Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta
DISERTAČNÍ PRÁCE 2012
PhDr. David Heider
Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta
Epistemická identita žáků: struktura a dynamika PhDr. David Heider Katedra psychologie Školitel: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. Studijní program: pedagogická psychologie 2
Prohlašuji, že jsem disertační práci Epistemická identita: struktura a dynamika vypracoval pod vedením školitele samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato disertační práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu. V Praze 20. října 2012 .......................................................... podpis 3
Rád bych touto cestou vyjádřil poděkování prof. PhDr. Stanislavu Štechovi, CSc. za jeho trpělivé a obohacující vedení této práce. V Praze 20. října 2012 .......................................................... podpis 4
NÁZEV: Epistemická identita žáků: struktura a dynamika AUTOR: PhDr. David Heider KATEDRA: Katedra psychologie ŠKOLITEL: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. ABSTRAKT: Práce je zaměřená na zmapování vazby žáků a studentů k poznatkům a k předmětu poznávání, který si spontánně zvolili. Prostřednictvím kvalitativní metodologie provází čtenáře čtyřmi kazuistikami žáků, kteří se vyznačují výrazným a kontinuálním zájmem o určité téma. Žáci a studenti objasňují svůj vztah k realizované činnosti, své motivace k poznávání, bilancují zisky plynoucí z dané aktivity, popisují historii poznávání a další studijní a kariérní plány. Analýza jevů, které jsou u daných žáků s poznáváním spojeny, poskytuje empirický základ pro ustanovení konceptu epistemické identity. Tento konstrukt představuje přehled témat, která ovlivňují vztah jedince k vlastnímu poznávání, popisuje je z hlediska své struktury a vývoje v závislosti na věku jedince. Objasňuje vlivy, na základě kterých vzniká vazba k určité činnosti, stanoví také fáze vývoje identity v závislosti na věku jedince. Práce se dotýká motivace žáků k poznávání, konstrukce narativní identity ve vztahu k poznávání a tvorby studijní a kariérní perspektivy v závislosti na realizované poznávací činnosti a vztahu školního a mimoškolního poznávání.
KLÍČOVÁ SLOVA: poznávání, identita, vzdělávání, pedagogická psychologie 5
TITLE: Epistemic identity of pupils: structure and dynamics AUTHOR: PhDr. David Heider DEPARTMENT: Department of psychology SUPERVISOR: prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. ABSTRACT: The thesis is focused on observations about the student’s bond to cognition and about their cognitive preferences and interests. The author explores using qualitative methods of research cases of four children which was selected for their continuous and strong interest on a specific cognitive field. They clarify their relationship to their preferred cognitive and creative activity, their motivation, they review benefits of the activity, describe the history of the cognition and project their schooling and working carrier. The analysis of phenomenon related to the children’s cognition offers the empirical basis for the psychological construct which we called “epistemic identity”. This construct/theory offer the overview of different areas and topics which influences the individual’s identity on the cognitive field. It is described by the structure and development of epistemic identity within individual’s life. The thesis will touch the topic of student’s motivation to cognition, construction of narrative identity in relation to cognition and projecting the future schooling and working carrier. It explores the relation between schooling and non-‐schooling cognition too.
KEYWORDS: cognition, identity, education, educational psychology 6
Obsah OBSAH ..................................................................................................................................................... 7 1 ÚVOD ............................................................................................................................................. 10 1.1 POZNÁVÁNÍ A IDENTITA, VYMEZENÍ POJMU ......................................................................................... 10 1.2 TEORETICKÝ RÁMEC POJMU .................................................................................................................... 11 2 CHARAKTERISTIKY VÝZKUMU, POUŽITÁ METODOLOGIE .......................................... 17 2.1 PROČ ŠKOLA? ............................................................................................................................................. 17 2.2 CHARAKTERISTIKA SLEDOVANÝCH JEDINCŮ ....................................................................................... 17 2.3 FÁZE VÝZKUMU ......................................................................................................................................... 18 2.4 POUŽITÁ METODOLOGIE .......................................................................................................................... 19 2.4.1 Rozhovory ............................................................................................................................................ 19 2.4.2 Pozorování ........................................................................................................................................... 20 2.4.3 Analýza produktů ............................................................................................................................. 20 2.5 ANALÝZA DAT ............................................................................................................................................ 21 2.5.1 Kódování a kódy ................................................................................................................................ 21 3 ANALÝZA DAT ............................................................................................................................. 23 3.1 ŽÁK 1 – PRVNÍ STUPEŇ (JANA) .............................................................................................................. 24 3.1.1 Pasportizace školy a třídy ............................................................................................................. 24 3.1.2 Organizace vyučování .................................................................................................................... 24 3.1.3 Jana ......................................................................................................................................................... 24 3.1.3.1
Nominace Jany .......................................................................................................................................................... 25
3.1.4 Struktura epistemické identity ................................................................................................... 26 3.1.5 Rovina epistemická .......................................................................................................................... 26 3.1.6 Rovina kognitivní .............................................................................................................................. 31 3.1.7 Rovina sociální ................................................................................................................................... 34 3.1.8 Narativní rovina ............................................................................................................................... 35 3.1.9 Shrnutí ................................................................................................................................................... 37 3.2 ŽÁK 2 – DRUHÝ STUPEŇ (MARTIN) ...................................................................................................... 39 3.2.1 Pasportizace školy a třídy ............................................................................................................. 39 3.2.2 Organizace vyučování .................................................................................................................... 39 3.2.3 Martin .................................................................................................................................................... 39 3.2.3.1
Nominace Martina ................................................................................................................................................... 40
3.2.4 Rovina epistemická .......................................................................................................................... 41 3.2.4.1 3.2.4.2 3.2.4.3 3.2.4.4
Žigulík – zprovoznění funkce ............................................................................................................................. 41 Ford Sierra – výkon jako emblém .................................................................................................................... 44 Opel Vectra – vstup na opravdový „trh“ umu a dovedností, ztráta motivu zvídavosti ............. 45 Vztah školní a mimoškolní činnosti ................................................................................................................. 47
3.2.5 Kognitivní rovina .............................................................................................................................. 48 3.2.6 Sociální rovina ................................................................................................................................... 50 3.2.7 Kariérní rovina .................................................................................................................................. 51 3.2.8 Narativní rovina ............................................................................................................................... 53 3.2.9 Shrnutí ................................................................................................................................................... 53 3.3 ŽÁK 3 – DRUHÝ STUPEŇ (ADAM) .......................................................................................................... 55 3.3.1 Pasportizace školy a třídy ............................................................................................................. 55
7
3.3.2 Organizace vyučování .................................................................................................................... 56 3.3.3 Adam ...................................................................................................................................................... 56 3.3.3.1
Nominace Adama ..................................................................................................................................................... 57
3.3.4 Rovina epistemická .......................................................................................................................... 57 3.3.5 Kognitivní rovina .............................................................................................................................. 60 3.3.6 Sociální rovina ................................................................................................................................... 61 3.3.7 Kariérní rovina .................................................................................................................................. 62 3.3.8 Narativní rovina ............................................................................................................................... 63 3.3.9 Shrnutí ................................................................................................................................................... 64 3.4 ŽÁK 4 – TŘETÍ STUPEŇ (PETR) ............................................................................................................. 66 3.4.1 Pasportizace školy a třídy ............................................................................................................. 66 3.4.2 Organizace vyučování .................................................................................................................... 67 3.4.3 Petr ......................................................................................................................................................... 67 3.4.3.1
3.4.4 3.4.5 3.4.6 3.4.7 3.4.8 3.4.9
Nominace Petra ........................................................................................................................................................ 67
Rovina epistemická .......................................................................................................................... 68 Kognitivní rovina .............................................................................................................................. 71 Sociální rovina ................................................................................................................................... 73 Kariérní rovina .................................................................................................................................. 75 Narativní rovina ............................................................................................................................... 76 Shrnutí ................................................................................................................................................... 77
4 KONSTRUKCE EPISTEMICKÉ IDENTITY, METAANALÝZA DAT ................................... 79 4.1 EPISTEMICKÁ ROVINA .............................................................................................................................. 79 4.1.1 Tvůrčí činnost ..................................................................................................................................... 80 4.1.2 Řešení problémů ............................................................................................................................... 81 4.1.3 Osvojení „vědy“ .................................................................................................................................. 82 4.1.4 Povaha předmětu poznání jako aspekt konstrukce epistemické identity ............... 83 4.1.4.1 4.1.4.2 4.1.4.3
Řemeslo vs. tvorba .................................................................................................................................................. 84 Zpětná vazba ............................................................................................................................................................. 85 Povaha výzvy ............................................................................................................................................................. 85
4.2 SOCIÁLNÍ ROVINA ..................................................................................................................................... 86 4.2.1 „Svět“ versus blízké sociální skupiny ........................................................................................ 86 4.3 KOGNITIVNÍ ROVINA ................................................................................................................................ 88 4.3.1 Úroveň myšlení jako potenciál pro činnost ........................................................................... 88 4.3.2 Způsob myšlení jako projev jedinečnosti ................................................................................ 89 4.4 NARATIVNÍ ROVINA .................................................................................................................................. 89 4.4.1 Vzpomínky jako důkaz talentu a předurčení ....................................................................... 89 4.4.2 Milníky narace -‐ pilíře identity ................................................................................................... 90 4.4.3 Příběh jako závazek k věrnosti ................................................................................................... 91 4.5 KARIÉRNÍ ROVINA .................................................................................................................................... 91 4.6 STRUKTURA EPISTEMICKÉ IDENTITY .................................................................................................... 92 4.7 VÝVOJ EPISTEMICKÉ IDENTITY ............................................................................................................... 95 4.7.1 Difúzní poznávání (1. stupeň, Jana) ......................................................................................... 95 4.7.2 Intencionální poznávání (2. stupeň, Martin a Adam) ...................................................... 96 4.7.3 Programové poznávání (3. stupeň, Petr) ............................................................................... 97 4.7.4 Shrnutí ................................................................................................................................................... 98
8
5 DISKUZE A ZÁVĚR ...................................................................................................................... 99 6 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ........................................................................................ 102
9
1 1.1
Úvod Poznávání a identita, vymezení pojmu
Předmětem našeho zájmu v této práci bude poznávání. Téma, které je zpracováváno z perspektivy několika společenských věd a které svou důležitostí a zároveň komplikovaností patří v rámci psychologie mezi oblasti, kterým je věnována největší pozornost. Poznávání je proces, během kterého si jedinec osvojuje informace o svém okolí a o sobě samém. Poznávání je v tomto smyslu snahou o uchopení reality a utvoření rámce relevantních informací, které nám pomáhají ve vlastní orientaci ve světě a v jeho ovlivňování. Obecně řečeno, smyslem těchto informací je, že na jejich základě jsme schopni realizovat svou aktivitu tak, že přináší námi očekávaný výsledek. Analogicky tedy platí, že pokud naše aktivita tento výsledek nepřináší, můžeme tvrdit, že naše poznatky nebyly správné, nebo že na jejich základě jsme si utvořili chybný závěr. Je tedy zřejmé, že součástí procesu poznávání je kontinuální dialog mezi tím, co si o světě myslíme (co tedy známe) a tím, jaký je svět ve skutečnosti (tedy co se „děje“), tedy mezi subjektem poznávání a jeho okolím. Právě tento dialog bude pro naši práci stěžejní. Prostřednictvím tohoto dialogu se jedinec ocitá v sociálním světě, ve kterém poznatek má i jiné důsledky než jen v podobě osvojení samotné znalosti. Jedinec prostřednictvím poznatku například demonstruje své kompetence (a tím pádem i potenciální užitečnost, tedy uplatnění), zařazuje se na pomyslný žebříček schopností v porovnání se svými vrstevníky a prostřednictvím některých znalostí se také odlišuje a činí se tak jedinečným. V průběhu života však poznatky dostávají i další významy. S ohledem na ně můžeme například plánovat svou pracovní kariéru, zájem o nějaký obor a učení s ním spojené se stává součástí našich vzpomínek a ty nás zpětně formují. Prostřednictvím inventury vlastních znalostí odhadujeme své možnosti při seznamování s novou látkou apod. Specifickou roli pak hrají poznatky v situacích, ve kterých je třeba volit svou další studijní dráhu. Poznávat tedy především znamená být součástí nejen světa jevů, které poznáváme, ale také součástí světa lidí a svého vlastního života, ve kterém poznání různým způsobem uplatňujeme. Tím přímo otevíráme druhé téma tvořící osu této práce, téma identity. Ačkoli se jedná o pojem v psychologii a filozofii hojně užívaný, jeho významy se různí. Jednou si pod slovem identita představíme to, čím se odlišujeme od ostatních, jindy nějakou naší stálou charakteristiku či atribut či dokonce souhrn občanských údajů v čele s naším jménem. Podobně také v psychologickém kontextu nelze identitu lokalizovat do dílčí funkce nebo funkčního celku. Prostupuje oblastí sociální, kognitivní, narativní apod. Má však společného jmenovatele ve vymezení sebe sama ve světě, tedy v okolí, které jedince obklopuje. V obecné rovině lze identitu definovat jako pojmenování, uchopení něčeho stálého v měnícím se světě a vytvoření vazby daného jevu na sebe sama. V tomto duchu (a v různých formách) například definoval identitu Paul Ricoeur1, hovoří o dvou rovinách identity, které si každý člověk během svého života uchovává jako to stálé. Idem (také idemita) je vrozená část identity, která je ve své podstatě neměnná. Kromě biologických daností mezi idem Ricoeur počítá také charakter. Tento považuje za, řekli bychom, psychologickou totožnost jedince, tedy to, co je pro jedince charakteristické a unikátní a nelze to během jeho života změnit. Naproti tomu ipse (také ipseita) je ta totožnost, kterou si jedinec sám vytváří, dle Ricoeura nejčastěji prostřednictvím slibu. Ipse se může 1
např. v Riceur, Paul: Čas a vyprávění, Nakladatelství Oikoymenh, Praha 2000
10
během života proměňovat a reflektovat tak měnící se svět. Ricoeur tvrdí, že úkolem každého jedince je vytvořit identitu, která vyplňuje prostor mezi těmito dvěma póly a zároveň s nimi počítá, bere je do úvahy2. V podobném duchu identitu popisuje také Hannah Arendtová3. Zdůrazňuje, že identita je realizována prostřednictvím lidské činnosti, bez které identita neexistuje. Tato skutečnost, tolik podobná konceptu, který lze v souvislosti s identitou odvodit z mechanismů popsaných činnostními psychology (např. A.N.Leontjevem), má za následek, že identita není psychologickým konstruktem, avšak dynamizujícím, možná spíše motivačním prvkem v lidském jednání. Tato teze je jedním z východisek, pomocí kterého vymezujeme klíčový pojem pro tuto práci, epistemickou identitu. Z tohoto důvodu jsme také pozorovali jedince přímo v jejich přirozeném prostředí a soustředili jsme se na hodnocení jejich činnosti, nebo na to , jak svou vlastní činnost vnímají oni sami. Kromě stálosti v měnícím se prostředí vnáší identita do realizovaných činností také téma smyslu. Rozděluje tedy jevy a aktivity na žádoucí a nežádoucí a zároveň do činnosti vkládá vazbu na životní a další preference jedince. Plní tedy kromě jiného i motivační funkci na obecné úrovni. Neznamená to tedy, že u každé činnosti musí být přesně vymezený cíl (což, jak později uvidíme u poznávání, prakticky není možné už jen z toho důvodu, že nikdy dopředu nevíme, co zrovna poznáme), spíše se jedná o hrubou selekci jevů a činností, které spadají či nespadají pod tvůrčí a epistemické zaměření jedince. Pojem epistemická identita tedy stojí mezi dvěma výše popsanými pojmy, mezi poznáváním a identitou. V oblasti poznávání se dotýká procesů učení; dotkneme se podmínek, za kterých se jedinec učí snáze či efektivněji, budeme diskutovat souvislost mezi teoretickými (získanými např. ze školního učiva) a praktickými poznatky (osvojenými např. při tvůrčí praktické mimoškolní činnosti). Budeme se také věnovat tomu, jak je poznávání formováno úrovní a povahou kognitivních procesů ve specifických případech. V tématu identity se budeme ptát po tom, jaký důsledek má osvojený poznatek pro jedince v sociální oblasti a pro jeho identitu. Budeme proto sledovat, jakou motivaci k poznávání jedinci mají, jaký způsob poznávání preferují a jak své poznávání vnímají v čase. Epistemická identita bude pro tuto práci představovat psychologický konstrukt, prostřednictvím kterého se budeme snažit zmapovat, pojmenovat a systematizovat jevy, které jsou spojené s poznáváním v rámci určitého oboru či zájmu. Volba tohoto „média“ není náhodná. Věnování se oboru nám umožní sledovat kvalitativní změny ve způsobu poznávání: můžeme přitom sledovat třídění poznatků, jejich preference a způsoby osvojování. Navíc v systematizovaném poznávání (což je nejlépe artikulováno prostřednictvím zájmu o konkrétní obor) lze dobře odečíst úroveň poznání daného jedince vzhledem k nárokům oboru a zároveň sledovat vývoj tohoto poznání v čase.
