Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta HRA S POHÁDKOU PLAY WITH FAIRY-TALE. Bakalářská práce

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

HRA S POHÁDKOU PLAY WITH FAIRY-TALE Bakalářská práce

Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Josef Peterka, CSc. Autor bakalářské práce: Andrea Mouchová Studijní obor: Učitelství pro mateřské školy Bakalářská práce dokončena: 19.6.2013

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Hra s pohádkou vypracovala pod vedením vedoucího bakalářské práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury.

20. 6. 2013

...…............................................... Podpis

Poděkování Ráda bych touto cestou vyjádřila poděkování PhDr. Josefu Peterkovi, CSc. za jeho cenné rady, vstřícnost a trpělivost při vedení mé bakalářské práce. Rovněž bych chtěla poděkovat rodině, kolegyním a přátelům za podporu a pomoc.

Anotace: Bakalářská práce charakterizuje pohádku a její vliv na osobnost dítěte. Zabývá se rozvojem předškolního dítěte, jeho výchovou a vzděláváním. Hlavní myšlenkou této práce je postihnout význam pohádek pro všestranný a harmonický rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku. Moje práce poukazuje na možnosti aplikace pohádkových integrovaných celků v podmínkách předškolního vzdělávání a obsahuje náměty konkrétních činností spjatých s pohádkou a uplatnitelných v prostředí mateřské školy.

Annotation: My thesis characterizes the koncept of a fairy-tale and its impact on the child´s personality. It avers the topics of pre-school child´s education and farther development. The main idea of this thesis is to highlight the importace of fairy tales for harmonious and komplex development of the pre-school child s personality. My thesis indicates the possibilities of application of the integrated fairy-tale units in term sof pre-school education and it also includes suggestions for specific activities associated with fairy tales that are applicable in the kindergarten environment.

Klíčová slova: Pohádka a její význam, rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, předškolní výchova a vzdělávání, integrované a projektové vzdělávání, hra.

Keywords: Fairy-tale and its mening, pre-school child personality development, pre-school education, integrated education and education projects, play.

Obsah Úvod …………………………………………………………………………………………………………………… 7 1 Teoretická část ………………………………………………………………………………………………. 8 1.1 Vliv pohádky na osobnost předškolního dítěte …………………………………………………. 9 1.2 Předškolní výchova a vzdělávání ……………………………………………………………………… 12 1.3 Charakteristika dítěte předškolního věku a jeho rozvoje …………………………………. 16 1.3.1 Motorický rozvoj dítěte ……………………………………………………………………………… 17 1.3.2 Kognitivní rozvoj dítěte ……………………………………………………………………………… 17 1.3.3 Emoční rozvoj dítěte ………………………………………………………………………………… 18 1.3.4 Sociální rozvoj dítěte …………………………………………………………………………………. 18 1.4 Hra ve výchovně vzdělávacím procesu ……………………………………………………………… 19 1.5 Integrované a projektové vzdělávání ………………………………………………………………… 20 1.6 Předškolní dítě a pohádka ………………………………………………………………………………… 22 2 Praktická část …………………………………………………………………………………………………..23 2.1 Charakteristika mateřské školy ………………………………………………………………………….24 2.2 Charakteristika školního vzdělávacího programu ……………………………………………… 25 2.3 Metody a realizace výzkumu ……………………………………………………………………………. 32 2.4 Literárně výchovné jádro výzkumu ………………………………………………………………….. 33 2.5 Další vzdělávací činnosti ………………………………………………………………………………….. 35 2.6 Tematický program pro děti před vstupem do základní školy ………………………….. 42 2.7 Reflexe a hodnocení ……………………………………………………………………………………….. 44 Závěr ……………………………………………………………………………………………………………………. 48

Seznam použité literatury ………………………………………………………………………………………49 Seznam příloh ………………………………………………………………………………………………………. 52 Přílohy

Úvod Pohádky mě provázejí celým životem. Jsem jimi ovlivňována, povzbuzována, přitahují mě a fascinují. Mám je ráda a vždy se jimi dávám znovu a znovu okouzlovat. Také díky pohádkám se snažím být lepší, také díky pohádkám často přemýšlím o smyslu, tématech i problémech života. Nádherně vyjádřil význam pohádek Julius Dolanský (1983) v doslovu k Pohádkám Karla Jaromíra Erbena: „Pohádkové příběhy nám otevírají pohled do světa plného netušených zázraků. Z pohádek k nám promlouvá pradávná moudrost a zkušenost, projevují se v nich názory na život a na svět. Pohádkové příběhy jsou vymyšlené od začátku až do konce a přece nás uchvacují svou vnitřní pravdou. Je až překvapující, jak často mají k sobě blízko mnohé pohádky z nejrůznějších zemí a národů. Obzvlášť se navzájem podobají v tom, že v nich obvykle vítězí dobro nad zlem, pravda a čestnost nad lží a záludností, dobrosrdečnost nad sobectvím, statečnost nad zbabělostí, moudrost nad hloupostí a věrnost nad klamáním a zradou.“

Ve své práci bych chtěla postihnout význam pohádky pro rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku. Ukázat, jak práce s pohádkou či jiným integrovaným literárním celkem přispívá k celkovému rozvoji dítěte a poukázat na možnosti aplikace konkrétních činností propojených s pohádkovým příběhem v podmínkách předškolního vzdělávání.

7

„V pohádkách, které mi v dětství vypravovali, jsem nalezl hlubší smysl než ve všech životních pravdách dospělého věku.“ Friedrich Schiller

1 Teoretická část O významu pohádek pro děti (a nejen pro ně) bylo napsáno mnohé. Většina odborníků se shoduje, že kvalitní pohádky a příběhy jsou mimořádně důležité pro zdravý vývoj každého z nás a v životě předškolního dítěte by měly mít výsadní místo. O tom pravděpodobně není třeba polemizovat. Je třeba ovšem zmínit, že ne vždy byl a je význam pohádky pro rozvoj dětské osobnosti samozřejmý. V minulosti byly vedeny různě zpochybňující kampaně, o kterých píše např. Chaloupka (1982, s. 222). Ve své práci poukazuje na některé námitky týkající se především vlivu pohádky na dětské myšlení, na zkreslování poznávacích procesů dítěte svým iracionálním světem. Zabývá se také otázkou ohrožení psychické stability dítěte drastickými a naturalistickými prvky určitých pohádek. Většina takových názorů byla překonána. „Skutečně nelze tvrdit, že by pohádka působila na rozvoj dítěte v rozumovém či ideovém smyslu retardačně, řada dokladů naopak ukazuje, že obrazovost pohádky má pozitivní vliv na rozvoj myšlení dítěte, a že přijímání iracionálna pohádky vede vnímatele i k takovému chápání pohádkových postav, které je sice opravdové v syžetu pohádky, které však neovlivňuje např. rozvoj světonázoru malého dítěte, jeho společenskou sebeaktualizaci apod.“ (Chaloupka, tamtéž). Přesto například v Montessori systému přistupují k pohádkám opatrně. Před pohádkami dávají přednost knihám s příběhy o dětech, vybírají knihy o přírodě, nabízejí dětem knihy, které doplňují aktuální téma ve školce. „V mateřské škole vybíráme raději příběhy s reálným prostředím a umožníme dětem, aby stále ještě objevovaly to, co je skutečné. Teprve ve škole, kdy už děti dokážou pochopit, že něco je jen vymyšlené a lidé si to představují, kdy děti zjišťují, co je dobro a zlo, pracujeme

8

s pohádkovými příběhy, které mají dětské fantazii pomoci představit si to, co nemůžeme vidět“ (Randáková, 2013). Větší váhu má námitka, že některé pohádkové postavy nebo scény mohou za určitých okolností vyvolávat v dítěti pocit strachu a hrůzy (Chaloupka, 1982, s. 222). Proto je po právu zdůrazňována nutnost výběru pro dítě vhodných pohádek a seznamování se s nimi v laskavém a bezpečném prostředí. Podle Matějčka (1986, s. 124) je zřejmé, že „se děti v pohádkách a pak ve svých vlastních hrách svým způsobem učí bát. Prožívají totiž strach s dokonalým vnějším zajištěním. A tato okolnost je patrně z hlediska vývoje osobnosti pozitivním přínosem“. Černoušek (1990) k tomuto problému dodává, že není třeba se obávat obrazů zla, násilí a krutosti v některých klasických pohádkách. Děti takovými výjevy nebudou nijak traumatizovány, protože záporné a agresivní postavy bývají potrestány. Černoušek (tamtéž) v tomto kontextu hovoří o terapeutickém účinku pohádek. Dobro zvítězí a dochází k všeobecnému usmíření, proto po skončení pohádky dítě není citově znepokojené, frustrované či stresované.

1.1 Vliv pohádky na osobnost předškolního dítěte Dětští psychologové svými výzkumy dokázali, že vedle biologických potřeb je třeba uspokojit i určité základní psychické a sociální potřeby, aby se dítě mohlo rozvíjet v osobnost zdravou, spokojenou a užitečnou (Opravilová, 1998, s. 16). Opravilová předkládá návrh výchovně vzdělávacích činností pro současné mateřské školy. Jedním z principů je právě využití uměleckého slova, které: „zasahuje především smysly, emocionální, estetické, etické prožívání i rozumové schopnosti. Umělecké slovo v pohádkách a příbězích zrcadlí moudrost nashromážděnou mnoha generacemi i svědectví o současné realitě“ (Opravilová, 1998, s. 27). Pohádka nám dává možnost přemýšlet o zásadních informacích, které přenášejí lidskou zkušenost s poznaným a zároveň svědčí o naší potřebě předat tuto zkušenost dítěti. Pohádky odpovídají na zásadní otázky po smyslu lidské existence. Zpřehledňují řád světa a přenášejí ho do řádu našeho chápání (Chalupová, 1999). Podle Hermana (2013) oslovují pohádky děti zejména prostřednictvím symbolů, skrytých významů, obrazů a zkratek, které mají hluboký význam. Malé dítě jim velmi dobře rozumí a ve 9

svém nevědomí dokáže dešifrovat všechna důležitá poselství, která jsou v pohádkách obsažena. Prostřednictvím pohádek tak dítě získává zkušenosti předchozích generací, jež mu pomáhají řešit strachy a úzkosti, s nimiž se při svém vývoji setkává. „Moderními pedagogicko-psychologickými výzkumy bylo potvrzeno, že pohádky pomáhají dětem odreagovávat jejich podvědomý strach z neznámého, vedou je k vědomí spravedlnosti, konkretizují představy o dobru a zlu. Tímto způsobem se dotýkají některých základních, velice citlivých bodů ve vývoji dětské psychiky a osobnosti, které mají charakter antropologických konstant“ (Šmahelová, 1989, s. 101). Pohádky korespondují s psychickými potřebami dětí, reflektují například vztah k rodičům, k sourozencům, potřebu lásky a důvěry ve svět, potřebu poznávání mezilidských vztahů, potřebu zvládnutí strachu a především potřebu rozvíjet pocit životního smyslu (Černoušek, 1990, s. 10). Šmahelová (1989) poukazuje zejména na modelovost pohádkových situací, které je dítě schopno pochopit a promítnout do nich své zážitky a zkušenosti z poznávání světa, lidského soužití a z řešení prvních vlastních problémů a konfliktů. „Pohádky odpovídají typickému způsobu uvažování a prožívání předškolních dětí. Pohádkový děj je zjednodušený a řídí se jednoznačnými pravidly: dobro zvítězí a zlo je potrestáno. Skutečnost je zde prezentována jasně a srozumitelně, popřípadě i jako méně ohrožující. Pohádkový svět má požadovanou strukturu a řád. Takový svět se jeví dítěti bezpečný, protože se v něm může snadno orientovat a lze se na něj spolehnout. Pohádky uspokojují potřebu naděje. Pohádky pomáhají pochopit fungování skutečného světa, jsou abstrakcí obecných situací a vztahů. Role jednotlivých postav jsou jasně vymezeny a diferencovány: buď jsou dobré, nebo zlé, ale není pochyb jaké. Dítě jasně vidí, jak se chovají zlí a jak dobří“ (Vágnerová, 2008, s. 186). Pohádky pojmenovávají dobro jako dobro, zlo jako zlo, nesměšují lásku s nenávistí, preferují ctnost před nečestností, dávají přednost aktivitě, pracovitosti, vytrvalosti, snaze a schopnosti se podělit a pomáhat. V životě většinou nenacházíme tyto vlastnosti v čisté podobě, právě proto tu jsou pohádky. Slouží k představám o tom, jak by to na světě mohlo a mělo ideálně vypadat. Jako takové koncentráty pozitivního přístupu k životu kladně působí na vývoj psychiky člověka (všechno zlé je pro něco dobré, zdánlivě

