
Respondentům bylo celkem zadáno 302 dotazníků a 72 souborů pojmových map, každý dotazník obsahoval 3 listy A4 a každý soubor map 9 A4, tj. 1554 listů A4. Žáci celkem odpovídali na 5134 otázek, k nim uvedli 9809 odpovědí. Nejvíce odpovědí uvedli na otázku č. 2 (1322), naopak nejméně na otázku č. 14 (276). Hodnoty za jednotlivé odpovědi jsou patrné z tabulky 34, pro lepší přehlednost jsou data vyjádřena v procentech za jednotlivé skupiny škol v grafu 37 a za školy celkem v grafu 38. Počty odpovědí přepočítané na jednoho žáka za skupiny škol jsou uvedeny v grafu 39 a za školy celkem v grafu 40. Z uvedených grafů je patrné, že školy s počtem obyvatel do 30 000 uváděly výrazně méně odpovědí u otázek č. 7, 8, 16 a 17 než ostatní školy, avšak procenta špatných odpovědí jsou v podstatě ve stejné míře jako u ostatních škol. Částečně lze rozdíl v počtu odpovědí na jednotlivé otázky a na rozdíl v počtu odpovědí mezi jednotlivými skupinami škol přisuzovat možné skladbě žáků jednotlivých tříd, která nemusí po stránce intelektuální a poznání být zcela homogenní. Jistou zodpovědnost může pochopitelně nést i vyučující, který nemusí vždy nejlepším způsobem rozvíjet žákovo, v tomto případě zkoumané technické poznání.
143
144
145
146
147
6 Diskuze Problematikou diagnostiky prekonceptů se zabývá celá řada odborníků. I v našem předvýzkumu (diplomové práci) jsme se diagnostikou prekonceptů zabývali a navázali jsme na toto téma realizací této práce. Nyní se pokusíme objektivně srovnat získané výsledky z obou výzkumů. O vyhodnocení prekonceptů z předvýzkumu bylo již částečně pojednáno v kapitole 4.2.2 Práce s prekoncepty, miskoncepcemi na stranách 45 - 46. Výzkum k diplomové práci byl realizován v 1. pololetí školního 2008/2009, k rigorózní práci v 1. pololetí školního roku 2010/2011.
6. 1 Prekoncepty, dotazník a diagnostické nástroje Jak bylo již uvedeno, předmětem diagnostiky byly v obou výzkumech stejné prekoncepty, jedná se o tyto: e. Konkrétní objekty či látky – dřevo, ruční brzda. f. Vlastnosti – pevnost, pružnost. g. Děje – lepení, řezání. h. Společensky akcentované pojmy – recyklace materiálu, bezpečnost při práci. V diplomové práci byly řešeny čtyři výzkumné problémy, v této práci byly rozšířeny na šest, přičemž čtyři původní jsou součásti i této práce a poslouží ke srovnání dosažených výsledků. Dále budou srovnány výsledky afektivního škálování, pojmového mapování a zastrukturování vybraných prekonceptů. Srovnání těchto výsledků je umožněno použitím stejného dotazníku pro oba realizované
výzkumy.
Částečně
upraveny
byly
pouze
dvě
pojmové
mapy
zjednodušením: „dřevo“ a „pružnost“. Bylo tak učiněno proto, že v předvýzkumu zůstávala tato pole většinou nevyplněná a po konzultacích s učiteli jsme došli k závěru, že složení kmenu stromu je sice předmětem výuky v 5. ročníku, avšak ve většině případů až v 2. pololetí a vzhledem k tomu, že naše oba výzkumy byly realizovány v 1. pololetí, neměla by tato pole vypovídající hodnotu. Dále bylo zdůrazněno žákům, že pole u zpracovatelského průmyslu jsou „navíc“, to znamená, že pokud je žáci
148
nevyplní, nic se nestane. To proto, že velmi často si právě zde nevěděli žáci rady, a ztráceli tak čas, byť jim bylo řečeno, že mohou libovolně přeskakovat, vynechávat, doplňovat a že nevyplněné políčko není chybou... U pojmové mapy „pružnost“ bylo učiněno s polem u gumy stejně jako u předcházejícího. Úpravy jsou patrné z následujících obrázků. Obr. č. 9 Kognitivní mapa: dřevo (archiv autora)
Obr. č. 10 Kognitivní mapa: pružnost (archiv autora)
149
V rigorózní práci byl při zpracování dat a testování hypotéz použit, shodně s diplomovou prácí, tento systém výzkumných metod: analýza odborných informačních zdrojů; výběr vhodných výzkumných metod:
kognitivní dotazník
afektivní dotazník
pojmové mapování;
statistické zpracování dat:
výpočet základních charakteristik (sestavení tabulek četností, relativních četností);
uspořádání dat a sestavení tabulek četností a relativních četností, tzv. „Čárkovací metoda.“
Navíc však byla v nejasných případech využita metoda:
rozhovoru;
a pro přesné statistické zpracování dat:
Cronbachův koeficient alfa;
Spearmanův koeficient pořadové korelace;
Wilcoxonův párový test;
Mann-Whitneyův U test.
6. 2 Srovnání výsledků výzkumů Testování hypotézy H1,1 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: Mezi pojmy dřevo a pevnost není u žáků vztah v kognitivní rovině HA: Mezi pojmy dřevo a pevnost je u žáků vztah v kognitivní rovině. V obou výzkumech byla pro vyhodnocení nedokončených vět použita metoda sestavení tabulek četností a relativních četností, tzv. „Čárkovací metoda.“
150
V diplomové práci byl v průměru u třetiny žáků zaznamenán vztah v kognitivní rovině mezi pojmy dřevo a pevnost. Nebylo proto možné rozhodnout o přijetí hypotézy. Částečně byla potvrzena nulová hypotéza. V rigorózní práci byl z počtu 279 žáků, kteří uvedli odpověď, zaznamenán vztah v kognitivní rovině mezi těmito pojmy u 39,78 %. Částečně byla přijata alternativní hypotéza. Závěr: V diplomové práci byl zaznamenán vztah v kognitivní rovině u 33 % a částečně byla potvrzena nulová hypotéza, v rigorózní práci u 40 % a částečně byla přijata alternativní hypotéza. V obou šetřeních bylo tedy dosaženo obdobných výsledků s rozdílem asi 7 %. Testování hypotézy H2,2 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: Mezi pojmy lepení a řezání není u žáků vztah v afektivní rovině. HA: Mezi pojmy lepení a řezání je u žáků vztah v afektivní rovině. V diplomové práci byla pro vyhodnocení afektivního škálování použita metoda sestavení tabulek četností a relativních četností, tzv. „Čárkovací metoda.“ Lepení hodnotily dívky průměrnou afektivní známkou 2,70, chlapci známkou 3, za obě pohlaví průměrnou hodnotou 2,85. Řezání hodnotily dívky průměrnou afektivní známkou 3,27, chlapci známkou 2,76, za obě pohlaví průměrnou hodnotou 3,01. Na základě tohoto šetření byla přijata alternativní hypotéza a odmítnuta nulová. V rigorózní práci byla použita, kromě tohoto vyhodnocení, metoda Spearmanova koeficientu pořadové korelace a neparametrický Wilcoxonův párový test. Spearmanův koeficient byl zvolen proto, že umožňuje stanovit kvantitativně, jak dalece jsou si dvě vytvořená pořadí podobná, tzn., že žáci přiřazovali na Likertově škále těmto prekonceptům hodnoty, u kterých je pak možné pomocí tohoto testu určit, jak těsná je mezi nimi souvislost. Wilcoxonův párový test byl zvolen z toho důvodu, že byla zaznamenána jen velmi slabá korelace, a nemohlo by být tedy zodpovědně rozhodnuto o přijetí, částečném přijetí, nulové či alternativní hypotézy. Na základě těchto analýz
151
byla pozorována jen jistá minimální kladná korelace. Zároveň však nebylo získáno dostatek důkazu pro vyvrácení hypotézy. Částečně byla přijata alternativní hypotéza. Závěr: V diplomové práci byla přijata alternativní hypotéza. V rigorózní práci byla přijata tato hypotéza pouze částečně. Tento rozdíl lze zdůvodnit použitím přesných statistických metod. Pokud by v rigorózní práci nebyly použity dvě výše popsané metody, bylo by dosáhnuto obdobných výsledků, avšak ty by neměly objektivní vypovídající hodnotu, protože by nezohledňovaly míru korelace a extrémní hodnoty. Testování hypotézy H3,4 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: Mezi pojmy recyklace materiálu a bezpečnost při práci není u žáků vztah v kognitivní rovině. HA: Mezi pojmy recyklace materiálu a bezpečnost při práci je u žáků vztah v kognitivní rovině. V obou výzkumech byla pro vyhodnocení nedokončených vět použita metoda sestavení tabulek četností a relativních četností, tzv. „Čárkovací metoda.“ Navíc však byla v rigorózní práci použita u nedokončených vět metoda rozhovoru. V diplomové práci byl pojem „recyklace materiálu“ hodnocen jako poměrně dobře zastrukturovaný. Na otázku: „V dnešní době se běžně recykluje materiál a slovo recyklace znamená“ (otázka č. 14), odpovědělo 52 žáků (85,24 %) z celkového počtu 61. Uvedli 52 odpovědí, z nichž bylo 6 ohodnocených jako špatné, jedná se tedy zhruba o 9,83 % špatných odpovědí. Na žáka pak připadá 0,88 správné odpovědi. Na otázku: „Vím, že lidé již mohou a umí ve výrobě recyklovat tyto materiály“ (otázka č. 15), odpovědělo celkem 57 žáků (93,44 %) z celkového počtu 61. Uvedli celkem 58 odpovědí, z nichž byla hodnocena jako špatná pouze 1, je však nutné upozornit, že výčet odpovědí, respektive recyklovatelného materiálu, byl sjednocen do jediné odpovědi, čímž může vznikat dojem nesprávných údajů. U pojmu „bezpečnost při práci“ byl zaznamenán opačný trend. Představy žáků v chápání tohoto pojmu byly hodnoceny jako rozporuplné. Na otázku: „S pojmem 152
bezpečnost při práci se často setkávám v“ (otázka č. 16) uvedli žáci sice odpovědi, které byly většinou hodnoceny kladně, avšak neprokázali, že tomuto pojmu skutečně rozumí. Na otázku „Bezpečnost při práci znamená například, že při vykonávání nějaké práce nebudu a nesmím“ (otázka č. 17) odpovědělo 51 žáků (83,60 %) z celkového počtu 61. Uvedli 51 odpovědí, z nichž bylo 41 ohodnocených jako špatné, jedná se tedy zhruba o 67,20 % špatných odpovědí. Na žáka pak připadá 0,7 správné odpovědi. Kognitivní vztah mezi pojmy „recyklace materiálu“ a „bezpečnost při práci“ nebyl zaznamenán, a proto byla odmítnuta alternativní hypotéza a přijata nulová. V rigorózní práci se pojem „recyklace materiálu“ prokázal být jako ne zcela správně zastrukturovaný. Žáci sice ve většině případů ví, co se dá recyklovat, avšak samotný význam slova „recyklace“ jim uniká. Na otázku: „V dnešní době se běžně recykluje materiál, a slovo recyklace znamená“ (otázka č. 14), odpovědělo 258 žáků z celkového počtu 302. Uvedli 276 odpovědí, z nichž bylo 152 ohodnocených jako špatné, jedná se tedy zhruba o 55 % špatných odpovědí. Na žáka pak připadá 0,45 správných odpovědí. Na otázku: „Vím, že lidé již mohou a umí ve výrobě recyklovat tyto materiály“ (otázka č. 15), odpovědělo celkem 267 žáků z celkového počtu 302. Uvedli celkem 712 odpovědí, z nichž bylo hodnoceno jako špatné pouze 31. Je však nutné upozornit, že uvést správnou odpověď na tuto otázku není zas tak těžké, vzhledem k dnešním možnostem recyklace. I přesto lze konstatovat, že většina žáků ví, jaké materiály lze recyklovat. I prekoncept „bezpečnost při práci“ se prokázal být jako ne zcela správně zastrukturovaný. Na otázku: „S pojmem bezpečnost při práci se často setkávám v“ (otázka č. 16), odpovědělo 220 žáků z celkového počtu 302. Uvedli 364 odpovědí, z nichž bylo hodnoceno jako špatné 32. Jedná se tedy o 8,79 % špatných odpovědí. I přesto, že respondenti uvedli výčet všech druhů povolání, či jiných souvislostí, které mají s tímto pojmem nějakou vazbu, byť jen vzdáleně, a proto byly hodnoceny jako správné, nepotvrdili fakt, že tomuto pojmu skutečně rozumí. Jejich pestrost odpovědí, lze přisuzovat jejich možnému kontaktu s tímto termínem. Jejich představy v chápání tohoto pojmu jsou ale rozporuplné, a tudíž lze usuzovat na přítomnost miskoncepce nebo existenci pojmů úplně izolovaných. Jen malé procento dotazovaných bylo schopno vystihnout podstatu daného termínu. Obdobně byla hodnocena otázka: „Bezpečnost při 153
práci znamená například, že při vykonávání nějaké práce nebudu a nesmím“ (otázka č. 17). Odpověď uvedlo 235 žáků z celkového počtu 302. Celkem uvedli 304 odpovědí, z nichž bylo 42 hodnoceno jako špatné, 13,82 %. Často uváděli žáci odpovědi, které představovaly určitou činnost, např. „řezat motorovou pilou“, ta sama o sobě neznamená, že pokud chci dodržovat bezpečnost při práci, pak nesmím řezat, ale při řezání musím dodržovat bezpečnost práce. Některé odpovědi by sice mohly být chápány za určitých okolností jako možné, ale jejich případná dovysvětlení či upřesnění vždy chyběla a ani metodou rozhovoru nebylo zjištěno, že by tomuto pojmů žáci rozuměli. Na základě těchto výsledků byla přijata alternativní hypotéza a odmítnuta nulová. Závěr: V diplomové práci byla přijata nulová hypotéza, naproti tomu v rigorózní práci byla přijata alternativní hypotéza, tuto rozdílnost lze částečně přisuzovat užití metody rozhovoru. Kdyby nebyla tato metoda v rigorózní práci použita u otázky č. 14, jevil by se pojem „recyklace materiálu“ shodně s výsledky v diplomové práci jako poměrně dobře zastrukturovaný. A užitím této metody u otázek č. 16 a 17 bylo prokázáno, že pojem „bezpečnost při práci“ se neprokázal být jako zcela správně zastrukturovaný. Testování hypotézy H4,5 Formulace nulové a alternativní hypotézy H0: Mezi pojmy pevnost a pružnost není u žáků vztah v kognitivní rovině. HA: Mezi pojmy pevnost a pružnost je u žáků vztah v kognitivní rovině. V obou výzkumech byla pro vyhodnocení nedokončených vět použita metoda sestavení tabulek četností a relativních četností, tzv. „Čárkovací metoda.“ Avšak v rigorózní práci byla kromě hledání četnosti shodných odpovědí ještě zjišťována míra strukturace uvedených prekonceptů, to z toho důvodu, že s odstupem času a na základě hlubšího zkoumání těchto prekonceptů se původní přístup neprokázal jako zcela dostačující. V diplomové práci byly analyzovány odpovědi na následující otázky. „Když se řekne slovo pružnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 5) a „Když se řekne slovo pevnost, jako první si vybavím, že tuto 154
vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 6). Pouze u pojmu dřevo a s ním u pojmů souvisejících byl zaznamenán vztah v kognitivní rovině mezi vlastnostmi pevnost a pružnost. Z 61 dotazovaných uvedlo pouze 11 žáků tento vztah. Kognitivní vztah mezi pojmy „pevnost“ a „pružnost“ nebyl zaznamenán, a proto byla odmítnuta alternativní hypotéza a přijata nulová. V rigorózní práci byl prekoncept „pružnost“ na základě vyhodnocení otázek: „Když se řekne slovo pružnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 5) a „Materiály, které se dají snadno ohýbat a natahovat a poté se samy vracejí do původního tvaru, jsou pružné materiály a potřebujeme je při výrobě“ (otázka č. 8), ohodnocen jako nedostatečně zastrukturovaný. Prekoncept
„pevnost“
byl
naopak
vyhodnocen
jako
poměrně
dobře
zastrukturovaný, a to na základě otázek: „Když se řekne slovo pevnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 6) a „Materiály, které vydrží určité zatížení či námahu, aniž by změnily svůj tvar a vlastnosti, jsou pevné materiály a potřebujeme je při výrobě“ (otázka č. 7). Shodné odpovědi na otázky:
„Když se řekne slovo pružnost, jako první si
vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 5) a „Když se řekne slovo pevnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty“ (otázka č. 6) byly zaznamenány pouze u pojmů „dřevo“, „svaly“, „provazy – lana.“ Žáci uvedli 614 odpovědí na otázku č. 5 a na otázku č. 6 uvedli 728 odpovědí. To je 1342 odpovědí a po zprůměrování 671. Kognitivní vztah mezi těmito odpověďmi byl zaznamenán, jak jsme již uvedli, pouze u pojmů: svaly (00,82 %), dřevo (00,15 %) a provazy-lana (00,15 %), celkem tedy u 1,12 % z celkového počtu odpovědí. Kognitivní vztah mezi těmito pojmy nebyl zaznamenán, a proto byla odmítnuta alternativní hypotéza a přijata nulová. Závěr: V diplomové i rigorózní práci byla přijata shodně nulová hypotéza.
155
Výsledky výzkumu v afektivní oblasti přinesly zajímavý pohled. V diplomové práci byly nejlépe hodnoceny prekoncepty „bezpečnost při práci“ (1,66), „dřevo“ (1,85) a „pevnost“ (1,86). Naopak nejhůře „řezání“ (2,91) a „lepení“ (2,89). V rigorózní práci byly nejlépe hodnoceny prekoncepty „pružnost“ (1,705), „dřevo“ (1,762) a „pevnost“ (1,769). Naopak nejhůře „lepení“ (2,233) a „řezání“ (2,227). Z tabulky 27 je patrné, že kromě „bezpečnosti při práci“ a „ruční brzdy“ zaznamenaly zbývající prekoncepty v rigorózní práci lepšího hodnocení. Ještě názornější přehled poskytuje graf 40. Největšího rozdílu v hodnocení mezi výzkumy bylo zaznamenáno u prekonceptů „lepení“ a „řezání“, naopak nejmenšího u „ruční brzdy“. U obou prekonceptů „lepení“ a „řezání“ byly zaznamenány nejhorší výsledky z obou výzkumů, avšak oproti prvnímu výzkumu u nich bylo zaznamenáno podstatně lepších výsledků. Tab. č. 27 – Afektivní rovina: Souhrnné hodnocení za oba výzkumy
Graf č. 40 - Afektivní rovnina: Souhrnné hodnocení za oba výzkumy 3 2,5 2
2,91
2,89 2,1 2,159 1,85 1,762
2,333 1,92
2,227 2,32
1,86 1,769 1,705
2,044 1,66
1,867
1,5 1 0,5 0 dřevo D pružnost D lepení D recyklace materiálu D
dřevo R pružnost R lepení R recyklace materiálu R
156
ruční brzda D pevnost D řezání D bezpečnost při práci D
ruční brzda R pevnost R řezání R bezpečnost při práci R
O
výsledcích
získaných
v oblasti
pojmového
mapování
nebylo
v diplomové práci hlouběji pojednáno vyjma „lepení“. Celkem bylo zadáno 136 kognitivních map. U kognitivní mapy prekonceptu „lepení“ byla zaznamenána velká pozornost ve smyslu vyplnění, ve většině případů, veškerých políček, avšak po provedení selekce se objevilo opět velké procento nesmyslných odpovědí. Byla ohodnocena jako ne příliš dobře zastrukturovaná. V rigorózní práci bylo zadáno 576 map, celkem tedy 72 souborů map. Z tohoto počtu bylo 474 (82,29 %) map ohodnoceno jako zastrukturované a 102 (17,70 %) jako nezastrukturované. Mezi zastrukturováním jednotlivých prekonceptů byl zaznamenán výrazný rozdíl. Nejlepšího zastrukturování dosáhly prekoncepty „dřevo“ a „lepení“, naopak nejnižšího prekoncepty „pružnost“ a „bezpečnost při práci“. Na základě vyhodnocení nedokončených vět, afektivních škál a pojmového mapování byly vzhledem k jednotlivým prekonceptům stanoveny totožné závěry. V diplomové práci byly jako poměrně dobře zastruktorované označeny tyto prekoncepty: „dřevo“, „ruční brzda“, „pevnost“ a „lepení“. zastrukturované
byly
označeny:
„pružnost“,
„řezání“,
Jako nedostatečně
„recyklace
materiálu“
a „bezpečnost při práci“. V rigorózní práci byly jako poměrně dobře zastrukturované označeny tyto prekoncepty: „dřevo“, „ruční brzda“, „pevnost“ a „lepení“. zastrukturované
byly
označeny:
„pružnost“,
„řezání“,
Jako nedostatečně
„recyklace
materiálu“
a „bezpečnost při práci“. Jedním z cílů obou prací bylo diagnostikovat a vyhodnotit zastrukturování uvedených prekonceptů. Vyhodnocení obou výzkumů přineslo v tomto případě obdobné výsledky. Ze srovnání těchto výzkumů vyplývá, že rozšířením o vhodnou výzkumnou metodu a metody přesného statistického zpracování dat bylo dosaženo přesnějších výsledků.