1.2 Teoretický rámec pojmu Chceme-‐li uvažovat o vztahu mezi poznáním a identitou, pak je nutné do našich úvah zahrnout okolnosti, které se na něm mohou podílet. Pojem poznávání můžeme rozdělit do dvou základních kategorií, které jsou v psychologii užívány. První oblastí je tzv. cognition, které obsahuje psychické funkce, mezi něž lze zařadit například myšlení, paměť, rozhodování, pozornost, zpracování a aplikace informací apod. Zahrnuje tedy spíše „technickou“, procesní stránku poznávání, prostřednictvím které 2
srovnej Ricoeur, P.: Myslet a věřit, Kalich, Praha 2000 např. v Arendtová, Hannah: Život ducha, Aurora, Praha 2001
3
11
je poznávání realizováno. Druhou oblastí je tzv. learning, tedy proces osvojování si nové informace, syntéza informací a vytváření nových poznatků. Obě oblasti budeme v naší práci zvažovat: Cognition vytváří předpoklad pro učení něčemu novému, zároveň také do jisté míry vymezuje možnosti jedince pro osvojení určité látky (jak na obecné úrovni v podobně úrovně rozumových schopností, ale i ve formě specifických schopností, talentu apod.), čímž na dispoziční úrovni predeterminuje povahu pozdější profilace jedince v oblasti poznávání. V naší práci budeme tuto dimenzi sledovat v kapitolách „Kognitivní dimenze“. Oblast learning pro nás bude mimořádně zajímavá proto, abychom pochopili specifika toho, jak jsou v různém věku a v různých oborech vyhledávány informace a jakým způsobem se z informací stává poznatek. Zvlášť důležité pro nás bude také to, jak je tento poznatek zpracován s ohledem na stávající úroveň poznání v relevantních (vědeckých) oborech. Tím se dostáváme ke třetímu pilíři našich úvah a tím je vzdělávání (i vzdělání jako cíl vzdělávání). Součástí našeho badání bude také vztah poznání spontánního (tedy nezávislého na systematizovaném poznání vědeckého oboru, můžeme říci mimoškolního poznání) a institucionalizovaného (tedy školního) učení. Škola jakožto stěžejní nástroj sekundární socializace vytváří prostor pro výraznou identitní diferenciaci jedinců (např. prostřednictvím profilace v oblasti znalostí, porovnáváním výkonu se spolužáky, hodnocením z pozice učitele apod.) a poznání v tomto procesu hraje velmi významnou roli. Budeme si klást otázku, proč jedinci v určitém věku poznávají (co je předmětem a smyslem jejich poznávání a tudíž co poznáváním získají) a co je pro jejich poznávání typické. Půjde nám při tom o konkrétnější vymezení, než je u některých zdrojů běžné. Poznávání jako způsob přizpůsobení se podmínkám, nebo poznávání jako nástroj k orientaci ve světě jsou sice koncepty, které jsou v souladu s naším pojetím, jsou však příliš obecné. Téma epistemické identity implikuje pozorování konkrétnějších procesů, jejichž povahu však budeme muset popsat z několika teoretických pozic, poněvadž epistemická identita představuje v psychologii málo užívaný pojem. Jeho význam tak budeme hledat v průniku níže uvedených teoretických konceptů. Z hlediska teoretických konceptů se naše pojetí dotýká témat konstrukce identity tak, jak je pojímají zejména narativní směry v psychologii. McAdams (1996)4 např. tvrdí, že identita je struktura, kterou kompenzujeme absenci determinujícího životního smyslu: „Smysl musí přijít prostřednictvím nás samotných a našich vlastních činů. Každou myšlenkou, každým slovem, každým činem, definujeme sebe sama.“ (str. 165). Identita je tedy „mřížka“ pomocí které je realita každým jedincem strukturována, přičemž tuto „mřížku“ je třeba vždy vytvořit. Pokud tento koncept vztáhneme na problematiku poznávání, budeme vnímat svět jako takřka neomezený zdroj poznatků. Tyto poznatky je třeba utřídit a zvolit ty „zajímavé“, možná „důležité“, pro aktuální preferenci jedince relevantní. Narativní konstrukce identity tedy pracuje s mechanismem třídění událostí a jevů, které jedince obklopují tak, aby „dávaly smysl“, což se děje prostřednictvím konstrukce příběhů na základě reálných událostí. Téma identity má také čistě sociální dimenzi. Psycholog James Marcia (1966)5, který se věnoval výzkumu identity v adolescenci, tvrdí, že jedinec se během života snaží definovat ve světě druhých lidí. Tato „sebe-‐definice“ má za následek porozumění vlastní jedinečnosti a zároveň skutečnost, že jedinec je ve své identitě spokojený. Jde tedy o určitý způsob vyvážení toho, jak jedinec vnímá sebe 4
McAdams, D.P.: The Stories We Live By, The Guilford Press, New York 1996 srovnej Marcia, J.: Development and Validitation of Ego-‐Identity Status, in Personal and Social Psychology Journal, n. 3, State University of New York, New York 1966
5
12
sama a jak jej vnímá okolí. Prostřednictvím „ego-‐identitního statusu“, jak jej popisuje Marcia, se jedinec zařazuje do světa, který ho obklopuje, tak, aby byl jeho platnou a nedílnou součástí. Oba rozměry identity popsané výše budou také předmětem této práce. Epistemická identita obsahuje také téma sebe-‐definování. Poznávání má také jako jakákoli jiná aktivita svou historii, svůj status, který ji reprezentuje pro jedince samotného i jeho okolí. Prostřednictvím tohoto statusu je také artikulován smysl poznávání stejně jako jeho historie. Podobně i v sociální rovině je téma poznávání jasně patrné. Jedinci, které jsme během sběru dat pozorovali, jsou svou aktivitou poměrně výrazní a často sledují i cíle v oblasti sociálního statusu. Podobně jako tématu identity, i když z jiné perspektivy, se budeme dotýkat aktuálního tématu psychologie učení, které se v literatuře označuje jako self-‐regulated learning („sebeřízené učení“). Tento pojem je de facto využitím jevu/pojmu self-‐ efficacy Alberta Bandury v oblasti učení6. Výzkum v oblasti self-‐regulated learning umožňuje „porozumění tomu, jak si děti a dospělí osvojí schopnost kontroly své mysli a chování v souladu s vytyčenými cíli navzdory obtížím. Sebeřízení ovlivňuje motivaci, emoce, volbu strategií učení a posiluje pocit sebe-‐účinnosti a umožňuje dosahování lepších výsledků v oblasti akademického poznání.“7 Uvedené výzkumy zkoumají podmínky a způsoby poznávání u jedinců v situacích, kdy jsou sami o sobě motivováni k poznávání a nepotřebují k motivaci vnější incentivu. Je tedy zřejmé, že koncept self-‐regulated learning se velmi výrazně dotýká tématu motivace. Schunk a Zimmerman (2008)8 zdůrazňují skutečnost, že sebeřízené poznávání je prostředkem k dosahování cílů (poznání, osvojení si dovedností) a zároveň zdrojem motivace: „...rozvoj potenciálu na vysokých úrovních expertnosti vyžaduje systematický trénink, který se může vnějšímu pozorovateli zdát jako nudný, protože vyžaduje opakující se stereotypní nácvik určité dovednosti. Avšak ti, kteří ve svém oboru dosáhli vysokých výsledků často uvádějí, že právě v těchto obdobích měli velmi vysokou osobní motivaci. ... Například herečka Genna Davis se v mládí věnovala lukostřelbě ... popisuje své nadšení plynoucí ze systematického nácviku dílčích dovedností: ‚Myslím, že mě to chytlo. Velice mě bavilo zkoušet, jak moc mohu být dobrá a přitom nevědět, jak moc dobré to je... Nikdy jsem neměla pocit, že jsem dosáhla vrcholu, vždy jsem se snažila být lepší.‘“ (str. 5). Zdá se tedy, že v samotné poznávací činnosti často tkví také smysl této činnosti. Proto budeme sledovat, jaké motivy spouštějí poznávací činnost a jaké výsledky pro jedince poznávací činnost přináší. Zajímá nás také, jak se smysl a proces poznávání proměňuje s časem a hloubkou osvojených dovedností. Budeme sledovat i možný vliv věku na povahu poznávací činnosti. Vzhledem k tomu, že výzkum byl realizován u osob, které projevovaly svou poznávací aktivitu spontánně, je pravděpodobné, že využijeme i pojmové nástroje tzv. self-‐regulated learning, které implikuje specifickou motivaci (např. oproti osvojování školního učiva u některých jedinců). Epistemická identita těsně souvisí s tématem tzv. domain-‐specific cognition, tedy se způsobem poznávání typickým pro jednotlivé kognitivní domény. Tento pojem vychází z teorie N. Chomského9, který tvrdí, že lidská mysl je obdařena systémy poznatků (např. řeč, vnímání času, prostoru apod.), přičemž každý má vazbu na odlišné jevy. Každý poznatkový systém se vytváří kolem určitých klíčových 6
srovnej např. s Bandura, A.: Self-‐efficacy: The excercise of control, Worth Publishers, New York 1997 Bembenutty, H. ed.: Self-‐Regulated Learning, New Directions for Teaching and Learning, no. 126, Wiley Periodicals Inc., San Francisco 2011 8 Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. ed.: Motivation and Self-‐Regulated Learning: Theory, Research and Applications, Routledge, New York 2012 9 srovnej Chomsky, N.: Rules and Representations, Columbia University Press, New York 1980 7
13
principů (např. prostor, čas, fyzické objekty, řeč apod.). Tyto systémy následně vytváří specifický způsob myšlení s poněkud odlišnými upřednostňovanými kognitivními a epistemickými mechanismy (kauzalita, zákonitosti apod.). Leslie (1994)10 označuje domain-‐specific struktury jako výsledek jádrové kognitivní architektury (core cognitive architecture), což jsou „lidské systémy zpracovávající informace, které představují spíše základnu pro kognitivní rozvoj než pro samotné výstupy“. Způsoby zpracování informací se přirozeně mění dle povahy jednotlivých informací. Tzv. domény tedy představují kognitivní celky, které se do jisté míry kryjí s některými vědními obory, zároveň však nelze je s nimi ztotožnit. V našem textu se budeme věnovat také specializaci (ve vývojovém kontextu budeme používat výraz epistemické profilace) jednotlivců v určitých oborech, což může v některých aspektech souviset právě s upřednostňováním některých kognitivních domén. V rámci tohoto textu se budeme věnovat možným důsledkům specializace zájmu pro identitu jedince (v sociálním a kariérním kontextu), zároveň však budeme pozorovat také případné odlišnosti ve způsobu poznávání dle jednotlivých oborů. Významnou součástí těchto úvah je nutně také „dialog“ mezi spontánním poznáváním a „vědeckým“ jazykem, který bude v našem terénu artikulován především střetem mimoškolního a školního poznávání (vyjádřeným nejen ve způsobu poznávání, ale daný také povahou poznatků)11. V této práci se budeme snažit najít odpověď na to, jak si námi sledovaní jedinci vytvářejí poznatek ve vybraných oborech a jakou roli v tom hraje „vědecká“ doména jako formalizovaný soubor pravidel a zákonů tvořící obor. Carey (1996)12 tvrdí, že v průběhu poznávání dochází ke střetu tzv. „intuitivních teorií“, které jsou spontánně vytvářeny jedinci prakticky od narození a slouží k vysvětlování jevů a orientaci ve světě, a „vědeckých teorií“, které tvoří znalostní bázi oborů. Kuhn (1996)13 popisuje, jak probíhá střet těchto dvou poznatkových sítí (pojímáno ze subjektivního hlediska) a jak se mechanismus tohoto střetu mění dle vývoje jedince. Z pohledu epistemické identity vnímáme toto téma jako klíčové, v případě „konfliktu“ poznatkových bází (a dalších vlivů, např. kariérních a sociálních) lze totiž pozorovat hranice stávající identity (tedy míru její stálosti, o které hovoří P. Ricoeur). Jak se později u některých našich kazuistik ukáže, právě střet s „vnějšími“ vlivy je silným okamžikem posílení nebo naopak oslabení epistemické identity. Pojem epistemická identita (v angl. epistemic identity) není běžně a systematicky používán a neváže se tudíž k žádnému ustálenému konceptu nebo teorii. V ojedinělých případech je pojem používán v souvislosti s motivací k učení (srovnej např. Delli 200614). V literatuře se také objevují zdroje, které popisují vztah mezi sociální identifikací (pozicí v kolektivu, označení okolím) a učením. 10
Leslie, A.M.: ToMM, ToBy, and Agency: Core architecture and domain specificity in Hirschfeld, L.A., Gelman, S.A. ed.: Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture, Cambridge University Press, New York 1994 11 Toto téma je rozpracováváno nejrůznějšími obory z různých úhlů pohledu. Tématu jsem se například věnoval v jednom z dřívějších textů (Heider 2007), který byl zaměřen na analýzu přístupu ke vzdělávání dle tří epistemologických disciplín a škol, které usilují o přenos poznatku s nárokem na nezměněnou sémantiku obsahu. Prostřednictvím pohledu na fenomenologii, hermeneutiku a filozofii Martina Bubera bylo diskutováno, jak je daný směr použitelný pro vzdělávání, které výhody a omezení jsou s daným směrem (metodou) spojené. Text zároveň poukazuje na skutečnost, že každé učení (i to institucionální) je aktivitou jedince a pouhé „přenášení“ poznatku tak nemlže být vzděláváním v pravém slova smyslu. 12 Carey, S.: Cognitive Domains as Modes of Thought in Olson, D.R., Torrance, N.: Modes of Thought, Cambrige University Press, New York 1996 13 Kuhn, D.: Is Good Thinking Scientific Thinking? in Olson, D.R., Torrance, N.: Modes of Thought, Cambrige University Press, New York 1996 14 Delli, A.M.: Constructivist pedagogy and the development of epistemic identity in graduate students : An investigation of possible sources of influence, University of Hong Kong, Hong Kong 2006
14
Například Wortham (2006)15 na základě pozorování v jedné školní třídě identifikuje konkrétní události v situacích během vyučovacích hodin, které měly vliv na sociální pozici vybraných jedinců v jejich třídním kolektivu. Wortham tvrdí, že vyučování je sociální platforma, na které se dějí v určitém věku události mající zásadní dopad na identitu jedince v rámci třídních kolektivů. Spojuje tedy oblast učení (patřící spíše do oblasti učení v psychologii a didaktiky v pedagogice) a oblast sociální identifikace (rozpracovávané spíše v oblasti sociální psychologie či antropologie). Podobným směrem se bude orientovat i naše práce, na rozdíl od Worthama se však budeme zaměřovat na širší sociální kontext než jen třídní kolektiv. Identita je v tomto pojetí průsečíkem „vnitřního světa“ jedince, tedy sumy jeho sebe-‐pojetí, ambic a narativní identity, a světa „vnějšího“, tedy zejména jeho realizovaných činů. Tento průsečík je pod vlivem vnitřní dynamiky, která umožňuje udržovat obě roviny v rovnováze. Uvedené pojetí identity jsem v minulosti rozpracoval na příkladu historické osobnosti Giuseppe Garibaldiho (Heider, (2005)16. Pro zmapování identity této historické osobnosti jsem použil model struktury předmětné činnosti a následné konstrukce sebe-‐vědomí formulované činnostními psychology, konkrétně např. A. N. Leontjevem17. V daném případě se jednalo o analýzu Garibaldiho politické a vojenské činnosti v porovnání s tím, jak ji reflektoval on sám a jeho životopisci či dobové zdroje. Výsledkem této analýzy byl vhled do toho, jakým způsobem Garibaldi mohl zpracovávat významné události svého života a jak jednotlivé poznatky skládal do smysluplného celku. Leontjev tvrdí, že činnost má tři úrovně: úroveň operací (dílčí úkony), akcí (série úkonů) a činnosti (se svým předmětem), přičemž vztah mezi operacemi a akcí je vztahem účinnosti (jak jsou jednotlivé operace „adekvátní“ pro danou akci) a vztah akcí a činnosti je vztahem určující smysl (k čemu jednotlivé akce vedou, jaké mají opodstatnění a efekt). Všechny tři úrovně byly v práci sledovány a zpracovány do výsledného modelu zobrazujícího vztah mezi realitou a tím, jak ji Garibaldi interpretoval. Tato struktura se při rozboru Garibaldiho činnosti osvědčila a lze ji využít také v analýze epistemické identity byť ne ve formě explicitní metody či postupu při analýze dat. Zřetelně však bude artikulován zejména v pasážích, ve kterých se budeme věnovat předmětné aktivitě pozorovaných jedinců v oblasti jejich zájmu. Podobně jsem téma identity zpracoval také v rámci šetření nadaných dětí18. Stěžejním cílem bylo prostřednictvím terénního výzkumu identifikovat vliv veřejně sdílené úrovně inteligenčního kvocientu na sebe-‐pojetí dětí. U některých nadaných dětí dochází nejen k samotnému diagnostikování nadání (v naprosté většině prostřednictvím stanovení hodnoty IQ), informace je také dále využívána pro úpravu formy výuky a další opatření mající za cíl optimalizaci pedagogického přístupu vzhledem k jejich vzdělávacím potřebám. Sekundárním efektem těchto opatření jsou mimo jiné i specifika v oblasti sebe-‐pojetí. Jedinec, který je zařazen do částečně segregovaného proudu vzdělávání je pravidelně se svou odlišností konfrontován. Rodiče mu opakovaně zmiňují jeho vysoký potenciál, učitelé při výuce akcentují rozdíl mezi „obyčejnou školou“ a tou „naší“, spolužáci si nastavují podstatně intelektuálněji laděná pravidla sociální významnosti (kdo čte náročnější či 15
Wortham, S.: Learning Identity: The Joint Emergence od Social Identification and Academic Learning, Cambridge University Press, New York 2006 16 Heider, D.: Studium identity Giuseppe Garibaldiho na pozadí teorie činnosti A.N.Leontjeva, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha 2005. 17 srovnej Leontjev, A. N.: Činnost, vědomí, osobnost, Nakladatelství Svoboda, Praha 1978 18 Heider, D.: Průřezové šetření identitiních a sociálních charakteristik nadaných žáků – výzkumná zpráva, Institut pedagogicko-‐psychologického poradenství České republiky, Praha 2008
15
odbornější knihu) apod. Výsledkem pak je ztotožnění se žáka se skutečností, že má vysoké IQ, což má celou řadu motivačních, sociálních a kariérních implikací. V našem pojetí bude epistemická identita pojímána jako konstrukt na pomezí poznávání, tvůrčí činnosti, úrovně kognitivních dovedností, sociální identifikace, narativní a kariérní identifikace a činitelů motivace k poznávání a učení obecně. Cílem práce je tento konstrukt zmapovat, zjistit, co všechno jej utváří, s jakou důležitostí a s jakými důsledky. Dále budeme sledovat vývoj epistemické identity v rámci vývoje jedince a jeho proměny v čase.