10

nepřekonatelná překážka znamená jen drobnou obtíž, zlo je jen jakási zkouška…) (Chalupová, 1999). „Pohádky přispívají k vymezení dětské identity, uspokojují potřebu ztotožnění s hrdinou, což je často postava, která má podobné problémy. Umožní dítěti, aby se akceptovalo i se svými negativními pocity, vlastnostmi a projevy“ (Vágnerová, 2008, s. 186, 187). Černoušek (1990, s. 174-175) ve své knize přemýšlí o tom, jak ztotožňování a srovnávání se s pohádkovými hrdiny má na děti povzbuzující účinek ve snaze zdokonalovat se, zlepšovat se, přibližovat se svým vzorům, ideálům a metám na straně jedné, zároveň se však na straně druhé předpokládá, že dítě bude nedosažitelné ideály z říše fantazie postupně ztrácet a nahrazovat je realistickými cíli. A právě citlivá práce s pohádkami napomáhá k rozvoji optimálního poměru mezi vnímáním reality a vlastním sebehodnocením (tamtéž, s. 179). Pohádkou, jako objektem zájmu a zkoumání, se zabývají různé vědní obory – například literární věda, pedagogika, psychologie, sociologie, folkloristika či etnologie. Literární věda k pohádce přistupuje jako k literárnímu žánru, pedagogika jako k prostředku výchovy a psychologie ji vnímá jako předpoklad pro duševní a duchovní rozvoj člověka (Makovská in Sedláčková, 2011, s. 6-11). Pedagogický přístup propojuje pohádku s klíčovými kompetencemi prostřednictvím významů, které pohádka pro dítě plní (jedná se zvláště o funkci výchovnou, vzdělávací, poznávací a terapeutickou – tak, jak to definuje např. Černoušek, 1990 a Richter, 2004). Mnoho autorů (Černoušek, 1990, Veberová, 1982, Richter, 2004, Vágnerová, 2008) k pedagogickým cílům pohádky řadí například vytvoření povědomí o mezilidských morálních hodnotách, pěstování lásky ke knihám, k literatuře, k uměleckému slovu. Pohádka rozvíjí myšlení a cítění dítěte, probouzí zvídavost, rozvíjí pozornost a soustředění, podporuje a kultivuje představivost a fantazii. Pohádka napomáhá k rozvoji poznávacích schopností a paměťových funkcí. Významným úkolem je rozvoj řečových schopností a dovedností, kultivovaného projevu a slovní zásoby, rozvoj schopnosti vnímat, naslouchat a vyjadřovat se. Pohádka představuje přirozený vstup dítěte do světa národní kultury a národního cítění.

11

Pro úplnost je třeba předložit ještě slovníkovou definici, podle níž je pohádka zábavné vyprávění s fantastickým příběhem, v němž převažuje dobro nad zlem. Neskrývá svou vymyšlenost, využívá stereotypní formule, kouzelné předměty, typizované nadpřirozené a antropomorfizované postavy, zřetelně kladné nebo záporné. Pohádky jsou lidové (folklorní) nebo autorské – historicky mladší. Jádrem fondu lidových pohádek jsou pohádky kouzelné (Peterka, 2001, s. 271). Na rozdíl od folklorní pohádky je autorská pohádka spjata s konkrétními autory a individuálními poetikami, má reálné a aktualizační prvky, konkrétnější časoprostorové zakotvení, víc humoru, hravosti, lyrismu i filozofie (tamtéž, s. 280).

1.2 Předškolní výchova a vzdělávání „Příteli, nezacházej s dětmi při učení násilně, nýbrž ať se učí formou hry, abys také lépe mohl pozorovat, k čemu se kdo svou přirozeností hodí…“ Platon „Předškolní vzdělávání přestává být v posledních letech poněkud opomíjenou popelkou vzdělávacích systémů evropských zemí. Jeho důležitost a význam byly objeveny, stále častěji čteme v odborné literatuře a slýcháme na konferencích a seminářích, že základy kompetencí osvojené v průběhu raného vývoje dítěte mají klíčový význam pro zdravý rozvoj i pro celoživotní učení“ (Musilová, 2013). V pedagogickém snažení půjde především o harmonicky rozvinutou osobnost, a to jak po stránce fyzické, tak po stránce psychické. Poznatky lékařů, psychologů a pedagogů (Matějček, Koukolík, Brierley) dokazují, že v předškolním věku se rozhoduje o našem životě, určuje se značná část naší osobnosti. Většina toho, co dítě prožije v prvních letech svého života a co z podnětů okolního prostředí přijme, je trvalá a rozhodující i pro další období. Zkušenosti, které dítě učiní v raném věku, se v jeho životě - třeba i daleko později - zhodnotí a najdou svá uplatnění (Smolíková, 2006, s. 7). Raný věk dítěte, odborníky shodně pokládán za zvlášť senzitivní období ve vývoji každého jedince, však není možné brát jako nasycení potenciality dětského psychického života. Spíše jde o to, že již v tomto věku dochází k určitému nasměrování, 12

objevují se a utvářejí určité celoživotní či dlouhodobé dispozice (Chaloupka, 1982, s. 61). Jistě je třeba upozornit i na to, že výchovné změny probíhají i dále, člověk se s přibývajícím věkem mění, rozvíjí a stále učí něčemu novému, takže formování osobnosti vlastně nikdy nekončí. Nicméně předškolní věk je pro vývoj osobnosti zvlášť důležitý. Jak se dozvídáme v Informatoriu školy mateřské „Na začátku záleží všecko. A nejsnáze jest začíti na počátku, jinde těžko“ (Komenský, 2007, s. 18). Předškolní výchova a vzdělávání by tedy měly tvořit první fázi celoživotního vzdělávacího procesu. „Mají usnadňovat dítěti jeho další životní a vzdělávací cestu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané“ (Smolíková, 2006, s. 7). Hlavním úkolem pedagoga by tedy mělo být vychovat člověka citlivého, který umí šťastně a bohatě prožívat svůj život, odolného vůči stresům, člověka čistého a charakterního (Houška, 1991, s. 8-9). Učitel by měl dítěti pomáhat svou činností postupně objevovat hodnoty, jakými jsou jedinečnost, citlivost k druhému člověku, tolerance, spolupráce, samostatné a kritické myšlení (Kodejška, 2013). Komenského všeobecně známými pedagogickými zásadami názornosti, uvědomělosti, soustavnosti, přiměřenosti a trvalosti se ve své práci zabývá i Houška (1991).

Aby proces učení probíhal úspěšně a efektivně, je třeba se snažit o

multisenzorální zapojení dětí s využitím jejich vlastní aktivity a poznatků. Vše, co se děti učí, by se měly učit vlastní činností, z vlastního zájmu a k praktickému užitku. Poznatky, informace a dovednosti by měly navazovat na předchozí zkušenosti a zapadat do soustavy dosavadního poznání. Zásada trvalosti by měla vycházet z toho, že nabyté vědomosti budou děti trvale potřebovat. Aby byly vzdělávací procesy úspěšné, a má-li se dítě cítit uznávané, přijímané a úspěšné je třeba splnit několik podmínek. Zcela určitě k nim patří naplnění dětských potřeb. Proto na tomto místě zmiňuji nejznámější a nejuniverzálnější Maslowovu pyramidu potřeb, kterou dále pro potřeby mateřských škol rozpracovává např. Svobodová (2010, s 72-76). 13

Na základně pyramidy se nacházejí fyziologické potřeby, na nichž spočívá největší důležitost. K těm patří potřeba jídla, spánku a odpočinku, pohybu, vyměšování, hygienické potřeby, potřeba absence bolesti a sexuální potřeba. Aby bylo dítě spokojené je třeba ho do jídla nenutit, spíše motivovat, umožnit výběr a samostatnost při sebeobsluze, jít dítěti příkladem. Vytvořit příjemné prostředí ke spánku a odpočinku a respektovat individuální potřebu spánku u každého dítěte nebo umožnit náhradní klidný program pro děti, které neusnou je další podmínkou spokojeného a šťastného dítěte. K naplnění potřeby pohybu patří vytvoření dostatečně velkého a bezpečného prostoru pro pohybové hry, cvičení a ostatní pohybové vyžití, dále nabídka tělocvičných pomůcek a hraček a samozřejmě dostatek pohybu ve venkovním prostředí zahrady nebo v okolí školy. Pro osobní pohodu a spokojenost je důležité umožnit dítěti dostatek soukromí při vyměšování i hygieně a nabízet mu vzory správných hygienických návyků, být citlivý k problémům dítěte i jeho sexuálním potřebám. Další patro tvoří potřeba bezpečí a jistoty. To znamená vytvoření bezpečného prostředí fyzického, ale i sociálního. Pro dítě důležitý je i bezpečný, autentický pedagog, který jasně pojmenovává a objasňuje své emoce, a který dítěti důvěřuje. K naplnění pocitu bezpečí a jistoty napomáhají společně vytvořená pravidla, která dodržují všichni, včetně dospělých. Potřebu lásky, přijetí a sounáležitosti může naplnit akceptující a empatický pedagog, který dítěti naslouchá, hovoří, udržuje s ním tělesný kontakt, je tu alespoň chvíli jen pro něj. Ještě výše nalezneme potřebu uznání a úcty. Podmínkou pro její naplnění jsou následující předpoklady: respektování druhými lidmi, vzájemné hlubší poznání, efektivní komunikace, absence trestů Na samém vrcholu ční potřeba seberealizace a sebeaktualizace. Potřeba naplnit své schopnosti a snaha být nejlepším jakým jen člověk může být. Pro dítě předškolního věku vytvořili model potřeb čeští psychologové Langmeier a Matějček. Patří k nim:

14

Potřeba určitého množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů Potřeba identity, tj. potřeba společenského uplatnění a společenské hodnoty Potřeba otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy O jednotlivých potřebách se zmiňuje Opravilová (1998, Jaro, s. 17-20). Je důležité, aby přirozená zvídavost předškolního dítěte byla uspokojována a zásobena zajímavými podněty a náměty k různým aktivitám. Podle Kropáčkové (2013) je však třeba mít na paměti, že nejenom nedostatek podnětů, ale i jejich přemíra může být pro dítě škodlivá. Zvláště chaos a bezbřehá svoboda neodpovídají dětským potřebám. Jak Opravilová (1998, Jaro, s. 17-20) dodává, řád a smysl i stálost v podnětech znamenají pro dítě posilování vědomí, že něco už zná, umí, ví, co přijde. Potom se může s chutí učit něčemu novému, nechávat se překvapit. V mateřské škole je třeba dbát na to, aby docházelo k naplnění potřeby citových a sociálních vazeb. Dítě začíná navazovat první kontakty a vztahy mimo rodinu, obohacuje ho zejména spolupráce a spoluúčast v prožívání. Navázáním citové vazby k učitelce se začíná naplňovat i potřeba společenské hodnoty a uplatnění. Dítě získává své místo a postavení ve skupině a proto je důležité poskytovat v mateřské škole příležitost k vyváženému a mnohostrannému prosazení a uplatnění různě disponovaných jedinců. Děti se chtějí učit, poznávat, pamatovat si, aby za to mohly být uznávané. A dělají to rády, pokud je to baví, zajímá a pokud se pro to svobodně rozhodly. Postupné osamostatňování a důvěra ve vlastní síly posouvá dítě k otevřené budoucnosti. Dítě vzhlíží k více či méně dosažitelným cílům, chce získat právo na ještě samostatnější rozhodování a jednání, potřebuje mít otevřený prostor pro vlastní rozvoj. V mateřské škole je třeba zajistit, aby se dítě cítilo dobře a v bezpečí a aby bylo motivováno a aktivně se podílelo na probíhajících vzdělávacích činnostech. Má-li se dítě po stránce osobnostní rozvíjet, musí být milováno, respektováno, přijímáno takové, jaké je, nesmí být zesměšňováno a podceňováno. Zároveň je nezbytné určit dítěti hranice. Je třeba nastavit takové mantinely, aby se mohlo dostatečně rozvíjet, ale 15