157
7 Závěr Předkládaná rigorózní práce se zabývá problematikou a následnou diagnostikou vybraných prekonceptů k technické výchově žáků 5. tříd ZŠ. Pomyslnou základnou pro diagnostiku zmíněných prekonceptů byla konstruktivistická východiska, která jsme se snažili v práci zohlednit. Nejprve uvedeme shrnutí testovaných hypotéz a poté provedeme komplexní vyvození závěrů výsledků našeho šetření a navrhneme modifikaci postupů při technické výchově. Na počátku výzkumu bylo stanoveno šest hypotéz: H1: Mezi pojmy dřevo a pevnost je u žáků vztah v kognitivní rovině. Z 279 žáků, kteří uvedli odpověď, byl u 111 zaznamenán vztah v kognitivní rovině mezi pojmy dřevo a pevnost, tj. 39,78 %. Z tohoto šetření vyplývá, že byla částečně přijata alternativní hypotéza. Závěr: Na základě této analýzy lze konstatovat, že u respondentů tohoto výzkumu mezi pojmy dřevo a pevnost je vztah v kognitivní rovině téměř u 40 %. H2: V afektivní rovině zaznamenáváme u žáků vztah mezi prekoncepty lepení a řezání. Pro ověření hypotézy jsme použili výpočtu Spearmanova koeficientu pořadové korelace a neparametrický Wilcoxonův párový test. Spearmanův koeficient korelace vychází na hladině 5 % nenulový, nicméně jeho hodnota je 0,20, jde tedy o velmi slabou korelaci. Hypotéza byla tedy ještě testována pomocí Wilcoxonova párového testu, a protože p-hodnota na hladině 5 % je vysoká (0,765), nezamítli jsme hypotézu o shodě hodnocení obou prekonceptů, částečně byla přijata alternativní hypotéza. Závěr: Na základě této analýzy nelze konstatovat, že by u respondentů tohoto výzkumu mezi pojmy lepení a řezání byl u žáků silný vztah v afektivní rovině – pozorujeme jen jistou minimální kladnou korelaci. Zároveň ovšem nemáme dost důkazů pro vyvrácení hypotézy, že hodnocení obou prekonceptů je u jednotlivých žáků shodné.
158
H3: U prekonceptů lepení a řezání bude mezi dívkami a chlapci v afektivní oblasti zaznamenán rozdíl v hodnocení. Na základě neparametrického Mann-Whitenyova U testu (používáme variantu s opravou na spojitost rozdělení, tj. statistiku Z-upravené a příslušnou upravenou p-hodnotu) při zohlednění 5 % hladiny spolehlivosti zamítáme shodu mediánů hodnocení řezání, pro lepení shodu nezamítáme (nicméně velmi těsně). Oba prekoncepty byly negativně hodnoceny, větších rozdílů v hodnocení mezi dívkami a chlapci bylo zaznamenáno u prekonceptu řezání. Částečně tedy byla přijata alternativní hypotéza. Závěr: Na základě této analýzy lze konstatovat, že u dívek a chlapců nebyl zaznamenán rozdíl v afektivním hodnocení u pojmu lepení. Naproti tomu byl zaznamenán rozdíl v afektivním hodnocení u pojmu řezání. H4: Mezi pojmy recyklace materiálu a bezpečnost při práci nezaznamenáváme vztah v kognitivní rovině. Na základě vyhodnocení otázek 14-17 a pojmového mapování bylo zjištěno, že oba prekoncepty jsou ne zcela správně zastrukturované. Z tohoto šetření vyplývá, že byla přijata alternativní hypotéza a odmítnuta nulová. Závěr: Na základě tohoto vyhodnocení lze konstatovat, že u respondentů tohoto výzkumu mezi pojmy recyklace materiálu a bezpečnost při práci je vztah v kognitivní rovině. H5: Mezi pojmy pevnost a pružnost zaznamenáváme vztah v kognitivní rovině. Pouze u pojmů „dřevo“ (00,15 %), „svaly“ (00,82 %), „provazy – lana“ (00,15 %), celkem tedy u 1,12 %, byl zaznamenán vztah v kognitivní rovině mezi prekoncepty „pevnost“ a „pružnost“, a to pouze v některých případech. Kognitivní vztah nebyl zaznamenán, a proto byla odmítnuta alternativní hypotéza a přijata nulová. Závěr: Na základě tohoto vyhodnocení lze konstatovat, že u respondentů tohoto výzkumu mezi pojmy pevnost a pružnost není u žáků vztah v kognitivní rovině. H6: U vybraných prekonceptů nebude v afektivní oblasti mezi chlapci a dívkami zaznamenán výrazný rozdíl v hodnocení. 159
Na základě Mann-Whitneyova U testu lze říci, že rozdíl v afektivním hodnocení u prekonceptů dřevo, pevnost, lepení a recyklace materiálů nebyl mezi dívkami a chlapci zaznamenán. U prekonceptů ruční brzda, řezání a bezpečnost při práci rozdíl v hodnocení zaznamenán byl. U prekonceptu pružnost nelze zcela jednoznačně přijmout či nepřijmout shodu, avšak, jak již bylo uvedeno, p-hodnota je rovna 0,049961, shodu též zamítáme. Největšího rozdílu v hodnocení bylo dosaženo u prekonceptu řezání, naopak nejnižšího u prekonceptu dřevo. Částečně tedy byla přijata alternativní hypotéza. Závěr: Na základě této analýzy lze konstatovat, že u dívek a chlapců nebyl zaznamenán rozdíl v afektivním hodnocení u pojmu dřevo, pevnost, lepení a recyklace materiálu. Naproti tomu byl zaznamenán rozdíl v afektivním hodnocení u pojmu ruční brzda, řezání, bezpečnost při práci a pružnost. Nejlepšího hodnocení v afektivní rovině dosáhly tyto prekoncepty „dřevo“ (1,762), „pevnost“ (1,769) a „pružnost“ (1,705). Naopak nejhoršího hodnocení dosáhly pojmy „lepení“ (2,233) a „řezání“ (2,227), data jsou patrná z tab. č. 7 a grafu č. 5. I přesto, že je z uvedených hodnot patrné, že se hodnocení těchto prekonceptů u žáků zlepšilo, viz 6.2 Srovnání výsledků výzkumů, je stále nutné hledat způsob, který by tento rozdíl eliminoval. Pro zlepšení celkového vztahu k daným prekonceptům navrhujeme pozitivnější přístup učitele, kdy zajímavou formou dokáže žákům tyto pojmy přiblížit a vysvětlit, v této souvislosti považujeme za velmi přínosné využívání metod, o kterých pojednáváme v kapitole 4.3 Technická tvořivost, jsou to například: Přeformulování problému, Divoké nápady, Brainstorming, HOBO metoda, využití křížovek aj.
Vhodné užití těchto metod je samozřejmě podmíněno pedagogickým
mistrovstvím učitele. Měl by při tom zohlednit přístup (konstruktivistický), který byl již zmiňován v teoretické části. Žákům by mělo být umožněno, aby s těmito pojmy mohli aktivně pracovat, či jim je přiblížit například formou exkurze. Kreativní učitel najde jistě nepřebernou škálu možností, jako například, elektrárna, řemeslná dílna, muzeum, památky, atd. Z šetření grafického strukturování učiva je patrné, že znalosti vybraných prekonceptů, které jsme u respondentů testovali, nemají zatím ve všech případech 160
optimální podobu, která by odpovídala jejich vývojovému stupni. Nemají je dosud zařazeny v nějaké hlubší mentální struktuře, či v hlubším kontextu, souvislostech s dalšími pojmy. Příčinou může být mnoho faktorů. Jedním z nich může být to, že o daném pojmu nemají žáci dostatečné znalosti, dále pak může být pojem ve výuce probírán nedostačujícím způsobem, bez souvislostí, izolovaně. Žáci zatím nejsou příliš zvyklí pracovat s grafickými podobami textu, což se projevilo ve vyhodnocení kognitivních map. Pro minimalizování těchto výsledků tedy navrhujeme, aby učitel své žáky seznamoval s novými pojmy vždy v souvislostech, v kontextu s předchozími znalostmi žáků, a tím jim umožnil zařazení těchto pojmů do individuálních myšlenkových map jednotlivých žáků. Nezbytná je eliminace „symbióz“, „mylných koncepcí“ a právě díky pojmovému mapování je může včasně podchytit a dále s nimi pracovat. Na základě vyhodnocení nedokončených vět, afektivních škál a pojmového mapování jsme dospěli u jednotlivých prekonceptů k těmto závěrům. Prekoncept „dřevo“ je dětem dobře známý, dokážou s ním pracovat, a jejich možné mylné představy jsou nepatrné. Celkově je prekoncept „dřevo“ hodnocen velmi pozitivně, dosáhnul nejlepšího hodnocení v afektivní oblasti a v pojmovém mapování nejlepšího zastrukturování. I přesto si lze položit otázku, zda není s průměrným počtem odpovědí 3,34 (na první otázku) na jednoho žáka kognitivně chudý. Jako zásadní pro návrh strategie výuky, proto vidíme, aby byla výuka technické primární výchovy obecně důsledněji zaměřena na rozvoj kognitivních cílů výuky, speciálně právě na rozeznávání různých druhů dřevin, čímž bude rozšířen obzor žáků. Toho lze dosáhnout různými souvislostmi a metodami, např. mezipředmětové vztahy, výstava, škola v přírodě… „Ruční brzda“ je u dotazovaných chápána téměř ve všech případech naprosto správně a povědomí o jejím možném využití je ve většině případů jednoznačné. O tom svědčí odpovědi typu: smyku, k nastartování (rozumíme, při stání v kopci) a k zaparkování (rozumíme po zastavení auta zatáhnout ruční brzdu). Jednou z dalších odpovědí byl „drifting“ (10x, 3,44 %), je žádoucí, že se již ve středním školním věku vyskytují takoví žáci či žákyně, kteří používají odborné pojmy a v dané situaci 161
prokazují, že jim rozumí. V pojmovém mapování dosáhnul tento prekoncept druhého nejlepšího zastrukturování. Na tento příznivý stav má jistě vliv čím dál větší kontakt s technikou a to ať ve školním či mimoškolním prostředí. Prekoncept „pevnost“ byl vyhodnocen jako poměrně dobře zastrukturovaný. Žáci mají tento prekoncept spojen s materiály, které jsou skutečně pevné. Pouze u 4 odpovědí (otázka č. 6), tj. 0,55 % byla zaznamenána přítomnost miskoncepce. V pojmovém mapování dosáhl tento prekoncept čtvrtého nejlepšího zastrukturování, a v afektivní rovině druhého nejlepšího hodnocení. Tento stav hodnotíme jako velmi příznivý. S tímto prekonceptem je možné dále pracovat v souvislosti s vlastnostmi technických materiálů, a tím ještě více prohlubovat jeho zastrukturování. Naproti tomu „pružnost“ jako vlastnost byla vyhodnocena jako ne zcela správně zastrukturovaný pojem, kterému by většina dotazovaných zcela rozuměla. Podstatná část ze špatně ohodnocených odpovědí (otázka č. 8) byla beze smyslu nebo jakéhokoliv opodstatnění, např. papír, kytka, kniha, volant. V pojmovém mapování dosáhnul tento prekoncept druhého nejhoršího zastrukturování. Možným vysvětlením je, že pro žáka tohoto věkového stupně může být náročné spojit si nějaký pružný materiál s něčím, co se vyrábí. Právě proto by k tomuto prekonceptu měla být směřována cílená náprava, obrovským benefitem v tomto případě je, že v afektivním hodnocení dosáhl tento prekoncept s hodnotou (1,705) nejlepšího hodnocení. Proto je nepřípustné, aby měli žáci pojem, kterému jsou příznivě nakloněni, špatně zastrukturovaný. Za nutné vidíme, aby byla „pružnost“ rozebírána v širších souvislostech, dávána do protikladů, přínosné může být též využití metody „Přeformulování problémů“ a v neposlední řadě procvičování elementární technické terminologie. Prekoncept „Lepení“ se prokázal být žákům dobře známý, na otázky odpovídali téměř bezchybně a v pojmovém mapování dosáhl druhého nejlepšího hodnocení. Lze tedy konstatovat, že pojem „lepení mají žáci dobře zastrukturovaný a chápají ho i v souvislosti s dalšími pojmy. Avšak celkovým dojmem nepůsobí jako děj, který by u žáků vzbuzoval zájem. To je patrné z nejhoršího hodnocení v afektivní škále s hodnotou 2,233 a z chudosti odpovědí na otázky týkající se lepení. Tento stav 162
připisujeme jejich možnému častému kontaktu ve školním i mimoškolním prostředí s touto činností. Tento kontakt ovšem nemusí splňovat žákovské očekávání. Činnost může být zaměřena jednostranně a stereotypně, bez možnosti větší kreativity a uplatnění tohoto procesu v různých podmínkách za pomoci různého materiálu. Tato činnost se tak stává povinností. To, aby žák považoval tuto činnost za zajímavou a účelnou, spatřujeme ve způsobu vedení výuky. Možnosti zpracovávat nové netradiční materiály, nechat žáky, aby si sami vybrali, jaké materiály lepit, a umožnit jim, aby se i oni sami stali experimentátory, kteří budou zkoumat, co lze a co nelze spojovat. Prozatím žáci v drtivé většině lepí pouze papír. Děj „řezání“ se neprokázal být jako zcela správně zastrukturovaný pojem. U otázky č. 11 byla zaznamenána 1/5 špatných odpovědí, u otázky č. 12 pak 1/3 špatných odpovědí a u otázky č. 13 též 1/3 špatných odpovědí. Lepších výsledků bylo dosaženo u pojmového mapování, byl ohodnocen jako čtvrtý nejlépe zastrukturovaný, avšak v afektivní oblasti dosáhl druhého nejhoršího hodnocení, právě toto negativní hodnocení může být příčinou nedostatečného zastrukturování. U chlapců i dívek docházelo v podstatě ke stejnému zaměňování pojmů „řezání“ x „krájení“ a spojování „řezání“ s předměty, které k této činnosti nejsou určeny. Žáci tak velmi často řežou potraviny (156x), například: chleba (35x), maso (31x), zeleninu (15x) aj a k řezání používají například: nůž (115x) a nůžky (10x). Opět se zde plně projevuje nedostatečná strukturace pojmu u žáků. Je tedy nezbytné restrukturalizovat žákovo poznání a důsledně dbát na správné vyjadřování žáků při výuce, aby nedocházelo k mylným závěrům. Podmínkou je hlouběji procvičovat učivo v různých souvislostech s nezbytnou účastí grafického strukturování učiva, které kromě odhalení žákovských nedostatků též umožňuje žákům, aby se lépe orientovali ve svých myšlenkách. Prekoncept „recyklace materiálu“ se prokázal být jako ne zcela správně zastrukturovaný. Žáci sice ve většině případů ví, co se dá recyklovat, avšak samotný význam slova „recyklace“ jim uniká. V pojmovém mapování dosáhl třetí nejhorší strukturace a v afektivní oblasti byl neutrálně hodnocen. V některých případech se tak žáci domnívají, že recyklace znamená například: „ rozdělovat na jiné části, rozdělovat odpadky, plast, papír“ (8x), „třídění odpadu“ (68x), „zničení starého odpadu“ (2x), aj. 163
Díky tomu, že je tento prekoncept v afektivní oblasti neutrálně hodnocen patrně proto že s ním žáci doposud nebyli náležitě seznámeni, můžeme díky cílenému zásahu do povědomí žáků docílit toho, že bude zaujímat, podobně jako „dřevo“ či „pevnost“ výrazně lepšího hodnocení. Za důležité pokládáme seznámit žáky s tímto pojmem v širších souvislostech, např. mezipředmětové vztahy, výstavy, exkurze, internet, dále využít grafického strukturování učiva a samozřejmě nelze opomenout ani průřezové téma Environmentální výchovy. Úskalí spatřujeme v nutnosti být stále na pozoru a neustále prověřovat, zda si žáci nevytváří mylné domněnky a zda se jejich poznání prohlubuje. I prekoncept „bezpečnost při práci“ se prokázal být jako ne zcela správně zastrukturovaný. Přestože respondenti uvedli výčet všech druhů povolání, či jiných souvislostí, které mají s tímto pojmem něco společného, byť jen vzdáleně, a proto byly hodnoceny jako správné, nepotvrdili fakt, že tomuto pojmu skutečně rozumí. Ukázalo se, že žáci jsou schopni uvést výčet, kde všude by se měla dodržovat „bezpečnost práce“, avšak samotný význam pojmu se neprokázal být jako zcela správně zastrukturovaný. V pojmovém mapování dosáhl tento prekoncept nejhorší strukturace a v afektivní oblasti byl hodnocen neutrálně. S největší pravděpodobností tento pojem ještě nebyl dostatečně rozebírán a procvičován. To je ovšem nepřípustné, protože v dnešní době se klade velký důraz na to, aby vše probíhalo s ohledem na dodržování předpisů a bezpečnosti zdraví a z toho vyplývající bezpečnosti při práci. Druhým důvodem vysvětlení výše popsaného negativního stavu je, že žáci z oblasti bezpečnosti a hygieny disponují pouze formálními, nikoliv faktickými znalostmi. Díky tomu, že je tento prekoncept, stejně jako předcházející, hodnocen neutrálně, můžeme s ním pracovat bez větších předsudků ze strany žáků. Jako nápravu lze navrhnout postupné, ale zcela systematické objasňování této problematiky, s důrazem na smysluplnost a praktickou využitelnost v životě žáků, již od prvního ročníku, kdy se žáci s „bezpečností při práci“ fakticky setkávají při nástupu do školy. Aby tak, jak uvádějí Pozner, G. J. a Hewson, P. W., bylo nové pojetí funkční, použitelné, z žákova pohledu užitečné. Žák si musí vyzkoušet, nakolik je nové pojetí výhodnější při řešení problémů a situací, s nimiž se setkává.