16
2 Charakteristiky výzkumu, použitá metodologie
2.1 Proč škola? Těžiště předkládané zprávy z empirického hlediska spočívá ve sběru dat přímo „v terénu“. K tomu nás vedla především snaha zachytit relevantní procesy přímo v prostředí českých škol. Neznamená to, že by koncept epistemické identity byl spjatý pouze se školním prostředím, je v něm však díky institucionalizaci vzdělávacího procesu „standardizován“ a tudíž interindividuálně porovnatelný. Institucionalizované vzdělávání klade na žáky a studenty stejné nároky a má shodný cíl. Rozdíly se mohou projevovat v sociálních systémech (školní třída, škola, rodina), jejich postižení byl také jeden z cílů výzkumu. Ačkoli teoretizaci vycházející z badatelské činnosti budeme směřovat k obecně platným zákonitostem, odráží se v nich řada kulturních specifik (třeba ve formě společného odkazového materiálu získaného během vyučování, nebo v oblasti společenské a normativní), které považujeme za důležité prvky tvorby identitních obsahů v rámci vzdělávání a důvěrně známé obsahy pro čtenáře obeznámené s českým vzděláváním. Vzdělávání je nositelem kulturních děl a jejich znalost umožňuje hlubší vhled do mechanismů vzdělávání právě v oblasti identity.
2.2 Charakteristika sledovaných jedinců Vzhledem k účelu výzkumu jsme se zaměřili na dvě kritéria, která determinovala výběr vhodných škol a klíčových žáků a studentů. Za prvé jsme se snažili svým pozorováním pokrýt všechny tři stupně vzdělávání, což nám umožňuje sledovat potenciální vývojové hledisko v oblasti konstrukce epistemické identity. V rámci prvního stupně jsme vybrali třetí třídu základní školy, ve které jsme již očekávali určitou diferenciaci žáků dle výkonu (a dle sociálních charakteristik) a zároveň možnost výskytu jedinců, kteří mohou profilovat své poznávací aktivity určitým směrem. U druhého stupně jsme se orientovali na osmou třídu ZŠ (resp. ekvivalent u víceletých gymnázií), během které si již na většině škol mohou žáci vybrat z volitelných předmětů a zároveň ještě nejsou nuceni do výběru své budoucí vzdělávací kariéry (sběr dat trval přes rok až do 9. ročníku, proto se u jednoho z pozorovaných jedinců právě volba další studijní dráhy velmi výrazně promítla do jeho epistemických preferencí). U třetího stupně jsme se naopak snažili orientovat na maturitní ročník, ve kterém, jak jsme předpokládali, budou čistě epistemická témata kontaminována nastávající volbou další vzdělávací či pracovní kariéry (která do konceptu epistemické identity bezesporu patří, v daném věku je však budoucí profesní volba již více důsledkem osobního rozhodnutí studenta). Tuto skutečnost vnímáme pro vývoj mechanismu konstrukce epistemické identity jako klíčovou. Zatímco zájem o poznání může během jisté části vzdělávací kariéry žít „sám o sobě“ bez nutnosti aplikace, kdy jedinec je spíše příjemcem informací a subjektem poznávání (během které se snaží jevy kolem sebe pojmenovat a pochopit), na konci třetího stupně se objevuje potřeba plánu pracovní kariéry (student se již nezajímá např. o právo a zákony jako takové, ale snaží se představit sebe jako právníka). Druhý princip výběru škol spočíval v možnosti porovnávat mechanismy konstrukce epistemické identity žáků a studentů na školách běžných, u kterých nepředpokládáme studijní specializaci nastavenou institucí a na školách zaměřených na určitý obor či speciální cílovou skupinu žáků. Také
17
s ohledem na dřívější výzkum (Heider 2008) jsme z hlediska konstrukce epistemické identity předpokládali výrazný rozdíl v intenzitě a povaze profilování žákovské populace. Snažili jsme se tedy vzorek vybrat i s přihlédnutím k rozložení také z tohoto hlediska. Žáky, kteří tvořili skupinu zkoumaných jedinců, jsme vybírali na základě jejich epistemického profilování. Zaměřili jsme se na žáky a studenty, kteří jeví výrazný zájem o určitou oblast (u studenta střední školy to byl zájem o golf, u ostatních se jednalo o zájem v oblasti poznávání) bez ohledu na to, zda se jedná přímo o vyučovací předmět, nebo zda je spíše mimoškolní povahy. Kritériem bylo, aby se s danou specializací sám identifikoval a aby byl v tomto duchu vnímán také svým okolím. Zájem (a úsilí se v dané oblasti zdokonalovat, které tento zájem implikuje) umožňuje nejen pozorovat možné důsledky specializace v epistemické oblasti (tedy to, jak žák poznává, co v oblasti poznatků vnímá jako důležité, zajímavé a funkční), ale zároveň má důsledky také v oblasti sociální (pozice ve třídě, vnímání ze strany učitelů, rodičů apod.). Společně s tématy kariérní volby se jedná o oblasti, u kterých jsme předpokládali největší vliv na konstrukci epistemické identity a které byly z toho důvodu primárně předmětem naší badatelské činnosti.
2.3 Fáze výzkumu Samotný sběr dat trval přes jeden rok a byl realizován v několika fázích. V rámci jednotlivých fází byly nejprve identifikovány vhodné školy, následně třídy a nakonec až klíčoví žáci a studenti (viz jednotlivé fáze). Sběr dat byl zahájen v září 2007 a ukončen v prosinci 2008. Během jednotlivých fází byly upřesňovány cíle výzkumu. Sběr dat probíhal v těchto fázích: 1) Identifikace vhodných škol. V rámci této aktivity jsme sledovali podmínky distribuce jednotlivých škol dle věku žáků (zejména pak pokrytí všech třech stupňů vzdělávání) a jejich specializace. Postupně jsme oslovili 6 škol, nakonec byly do vzorku zahrnuty čtyři školy (jejich popis viz pasportizace v jednotlivých kapitolách). 2) Identifikace vhodných tříd/žáků. V této fázi jsme požádali o spolupráci ředitele škol. Byli seznámeni s cílem výzkumu a zároveň informovali o struktuře a náplni vzdělávání na jejich škole. Požádali jsme je, aby doporučili třídy, ve kterých lze očekávat výskyt jedinců s určitou epistemickou specializací. Konkrétně jsme usilovali o výběr žáků či studentů, kteří se soustavně a intenzivně věnují určitému oboru poznání. Zároveň jsme však zdůraznili, že se může jednat o obor, který svým zaměřením stojí zcela mimo rámec vyučovacích předmětů. V některých případech bylo dané téma konzultováno také s třídními učiteli (v rámci pedagogické rady). 3) Pozorování ve vybraných třídách. Pozorování probíhalo v průběhu jednoho pololetí, tedy do ledna 2008. Zpočátku byly zaznamenávány veškeré události, jež jsem byl svědkem. Na základě průběžného kódování dat a jejich následné kategorizaci bylo pozorování zúženo na 5 stěžejních oblastí (viz níže). V jednom případě jsme nebyli schopni identifikovat v dané třídě vhodného žáka a po měsíci byla třída změněna. Sběr dat probíhal primárně během vyučovacích hodin a byl zaměřen nejprve na identifikaci vhodného jedince do výběru klíčových žáků a později na interakci daného žáka během vyučovacích hodin. K pozorování byly vybrány rovnoměrně vyučovací hodiny předmětů humanitního zaměření a předmětů zaměřených na přírodní vědy. Dle potřeby probíhalo pozorování i o přestávkách, v několika případech byly uskutečněny neformální rozhovory s cílem reflexe situací z předchozí
18
vyučovací hodiny. Průběžně probíhaly také neformální rozhovory s učiteli i s žáky s cílem identifikace či potvrzení výběru klíčového žáka. V každé ze čtyř vybraných škol probíhala pozorování cca jednou za tři týdny, v rozsahu minimálně 1 vyučovací hodiny a přestávky. Výběr dnů a vyučovacích hodin byl realizován na základě rozvrhu, přičemž byly upřednostňovány vyučovací hodiny s relevantní epistemologickou náplní (např. u žáka, který se specializoval na opravu automobilů, se jednalo o fyziku, u studenta – programátora o hodiny matematiky a programování apod.). Přesto výběr nebyl v tomto smyslu rigorózní a sběr dat probíhal i v hodinách, které byly zaměřené na jinou oblast. 4) Pozorování ve třídách a rozhovory. Během druhého pololetí sledovaného školního roku pokračovala další pozorování v hodinách, navíc však byly postupně realizovány rozhovory s vybranými respondenty. Výzkumné (zaměřené) rozhovory probíhaly mimo vyučování v neutrálních prostorách na půdě školy (např. v prázdné třídě, v tělocvičně apod.). 5) Uzavření výzkumu, diskuze s učiteli a řediteli. V poslední fázi byly diskutovány dílčí poznatky z pozorování s učiteli a řediteli škol s cílem sběru dalších možných dat, která se dotýkala situací, které nebyly přímo pozorovány a které mohly být dalším explanatorním prvkem v analýze a interpretaci získaných dat.
2.4 Použitá metodologie K tomuto účelu jsme použili především kvalitativní metody sběru dat. Vedly nás k tomu především tyto důvody: -‐ sledované jevy bylo nutné pozorovat v nejširších souvislostech (což je pro identitní témata typické), -‐ bylo by obtížné až nemožné stanovit ex ante výčet všech relevantních oblastí pro téma konstrukce epistemické identity. Kvalitativní metody dávají prostor pro vynoření toho, co je ve skutečnosti důležité a co hraje v oblasti tvorby identity klíčovou roli, -‐ kvalitativní metodologie umožňuje sledovat jevy ve více paralelních úrovních a kauzalitách, což je pro pozorování konstrukce identity klíčové. Z kvalitativních metod jsme použili především rozhovory, pozorování a analýzu produktů.
2.4.1 Rozhovory Rozhovory jsme realizovali s vybranými klíčovými žáky, s jejich učiteli (zejména pak s třídními), spolužáky a dále s řediteli vybraných škol. Rozhovory byly polostrukturované, jejich obsah byl v případě vybraných žáků zaměřen na reflexi sebe jako subjektu poznávání, především na vztah k učivu, ke škole, ke spolužákům, k rodičům a k situacím, které respondent reflektoval jako pro sebe významné v oblasti poznávání. Zvláštní akcent jsme přitom kladli na rozlišení situací poznávání školního a mimoškolního (viz níže). Se spolužáky vybraných žáků a studentů jsme se zaměřovali na reflexi daného jedince v rámci školního kolektivu s ohledem na jeho „specializaci“ a jeho sociální zařazení do sociálního systému školní třídy. Rozhovory s učiteli byly zaměřeny na významné situace z historie třídy a vyučování, které byly relevantní k osobě klíčového žáka. Rozhovory s učiteli a spolužáky vnímáme jako stěžejní pro dualitu
19
perspektiv „jak se vidím“ a „jak jsem viděn“, která je pro modelování identitních obsahů důležitá a držíme se jí v rámci celé zprávy. Rozhovory s řediteli byly realizovány zejména s ohledem na relativní autonomii jednotlivých škol v oblasti vzdělávacích programů a celkového zaměření výuky či „filozofii“ vzdělávací instituce. Vzhledem k tomu, že do výzkumného vzorku byly úmyslně zařazeny instituce s rozdílným přístupem a cílovou skupinou (ať už záměrně či nikoli), považujeme dané informace za důležité pro konstrukci identitních obsahů vybraných jedinců. Celkem jsme realizovali 16 rozhovorů, jejichž průměrná délka byla 60 minut. Ve všech případech byly rozhovory realizovány po několikaměsíčním pozorování na jednotlivých školách a ve vybraných třídách (více k fázím výzkumu výše). Tazatel se s respondenty tedy znal a ti byli informováni o účelu dotazování.
2.4.2 Pozorování V rámci sběru dat jsme použili také pozorování. Primárním cílem bylo pozorování dění během vyučovacích hodin, výjimečně jsme využili také pozorování o přestávkách. Badatel do dění ve třídě kromě úvodního představení nezasahoval. Pozorování bylo zprvu zaměřeno na celkové dění během vyučovací hodiny, postupně se však více zaměřovalo na postoje a jednání vybraného žáka nebo studenta. Předmětem pozorování byly jevy, které se dotýkají vztahu jednotlivých žáků (posléze již jen žáka vybraného) k učivu, jejich angažovanost k jednotlivým tématům poznávání, nejrůznější projevy kognitivní povahy, vzájemné vazby ve školní třídě apod. Cílem pozorování bylo získat dostatek dat k posouzení vlivu školního vzdělávání a jevů s ním spjatých na poznávací historii žáka a studenta. Během sběru dat bylo realizováno celkem 36 návštěv škol. Záznamy z pozorování i rozhovorů přikládáme v příloze. Některá pozorování byla realizována bez zápisu či záznamového zařízení (zejména improvizované rozhovory o přestávkách nebo pokud nebylo vhodné z nejrůznějších příčin zápis či záznam realizovat), v těchto případech přikládáme jen volné shrnutí zhotovené bezprostředně po samotném sběru dat. Přepisy rozhovorů i záznamy z pozorování jsou uvedeny v přílohách.
2.4.3 Analýza produktů Vzhledem ke skutečnosti, že sběr dat byl zaměřen na vybrané žáky a studenty, kteří jevili určitou specializaci v oblasti poznávání a zájmů, vyžádali jsme si (často během individuálního rozhovoru) možnost nahlédnout do výsledků jejich činnosti v daných oblastech. U studenta zaměřeného na programování jsme prošli společně jeden z jeho programů (elektronickou jazykovou učebnici se slovníkem), u žáka – automechanika jsme měli možnost nahlédnout do fotografií jeho opravených aut včetně mechanických detailů, u žákyně – spisovatelky jsme dostali několik povídek apod. V některých případech jsme měli možnost nahlédnout také do písemných prací vybraných žáků a studentů z různých předmětů, např. u žáka – automechanika se jednalo o písemnou práci z matematiky a fyziky. Tato data nám umožnila vytvořit rámec kognitivní a epistemické činnosti vybraných žáků a studentů, přičemž byl vytvořen základ pro pochopení možných domain-‐specific obsahů (které byly následně porovnány s výsledky výkonu jednotlivých žáků v rámci školního vzdělávání).