také aby vědělo, že je nutné dodržovat určitá pravidla vzájemného soužití (Tomášková, 2012). V této souvislosti píší Svobodová a Švejdová (2011, s. 29-32) o zásadách působení na dítě. Jedná se o bezpodmínečné přijetí dítěte, kterému dáváme najevo, že jsme s ním rádi, že je pro nás přínosem. Pokud dítě udělá něco špatného, mělo by se dozvědět, že nesouhlasíme s jeho činem, ne, že je špatné dítě. Je třeba dítěti ukazovat způsoby, jakými je možné napravit chyby a posilovat ho ve vědomí, že každá situace má řešení, kterým je může částečně nebo zcela napravit. Problémové situace se řeší citlivě a diskrétně. Důležitým momentem je společné nastavení smysluplných pravidel třídy nebo školy, které vede k bezpečné a pohodové atmosféře. K dalším zásadním podmínkám pozitivního působení na děti patří vstřícná a efektivní komunikace, která nevyvolává pocit ohrožení a manipulace. Nutným předpokladem je také vytváření prostoru pro fyzickou a psychickou aktivitu dětí i jejich klid a odpočinek a dostatek prostoru pro volnou hru, která umožňuje vlastní iniciativu dětí. Důležité je děti zapojovat do plánování a hodnocení činností, zajímat se o jejich názory a problémy, dávat jim najevo svou úctu a důvěru v jejich schopnosti. A je třeba představovat dětem svět jako pozitivní prostor, učit je rozlišovat dobro a zlo, ukazovat, jak řešit problémy tak, aby řešení bylo pozitivní pro všechny zúčastněné strany. „K tomu napomáhají především pohádky, které jsou nositelkami mnoha poselství o naději a víře v dobro.“

1.3 Charakteristika dítěte předškolního věku „Tříleté dítě bylo osobou, šestileté je již charakterem.“ Václav Příhoda Pojem „předškolní věk“ je v různých publikacích a odborných pracích definován různě. Někdy je tak označováno celé období od narození dítěte po jeho vstup do základní školy, jindy slouží k pojmenování dětí v roce před nástupem do školy. Nejčastěji je však tato etapa chápána jako věk mezi třetím a šestým rokem dítěte, respektive zahájením školní docházky. Je to jedno z nejzajímavějších vývojových 16

období člověka. Předškolní věk je charakteristický významnými změnami biologického i psychosociálního vývoje a jak uvádí Vágnerová (2008, s. 173) i „stabilizací vlastní pozice ve světě a diferenciací vztahu ke světu.“

1.3.1 Motorický rozvoj dítěte Pohybové schopnosti a dovednosti dítěte se zkvalitňují, zdokonaluje se pohybová koordinace. Motorický vývoj souvisí s celkovou aktivitou dítěte, s možností pohybu a podmínkami, které dítěti vytváříme (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003, s. 1112). Převážná většina dětí se z pohybu raduje, vyhledává ho a dokáže se pohybům v nejrůznějších variantách přirozeně učit. V pohybových hrách a sportovních aktivitách dítě nachází uspokojení a aktivně se podílí na rozvoji svých motorických schopností a dovedností (Koťátková, 2005, s. 25). Rovněž dochází k dalšímu rozvoji jemné motoriky, vyhraňuje se lateralita a s tím souvisí i rozvoj kresby (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003, s. 12).

1.3.2 Kognitivní rozvoj dítěte Všechny schopnosti související s myšlením, vnímáním a poznáváním prodělávají v předškolním věku intenzivní rozvoj. Pro předškolní dítě je typický synkretismus ve vnímání. Dítě vnímá svět globálně a nerozčleněně, není schopno hlubší analýzy. Rozvíjí se zraková a sluchová diferenciace důležitá pro pozdější nácvik čtení a psaní (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003, s. 12). Vnímání času a prostoru je nepřesné, pro dítě je zatím nereálné chápat pojmy zahrnující minulost a zejména vzdálenější budoucnost (Vágnerová, 2008, s. 189). V předškolním období dochází k rozvinutí názorného intuitivního myšlení, které je zatím ještě nepřesné, nerespektuje základy logiky, dítě začíná uvažovat v pojmech (Piaget in Vágnerová, 2008, s. 174). Předškolní dítě je egocentrické, ulpívá na subjektivním názoru a jen s obtížemi přijímá jiný. Je přesvědčeno, že i ostatní sdílejí jeho úhel pohledu na svět. Mezi další typické psychické znaky dítěte v předškolním věku patří např. antropomorfismus (polidšťováni, přičítání lidských vlastností zvířatům, rostlinám nebo předmětům), prezentismus (vázanost na přítomnost) a velký vliv fantazie. V tomto období dochází ke zkvalitňování řečových dovedností. Rozšiřuje se slovní zásoba, dochází k osvojování pravidel gramatiky. Paměť

17

má převážně charakter neúmyslného zapamatování. Převažuje paměť mechanická (Šulová in Mertin, Gillernová, 2003, s. 13-14).

1.3.3 Emoční rozvoj dítěte „V emoční oblasti je důležitý rozvoj emoční inteligence, porozumění vlastním i komplexnějším emocím a citovým projevům jiných lidí“ (Vágnerová, 2008, s. 201). Emoční prožívání předškolního dítěte je intenzivní, ale stabilnější a vyrovnanější než u dítěte mladšího. Většina emočních prožitků je stále vázána na aktuální situaci a souvisí s momentálním uspokojením nebo neuspokojením. Dítě bývá častěji pozitivně naladěné, veselé, ubývá negativních emočních reakcí, jako je vztek a zlost. Lépe chápe a dokáže alespoň částečně ovládat své citové projevy, projevuje se schopnost empatie. S rozvojem emocí souvisí i morálně-etický vývoj. „Sebehodnotící emoce mohou být pozitivní i negativní, nově se objevují pocity viny“ (tamtéž, 200).

1.3.4 Sociální rozvoj dítěte V celém procesu socializace dítěte předškolního věku dochází ke změnám. K osvojování sociálních rolí a k základu pro formování mezilidských vztahů dochází především v rodině. Postupně dochází k další diferenciaci v oblasti sociálního rozvoje i mimo rámec rodiny. Předškolní dítě se učí žádoucím způsobům chování, ve vrstevnické skupině si zkouší různé role, různé formy chování. Negativní zkušenost slouží jako zpětná vazba, která vede ke korekci nepřijatelných způsobů jednání. V tomto období se rozvíjejí základy prosociálních vlastností. Dítě se učí soupeřit i spolupracovat, podřídit se i prosadit se. „Mnoho různých příležitostí k sociálnímu učení má dítě ve hře. Nejvýznamnější je sebepoznávání prostřednictvím reakcí druhých, porozumění i sebekázeň, rozvíjení komunikačních dovedností, vzájemné respektování, navazování bližších přátelských vztahů a orientování a prosazování se v nich“(Koťátková, 2005, s. 23).

18

1.4 Hra ve výchovně vzdělávacím procesu „Nepodceňujme dětské hraní. Z hlediska dítěte je to práce a navíc má nesmírnou vývojovou a výchovnou hodnotu. Je to vskutku vážná věc.“ Zdeněk Matějček Nejpřirozenějším projevem i nejčastější aktivitou dítěte je hra. Proto by měla být i hlavním prostředkem ve výchově a vzdělávání předškolního dítěte. „Právě jejím prostřednictvím se nejplněji a nejpevněji rozvíjejí první vztahy a svazky utvářející se jednoty osobnosti dítěte“ (Opravilová, Gebhartová, 1998, Léto, s. 11). „Po třetím roce vchází dítě do nové etapy hravých činností. Dítě netvoří hry jen z nahodilosti situace a z experimentace, nýbrž je počíná plánovat“ (Příhoda, 1971, s. 225). Mezi pedagogicko-psychologickými podmínkami stojí na prvním místě požadavek, aby hra vycházela z potřeb a možností dítěte, odpovídala jeho zájmům, byla pro dítě přirozeně zvládnutelná, čímž podporuje jeho psychickou rovnováhu, přináší mu klid a vyrovnanost. Zároveň stvrzuje jeho dosaženou úroveň, potvrzuje jeho dovednosti a zkušenosti, jeho sociální vztahy a postavení mezi dospělými i vrstevníky. Ověřuje rozhodovací a tvůrčí schopnosti i schopnosti něco vyřešit a vykonat. Opravilová (1998, Léto s. 25) zdůrazňuje, že „hra a situační učení ve spojení s osobnostní orientací a individualizací výchovně vzdělávacího působení tvoří vlastní základ soustavného vzdělávání. Nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat předpoklady k rozvoji všeho, co bude v životě později potřebovat, je samostatná tvořivá hra a experimentace. Hra nebo hravě motivovaný úkol dávají příležitost navázat na osobní prožitek, uplatnit zkušenosti a zájmy, vyjádřit vlastní představu o světě i osobitý vztah k němu.“ Opravilová (1998, Zima s. 11-25) uvádí, že existuje mnoho druhů klasifikace a třídění her. Hry jsou rozlišovány např. podle věku dětí, množství účastníků, podle typu činnosti, podle schopností, které rozvíjejí. Můžeme je třídit z hlediska organizačního či

19

z hlediska motivací nebo principů, které podněcují ke hře. Všechna tato dělení však zdaleka nepostihují veškerou rozmanitost her. Hra přináší dítěti uspokojení, hrou získává zkušenosti, hrou se učí, ve hře si přehrává situace, kterým nerozumí, hra mu pomáhá zapomenout na problémy, nebo naopak se s některými vyrovnat. Hra ho okouzluje, upoutává, fascinuje (Svobodová, 2010, s. 98). Předškolní období – tedy to mezi 3. - 6. rokem – bývá označováno jako věk hry. Koťátková (2005) píše, že dítě si v tomto věku dokáže hrát velmi soustředěně a je ve hře plně angažováno. Hra podle ní výrazně souvisí se skutečností, ve které dítě žije. Dítě se prostřednictvím hry přirozeně učí. Hrou si pomáhá z různých druhů napětí, uplatňuje svoji energii i ji načerpává. Ve hře se dítě realizuje. Mezi základní znaky hry řadí spontánnost, zaujetí, radost, tvořivost, fantazii, opakování a přijetí role. Ve hře se uplatňuje dětská potřeba ztvárnit náměty z dětské literatury a z médií. Příběhy pohádkového žánru jsou stimulujícím zdrojem pro dětské myšlení a jednání. Ve hře zažívá dítě důležitou lidskou potřebu seberealizace, která je podle Koťátkové (tamtéž) naplňována např. potřebou konstruovat, zvládat svoje tělo a prostor, vyrovnat se s okolním světem (vytvářet a naplňovat reálný příběh), měnit skutečnost (vytvářet a naplňovat fiktivní příběh), spolupracovat i soupeřit, potřebou hrového partnera. „Hra je úžasná a plnohodnotná činnost, která je základním spouštěčem rozvoje dítěte“(tamtéž, s. 7).