164
Na základě interpretovaných výsledků jsme dospěli k závěru, že za poměrně uspokojující stav lze spatřovat zastrukturování u prekonceptů: dřevo, ruční brzda, pevnost a lepení. Naopak nedostatečná strukturace byla zjištěna u prekonceptů: pružnost, řezání, recyklace materiálu a bezpečnost při práci. Domníváme se, že by mělo dojít k částečné restrukturalizaci přístupu učitele k technické výchově a jejímu způsobu zařazení do výuky. Pomocným vodítkem je Rámcový vzdělávací program, který umožňuje učiteli oprostit se od sevřenosti osnov a stereotypu, dále pak hojné kurzy, semináře a školení v rámci Strukturálních fondů (EU – OPVK). Je proto jen na učiteli, zda výuku technické výchovy omezí pouze na práci s materiálem, se kterým ostatně žáci zkušenosti ve většině případů jíž mají, jako například modelína, papír, nebo se zaměří i na další materiál jako kov, plast, potraviny, textil, nerosty, atd. Výuka technické výchovy má tu výhodu, že má velmi blízký vztah k přírodovědnému vzdělání. Navrhujeme tedy, aby učitel tento fakt zhodnotil a výuku neizoloval. Tím pak žáci získají, kromě praktických znalostí, i vědomosti teoretické o daných a jiných pojmech z oblasti techniky. Výuka by měla splňovat i cíle teoretické a afektivní, neomezovat se jako doposud výhradně na cíle praktické, nehledě na to, že s nezadržitelným rozvojem techniky a technologií by se měla dostávat do popředí právě problematika technického vzdělávání. Závěrem lze jako povzbuzení uvést, že učitel prvního stupně má nesporně oproti učitelům z vyšších stupňů větší výhodu v tom, že mladší dítě je přirozeně zvídavé a nepotřebuje přílišnou motivaci, s věkem se ovšem tyto přednosti vytrácejí. Hejný, M., Kuřina, F. (2009, s. 200) uvádějí: „...dítě (zvláště v předškolním věku) je přirozeně zvídavé a má touhu poznávat svět. Je nedostatkem školy, že zpravidla tuto spontánní aktivitu nedokáže podchytit a rozvíjet ve větším měřítku. Dokladem, že to jde, jsou jedinci s přirozeným zájmem o vzdělávání, nadšení členové různých zájmových kroužků, úspěšní řešitelé olympiád a jiných soutěží.“
165
8 Informační zdroje 1. ALAMÄKI, A. Technology Education in the Finnish Primary Schools. In Journal of Technology Education. 1999, Vol. 11, N. 1. ISSN 1045-1046. [cit. 2010-09-05] Dostupné na Internetu:
2. ASOCIACE PEDAGOGŮ Vzdělávací program Národní škola. In Výzkumný ústav pedagogický. [cit. 2009-07-02] Dostupné na Internetu: 3. BALÁŽOVÁ, E. Vedecká hračka a neformálna edukacia. In Journal of Technology and Information Education. 2009, Vol. 1, N. 2. ISSN 180-537X. [cit. 2009-08-27] Dostupné na Internetu: < http://www.jtie.upol.cz/clanky_2_2009/balazova.pdf> 4. BÁNESZ, G. Technická výchova z pohladu princípov a systémov v technike. In ePedagogium, 2007, roč. 8, č. 2, s. 9-16. ISSN 1213-7499. [cit. 2009-08-29] Dostupné na Internetu: 5. BARTOŇ, A. Diagnostika vybraných prekonceptů k technické výchově žáků 5. tříd ZŠ. České Budějovice: Pedagogická fakulta JU, 2009. 170 s. Diplomová práce. 6. BEISETZER, P. Nové kompetencie v technickej výchove. 1. vyd. Prešov: Rokoš, 2003. 113 s. ISBN 80-968897-0-2. 7. BENEŠ, P., RAMBOUSEK, V. Výzkumem vzdělávání pro život v informační společnosti. In Vzdělávání pro život v informační společnosti I. Sborník. Praha: Univerzita Karlova, 2005. 262 s. ISBN 80-7290-198-2. 8. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178-216-5. 9. BRDIČKA, B. Integrace technologií podle modelu TPCK. In Učitelský spomocník, 2009. [cit. 2009-08-21] Dostupné na Internetu: < http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 > 10. CAKO, A. Technická výchova na prahu tretieho tisícročia. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: TiReSa Doloplazy, 2000, s. 27-29. ISBN 80-244-0107-X. 11. CUSTER, R. L., VALESEY, B. G., BURKE, B. N. An Assessment Model for a Design Approach to Technological Problem Solving. In Journal of Technology
166
Education. 2001, Vol. 12, N. 2. ISSN 1045-1064. [cit. 2009-06-22] Dostupné na Internetu: 12. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Portál, 2007, 656 s. ISBN 80-7367-273-1. 13. ČERVENÁ, J., aj. Slovník spisovné češtiny. 1. vyd. Praha: Academia, 2006. 647 s. ISBN 80-200-1080-7. 14. DAVIS, R. S., GINNS, I. S., McROBBIE, C. J. Elementary School Student´s Understandings of Technology Concepts. In Journal of Technology Education. 2002, s. 35-50. Vol. 14, N. 1. ISSN 1045-1064. [cit. 2009-06-22] Dostupné na Internetu: 15. DAVÍDKOVÁ, L. Diagnostika vybraných prekonceptů k technické výchově žáků 4. a 5. tříd ZŠ. České Budějovice: Pedagogická fakulta JU, 2007. 91 s. Diplomová práce. 16. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Reflexe nad základními aspekty konstruktivistického pojetí výuky v přírodovědných předmětech. In Pedagogická revue, 2003a, roč. 55, číslo 5, s. 470-482. ISSN 1335-1982. 17. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Tvorba a ověření nástrojů kvantitativní diagnostiky prekonceptů a možností jejího vyhodnocení. In Pedagogika, 2003b, roč. 52, č. 2, s. 177 – 189. ISSN 1335-1982. 18. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Vliv sociokulturního prostředí na genezi vybraných prekonceptů z oblasti přírodovědného vzdělávání. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání. Brno: PdF MU, 2003c. Sborník anotací s. 1-8. ISBN 80-7315046-8. Sborník referátů CD-ROM. 19. DOULÍK, P., ŠKODA, J. Výzkum dětských pojetí vybraných přírodovědných fenoménů z učiva fyziky a chemie na základní škole. In Pedagogika, 2006, ročník 56, s. 231-243. ISBN nemá. 20. ENCYKLOPEDICKÝ DŮM. Technický slovník naučný (A-Č). 1. vyd. Praha: FINIDR, s. r. o., 2001. 405 s. ISBN 86 044-17-3. 21. ENCYKLOPEDICKÝ DŮM. Technický slovník naučný (D-F). 1. vyd. Praha: FINIDR, s. r. o., 2002. 436 s. ISBN 86 044-25-4. 22. ENCYKLOPEDICKÝ DŮM. Technický slovník naučný (K-L). 1. vyd. Praha: FINIDR, s. r. o., 2003. 420 s. ISBN 86 044-21-1.
167
23. ENCYKLOPEDICKÝ DŮM. Technický slovník naučný (P-Q). 1. vyd. Praha: FINIDR, s. r. o., 2004. 429 s. ISBN 86 044-24-6. 24. ENCYKLOPEDICKÝ DŮM. Technický slovník naučný (R-Ś). 1. vyd. Praha: FINIDR, s. r. o., 2004. 546 s. ISBN 86 044-18-1. 25. FIALOVÁ, I., PAVLÍČEK, J. Gender a ICT ve škole, 2008. 3 s. [cit. 2011-2-1] Dostupné na Internetu: <www.spomocnik.cz/pub/Gender_Fi_Pa.pdf > 26. FIALOVÁ, I., aj. Genderové aspekty využívání ICT ve výuce. In Projekt G@ME. 1. vyd. Praha: Karlova univerzita, 2009. 1-35 s. ISBN 978-80-7290-414-3. 27. FISCHER, R. Učíme děti myslit a učit se. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 172 s. ISBN 80-7178-966-6. 28. FRANCIS, B. Gender equality intervention in the primary school. In Institute for policy studies in education. 2007. [cit. 2011-2-1] Dostupné na Internetu: <www.londonmet.ac.uk/research-units/ipse/.../p07.cfm> 29. GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice (příručka pro studenty, učitele a výzkumné pracovníky). 1. vyd. Brno: Paido, 1996. 130 s. ISBN 80-85931-15-X. 30. GFEN Všichni na jedničku! Alternativní didaktické postupy. 1. vyd. Praha: UKKarolinum, 1991. 152 s. ISBN 80-7066-456-8. 31. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2007. 180 s. ISBN 80-85783-73-8. 32. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2000. 159 s. ISBN 8085783-28-2. 33. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 312 s. ISBN 80-7178-803-1. 34. HEJNÝ, M., KUŘINA, F. Dítě, škola a matematika. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 240 s. ISBN 978-80-7367-397-0. 35. HODAŇOVÁ, J. Tvořivé myšlení jako součást technického vzdělání. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Votobia Praha, 2005, s. 68-71. ISBN 80-7220-227-8. 36. HONZÍKOVÁ, J. Gendery – pojem ve školství známý i neznámý. – In: Sborník z XXV. International Colloquium on the management of Educational Process aimed at current issues in science, education Ind creative thinking development. Sborník
168
příspěvků CD-ROM. Brno: University of Defence Faculty of Economics and Management. 2007. 72 s. ISBN 80-85960-92-3. 37. HONZÍKOVÁ, J. Subjektivní předpoklady a objektivní podmínky rozvoje dětské tvořivosti a představivosti. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Votobia Praha, 2005, s. 72-75. ISBN 80-7220-227-8. 38. HONZÍKOVÁ, J., MACH, P. Fenomén tvořivosti v technické výchově.
In
Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2005, s. 188-192. ISBN 83-88845-56-X. 39. HONZÍKOVÁ, J., MACH, P. Transverzální výzkum tvořivých schopností dětí mladšího školního věku. In Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2004, s. 141-145. ISBN 83-88845-39-X. 40. HONZÍKOVÁ, J., NOVOTNÝ, J. Projektové a problémové metody v praxi. In ePedagogium. 2006, ročník 6., č. 2, s. 28 – 29. ISSN 1213-7499. [cit. 2008-06-12]. Dostupné na Internetu: 41. HORVÁTHOVÁ, Z., ZLÁMAL, J. Potřeba zavádění informační a komunikační gramotnosti do celoživotního vzdělávání. In e-Pedagogium, 2007, roč. 8, č. 3, s. 7-12. ISSN 1213-7499. [cit. 2009-08-23] Dostupné na Internetu: 42. HUČÍNOVÁ, L. Klíčové kompetence v RVP ZV. In Metodický portál, články. 2005.
ISSN
1802-4785.
[cit.
2010-09-18]
Dostupné
na
Internetu:
43. HUČÍNOVÁ, L., aj. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. 1. vyd. VÚP v Praze: Bílý slon, 2007. 75 s. ISBN 978-80-87-000-07-6. 44. CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. 1. vyd. Olomouc: TISKSERVIS, 2003. 199 s. ISBN 80-244-0765-5. 45. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 46. IREINOVÁ, I. Bezpečnost práce u zrakově postižených žáků. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: TiReSa Doloplazy, 2000, s. 291-293. ISBN 80-2440107-X. 47. JABŮRKOVÁ, V., VLČKOVÁ, V. Pedagogický pracovník mezi paragrafy. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 2005. 134 s. ISBN 80-85783-55-X.
169
48. JANÍK, T. Kognitivní vývoj dětí a mládeže. In Pedagogická encyklopedie. 1 vyd. Praha: Portál, 2009, s. 341-347. ISBN978-80-7367-546-2. 49. JANÍK, T. Subjektivní teorie učitele a možnosti jejího výzkumu. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy. 11. výroční konference ČAPV s mezinárodní účastí. [CDROM], 2003. 50. JARKOVSKÁ, L. Genderově pozitivní výuka. In Občanská společnost – návod k použití.
2008.
[cit.
2011-2-1]
Dostupné
na
Internetu:
51. JOHNSON, S., D., DAUGHERTY, J. Quality and Characteristics of Recent Research in Technology Education. In Journal of Technology Education. 2008. Vol. 20, N.
1.
ISNN
nemá.
[cit.
2011-2-5]
Dostupné
na
Internetu:
<
http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v20n1/pdf/daugherty.pdf> 52. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 446 s. ISBN 978-80-7367-571-4. 53. KASÍKOVÁ, H. Netradiční formy učení a vyučování. In Pedagogická encyklopedie. 1 vyd. Praha: Portál, 2009, s. 200-205. ISBN978-80-7367-546-2. 54. KOCIÁNOVÁ, L. A KOLEKTIV. Praktické činnosti pro 1. - 5. ročník základních škol. 1. vyd. Ostrava: FORTUNA, 1997. 168 s. ISBN 80-7168-441-4. 55. KOŠŤÁLOVÁ, H. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. In Učitelské listy. 19981999, číslo 10, s. 16-17. 56. KORCOVÁ, K. Učitelova příprava a realizace výuky. [cit. 2009-08-08] Dostupné na Internetu: 57. KROPÁČ, J. K vymezení požadavků na obsah výuky v obecně technických předmětech. In Trendy technického vzdělávání. Dotatky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001, s. 19-22. ISBN 80-244-0375-7. 58. KROPÁČ, J. Pojetí výuky o bezpečnosti práce ve všeobecném technickém vzdělávání. 1. vyd. Olomouc: Polygrafické středisko VUP Olomouc, 1998. 76 s. ISBN 80-7067-909-3. 59. KROPÁČ, J., KUBÍČEK, Z., CHRÁSKA, M., aj. Didaktika technických předmětů, vybrané kapitoly. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. 223 s. ISBN 80-2440848-1.
170
60. KROPÁČ, J., KUBÍČEK, Z., HAJDA, V. Vybrané kapitoly z didaktiky technických předmětů. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1996. 107 s. ISBN 80-7067-617-5. 61. KROPÁČOVÁ, J., PROCHÁZKOVÁ, I. Komunikace člověka a techniky – humanizační aspekt obecně technického vzdělávání. In Trendy technického vzdělávání. Dodatky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 2001. 87 s. ISBN 80-244-03757. 62. KUBÍČEK, Z., KROPÁČ. J. Nové podněty pro didaktiku technických předmětů. In Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2005, s. 195-198. ISBN 83-88845-56-X. 63. KUBÍČEK, Z., KROPÁČ, J. Současné trendy ve výuce technické a informační výchovy v ČR. In Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2004, s. 114-118. ISBN 83-88845-39-X. 64. KURELOVÁ, M. Didaktické zásady. In Školní didaktika. 2. vyd. Praha: Portál, 2009. 446 s. ISBN 978-80-7367-571-4. 65. KVAPIL, L. Osobnostní a sociální aspekt technické výchovy. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Votobia Praha, 2005, s. 111-114. ISBN 80-7220-227-8. 66. LEPIŚ, F., NÁVOY, P. Nové prvky vo vyučovaní predmetu technická výchova. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania. Sborník. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2002, s. 242-249. ISBN 80-8055-734-9. 67. LEWIS, T. Research in Technology Education. Some Area sof need In Journal of Technology Education. 1999, Vol. 10, N. 2. ISSN 1045-1064. [cit. 2009-07-01] Dostupné na Internetu: 68. LINKOVÁ, M. Gender v sociologii. In Gender, Rovné příležitosti, Výzkum. 2000, Vol.
2,
N.
4.
ISSN
1213-0028.
[cit.
2011-2-1]
Dostupné
na
Internetu:
69. MACDONALD, K. Gender Roles and Gender Differences. In PSYCHOLOGY 361. [cit. 2011-2-1] Dostupné na Internetu: 70. MAŇÁK, J. Obsah vzdělávání a oborové didaktiky. [cit. 2008-06-02] Dostupné na Internetu:
171
71. MAŇÁK, J, ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 807315-039-5. 72. MAREŠ, J. Výuka v „přebraných“ třídách očima psychologie. In Školský psycholog. 1999, ročník 9, č. ½ , s. 4-15. ISSN 1212 – 0529. [cit. 2009-07-02]. Dostupné na Internetu: 73. MASTALERZ, E. Etyczno-moralne aspekty ksztalcenia nauczycieli techniki w kontekście zadań wspólczesnej sokoly. In Journal of Technology and Information Education. 2009, Vol. 1, N. 1. ISSN 1803-537X. [cit. 2009-08-29] Dostupné na Internetu: 74. MATULČÍKOVÁ, M. U pramene konstruktivismu. In Moderní vyučování. ročník 2., č. 3. [cit. 2009-08-09]. Dostupné na Internetu: 75. MITTS, CH., R. Gender Preferences in Technology Student Association Competitions. In Journal of Technology Education. 2008. Vol. 19, N. 2. ISNN nemá. [cit. 2011-2-5] Dostupné na Internetu: 76. MORAVCOVÁ-SMETÁČKOVÁ, I., aj. Gender v OSZ. 1. vyd. Ústav pro informace ve vzdělávání: TAURIS, 2002. 55 s. ISBN 80-211-0427-9. 77. MOŠNA, F., aj. Didaktika technické výchovy. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1992. 298 s. ISBN 80-7066-608-0. 78. MŠMT. Analýza předpokladu a vzdělávacích potřeb pedagogických pracovníku pro zkvalitňování jejich práce. Factum Invenio, 2009. 69 s. ISBN nemá. Dostupné na Internetu: 79. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 1997. 590 s. ISB-N 80-200-0628-1. 80. NEMYNÁŘ, B., A KOL. Slovník řízení vědeckotechnického rozvoje. 1. vyd. Praha: Svoboda, 1984. 211 s. ISBN 25-037-84. 81. Otevřené vyučování: Hlavní východiska. [cit. 2009-08-27]. Dostupné na Internetu: 82. PARKINSON, E. Teacher Knowledge and Understanding of Design and Technology for Children in the 3-11 Age Group: A study Focusing on Aspects of
172
Structures. In Journal of Technology Education. 2001, Vol. 13, N. 1. ISSN 1045-1064. [cit. 2009-08-20 ] Dostupné na Internetu: 83. PAVELKA, J. Efektívnejšie na hodinách technickej výchovy. In Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2004, s. 119122. ISBN 83-88845-39-X. 84. PAVELKA, J. Prečo áno vzdelávaniu k technike a technológiám v základných školách? In Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2008, s. 73-77. ISBN 978-83-7586-006-1. 85. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. 1. vyd. Univerzita Karlova: Karolinum. 2004. 270 s. ISBN 80-7184-569-8. 86. PETRINA, S. Under the Corporate Thumb: Troubles With Our MATE (Modular Approach to Technology Education). In Journal of Technology Education. 1993. Vol. 5, N.
1.
ISNN
nemá.
[cit.
2011-2-5]
Dostupné
na
Internetu:
87. PIŤHA, P., HELUS, Z. Vzdělávací program Obecná škola. 2007. [cit. 2009-07-02] Dostupné
na
Internetu:
dokumentace-vzdelavaciho-programu-obecna-skola-cj-12035-97-20-vcetne-vsechzmen-a-doplnku-1-cast-pro-1-5-rocnik-aktualizace-k-1-zari-2007> 88. PLISCHKE, J., KROPÁČ, J. Porozumění obsahu ve výuce technických a odborných předmětů. In e-Pedagogium. 2007, roč. 8, č. 4, s. 63-79. ISSN 1213-7499. [cit. 2009-0701] Dostupné na Internetu: 89. POLČIČ, L. Niektoré výsledky z overovania stavebnice v podmienkach nižšieho sekundárneho vzdelávania. In Journal of Technology and Information Education. 2009, Vol. 1, N. 2. ISSN 180-537X. [cit. 2009-06-23] Dostupné na Internetu: 90. PROCHÁZKOVÁ, I. Technická výchova v humanistickém modelu pregraduální přípravy učitelů. In Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2004, s. 325-329. ISBN 83-88845-39-X. 91. PROCHÁZKOVÁ, I., KUBÍČEK, Z. K otázkám zefektivnění výuky obecně technického předmětu. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania.
173
Sborník. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2002, s. 145-149. ISBN 80-8055734-9. 92. PROCHÁZKOVÁ, I., SERAFÍN, Č. Bezpečnostní tematika v technickém vzdělávání na 1. stupni ZŠ. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania. Sborník. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2002, s. 150-155. ISBN 80-8055734-9. 93. PROKEŠ, J. Z 390 Školní pedagogika. [cit. 2009-08-27] Dostupné na Internetu: 94. PRŮCHA, J. Pedagogický výzkum uvedení do teorie a praxe. 1. vyd. Univerzita Karlova: Karolinum, 1995, s. 132. ISBN 80-7184-132-3. 95. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2. 96. PUOBIŠOVÁ, B., Nejstarší telefon, In Vedecká hračka Občianske združenie. 2009. [cit. 2009-07-02]. Dostupné na Internetu: < http://www.vedeckahracka.sk/vedhracky/foto/index.html> 97. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. 2005. [cit. 2009-07-02]. Dostupné na Internetu: 98. REITMAYER, L. Informace o možnostech výuky témat světa práce praktických činností. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania. Sborník. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2002, s. 264-267. ISBN 80-8055-734-9. 99. ROUČOVÁ, E. Bezpečnost a hygiena při praktických činnostech na primární škole. In Trendy technického vzdělávání. Dotatky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 41-43 s. ISBN 80-244-0375-7. 100. ROUČOVÁ, E. Diagnosis of pre-concepts of technology of primary schoul pupils. In Technika – Informatyka – Edukacja. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE, 2008, s. 59-61. ISBN 978-83-7586-006-1. 101. ROUČOVÁ, E. Didaktika TP v učitelství pro 1. stupeň ZŠ. České Budějovice: PdF JU, 2003. [cit. 2009-07-10] Dostupné na Internetu: 102. ROUČOVÁ, E. Humanizační aspekty technické výchovy a jejich participace na procesu utváření sociálních dovedností dětí mladšího školního věku. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania. Sborník. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2002. 464 s. ISBN 80-8055-734-9. 174
103. ROUČOVÁ, E. Prekoncepty k didaktice technické výchovy u studentů učitelství pro primární školu. Olomouc: Pedagogická fakulta Olomouc, 2007a. 194 s. Disertační práce. 104. ROUČOVÁ, E. Prekoncepty k didaktice technické výchovy u studentů učitelství pro primární školu. 1. vyd. Olomouc: Olomouc, 2007b. 36 s. Autoreferát k disertační práci. 105. ROUČOVÁ, E. Prekoncepty k didaktice technické výchovy u studentů učitelství pro primární školu. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: Votobia Praha, 2005, s. 163-165. ISBN 80-7220-227-8. 106. ROUČOVÁ, E, BALÁŽOVÁ, E. Hračky v edukaci na primární škole. In 11. konference ČAPV – Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání. 2003. [cit. 2009-08-29] Dostupné na Internetu: 107. ROUČOVÁ, E. Specializovaná část technické výchovy pro děti s LMD – ADHD. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: TiReSa Doloplazy, 2000. 327-330 s. ISBN 80-244-0107-X. 108. SERAFÍN, Č. Technické myšlení ve vztahu k výuce podporované a realizované elektrotechnickými stavebnicemi. In Journal of Technology and Information Education. 2009, Vol. 1, N. 2. ISSN 1803-537X. [cit. 2009-08-29] Dostupné na Internetu: 109. SERAFÍN, Č. Technické vzdělávání a jeho význam pro rozvoj dítěte. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania. Sborník. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2002, s. 163-167. ISBN 80-8055-734-9. 110. SHULMAN, L. S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. In Learners and pedagogy, 1999, s. 61-77. ISBN 1-85396-429-8. [cit. 2009-08-22] Dostupné na Internetu: 111. SPILKOVÁ, V. Cesty k profesionalizaci učitelství. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání: 11 výroční mezinárodní konference ČAPV: Sborník referátů [CD-ROM]. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2003, s. 1-7.