20
2.5 Analýza dat Data byla analyzována dle metody zakotvené teorie (viz např. Strauss, Corbinová, 1999). Všechna data prošla selektivním kódováním a poté byly vytvořeny klíčové kategorie. Výstupem zprávy jsou tedy induktivně odvozené teorie primárně vycházející ze sebraných dat. Data byla analyzována v kontextu epistemické identity, která zahrnuje témata dotýkající se vztahu jedince k vzdělání, k poznání a specificky k oboru, ve kterém je jedinec profilován. Pozorovány byly souvislosti, které se těchto obsahů dotýkají, v zásadě jsme se orientovali na tyto oblasti: -‐ vztah k poznání v rovině epistemické (kým jsem, když poznávám na rozdíl od jiných činností, co pro mne poznávání znamená), -‐ vztah k poznání v rovině kognitivní (co se děje, když poznávám, jak poznávám a co k tomu potřebuji), -‐ vztah k poznání v rovině sociální (jak mne ostatní vnímají vzhledem k mému poznávání/specializaci, jakou mám ve společnosti roli a pozici díky svému poznávání), -‐ vztah k poznání v rovině kariérní (kým bych chtěl být vzhledem ke své specializaci, kam by měly pokračovat další kroky v poznávání, abych se stal tím, kým chci být), -‐ vztah k poznání z hlediska narativních obsahů (čím jsem si prošel v oblasti poznávání, jak se má specializace projevovala v minulosti, k čemu mi jsou poznatky užitečné). Tyto oblasti tvoří celek nazvaný v této práci jako epistemická identita. Předmětem analýzy dat byly procesy, které epistemickou identitu utvářejí a zároveň rozdíly těchto mechanismů v závislosti na věku a typu školy.
2.5.1 Kódování a kódy V textu u relevantních citací informantů jsou použity kódy kategorií pro snazší orientaci čtenáře v textu. Tyto kódy jsou složeny ze tří částí. První část představuje iniciálu jména pozorovaného jedince, druhá část označuje sémantickou oblast, které se citace dotýkají a poslední část tvoří číslo konkrétní kategorie. Můžeme se tedy například setkat s kódem JE1, což znamená, že autorem citace je Jana, týká se epistemické roviny a sytí kategorii číslo 1. Kategorie jsou výsledkem kódování sebraných field notes. Kategorizace byla provedena až po skončení sběru dat. V textu jsou použity tyto kategorie: Rovina epistemická Kód oblasti: E 1 vnitřní potřeba vykonávat tvůrčí činnost 2 vědomí instrumentality a účelovosti poznání, poznání jako kapitál 3 reflexe vlastní úrovně poznání, potřeba „být dobrý“, „zvládnout“ problém (subjektivní perspektiva) 4 poznání jako zábava 5 reflexe chyby jako cesta k poznání 6 7 8 9 10
tvůrčí činnost jako svobodné vyjádření dobrodružství objevování, pokus – omyl tvorba plánu činnosti absence teoretizujícího rámce činnosti, převaha praktické kauzality uspokojení z vyřešení problému / funkčnost produktu
21
Rovina kognitivní Kód oblasti: Ko 1 2 3 4 5 6
adaptace na úlohu neznámé povahy, vhled, tvorba vlastního postupu překročení rámce zadání jako prostředek vyřešení úlohy reflexe vysokého výkonu v dané oblasti (objektivní perspektiva) teoretizace poznatků, vztah teorie a praxe pozorovaných jevů znalost na základě zkušenosti, spatřování souvislostí znalost na základě usuzování
Rovina sociální Kód oblasti: S 1 náležitost k referenční skupině jako znak identity 2 ocenění vysokého výkonu (veřejné přiznání zásluh a schopností) 3 Soutěživost 4 spolupráce, vědomí sociální kontextu v rámci dané disciplíny (zdroj poznatků, inspirací apod.) 5 individualismus, nesdílení poznatků 6 Exhibice 7 pocit kvalifikace a kompetence v souladu s profesními nároky Rovina kariérní Kód oblasti: Ka 1 ambice – reflexe, přiznání 2 kariérní přesah zájmu, ekonomický motiv 3 změna preferencí v souvislosti s „konečnou volbou“ profesní a studijní orientace Rovina narativní Kód oblasti: N 1 pozitivní sebehodnocení a hodnocení realizovaných činnost 2 kontinuita zájmu – historie činnosti 3 reflexe vrozené vlohy 4
důležitý milník v poznávací kariéře
22
3 Analýza dat Vzhledem ke struktuře empirických dat se budeme věnovat postupně vybraným žákům a studentům, přičemž analýza bude zaměřená na klíčové atributy a prvky mechanismu konstrukce epistemické identity u těchto výzkumných subjektů. V další fázi se budeme snažit zjištění shrnout formulací teoretických principů. V rámci kapitoly se budeme věnovat především analytické práci s empirickými daty. Nejprve uvedeme stručnou pasportizaci školy a třídy, která bude obsahovat základní skutečnosti o terénu, ve kterém probíhal sběr dat. Následně se budeme věnovat popisu relevantních charakteristik vybraných žáků a procesu jejich identifikace. Popis jednotlivých výzkumných metod i jejich rozsah je uveden v předchozí kapitole. Klíčovou součástí této kapitoly však bude analýza pozorovaných procesů, které ovlivňují konstrukci epistemické identity. V tomto kontextu budeme sledovat dvojí cestu: -‐ vnitřní (osobní, biografickou) perspektivu vybraného jedince, která artikuluje to, jak žák vnímá sám sebe ve vztahu k poznání ve všech třech časových perspektivách (tedy pohled do minulosti, reflexe současnosti i plány do budoucnosti) -‐
vnější perspektivu zúčastněných osob (formou pozorování, včetně výzkumníka), která artikuluje to, jak je daný žák vnímán v relevantních oblastech
Kombinací (a porovnáním) těchto dvou perspektiv lze uvažovat také o procesech, které nejsou daným žákem explicitně reflektovány, ale mají vliv na konstrukci epistemické identity. Tyto procesy přitom budeme záměrně sledovat především v kontextu školní socializace, což implikuje primární zájem o to, co se z hlediska poznávání děje v rámci institucionalizovaného vzdělávání. „Epistemický dialog“ mezi školními a mimoškolními poznatky však do tohoto rámce beze sporu patří a budeme mu (zejména pak u některých kazuistik) věnovat značný. Tento primární zájem však nechává stranou vlivy, které by do této struktury vnášely data, které nejsou tolik relevantní k vytyčenému cíli. Zejména se jedná o kontext rodinné socializace, sociální backgroundu a jeho vlivy v oblasti motivace apod. Po obsahové stránce se budeme věnovat oblastem, které jsme zmínili v předchozí kapitole.
23
3.1 Žák 1 – první stupeň (Jana19) 3.1.1 Pasportizace školy a třídy Základní škola je umístěna v centru Prahy ve staré zástavbě z konce 19. století. Základní škola má dva stupně a lze ji označit jakou „běžnou“ a velmi malou. Školu navštěvuje 160 žáků, v každém ročníku je jedna až dvě třídy. Škola nabízí celou řadu kroužků a organizovaných mimoškolních aktivit, cizí jazyk je vyučován od 1. třídy a druhý jazyk od šesté. V roce 2005 škola zavedla integrovanou výuku nadaných žáků, jejich metodiku ukotvila ve svém školním vzdělávacím programu. Žáci jsou součástí běžné třídy (formálně jsou integrovaní na základě rozhodnutí pedagogicko-‐psychologické poradny a Individuálního vzdělávacího programu), ve které probíhá převážně společná výuka. Na rozdíl od běžných žáků mají integrovaní žáci oddělenou výuku v rozsahu 8 hodin týdně. Výuka je zaměřena na matematické a jazykové dovednosti a je vedena odlišnými metodami, přičemž důraz je kladen na samostatnou práci, práci ve skupinách formou soutěží apod. Žáci také zpracovávají projektové úkoly, jejichž výsledky třídě prezentují. Pozorování probíhalo ve třetí třídě, která byla historicky první třídou školy, ve které byla zavedena paralelní výuka integrovaných nadaných žáků. Celkem třídu navštěvovalo 22 žáků, z toho 7 integrovaných nadaných. Dle vyjádření třídního učitele však součástí třídy byla rozmanitá žákovská populace: „Tady je to od všeho trochu, kromě těch nadaných je zde i několik žáků s SPU, dva s poruchami chování. Také školní výkon je hodně různý. Mám s tím spoustu problémů, protože se nemohu věnovat všem individuálně, i když by to potřebovali.“
3.1.2 Organizace vyučování Třídu vedl třídní učitel (nikoli tedy paní učitelka, jak bývá na tomto stupni zvykem) mladšího věku, který vyučoval žáky většinu předmětů kromě oddělené výuky nadaných žáků a tělesné výchovy. Během týdne měli žáci celkem 24 vyučovacích hodin (kromě pátku vždy pět hodin denně). Oddělená výuka integrovaných nadaných probíhala každý den vždy jednu až dvě hodiny za sebou. Tato výuka probíhala v samostatné třídě (která měla dvojí funkci – kromě vyučování nadaných zde byla také knihovna) a vedla ji mladá učitelka (čerstvá absolventka PedF UK). Cílem odděleného vyučování byl dle slov ředitelky školy „rozvoj potenciálu nadaných, kterého nemůžeme dosáhnout běžnou výukou. Snažíme se dávat jim složitější úkoly, dlouhodobější projekty, logické hry a cvičení. Běžnou výuku jim tedy obohacujeme. Dohlížíme však na to, aby integrovaní žáci ovládli v daných předmětech také učivo běžné.“ Paní ředitelka a zúčastnění pedagogové dbali na alespoň rámcovou tematickou synchronizaci oddělené a základní výuky, stejně tak dle slov paní ředitelky deklarovali svůj zájem na tom, „aby se nadaní necítili být nijak výjimeční a proto se je snažíme při společné výuce i mimo ni nijak neprotežovat.“ Samotná existence odděleného vyučování integrovaných nadaných však měla řadu zajímavých a pro náš výzkumný účel relevantních implikací v sociální oblasti, těm se však budeme podrobněji věnovat níže.
3.1.3 Jana Jana byla v době sběru dat žákyní 3. třídy ZŠ a patřila mezi integrované nadané žáky. Její matka dle vyjádření ředitelky školy kontaktovala vedení školy během prvního pololetí první třídy s tím, že není spokojená s výukou na škole, kterou Jana navštěvovala. Novou školu si vybrala s tím, že se 19
Nejedná se o skutečné jméno, v rámci ochrany osobních dat byla všechna uváděná jména změněna.
24
věnuje vzdělávání nadaných žáků. Doporučení dostala v pedagogicko-‐psychologické poradně, ve které byla Jana identifikována jako nadaná. Do prvního ročníku tedy Jana nastoupila s dvouměsíčním zpožděním oproti ostatním žákům. Jana žije v domácnosti pouze s matkou a bydlí v bytě v širším historickém centru Prahy. Její rodiče jsou rozvedení od jejích šesti let. Matka je dle vyjádření třídního učitele „ambiciózní a upracovaná“, údajně nemá na Janu moc času a o její výsledky ve škole se zajímá nárazově. Na třídní schůzky zpravidla nechodila, do školy přišla cca třikrát za rok ze své iniciativy (např. jako náhrada za třídní schůzky, na které nemohla), tak i kvůli pozvání třídního učitele nebo ředitelky školy (např. podobné setkání se uskutečnilo na základě četných konfliktů mezi ní a spolužačkou Kristýnou, které spolu často soupeřily během vyučování). Otec trávil s Janou pravidelně každý druhý víkend, dle vyjádření třídního učitele neprojevoval žádný zájem o Janin školní prospěch. Jana neměla v čase sběru dat sourozence. 3.1.3.1 Nominace Jany Výběr Jany do skupiny klíčových žáků v rámci tohoto výzkumu probíhal dvěma. Za prvé byla doporučena ředitelkou školy i třídním učitelem, kteří ji shodně popisovali jako zajímající se o učivo, zejména o český jazyk. „Jana je velmi ambiciózní, jde ji o výsledky. (JKa1) Přitom se ale sama zajímá zejména o český jazyk, píše povídky i nad rámec výuky (JE1), říká, že by se chtěla stát spisovatelkou. (JS1)... Důležité je, že ji to baví, patří mezi dvě nejlepší žákyně ve třídě.“ (třídní učitel před začátkem pozorování ve třídě). Za druhé byla opakovaně označována svými spolužáky jako nejlepší žákyně na český jazyk a jedna ze dvou nejlepších žákyní ve třídě vůbec. Během pozorování a neformálních rozhovorů s jejími spolužáky jsme v tomto smyslu zaznamenali několik tvrzení. Například jeden žák řekl: „Nejlepší ve třídě je Jana a Kristýna. (JS2) Oni spolu furt soutěží, furt do toho skáčou panu učitelovi. (JS3) ... Jana je asi nejlepší v češtině, umí dobrý slohy.“, nebo „Nejlepší ve třídě je podle mě Jana, hlavně v češtině, Kristýna je taky dobrá, ale Jana je lepší. (JS2)“, nebo „Kristýno, nebreč stejně je Jana lepší ve všem!“ (spolužák po jedné z vědomostních soutěži během hodiny, ve které Kristýna skončila za Janou druhá). Samotná Jana se vnímala jako „vcelku dobrá“, u češtiny sama sobě přiznávala určité kvality: „Tazatel: Jaké další příklady jsi zvládla ty, ale ostatní moc ne? Jana: No v češtině toho mám docela dost. To je moje silná stránka (JN1). A tady byla zrovna písemka, která se mi sice nepovedla, i když jsem byla nejlepší. Napsala jsem to místo v minulým v budoucím.“ V kognitivní oblasti projevovala rychlý vhled do příkladů („Třeba v jednom příkladu nebylo moc žádné zadání a mě došlo, že v tom musí něco být.“ Ukazuje na příklad, jehož zadání obsahuje písmena různých tvarů, velikostí a barev. Na první pohled nedává žádný smysl, avšak vyberou-‐li se písmena stejných vlastností, dají dohromady text. (JKo1)) a schopnost myšlení mimo rámec zadání („Tady jsme měli dopsat jaké chutě jsou na jazyku a já si všimla, že tam chybí kyselá, tak jsem ji tam dopsala (JKo2) a pan učitel mě pochválil a dal mi za to bod navíc.“). Výsledky její činnosti překračovaly úroveň většiny jejích spolužáků, výkon v určitých oblastech školní činnosti lze tedy označit za výjimečný. Ke kognitivním zvláštnostem Jany se vrátíme podrobněji níže. Tyto skutečnosti nás vedly k tomu, že Jana byla vybrána do vzorku pozorovaných klíčových osob. Především vyhraněný zájem o český jazyk, současně s nadstandardními výkony ve většině školních předmětů, slibují výrazný epistemologický akcent v jejím chování i myšlení, což pro náš úmysl znamená vytvoření relevantního empirického pole.
25
3.1.4 Struktura epistemické identity V následující kapitole se budeme věnovat analýze empirických dat z pozorování, rozhovorů a analýzy produktů Jany s cílem popsat mechanismus (způsob) konstrukce její epistemické identity. Budeme postupovat induktivně, prostřednictvím kategorizace sebraných dat a následné analýzy jednotlivých jevů. Vzhledem k badatelskému záměru je obtížné sledovat jednotlivé (předvybrané) oblasti a na základě jejich zhodnocení jevy konceptualizovat. Analýzu budeme strukturovat spíše podle psychologicky determinovaných oblastí (epistemická, kognitivní, sociální a rovina osobního příběhu20), v rámci kterých se budeme snažit jednotlivé kauzality identifikovat. Tento postup nechává „volný prostor“ pro zachycení sémantiky jevů, avšak klade nároky (a možná i limituje možnosti) na zobecnění, zejména s ohledem na jevy u dalších klíčových žáků (které tak mohu být kvalitativně odlišné a tudíž neporovnatelné). Tuto komplikaci budeme v závěru řešit syntézou pouze těch jevů, které budou mít společný charakter.