1.5 Integrované a projektové vzdělávání Podle RVP PV je třeba v předškolním vzdělávání uplatňovat integrovaný přístup. Vzdělávání by mělo probíhat na základě integrovaných bloků, které nabízejí dítěti vzdělávací obsah v přirozených souvislostech, vazbách a vztazích. Integrované bloky mohou mít podobu tematických celků, projektů či programů. Tento způsob byl zvolen proto, že vyhovuje psychologickým i didaktickým specifikům vzdělávání dětí předškolního věku. Integrované bloky umožňují nabízet dětem různorodé činnosti a příležitosti, které spojuje dítěti blízké a srozumitelné téma, nabízejí dítěti hlubší 20

prožitek a získaná zkušenost je komplexnější a propojená s praktickým životem (Smolíková, 2006). „Činnosti nabízené v rámci takových celků by měly rozvíjet intelektové i praktické schopnosti a dovednosti dítěte, prohlubovat jeho poznání, obohacovat jeho praktickou zkušenost a zvyšovat praktickou využitelnost toho, co se dítě naučí“ (Smolíková, 2006, s. 31). Právě dovednost použít naučené je hlavní zásadou přístupu k učení založeného na kompetencích. Je zřejmé, že tvorba takových celků vyžaduje značné úsilí. Je třeba myslet na to, aby byly propojovány všechny výchovné složky. Integrované bloky by měly: Přispívat k rozvoji a učení dítěte v různých oblastech (biologické, psychologické, sociální) Umožnit dítěti získávat potřebné dovednosti, užitečné poznatky, poznávat žádoucí hodnoty a získávat samostatné postoje Být naplněny mnohostranně pestrou nabídkou činností intelektových i praktických (Smolíková, 2006, s. 12) Pro projekty, vzdělávací plány a tematické celky v předškolním vzdělávání platí společný princip – uplatňování tzv. holistického neboli celostního přístupu k dítěti. „Vzhledem k tomu, že předškolní děti mají tendenci vnímat přirozenou celistvost věcí, mělo by být výchovně vzdělávací působení rovněž celistvé. Je proto výhodné, když zkušenosti, které chceme, aby děti získaly, vycházejí z určitého ústředního motivu nebo základní ideje životní reality“ (Opravilová, Gebhartová, 1998, Podzim s.17). Z toho vyplývá, že čím dokonaleji a úplněji se budou propojovat, prolínat a ovlivňovat obsahy jednotlivých vzdělávacích oblastí, tím bude i dosažené vzdělání přirozenější, hodnotnější a účinnější (Smolíková, 2006, s. 15). Jak zdůrazňuje Musilová (2013) ve svém článku, pro efektivitu učení je třeba přizpůsobovat učební postupy a metody specifickým způsobům, jimiž si dítě předškolního věku osvojuje kompetence. Vzhledem k potřebám dítěte to pro pedagoga znamená nutnost promýšlet obsah výchovně vzdělávací nabídky tak, aby jednotlivé

21

oblasti rozvoje osobnosti (fyziologická, emocionální, sociální a kognitivní) byly rozvíjeny ve vzájemném propojení a v přirozených souvislostech, aby byla podpořena přirozená dětská zvídavost a tvořivost, aby byl umožněn rozvoj dětského potenciálu.

1.6 Předškolní dítě a pohádka V závěru teoretické části této práce uvádím jeden z nejzajímavějších a nejpřesnějších výroků, které se vztahují k významu pohádkových příběhů pro dítě: „Má-li příběh doopravdy upoutat pozornost dítěte, musí je bavit a vzbuzovat v něm zvědavost. Má-li mu však obohatit život, musí v něm podněcovat představivost, pomáhat mu rozvíjet rozumové schopnosti a vyjasňovat jeho pocity: být v souladu s jeho úzkostmi a tužbami: brát vážně jeho těžkosti a zároveň nabídnout dítěti řešení problémů, které dítě nejvíc matou. Musí se zkrátka vztahovat ke všem stránkám jeho osobnosti zároveň – a to tak, aby dětské trampoty nejenom nesnižoval, ale naopak doceňoval jejich závažnost a v dítěti současně podporoval sebedůvěru a důvěru v budoucnost“ (Bettelheim in Svobodová, 2010, s. 130-131).

22

2 Praktická část O využívání pohádek a příběhů při práci s předškolními dětmi vypovídají některé bakalářské a magisterské práce studentů pedagogických fakult. Například Sedláčková (2011) ve své práci uvádí, že ve zkoumaných mateřských školách učitelky dětem četly pohádky každý den před spaním a dále využívaly pohádku pro různé řízené činnosti, zejména k převyprávění podle obrázků, kreslení a dramatizaci. Také z výzkumu Novákové (2013) vyplynulo, že většina učitelek mateřských škol hovoří o setkávání se s pohádkou většinou u čtení před spánkem či odpočinkem. 33% respondentek dokonce uvádí, že jim Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV) nedává dostatek prostoru pro začlenění pohádek do výchovně vzdělávacího programu mateřských škol. Naprostou spokojenost s RVP PV s ohledem na možnosti práce s pohádkovými příběhy vyjádřilo pouze 7% dotazovaných. Zvláště učitelky dětí před vstupem do základní školy uvádějí následující důvody, proč nepracují s pohádkou častěji, například každodenně: „No, já učím předškolní třídu, to znamená dětem je 6,7 let, čili tady ta pohádka není úplně stěžejní. Předčítám i vyprávím, ale není to každý den, to ne.“„… v té předškolní přípravě musí zvládat fakt hodně věcí, takže ta pohádka je spíš taková jaksi doplňková, bych řekla…“ nebo „Nemyslím tím ale, že pro ty větší, předškolní děti, pohádky nejsou určené. Jen u nás je už tolik nepoužíváme každý den, protože toho ty děti musí hodně zvládnout, než si sednou poprvé do té lavice…“. Cílem této práce je vymodelovat a zreflektovat aktivity vycházející z pohádkového příběhu, které jsou vhodné a přiměřené pro děti předškolního věku, ukázat různé možnosti využití pohádek nebo příběhů v práci s předškolními dětmi a potvrdit tak, že RVP PV obecně dává dostatek prostoru pro tvorbu plánů výchovných a vzdělávacích činností propojených s pohádkou v rámci mateřských škol. Snahou bylo co nejvíce využít potenciál pohádkového příběhu pro všestranný a harmonický rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku.

23

2.1 Charakteristika mateřské školy Mateřská škola je zřízená Městským úřadem Černošice. Od 1.1.2003 je škola právním subjektem a statutárním orgánem se stala ředitelka školy. Budova mateřské školy je umístěna v okrajové části města, obklopená zelení a v blízkosti řeky Berounky. Budova, ve které se škola nachází, sloužila původně jako rodinná vila. Panuje zde téměř rodinné prostředí, neboť hygienická kapacita školy je 34 dětí rozdělených do dvou tříd. V první třídě, kterou navštěvují většinou mladší děti, je kapacita 18 dětí a v druhé třídě, která je určena především dětem před vstupem do základní školy, je kapacita 16 dětí. Nedostatek prostoru ve třídách nám tedy vynahrazuje nízký počet dětí. K budově přináleží rozlehlá zahrada s uzavřenou příjezdovou cestou, kterou se snažíme maximálně využívat pro různé činnosti s dětmi. Umístění školy mezi zelení v blízkosti řeky Berounky nám umožňuje prožívat celý rok v přírodě, pozorovat a sledovat změny ročních období. Další výhodou je prostředí relativně malého města. Dobrá spolupráce se základní školou, základní uměleckou školou, domem s pečovatelskou službou a samozřejmě s městským úřadem je dalším přínosem v naší práci. Vystoupení dětí při různých příležitostech tradičních oslav ve městě, setkávání se s babičkami a dědečky v domě s pečovatelskou službou nebo třeba návštěvy kamarádů v 1. třídách základní školy jsou pro děti výbornou příležitostí k uvědomění si pravidel lidského soužití a pozitiv prosociálního chování ve vztahu k ostatním. Samozřejmostí je pro nás úzká spolupráce s rodiči a jejich zapojení do aktivit mateřské školy. Jedná se o tvůrčí dílny během roku, rodičovské dny s názvem „Mami, tati, pojďme si hrát“ nebo různé besídky a oslavy svátků spojené s výzdobou našeho města. Třídy máme smíšené, přesto však rozdělené na mladší a starší děti. Některé negativní jevy, o kterých hovoří například Koťátková (2005) a které se běžně vyskytují v takto uspořádaných třídách (u starších soutěživost, u mladších např. projevy egocentrismu) se v našich třídách neprojevují tak zřetelně, protože obě třídy se velmi často propojují. Při společných svačinách a obědech se starší děti postarají o mladší kamarády. Chodíme společně na procházky a užíváme si společných volných aktivit na zahradě. Nejstarší děti před vstupem do školy a děti s odkladem školní docházky mají 24

možnost věnovat se svým vybraným činnostem a vrcholným etapám všech druhů her, aniž by omezovaly hru a prostor mladších. Mladší děti zase mají možnost často pozorovat své starší kamarády, inspirovat se jimi. Ve chvílích odpočinku máme možnost vyhovět individuálním potřebám spánku dětí rozdělením do dvou skupin.

2.2 Charakteristika školního vzdělávacího programu Pro výchovně vzdělávací práci v naší mateřské škole byl zvolen program s názvem Z POHÁDKY DO POHÁDKY. Tento program byl rozdělen do jednotlivých tematických celků, integrovaných bloků, které vycházejí ze zvoleného názvu, jsou dětem blízké a srozumitelné. Respektují zájmy dětí, podněcují jejich vnitřní motivaci k poznávání, přinášejí jim radost a poznání a obohacují jejich pobyt v MŠ. Školní vzdělávací program je zpracován velmi podrobně, proto již nezpracováváme jednotlivé třídní vzdělávací programy. Tematické celky: Z POHÁDKY DO POHÁDKY BOUDA BUDKA O TŘECH MEDVĚDECH O BUDULÍNKOVI O VELIKÉ ŘEPĚ VÁNOČNÍ PŘÍBĚH O JEŽÍŠKOVI O JABLOŇCE O ČERVENÉ KARKULCE O KOHOUTKOVI A SLEPIČCE O PERNÍKOVÉ CHALOUPCE O OTESÁNKOVI

25

KRTEK A KALHOTKY Výběr pohádek, které by se smysluplně hodily k plnění našich cílů, nebyl snadný. Zároveň jsme musely zohledňovat běh roku, střídání ročních období i oslavy různých svátků s dodržováním tradic v našem regionu, abychom nevytrhly naše tematické celky z běžného praktického života. Takže některé pohádky se nám logicky opakují každý rok (vánoční příběh O Ježíškovi a velikonoční O kohoutkovi a slepičce, k adaptačnímu režimu jsou připravena témata Z pohádky do pohádky a Bouda budka). Ostatní pohádky vždy střídáme tak, aby se dětem navštěvujícím naši mateřskou školu několik let za sebou pohádky neopakovaly. Školní vzdělávací program je připraven dostatečně podrobně na to, aby se učitelky mohly inspirovat tématy vzdělávací nabídky a zároveň měly volnost při zpracování jednotlivých integrovaných bloků. Podstatou našeho programu je připravit pro děti pestrou a atraktivní nabídku činností, zasazenou do pohádkového světa, který je dětem blízký a pro ně motivující.