175
[cit.
2008-10-11].
Dostupné
na
Internetu:
112. SPILKOVÁ, V. Cíle a obsah primárního vzdělávání. In Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál, 2009, s. 148-153. ISBN978-80-7367-546-2. 113. SPILKOVÁ, V. Proměny vzdělávání učitelů v kontextu kurikulární reformy. In Sborník z pracovního semináře. 2007. [cit. 2009-08-21] Dostupné na Internetu: 114. STARÝ, K. A KOL. Pedagogika ve škole. 1. vyd. Praha: Portál, 2008, s. 152. ISBN 978-80-7367-511-0. 115. ŠKÁRA, I. Didaktika pracovního vyučování (technických prací) v 1. – 4. ročníku základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1984. 138 s. ISBN 17-0052-84. 116. ŠKÁRA, I. Hrajeme si, pracujeme, zkoumáme a vyrábíme. 1. vyd. Praha: SPN, 1993. 75 s. ISBN 80-04-26391-7. 117. ŠŤASTNÁ L. Diagnostika prekonceptů vybraných pojmů mezi chemií a fyzikou na základní škole, aneb nebojme se integrovaných předmětů. In Profese učitele a současná společnost. XII. Konference ČAPV. Ústí nad Labem: PdF UJEP, 2004. Sborník anotací s. 41. ISBN 80-7044-571-8. Sborník příspěvků- CD – ROM. 118. ŠUBRT, J. Průzkum technického vzdělávání na základních školách v Ostravě. In Trendy technického vzdělávání. Dodatky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 2001, s. 60-62. ISBN 80-244-0375-7. 119. ŠUBRT, Z., CHRZOVÁ, M. Specializace „Technická a pracovní výchova pro 1. stupeň základní školy“. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného vzdelania. Sborník. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2002, s. 168-171. ISBN 80-8055734-9. 120. Technický naučný slovník A-D. 2. vyd. Praha: Nakladatelství technické literatury, n. p., 1981. 476 s. ISBN 04-002-81. 121. Technický naučný slovník E-I. 2. vyd. Praha: Nakladatelství technické literatury, n. p., 1982. 436 s. ISBN 04-001-82. 122. Technický naučný slovník P-R. 2. vyd. Praha: Nakladatelství technické literatury, n. p., 1983. 563 s. ISBN 04-002-83. 123. Technický naučný slovník Ř-T. 2. vyd. Praha: Nakladatelství technické literatury, n. p., 1985. 584 s. ISBN 04-002-84. 176
124. TOMKOVÁ, A. Působení programu RWCT v podmínkách české primární školy. 2005, číslo 18. [cit. 2009-08-11]. Dostupné na Internetu: 125. TONUCCI, F. Vyučovat nebo naučit? 1 vyd. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1991, s. 65. ISBN 80-901065-1-X. 126. TRNA, J. Žákovské prekoncepce ve výuce fyziky. In Školní vzdělávací programy. 2006. [cit. 2009-07-02] Dostupné na Internetu: 127. TWYFORD, J., JÄRVINEN, E. M. The Formation of Children´s Technological Concepts: A Study of What It Means To Do Technology from a Child´s Perspective. In Journal of Technology education. 2000, Vol. 12, N. 1. ISSN 1045-1064. [cit. 2009-0711] Dostupné na Internetu: 128. VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2004. 356 s. ISBN 80-246-0841-3. 129. VESELÝ, B. Některé nové trendy v technickém vzdělávání. In Trendy technického vzdělávání. Olomouc: TiReSa Doloplazy, 2000, s. 344-347. ISBN 80-244-0107-X. 130. VLÁDA ČR. Aktualizovaná opatření Priorit a postupů vlády při prosazování rovných příležitostí pro ženy a muže. In Priority MF při prosazování rovnosti žen a mužů. 2010. [cit. 2010-11-03] Dostupné na Internetu: 131. VODÁKOVÁ, J. Praktické činnosti III. 1. vyd. Praha: Karlova univerzita, 2005. 62 s. ISBN 80-7290-232-6. 132. VODÁKOVÁ, J., DYTRTOVÁ, R., CETTLOVÁ, M., aj. Speciální pracovní výchova a ergoterapie. 2. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2007. 90 s. ISBN 978-80-7290-322-1. 133. VOTÝPKOVÁ, L. Diagnostika vybraných prekonceptů k technické výchově žáků 4. a 5. tříd ZŠ. České Budějovice: Pedagogická fakulta JU, 2007. 109 s. Diplomová práce. 134. Vzdělávací program Základní škola. In Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. 2006. [cit. 2009-07-02] Dostupné na www:
177
135. WIKIPEDIE Otevřená encyklopedie [cit. 2009-08-08] Dostupné na Internetu: 136. WIKIPEDIE Otevřená encyklopedie [cit. 2010-10-04] Dostupné na Internetu: 137. WRIGHT, M., CUSTER, R. Why They Enjoy Teaching: The Motivation of Outstanding Technology Teachers. In Journal of Technology Education. 1998, Vol. 9, N.
2.
ISNN
1045-1064.
[cit.
2009-07-11]
Dostupné
178
na
Internetu:
9 Přílohy rigorózní práce 1) RVP - ZV, vzdělávací oblast Člověk a svět práce 2) Tabulky dat získaných z afektivní části dotazníku č. 28, 29, 30 a 31 3) Tabulka četností z afekt. části dotazníku - zdrojová data pro STATISTICA 9, č. 32 4) Tabulka dat získaná z kognitivní části dotazníku č. 33 5) Tabulka dat získaná z pojmového mapování č. 34 6) Vzorový dotazník k diagnostice prekonceptů skládající se z nedokončených vět, afektivního škálování a pojmového mapování 7) Vyplněné dotazníky skládající se z nedokončených vět, afektivního škálování 8) Vyplněné dotazníky pojmového mapování
179
ČLOVĚK A SVĚT PRÁCE Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru 1. stupeň PRÁCE S DROBNÝM MATERIÁLEM Očekávané výstupy – 1. období žák vytváří jednoduchými postupy různé předměty z tradičních i netradičních materiálů pracuje podle slovního návodu a předlohy
Očekávané výstupy – 2. období žák vytváří přiměřenými pracovními operacemi a postupy na základě své představivosti různé výrobky z daného materiálu využívá při tvořivých činnostech s různým materiálem prvky lidových tradic volí vhodné pracovní pomůcky, nástroje a náčiní vzhledem k použitému materiálu udržuje pořádek na pracovním místě a dodržuje zásady hygieny a bezpečnosti práce; poskytne první pomoc při úrazu Učivo
vlastnosti materiálu (přírodniny, modelovací hmota, papír a karton, textil, drát, fólie aj.)
pracovní pomůcky a nástroje – funkce a využití
jednoduché pracovní operace a postupy, organizace práce
lidové zvyky, tradice, řemesla
KONSTRUKČNÍ ČINNOSTI Očekávané výstupy – 1. období žák zvládá elementární dovednosti a činnosti při práci se stavebnicemi
180
Očekávané výstupy – 2. období žák provádí při práci se stavebnicemi jednoduchou montáž a demontáž pracuje podle slovního návodu, předlohy, jednoduchého náčrtu dodržuje zásady hygieny a bezpečnosti práce, poskytne první pomoc při úrazu Učivo
stavebnice (plošné, prostorové, konstrukční), sestavování modelů
práce s návodem, předlohou, jednoduchým náčrtem
PĚSTITELSKÉ PRÁCE Očekávané výstupy – 1. období žák provádí pozorování přírody, zaznamená a zhodnotí výsledky pozorování pečuje o nenáročné rostliny
Očekávané výstupy – 2. období žák provádí jednoduché pěstitelské činnosti, samostatně vede pěstitelské pokusy a pozorování ošetřuje a pěstuje podle daných zásad pokojové i jiné rostliny volí podle druhu pěstitelských činností správné pomůcky, nástroje a náčiní dodržuje zásady hygieny a bezpečnosti práce; poskytne první pomoc při úrazu Učivo
základní podmínky pro pěstování rostlin, půda a její zpracování, výživa rostlin, osivo
pěstování rostlin ze semen v místnosti, na zahradě (okrasné rostliny, léčivky, koření, zelenina aj.)
pěstování pokojových rostlin
rostliny jedovaté, rostliny jako drogy, alergie
181
PŘÍPRAVA POKRMŮ Očekávané výstupy – 1. období žák připraví tabuli pro jednoduché stolování chová se vhodně při stolování
Očekávané výstupy – 2. období žák orientuje se v základním vybavení kuchyně připraví samostatně jednoduchý pokrm dodržuje pravidla správného stolování a společenského chování udržuje pořádek a čistotu pracovních ploch, dodržuje základy hygieny a bezpečnosti práce; poskytne první pomoc i při úrazu v kuchyni Učivo
základní vybavení kuchyně
výběr, nákup a skladování potravin
jednoduchá úprava stolu, pravidla správného stolování
technika v kuchyni – historie a význam
182
Tab. č. 28 – Afektivní rovina: Školy s počtem obyvatel do sta tisíc
69,23
19,23 38,46 26,92 26,92 23,08 19,23 23,08
6
23,08
36 31 32 40
48,00 41,33 42,67 53,33
Lepení
19
Řezání Recyklace Bezpečnost při práci
7,69
3,85 0,00 3,85 3,85 3,85 7,69 0,00
0
0,00
%
22 24 28 16
29,33 32,00 37,33 21,33
25,33
28
28 23
37,33 30,67
32
42,67
%
Průměrné afektivní hodnocení
0 3 0 0 2 4 1
0,00 11,54 0,00 0,00 7,69 15,38 3,85
1,54 2,46 1,62 1,77 2,12 2,50 1,69
0
0,00
1,38
L
%
četnost
%
2
1 0 1 1 1 2 0
četnost
Dřevo Ruční brzda Pružnost Pevnost
četnost
Název prekonceptu
11,54 30,77 11,54 19,23 23,08 23,08 15,38
CHLAPCI (75) ☼
J četnost
JJ
3 8 3 5 6 6 4
%
četnost
18
5 10 7 7 6 5 6
LL
14 18 13 16
18,67 24,00 17,33 21,33
1 0 1 2
37,33
15
20,00
8
18 18
24,00 24,00
20 22
26,67 29,33
21
28,00
15
20,00
LL
Průměrné afektivní hodnocení
četnost
65,38 19,23 57,69 50,00 42,31 34,62 57,69
%
L četnost
17 5 15 13 11 9 15
%
četnost
Dřevo Ruční brzda Pružnost Pevnost Lepení Řezání Recyklace Bezpečnost při práci
%
četnost
Název prekonceptu
DÍVKY (26) ☼
J
četnost
JJ
%
2 2 1 1
2,67 2,67 1,33 1,33
1,81 1,91 1,81 1,77
5
6,67
2,36
6 6
1,33 0,00 1,33 2,67 10,6 7 8,00 8,00
3 6
4,00 8,00
2,17 2,39
3
4,00
4
5,33
2,01
%
Tab. č. 29 – Afektivní rovina: Školy s počtem obyvatel do třiceti tisíc
28,26
%
7
15,22
1 4 2 2 2 8 4
2,17 8,70 4,35 4,35 4,35 17,39 8,70
1
2,17
CHLAPCI (45) ☼
J četno st
Název prekonceptu
četno st
JJ
21,74 39,13 4,35 21,74 30,43 30,43 17,39
%
183
%
L
četnost
13
10 18 2 10 14 14 8
%
%
Průměrné afektivní hodnocení
0 3 0 0 3 7 3
0,00 6,52 0,00 0,00 6,52 15,22 6,52
1,96 2,54 1,54 1,83 2,33 2,91 2,13
1
2,17
1,74
%
Průměrné afektivní hodnocení
LL %
četno st
52,17
45,65 23,91 32,61 26,09 32,61 17,39 26,09
LL
četnost
24
21 11 15 12 15 8 12
%
L
četno st
30,43 21,74 58,70 47,83 26,09 19,57 41,30
četnost
14 10 27 22 12 9 19
%
četno st
Dřevo Ruční brzda Pružnost Pevnost Lepení Řezání Recyklace Bezpečnost při práci
%
četnost
Název prekonceptu
DÍVKY (46) ☼
J
četnost
JJ
Dřevo Ruční brzda Pružnost Pevnost Lepení Řezání Recyklace Bezpečnost při práci
17 16 17 20 7 19 16
37,78 35,56 37,78 44,44 15,56 42,22 35,56
17 13 16 16 13 17 14
37,78 28,89 35,56 35,56 28,89 37,78 31,11
8 11 8 8 18 7 9
17,78 24,44 17,78 17,78 40,00 15,56 20,00
0 4 2 1 5 0 3
0,00 8,89 4,44 2,22 11,11 0,00 6,67
3 1 2 0 2 2 3
6,67 2,22 4,44 0,00 4,44 4,44 6,67
2,00 2,13 2,02 1,78 2,60 1,87 2,18
18
40,00
6
13,33
19
42,22
1
2,22
1
2,22
2,13
Tab. č. 30 – Afektivní roviny: Školy s počtem obyvatel do deseti tisíc
%
53,70 27,78 53,70 40,74 38,89
15 16 19 20 20
27,78 29,63 35,19 37,04 37,04
Řezání
18
Recyklace Bezpečnost při práci
8 20 5 11 12
14,81 37,04 9,26 20,37 22,22
1 2 0 1 1
34,62
12
23,08
12
23,08
6
25
46,30
15
27,78
11
20,37
32
59,26
9
16,67
12
22,22
Průměrné afektivní hodnocení
četnost
29 15 29 22 21
%
četnost
%
četnost
Dřevo Ruční brzda Pružnost Pevnost Lepení
četnost
Název prekonceptu
četnost
DÍVKY (54) *dvě dívky neuvedly afektivní vztah k prekonceptu řezání JJ J ☼ L LL %
1 1 1 0 0
1,85 1,85 1,85 0,00 0,00
1,70 2,22 1,61 1,83 1,87
4
7,69
2,35
3
1,85 3,70 0,00 1,85 1,85 11,5 4 5,56
0
0,00
1,85
0
0,00
1
1,85
1,69
%
Dřevo Ruční brzda Pružnost Pevnost Lepení Řezání Recyklace Bezpečnost při práci
četnost
četnost
četnost
četnost
četnost
CHLAPCI (53) *jeden chlapec neuvedl afektivní vztah k prekonceptu pevnost a bezpečnost při práci, jeden chlapec nevyplnil afektivní škálu JJ J ☼ L LL Průměrné Název afektivní prekonceptu % % % % % hodnocení 30 29 32 32 22 32 28
54,55 52,73 58,18 59,26 40,00 58,18 50,91
15 10 11 14 10 11 15
27,27 18,18 20,00 25,93 18,18 20,00 27,27
9 11 9 4 14 9 10
16,36 20,00 16,36 7,41 25,45 16,36 18,18
0 2 2 3 5 1 1
0,00 3,64 3,64 5,56 9,09 1,82 1,82
1 3 1 1 4 2 1
1,82 5,45 1,82 1,85 7,27 3,64 1,82
1,67 1,91 1,71 1,65 2,25 1,73 1,76
31
57,41
8
14,81
7
12,96
3
5,56
5
9,26
1,94
184
Tab. č. 31 – Afekt. rovina: Školy s počtem obyvatel do deseti, třiceti, sta tisíc celkem
74
58,73
41 37 41 39 41 25 33
32,54 29,37 32,54 30,95 32,54 20,16 26,19
28
22,22
21 46 10 26 32 32 23
16,67 36,51 7,94 20,63 25,40 25,81 18,25
21
16,67
%
četnost
47,62 23,81 56,35 45,24 34,92 29,03 46,83
%
Průměrné afektivní hodnocení
četnost
60 30 71 57 44 36 59
%
četnost
Dřevo Ruční brzda Pružnost Pevnost Lepení Řezání Recyklace Bezpečnost při práci
%
četnost
Název prekonceptu
četnost
DÍVKY (126) *dvě dívky neuvedly afektivní vztah k prekonceptu řezání JJ J ☼ L LL %
3 6 3 4 4 16 7
2,38 4,76 2,38 3,17 3,17 12,90 5,56
1 7 1 0 5 15 4
0,79 5,56 0,79 0,00 3,97 12,10 3,17
1,76 2,39 1,59 1,82 2,09 2,59 1,92
1
0,79
2
1,59
1,64
Dřevo Ruční brzda Pružnost Pevnost Lepení Řezání Recyklace Bezpečnost při práci
četnost
četnost
četnost
četnost
četnost
CHLAPCI (176) *jeden chlapec neuvedl afektivní vztah k prekonceptu pevnost a bezpečnost při práci, jeden chlapec nevyplnil afektivní škálu JJ J ☼ L LL Průměrné Název afektivní prekonceptu % % % % % hodnocení 83 76 81 92 48 79 67
47,43 43,43 46,29 52,87 27,43 45,14 38,29
54 47 55 46 51 46 47
30,86 26,86 31,43 26,44 29,14 26,29 26,86
31 40 30 28 47 36 41
17,71 22,86 17,14 16,09 26,86 20,57 23,43
1 6 5 6 18 7 10
0,57 3,43 2,86 3,45 10,29 4,00 5,71
6 6 4 2 11 7 10
3,43 3,43 2,29 1,15 6,29 4,00 5,71
1,82 1,97 1,83 1,74 2,39 1,95 2,14
81
46,55
35
20,11
41
23,56
7
4,02
10
5,75
2,02
185
Tab. č. 32 – Afektivní rovina: Tabulka četností – zdrojová data pro Statsoft ruční recyklace bezpečnost žák pohlaví dřevo brzda pružnost pevnost lepení řezání materiálu při práci 1 D 3 2 2 1 1 3 2 1 2 D 3 3 1 3 3 2 3 2 3 D 3 3 1 2 3 4 2 2 4 D 1 2 2 1 2 2 2 1 5 D 1 2 2 1 2 3 1 1 6 D 2 3 1 1 3 1 3 5 7 D 2 1 2 3 3 3 1 1 8 D 1 2 1 1 1 1 1 1 9 D 4 1 3 1 2 5 1 2 10 D 2 4 2 1 2 2 1 3 11 D 1 3 1 1 3 5 1 1 12 CH 3 1 1 1 2 1 1 1 13 CH 1 1 1 1 1 1 1 1 14 CH 2 2 1 1 2 1 2 5 15 CH 1 1 1 1 3 3 2 1 16 CH 1 1 1 1 1 1 1 1 17 CH 2 1 3 3 3 2 1 1 18 CH 2 1 2 1 3 1 1 1 19 CH 2 3 2 2 3 2 3 2 20 D 1 3 1 3 2 2 1 1 21 D 1 1 2 2 3 2 2 3 22 D 2 2 2 2 1 1 3 3 23 D 1 2 2 2 2 2 2 1 24 D 1 1 2 1 1 3 2 3 25 D 1 1 1 1 1 1 1 1 26 D 1 1 1 1 1 1 1 1 27 D 2 2 1 1 2 1 3 3 28 D 1 1 1 1 1 1 1 1 29 D 2 2 2 2 2 2 2 2 30 D 1 1 1 1 1 1 1 1 31 CH 1 1 1 1 1 1 1 1 32 CH 1 1 1 1 1 1 1 1 33 CH 2 3 1 2 2 3 2 2 34 CH 1 3 1 2 3 2 1 1 35 CH 1 2 2 3 2 3 3 4 36 CH 1 1 1 1 1 2 1 1 37 CH 2 1 2 2 1 2 1 1 38 CH 1 1 1 2 1 1 3 1 39 CH 40 CH 2 2 2 2 2 2 2 2 41 CH 1 3 2 1 2 2 1 2 42 CH 1 1 1 1 1 1 1 1 43 CH 1 1 1 1 1 1 2 2 44 D 3 1 5 4 3 1 2 3 45 D 1 1 1 2 1 1 4 3 46 D 3 3 3 4 1 1 1 47 D 1 3 2 2 1 4 2 48 CH 1 1 3 4 1 1 1 3 49 CH 1 1 2 1 1 1 2
186
součet 15 20 20 13 13 19 16 9 19 17 16 11 8 16 13 8 16 12 19 14 16 16 14 14 8 8 15 8 16 8 8 8 17 14 20 9 12 11 0 16 14 8 10 22 14 16 15 15 9
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103
CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH D D D D D D D D D D D D CH CH CH CH CH CH CH D D D D D CH CH D D D CH CH CH D D D D D D D D
1 2 2 1 1 1 1 3 1 2 1 5 2 3 1 1 1 1 1 2 2 1 1 5 1 3 2 2 3 1 2 3 3 2 2 1 2 1 1 3 2 2 3 1 3 1 3 1 1 1 1 2 2 1
1 3 4 1 1 1 1 4 3 2 2 5 5 3 1 2 3 2 2 3 3 3 3 5 3 2 3 2 3 1 1 1 2 2 1 1 2 3 3 2 3 3 4 2 1 1 3 2 3 1 2 3 3 1
1 1 3 1 1 1 1 4 1 1 2 5 1 3 1 1 2 1 2 1 1 2 1 3 2 1 1 3 3 1 3 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 3 3 1 1 3 1 2 1 1 1 2 1
1 4 1 1 1 1 2 4 1 1 2 5 2 1 1 1 1 2 2 2 2 3 2 1 2 2 3
1 1 5 1 1 1 1 4 2 3 1 5 3 4 1 2 2 1 4 1 3 2 2 1 3 2 3 5 3 3 1 3 2 2 3 1 2 1 4 1 2 3 1 2 3 1 2 1 3 2 1 2 2 1
1 2 2 1 1 2 2 2 3 3 1 3 3 3 2 2 1 1 3 1 1 1 2 2 3 1
187
1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 5 4 3 1 1 3 1 2 2 3 3 1 4 3 3 1 1 3 1 3 5 1 4 3 4 4 5 1 3 3 2 5 1 3 1 2 1 1 1 2 3 4 1
1 3 3 1 1 1 3 4 2 1 3 5 1 3 1 1 1 3 2 3 3 2 2 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 3 4 1 3 3 1 1 2 1 1 2 2 3 2 2 1 1 3 1 2 1