3.1.5 Rovina epistemická V rámci epistemické roviny budeme zkoumat Janin vztah k poznatkům v kontextu školním i mimoškolním. Budeme se zaměřovat na oblast motivace k poznávání a důležitost poznatků pro Janu tak, jak ji vnímá a tak, jak byla tato motivace pozorována Prostřednictvím analýzy dat se budeme snažit odpovědět na otázky, čím je Jana motivovaná k poznávání, jaké poznatky považuje za užitečné a proč a k jakým změnám v oblasti identity dochází osvojením nového poznatku. Během zkoumání se budeme zaměřovat na oblast Janiny literární tvorby, kterou lze považovat za její dominantní zájem. Budeme se zaměřovat na to, čím je tato aktivita determinována a jak je její zájem podmiňován z perspektivy epistemologické, sociální, identitní a kognitivní. Z pozorování můžeme tvrdit, že Janu škola baví. Během vyučování byla velmi aktivní, do hodin často vstupovala, byla motivovaná při řešení úloh a měla neskrývanou radost ze školních úspěchů. Motivace k poznání je přitom stěžejním viditelným projevem směřování epistemické identity. Bude nás tedy zajímat, co stojí za touto motivací a jak si ji lze z hlediska epistemických procesů vysvětlit. Jana vnímá, že školní vyučování je pro její život nějak důležité. Na otázku „Co se podle tebe musí člověk naučit ve škole?“ Jana odpovídá: „Samozřejmě číst, psát a počítat, ale když to umí, tak se musí naučit takový ty kontakty a musí se naučit v čem je dobrej a v čem ne.“ Škola je tedy pro Janu důležitá ze tří rovin. První jsou dovednosti, které považuje za samozřejmé, tedy „čtení, psaní a počítání“. Jinde Jana v této souvislosti uvádí „Čím umím číst líp, tak víc toho přečtu. (JE2)“. Prostřednictvím těchto znalostí je tedy Jana uváděna do společenství, kterým jsou zprostředkovány obsahy, které jsou jinak nedostupné. Touto iniciací se jí tedy v oblasti poznání otevírají nové možnosti: může toho víc přečíst a dostat se tak v poznání dál. V kontextu epistemické roviny identity se tak jedná o instrumentální kvalitu. Prostřednictvím nástrojů poznávání si může „dosáhnout“ na další obsahy, které považuje za žádoucí-‐ Z našeho pohledu je tedy zajímavé to, že Jana o dané obsahy stojí a tudíž vnímá důležitost osvojení takového nástroje. Zajímat nás bude tedy především to, o jaké obsahy stojí (tedy co chce poznávat) a co tuto motivaci podmiňuje. 20
V případě Jany bude vynechána rovina analyzující kariérní oblast EI. V rámci získaných dat nelze najít pro dané téma specifická data, což vnímáme jako přirozený důsledek věku Jany. Přesto je však možné některé jevy nalézt v rámci kapitoly vztahující se k epistemické rovině. Zejména se jedná o Janin vztah ke školnímu učivu a to, jak sama vnímá využitelnost školních poznatků pro svůj život.
26
Dále ve výše uvedené citaci říká, že se člověk musí naučit „takový ty kontakty“, čímž myslí „...aby člověk uměl třeba si s ostatníma hrát a řešit různý úkoly. Třeba když o hodině soutěžíme, tak abych věděla, co si kdo myslí a tak.“ (JS3). Součástí užitečnosti školního vyučování jsou tedy sociální dovednosti, které Janě otevírají možnosti nejen s druhými spolupracovat, ale pravděpodobně také získat nad nimi určitou převahu, nebo alespoň kontrolu. Ve vztahu ke spolužákům (nebo možná obecněji k druhým lidem) tak zaujímá spíše kompetitivní pozici. Soutěživost se v Janině hodnocení školního vyučování částečně objevuje také u třetího sémantického prvku z výše uvedené citace, kdy uvádí, že se člověk „musí naučit, v čem je dobrej a v čem ne“ (JE3). Jana akcentuje potřebu reflexe reality, neboť to, v čem je „dobrá“ zjišťuje prostřednictvím školního vyučování, během kterého je nejen její práce hodnocena v absolutních kategoriích (např. známkování či ocenění učitelem), ale i v kategoriích relativních (např. vítězství v soutěži). Během vyučovacích hodin se Jana snaží dosáhnout úspěchu. Zdůrazňuje, že již dokončila úkol (...žáci dokončují úkol, ve třídě je ticho, Jana se hlásí: „Já už to pane učiteli mám!“ U: „I ten druhý úkol?“, Jana: „Ano i ten“, U: „Tak vidíš!“, Jana se opře o židli a pozoruje ostatní, spolužákovi přes uličku šeptá: „Já už to mám“) (JS3), vrací se ke svým úspěchům (učitel hodnotí žáky a oceňuje ty, kteří dokázali úkol splnit včas. Jana: „Ale já to měla první, že jo pane učiteli?“). Úspěch přitom znamená být nejen „dobrá“, ale i lepší než ostatní („Myslím, že v češtině jsem asi nejlepší ze třídy, v matice to je horší, ale patřím mezi ty nejlepší.“) (JS3). Zdá se tedy, že Jana vnímá důležitost vlastní angažovanosti ve školním kontextu také v osobním úspěchu. Pro Janu je důležité být dobrá a z hlediska epistemické roviny je také důležitá skutečnost, že „být dobrá“ má něco společného se znalostmi, které si jedinec osvojuje během školního vyučování. Při hodnocení užitečnosti osvojení nových poznatků však Jana nezůstává jen u snahy být dobrá nebo nejlepší, ale zdůrazňuje i preferenci určitých obsahů. V rozhovoru například zmiňuje „Užitečný je naučit se psát a počítat a pak když jsou nějaký zajímavosti, to mě baví. (JE4, JE2) Třeba když si povídáme o Egyptě, nebo o tom, jaký to bylo kdysi. ... Dobré je, že to budu vědět, přijde mi to zajímavý.“ Znamená to tedy, že Jana rozlišuje věci zajímavé a nezajímavé. Chceme-‐li sledovat epistemickou rovinu Janiny identity, pak je třeba vnímat kategorii „zajímavosti“ jako klíčovou. Zajímavé je to, co Janě stojí za poznání a můžeme tak předpokládat, že v oblasti poznávání (bez sociálního a kariérního kontextu) se jedná o stěžejní motiv. Při hledání toho, co rozlišuje zajímavé a nezajímavé obsahy však narážíme při Janině reflexi daných obsahů na problém. Při rozhovorech se vyjadřuje jen v kategorii „zábavnosti“, nebo v kategorii „být dobrá“. Pokud bychom tedy vycházeli pouze ze subjektivních vyjádření, bylo by obtížné a spekulativní dojít v daném kontextu k validnímu hodnocení epistemické orientace Jany. Přesto však lze z některých pozorování vysledovat určitou její epistemickou konvergenci. Tu lze spatřovat především v psaní a v dovednostech v českém jazyce, na kterých si Jana velmi zakládá. Během rozhovoru například uvádí: „Čeština, to je moje silná stránka ... Protože já to mám po mámě vlastně zděděný, že když vždycky když vidím hrubku, tak mě to úplně alarmuje. Že skoro u všech to tak mám.“ Je tedy zřejmé, že Jana se o češtinu zajímá více než o ostatní předměty. Svůj zájem si tedy vysvětluje zděděnou predispozicí, což dokládá citát z jiné části rozhovoru: „Já už jsem psala, když mi byly 4, moc jsem psát neuměla. Zdál se mi sen, tak jsem ho napsala. A pak jsem taky ve druhé třídě psala noviny. Pak jsme psali se spolužákama komiksy a už máme pět dílů.“ (JN2) Jana sama své psaní vnímá jako kontinuální činnost, kterou dělá „odjakživa“ a nějakým způsobem k ní patří. Dejme tomu tedy, že Jana svou dovednost psát reflektuje jako talent. Zároveň si však můžeme všimnout, že se
27
pravděpodobně ve svých očích v dané dovednosti zlepšuje, protože ve čtyřech letech ještě „moc psát neuměla“ a během času se odvážila pustit do stále složitějších literárních celků. Kde se tedy bere schopnost se v dané oblasti zlepšovat a jakou roli v tom hraje pozná(vá)ní? V každém výkonu můžeme rozlišovat dvě základní komponenty: motivační a instrumentální (nebo také obecněji znalostní). Z hlediska motivace můžeme u Jany sledovat dvojí perspektivu toho, kde se tato motivace u Jany bere. Jana samotná ji vnímá jako něco stálého, co vlastní; v jedné části rozhovoru například říká: „Člověku prostě něco říká, že to musí napsat.“ (JE1). Motivace je tedy v jejím výkladu hodnocená jako kvalita a priori. Z perspektivy vnější však můžeme tuto rovnici vnímat poněkud složitěji. Bereme-‐li v úvahu, že se Jana zlepšuje (a sama to vnímá), musí tedy existovat nejen její dílčí produkty v oblasti psaní, ale také jejich vyhodnocení. Přičemž toto vyhodnocení je zpravidla realizováno dospělými jedinci v jejím okolí. Během jedné hodiny českého jazyka například učitel v rámci hodnocení kvality čtení jednotlivých žáků říká: „Tak to je Jano jako vždy perfektní.“, nebo při hodině českého jazyka, během které byla vyhodnocována slohová cvičení, učitel říká: „No a tady máme jednu specialistku na slohy – Jano, máš jedničku.“21 (JS2). Jak jsme uvedli výše, Janin školní výkon byl pozitivně hodnocen třídním učitelem, učitelkou pro nadané, spolužáky i ředitelkou školy. Dá se tedy usuzovat na to, že Jana zažívá se svými slohy úspěch, který vnímá. Zároveň ji tento úspěch naplňuje přesvědčením, že ve své specializaci zvolila správný směr. Tato jistota má výsledek ve skutečnosti, že ji daná činnost baví (v rozhovoru například uvádí: „Ve volnym čase píšu slohy ... hodně mě to baví.“) (JE4). Mechanismus, který je možné zaznamenat v oblasti motivace Jany, tak můžeme vyjádřit následujícím diagramem: sloh, povídka (produkt) Psaní (činnost)
Pochvala (hodnocení)
Konfirmace výkonu
Radost, zábava (motivace) Janina motivace k psaní je tedy sycena nejen jistou přirozenou tendencí (tak, jak si psaní vysvětluje sama), ale také pozitivním hodnocením ze strany okolí. Méně jasnou kauzalitu však můžeme identifikovat u druhé roviny výkonu: u znalostí. 21
V podobných situacích bylo vždy možné zaznamenat velmi zajímavou reakci Jany: když byla chválená, nedala na sobě znát žádnou emoci. Zatímco ostatní žáci se v podobných situacích vždy tvářili potěšeně, Jana dělala dojem, že ví již dávno, že je dobrá. O tom však více v kapitole o sociální rovině.
28
Výše jsme zmínili, že Jana reflektuje skutečnost, že se v dovednosti psát zlepšuje. Zároveň jsme potvrdili, že se na tomto zlepšování podílí skutečnost, že píše pravidelně a dlouhodobě, což můžeme vysvětlit jako výsledek pozitivní motivace (a tedy identitního nastavení). Zároveň však nevíme, jakou roli v daném procesu hraje poznání, tedy rovina, kterou jsme výše nazvali jako instrumentální. Získává pro své psaní Jana nové znalosti, které ji v dané činnosti posouvají vpřed? Chceme-‐li se pokusit odpovědět na tuto otázku, musíme se vrátit k jejímu celkovému hodnocení přínosu školního poznání. Konstatovali jsme, že pro Janu je důležité čtení, psaní, počítání a dále vše, co vnímá jako zajímavé, přičemž zajímavé je to, co jí může být někdy k užitku. Sama však prostor, ve kterém by mohla nabyté znalosti aplikovat, nezmiňuje a nedokáže jej specifikovat ani po pobídce (tazatel: „K čemu bys tedy tyto věci mohla v životě potřebovat?“, Jana: „No, budu potom chytřejší...“, nebo dále „...budu to potřebovat v životě a v práci.“) (JE2). Můžeme tedy říci, že Jana nepoznává konkrétní poznatky proto, aby je použila v konkrétní oblasti (např. tak, jak studují studenti určitý obor na vysoké škole, nebo manažeři studium MBA), možná dokonce ani ne proto, aby je vůbec použila. Jana poznává, protože se potom cítí „chytřejší“, což můžeme chápat tak, že z hlediska dlouhodobé perspektivy je příjem informací subjektivně cílem a nikoli prostředkem. Tím, že nelze identifikovat Janinu epistemologickou intencionalitu na pozadí konkrétního účelu (zájmu o daný obor), můžeme její epistemickou činnost hodnotit jako difúzní. Nové znalosti se zpravidla neintegrují do stávajícího systému poznání, ale vytvářejí více či méně oddělené „ostrovy“. Jednotlivé ostrovy poznání se tedy spojují spíše náhodně na základě životních událostí. Díky poznání tak Jana například ví, že ve slovním spojení „přesýpací hodiny“ se po s píše y („...ale občas se taky spletu. Třeba přesýpací hodiny. To jsem si nedokázala zapamatovat, ale teď už to vím, pan učitel to říkal.“) (JE5), nebo že pyramidy, které viděla během dovolené v Egyptě, jsou z doby starověkého Egypta (po hodině o starověkém Egyptě Jana říká: „Ty pyramidy jsem viděla, když jsme byli loni u moře.“) a tak dále. V okamžicích spojení poznatků se posiluje jejich subjektivní smysl. Radost, kterou Jana v daných okamžicích zažívá, není pravděpodobně výsledkem pochopení daného jevu v jeho kauzalitě či vnitřního mechanismu fungování (tedy např. proč byly pyramidy stavěny), ale to, že hodnotí poznatek jako smysluplný, protože jej propojuje se svou životní realitou. V rámci našeho zkoumání tak můžeme tvrdit, že Janina poznávací činnost je orientovaná na hromadění poznatků bez přímého záměru je aplikovat, přičemž jejich využitelnost přichází „sama“ na základě náhody a Janiny ochoty jednotlivé poznatky propojovat (což ji umožňuje např. dobrá paměť, více viz kapitola o kognitivní rovině). Tyto situace však nejsou jen čistě epistemickou činností. Jana své poznatky sdílí v rámci třídy, což implikuje také možnou motivaci v sociální rovině a tou je ocenění. Můžeme tedy tvrdit (a později se k tomu tvrzení vrátíme), že z hlediska epistemické identity není Janina specializace záměrem čistě epistemickým, ale také cestou, jak být oceňována a jak může dosahovat žádoucího sociálního statusu v rámci třídy. Výše uvedené však nelze mechanicky aplikovat také na oblast Janina psaní jakožto činnosti, při které tvoří. V rámci výše nastíněného diskurzu, který artikuluje možné souvislosti mezi školním a mimoškolním učením, se ocitáme někde mezi těmito světy. Na stranu jednu Jana využívá svých dovedností psát při slohových pracích, nabízí svá díla do různých soutěží, přesto však těžiště nacházíme spíše v mimoškolní činnosti. Co tuto aktivitu podmiňuje a jak souvisí s Janinou epistemickou orientací?
29
Jana svou dovednost psát považuje za to, čím je výjimečná, čím se dokáže oddělit od ostatních. Psaní je to „její“, čemu se věnuje, aniž by byla motivována školními povinnostmi. Během rozhovoru říká: „ Ve volnym čase píšu občas i slohy. ... Baví mě to, je to lepší než gramatika, protože člověk tam nemusí doplňovat podle nějakýho zadání, ale má to tam úplně volný.“ (JE6) Práce při psaní ji tedy poskytuje tvůrčí svobodu, zdá se, že je motivována psaním samotným. Pokud jsme tedy výše tvrdili, že radost z ocenění je hlavním motivem Jany pro psaní samotné, jak můžeme vysvětlit radost ze psaní samotného, tedy takovou radost jako mívají například tvůrci uměleckých děl? Dochází například k oddělení oblasti mimoškolního a školního psaní? Znamená to například, že ve škole chce být Jana díky svému výkonu oceňována a mimo školu (ve svém „volném čase“) se věnuje tvůrčímu psaní, kde teprve zažívá dostatečnou tvůrčí svobodu, protože to tam je „úplně volný“? Spíše můžeme říci, že nikoli. Během rozhovoru, pozorování, ani během analýzy jejích produktů se nepodařilo najít jediné dílo či oblast činnosti, které by Jana iniciativně, nebo na základě kontextu nepropojovala se světem (a tedy osobami) školy. Během rozhovoru totiž vychází najevo, že naprostou většinu svých děl ukazuje ve škole učiteli („Dala jsem to pak přečíst panu učiteli a ten říkal, že se mu to líbí.“) nebo se snaží svou činnost propojit s ostatními spolužáky v rámci soutěží atp. („My jsme to vymýšlely s Bárou, ona vymyslela téma, ale já to vymýšlim celý ten děj. ... A pak jsem taky ve druhé třídě psala noviny. Pak jsme psali se spolužákama komiksy a už máme pět dílů. Albert kreslil, já psala a vymejšlela, Lucka vybarvovala a Kristián tam prostě byl.“) (JS4). Třídní učitel má dále většinu jejích povídek v kopii, během rozhovoru uvádí: „Jana mi všechno dává. Něco doma napíše a jde se mi pochlubit. Myslím, že doma nemá dostatečné ocenění, její máma je neustále v práci.“ (JE3) Je obtížné (a zároveň troufáme si říci zbytečné) hodnotit motivaci Jany k tomu, že díla ukazuje učiteli. Můžeme tedy říci, že Jana oblasti mimoškolní i školní činnosti propojuje a zároveň že na konci této aktivity hledá hodnocení vlastní činnosti v kontextu školních hodnot22. Výše zmíněnou argumentaci používáme proto, abychom rozlišili identitní pozadí Janiny tvůrčí a epistemické činnosti v oblasti českého jazyka a slohu. Ačkoli je zřejmé, že Jana má tendenci oblasti činnosti mimoškolní a školní propojovat, nemusí to však nutně znamenat, že by se v oblasti mimoškolního psaní nemusela „realizovat“ také po stránce tvůrčí. Tvrdíme, že škola je pro Janu v rámci této tvůrčí činnosti základním referenčním rámcem. Jinými slovy Jana se svými povídkami přichází do školy nejen proto, aby byla oceněná, ale také proto, aby zjistila, zda jsou dobré (a zda se tedy zlepšuje). V oblasti získávání znalostí tak nelze identifikovat záměr, kterým by Jana své poznávání řídila. Důležité je pro ni být v souladu s požadavky školy a svůj zájem realizovat s ní v souladu. Zároveň však intuitivně vytváří systém poznatků, díky kterým je potom „chytřejší“. Tato oblast však není intencionálně propojena s tím „zlepšovat se“ ve psaní, přesto však k tomuto propojení konverguje na úrovni zvědavosti a zájmů. Chápeme-‐li tedy zájem „být chytřejší“ a zároveň se zlepšovat ve psaní jako intencionálně nepropojené a přitom konvergující, jak můžeme potom tuto konvergenci popsat? K vysvětlení použijeme koncept příběhu z narativně orientovaných směrů v psychologii. Příběh je v daných konceptech tvar, pomocí kterého se jedinci snaží integrovat nespojité obsahy do spojitých celků. Ty pak dávají jedinci smysl a pomáhají mu interpretovat realitu. V případě Jany se jedná o příběh psaní, ve kterém tímto způsobem integruje řadu událostí z oblasti epistemické a tvůrčí činnosti. Součástí tohoto příběhu je nejen výše zmíněné tvrzení, že cit pro jazyk má Jana „po mámě vlastně zděděný“ 22
Srovnej s odlišnou strategií Martina v následující kapitole.