Pohádkový integrovaný celek O JABLOŇCE Dílčí vzdělávací cíle: rozvoj pohybových dovedností v oblasti hrubé i jemné motoriky (koordinace a rozsah pohybu, pohyblivosti, dýchání apod.), ovládání pohybového aparátu a tělesných funkcí rozvoj a užívání všech smyslů rozvoj fyzické i psychické zdatnosti osvojení si věku přiměřených praktických dovedností osvojení si dovedností důležitých k podpoře zdraví, bezpečí, osobní pohody i pohody prostředí a vytváření zdravých životních návyků a postojů rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností receptivních (vnímání, porozumění, poslechu) i produktivních (výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu, vyjadřování) rozvoj komunikativních dovedností (verbálních i neverbálních) a kultivovaného projevu

26

rozvoj, kultivace a zpřesňování smyslového vnímání, přechod od konkrétně názorného myšlení k myšlení slovně logickému (pojmovému), rozvoj a kultivace paměti, pozornosti, představivosti a fantazie rozvoj tvořivosti (tvořivého myšlení, řešení problémů, tvořivého sebevyjádření) rozvoj kulturně estetických dovedností (slovesných, výtvarných, hudebních, dramatických) produktivních i receptivních vytvoření základů estetického vztahu ke světu, k životu, ke kultuře a umění vytváření pozitivního vztahu k místu a prostředí, ve kterém dítě žije osvojování jednoduchých poznatků o světě a životě užitečných pro vytváření elementárního povědomí o přírodním, kulturním i technickém prostředí, o jejich rozmanitosti, vývoji a neustálých proměnách pochopení, že změny způsobené lidskou činností mohou prostředí chránit a zlepšovat, ale také poškozovat a ničit rozvoj úcty k životu ve všech jeho formách rozvoj schopnosti přizpůsobovat se přirozenému vývoji a běžným změnám osvojení dovedností potřebných k vykonávání jednoduchých činností v péči o okolí a k spoluvytváření zdravého a bezpečného prostředí osvojení poznatků a dovedností chránících před nebezpečnými vlivy prostředí vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí

Vzdělávací nabídka: přečtení pohádky vyprávění pohádky podle obrázků popisování podrobností, které jsou čitelné z obrázků práce s příběhem, dotvoření, přetvoření příběhu pojmenování jednotlivých částí stromu vymýšlení homonym (koruna – neznamená to slovo ještě něco jiného?) seznamování s dalšími ovocnými stromy a keři hledání rozdílu mezi stromem a keřem 27

seznamování s některými druhy ovoce, poznávání ovoce podle vzhledu, chuti a vůně uvědomování si nutnosti omývání ovoce před jídlem, nebezpečí při vykrajování ovoce počítání jablíček určování vzájemné polohy jablíček na stromě třídění a porovnávání jablíček podle daných vlastností (barva, velikost, počet, druh…) určování první a poslední hlásky v názvu ovoce, dělení slov na slabiky seznamování s podmínkami pro růst rostlin uvědomování si nutnosti pečovat o stromy na zahradě seznamování se změnami v přírodě během celého roku seznamování s členěním roku – roční období, měsíce, týdny, dny přibližování jednotlivých časových pojmů ve spojení s činnostmi (ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer, noc, včera, dnes, zítra) charakterizování a pojmenování jednotlivých ročních období, přibližování typických znaků (rození mláďat, změny na stromech, přilétání a odlétání ptáků do teplých krajin, zimní spánek, typické rostliny a typické počasí pro jednotlivá období…) uvědomování si nutnosti správného oblékání v návaznosti na roční období a počasí praktické cvičení oblékání, zapínání, zavazování nabídka výtvarných činností v souvislosti s ročními obdobími, jabloní, jablkem (obtisky přepůleného ovoce, mačkání papíru – jablíčka, frotáže a obtisky listů, zapouštění podzimních barev, malba květin, výtvarné vyjádření nálady v různém počasí, práce s přírodním materiálem, výroba stromu na jaře, v létě, na podzim a v zimě…) nabídka hudebních činností v souvislosti s ročními obdobími, jabloní, jablkem (mazurka – Měla babka, poslech úryvků Vivaldiho Čtvera ročních období, pohybové vyjádření skladby Čmelák, rytmické vyjádření – počasí, ovoce, zpěv písní 28

nabídka pohybových činností v souvislosti s ročními obdobími, jabloní, jablkem (koulení jablíčka, hod na cíl sněhovou koulí, správné uchopování při lezení na žebřiny – lezení na strom, skok do výšky na zavěšený předmět – trhání jablíček, skluz ze šikmé plochy – sáňkování, pohybové hry

básničky

Písničky

Běží vánek

Foukej, foukej větříčku

Koulelo se, koulelo

Na počasí

Hruška

Pod naším okýnkem

Dešťové kapičky

Jablíčka

Měla babka

Na pana čápa

Tři jablíčka

Barevná písnička

Na zamrzlou řeku

První sněženka

Čerešničky

Na ledové kry

Na zahrádce

Jaro, léto, podzim, zima

Na mráz

Tráva

Kvítí a sluníčko

Dva mrazíci

Rok

Jaro, jaro

Koulovaná

Na jaře

Přišlo jaro do vsi

Uvijeme věneček

Kuřata

Hřej, sluníčko, hřej

Na mouchy

Modrá a bílá

Vyjdi, vyjdi sluníčko

Na včelí domečky

Jarní

Na jaře

Zajíček v své jamce

Vítání léta

Listopad

Kolotoč

Drak

Vlaštovičko, leť

Koulení jablíček

Vysoko až nad oblaka

Šel zahradník do zahrady

Dešťová honička

Krásný podzim

V zahradě na hrušce

Větrná honička

Hřej sluníčko

Prší, prší

Na houbaře

Kapky

Vzal si mrak

Na vlaštovky

Mlha

Kapička

Improvizace – letní sporty

Jinovatka

Nechoď tam, prší tam

Improvizace – zimní sporty

Tkanička

Huboval vrabčák na zimu

Kompot

Rukavička

Bude zima, bude mráz

Bába chřipka

Ovoce

Sněží

Na naší zahrádce

Potkal mrazík metelici

29

Chumelenice

Sněhulák

Co všechno musí udělat Vozilo se na jaře jaro Co chystá léto

Travička zelená

Očekávané výstupy: zvládnout základní pohybové dovednosti a prostorovou orientaci, běžné způsoby pohybu v různém prostředí (zvládat překážky, házet a chytat míč, užívat různé náčiní, pohybovat se ve skupině dětí, pohybovat se na sněhu, ledu, ve vodě, v písku) koordinovat lokomoci a další polohy a pohyby, sladit pohyb s rytmem a hudbou vědomě napodobit jednoduchý pohyb podle vzoru a přizpůsobit jej podle pokynu ovládat dechové svalstvo, sladit pohyb se zpěvem vnímat a rozlišovat pomocí všech smyslů (sluchově rozlišovat zvuky a tóny, zrakově rozlišovat tvary a jiné specifické znaky předmětů, rozlišovat vůně, chutě, vnímat hmatem apod.) ovládat koordinaci ruky a oka, zvládat jemnou motoriku (zacházet s předměty denní potřeby, s pomůckami, s nástroji, náčiním a materiálem, zacházet s grafickým a výtvarným materiálem – např. s tužkami, barvami, nůžkami, papírem, modelovací hmotou, zacházet s jednoduchými hudebními nástroji apod.) rozlišovat, co prospívá zdraví (výživa, aktivní pohyb, zdravé prostředí, pohoda) a co mu škodí (škodlivé látky a vlivy, nezdravé návyky a závislosti, nemoci, úrazy) mít povědomí o některých způsobech ochrany osobního zdraví a bezpečí a o tom, kde v případě potřeby hledat pomoc správně vyslovovat, ovládat dech, tempo i intonaci řeči vyjadřovat samostatně a smysluplně myšlenky, nápady, pocity, mínění a úsudky ve vhodně zformulovaných větách

30

porozumět slyšenému (zachytit hlavní myšlenku příběhu, sledovat děj a zopakovat jej ve správných větách) formulovat otázky, odpovídat, hodnotit slovní výkony, slovně reagovat učit se nová slova a aktivně je používat (ptát se na slova, kterým nerozumí) naučit se zpaměti krátké texty (reprodukovat říkanky, písničky, pohádky, zvládnout jednoduchou dramatickou úlohu apod.) vyprávět příběh, pohádku popsat situaci (skutečnou, podle obrázku) chápat slovní vtip a humor sluchově rozlišovat počáteční a koncové slabiky a hlásky ve slovech poznat a vymyslet jednoduchá synonyma, homonyma a antonyma vést rozhovor (poslouchat, nehovořit, je-li třeba, sledovat řečníka i obsah, ptát se) domluvit se slovy i gesty vnímat všemi svými smysly záměrně se soustředit na činnost a udržet pozornost pojmenovat většinu toho, čím je obklopeno chápat základní číselné a matematické pojmy, elementární matematické souvislosti a podle potřeby je prakticky využívat (porovnávat, řadit a třídit soubory předmětů podle určitého pravidla, orientovat se v elementárním počtu cca do šesti, chápat číselnou řadu v rozsahu první desítky, poznat více, méně, stejně, první, poslední…) chápat prostorové pojmy (nahoře, dole, uprostřed, za, pod, u, vedle, mezi, vpravo, vlevo apod. v prostoru i v rovině), částečně se orientovat v čase řešit kognitivní problémy, úkoly a situace, myslet kreativně, předkládat „nápady“ vyjádřit svou představivost a fantazii v tvořivých činnostech (konstruktivních, výtvarných, hudebních, pohybových či dramatických) i ve slovních výpovědích k nim být citlivé ve vztahu k živým bytostem, k přírodě i k věcem

31

vyjadřovat se prostřednictvím hudebních a hudebně pohybových, výtvarných, dramatických i pohybových činností osvojit si elementární poznatky o sobě, rodině, vývoji, životě a činnostech člověka, o lidské společnosti, soužití, zvycích a práci lidí, o přírodě a přírodních jevech vnímat, že svět má svůj řád, že je rozmanitý a pozoruhodný, nekonečně pestrý a různorodý – jak svět přírody (rostliny, živočichové, krajina, podnebí apod.), tak i svět lidí (tělesné, zdravotní, rasové, etnické, jazykové, národnostní i jiné rozdílnosti) porozumět, že všechno kolem se mění, vyvíjí, pohybuje a proměňuje, a že s těmito změnami je třeba v životě počítat mít povědomí o významu životního prostředí (přírody i společnosti) pro člověka, uvědomovat si, že způsob, jakým se chová a žije, ovlivňuje jeho vlastní zdraví i životní prostředí rozlišovat aktivity, které mohou zdraví člověka i prostředí podporovat a které je mohou poškozovat, pomáhat pečovat o okolní životní prostředí (dbát o pořádek a čistotu, starat se o rostliny, spoluvytvářet pohodu prostředí, neničit okolí, neubližovat živým tvorům apod.) uvědomovat si, co je nebezpečné (manipulace s některými předměty a přístroji, kontakt se zvířaty, se zdraví ohrožujícími látkami, přírodní a povětrnostní jevy a další situace, s nimiž se dítě může setkat), odhadnout některá nebezpečí a snažit se jim vyhnout

2.3 Metody a realizace výzkumu Dále uvedené aktivity jsem realizovala s dětmi v obou třídách mateřské školy, kde pracuji, během měsíce ledna a února. Celý výzkum probíhal s mladšími dětmi v dopoledních hodinách. Některé vybrané aktivity jsem realizovala s třídou starších dětí v rámci odpoledních činností po odpočinku. Evaluaci celého projektu jsem provedla na základě pozorování. Pozorování je jednou z nejdůležitějších metod pedagogické diagnostiky. Je to jedna z nejčastěji používaných výzkumných technik, které jsou vhodné pro evaluaci 32

v mateřské škole. Pozorování je proces záměrného, systematického a pokud možno i objektivního vnímání jevů, které sleduje určitý cíl (Svobodová, 2010, Zelinková, 2007). Jak uvádí Gavora (2000), cílem kvalitativního výzkumu je hlubší proniknutí do konkrétního případu a objevení nových souvislostí, které nelze hromadným výzkumem odhalit.