1 3 5 1 1 1 1 4 1 1 3 5 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 3 3 1 1 2 5 5 4 1 1 3 1 3 1 1 3 1 1 2 3 1 3 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1
8 18 24 9 8 8 11 28 12 13 15 40 19 23 8 10 14 12 17 15 18 17 15 23 16 15 16 20 23 15 14 17 14 17 19 13 18 20 13 15 19 18 20 16 15 10 19 11 13 9 13 16 19 8
104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157
CH CH CH CH CH CH CH D D D D D D D D D D D D D D CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH D D D D D D D D D D D D D CH CH CH CH CH CH CH CH CH D
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 3 2 3 2 2 4 1 2 1 2 2 1 2 2 2 1 3 1 2 3 1 1 2 2 3 2 2 3 1 3 2 1 1 2 1 2 2 1 1 5 3
1 5 2 3 1 1 1 2 5 5 1 3 2 3 1 1 3 3 4 1 3 1 1 1 3 2 2 3 1 2 3 2 3 2 1 3 3 1 1 3 3 4 3 2 3 3 4 4 1 2 2 1 5 4
2 4 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 1 3 3 1 2 1 1 5 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 2 1 1 4 2 2 2 1 5 2
1 1 1 2 1 1 2 2 3 3 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 3 3 1 1 3 3 2 1 1 1 2 4 1 3 3 2 3 2 1 1
1 1 3 4 2 3 4 1 1 1 2 2 3 2 5 2 1 3 3 2 2 1 2 2 4 2 4 3 2 3 3 3 3 2 2 1 5 4 5 2 2 3 1 3 3 2 2 3 3 3 1 1 5 3
4
188
2 2 1 3 1 1 1 3 1 1 3 5 2 5 4 2 2 4 1 3 3 1 2 2 3 2 2 1 1 1 1 3 4 1 1 5 4 5 3 4 5 3 3 1 1 1 5 1 2 1 1 3 3
2 1 2 2 3 1 1 1 2 2 4 1 1 1 1 4 2 1 2 3 1 1 1 1 3 2 2 1 3 3 1 1 3 2 2 1 1 3 1 2 5 1 3 1 1 2 2 4 4 1 1 5 3 3
1 1 1 2 3 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 3 1 1 1 1 3 1 3 1 1 2 3 5 1 2 1 2 2 3 2 1 1 3 3 3 3 1 5 1 3 1
13 16 12 18 13 11 15 13 16 16 15 17 13 17 16 15 13 13 24 13 17 10 12 15 17 15 15 15 18 16 15 12 21 18 12 15 21 22 19 16 21 20 19 17 13 16 18 26 19 15 14 12 29 23
158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211
D D D D D D D D D CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH D D D D D D D D D ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch ch D D D D D D D D D D
1 1 1 2 3 1 1 2 2 1 5 2 2 5 3 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 1 1 3 1 1 2 3 2 4 1 1 1 1 1 2 3 2 1
2 3 2 3 4 2 2 1 3 3 4 1 2 1 2 4 1 3 1 5 3 3 1 2 1 3 3 2 2 1 3 1 2 3 1 1 1 3 2 2 2 2 1 3 3 2 3 2 5 1 3 2 1 5
1 1 1 1 4 1 1 3 1 1 3 1 1 4 3 2 1 2 3 2 2 1 1 3 2 2 2 4 2 2 1 3 3 1 2 1 1 1 2 2 3 2 2 1 4 1 1 1 1 1 3 1 1 1
1 1 2 1 3 1 1 3 2 2 2 3 1 2 3 1 2 1 3 2 2 1 1 4 1 1 2 3 2 2 4 3 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1
1 1 1 2 3 3 1 2 2 3 2 1 3 1 3 5 3 2 2 1 1 4 3 2 3 3 2 3 4 3 4 3 2 3 4 2 1 3 3 2 1 3 3 2 1 2 2 2 1 1 1 1 2 1
189
5 1 2 1 3 5 2 3 3 1 2 2 1 1 3 1 2 1 2 2 3 2 4 4 1 4 2 3 3 1 2 2 1 2 5 3 2 1 2 2 2 2 3 1 1 3 3 1 5 1 2 3 5 1
5 1 2 1 4 1 2 3 1 1 1 1 4 4 3 2 1 2 5 5 1 4 2 2 1 3 2 3 3 2 2 2 3 1 2 5 1 1 3 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 1 3 3 3 1
3 1 1 1 4 1 1 2 2 4 1 1 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 2 3 1 3 3 3 2 1 2 3 1 3 3 1 1 3 2 1 1 3 3 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1
19 10 12 12 28 15 11 19 16 16 20 12 17 21 23 19 14 14 19 20 15 18 15 21 14 19 18 24 22 15 19 19 18 15 22 18 9 12 19 13 13 16 18 15 17 13 14 11 16 8 17 16 16 12
212 213 214 215 216 217 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 247 248 249 250 251 252 253 254 255 256 257 258 259 260 261 262 263 264 265
CH CH CH CH CH CH D D D D D D CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH D D D D D D D D D D CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH CH
5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 1 1 3 2 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 2 1 2 2 2 1 2 1 2 5 1 3 2 1 2 2 1 3 1 3 2
1 3 3 1 1 1 5 3 3 5 2 2 2 1 5 2 3 2 1 1 1 5 2 3 3 1 1 1 1 3 2 2 2 2 2 3 1 1 2 3 1 2 5 2 2 1 1 3 1 2 1 1 2 1
1 1 1 1 1 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 4 2 3 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 5 3 2 1 1 2 2 1 2 1 1 2
1 1 1 1 1 1 3 2 2 1 3 2 1 2 1 1 3 1 1 2 2 2 1 3 2 1 1 1 1 3 1 1 3 2 3 3 5 1 1 4 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3
2 4 2 1 1 2 2 3 5 3 4 3 3 3 4 2 3 2 4 3 2 1 2 4 3 2 5 1 1 3 3 1 1 1 2 3 3 2 2 5 4 1 5 1 1 4 2 2 1 2 2 1 3 1
190
3 1 3 1 1 3 5 3 1 4 4 4 2 1 4 2 3 2 4 1 1 3 1 2 2 1 1 1 1 3 5 2 2 1 2 2 2 3 2 2 2 3 5 1 1 1 5 4 2 1 5 1 1 2
1 5 1 3 5 5 1 3 5 1 2 2 2 2 1 2 3 1 2 2 1 3 1 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 2 1 5 3 5 1 1 3 1 1 1 2 3 1 2 3
4 2 2 1 2 1 1 3 2 5 1 2 3 3 1 3 2 2 2 2 2 1 1 3 2 1 3 1 1 2 1 1 1 2 1 2 2 5 2 2 1 3 5 1 3 5 1 2 1 5 1 1 1 1
18 19 14 10 13 16 20 20 22 22 20 19 16 15 21 15 21 13 19 14 12 22 12 22 17 11 18 8 8 18 17 10 12 12 13 19 21 19 13 20 16 16 40 12 14 18 13 17 11 15 18 8 14 15
266 267 268 269 270 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 282 283 284 285 286 287 288 289 290 291 292 293 294 295 296 297 298 299 300 301 302
CH 3 3 1 2 2 3 CH 3 3 1 2 2 2 CH 1 2 1 1 1 1 CH 3 2 1 1 1 3 CH 1 1 2 2 2 1 CH 1 2 1 3 2 3 CH 1 1 2 2 1 4 CH 1 2 1 2 3 1 CH 2 2 1 1 3 3 CH 1 2 2 3 3 3 CH 1 2 2 1 1 1 CH 2 3 1 1 5 1 CH 1 3 1 1 1 1 CH 1 2 3 3 4 2 CH 1 2 1 1 1 2 CH 1 1 3 3 2 3 CH 2 3 3 4 1 1 CH 1 2 1 2 2 1 CH 1 2 1 1 1 2 CH 3 3 3 3 3 2 CH 3 1 2 2 3 1 CH 2 3 1 1 5 3 CH 2 1 2 2 2 3 CH 3 3 3 3 1 3 CH 1 3 2 2 2 3 CH 1 2 2 3 5 1 CH 3 3 2 3 2 3 CH 2 1 2 3 2 1 CH 3 3 3 3 3 5 CH 1 2 1 1 1 1 CH 2 1 1 2 2 3 CH 2 1 1 1 3 4 CH 2 1 1 1 2 1 CH 2 1 2 1 2 2 CH 1 2 1 1 2 1 CH 2 2 2 3 1 3 CH 1 3 3 2 4 2 žák 1 – 110 (školy ve městech s počtem obyvatel do 10 000) žák 111 – 201 (školy ve městech s počtem obyvatel do 30 000) žák 202 - 302 (školy ve městech s počtem obyvatel do 100 000)
191
3 3 3 1 1 1 3 4 3 2 1 2 4 1 2 3 3 5 2 3 4 4 2 4 2 3 1 3 3 3 2 1 2 1 1 3 1
3 1 3 1 1 1 1 1 3 1 3 2 4 1 1 3 3 3 2 3 3 2 1 4 1 2 1 2 2 1 1 1 1 1 3 2 1
20 17 13 13 11 14 15 15 18 17 12 17 16 17 11 19 20 17 12 23 19 21 15 24 16 19 18 16 25 11 14 14 11 12 12 18 17
Tab. 33 - 5. A, ZŠ Kubatova, České Budějovice; 5. C, ZŠ Grünwaldova, České Budějovice; 5. D, ZŠ Grünwaldowa, České Budějovice; 5. B, ZŠ Kuby - Rožnov; 5. C, ZŠ Kuby - Rožnov; 5. B, ZŠ Dukelská, Strakonice; 5. D, ZŠ Dukelská, Strakonice; 5. A, ZŠ F. L. Čelakovského, Strakonice; 5. J, ZŠ F. L. Čelakovského Strakonice; 5. A, ZŠ Horažďovice, Horažďovice; 5. B, ZŠ Horažďovice, Horažďovice; 5. A, ZŠ Bavorovská, Vodňany; 5. B, ZŠ Bavorovská, Vodňany; 5. A, ZŠ Volyně, Volyně; 5. A, ZŠ T. G. Masaryka, Vimperk; 5. A, ZŠ Školní, Hrdějovice 1. Na výrobu různých předmětů používá člověk dřevo z těchto stromů dívky % chlapci % celkem % odpověděli 119 39,40 169 55,96 288 95,36 neodpověděli 7 2,32 7 2,32 14 4,64 Odpovědi lípa borovice dub buk bříza jedle verpán modřín jasan javor jírovec švestka hrušeň jabloň vrba olše smrk jehličnany topol tis ořešák, ořech listnáče eben meruňka broskvoň líska osika kaštan jehličnaté stromy listnaté stromy višeň lesní stromy jalovec platan třešeň celkem celkem Počet špatných odpovědí
dívky 25 56 80 67 37 44 0 21 6 27 5 2 6 13 4 2 82 4 4 5 2 0 1 1 2 1 0 4 0 0 2 1 0 1 9 413 3,47059 0
odpověděli neodpověděli
dívky 126 0
Odpovědi žídle
dívky 73
% 8,68 19,44 27,78 23,26 12,85 15,28 7,29 2,08 9,38 1,74 0,69 2,08 4,51 1,39 0,69 28,47 1,39 1,39 1,74 0,69 0,35 0,35 0,69 0,35 1,39 0,69 0,35 0,35 3,13 odpovědí na dívku -
chlapci 35 66 131 104 39 39 1 27 9 32 3 2 8 27 5 5 110 0 3 1 3 3 1 1 3 1 1 5 1 1 0 0 3 0 5 551 3,26036 1
2. Ze dřeva jsou vyrobeny % chlapci 41,72 174 2 % 24,33
chlapci 99
192
% 12,15 22,92 45,49 36,11 13,54 13,54 0,35 9,38 3,13 11,11 1,04 0,69 2,78 9,38 1,74 1,74 38,19 1,04 0,35 1,04 1,04 0,35 0,35 1,04 0,35 0,35 1,74 0,35 0,35 1,04 1,74 odpovědí na chlapce 0,10
celkem 60 122 211 171 76 83 1 48 15 59 8 4 14 40 9 7 192 4 7 6 5 3 2 2 5 2 1 9 1 1 2 1 3 1 14 964 3,35 1,00
% 20,83 42,36 73,26 59,38 26,39 28,82 0,35 16,67 5,21 20,49 2,78 1,39 4,86 13,89 3,13 2,43 66,67 1,39 2,43 2,08 1,74 1,04 0,69 0,69 1,74 0,69 0,35 3,13 0,35 0,35 0,69 0,35 1,04 0,35 4,86 odpovědí na žáka 0,10
% 57,62 0,66
celkem 300 2
% 99,34 0,66
% 33,00
celkem 172
% 57,33
stůl hůl police parapety tabule budky luky dřevěná autíčka panáčci papír hračky násady dveře kadibudka skříň ruční brzda koloběžka kolo bouda nástěnka okno lodě zásuvka, šuplík lavice kuchyně tužka okenice postele botníky kredence nábytek vařečka (měchačka) dřeva, trámy, prkna metr rámeček palubky rámy parkety podlaha ramínko konstrukce plot pult žebřík kuš štít pastelky chata desky štětec loutka dřeváky dům pravítko javor lišty taška hodiny krmelec školní potřeby
73 0 26 1 5 2 1 1 1 48 15 0 31 0 63 0 0 0 0 6 9 1 4 39 1 8 1 15 1 1 37 2 2 0 0 0 12 3 9 1 0 0 1 1 1 1 2 3 1 2 3 4 3 4 0 2 1 1 0 1
24,33 8,67 0,33 1,67 0,67 0,33 0,33 0,33 16,00 5,00 10,33 21,00 2,00 3,00 0,33 1,33 13,00 0,33 2,67 0,33 5,00 0,33 0,33 12,33 0,67 0,67 4,00 1,00 3,00 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,67 1,00 0,33 0,67 1,00 1,33 1,00 1,33 0,67 0,33 0,33 0,33
89 3 37 3 18 3 1 1 1 61 16 1 58 1 72 1 1 1 5 5 15 2 1 53 0 11 2 13 1 0 31 1 10 1 3 2 8 2 4 0 1 3 0 0 0 0 1 5 1 0 0 0 3 1 1 1 0 3 1 1
193
29,67 1,00 12,33 1,00 6,00 1,00 0,33 0,33 0,33 20,33 5,33 0,33 19,33 0,33 24,00 0,33 0,33 0,33 1,67 1,67 5,00 0,67 0,33 17,67 3,67 0,67 4,33 0,33 10,33 0,33 3,33 0,33 1,00 0,67 2,67 0,67 1,33 0,33 1,00 0,33 1,67 0,33 1,00 0,33 0,33 0,33 1,00 0,33 0,33
162 3 63 4 23 5 2 2 2 109 31 1 89 1 135 1 1 1 5 11 24 3 5 92 1 19 3 28 2 1 68 3 12 1 3 2 20 5 13 1 1 3 1 1 1 1 3 8 2 2 3 4 6 5 1 3 1 4 1 2
54,00 1,00 21,00 1,33 7,67 1,67 0,67 0,67 0,67 36,33 10,33 0,33 29,67 0,33 45,00 0,33 0,33 0,33 1,67 3,67 8,00 1,00 1,67 30,67 0,33 6,33 1,00 9,33 0,67 0,33 22,67 1,00 4,00 0,33 1,00 0,67 6,67 1,67 4,33 0,33 0,33 1,00 0,33 0,33 0,33 0,33 1,00 2,67 0,67 0,67 1,00 1,33 2,00 1,67 0,33 1,00 0,33 1,33 0,33 0,67
kuchyňská linka obraz ozdoby okenní rám práh zábradlí věšák mísa skateboard záchodové prk. fingerboard vláček dětské koleje toaletní papír klavír střecha sloupy dlažba brikety truhlík houpací křeslo dřevostavby kniha pískoviště gauč topůrko schody lavička rám dveří křeslo květník, květináč noční stolky rošty na postel krabice stromy kolébka trakař dřevěné korálky houpačka dům baseballová pálka vozík dřevěné bloky chalupa terasa kolíčky, kolík lyže materiál komoda plot stojánek otop krmítko bedna nástroje stolička nádoby na pití váza košíček stěny
1 1 5 8 1 0 4 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1 2 1 1 0 1 0 1 0 2 1 1 1 1 2 2 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0
0,33 0,33 1,67 2,67 0,33 1,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,33 0,33 0,33 0,67 0,67 0,33 0,33 0,33 0,33 -
2 0 1 0 4 1 16 0 0 0 1 0 0 1 2 1 1 1 1 1 1 0 2 1 1 2 3 2 2 3 1 1 0 1 0 0 0 0 1 5 1 0 1 2 0 2 1 0 0 1 2 1 0 1 1 0 1 1 0 1
194
0,67 0,33 1,33 0,33 5,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,33 0,67 1,00 0,67 0,67 1,00 0,33 0,33 0,33 0,33 1,67 0,33 0,33 0,67 0,67 0,33 0,33 0,67 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33
3 1 6 8 5 1 20 1 1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 2 4 3 2 3 1 2 1 2 1 2 1 1 1 6 1 1 1 4 1 3 2 1 2 3 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1
1,00 0,33 2,00 2,67 1,67 0,33 6,67 0,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,33 0,33 1,00 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,67 0,67 0,33 0,33 0,67 1,33 1,00 0,67 1,00 0,33 0,67 0,33 0,67 0,33 0,67 0,33 0,33 0,33 2,00 0,33 0,33 0,33 1,33 0,33 1,00 0,67 0,33 0,67 1,00 0,67 0,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33
rám na obraz srub hudební nástroje pach celkem celkem Počet špatných odpovědí
odpověděli neodpověděli Odpovědi automobilu kola koloběžky motorky kamionu traktoru vozidla vodní skútr vlaku autobusu nákladní vůz dodávka čtyřkolky skůtr mot. vozidla letadlo tramvaj multikára loď formule člun ponorka jeřáb elektrického vozidla motokára tank vrtulník smyku stroj motor člověk musí brzdit lyže, aby nenaboural vysokozdvižný vozík bagr metro jachta "podzemka" dopravní prostředek tříkolka trolejbus vozů MHD celkem celkem Počet špatných odpovědí
1 0 0 0 579 4,59524 1
1 4 4 1 1322 4,41 4
0,33 1,33 1,33 0,33 odpovědí na žáka 0,30
3. Ruční brzda je součástí každého dívky % chlapci % 124 41,06 175 57,95 2 0,66 1 0,33
celkem 299 3
% 99,01 0,99
dívky 110 41 5 24 5 5 0 0 21 43 4 2 1 1 5 11 12 1 4 1 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0
% 36,79 13,71 1,67 8,03 1,67 1,67 7,02 14,38 1,34 0,67 0,33 0,33 1,67 3,68 4,01 0,33 1,34 0,33 0,33 0,67 -
chlapci 152 35 9 28 11 3 2 2 21 39 10 0 4 1 16 11 14 0 8 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1
celkem 262 76 14 52 16 8 2 2 42 82 14 2 5 2 21 22 26 1 12 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1
% 87,63 25,42 4,68 17,39 5,35 2,68 0,67 0,67 14,05 27,42 4,68 0,67 1,67 0,67 7,02 7,36 8,70 0,33 4,01 0,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,67 0,33
1
0,33
0
0 1 1 0 1 2 1 2 0 308 2,48387 1
0,33 odpovědí na dívku 0,08
0,33 0,33 0,33 0,67 0,33 0,67 odpovědí na dívku 0,14
0 4 4 1 743 4,27011 3
1 2 4 1 0 1 2 3 1 390 2,22857 2
1,33 1,33 0,33 odpovědí na chlapce 0,23
% 50,84 11,71 3,01 9,36 3,68 1,00 0,67 0,67 7,02 13,04 3,34 1,34 0,33 5,35 3,68 4,68 2,68 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,33 0,67 1,34 0,33 0,33 0,67 1,00 0,33 odpovědí na chlapce 0,29
4. Ruční brzda nám umožňuje, potřebujeme k
195
1 1 3 5 1 1 3 3 5 1 698 2,33 3
0,33 0,33 1,00 1,67 0,33 0,33 1,00 1,00 1,67 0,33 odpovědí na žáka 0,43
odpověděli neodpověděli Odpovědi zabrzdění, zastavení smyku brzdění driftování někam jet stání na místě když nefunguje brzda k zaparkování zpomalování, přibrzďování k ní brzdu zajišťuje bezpečí před zraněním k nastartování je potřeba v autě k autu, motorce, kolu k bezpečnosti k autu celkem celkem Počet špatných odpovědí
dívky 123 3
% 40,73 0,99
chlapci 168 8
% 55,63 2,65
celkem 291 11
% 96,36 3,64
dívky 80 7 51 2 1 1 0 0 1 0
% 27,49 2,41 17,53 0,69 0,34 0,34 0,34 -
chlapci 81 15 65 8 0 21 1 3 4 1
% 27,84 5,15 22,34 2,75 7,22 0,34 1,03 1,37 0,34
celkem 161 22 116 10 1 22 1 3 5 1
% 55,33 7,56 39,86 3,44 0,34 7,56 0,34 1,03 1,72 0,34
1
0,34
0
0 0 0 1 1 146 1,18699 0
0,34 0,34 odpovědí na dívku -
1 1 2 0 0 203 1,20833 0
0,34 0,34 0,69 odpovědí na chlapce -
1 1 1 2 1 1 349 1,20 -
0,34 0,34 0,34 0,69 0,34 0,34 odpovědí na žáka -
5. Když se řekne slovo pružnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty dívky % chlapci % celkem % odpověděli 113 37,42 163 53,97 276 91,39 neodpověděli 13 4,30 13 4,30 26 8,61 Odpovědi péro guma hračky pružina sedačky na kolech/odpružené sedačky v autobusech trampolína dřevo luk papír provazy, lana klíčenka autíčko, auto s pružinami provaz na (bajki-jumping) proutek žélé ohýbací pravítko sedačky/odpružené odpružené kolo motorka postel čtyřkolka papír člověk pérko gymnastka
dívky 7 58 1 25
% 2,54 21,01 0,36 9,06
chlapci 23 76 1 28
1
0,36
1
0,36
2
0,72
0 43 0 0 1 1 2 0 1 1 3 7 1 3 0 2 0 1 6 3 3
15,58 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 1,09 2,54 0,36 1,09 0,72 0,36 2,17 1,09 1,09
1 41 3 2 6 4 2 5 1 0 4 18 0 5 2 2 1 3 5 8 1
0,36 14,86 1,09 0,72 2,17 1,45 0,72 1,81 0,36 1,45 6,52 1,81 0,72 0,72 0,36 1,09 1,81 2,90 0,36
1 84 3 2 7 5 4 5 2 1 7 25 1 8 2 4 1 4 11 11 4
0,36 30,43 1,09 0,72 2,54 1,81 1,45 1,81 0,72 0,36 2,54 9,06 0,36 2,90 0,72 1,45 0,36 1,45 3,99 3,99 1,45
196
% 8,33 27,54 0,36 10,14
celkem 30 134 2 53
% 10,87 48,55 0,72 19,20