30
(JN3), ale také že během docházení do mateřské školy si paní učitelka všimla jejího nadání („No ve školce jo. Protože jsem tam už taky něco psala a kreslila. Paní učitelka mi to svázala, takže to mám.“) (JE2). Zároveň si pamatuje svá hlavní díla a to, v jakém kontextu byla vytvořena (např.: „Psala jsem Ostrov kormoránů, to bylo před rokem, použila jsem to do jednoho slohu.“, nebo „...pak tady probíhala soutěž o napsání knížky ... Píšeme o třech sourozencích, který se dostali, vlastně měli jet k tetě, protože jim umřela máma i táta -‐ nebo teoreticky -‐ a tam narazí na upíra. Ale oni odhalí to tajemství, že ta máma mrtvá není a vlastně málem je zláká ta upířice, ale naštěstí se zachrání.“ (JN2) V rámci příběhu jejího psaní tak dává do smysluplného celku své nadání, zájem, školní povinnosti i ambice. Pomocí tohoto příběhu se sama definuje v oblasti poznávání a tedy i ve své specializaci. V závěru této kapitoly se stručně vraťme k výše zmiňované analýze Janiny epistemické činnosti, kterou jsme identifikovali jako difúzní s neintencionálním propojováním osvojených poznatků. Kladli jsme si otázku, jak s daným konceptem souvisí Janino psaní, které jakožto tvůrčí činnost může být jen obtížně neintencionální. Jak to tedy je s údajně difúzní epistemickou činností Jany na straně jedné a zacíleným psaním na straně druhé? Tvůrčí činnost v Janině případě je z hlediska epistemické činnosti kontinuální zkouškou toho, jaké úrovně Jana dosahuje v oblasti psaní. Tím, že sama reflektuje v této oblasti vývoj a kritizuje úroveň svých předchozích výkonů, sama dává odpověď na to, čemu se svým psaním učí. Snaží se své psaní zlepšovat a opakovaným zkoušením různých literárních forem (povídka, komiks) a různých příběhů (fiktivní pohádky a reálné příběhy) hledá, jaké dílo bude oceněno více a jaké méně. Tím dostává informaci o aktuální úrovni svých dovedností. Psaní je tedy v tomto kontextu vlastním vytvářením výše zmiňovaných „ostrovů“ poznání v oblasti literární činnosti. Prostřednictvím jejich propojení se dostane blíže k pochopení vlastních předpokladů a získání poznatků pro jejich zlepšování.
3.1.6 Kognitivní rovina V minulé kapitole jsme se snažili popsat okolnosti a principy, které ovlivňují to, jaký význam mají poznatky pro Janu, jaké poznatky vnímá jako důležité a jak s nimi nakládá. V této kapitole se budeme snažit podívat blíže na kognitivní procesy, které proces poznávání ovlivňují. Budeme si především klást otázku, jak souvisí kognitivní úroveň Jany s tím, jak se epistemicky profiluje. Jak jsme se zmínili výše, Jana je zařazená do běžné třídy jako integrovaný nadaný žák. Sama tato skutečnost implikuje některé její kognitivní zvláštnosti. Dle rozhovoru s ředitelkou školy a v souladu s platnou legislativou v dané oblasti, byli žáci do programu integrace nadaných zařazeni na základě žádosti rodičů a při diagnóze úrovně fluidního IQ nad 130. Součástí diagnostiky byla také anamnéza žáků. V Janině případě můžeme zmínit především předškolní období, ve kterém začala vytvářet své první literární pokusy a dále období několika měsíců na běžné ZŠ, na které byla nespokojená, protože „...se nudila a chtěla poznávat úplně jiné věci“ (dle vyjádření ředitelky školy). Pro naše účely se však budeme ptát spíše na to, jak konkrétně může souviset Janina kognitivní zralost s tím, jak sama sebe vnímá v oblasti poznávání. V průběhu pozorování jsme se zaměřili na situace v průběhu vyučování, během kterých bylo třeba řešit příklady a Jana je řešila lépe než ostatní žáci. Jana byla v naprosté většině situací během hodin velmi aktivní. Při soutěžích vedla vždy svou skupinu, při diktátech dávala najevo, že ví, jak text napsat apod. Například při jedné hodině žáci četli nahlas text z učebnice, přičemž Jana ostatní viditelně převyšovala plynulostí, rychlostí i přednesem četby. (Učitel: „Tak to bylo Jano jako vždy
31
perfektní, další!“) (JK2) V jiné situaci má jedna z žákyň referát na knihu Děti z Bullerbynu (Jitka: „Mám pro vás knihu Děti z Bullerbynu, napsala ji Astrid Lingrenová a vydalo ji nakladatelství Albatros. Můžu se zeptat, kdo z vás tu knihu četl?“ Hlásí se Jana a Lucka. „A kolik tam bylo dětí?“ Lucka: „Čtyři!“, Jitka: „...nene...“. Jana: „Šest!“. Jitka „Správně.“, Učitel: „Pamatujete si, jak se jmenovali?“ Jana je všechny jmenuje.) V jiné situaci třída psala diktát: (Učitel: „...na hrázi ve stínu lip... po z je měkké.“ Jana: „To je proto, že to není brzy jazyk nazývati, Ruzyně“ ... Učitel: „A poslední věta...“ Jana: „Ještě klidně dvě...“ Po skončení diktátu Jana s Davidem běží ke katedře, aby byli první. Je to těsné, vyhrává David). Během jiné situace Jana reaguje velmi pohotově na příklad se znělými a neznělými souhláskami: „Učitel vysvětluje znělé a neznělé souhlásky: ´Jaké jsou třeba dvojce slov, kdy znělé a neznělé souhlásky mohou měnit význam? Dejte mi nějaký příklad.´ Jana vymyslela zeď a zeť. Učitel: ´Jaký je mezi tím rozdíl?´ Jana: ´No když je třeba nějaká holka a ta si vezme kluka, tak zeť je pro toho tátu.´ Učitel: ´Jenom pro tátu?´ Jana: ´No i pro mámu.´“ Z daných příkladů a mnohých dalších situací je zřejmé, že Jana je oproti svým spolužákům velmi motivovaná a také je často pohotovější a přesnější ve znalostech i úsudku. V tuto chvíli tedy můžeme usuzovat na to, že Jana je inteligentní, škola ji baví a chce v ní uspět. Samotné tvrzení však není pro náš účel příliš užitečné. Existují však u Jany některá specifika z hlediska kognitivních procesů, která vstupují do procesu poznávání tak, že ovlivňují její zájmy v oblasti poznávání a souvisí tak s tím, co jsme nazvali epistemickou identitou? Při rozhovoru s Janou jsme se snažili zaměřit na některé příklady z písemných prací z matematiky a českého jazyka. Jana se snažila z metakognitivní pozice popisovat to, jak příklady řešila. Při rozhovoru tak vyšly najevo čtyři situace, které můžeme z hlediska kognitivního hodnotit jako výjimečné oproti jejím spolužákům. V každé situaci přitom Jana uplatnila trochu jiný kognitivní mechanismus. Například při sčítání a odečítání se Jana snažila aplikovat postup, který se žáci neučili (Jana: „S tímto příkladem jsem neměla problém, protože je docela dobrý to počítání v jedný stovce. Takže třeba 127+25 jsem si říkala na 127+20 to je 147 a pak si pětku rozdělím na 3 to je do 150 a 2, takže 152.“(JKo1) Tazatel: „Takhle se to učíte tímto postupem?“, Jana: „To si moc nepamatuju, ale myslím, že je v něčem to je spíš můj postup.“). Jana se snaží při řešení příkladů adaptovat znalosti o sčítání a odčítání tak, aby bylo počítání co nejpřesnější. Samotná Jana tento postup označila jako pro ni standardní, snaží se jej tedy aplikovat i v dalších příkladech včetně odečítání. Důležité je, že se Jana snaží přijít na takový postup, který je pro ni nejpohodlnější a zároveň nepřesnější. V jiném příkladu, kdy měli žáci pomocí slabik ve dvou sloupcích skládat slova tak, aby z každého sloupce byla ve slově vždy jen jedna slabika. Slova představovala typy vody. Jana si sice nevěděla v jistý okamžik rady, našla však způsob, jak příklad vyřešit (Jana: „Já našla první slabiku, třeba tady "pit", ale pak mě hned napadlo to "ná". U těch těžších jsem to dělala vylučovací metodou. Třeba u toho "od" jsem našla "pa", protože před tím jsem zkusila "žit" a "odžit" je blbost. No a pak jsem našla to "pa" a bylo mi jasný, že je to odpadová. Taková kombinace tý vylučovací metody s tou domejšlecí.“) (JKo1) Zatímco někteří žáci úlohu vzdali, protože neměli o typech vody dostatečné znalosti, Jana se snažila úlohu vyřešit. Uvědomila si, že pokud lze použít každou slabiku pouze jednou, tak musí také existovat konečný počet výsledných slov. Po tom, co složila slova, se kterými si byla jistá, snažila se vylučovací způsobem tipovat ty zbylé. Jinými slovy, po tom, co si nebyla jistá se složením zbylých slov, snažila se najít jiný mechanismus, který by ji v hledání mohl napovědět (kombinace zbylých slabik). V jiné situaci z písemné práce z prvouky měli žáci na obrázku jazyka zakroužkovat, jaké chutě člověk rozlišuje (Jana: „Nebo tady jsem nemohla najít u chutí na jazyku tu kyselou, tak jsem si ji tam
32
doplnila sama.“, Tazatel: „A tos tam měla dopsat tu kyselou?“, Jana: „Ne, to jsem tam doplnila sama od sebe. Mě v tu chvíli nenapadlo, že můžou být jen tři ty chutě. Pan učitel to ale ocenil a dal mi ještě jeden bod navíc.“) (JKo2). V dané situaci tak Jana šla za rámec samotného zadání tak, aby do písemné práce mohla dát informaci v celku tak, jak ji znala. Místo toho, aby splnila úkol tak, jak ji byl předložen, usilovala o to, aby aplikovala všechny poznatky, které si v rámci daného tématu osvojila. Dovedla si tedy propojit významový kontext úlohy se sítí osvojených poznatků, což jí umožnilo být nezávislá na zadání. Velmi zajímavou situací z našeho pohledu byla úloha v písemné práci z českého jazyka, která neměla explicitní zadání. Na papíře žáci dostali tuto informaci: „Tato věta může být nesmysl, ale také může být dalším úkolem. Dokážeš na to přijít?“, níže následovaly písmena různých velikostí a fontů bez mezer. Jana úkol komentovala s tím, že sice učitel již podobný úkol dával, ale to nejdůležitější pro ni bylo, že „když se píše normálně, tak se nepíše každé písmeno jiné, takže mě hned napadlo, že bude něco v tom. ... řekla jsem si, že to bude ve tvaru těch písmen a pak jsem začala dávat dohromady ty písmena, který měly stejnej tvar. No a hned na druhej pokus jsem uviděla, že ty písmena dávaj dohromady slova.“ (JKo1) Na základě daných příkladů se můžeme pokusit o kategorizaci Janiných kognitivních zvláštností a jejich možnou implikaci do oblasti kognitivní identity. Kategorie
Popis
Implikace
Metakognice
Kognitivní procesy, které umožňují Janě Rychlejší zdokonalování ve vytyčených pozorovat a hodnotit vlastní postupy oblastech. Rychlejší uspokojení z dosažené řešení, přičemž poskytují prostor pro úrovně v oblasti epistemického zájmu. jejich zefektivnění či kompenzaci při neúspěchu.
Nezávislost na (konkrétním epistemickém) poli
Jana má schopnost propojovat poznatky, které si osvojila v různých kontextech. Zároveň se snaží nové informace do této struktury integrovat.
Paměť
Jana si vybavuje poznatky rychle a ve Má pocit užitečnosti informací. Pokud se vztahu ke zkoumanému problému. něco naučí, umí to následně využít. Opakovaně tedy zažívá pocit, že učit se má smysl.
Efektivněji propojuje mimoškolní a školní činnosti. Má tedy intenzivnější pocit „epistemického celku“, tedy že nové informace z kteréhokoli prostředí slouží k totožnému účelu. Na základě toho se rychleji učí a svému poznání důvěřuje.
Uvedené kvality Janiny kognitivní aktivity přispívají k tomu, že se Jana dokáže rychle učit a naučené poznatky aplikovat. To přirozeně přispívá k Janině motivaci (protože se jí dostává ocenění, posilující efekt tedy mají vnější faktory, ale i proto, že sama vnímá v poznávání smysl, působí tedy i faktory vnitřní) a pocitu uspokojení. Zároveň tyto vlastnosti mohou hrát roli v tom, že Jana může v určitých oblastech převyšovat své vrstevníky (což bude mimo jiné předmětem zkoumání v následující kapitole).