2.4 Literárně výchovné jádro výzkumu Cíle: rozvoj řečových produktivních

schopností

a

jazykových

dovedností

receptivních

i

rozvoj komunikativních dovedností a kultivovaného projevu osvojení si některých poznatků a dovedností, které předcházejí čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka rozvoj tvořivosti a paměti, posilování přirozených poznávacích citů seznamování se světem kultury a umění Nabízené činnosti a jejich realizace: Začátek nového tematického celku vždy věnujeme čtení nebo vyprávění pohádky, někdy promítání. Nejinak tomu bylo i při práci s pohádkou O jabloňce. Všechny děti společně poslouchaly čtený příběh o Martínkovi a jabloni. Po skončení pohádky se děti střídaly v převyprávění příběhu. Pro starší děti nebyl problém vyprávět, udržet pozornost a navazovat na vyprávění kamaráda, mladší děti hledaly oporu v obrázcích. Během odpoledních klidových činností jsme se dostali se staršími dětmi k otázkám: V čem je příběh pohádkový? Co se mohlo opravdu stát? Přestože děti v předškolním věku teprve začínají vnímat a rozlišovat rozdíly mezi fikcí a realitou, v tomto případě bezpečně poznaly, které situace jsou pohádkové (např. zvířata umějí mluvit) a co by se mohlo odehrávat v reálném životě. 33

Jaká vystupují v pohádce zvířátka? Společnými silami zvládly děti vyjmenovat všechna zvířátka vystupující v pohádce. Vzpomněly si na pejska, kočičku, vránu, ježka i slepice, nezapomněly dokonce ani na ta zvířata, která v pohádce neměla žádnou významnou úlohu (zajíci, včely, pták), pouze o nich byla řeč. Jejich pozornosti unikli jen brouci. Potvrzuje se zde, že v předškolním období dítěte převažuje paměť nezáměrná, mechanická a krátkodobá. I podle Šulové (in Gillernová, 2003) si dítě lépe pamatuje konkrétní události a citově zabarvené situace, než např. slovní popis. Dokazuje to i zkouška aktuální paměti, kterou jsem s dětmi provedla. Děti si zapamatovaly téměř všechna zvířátka z pohádky po jediném přečtení. Přikládám důležitost tomu, že většina zvířat se v příběhu objevila v situacích, které u dětí vyvolávaly emoce (zvířátka jabloňce buď pomáhala, nebo jí ubližovala, radovala se či strachovala jako lidé). Naproti tomu v testu záměrného zapamatování textu dětem činilo potíže zpaměti zopakovat či alespoň reprodukovat popis zahrady, byť se jednalo o dvě věty. Vlastnosti dětské paměti vystihují slova jednoho chlapce (6,1 let): „Už to musím říct, jinak to zapomenu.“ Při procházkách a pobytu na zahradě jsme s dětmi hledali rozdíly mezi stromem a keřem, pojmenovávali jsme jednotlivé části stromu. S tím souvisí i další aktivita s předškoláky. Neznamená slovo koruna ještě něco jiného? Jaké známe další významy tohoto slova? Uměli bychom nalézt další „kouzelná slovíčka“? Bylo pěkné pozorovat nadšení dětí, když se jim podařilo vymyslet dvojici nebo trojici homonym. Starší děti se snažily své nápady zakreslovat nebo zapisovat (v příloze č. II předkládám některé jejich výtvory). Mezi čtyř až pětiletými dětmi pouze jeden chlapec pochopil podstatu této činnosti. Hledání „kouzelných slovíček“ oslovilo děti natolik, že zapojily i své rodiče ve vymýšlení a vyhledávání homonym a během dalších týdnů, možná i měsíců, se k této činnosti často vracely. Důležitou součástí příběhu jsou ilustrace. Hovořili jsme s dětmi o práci ilustrátora a významu obrázků pro děti i pro příběh. V odpovědích na otázku: „Čím jsou ilustrace v knihách důležité?“ některé děti vyjadřovaly touhu umět číst – a s obrázky to 34

jde. Dále se objevovaly názory, že je hezké, když je knížka veselá a barevná, že nám obrázky ukazují, o čem příběh vypráví.

2.5 Další vzdělávací činnosti Další vzdělávací nabídka byla pro děti připravena ve formě projektů založených na prožitku, pozorování a objevování, aktivitě dětí. Podle Švejdové (in Svobodová, 2010, s. 109-114) v mateřských školách uplatňováním prožitkového učení usilujeme o propojení citové a emocionální složky osobnosti dítěte s rozvojem intelektuálním a sociálním. Pro prožitkově bohaté činnosti vycházející z potřeb a zájmů dětí je třeba vytvořit podmínky. Základem je uspokojení potřeby jistoty a bezpečí, také aktivity a pohybu. Pokud je pro děti vytvořeno laskavé a bezpečné prostředí, kde se mohou cítit dobře, projevují se děti vlastní iniciativou, soustředěností, uvolněností a zaujetím při volných hrách i řízených činnostech. Jsou aktivní, nadšené z objevování, vyjadřují své pocity, dojmy a názory. Dítě musí mít pocit jistoty a stability i smysl toho, co dělá. Proto je třeba nechat děti pracovat na opravdových věcech. Aktivita dětí se projevuje tehdy, pokud je necháme se učit svou vlastní činností a ze svého zájmu. Pohádka O jabloňce byla zařazena do našeho školního vzdělávacího programu také z toho důvodu, že na ní lze dětem přiblížit střídání ročních období v kratším časovém úseku. Dítě předškolního věku zpravidla umí pojmenovat roční období, většinou zná i charakteristické znaky jednotlivých období (zvláště děti před vstupem do školy), ale časově si představit celý rok nebo přemýšlet o tom, kdy přijde podzim, je pro dítě většinou nereálné. Petiška v pohádce narušil typický koloběh roku. Pohádka začíná v zimním období, proto tento pohádkový integrovaný celek zařazujeme do výchovně vzdělávacího procesu během ledna a února.

Týdenní projekt ZIMA Cíle: posilování přirozených poznávacích citů 35

získání osobní spokojenosti vytváření povědomí o přírodním prostředí a jeho změnách kultivace mravního cítění rozvoj v oblasti jemné motoriky rozvoj kooperativních dovedností osvojení si věku přiměřených praktických dovedností osvojení si poznatků a dovedností důležitých k podpoře zdraví

Nabízené činnosti a jejich realizace: Objevování charakteristických znaků zimního období začalo na zahradě mateřské školy. Děti si prohlédly okolní stromy, šedivou oblohu, stopy zvířat ve sněhu. Když potom ve třídě hovořily o tom, co je typické pro zimu, často odbíhaly k oknům ověřit si a zkontrolovat pravdivost svých výroků. Obrázková básnička o sýkorce v zimě (příloha č. 2) děti přivedla na myšlenku postarat se o ptáčky, nakrmit je. Některé děti přinesly z domova semínka slunečnice a prosa a nasypaly je do krmítka na zahradě. Každodenně pak kontrolovaly, zda mají ptáčci co jíst. Dokonce jsme vypozorovali, že nejvíce ptáků se ke krmítku slétá před devátou hodinou. Od té doby děti nikdy před svačinou nezapomněly pozorovat ptáčky v krmítku na naší zahradě. Děti ovlivnila také písnička „Sněží“, ve které se pejsek s kočičkou chtějí schovat v teple u kamen. Začaly přemýšlet, jak se chovají ostatní zvířata v zimě. Hledali jsme obrázky zvířat, která v zimě spí, pátrali jsme po tom, jak lidé mohou pomoci zvířatům, která mají v tomto ročním období nedostatek potravy. Připomněli jsme si ilustraci a úryvek pohádky O jabloňce, kdy zajíci nemají co jíst. Procházky k řece Berounce jsme využili ke krmení kachen. Od odborníků jsme se dozvěděli, že vodnímu ptactvu lépe než nasušené pečivo prospěje speciální krmivo nebo uvařené kroupy. Uvědomili jsme si tak, že poskytnout pomoc je věc chvályhodná, ale vždy by se měla dělat s rozmyslem a zodpovědně. Během zimního projektu jsme si připomněli, jakým činnostem se děti v zimě rády věnují. Koulování, bobování a stavění sněhuláků jsme si užili na opravdovém sněhu. Bruslení a lyžování jsme pak vyzkoušeli s pomocí listů papíru na koberci ve třídě. 36

Švédská lavička zavěšená na žebřinách se proměnila v kopec na sáňkování, po kterém se děti mohly sklouznout. Čerstvé vzpomínky na vánoční svátky nám evokovaly krásné chvíle prožité s rodinou za dlouhých zimních večerů.

Děti živě hovořily o svých

zážitcích, vzpomínaly na Štědrý den, znovu se chlubily svými dárky od Ježíška. Nezapomněly ani na zážitky spojené s přípravou Vánoc v mateřské škole, výrobou dekorací a dárků, pečením cukroví a společným posezením s maminkami a tatínky u vánočního stromečku. Ještě nás čekala společná práce na vytvoření zimního stromu – jabloně. Všechny děti se podle svého zájmu zapojily do výtvarných a pracovních činností. Nejmladším dětem se dobře pracovalo s barvou a válečkem při natírání pozadí. Další (s pomocí učitelky) nakreslily kmen a korunu jabloně. Ostatní děti se pustily do vyrážení a lepení vloček. Na základě výslovného přání dětí bylo potřeba vytvořit ještě krmítko pro ptáčky – stejné, jako máme na zahradě. Poslední den projektu byl motivován hádankami s tematikou zimního oblečení. Přirozeně jsme se tak dostali k nutnosti správného oblékání, coby významnému činiteli v prevenci proti nachlazení. Děti si vyzkoušely různé druhy zapínání a zavazování oblečení a obutí. Pohybová hra „bába chřipka“ pomohla k upevnění poznatků o předcházení nemocem. Zachránit se před chřipkou (jedním dítětem) se totiž děti mohou pouze vyslovením slov označujících pomocníky v boji proti nemoci (vitamíny, med, citron, šála, čepice…). Opět jsme se vraceli k ilustracím pohádky a kontrolovali Martínka, zda je venku dostatečně oblečen. I děti si poté oblékly čepice a rukavice a zahrály si hru „na mrazíka“, ve které jde především o vzájemnou pomoc mezi dětmi. Pokud totiž „mrazík“ nechá někoho zmrznout svým dotekem, zachránit ho mohou ostatní děti hřejivým pohlazením.

Týdenní projekt JARO Cíle: rozvoj vyjadřování a kultivovaného projevu rozvoj úcty k životu ve všech jeho formách vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem 37

rozvoj estetického vkusu

Nabízené činnosti a jejich realizace: Než jsme si společně vyhledali a připomněli typické znaky jarního období, bylo třeba se rozloučit se zimou. Vyháněli jsme ji formou pohybové hry s říkadlem „Zimo, zimo, táhni pryč, nebo na tě vezmu bič“. Vybrané dítě se při honičce dotýká koštětem ostatních dětí, které představují zimu. Ty se k němu přidávají, až je zima vyhnána docela. Ve skutečnosti to tak rychle nejde. Na obrázku z pohádky jsme měli možnost vidět setkání dvou ročních období. Sluníčko hřeje, ptáci zpívají, ale na zahradě ještě leží sníh. Vyhnat zimu není tak jednoduché, jaro čeká, až bude moci převzít vládu. Děti rozdělené do dvou skupin si vybraly obrázky se zimní nebo jarní tematikou a v řadách proti sobě argumentovaly tím, co které roční období umí. Protože jarních obrázků byla převaha, shodly se děti na tom, že zima ztrácí svoji moc a v hádce vyhrálo jaro. Při této aktivitě děti z obrázků vyčetly, že se na jaře celá příroda probouzí, rodí a líhnou se mláďata, ptáci přilétají z teplých krajin, začíná se zelenat tráva, rozkvétají květiny a stromy, všude bzučí včely, lidé začínají pracovat na zahradách, oslavujeme velikonoční svátky. Jarní jabloň z pohádky obsypaná růžovými květy se dětem moc líbila. Již podruhé jsme se společně pustili do výtvarného díla. Tentokrát vločky nahradily růžové jabloňové květy a první zelenající se lístky. V trávě se objevily barevné květiny, jejichž názvy se dětem dařilo zapamatovat si i pomocí písničky spojené s pohybem „Uvijeme věneček“. Dítě – zahradník prochází mezi ostatními dětmi, které představují květiny. Postupně se jich ptá na jejich názvy a „zaplétá“ je do věnečku. Martínkova obava, zda včelky neublíží jabloňce, nás přivedla na nápad zahrát si na hmyz. Další den se ve školce sešla spousta pruhovaných včeliček a vos, okřídlených motýlů a komárů. Děti měly možnost podívat se na svět z pohledu drobného hmyzu. Třída se totiž proměnila v louku se stébly trávy až do stropu. Prožitek nicotnosti a možná i ztracenosti v dětech zanechal hluboký dojem. Následně jsme sosali nektar z kalíšků květů (brčkem jsme upíjeli sladkou šťávu z barevných hrnečků), sbírali žlutý pyl (poházené kousky žlutých papírů, žluté dílky stavebnic a mozaik, žlutá víčka od 38

plastových lahví) a nosili do svých domečků, v atlasech hledali přesné názvy našich hmyzích kamarádů. Děti se tak dozvěděly spoustu zajímavých informací o hmyzí říši. (fotografie v příloze č. 3)

Týdenní projekt LÉTO Cíle: vytváření povědomí o širším prostředí rozvoj paměti a pozornosti osvojení si poznatků a dovedností potřebných k vykonávání jednoduchých činností v péči o okolí rozvoj koordinace ruky a oka rozvoj schopnosti citové vztahy vytvářet, rozvíjet je a city plně prožívat

Nabízené činnosti a jejich realizace: Při prohlížení letních ilustrací z pohádky jsme se s dětmi měli dostat k charakteristice letního období. Děti však ihned zaujal jediný obrázek s bouřkovým mrakem. Vzpomněly si, že se pejsek běžel schovat do boudy. Asi měl strach. Další povídání sklouzlo k našim úzkostem a strachům. Strachům ze tmy, ze strašidel a čertů. Proto jsme se s dětmi věnovali svěřování se s našimi pocity strachu a činnostem, ve kterých šlo o překonání strachu. V zatemněné třídě si děti mohly vyzkoušet prolézání černým „strachovým“ tunelem. Většina dětí (některé sice s obavami) nabídku prolézání ve tmě přijala. Po zkoušce na nich bylo vidět velké uspokojení ze zvládnutí této emoce a překonání sama sebe. V druhém kole jsme s ostatními dětmi vydávali různé záhadné zvuky svými hlasy i hraním na Orffovy nástroje, čímž jsme zvýšili intenzitu prožitku v tunelu a zároveň pak pocit uspokojení z překonání nepříjemných pocitů. Děti, které se zpočátku zdráhaly tunelem prolézt, se v dalších kolech nechaly strhnout kamarády a sebraly odvahu. Odměnou jim byl potlesk a radost ostatních. Pro uvolnění jsme si poté zazpívali písničku „Hřej, sluníčko, hřej“, kterou děti propojily s veselým pohybem a radostným skákáním.