trikolína kůže gumička atlet tanečnice matrace s pružinami gauč bratranec (je pružný) proutek, pružný klacek, pružná větev odrazový můstek, skokánek pružná deska pružné zrcadlo modelnína sedmimílové boty plastická guma míč balonek pružné oblečení textil náramky z gumy tričko sliz sedmery boty bama? tlumiče provázek pneumatiky guma na gumování židle v bagru žvýkačka židle guma do kalhot švihadlo skákací míč struna hokejka učebnice sešit látka hadí žena, pružné holky elastické triko řetízek knížka list pevnost hradu terénní auto had péro v tužce pružný ubrus péro u kola vlasy pomlázka kondom ohýbací pastelky pohovka auto motorka pružina u propisky kšandy
2 1 9 1 1 11 2 1 0 0 1 1 4 1 1 1 1 2 0 0 0 0 1 0 0 1 1 0 1 10 0 1 2 1 4 0 0 1 1 4 0 0 0 0 0 0 1 3 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1
0,72 0,36 3,26 0,36 0,36 3,99 0,72 0,36 0,36 0,36 1,45 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 3,62 0,36 0,72 0,36 1,45 0,36 0,36 1,45 0,36 1,09 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36
197
0 0 14 1 0 9 0 0
5,07 0,36 3,26 -
2 1 23 2 1 20 2 1
0,72 0,36 8,33 0,72 0,36 7,25 0,72 0,36
4
1,45
4
1,45
2 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 2 0 3 1 0 6 1 0 0 1 1 9 1 1 1 4 2 1 1 1 1 1 2 0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 1
0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 1,09 0,36 2,17 0,36 0,36 0,36 3,26 0,36 0,36 0,36 1,45 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,72 0,36 0,36 0,36
2 1 1 5 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 4 1 1 16 1 1 2 2 5 9 1 2 2 8 2 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2
0,72 0,36 0,36 1,81 0,36 0,36 0,36 0,36 1,09 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 1,45 0,36 0,36 5,80 0,36 0,36 0,72 0,72 1,81 3,26 0,36 0,72 0,72 2,90 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 1,09 1,09 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72
guma na gumování pružná látka svaly naše tělo gumová tužka boty s pružinou pružná síť plast některé druhy dřeva matematika jsou pružný atlet péro v gauči vrbový proutek prak umělá hmota prkno klokan prut bič drát izolepa elasťáky baletní tyč gymnastická guma guma na skákání těsnění celkem celkem Počet špatných odpovědí
0 2 1 1 1 0 2 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 2 0 2 0 268 2,37 28
0,72 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,72 odpovědí na dívku 4,56
1 1 0 1 0 1 0 4 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 3 1 346 2,12 47
0,36 0,36 0,36 0,36 1,45 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 1,09 0,36 odpovědí na chlapce 7,65
1 3 1 2 1 1 2 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 5 1 614 2,22 75
0,36 1,09 0,36 0,72 0,36 0,36 0,72 1,45 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 1,81 0,36 odpovědí na žáka 12,21
6. Když se řekne slovo pevnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty dívky % chlapci % celkem % odpověděli 110 36,42 169 55,96 279 92,38 neodpověděli 16 5,30 7 2,32 23 7,62 Odpovědi barikáda svaly kámen zeď železo plech bowlingová koule tank vojenská pevnost lepidlo kov dřevo tabule sedačka na kolo zlato platina stříbro strom dveře okno stůl deska nerez
dívky 0 4 29 12 32 2 0 0 1 0 23 29 4 1 3 2 4 3 3 1 8 4 1
% 1,43 10,39 4,30 11,47 0,72 0,36 8,24 10,39 1,43 0,36 1,08 0,72 1,43 1,08 1,08 0,36 2,87 1,43 0,36
chlapci 2 3 42 28 57 5 1 5 2 2 43 32 5 0 3 0 2 4 0 0 5 0 0
198
% 0,72 1,08 15,05 10,04 20,43 1,79 0,36 1,79 0,72 0,72 15,41 11,47 1,79 1,08 0,72 1,43 1,79 -
celkem 2 7 71 40 89 7 1 5 3 2 66 61 9 1 6 2 6 7 3 1 13 4 1
% 0,72 2,51 25,45 14,34 31,90 2,51 0,36 1,79 1,08 0,72 23,66 21,86 3,23 0,36 2,15 0,72 2,15 2,51 1,08 0,36 4,66 1,43 0,36
tužka židle lavice trampolína jeřáb provaz ocel dům, barák bagr traktor beton skála hrad, tvrz cihla strop pancíř kryt černá skříňka topení pastelky zub psací pero zmizík propiska led kost nůž sklenice bota oblečení penál podlaha hradba magnet titan chodník silnice diamant asfalt sklo auto zábradlí porcelán písek horniny péro podkova bojiště zámek olovo dlaždice hodinky panelák pevnina bytovka bouda matice šrouby pytel buben
3 3 2 0 2 1 5 3 1 1 12 6 15 9 0 0 0 0 2 4 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 3 2 0 0 0 1 1 0 1 3 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1
1,08 1,08 0,72 0,72 0,36 1,79 1,08 0,36 0,36 4,30 2,15 5,38 3,23 0,72 1,43 0,72 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 1,08 0,72 0,36 0,36 0,36 1,08 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36
1 2 5 1 0 0 17 8 0 0 21 4 16 13 1 3 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 4 1 1 3 3 7 13 2 1 1 1 1 1 0 4 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0
199
0,36 0,72 1,79 0,36 6,09 2,87 7,53 1,43 5,73 4,66 0,36 1,08 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 1,43 0,36 0,36 1,08 1,08 2,51 4,66 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 1,43 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 -
4 5 7 1 2 1 22 11 1 1 33 10 31 22 1 3 1 1 2 4 2 2 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2 4 1 1 3 3 10 15 2 1 1 2 2 1 1 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1,43 1,79 2,51 0,36 0,72 0,36 7,89 3,94 0,36 0,36 11,83 3,58 11,11 7,89 0,36 1,08 0,36 0,36 0,72 1,43 0,72 0,72 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,72 1,43 0,36 0,36 1,08 1,08 3,58 5,38 0,72 0,36 0,36 0,72 0,72 0,36 0,36 2,51 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36
horniny malta čínky plast bronz kočárek řetěz hrnec tvrzená guma nerozbitná okna umyvadlo záchod kalhoty zřícenina kost trouba letadlo pěst žula hokejový puk škola plexisklo stěny hradu notebook na heslo vypnutý PC zamknuté auto mramor silné provazy ohrada úkryt štít lepící pistole, ta pevně spojí, přilepí spoj okenní rám něco je kvalitní, např. tyč dubové dřevo sekerka lopata klíč zem pevná věc pevná stěna židle hliník magnetická tabule ruda most pláty železná tyč nábytek sádra hradby struna ostrov pevnost brnění byt helma magnetická tabule celkem
0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0
0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 -
1 3 1 4 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 4 2 1 1 0 0 0 0 0 0 1 2 1
0,36 1,08 0,36 1,43 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 1,43 0,72 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36
1 3 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1
0,36 1,08 0,36 1,79 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 1,43 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36
1
0,36
0
179,93
1
180,29
1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 286
0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 odpovědí
0 0 1 1 1 1 2 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 442
200
0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 odpovědí
1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 2 728
0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 1,08 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 odpovědí
celkem Počet špatných odpovědí
2,60 1
na dívku 0,14
2,62 3
na chlapce 0,41
2,61 4
na žáka 0,55
7. Materiály, které vydrží určité zatížení či námahu, aniž by změnily svůj tvar a vlastnosti, jsou pevné materiály a potřebujeme je při výrobě dívky % chlapci % celkem % odpověděli 84 27,81 146 48,34 230 76,16 neodpověděli 42 13,91 30 9,93 72 23,84 Odpovědi dveře tabule skříň auto železo uhlí lavice beton dům, barák hrad tabule stůl zbraň kov škola koleje hraček postel při převážení slona diamant dřevo ocel nábytek stroj autobus cihla židle zeď železná klika tlumič do auta telefon pancíř ke stavbě železná konstrukce školních lavic tank topení panelák bonbón kryt tužka stříbro žula křemen mot. vozidlo loď letadlo auto železný výrobek sloup
dívky 4 3 2 11 7 1 1 2 19 3 2 7 1 4 0 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 8 2 1 0 0 0 0 0 0 0 2 6 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0
% 1,74 1,30 0,87 4,78 3,04 0,43 0,43 0,87 8,26 1,30 0,87 3,04 0,43 1,74 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 2,17 0,43 0,43 0,43 0,43 3,48 0,87 0,43 -
chlapci 4 4 2 24 20 1 4 0 34 1 0 9 1 8 1 0 0 0 0 0 1 4 3 2 2 5 1 2 1 1 1 1 1
0,87 2,61 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 -
201
% 1,74 1,74 0,87 10,43 8,70 0,43 1,74 14,78 0,43 3,91 0,43 3,48 0,43 0,43 1,74 1,30 0,87 0,87 2,17 0,43 0,87 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43
celkem 8 7 4 35 27 2 5 2 53 4 2 16 2 12 1 1 1 1 1 1 6 5 4 3 3 13 3 3 1 1 1 1 1
% 3,48 3,04 1,74 15,22 11,74 0,87 2,17 0,87 23,04 1,74 0,87 6,96 0,87 5,22 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 2,61 2,17 1,74 1,30 1,30 5,65 1,30 1,30 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43
1
0,43
1
0,43
3 2 7 0 1 0 0 0 0 1 1 5 6 1 1
1,30 0,87 3,04 0,43 0,43 0,43 2,17 2,61 0,43 0,43
3 4 13 1 1 1 1 1 1 1 1 6 7 1 1
1,30 1,74 5,65 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 2,61 3,04 0,43 0,43
budova válec kámen helma kolo výtah chrániče zbraně převoz lidí podkova nádobí zámek chodník vlak srub vodovod klíč podlaha papír háček malta zeď jeřáb různé věci školní věci dlažba plot byt kamna roboti kino židle střecha na všechno, co je těžké chodník silnice pružina schody řetěz láhev panelák hračka jídlo motor světlo boty motorka svěrák lešení jehlu k šití hřebík k zatlučení do stolu porcelán diamant prstýnek budovy elektřiny počítače dopravní prostředek, vozidlo most
0 0 0 0 11 11 0 1 1 1 0 4 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 2 1 1 0 0 0 1 1 1
4,78 4,78 0,43 0,43 0,43 1,74 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,87 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43
2 1 2 1 6 4 3 1 0 0 1 0 2 2 1 1 0 3 1 1 2 2 3 0 1 1 1 1 2 1 1 5 3 1 2 5 1 2 1 2 5 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0
0,87 0,43 0,87 0,43 2,61 1,74 1,30 0,43 0,43 0,87 0,87 0,43 0,43 1,30 0,43 0,43 0,87 0,87 1,30 0,43 0,43 0,43 0,43 0,87 0,43 0,43 2,17 1,30 0,43 0,87 2,17 0,43 0,87 0,43 0,87 2,17 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 -
2 1 2 1 17 15 3 2 1 1 1 4 2 2 1 1 1 3 1 1 3 2 4 1 1 1 1 1 2 2 1 6 3 1 2 5 1 2 2 2 5 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1
0,87 0,43 0,87 0,43 7,39 6,52 1,30 0,87 0,43 0,43 0,43 1,74 0,87 0,87 0,43 0,43 0,43 1,30 0,43 0,43 1,30 0,87 1,74 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,87 0,87 0,43 2,61 1,30 0,43 0,87 2,17 0,43 0,87 0,87 0,87 2,17 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,87 0,43 0,87 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43
0
-
2
0,87
2
0,87
0
-
2
0,87
2
0,87
202
okno podchod nadchod buchty (pekáč) iglu stroje razítek čokolády polít vodou mobilu střešní tašky plast provaz potravina, jídlo cihla při bagrování mini biku skůtru nespálit se keramiky bunkr vrata beton guma sklo kotouč celkem celkem Počet špatných odpovědí
0 0 0 1 1 2 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 6 0 1 0 174 2,07143 12
0,43 0,43 0,87 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 2,61 0,43 odpovědí na dívku 2,74
1 1 1 0 0 2 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 2 1 3 1 1 1 264 1,80822 8
0,43 0,43 0,43 0,87 0,43 0,43 0,43 0,87 0,43 1,30 0,43 0,43 0,43 odpovědí na chlapce 1,83
1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 9 1 2 1 438 1,90 20
0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 1,74 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,87 0,43 3,91 0,43 0,87 0,43 odpovědí na žáka 4,57
8. Materiály, které se dají snadno ohýbat a natahovat a poté se samy vracejí do původního tvaru, jsou pružné materiály a potřebujeme je při výrobě dívky % chlapci % celkem % odpověděli 85 28,15 133 44,04 218 72,19 neodpověděli 41 13,58 43 14,24 84 27,81 Odpovědi pérování pružina trampolíny péro papír kytky hračky posilovací pružina švihadlo pružných klíčenek guma polštáře, peřiny knihy punčocháče auto čtyřkolka kolo motorka svaly matrace polštář z paměťové pěny dárek sponka ke spínání
dívky 0 7 7 7 1 1 1 1 1 1 29 1 1 1 1 0 0 1 1 18 2 1 1
% 3,21 3,21 3,21 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 13,30 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 8,26 0,92 0,46 0,46
chlapci 2 21 29 5 5 0 0 0 0 0 42 0 0 0 6 1 1 3 0 14 1 0 0
203
% 0,92 9,63 13,30 2,29 2,29 19,27 2,75 0,46 0,46 1,38 6,42 0,46 -
celkem 2 28 36 12 6 1 1 1 1 1 71 1 1 1 7 1 1 4 1 32 3 1 1
% 0,92 12,84 16,51 5,50 2,75 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 32,57 0,46 0,46 0,46 3,21 0,46 0,46 1,83 0,46 14,68 1,38 0,46 0,46
gumička pérko žvýkačka ke svázání materiálu pružné oblečení pérovací boty sedmimílové boty propisky - pružina ohýbací pravítko motorka odpružených kol těsnění balónek gumové pásy houba na mytí pružné kalhoty oblečení šaty modelování drát bota ohebné a hlavně pružné šátek volant kůže kov plast dřevo rámů fólie papír pravítko hokejka žhavý kov tabule modelína, plastelína luk na křehké věci plotu elastická rukavice trikolína (inteligentní plastelína) vlasec pružina ke kolu lyže termoprádlo gumička do vlasů pružné lano dveře pohovka silonky gauč kalhoty - guma brzda struna postel provaz plast věcí sliz
1 0 2 0 2 1 1 5 2 0 1 0 0 1 0 0 0 0 11 5 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 2 1 0 0 1 0 0 1 0
0,46 0,92 0,92 0,46 0,46 2,29 0,92 0,46 0,46 5,05 2,29 0,46 0,46 0,46 0,92 0,92 0,46 0,46 0,46 0,46 0,92 0,46 0,46 0,46 -
204
3 2 1 1 4 0 0 2 2 1 2 1 1 1 2 1 2 1 3 7 1 0 0 1 1 2 4 1 1 2 4 3 9 1 1 1 1 2 2 1
1,38 0,92 0,46 0,46 1,83 0,92 0,92 0,46 0,92 0,46 0,46 0,46 0,92 0,46 0,92 0,46 1,38 3,21 0,46 0,46 0,46 0,92 1,83 0,46 0,46 0,92 1,83 1,38 4,13 0,46 0,46 0,46 0,46 0,92 0,92 0,46
4 2 3 1 6 1 1 7 4 1 3 1 1 2 2 1 2 1 14 12 1 1 1 1 1 2 4 1 1 2 5 5 9 1 1 3 1 2 2 1
1,83 0,92 1,38 0,46 2,75 0,46 0,46 3,21 1,83 0,46 1,38 0,46 0,46 0,92 0,92 0,46 0,92 0,46 6,42 5,50 0,46 0,46 0,46 0,46 0,46 0,92 1,83 0,46 0,46 0,92 2,29 2,29 4,13 0,46 0,46 1,38 0,46 0,92 0,92 0,46
1
0,46
1
0,46
1 2 0 1 4 0 1 0 1 0 0 1 6 2 4 1 0 1
0,46 0,92 0,46 1,83 0,46 0,46 0,46 2,75 0,92 1,83 0,46 350,00 0,46
1 2 1 1 5 1 1 1 1 2 1 1 6 3 4 1 1 1
0,46 0,92 0,46 0,46 2,29 0,46 0,46 0,46 0,46 0,92 0,46 0,46 2,75 1,38 1,83 0,46 350,46 0,46
sport ježdění celkem celkem Počet špatných odpovědí
9 1 142 1,67059 33
4,13 0,46 odpovědí na dívku 8,87
1 0 230 1,72932 54
0,46 odpovědí na chlapce 14,52
10 1 372 1,71 87
4,59 0,46 odpovědí na žáka 23,39
9. Ze svého okolí znám tyto materiály, které je možno pevně spojovat lepením dívky % chlapci % celkem odpověděli 118 39,07 161 53,31 279 neodpověděli 8 2,65 15 4,97 23
% 92,38 7,62
Odpovědi lepenka lepidlo vteřinové lepidlo lepící pistole přírodniny papíry krepový papír plast látku dřevo krabice desky knihy učebnice karton list ze stromu látka podrážka malé součástky dřevotříska modely cihla tapeta nábytek rámy okno sport sklo dlaždičky, dlaždice dlažba kov čtvrtka květina, kytka hračky bota šperky textil podlahy oblečení plech dřívka okna lavice žula plakát nástěnka lepící páska izolepa
% 1,43 4,66 5,02 0,36 1,79 79,21 0,36 12,19 3,94 20,43 1,08 0,36 0,36 0,36 5,38 0,72 2,51 0,36 0,36 0,36 1,43 5,02 3,23 3,58 1,08 0,36 0,36 2,51 1,79 0,72 0,72 0,72 0,72 0,36 0,36 0,36 1,08 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,72
dívky 1 5 4 0 2 98 0 6 7 18 2 1 1 1 7 2 4 0 0 0 0 8 6 8 3 1 0 2 3 2 1 2 2 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 1
% 0,36 1,79 1,43 0,72 35,13 2,15 2,51 6,45 0,72 0,36 0,36 0,36 2,51 0,72 1,43 2,87 2,15 2,87 1,08 0,36 0,72 1,08 0,72 0,36 0,72 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36