33
3.1.7 Sociální rovina V minulých kapitolách jsme se opakovaně zmínili o tom, že Janě na škole záleží a chce v ní uspět. Výše jsme zmínili, že pro hodnocení vlastního výkonu potřebuje nejen hlediska absolutní (navíc rozdělené na vnitřní a vnější složku), ale také hledisko relativní, které je vztahováno k jejím spolužákům. V této kapitole přiblížíme význam tohoto srovnávání pro její epistemickou profilaci. V tomto smyslu jsme zaznamenali pozorováním několik relevantních situací. První kategorií je pocit výjimečnosti. Můžeme zmínit například situaci, během které Jana dostane odměnu za správně vyřešený příklad, ale snaží se ji upřít dalšímu žákovi: „Jana: Jůů smajlík, Učitel: Dobře a co Lukáš? Tady chybělo t a jedna čárka, co myslíte, je to ještě jednička? Jana: Jedna mínus, ostatní žáci: Jednička!, Učitel: Já si taky myslím, že jednička. Jana: No ale bez smajlíka...“. (JS3) Jana v této situaci není uspokojená ve chvíli, kdy dostane pochvalu a věnuje úsilí tomu, aby stejným stupněm odměny nebyl oceněn i někdo jiný. Nechme přitom stranou souvislosti, které tuto motivaci determinují a věnujme se spíše jejím důsledkům. Pokud Jana chce mít výlučné postavení, musí o ně usilovat. Z toho vyplývá, že na sebe pravděpodobně klade vysoké nároky a součástí její motivační struktury může být kromě jiného také potřeba být výjimečná oproti ostatním. Učitel v této souvislosti vnímá Janu jako žákyni, která usiluje o vedení ostatních: „…Kristýna a Jana se nemůžou ani snést, hodně se hádaly, mají potřebu obě vést.“ Podobná je také situace, během níž Jana nechce poradit spolužákovi během hodiny: „žák: Nevíš co je ta desítka? Jana (moc se jí nechce to říct, i když to má) Já tam mám chór, ale nejsem si jistá.“, nebo z téže hodiny se spolužačkou: „...žákyně se obrací na Janu: Poradíš mi za to kde je šestka? Já ti taky něco řekla.... (Jana dělá, že ji neslyší)...“ (JS5) Sdílením poznatku by pak Jana mohla přijít o vlastní jedinečnost. Během rozhovoru jsme zaznamenali také situaci, během které přibližuje svou demotivaci na dramatickém kroužku: „Tazatel: A na tom dramaťáku se ti líbí? Jana: Je to dobrý, i když občas tam přijdou nový děti a musí se to učit, takže je to pak takový, no blbý, to mě nebaví, ale pak se to naučí a je to zase dobrý.“ (JS5) Ve chvíli, kdy se Jana nemůže nic nového učit a její pozornost by měla být zaměřená spíše na podporu ostatních, se cítí znuděná. Jana je ve vztahu k poznání orientovaná egocentricky, což v našem kontextu znamená, že Jana v oblasti poznávání pravděpodobně potřebuje druhé proto, aby se s nimi mohla porovnávat a pokud možno zvítězit. V rámci této orientace se Jana chová účelově. Snaží se, aby její školní výstupy (tedy plnění každého jednotlivého úkolu) byly co nejlepší bez ohledu na to, jakým způsobem toho dosáhne. V jedné hodině českého jazyka Linda odpovídá jako první ze třídy na úkol, který zadal učitel: „U.: Jak máte druhé cvičení? Jaké slovo tam chybí? Jana se hlásí: Jsou to hodiny! Oskar: My jsme to Janě poradili.... To není správný, my jsme ji to poradili. (Jana mlčí)“ (JS3, JS5) Jana sice chce ovládat nové poznatky, avšak potřeba uspět v rámci třídy je silnější. Není pro ni důležité, aby ukázala učiteli to, co opravdu zná, ale snaží se ukázat, že to zná lépe než ostatní, tedy že bude první, kdo řekne správnou odpověď. Z hlediska epistemické identity se zřetelně dotýkáme oblasti motivace. Můžeme tedy usuzovat na skutečnost, že součástí toho, co Janu motivuje k poznávání je také potřeba vyniknout a uspět. Tato součást motivační struktury se projevuje i v širším, mezitřídním kontextu. Během rozhovoru Jana pozitivně hodnotí to, jak pan učitel pracuje s třídou, kterou navštěvuje: „...hlavně se mi líbí, že chodím do modré třídy, protože pan učitel vždycky vymyslí nějakou hru, kde děti mají motivaci. Takže například jsme dělali, že jsme sbírali vajíčka a za 5 vajíček jsi měl psa, který ti ty vajíčka hlídal. Pak
34
tam byl vlk a medvěd. Vždycky za nějaký aktivity jsme dostávali vajíčka. (JE4)Nebo před tím jsme měli akcie. Tazatel: A tys dostávala nějaká ta vajíčka nebo akcie? Jana: Docela jo...“ Kromě radosti ze skutečnosti, že Jana navštěvuje tu „správnou“ třídu, však můžeme zaznamenat i důležitý princip odměny za vyřešené úkoly. Z hlediska sociálního se tedy jedná o operacionalizované hodnocení. Toto hodnocení přitom Jana vnímá (v kontextu výše uvedených souvislostí) jako potvrzení toho, že v oblasti poznávání jde správným směrem. Pro toto ujištění však Jana potřebuje znát přímou souvislost vlastní aktivity a jejího hodnocení. Z tohoto důvodu Jana dává v oblasti poznávání přednost soutěživosti nad spoluprací. Jana také projevuje značnou náročnost na vlastní výkon. Během rozhovoru se vrací k situacím, kdy napsala nějaké slovo s gramatickou chybou a snaží se vysvětlit, proč se toho dopustila, např.: „Ale občas se taky spletu. Třeba přesýpací hodiny. To jsem si nedokázala zapamatovat, ale teď už to vím, pan učitel to říkal.“, nebo: „A tady byla zrovna písemka, která se mi sice nepovedla, i když jsem byla nejlepší. Napsala jsem to místo v minulým v budoucím.“ (JE5) Sociální okolí je tedy pro Janu stěžejní v oblasti hodnocení jejích produktů a v oblasti motivace. Z hlediska hodnocení lze zaznamenat výskyt klíčových osob (zpravidla institucionálních autorit), kterým Jana svěřuje výsledky své práce a jejich hodnocení je pro ni určující. Z hlediska motivace vnímáme jako klíčový Janou vnímaný úspěch na poli soutěže. Pro Janu je důležité uspět v konkurenci svých spolužáků, touží vyřešit úkol jako první a zároveň být v rámci ocenění jedinečná (v tomto smyslu si můžeme vzpomenout zejména na situaci kolem udělení jedničky jejímu spolužákovi, se kterým nesouhlasila a v momentě, kdy mu byla udělena, navrhovala neudělit alespoň „smajlíka“, kterého před tím dostala). Z hlediska motivace k poznávání tedy Jana potřebuje ocenění autorit a úspěch v konkurenci spolužáků. Z hlediska sociálního můžeme tedy nalézt referenční oblast mezi Janinými spolužáky a mezi institucionálními autoritami a to ve smyslu, který jsme zmínili výše: Jana chce být oceněná autoritami a zároveň chce uspět v soutěži se svými spolužáky. Podstatně menší důraz však klade na širší sociální kontext. Například zařazení mezi integrované nadané vnímá pouze jako možnost se dostat k zajímavějším školním činnostem a zároveň jako prostor, ve kterém je zájem o její díla. O předchozí (běžné) škole, kterou navštěvovala, se zmiňuje v rozhovoru tak, že „to tam nebylo dobrý“, protože „jsem se tam nudila“. Naopak ve výše uvedené citaci zdůrazňuje, že v modré třídě ji to baví, protože „děti mají motivaci“. Nominace Jany jako nadané žákyně tak v jejím sebepojetí není důležitá. V rámci pozorování ani v rozhovoru nebylo možné zaznamenat situace, ve kterých by Jana artikulovala svou přináležitost ke skupině integrovaných nadaných. Během her v rámci celé třídy se děti „z knihovny“ (jak jsou v rámci školy tyto žáci nazývání) častěji vzájemně vybírali do pracovních skupin, avšak tato volba je determinována spíše zvykem, než-‐li nominativně. Žáci se k tomuto tématu vyjádřili během jedné přestávky: „Tazatel: Všiml jsem si, že během minulé hodiny jste byli spolu vy knihovníci... Žák: no my jsme měli stejný skupiny jako minulou hodinu (pozn.: během které byla výuka realizována segregovaně). Tazatel: A jak je to v jiných hodinách? Jiný žák: asi podobně, já chci bejt vždycky tady s Honzou.“
3.1.8 Narativní rovina Osobní příběh je z hlediska identity důležitým explanatorním prvkem, který odráží reflexi minulých událostí tak, jak je pro Janu smysluplné. Samotná povaha reflexe minulých událostí může odpovědět na otázku, jak Jana vnímá sebe samu v kontextu poznávání. V rámci této reflexe nás
35
zajímají Janiny citace, které se dotýkají některých událostí, které Jana považuje z hlediska svého epistemického zaměření jako významné. Z hlediska osobního příběhu Jana vnímá několik důležitých momentů v souvislosti s vlastní literární tvorbou (některé z nich jsme zmínili výše): 1) Genetická vloha. Jana zmiňuje, že schopnosti v češtině „má po mámě“, protože když vidí hrubku tak jí to „úplně zalarmuje“ (JN3). Tato predispozice umožňuje Janě chápat sebe samu jako někoho, kdo má oproti jiným nadprůměrné schopnosti v určitých oblastech. 2) Kontinuální a vnitřní zájem. Jana vzpomíná, že psala, už když ji byly čtyři roky. Přestože připouští, že úroveň jejího psaní nebyla z jejího pohledu uspokojující, zdůvodňuje své výkony tím, že o psaní měla zájem „vždycky“ a ten zájem stále trvá. Zároveň se opakovaně vrací k situacím, ze kterých je zřejmé, že psaní je pro ni určitá potřeba, která žije sama o sobě. Kromě již zmiňované citace, že „člověku prostě něco říká ,že to musí napsat“ (JE1), se Jana také dotýká skutečnosti, že pro mámu „je důležité, abych měla dobré známky“ a také, že ji spíše kontrolovala gramatiku, kdy „jsem musela mít úplně perfektní referáty a ona nade mnou stála. A vždycky jsem to musela přepisovat, protože nade mnou stála. A to mě štvalo. Protože já si pamatuju první slova, co jsem si vymyslela a ty napíšu dobře a ty další slova co mě napadly, na ty se už tolik nesoustředim. A pak tam můžu udělat chybu.“ (JN2) Jana tedy vnímá, že její matka oceňuje spíše její známky než psaní samotné. Pro Janu je tedy psaní něco „jejího“, čemu se věnuje, i když to její matka nepovažuje za tak důležité. 3) Ocenění ze strany učitelky v mateřské škole. Jak jsme již zmínili výše, Jana si dobře pamatuje, že učitelka ocenila její povídky tím, že je „nechala svázat a dala mi je“. V rámci svého příběhu tak vnímá rané projevy jejího talentu. (JN1) 4) Zásadní díla. Během rozhovoru se Jana vrací k některým svým produktům, které vnímá jako důležité v rámci své literární kariéry. Zmiňuje například, že když se jí zdál kdysi sen, tak ho napsala. Nebo vzpomíná, že v první třídě psala noviny a následně se spolužáky tvořili komiks, který má již pět dílů a stále tvoří nové. Jana reprodukuje svůj osobní příběh tak, že jednotlivé vzpomínky konvergují k zájmu o psaní. V každém období svého života vnímá sebe jako aktivní na poli literární tvorby a se zájmem o český jazyk. To, jak vnímá své vzpomínky, potvrzuje profilaci daným směrem. V této souvislosti se v daných příkladech objevují čtyři kategorie vzpomínek, které mohou doplňovat interpretovaný model z kapitoly analyzující epistemickou rovinu. Jedná se především o vlohu, dále motivaci, produkt a zpětnou vazbu okolí. Tyto čtyři kategorie (které zároveň odpovídají výše uvedeným bodům) dávají celek, ve kterém je zahrnuta její vlastní aktivita a zároveň okolí, se kterým je v rámci dané činnosti v souladu, což Janě umožňuje identifikaci s rolí spisovatelky. Zvláštní roli přitom v rámci této identifikace hrají samotné produkty. Pro Janu jsou důležité jako milníky její spisovatelské kariéry, Jana je však téměř nehodnotí. Kromě svého „psaní když jí byly 4“, což vnímá tak, že „neuměla moc psát“, se nevztahuje k žádnému svému dílu hodnotícím způsobem. Všechna díla popisuje, je s nimi spokojená a zná kontext, ve kterém vznikala. Díla tak nejsou strukturována z perspektivy vnímané kvality, ale z perspektivy ocenění druhými.
36
3.1.9 Shrnutí V rámci konstrukce epistemické identity jsme u Jany identifikovali některá specifika, jejichž platnost můžeme potvrdit až na základě srovnání s ostatními žáky, kteří jsou předmětem našeho zkoumání. V této kapitole se přesto pokusíme o jejich shrnutí. Epistemická identita je tvořena činností, bez níž přirozeně nemůže existovat. Činnost samotná však je pouze předpokladem, nikoli explanatorním prvkem. Chceme-‐li dosáhnout uceleného popisu konstruktu epistemické identity, musíme si všímat sémanticky rozdílných jevů, které na základě pozorování do procesu konstrukce epistemické identity vstupují buď empiricky či spekulativně. Tyto jevy můžeme rozdělit na základě procesuální či tematické odlišnosti. Procesuální aspekty sledují děj, v rámci kterého je tvořen produkt a ten vyvolává nějaký efekt. Tento efekt dále ovlivňuje tvorbu dalšího produktu. Z hlediska tematického jsme si všímali především jevů sociálního, kognitivního a osobnostního charakteru. Pokusme se tedy stručně shrnout poznatky, ke kterým jsme v rámci analýzy dosud dospěli. Z hlediska procesuální analýzy je klíčovým prvkem předmět Janiny epistemické činnosti. Tím je nejen samotné psaní literárních útvarů, ale také tematicky extenzivní poznávání v rámci školní výuky. Jana jeví zájem nejen o témata spojená s českým jazykem, ale také o jiné obory. Její poznávání je v tomto smyslu difúzní, což opakovaně potvrzují data z pozorování. Přesto však můžeme zaznamenat také identitní konvergenci k českému jazyku, ke které se Jana hlásí a zároveň ji posiluje literární aktivitou. Tato konvergence je motivována především tím, že Jana za svou aktivitu sklízí ocenění, zároveň sebe sama vnímá jako talentovanou a ve svém psaní vidí nějaký smysl (více v tabulce níže). Z perspektivy tematické analýzy jsme se věnovali zejména sociálním a kognitivním aspektům, které ovlivňují konstrukci epistemické identity. Vliv sociálních témat můžeme sledovat v rovině vztahu ke spolužákům a ve vztahu k autoritám (zejména učitelům, nebo „škole“ jako celku). V prvním případě chce Jana v konkurenci spolužáků uspět, být co nejlepší, zatímco ve vztahu k autoritám je konvenční. V oblasti kognitivní jsme na základě analýzy jejích výsledků práce identifikovali tři vlastnosti, které Janě umožňují nadstandardní výkon ve školních činnostech i ve své literární tvorbě. V následující tabulce uvádíme shrnutí výše uvedených poznatků, které mají vliv na tvorbu epistemické identity a zároveň artikulují vnímaná specifika Janiny epistemické činnosti a jevů, které ji ovlivňují. Tato specifika jsou zobrazena na základě procesní a tematické determinace. V tabulce jsou uvedeny základní principy, které do konstrukce epistemické identity Jany vstupují a zároveň mohou vysvětlovat některé jevy, které jsme popisovali výše.
37
Sociální rovina
Kognitivní rovina
Osobnostní rovina
Motivace
Chce být úspěšná v kolektivu Věří svým dovednostem a talentu. Je cílevědomá a spolužáků (kompetitivní konzistentní ve svých pozice). zájmech, cítí potřebu psát.
Tvorba produktu
Může spolupracovat se spolužáky a prostřednictvím svých zájmů navazovat vztahy (egocentrická orientace).
Efekt produktu
Dostává ocenění a tím i Umí se poučit z chyb a tím se Je ambiciózní, záleží ji potvrzení, že je na správné zdokonalovat. na hodnocení a chce cestě (konvenční orientace). jej využít pro zlepšení.
Kognitivní dovednosti (podrobněji Je pracovitá a dokáže viz výše) Janě umožňují tvorbu dílo dovést do konce. díla na takové řemeslné úrovni, že dochází k uspokojení a v díle vidí smysl.
Ačkoli jsme v textu zmiňovali některé vlivy v rámci konstrukce epistemické identity, neklademe si nyní ambici je zobecnit a tím formulovat zákonitost. Tyto budou předmětem zkoumání v závěru této práce jako důsledek analýzy dalších kazuistik.
38
3.2 Žák 2 – druhý stupeň (Martin) 3.2.1 Pasportizace školy a třídy Druhá základní škola, na které jsme provedli sběr dat a vybrali jednoho z žáků ke kazuistickému sledování, je umístěna na okraji Prahy v sídlištní zástavbě ze sedmdesátých let 20. století. Základní školu lze označit jakou „běžnou“. Navštěvuje ji na obou stupních celkem přes 300 žáků, v každém ročníku jsou dvě až tři třídy. Žáky školy jsou v naprosté většině děti z okolního sídliště, do školy tedy zpravidla nedojíždějí. Pedagogický sbor čítal v době pozorování 21 učitelů na obou stupních. Pozorování probíhalo v osmé a následně v deváté třídě, která měla 20 žáků (v následujícím školním roce došlo ke spojení zbylých žáků ze dvou osmých tříd, počet žáků narostl na 26). Poměr dívek a chlapců byl naprosto shodný, tedy 10 dívek a 10 chlapců. Ke složení třídy se během rozhovoru vyjádřila třídní učitelka: „Několik žáků nám odešlo před dvěma lety na víceletá gymnázia, proto je jejich úroveň spíše nižší. Mezi nejlepší patří dvě Vietnamky, které jsou pracovité a skromné. Máme tam taky jednoho Rusa, který vůbec nemluví a do dění třídy se příliš nezapojuje. ... Atmosféra ve třídě je dobrá, nikdo se na nikoho nepovyšuje, dá se říct, že táhnou za jeden provaz. Je to celkem fajn parta.“
3.2.2 Organizace vyučování Škola se řídí kurikulem sestaveným do školního vzdělávacího programu, ve kterém byla akcentována výuka přírodovědných předmětů, jazyků a relativní diferenciace učiva v osmých a devátých třídách. Žáci si v těchto ročnících mohli volit ze tří různých předmětů s celkovou dotací 2 hodiny týdně. Školu vedla ředitelka, která se funkce ujala rok před zahájením sběru dat a pokud jde o školní klima, bylo možné zaznamenat, že někteří učitelé s její volbou nebyli spokojeni. Později vyšlo najevo, že učitelský sbor je „rozdělen“ do dvou táborů, z nichž jeden za ředitelkou stál a druhý ji odmítal. Pro náš účel nebyla tato skutečnost nijak významná a až na jednu událost během pozorování (kdy byla odmítnuta přítomnost pozorovatele na jedné z hodin přes souhlas vedení školy) se sběru dat nijak nedotkla. Třídu vedla třídní učitelka, která ve třídě vyučovala matematiku, fyziku a chemii. V době pozorování měla za sebou více než dvacetiletou praxi, přičemž na dané škole působila dvanáctým rokem. V souladu s běžnou praxí se učitelé ve třídě střídali dle předmětů. Celkem ve třídě vyučovalo sedm různých učitelů. Dle vyjádření ředitelky školy nebyla třída jako celek v rámci školy ničím výjimečná: „Ty třídy tady jsou si takovou tou úrovní celkem všechny podobné. Nemáme tady třeba speciální třídu pro SPU, nebo pro poruchy chování, nebo naopak pro nadané apod.“ Za výjimečného považovala pouze Martina (viz níže). Během doby, kdy byl realizován sběr dat (celkem jeden školní rok a dva měsíce) si žáci vybírali svou další studijní kariéru, přičemž někteří školu po osmé třídě opustili.