39

V rámci letního projektu jsme si s dětmi naplánovali „výlet k moři“. Děti se s radostí zapojily do všech improvizovaných činností – ze židliček si sestrojily letadlo, na letišti prošly odbavením a vydaly se na dlouhou cestu. U moře jsme si oblékli plavky, před opalováním jsme se namazali krémem, ochutnávali jsme zmrzlinu, lovili mušle, dělali z písku bábovky. Vůbec se nám nechtělo zpět a ještě na pláži jsme si slíbili, že v létě musíme zorganizovat „zimní dovolenou“. Při pobytu venku pak děti vyrobily sněhové koule, které uchováváme v mrazáku. Už se těšíme na horký letní den, kdy se budeme moci koulovat a stavět sněhuláka. (fotografie v příloze č. 3) Letní strom byl vytvořený poměrně rychle. Děti se v opakovaných činnostech cítily jistě a bez problémů si rozdělily pracovní činnosti. Kromě listů, květin a motýlů bylo třeba umačkat z krepového papíru malá zelená jablíčka a přilepit je do zelené koruny stromu. Když jsme se znovu vrátili k letnímu úryvku pohádky a děti byly upozorněny na důležitost péče o rostliny na zahradě příkladem Martínka, vzájemně se ujišťovaly, že by takovou práci také zvládly. Seznámily se s podmínkami pro růst rostlin a navrhly, že bychom si mohli ve školce vypěstovat jabloň a starat se o ni. Doba klíčivosti semen jabloně je však příliš dlouhá, proto jsme se domluvili, že si vypěstujeme různé druhy citrusů. Děti přinesly do školky pecky mandarinek, pomerančů a citronů, připravili jsme květníky a zeminu a děti si semena citrusových plodů zasely. Zopakovali jsme si, že rostliny potřebují ke svému životu světlo a teplo, které ve školce můžeme zajistit postavením květníků na parapet okna nad topením, živiny, které rostlina načerpá z půdy a vodu, kterou budeme muset dodávat semenům a později rostlinám my. Děti vzaly zalévání opravdu vážně a zodpovědně o semínka pečovaly a dočkaly se úspěchu. Rostlinky mandarinek i pomerančů se nám v květnících krásně rozrůstají.

Týdenní projekt PODZIM Cíle: seznamování s pravidly ve vztahu k druhému rozvoj schopnosti spolupracovat a spolupodílet se rozvoj a užívání všech smyslů 40

osvojení si věku přiměřených praktických dovedností vytváření zdravých životních návyků

Nabízené aktivity a jejich realizace: Začali jsme výrobou podzimního stromu, protože na tento moment se děti velice těšily. Pohádka radostně končí a děti si také chtěly vytvořit krásná, červená, voňavá jablíčka na podzimní jabloň. Ještě než jsme je připevnili na podzimní strom, vyzkoušely si děti ve dvojicích koulení jablíček (míčků) společně se zpěvem písničky „Koulelo se, koulelo, červené jablíčko“. Potom děti dolepily poslední barevné listy a seriál obrazů proměny jabloně v jednotlivých ročních obdobích byl hotov. Všemi čtyřmi výtvory jsme vyzdobili šatnu naší mateřské školy a děti se tak mohly svěřit svým rodičům, čím přispěly ve společné práci. Charakteristiku podzimního období děti spontánně provedly při prohlížení ilustrací z pohádky a dalších připravených obrázků. Když se hovořilo o větrném počasí a možnosti pouštění draka, jeden papírový drak přiletěl i mezi nás. Ale byl moc smutný. Navrhla jsem, že bychom mu mohli nějak pomoci v jeho trápení. Děti přemýšlely, jak draka rozveselit. Zkusily si s ním zahrát „větrnou honičku“, ale to nepomohlo. Vymýšleli jsme další možnosti, mezi které patřilo např. dát mu nějaké jméno, vyhodit ho až do nebe. Nakonec jsme dospěli k názoru, že i drak potřebuje nějaké kamarády a děti se hned pustily do skládání papíru. Všechny děti vyrobily své draky usměvavé a odměnou jim byla změna nálady draka kamaráda. Přiletěl celý rozesmátý. K podzimu také patří dozrávání některých dalších druhů ovoce, proto jsme se rozhodli pro zkoušku poznávání ovoce jen podle chuti a vůně. Nejprve si děti prohlédly a pojmenovaly jablko, hrušku, hroznové víno, banán, jahodu, mandarinku, kiwi a citron, což jim nečinilo problém. Potom se zavřenýma nebo zavázanýma očima jednotlivě ochutnávaly kousky ovoce. Ve většině případů poznaly alespoň šest z osmi nabízených druhů. Pouze jeden chlapec se po ochutnání mandarinky odmítl účastnit dalších pokusů. Ostatní děti ovšem projevovaly přání si přidávat a zkoušet svoji chuť znovu a znovu. Po ukončení této zkoušky ochutnávaly kousky citronu už jen pro legraci z výrazu obličejů kamarádů. Hra „Kompot“, ve které děti dostanou přidělený název 41

ovoce a když uslyší svůj název ovoce vyřčený učitelkou nebo pověřeným dítětem, vymění si s ostatními stejně označenými dětmi místo, se k ukončení tématu rozlišování druhů ovoce dokonale hodila. Když se řekne „kompot“, vymění si místa všichni. Na závěr celého pohádkového integrovaného celku děti poprosily paní kuchařku o upečení jablečného závinu. Jablíčka už byla připravena, když se některé děti pochlubily svou zkušeností s loupáním a strouháním jablek i pečením závinu. Proto jsme se rozhodly, že takovou praktickou zkušenost zprostředkujeme všem dětem a štrúdl si připravíme bez pomoci paní kuchařky. Atmosféra spolupráce děti přímo nadchla. Některé děti jablka loupaly, další strouhaly, někdo na plech připravoval těsto, někdo potíral vajíčkem, ostatní děti sypaly cukr, skořici, rozinky a ořechy. Děti se v činnostech bez dohadování střídaly, měly zájem si vše vyzkoušet a s chutí se zapojovaly do práce. Paní kuchařka nám přece jen trochu pomohla a všechny záviny upekla. Vlastnoručně vyrobený štrúdl dětem moc chutnal a dokonce zbylo i na malou ochutnávku pro maminky a tatínky. (fotografie v příloze č. 3)

2.6 Tematický program pro děti před vstupem do základní školy S „předškolními“ dětmi jsem v rámci integrovaného celku O JABLOŇCE pracovala během odpoledních klidových činností, kdy mladší děti odpočívají nebo spí. I aktivity, které děti připravují na vstup do školy, je možné zcela smysluplně zařadit do pohádkových bloků. Témata jabloň a jablka, střídání ročních období nám nabízejí mnoho možností a příležitostí k rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky, předmatematických dovedností, k rozvoji zrakového a sluchového vnímání, paměti i logického myšlení.

Rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky práce s modelovací hmotou – vytvoření kulatých jablíček kresba prstovými barvami (jablka, jabloň, zachycení atmosféry různého počasí) zažehlovací korálky – výroba jablíček mozaiky – stavění stromů vyšívání tematických obrázků 42

kresba prstem do písku či krupice – jablíčka, stromy obtahování kulatých jablíček na velkém formátu papíru, postupné zmenšování

Rozvoj zrakového vnímání hledání rozdílu v tematicky zaměřených obrázcích doplňování půlených obrázků – stromy, květiny skládání rozstříhaných obrázků nebo puzzlí s tematickým námětem tečkované obrázky – spojování teček – obrys jablka nebo jabloně hledání cesty mezi nakreslenými jablky – bludiště

Rozvoj sluchového vnímání rozdělování názvů ovoce na slabiky a hlásky spojování slabik a hlásek do názvů stromů rytmická hra na tělo – vytleskávání názvů květin

Rozvoj paměti a pozornosti ovocné pexeso, kvarteto pamatování si básní a písní kimova hra – zapamatování a vybavování tematicky zaměřených obrázků (ovoce, květiny, charakteristické znaky ročních období) paměťová hra založená na přidávání dalších prvků – Šel jsem do obchodu a koupil jsem si jablko. Šel jsem do obchodu a koupil jsem si jablko a hrušku… obrázkový diktát – po vyslechnutí příběhu nakreslit – Uprostřed obrázku stojí jabloň. Na ní rostou čtyři žlutá jablka. Vedle roste smrk a pod ním leží pět šišek…

Rozvoj prostorové a pravolevé orientace, přematematických představ a logiky třídění papírových jablíček podle velikosti, tvaru i barvy určování polohy jablek na stromě počítání jablek, stromů… odhadování množství umačkaných papírových jablíček práce s tematickými hádankami a jejich vymýšlení (ovoce, jarní květiny…)

43

K dalším aktivitám, kterým jsme se s „předškoláky“ věnovali, patří například další členění roku. V souvislosti s narozeninami dětí jsme pojmenovávali jednotlivé měsíce. Naučili jsme se písničku „Měsíce“, ve které jsme se seznámili nejen s názvy měsíců, ale i jejich stručnou charakteristikou. Jinak je dělení roku na měsíce a týdny pro předškolní děti obtížné. Dovedly ale pojmenovat jednotlivé dny v týdnu, zvláště v souvislosti s různými opakujícími se činnostmi. Totéž platí o rozdělení dne. Ráno, dopoledne, odpoledne, večer a noc pro ně nebyl problém rozlišit.

2.7 Reflexe a hodnocení Celkové hodnocení projektu Práce s pohádkou či příběhem v rámci projektů nebo různých vzdělávacích celků umožňuje děti rozvíjet a vzdělávat celostně, poskytuje propojení s přirozenými životními souvislostmi a umožňuje nabízet dětem činnosti, které jsou v souladu s jejich zájmy a potřebami. Pohádka je takovým průvodcem, který děti motivuje, snaží se vyvolávat náboj, vývoj, pokračování. Použitím různých efektivních metod a propojováním činností dochází k mobilizaci zážitkové sféry vědomí, dítě je v činnostech aktivní a současně se rozvíjejí a upevňují jeho schopnosti. Integrací všeho, co má pro život dítěte smysl, se realizují vrozené a dědičností získané hodnoty i naučené dovednosti ve vztahu k pohádce a ostatnímu prostředí i k sobě samým. Je ovšem třeba myslet na to, že ani během pečlivě připravených tematických celků či projektů nelze zapomenout, že musíme reagovat na spontánně vzniklé situace a příležitosti ze života nebo náměty dětí. Dochází pak sice k částečnému odchýlení od tématu a záleží potom na tvořivosti učitelky, jak se s tímto problémem vyrovná. Pokud ale změna vychází z dětského zájmu či problému, není, podle mého názoru, problém na ni reagovat. Z vlastní zkušenosti vím, že děti se pak stejně rády vrací k naplánovaným činnostem.