chlapci 3 8 10 1 3 123 1 28 4 39 1 0 0 0 8 0 3 1 1 1 4 6 3 2 0 0 1 5 2 0 1 0 0 0 0 0 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1
205
% 1,08 2,87 3,58 0,36 1,08 44,09 0,36 10,04 1,43 13,98 0,36 2,87 1,08 0,36 0,36 0,36 1,43 2,15 1,08 0,72 0,36 1,79 0,72 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36
celkem 4 13 14 1 5 221 1 34 11 57 3 1 1 1 15 2 7 1 1 1 4 14 9 10 3 1 1 7 5 2 2 2 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2
nehty rozbitá hračka barevné papíry brčko kapesník porcelán čtvrtka polystyren socha kámen keramika guma železo papírové výrobky měkké dřevo lišty poličky magnet kaštan žalud lino vlna ocel papírové obálky smůla ze stromu hračky panely cihly maltou sláma náplast noviny seno pracovní listy přírodniny to, co chci lepit Herkules celkem celkem Počet špatných odpovědí
1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 2 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 2 2 0 0 3 1 2 1 1 234 1,98305 12
0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,72 1,08 0,36 0,72 0,36 0,36 odpovědí na dívku 2,26
0 0 0 0 0 2 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 2 1 1 1 1 6 0 1 2 2 0 2 0 0 298 1,85093 24
0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 2,15 0,36 0,72 0,72 0,72 odpovědí na chlapce 4,51
1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 8 2 1 2 5 1 4 1 1 532 1,91 36
0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,72 0,36 0,36 0,36 0,36 2,87 0,72 0,36 0,72 1,79 0,36 1,43 0,36 0,36 odpovědí na žáka 6,77
10. Když něco lepím, potřebuji při tom například tyto předměty a pomůcky dívky % chlapci % celkem odpověděli 196 64,90 91 30,13 287 neodpověděli 1 0,33 14 4,64 15
% 95,03 4,97
Odpovědi lepidlo nůžky lepící pistoli nůž lepenku vteřinové lepidlo stěrka papír izolepu podložka na stůl to, co chci přilepit ubrousek svorky lepidlo gama
% 89,90 16,38 5,57 0,70 6,27 6,97 0,35 11,85 9,76 1,39 5,92 0,35 0,35 0,35
dívky 112 23 9 0 10 12 0 14 15 2 10 1 0 0
% 39,02 8,01 3,14 3,48 4,18 4,88 5,23 0,70 3,48 0,35 -
chlapci 146 24 7 2 8 8 1 20 13 2 7 0 1 1
206
% 50,87 8,36 2,44 0,70 2,79 2,79 0,35 6,97 4,53 0,70 2,44 0,35 0,35
celkem 258 47 16 2 18 20 1 34 28 4 17 1 1 1
klovatina stůl tekuté lepidlo štětec noviny svěrák lepící páska lepidlo Herkules tužkové lepidlo špejle pinzeta fix tužka pila lepící páska stavební pěna malta podložka na stůl šikovné ruce metr špejle pinzeta šikovné ruce věci, materiál lepidlo Arvalt karton sílu hadřík tavící pistole balící papír pevná plocha tužka silikon látky lepící žvýkačky samolepka lepidlo Merkur tavná pistole párátko celkem celkem Počet špatných odpovědí
odpověděli neodpověděli Odpovědi pila motorová pila motor nůž cirkulárka, krajska řezání dřeva šrouby sekerku řezat maso zabíjet slepici skříň
3 0 1 0 1 0 6 3 1 0 0 1 1 0 6 1 11 2 1 0 0 0 2 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 1 3 0 2 1 260 1,32653 0
4 1 2 4 6 2 20 7 1 1 1 1 1 1 11 1 18 5 1 1 2 1 2 3 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 3 1 6 1 570 1,99 -
1,39 0,35 0,70 1,39 2,09 0,70 6,97 2,44 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 3,83 0,35 6,27 1,74 0,35 0,35 0,70 0,35 0,70 1,05 0,35 0,35 0,35 0,35 0,70 0,35 0,35 1,05 0,35 0,35 0,35 1,05 0,35 2,09 0,35 odpovědí na žáka -
11. Když slyším slovo řezání, hned si vybavím, vzpomenu na dívky % chlapci % celkem 118 39,07 165 54,64 283 8 2,65 11 3,64 19
% 93,71 6,29
dívky 44 19 0 19 2 12 0 7 3 1 1
1,05 0,35 0,35 2,09 1,05 0,35 0,35 0,35 2,09 0,35 3,83 0,70 0,35 0,70 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 1,05 0,70 0,35 odpovědí na dívku -
% 15,55 6,71 6,71 0,71 4,24 2,47 1,06 0,35 0,35
1 1 1 4 5 2 14 4 0 1 1 0 0 1 5 0 7 3 0 1 2 1 0 3 1 1 0 1 1 0 0 2 1 1 0 0 1 4 0 310 3,40659 0
chlapci 91 29 1 22 3 9 1 7 4 0 0
207
0,35 0,35 0,35 1,39 1,74 0,70 4,88 1,39 0,35 0,35 0,35 1,74 2,44 1,05 0,35 0,70 0,35 1,05 0,35 0,35 0,35 0,35 0,70 0,35 0,35 0,35 1,39 odpovědí na chlapce -
% 32,16 10,25 0,35 7,77 1,06 3,18 0,35 2,47 1,41 -
celkem 135 48 1 41 5 21 1 14 7 1 1
% 47,70 16,96 0,35 14,49 1,77 7,42 0,35 4,95 2,47 0,35 0,35
podříznutý strom sekerka dřevo strom ruka vyrábění nábytku řezání rukou čerstvý vzduch rozřezání těla výroba ze dřeva truhlář řezání krůty a ryby uříznutí hlavy kácení stromů krajska, cirkulárka svěrák nůžky papír dřevorubec řezačka pilka řezání pilou meč počítačová hra železo zbraň červotoč ořezávátko horor laser piliny auto zvuk vražda Texas masakr úraz dýka kov masakr motorovou pilou různé stroje plech řezání hlav fréza řezání stromů ostré pomůcky růže pergola jak se děda říznul do nehtu uherák slepice chrápat hlava řezání lana krájení nůž zelenina pečivo kráječ sekačka houska
1 0 25 13 1 4 1 1 1 1 5 0 0 0 1 0 2 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 1 1 1 9 0 1 1 1 1
0,35 8,83 4,59 0,35 1,41 0,35 0,35 0,35 0,35 1,77 0,35 0,71 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,71 0,35 0,35 0,35 0,35 3,18 0,35 0,35 0,35 0,35
0 1 38 8 0 4 0 0 0 0 4 1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 0 2 2 3 1 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 2 0 0 2 1 1 1 1 0 0 0 5 1 0 0 1 0
208
0,35 13,43 2,83 1,41 1,41 0,35 0,35 0,71 0,71 0,35 0,71 0,35 0,71 0,35 0,71 0,71 0,71 1,06 0,35 0,35 0,71 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,71 0,71 0,35 0,35 0,35 0,35 1,77 0,35 0,35 -
1 1 63 21 1 8 1 1 1 1 9 1 1 2 3 1 4 2 2 2 2 1 2 2 4 1 1 2 3 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 2 1
0,35 0,35 22,26 7,42 0,35 2,83 0,35 0,35 0,35 0,35 3,18 0,35 0,35 0,71 1,06 0,35 1,41 0,71 0,71 0,71 0,71 0,35 0,71 0,71 1,41 0,35 0,35 0,71 1,06 0,35 0,35 0,35 0,71 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,71 0,35 0,71 1,06 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 4,95 0,35 0,35 0,35 0,71 0,35
rohlík mrkev řeznictví, řezník jídlo chleba práce sekerka jablko jahoda okůrka to, že si připadám jako vrah šunka lidi řezání zubů sýr kov rozbruska řezání řetězů hokejka klacek zubař les masakr s motorovou pilou řezbář, řezbářství zub sekáček pilka ochranné brýle celkem celkem Počet špatných odpovědí
odpověděli neodpověděli Odpovědi ano i ne, trochu dřevo železo starou lavici dveře chleba umělá hmota, plast papír rohlík houska maso brambory sklo kapra polystyren guma pečivo zelenina ovoce kov citrusy polička
1 0 1 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7 1 0 2 1 2 0 0 212 1,79661 52
1 1 2 3 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 10 1 1 2 1 5 1 1 519 1,83 114
0,35 0,35 0,71 1,06 0,35 0,35 1,41 0,35 0,35 0,35 0,35 0,71 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,71 0,35 3,53 0,35 0,35 0,71 0,35 1,77 0,35 0,35 odpovědí na žáka 21,97
12. Mám praktické zkušenosti s řezáním těchto materiálů dívky % chlapci % celkem 111 36,75 163 53,97 274 15 4,97 13 4,30 28
% 90,73 9,27
dívky 6 65 3 0 0 20 4 10 8 2 19 2 1 1 2 0 6 11 7 1 1 1
0,35 0,35 0,71 2,47 0,35 0,71 0,35 0,71 odpovědí na dívku 10,02
% 2,19 23,72 1,09 7,30 1,46 3,65 2,92 0,73 6,93 0,73 0,36 0,36 0,73 2,19 4,01 2,55 0,36 0,36 0,36
0 1 1 3 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 3 0 1 0 0 3 1 1 307 1,86061 62
chlapci 4 129 10 1 1 15 9 12 8 4 12 0 1 0 3 2 2 4 3 5 0 0
209
0,35 0,35 1,06 0,35 0,35 0,71 0,35 0,35 0,35 0,35 0,71 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,35 0,71 0,35 1,06 0,35 1,06 0,35 0,35 odpovědí na chlapce 11,95
% 1,46 47,08 3,65 0,36 0,36 5,47 3,28 4,38 2,92 1,46 4,38 0,36 1,09 0,73 0,73 1,46 1,09 1,82 -
celkem 10 194 13 1 1 35 13 22 16 6 31 2 2 1 5 2 8 15 10 6 1 1
% 3,65 70,80 4,74 0,36 0,36 12,77 4,74 8,03 5,84 2,19 11,31 0,73 0,73 0,36 1,82 0,73 2,92 5,47 3,65 2,19 0,36 0,36
výroba nábytku potravina plech suroviny karton jídlo sádrokarton třísky maso pečivo sýr nůž nůžky pila trám plot prkno korek větev, větvička ocel jablko hruška strom provázky kov mrkev pomeranč máslo molitan kytka šunka uherák banán salám hokejka rádio cihla ano ne, nemám motorová pila poleno řezání částí těla hraček krabice křoví celkem celkem Počet špatných odpovědí
1 6 0 0 3 2 1 1 2 1 3 3 1 2 1 1 1 0 2 1 1 1 0 1 2 0 1 0 1 1 0 0 0 2 0 0 0 2 1 0 0 1 0 1 3 220 1,98198 112
1 8 2 1 3 2 1 1 5 1 3 5 1 4 2 1 3 1 3 3 1 1 3 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 3 4 1 1 1 1 1 3 488 1,78 186
0,36 2,92 0,73 0,36 1,09 0,73 0,36 0,36 1,82 0,36 1,09 1,82 0,36 1,46 0,73 0,36 1,09 0,36 1,09 1,09 0,36 0,36 1,09 0,36 2,19 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 1,46 0,36 0,36 0,36 1,09 1,46 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 1,09 odpovědí na žáka 38,11
13. Když něco řežu, potřebuji při tom například tyto předměty a pomůcky dívky % chlapci % celkem odpověděli 123 40,73 172 56,95 295 neodpověděli 3 0,99 4 1,32 7
% 97,68 2,32
Odpovědi pila motorová pila nůž třídění odpadu řezačku
% 70,17 17,97 38,98 0,34 1,02
dívky 80 19 65 0 1
0,36 2,19 1,09 0,73 0,36 0,36 0,73 0,36 1,09 1,09 0,36 0,73 0,36 0,36 0,36 0,73 0,36 0,36 0,36 0,36 0,73 0,36 0,36 0,36 0,73 0,73 0,36 0,36 0,36 1,09 odpovědí na dívku 22,95
% 27,12 6,44 22,03 0,34
0 2 2 1 0 0 0 0 3 0 0 2 0 2 1 0 2 1 1 2 0 0 3 0 4 1 0 1 0 0 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 1 0 1 0 0 268 1,64417 74
chlapci 127 34 50 1 2
210
0,73 0,73 0,36 1,09 0,73 0,73 0,36 0,73 0,36 0,36 0,73 1,09 1,46 0,36 0,36 0,36 0,36 0,36 0,73 0,36 0,36 0,36 0,36 1,09 0,36 0,36 0,36 odpovědí na chlapce 15,16
% 43,05 11,53 16,95 0,34 0,68
celkem 207 53 115 1 3
rozbrusku opatrnost dřevo nůžky na maso přilbu, helma ochranné vybavení ochranné brýle rukavice chrániče sluchátka prkénko (na krájení) ponk, stojan na dřevo, držák na dřevo koza Herkules (hasák?) prkénko svěrák hlavu člověka mlácení masa sekerka nůžky to, co řežu pilku na dřevo pilku na železo, kov pilka řezák jazyk svářečka kráječ lékárničku ruka elektrická pila maso podstavec benzín do pily bruska krajska, cirkulárka různé ovoce papír na poznámky kleště kladivo laser stůl podložka věci pro upevnění řezaného předmětu papír fréza pilník kov koš nářadí skalpel tužka celkem celkem Počet špatných odpovědí
2 0 7 1 1 1 0 5 0 0 2
0,68 2,37 0,34 0,34 0,34 1,69 0,68
5 1 6 0 3 0 9 9 1 3 0
1,69 0,34 2,03 1,02 3,05 3,05 0,34 1,02 -
7 1 13 1 4 1 9 14 1 3 2
2,37 0,34 4,41 0,34 1,36 0,34 3,05 4,75 0,34 1,02 0,68
1
0,34
3
1,02
4
1,36
1 1 1 0 0 0 18 6 3 0 0 3 3 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1
0,34 0,34 0,34 6,10 2,03 1,02 1,02 1,02 0,34 0,68 0,34 0,34 0,34 0,34 0,34 0,34
4 0 0 3 1 1 17 4 4 3 1 6 1 1 1 0 0 1 2 1 1 1 1 5 0 0 0 0 2 1 0
1,36 1,02 0,34 0,34 5,76 1,36 1,36 1,02 0,34 2,03 0,34 0,34 0,34 0,34 0,68 0,34 0,34 0,34 0,34 1,69 0,68 0,34 -
5 1 1 3 1 1 35 10 7 3 1 9 4 1 1 1 2 1 2 1 1 1 1 6 1 1 1 1 2 1 1
1,69 0,34 0,34 1,02 0,34 0,34 11,86 3,39 2,37 1,02 0,34 3,05 1,36 0,34 0,34 0,34 0,68 0,34 0,68 0,34 0,34 0,34 0,34 2,03 0,34 0,34 0,34 0,34 0,68 0,34 0,34
1
0,34
0
1
0,34
1 0 0 1 1 1 2 0 237 1,92683 95
0,34 0,34 0,34 0,34 0,68 odpovědí na dívku 16,99
0 1 1 1 0 0 0 3 322 1,87209 77
0,34 0,34 0,34 1,02 odpovědí na chlapce 13,77
1 1 1 2 1 1 2 3 559 1,89 172
14. V dnešní době se běžně recykluje materiál a slovo recyklace znamená dívky % chlapci % celkem
211
0,34 0,34 0,34 0,68 0,34 0,34 0,68 1,02 odpovědí na žáka 30,77
%
odpověděli neodpověděli Odpovědi sekerku třídění odpadu obnovení materiálu a proměny v něco jiného (nový výrobek) papír sklo plast spravujeme různé materiály vyhazování a vracení zpět láhev odpad hodím do správného kontejneru když vyhodíme láhev, tak se může omýt a znovu použít zničení starého odpadu rozdělovat na jiné části, rozdělovat odpadky, plast, papír obnovit odpad oprava když něco nepotřebuji, tak to dám do recyklace zničení a převedení do jiného stavu dávat něco do něčeho a něco do jiného kontejneru recyklace papíru recyklace skla recyklace plastu karton rozbije a znovu použije že se ty věci dají používat několikrát že se to úplně nevyhodí předělat likvidace, zničení vyhodit házet plast, papír, sklo do určených popelnic rozbité věci sbírání papíru každý předmět má vlastní popelnici stvoření sklo, plast, papír uklízet vrácení materiálu zpracovávat různé předměty továrna recyklace odpadu kovy dřevo použitelné věci celkem
105 21
153 23
50,66 7,62
258 44
85,43 14,57
10,85
chlapci 1 40
% 0,39 15,50
celkem 1 68
% 0,39 26,36
57
22,09
69
26,74
126
48,84
2 1 2 1 0 1
0,78 0,39 0,78 0,39 0,39
4 3 4
1,55 1,16 1,55 0,39 0,78
6 4 6 1 1 3
2,33 1,55 2,33 0,39 0,39 1,16
1
0,39
0
1
0,39
dívky 0 28
34,77 6,95 %
1 2
-
0
-
1
0,39
1
0,39
0
-
2
0,78
2
0,78
5
1,94
8
3,10
3
1,16
0 0
-
1 1
0,39 0,39
1 1
0,39 0,39
0
-
2
0,78
2
0,78
2 0
0,78
0
-
0,39
1
0,39
1,16 0,78 1,16 0,78
4 3 4 1 2
1,55 1,16 1,55 0,39 0,78
1
0,39
0,39 0,39 0,39 0,39 -
3 2 3 0 2
1
0,39
0
-
0,39 0,39 2,33 0,39
1 1 6 1
0,39 0,39 2,33 0,39
0,39
3
1,16
1 1
0,39 0,39
0,78
1
1 1
0,39 0,39
0 0
1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 111
0,39 0,39 0,39 0,39 0,39 0,39 odpovědí
-
1
0,39
1
0,39
0 1 1 2
0,39 0,39 0,78
1 1 1 3
0,39 0,39 0,39 1,16
1
0,39
1
0,39
1 1 0 0 0 165
212
-
1 1 6 1
2
0
2
1
1 1 1 1 0
0 0 0 0
-
0,39 0,39 odpovědí
1 2 1 1 1 276
0,39 0,78 0,39 0,39 0,39 odpovědí
celkem Počet špatných odpovědí
odpověděli neodpověděli
1,05714 56
na dívku 20,29
1,07843 96
na chlapce 34,78
1,07 152
15. Vím, že lidé již mohou a umí ve výrobě recyklovat tyto materiály dívky % chlapci % celkem 111 36,75 156 51,66 267 15 4,97 20 6,62 35
Odpovědi pet láhev papírové krabice sklo papír plast kov televize telefon, mobil příroda přírodniny staré oblečení hliník láhve železo elektro spotřebiče, elektro dřevo barevné sklo baterie karton bio odpad látka (výroba papíru) sklenice noviny smíšený odpad pneumatika textil (výroba papíru) nebezpečný odpad, látky ostatní nábytek odpadky, odpad oblečení (výroba papíru) časopisy sešity auta baterie věci měď rozbít stroje hokejky ostatní noviny hmoty autobaterie měnit směsný odpad plechovka střepy nápojové kartony stavební materiál (uvedeno v technickém slovníku)
dívky 5 0 76 91 82 8 0 1 1 1 1 1 4 3 0 3 0 0 11 3 1 1 1 3 7 1 2 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 2
% 1,87 28,46 34,08 30,71 3,00 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 1,50 1,12 1,12 4,12 1,12 0,37 0,37 0,37 1,12 2,62 0,37 0,75 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,75
chlapci 7 1 83 118 113 9 1 1 1 0 0 0 6 8 6 2 1 2 4 1 1 0 0 0 1 2 3 0 0 1 1 0 0 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 3 1 3
1
0,37
0
213
% 2,62 0,37 31,09 44,19 42,32 3,37 0,37 0,37 0,37 2,25 3,00 2,25 0,75 0,37 0,75 1,50 0,37 0,37 0,37 0,75 1,12 0,37 0,37 0,75 0,75 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 1,12 0,37 1,12 -
celkem 12 1 159 209 195 17 1 2 2 1 1 1 10 11 6 5 1 2 15 4 2 1 1 3 8 3 5 1 1 2 1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 1 5 1
na žáka 55,07
% 88,41 11,59 % 4,49 0,37 59,55 78,28 73,03 6,37 0,37 0,75 0,75 0,37 0,37 0,37 3,75 4,12 2,25 1,87 0,37 0,75 5,62 1,50 0,75 0,37 0,37 1,12 3,00 1,12 1,87 0,37 0,37 0,75 0,37 0,37 0,37 1,12 0,75 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 0,75 0,37 0,37 0,37 0,37 0,37 1,12 0,37 1,87 0,37
celkem celkem Počet špatných odpovědí
odpověděli neodpověděli
318 2,86486 17
odpovědí na dívku 2,39
394 2,52564 14
odpovědí na chlapce 1,97
16. S pojmem bezpečnost při práci se často setkávám v dívky % chlapci % 92 30,46 128 42,38 34 11,26 48 15,89
Odpovědi při úrazech dílně garáži venku doma klubovně v hodině PČ (pracovní činnosti) v hodině VV(výtvarná výchova) krví hornictví na stavbě v horolezectví v dřevorubectví sekání sekačkou sekání sekyrou řezání motorovou pilou ochrannými rukavicemi, se zástěrou a s ochrannými brýlemi vyrábění helmě, s helmou kombinéze v lese kuchyni na chatě (při pomáhání) ve škole na zahradě v dole při vraždění nesahat na přístroje výrobní linka na hřišti v TV seriálu, filmu při, v práci při vaření pila při řezání (dřeva) nemá se běhat po chodbě ve stavebnictví v blázinci v koupelně v pokojíčku, při uklízení na zastávce v hrobě v počítači v nemocnici v továrně při žehlení
dívky 0 9 0 5 12 0
%
odpovědí na žáka 4,35
celkem 220 82
% 72,85 27,15
celkem 2 27 2 8 25 1
% 0,91 12,27 0,91 3,64 11,36 0,45
4,09 2,27 5,45 -
chlapci 2 18 2 3 13 1
6
2,73
6
2,73
12
5,45
1
0,45
1
0,45
2
0,91
0 1 8 1 1 2 1 1
0,45 3,64 0,45 0,45 0,91 0,45 0,45
1 0 12 1 0 0 0 1
0,45 5,45 0,45 0,45
1 1 20 2 1 2 1 2
0,45 0,45 9,09 0,91 0,45 0,91 0,45 0,91
1
0,45
0
1
0,45
1 0 0 0 9 1 32 5 1 1 1 0 1 2 9 2 0 5 0 0 6 10 3 1 0 0 3 0 2
0,45 4,09 0,45 14,55 2,27 0,45 0,45 0,45 0,45 0,91 4,09 0,91 2,27 2,73 4,55 1,36 0,45 1,36 0,91
0 2 1 1 5 1 30 4 1 0 0 1 1 6 11 0 1 6 1 3 1 0 0 0 2 1 2 2 0
1 2 1 1 14 2 62 9 2 1 1 1 2 8 20 2 1 11 1 3 7 10 3 1 2 1 5 2 2
0,45 0,91 0,45 0,45 6,36 0,91 28,18 4,09 0,91 0,45 0,45 0,45 0,91 3,64 9,09 0,91 0,45 5,00 0,45 1,36 3,18 4,55 1,36 0,45 0,91 0,45 2,27 0,91 0,91
214
% 0,91 8,18 0,91 1,36 5,91 0,45
712 2,67 31
0,91 0,45 0,45 2,27 0,45 13,64 1,82 0,45 0,45 0,45 2,73 5,00 0,45 2,73 0,45 1,36 0,45 0,91 0,45 0,91 0,91 -
na škoním výletě u policie u hasičů na hokeji sportu pořezáním, rozseknutím hlavy v příručce pro broušení nožů autoservis ve třídě upozorňuje učitel v servisu na hřišti pošta rukavice prodavač při práci právu při tvorbě novin v učení mechanice truhlářství kancelář hledání přilby při skládání, řezání dřeva když stříhám a cvakám sešívačkou při hrabání sněhu zpracovávat se bance autě pořezáním popálením při výrobě různých věcí z papíru v komatu v ohrožení při výrobě auta při výrobě vlaku při brejku plast, sklo při opravě aut s rodinou ve firmách, kde se používá teplý nebo nebezpečný materiál v obchodě v nebezpečné práci na přechodu ve skladech při kácení stromů v průmyslu v helmách, chráněných brýlích v bezpečnostních pokynech chrániče hotelu malování psaní v dopravě
1 0 0 0 0
0,45 -
0 2 1 4 3
0,91 0,45 1,82 1,36
1 2 1 4 3
0,45 0,91 0,45 1,82 1,36
0
-
1
0,45
1
0,45
0
-
1
0,45
1
0,45
0,45 0,91 0,91 1,82 0,45 0,45 0,45 0,45 0,91 0,45 0,45 0,91 0,91
1 1 4 2 1 5 1 1 1 1 2 1 2 2 1 2
0,45 0,45 1,82 0,91 0,45 2,27 0,45 0,45 0,45 0,45 0,91 0,45 0,91 0,91 0,45 0,91
1
0,45
0 1 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0
0,45 0,91 0,45 0,45 0,45 0,45 -
1 0 2 2 0 4 1 1 1 1 2 1 1 2 0 2
1
0,45
0
0 0 0 1 1 1
0,45 0,45 0,45
1 1 1 0 0 0
0,45 0,45 0,45 -
1 1 1 1 1 1
0,45 0,45 0,45 0,45 0,45 0,45
1
0,45
1
0,45
0
-
-
0 0 0 0 1 1 1 1
0,45 0,45 0,45 0,45
1 1 1 1 1 0 1 1
0,45 0,45 0,45 0,45 0,45 0,45 0,45
1 1 1 1 2 1 2 2
0,45 0,45 0,45 0,45 0,91 0,45 0,91 0,91
1
0,45
1
0,45
2
0,91
0 0 1 1 0 0
0,45 0,45 -
1 1 1 1 1 1
0,45 0,45 0,45 0,45 0,45 0,45
1 1 2 2 1 1
0,45 0,45 0,91 0,91 0,45 0,45
1
0,45
1
0,45
1 1 1 1 1 0
0,45 0,45 0,45 0,45 0,45 -
1 1 1 1 1 1
0,45 0,45 0,45 0,45 0,45 0,45
0 0 0 0 0 0 1
0,45
215
na silnici celkem celkem Počet špatných odpovědí
1 165 1,79348 13
0,45 odpovědí na dívku 3,57
0 199 1,55469 19
odpovědí na chlapce 5,22
1 364 1,65 32
0,45 odpovědí na žáka 8,79
17. Bezpečnost při práci znamená například, že při vykonávání nějaké práce nebudu a nesmím dívky % chlapci % celkem % odpověděli 94 31,13 141 46,69 235 77,81 neodpověděli 32 10,60 35 11,59 67 22,19 Odpovědi ohrožovat lidský život, okolí dávat pozor dělat naschvály ubližovat, bít, mlátit blbnout, hloupnout, dělat neplechu, blbosti spát sekání sekerou řezat pilou musím dávat pozor při sekání a řezání ohleduplnost abychom se nezranili překážet dělníkovi, abych nestrčila prst do brusky a pak bych byla bez prstu chodit po určeném místě nestrkat pod nůž prsty lézt kam nemám, nebudu dělat, co nemám, ohrožovat svoji bezpečnost ani bezpečnost někoho jiného ať je to vevnitř, venku házet nebo mlátit nástrojem na PČ (pracovní činnosti) Mít pod nohama bordel hrát si s pilou sahat na přístroje dávat ruce tam, kam nemám řezat si prst se pořezat skákat strkat prsty do svěráku povídat si při práci strkat prsty do motorové pily si ořezávat prsty dělat nebezpečné věci strkat prsty ke krajsce dávat ruce pod pilu sahat na zakázané předměty žonglovat se sklem házet žížaly lízat železo řezat motorovou pilou šermovat nůžkami brát do ruky ostré věci házet hlínu
dívky
%
chlapci
%
celkem
%
1
0,43
12
5,11
13
5,53
0 0 11
4,68
1 1 7
0,43 0,43 2,98
1 1 18
0,43 0,43 7,66
12
5,11
26
11,06
38
16,17
1 2 0
0,43 0,85 -
1 1 1
0,43 0,43 0,43
2 3 1
0,85 1,28 0,43
2
0,85
2
0,85
0,43 -
1 1
0,43 0,43
0
-
0 1
0,43
1 0
1
0,43
0
-
1
0,43
1 1
0,43 0,43
0 0
-
1 1
0,43 0,43
1
0,43
0
-
1
0,43
1
0,43
0
-
1
0,43
0 0 1
0,43
1 1 0
0,43 0,43 -
1 1 1
0,43 0,43 0,43
3
1,28
3
1,28
6
2,55
4 3 2 2 1
1,70 1,28 0,85 0,85 0,43
3 3 1 1 0
1,28 1,28 0,43 0,43 -
7 6 3 3 1
2,98 2,55 1,28 1,28 0,43
1
0,43
1
0,43
2
0,85
1 2 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0
0,43 0,85 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 -
0 3 1 3 1 0 0 0 0 1 0 1
1,28 0,43 1,28 0,43 0,43 0,43
1 5 1 3 1 1 1 1 1 2 1 1
0,43 2,13 0,43 1,28 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,85 0,43 0,43
216
házet nožem hrabat do něčoho, o čem nevím, co mi to udělá pít být neopatrný házet porušovat pravidla, bezpečnost kouřit, při práci se nesmí kouřit být nesoustředěný mířit do obličeje mohla bych si ublížit nepřibližovat se ke krajsce nesmím nikam sahat, na nic sahat chodit bezdůvodně s nůžkami po třídě zabít se ublížit si, poranit se, zranit se zakopnout poškozovat, ničit rozbít si hlavu sebevražda padat řezat spadnout do jámy hrát si s nástroji se zranit koukat kde co lítá pít alkohol řezat tak, abych někoho ohrozil v práci poškozovat stroj nedávat ruce do mixéru zacházet opatrně s otevřenou tuší něco ničit bez odborného prošetření strkat nůžky do pusy přestat pracovat být ohrožen používat nůž dávat si drogy a jiné škodlivé látky do těla, kouřit do vysokých bodů zapalovat stříhat neopatrně někam chodit nesmím se zlobit, být agresivní a hyperaktivní krást mít zapalovač, nůž porušovat bezpečnostní podmínky pro práci bít se řezat bez dohledu rodičů být bez helmy
0
-
2
0,85
2
0,85
0
-
1
0,43
1
0,43
0 0 0
-
1 1 1
0,43 0,43 0,43
1 1 1
0,43 0,43 0,43
0
-
2
0,85
2
0,85
4
1,70
2
0,85
6
2,55
0 1 1 0
0,43 0,43 -
1 1 0 1
0,43 0,43 0,43
1 2 1 1
0,43 0,85 0,43 0,43
1
0,43
2
0,85
3
1,28
5
2,13
2
0,85
7
2,98
3
1,28
2
0,85
5
2,13
6
2,55
1
0,43
7
2,98
1 2 2 1 0 0 0 0 0 1 1
0,43 0,85 0,85 0,43 0,43 0,43
0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0
0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 -
1 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1
0,43 1,28 0,85 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43
1
0,43
0
-
1
0,43
1 1 1
0,43 0,43 0,43
0 0 0
-
1 1 1
0,43 0,43 0,43
1
0,43
1
0,43
2
0,85
1
0,43
1
0,43
0 1 1 1
0,43 0,43 0,43
1 1 1 1
0,43 0,43 0,43 0,43
0 1 0 0 0
0,43 -
0
-
3
1,28
3
1,28
0 0 0 0
-
1 1 1 2
0,43 0,43 0,43 0,85
1 1 1 2
0,43 0,43 0,43 0,85
2
0,85
3
1,28
1
0,43
0 0
-
1 1
0,43 0,43
1 1
0,43 0,43
0
-
1
0,43
1
0,43
1 1 4
0,43 0,43 1,70
1 1 5
0,43 0,43 2,13
0 0 1
0,43
217
naklánět se ze střechy být nemotorný házet s pilou útočit s kladivem používat sekyrku bez povolení ukazovat na lidi hodně pistolí být bez chráničů nestát pod heverem sahat na ostré kovy a vše co je ostré řezat pilou a svářet nebezpečně manipulovat s pilou nehrát si s ostrými věcmi pít alkohol, kouřit, hrát si s mobilem a dělat hlouposti používat hořlavé věci křičet, řvát běhat s nožem sám řezat strom nedotýkat se rukou pily stát pod padajícím stromem se říznout (do prstu, nehtu) neházet klíčem skákat hrát si při práci používat pilu bez svolení běhat přes silnici píchat nožem do kamaráda rušit ostatní zkoušet něco nebezpečného neřezat lézt do silnice a kopat si v silnici s míčem nesmím dávat obličej k ohni nekoukat se někam jinam, když pracuji zemřít zapalovat sama oheň bez dozoru dospělých šikanovat nesmím se spálit, popálit nejezdit bez helmy na kole sobě nebo někomu ublížit něco rozbít nesmím schválně strkat do silnice kamaráda na monitor běhat strkat do lavice riskovat sahat na pilu zacházet s věcmi neopatrně a nedávat si pozor ničit cizí majetek když mám v ruce jehlu, tak s ní nesmím šermovat prát se ve výškách
0 0 0 0
-
1 1 1 1
0,43 0,43 0,43 0,43
1 1 1 1
0,43 0,43 0,43 0,43
0
-
1
0,43
1
0,43
0
-
1
0,43
1
0,43
0 0
-
1 2
0,43 0,85
1 2
0,43 0,85
0
-
1
0,43
1
0,43
0
-
1
0,43
1
0,43
0
-
2
0,85
2
0,85
0
-
1
0,43
1
0,43
1
0,43
2
0,85
3
1,28
0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1
0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43
1 2 1 1 2 1 0 1 2 1 0 0 1 0 0 0
0,43 0,85 0,43 0,43 0,85 0,43 0,43 0,85 0,43 0,43 -
1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1
0,43 0,85 0,43 0,43 0,85 0,43 0,43 0,43 0,85 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43 0,43
1
0,43
0
1
0,43
-
0
-
1
0,43
1
0,43
0
-
1
0,43
1
0,43
1
0,43
0
-
1
0,43
1
0,43
0
-
1
0,43
1 2 1 3 1
0,43 0,85 0,43 1,28 0,43
0 0 0 1 0
1 2 1 4 1
0,43 0,85 0,43 1,70 0,43
1
0,43
0
1
0,43
0 1 1 1 0
0,43 0,43 0,43 -
1 0 0 1 1
1 1 1 2 1
0,43 0,43 0,43 0,85 0,43
1
0,43
0
1
0,43
2
0,85
1
3
1,28
1
0,43
0
-
1
0,43
1
0,43
0
-
1
0,43
218
0,43 0,43 0,43 0,43 0,43
hrát si s nůžkami při práci experimentovat snažit se si něco vyrobit se ohánět s ostrými nástroji zranit zapalovat svíčku tak, abych jí převrhla nosit do práce ostré předměty, které při práci nepotřebuji ohrožovat sebe a ostatní dbát na správné vybavení při práci dělat to, co se nemá dívat se jinam než na vykonávanou práci být bez ochranných pomůcek nesmím schválně šlapat do díry jej používat spadnout a zlomit si nohu celkem celkem Počet špatných odpovědí
1 0 0 0 0
0,43 -
0 1 1 1 1
1
0,43
0
1
0,43
0
0,43 0,43 0,43 0,43
1 1 1 1 1
0,43 0,43 0,43 0,43 0,43
-
1
0,43
-
1
0,43
0
-
2
0,85
2
0,85
0
-
1
0,43
1
0,43
0
-
3
1,28
3
1,28
0
-
1
0,43
1
0,43
0
-
2
0,85
2
0,85
1
0,43
1 1 0 128 1,3617 15
0,43 0,43 odpovědí na dívku 4,93
0 0 1 176 1,24823 27
0,43 odpovědí na chlapce 8,88
1 1 304 1,29 42
0,43 0,43 odpovědí na žáka 13,82
Tab. 34 - Stupně zastrukturování kognitivních map celkem 5. A, ZŠ Kubatova, České Budějovice; 5. C, ZŠ Grünwaldova, České Budějovice; 5. D, ZŠ Grünwaldowa, České Budějovice; 5. B, ZŠ Kuby - Rožnov; 5. C, ZŠ Kuby - Rožnov; 5. B, ZŠ Dukelská, Strakonice; 5. D, ZŠ Dukelská, Strakonice; 5. A, ZŠ F. L. Čelakovského, Strakonice; 5. J, ZŠ F. L. Čelakovského Strakonice; 5. A, ZŠ Horažďovice, Horažďovice; 5. B, ZŠ Horažďovice, Horažďovice; 5. A, ZŠ Bavorovská, Vodňany; 5. B, ZŠ Bavorovská, Vodňany; 5. A, ZŠ Volyně, Volyně; 5. A, ZŠ T. G. Masaryka, Vimperk; 5. A, ZŠ Školní, Hrdějovice Počet zadaných souborů map 72 Počet zadaných map celkem 576 Počet zastrukturovaných Počet nezastrukturovan. 474 102 Zastrukturované v % Nezastrukturované v % 82,29 17,71 Stupeň zastrukturování Prekoncepty 0 1 2 3 Pevnost 9 62 1 0 Pružnost 22 47 3 0 Dřevo 5 43 24 0 Ruční brzda 6 63 3 0 Lepení 4 64 4 0 Řezání 9 62 1 0 Bezpečnost při práci 30 42 0 0 Recyklace materiálu 17 52 3 0
219
Milí žáci, prosím Vás o vyplnění následujících položek v tomto dotazníku, které mi pomohou při mém výzkumu. Děkuji. Aleš Bartoň
Označte kroužkem, zda jsi:
chlapec
dívka
1) Dokončete následující věty: 1. Na výrobu různých předmětů používá člověk dřevo z těchto stromů_________ ______________________________________________________________________. 2. Ze dřeva jsou vyrobeny_________________________________________________ ______________________________________________________________________. 3. Ruční brzda je součástí každého__________________________________________ ______________________________________________________________________. 5. Ruční brzda nám umožňuje, potřebujeme k________________________________ ______________________________________________________________________. 6. Když se řekne slovo pružnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty__________________________________________________ ______________________________________________________________________. 7. Když se řekne slovo pevnost, jako první si vybavím, že tuto vlastnost mají tyto materiály a předměty__________________________________________________ ___________________________________________________________________. 7. Materiály, které vydrží určité zatížení či námahu, aniž by změnily svůj tvar a vlastnosti, jsou pevné materiály a potřebujeme je při výrobě______________________ ______________________________________________________________________. 220
8. Materiály, které se dají snadno ohýbat a natahovat a poté se samy vracejí do původního tvaru, jsou pružné materiály a potřebujeme je při výrobě_______________ ______________________________________________________________________. 9. Ze svého okolí znám tyto materiály, které je možno pevně spojovat lepením_______ ______________________________________________________________________. 10. Když něco lepím, potřebuji při tom například tyto předměty a pomůcky__________ ______________________________________________________________________. 11. Když slyším slovo řezání, hned si vybavím, vzpomenu na____________________ ______________________________________________________________________. 12. Mám praktické zkušenosti s řezáním těchto materiálů________________________ ______________________________________________________________________. 13. Když něco řežu, potřebuji při tom například tyto předměty a pomůcky_______________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 14. V dnešní době se běžně recykluje materiál a slovo recyklace znamená__________ ______________________________________________________________________. 15. Vím, že lidé již mohou a umí ve výrobě recyklovat tyto materiály______________ ______________________________________________________________________. 16. S pojmem bezpečnost při práci se často setkávám v_________________________ ______________________________________________________________________. 17. Bezpečnost při práci znamená například, že při vykonávání nějaké práce nebudu a nesmím________________________________________________________________ ______________________________________________________________________. 221
2) Uveďte, jaký máte k následujícím pojmům vztah. Vybarvěte smajlíka/ky či sluníčko, který nejvíce vystihuje Váš pocit, když čtete tyto výrazy: Smajlík
1 Velmi dobrý
Označuje vztah
= velmi se mi líbí
2 Dobrý = líbí se mi
3☼
4
5
Neutrální =
Špatný =
Velmi špatný
ani dobrý
nelíbí se
= vůbec se mi
ani špatný
mi
nelíbí
Dřevo
☼
Ruční brzda
☼
Pružnost
☼
Pevnost
☼
Lepení
☼
Řezání
☼
Recyklace materiálu
☼
Bezpečnost při práci
☼
222
Základní škola: ______________________________
Třída: _________________________
Počet žáků: _____________________
Iniciály: ______________________
_______________________
_______________________
_______________________
_______________________
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