44

Hodnocení naplňování cílů Některé cíle byly natolik provázané a komplexní, že je obtížné posoudit jejich naplnění v celém svém rozsahu. Obecné cíle jako např. rozvoj schopnosti spolupracovat, kultivace mravního cítění apod. se v některých aktivitách podařilo zcela naplňovat, v jiných docházelo k obtížím. Pravděpodobně je třeba je více konkretizovat vzhledem k různě zaměřeným činnostem. Ostatní výstupy byly naplněny různými dětmi různě. Je to ovlivněno kvalitou již získaných dovedností a vědomostí, vrozenými dispozicemi, aktuálním fyzickým a psychickým stavem a úrovní dosaženého vývoje. Vliv projektu na rozvoj osobnosti dítěte Všechny aktivity byly pro děti přirozené. Celkově se podařilo vytvořit radostné, příjemné klima a pozitivní atmosféru, která děti motivovala k dalším nápadům, otázkám i k dalšímu poznávání a učení. Z pozorování vyplynulo, že děti byly do aktivit pohádkovým příběhem vtaženy, motivovány. Projevovaly velkou chuť se nabízených činností zúčastňovat. Prostřednictvím pohádky docházelo zejména k posílení etických a morálních návyků dětí. Jejich zájem se projevil v péči o rostliny a zvířata. V různých konkrétních činnostech děti zapojovaly více smyslů současně, propojovaly se kognitivní činnosti s pohybovými, hudebními i výtvarnými, čímž se dětem začíná utvářet celkový postoj a dochází k hlubšímu prožitku daných aktivit i snadnějšímu zapamatování nových poznatků a zkušeností. V určitých situacích dokázaly výborně spolupracovat a pomáhat si. Byly spokojené, radovaly se z úspěchu svého i úspěchu ostatních. Prostřednictvím her propojených s příběhem docházelo k rozvoji a kultivaci mnoha schopností a dovedností, které se projeví v komplexních kompetencích a mohou najít uplatnění v praktickém životě. Snahou bylo dovést děti k takovým kompetencím, jakými jsou např. respektovat druhé, umět s nimi komunikovat a spolupracovat. Společné a skupinové činnosti, kterých maximálně využíváme, se projevují zdravou atmosférou v celém kolektivu. Děti se naučily nenechat kamaráda v nouzi, navzájem si pomáhat. S tím souvisí i důležitá pedagogická myšlenka, kterou zmiňuje již Komenský. Spolupráce a 45

vzájemné učení vrstevníků velmi prospívají dětem v rozvoji osobnosti. Dítě od svého vrstevníka některé informace přijímá snadněji než od dospělého. V naší situaci nejen kamarádi, ale i Martínek z pohádky, měl na děti velký vliv. Častokrát jsme se ptaly, jak by asi Martínek vyřešil určitý problém. Děti zjistily, že Martínek umí spoustu věcí a snažily se ho napodobovat nebo být ještě dokonalejší. Pohádka celkově ovlivnila zájmy dětí, jednotlivé činnosti a nápady se objevovaly i ve volných hrách a ve spontánním projevu. Při procházkách děti vymýšlely hádanky na téma ovoce, stromy nebo jarní květiny. Často si opakovaly naučené písničky a básničky. Vybíraly si stolní společenské hry s tematikou počasí, ročních období, sklizně ovoce. Při práci s mozaikami tvořily ovocné stromy apod. Děti měly možnost si v rámci celého projektu vyzkoušet mnoho výtvarných technik, seznámit se s některými dramatickými metodami, pohybově a hudebně se vyjadřovat. Procvičily si nebo získaly nové manuální dovednosti. Posilovaly schopnost soustředění a udržení pozornosti, učily se tvůrčí spolupráci a respektování názorů ostatních. Prohlubovaly si schopnost empatie. Rozvíjely si komunikativní dovednosti a rozumové schopnosti. Měly možnost objevovat a zkoumat, všímaly si různých souvislostí. Navrhovaly a plánovaly některé činnosti. Hodnotily pokroky své i druhých dětí a radovaly se z nich. Vliv projektu na rozvoj předčtenářských dovedností a zájmu o literaturu Podle Chaloupky (1982) jsou příběhy s tematikou dětského života pokládány za jednu z nejvýznamnějších literárních oblastí, jak ve smyslu prožitkovosti, tak i proto, že próza s náměty ze života dětí není literární oblastí přechodnou. Posouvá se později k dětem vyšších věkových kategorií a v optimálním případě přímo přerůstá v literaturu s tematikou života vůbec, v příběhovou prózu pro dospělé. Pohádka o Martínkovi a jabloňce se pro děti mohla stát přínosnou i z tohoto důvodu. Vždyť jedním z našich cílů je právě vypěstovat v dětech kladný vztah ke knihám a čtení, lásku k literatuře. Jestli se tak stalo, ukáže až čas, ale již nyní mohu konstatovat, že k oblíbeným činnostem dětí v naší mateřské škole patří prohlížení knih nebo např. hra na knihovnu.

46

Práce s knihou se stala každodenní aktivitou. Nejen vzor učitelky, kterou děti mohou často vidět s knihou v ruce, přispívá k zájmu dětí o „čtení“.

Projekty či

vzdělávací celky provázané s pohádkou či příběhem zcela jistě ovlivňují rozvoj předčtenářských dovedností u dětí. Dochází u nich k obohacování slovní zásoby osvojením nových slov, která dokážou vysvětlit a použít i v jiném kontextu. Prohlubuje se soustředění při poslechu čteného nebo vyprávěného textu. Dochází k přemýšlení, zapamatování, vybavování. Děti vyhledávají aktivity spojené s knihou – čtení pro skupinu či jednotlivce, prohlížení knih pro děti i encyklopedií, obrázkové čtení apod.

47

Závěr Využití pohádky a její začlenění do vzdělávacích aktivit v mateřských školách není jedinou možností jak naplňovat kompetence dětí, ale rozhodně je jednou z eventualit, jak dojít nebo se přiblížit k cílům. Výhodou je, že pohádka je dětem velmi blízká a motivuje je. Cílem mé práce bylo dokázat, že pohádkový integrovaný celek má potenciál k celkovému všestrannému a harmonickému rozvoji osobnosti dítěte předškolního věku. Potvrdila jsem si, že je možné nabídku výchovně vzdělávacích činností v mateřské škole propojit s pohádkou. To dokazuje, že RVP PV dává dostatek prostoru pro začlenění pohádkových příběhů do plánů a programů aktivit uplatnitelných v prostředí mateřské školy. V teoretické části jsem charakterizovala pohádku a její vliv na dítě předškolního věku. Zaměřila jsem se na charakteristiku předškolního dítěte a jeho rozvoje. Vymezila jsem principy předškolní výchovy a vzdělávání. Pozornost byla věnována pojmům hra a integrované a projektové vzdělávání. V praktické části jsem popsala prostředí mateřské školy, kde probíhal výzkum a školní vzdělávací program. Konkretizovala jsem činnosti, které jsou tematicky propojené s pohádkovým příběhem a lze je využívat ve výchovně vzdělávacím procesu mateřské školy, provedla jsem jejich hodnocení. Určitým přínosem mé práci by jistě bylo ověření, zda nové zážitky a zkušenosti přesahují hranice mateřské školy a umožňují dětem tyto poznatky aplikovat v praxi.

Svou práci bych ráda předložila jako inspiraci pro všechny, kteří pracují s dětmi předškolního věku a chtěli by svou práci obohatit možností propojit výchovně vzdělávací činnosti s pohádkou či příběhem.

48

Seznam použité literatury: ČERNOUŠEK, M. Děti a svět pohádek. Praha : Albatros 1990. ERBEN, K.J. Pohádky. Praha : Československý spisovatel 1983. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno : Paido 2000. HOUŠKA, T. Škola hrou. Praha : Tomáš Houška 1991. ISBN 80-900704-7-7. HERMAN, M. Mystika a tajemství pohádek. Poradce ředitelky mateřské školy, 2013, roč. II, č. 5, s. 24-27. CHALOUPKA, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha : Albatros 1982. CHALUPOVÁ, S. Klasické pohádky v divadle pro děti aneb O čem to vlastně vypravujeme. Loutkář, 1999, č. 1, s. 23-25. KODEJŠKA, M. Již v předškolním věku utvářejme hudbou cit a smysl pro krásu. Poradce ředitelky mateřské školy, 2013, roč. II, č. 8, s. 9-15. KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. Praha : Nakladatelství Academia 2007. ISBN 978-80-200-1451-1. KOŤÁTKOVÁ, S. Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha : Grada Publishing, a.s. 2005. ISBN 80-247-0852-3. KROPÁČKOVÁ, J. Proč děti v předškolním věku potřebují dostatek nových podnětů a činností. Poradce ředitelky mateřské školy, 2013, roč. II, č. 9, s. 12-17. MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. Praha : Avicenum, 1986 MERTIN, V., GILLERNOVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha : Portál 2003. ISBN 80-7178-799-X. MUSILOVÁ, D. Holistický přístup ke vzdělávání formou projektů. Poradce ředitelky mateřské školy, 2013, roč. II, č. 9, s. 22-27.

49

NOVÁKOVÁ, M. Místo pohádky v programu mateřských škol. Brno : Filozofická fakulta MU v Brně 2013. Diplomová práce. OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V. Jaro v mateřské škole. Praha : Portál 1998. ISBN 80-7178-210-6. OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V. Léto v mateřské škole. Praha : Portál 1998. ISBN 80-7178-245-9. OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V. Podzim v mateřské škole. Praha : Portál 1998. ISBN 80-7178-267-X. OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V. Zima v mateřské škole. Praha : Portál 1998. ISBN 80-7178-268-8. PETERKA, J. Teorie literatury pro učitele. Jíloviště : Mercury Music a Entertainment s.r.o. 2007. ISBN 978-80-239-9284-7. PETIŠKA, E. O jabloňce. Praha : Albatros 2002. ISBN 80-00-01013-5 PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1971. RANDÁKOVÁ, K. Přístup k pohádkám v Montessori pedagogice. Poradce ředitelky mateřské školy, 2013, roč. II, č. 5, s. 38-40. RICHTER,

L.

Pohádka

a

divadlo.

Praha

:

Dobré

divadlo

dětem

2004.

ISBN 80-902975-2-8. SEDLÁČKOVÁ, J. Práce s pohádkou v mateřské škole. Brno : Filozofická fakulta MU v Brně 2011. Bakalářská práce. SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2006. ISBN 80-87000-00-5. SMOLÍKOVÁ, K. Manuál k přípravě školního vzdělávacího programu mateřské školy. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2006. ISBN 80-87000-01-3.

50

SVOBODOVÁ, E. a kol. Vzdělávání v mateřské škole. Praha : Portál 2010. ISBN 978-807367-774-9. SVOBODOVÁ, E., ŠVEJDOVÁ, H. Metody dramatické výchovy v mateřské škole. Praha : Portál 2011. ISBN 978-80-262-0020-8 ŠMAHELOVÁ, H. Návraty a proměny. Praha : Albatros 1989. TOMÁŠKOVÁ, I. Sociální a emoční rozvoj dětí předškolního věku. Poradce ředitelky mateřské školy, 2012, roč. I, č. 9, s. 38-40. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. dětství a dospívání. Praha : Karolinum 2008. ISBN 978-80-246-0956-0 VEBEROVÁ, E. Soubor textů k literární výchově v mateřské škole. Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1982. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha : Portál 2007. ISBN 978-80-7367-326-0

51

Seznam příloh:

Příloha č. 1

pohádka O jabloňce

Příloha č. 2

obrázkové čtení

Příloha č. 3

vybrané fotografie z činností v mateřské škole

52