3.2.3 Martin Martin byl žákem výše uvedené třídy během obou ročníků, během kterých probíhal sběr dat (tedy celá osmá třída a část třídy deváté). Martin byl výraznou postavou třídního kolektivu zejména pro své sebevědomé, místy až drzé vystupování. „Martin je jinej než ostatní, on propadl, je tady nejstarší ze všech a už od třetí třídy, od družiny neustále slýchávám na pedagogických radách nebo sborovně jeho jméno.“ (ředitelka školy).
39
Bydlel nedaleko školy a v domácnosti žil s o dva roky mladší sestrou (také žákyní dané ZŠ) a matkou, která „na jeho výchovu nestačí“ (dle vyjádření třídní učitelky). Martinův otec se pohyboval většinu času v zahraničí, kde pracoval jako stavební dělník. Třídní učitelka se o rodinných poměrech zmínila během rozhovoru: „Už delší dobu mám dojem, že to u nich vypadá na rozvod. O Martina se prakticky nikdo nestará, dělá si, co chce. Často nechodí do školy a ta jeho máma ho kryje, protože se ho bojí.“ Martin měl během své docházky často problémy kvůli různým prohřeškům (např. poničení skříněk, neomluvené hodiny apod.), často dostával třídní i ředitelské důtky, na konci osmé třídy dostal dokonce trojku z chování za neomluvené hodiny. Během sbírání dat došlo k několika událostem, které byly řešeny vedením školy. Jednou byl Martin obviněn z demolování školních lavic, jindy se jednalo už o zmíněné neomluvené hodiny. U spolužáků vzbuzoval respekt a někteří se jej báli. Na stranu druhou jeho chování nebylo fyzicky agresivní, nedocházelo např. k šikaně. 3.2.3.1 Nominace Martina Výběr Martina doporučila v první fázi jeho třídní učitelka. Na pedagogické radě byli ředitelkou školy vyzváni všichni třídní učitelé, aby nominovali žáky, o kterých jsou přesvědčeni, že projevují výrazný zájem o určitý (i mimoškolní) obor. Sešly se tak dvě nominace, přičemž jako první byl ředitelkou školy doporučen Martin, který byl svou třídní učitelkou nominován kvůli zájmu o auta. Martin se již od šesté třídy intenzivně věnoval opravám a tzv. „tuningu“ aut ve svém volném čase. Ve škole o jeho zájmu věděli nejen učitelé, ale i jeho spolužáci. Martin se často chlubil svými opravami, nosil do školy fotky pořízené během jejich realizace. V druhé fázi byla nominace ověřována přímo v terénu. Martinův zájem potvrdili všichni oslovení spolužáci. Martin prý o autech „mluví snad pořád“ a všichni žáci měli možnost vidět výsledky jeho práce (jeden z žáků např. uvedl: „Jedno auto dělal tak rok, Každej tejden s ním jezdil před školu, aby nám ukázal, co se tam změnilo a co na něm udělal. Vždycky se dost vytahoval, ale to auto bylo dobrý.“ (MS6) Jiný žák akcentoval trvalost Martinova zájmu: „Co já ho znám, tak se o ty auta zajímá. Přišel jsem do týhle školy ve třetí třídě a to už se o to zajímal. Ale ne tak jako teď. To se spíš jen vytahoval tím, co dělá jeho táta a co mu nechal (během opravování, pozn. autora) udělat.“ (MN2, ME1) Při rozhovoru se Martin o autech zmiňoval často. Popisoval detaily oprav, fungování jednotlivých součástek a způsoby, jakými je opravoval. Jeho zájem byl dlouhodobý a hluboký. V rámci našeho stěžejního zájmu (tedy sledování konstrukce epistemické identity) jsme se však nespokojili s pouhou deklarací zájmu. Podobně jako v minulé kazuistice i zde jsme při nominaci sledovali intenzitu všech komponent epistemické identity. V případě Martina se jednalo nejen o zřejmě dominantní sociální determinaci (rád se svými výtvory chlubil, činil se zajímavým a výjimečným), ale také epistemické vlivy (musel se řadu věcí naučit, poznat např. „logiku“ fungování zejména mechanických, ale také elektrických komponent motoru a dalších částí auta) a kognitivní podmíněnost (musel mít nástroje na pochopení i složitějších mechanismů). Podobně jako v předchozím případě se budeme v následujících kapitolách věnovat analýze jevů, které byly zaznamenány během pozorování, rozhovorů a analýze Martinových produktů. Sebraná data budeme kategorizovat s konvergencí k našemu klíčovému tématu a podobně jako
40
v předchozím případě se budeme snažit pojmenovat klíčové charakteristiky a vlastnosti konstrukce epistemické identity u Martina.
3.2.4 Rovina epistemická V následující kapitole se budeme věnovat poznávacím aktivitám, které Martin vyvíjel při svém zájmu o auta. Bude nás zajímat především povaha poznávacích aktivit, jejich vnitřní i manifestovaný mechanismus a cesta, kterou musel Martin během konkrétních oprav na autech projít, aby dosáhl svého cíle. V této kapitole se budeme věnovat pouze poznávacím procesům nikoli motivaci jako celku. Ostatní roviny (např. sociální a kognitivní) budeme analyzovat zvlášť. Martinův zájem o auta v době sběru dat nebyl výsledkem momentálního rozhodnutí, ale konstantní angažovanosti v daném oboru od svého dětství, kdy „... jsem se chodil dívat na dědovo auto na chatě, celý dny jsem ho myl, sedal si k volantu a dělal jsem, že řídím.“ (MN2) Během let se Martin dostával k zajímavějším činnostem a od pasivního zájmu postupně přecházel nejprve k aktivnímu užívání automobilu („Táta mě v deseti posadil za volant, naučil mě základní věci a na Proseku jsme se projížděli po parkovišti. Táta mával ze sedačky spolujezdce na známý a ty čuměli, kdo že to sedí na místě řidiče... To byla sranda.“) (MN2) a následně k opravám a tuningu aut, které si postupně pořizoval. Pro náš účel považujeme za nejužitečnější právě poslední fázi (a přechod k ní z té předchozí) a v analýze se budeme zaměřovat právě na ni. Budou nás zajímat kognitivní postupy, které musel při těchto opravách Martin uplatnit a mechanismus, jakým jednotlivé poznatky, které si Martin během oprav osvojil, ovlivňují epistemickou identitu a epistemickou profilaci. Necháme tedy nyní stranou Martinovy vzpomínky na jeho vztah k autům ještě před tím, než nějaké vlastnil (abychom se k tomu krátce vrátili v kapitole o narativní dimenzi) a věnujme se době, která začínám pořízením prvního automobilu. Martin strukturuje svou minulou opravárenskou praxi dle aut, na kterých pracoval. Za poslední tři roky pracoval celkem na třech. Nejprve si pořídil „Žigulíka“, pak Forda Sierru a v době sběru dat pracoval na Opelu Vectra. Chronologie jednotlivých oprav (a dominující epistemologická témata) se ukázala během analýzy dat vhodným rámcem pro jejich kvalitativní zhodnocení a pro náš účel vhodně poslouží jako interpretační vodítko. Z tohoto důvodu níže rozdělujeme epistemické fáze dle jednotlivých aut. V každé fázi se budeme snažit zachytit mechanismus, který nejlépe vystihuje epistemickou kvalitu a v celku pak vytváří epistemický koncept, který považujeme za typický pro Martina. Stěžejním tématem, na který se budeme zaměřovat, jsou poznávací aktivity, které Martin realizoval během oprav a jak mu tyto aktivity pomohly v uspokojení jeho zájmu. 3.2.4.1 Žigulík – zprovoznění funkce Martin dostal starého Žigulíka jako své první auto23. Otec mu jej pořídil k narozeninám, aby uspokojil Martinovu touhu vlastnit (a řídit) nějaké auto, což byl jeho životní sen. Auto tedy bylo i přes svůj neutěšený stav pojízdné. Původním smyslem této koupě byla sice Martinova touha vlastnit nějaké auto, se kterým by mohl jezdit, na stranu druhou se však zajímal i o to, jak funguje: „To bylo super, když jsem měl toho Žigulíka. Furt jsem kolem něj chodil, když mi tam někdo trochu promáčkl karosérii, tak jsem mohl zešílet. Bavilo mě koukat do motoru a sledovat, jak to tam běží. Já to vždycky nastartoval, vyběhl jsem ven a táta šlapal na plyn a tam ten motor hrozně řval...“ (MN2) V této fázi prý o fungování auta prakticky nic nevěděl: „Já na to vždycky čuměl, co to tam dělá a táta mi to 23
V té době mu bylo 13 let, což bylo v daném sociálním kontextu považováno za nezvyklé.
41
vysvětloval, ale moc jsem tomu nerozuměl. Furt tam házel nějaký, ty jo, slova jako karburátor, sytič a já nevim co všechno, ale hrozně mě to bavilo.“ Svůj zájem zdůvodňuje zvědavostí a snahou napodobit starší kamarády ze sídliště, kteří se opravám aut a tuningu věnovali: „No mě to fakt bavilo, chtěl jsem furt vědět, co tam co dělá. ... Myslim, že už jsem pak tátu těma otázkama trochu nasíral. ... No byli tam kluci, který se furt v těch autech hrabali a mě zajímalo, co tam dělaj, chtěl jsem to zkusit taky.“ (MS1) Zpočátku se však Martin věnoval výhradně jednoduché údržbě: „Byl jsem na to háklivej, třeba mi někdo ušpinil nárazník, tak jsem mu hned říkal ´Ty vole neblbni, dyť jsem to tam čistil.´. Furt jsem to umejval a tak.“ Postupně se však dostával k jednoduchým opravám: „Ten Žigulík měl různý problémy, tak vždycky, když se tam něco uvolnilo, snažil jsem se to dát do kupy. Když něco někde drnčelo, tak jsem to našel a snažil jsem se to nějak zajistit. Když jsem tomu nerozuměl, tak jsem se zeptal táty, nebo jednoho kámoše ze sídliště“. (ME1) Popisuje například postup opravy uvolněného vnitřního krytu dveří: „Vono to už bylo, když jsme to koupili, prostě ten kryt tam byl takovej uvolněnej. Kouknul jsem na to, proč to tam nedrží a zjistil jsem, že je tam zlomenej takovej držák, kterej to držel. Vyrobil jsem teda ze sponky takovej háček, kterej jsem tam provlík, aby to drželo. Nebylo to úplně nasedlý, ale drželo to.“ (ME1) Důležitým momentem byl tedy okamžik, kdy Martin své auto začal považovat za pole, ve kterém chce poznávat a do jisté míry jej izoloval od dalších polí, které se nabízely. Toto vyčlenění oblasti k poznávání je zároveň důležitou podmínkou pro vznik epistemické roviny. Je zřejmé, že uživatelský přístup je z hlediska epistemického zcela odlišný od přístupu opravárenského. Konstrukční náležitosti automobilu se stávají cílem poznávání, nejsou jen prostředkem k používání. Martin však tento zlom nereflektuje, neboť svůj vztah k autům popisuje jako vždy plný zvědavosti a zájmu o jeho vnitřní fungování „odjakživa“. Od jisté doby tedy Martin začal považovat dílčí nefunkčnosti v automobilu za příležitost k realizaci svých opravářských aktivit, nikoli za překážku bezchybného využívání. Tím se Martinovi otevřel prostor k prozkoumání. Snažil se tedy sbírat informace, aby mohl být v údržbě automobilu co nejvíce samostatný: „Byly tam i dost složitý věci, třeba špatnej čep. Nevim, jak jsem na to přišel, že to byl zrovna ten čep. Něco tam klepalo, tak jsem se o to začal zajímat. Já jsem vždycky kolem toho lezl, koukal jsem se -‐ zkoumal jsem, co se kde dělá. Pak jsem našel v tom žigulu příručku, tak jsem si ji celou pročet.“ (ME2) Martin vzpomíná, že identifikace čepu jako příčiny závady probíhala tak, že dostal tři různé tipy od táty a kamarádů na to, co by to mohlo být. Zbytek se snažil vyčíst z příručky. Svůj odhad toho, co může být příčinou, opět probral s kamarádem a pustil se do opravy: „Rozebrat to bylo strašně těžký a já měl celou dobu strach, abych to dal potom zase dohromady. Nakonec mi s tím pomohl táta. Ale povedlo se.“ (ME7) Epistemická aktivita tedy byla účelová. Během sbírání informací měl Martin jasně formulovaný cíl, který chtěl naplnit a k tomu potřeboval informace. Jednotlivé informace se však postupem času začaly propojovat. Příkladem může být realizovaná oprava spojkového válce: „Další co jsem měnil, byl spojkovej válec, pak jsem to u baráku odvzdušňoval. ... Když jsem vyměňoval ten spojkovej válec, nevim tak jsem byl sám, i když jsem tam hodně věcí zkazil. ... (ME5) On tekl, blbě zavírala spojka a hlavně pod pedálama byla pořád kapalina. Takže to tam smrdělo a hnilo to tam ta spojková kapalina. Kámoš mi říkal ty vole to budeš mít od topení, říkám to ne, to smrdí, to nebude voda, ty jo to bude topení a to musíš sundat celou palubku, to se z toho zblázníš. Říkám to snad ne a pak jsem zjistil, že to je spojka. Pořád jsem tý kapaliny doléval víc a víc a ona unikala, a svítila tam kontrolka. Ale to byla
42
taková všeobecná kontrolka -‐ to znamenalo, že je něco špatně. tak jsem to zjistil. Tak jsem koupil za tři stovky novej a vyměnil jsem to. ...(ME7) Jo, já se pak ještě jednou díval do tý knížky. Pak jsem tam četl o spojkovým válci. Ze začátku tam byla nějaká údržba, tak jsem tam četl o odvzdušnění. Tak mi bylo pak hned jasný, že to budu muset odvzdušňovat. Jako dělal jsem to sám, jen nakonec jsem zavolal tátu, když jsem to odvzdušňoval. To se musí nastartovat a šlapat na spojku a během toho povolovat ventil. Sice jsem si to blbě přečetl, já už nevim, jak to bylo, tak jsem tam tak dvě ty brzdový kapaliny vylil na zem, protože jsme to pořád odvzdušňovali špatně. Takže tam úplně kaluž.... kolem jezdily ty auta...“ (ME5, ME2) Během identifikace příčiny poruchy už Martin měl hypotézu, kterou čerpal z nabytých vědomostí (pravděpodobně dílčí zkušenosti s opravami, rady zkušenějších a přečtená příručka). Jednotlivé informace začaly vytvářet stále více integrovaný celek24. Zároveň se snažil využít znalostí, které původně s opravami aut nesouvisely, ale v jistý okamžik byly k užitku. Příkladem může být shánění nového spojkového válce: „Tazatel: Jak jsi věděl, kde koupit nový válec? Martin: Tak válec jsem koupil u Riegera -‐ tam jsem přišel a řekl jsem, že chci válec na žigula 2107, rok 1988. Tazatel: Jak jsi věděl, že máš jít zrovna tam? Martin: Tak tam maj na žiguly díly. Tam to maj napsaný. Tazatel: A kde ses to dozvěděl? Martin: Já tam jako malej jezdil na kole, kupoval jsem si tam čepičky na kolo.“ Epistemickou aktivitu můžeme popsat jako reaktivní. Něco na autě nefungovalo a Martin hledal, jak problém vyřešit. Daná reaktivita tak z hlediska epistemické aktivity způsobila počáteční roztříštěnost jednotlivých poznatků. Jednotlivé poznatky tedy byly v kontextu celkové funkcionality auta dílčí, fragmentované. Jednotlivé fragmenty však (vzhledem k vyšší míře složitosti problémů, do kterých se Martin pouštěl) začaly postupem času vytvářet větší celky, které se začínaly propojovat. Klíčovou roli přitom v tomto procesu mohla sehrát příručka, kterou Martin přečetl. Svou literární povahou (nikoli tedy tak „praktickou“ jako je diskuze se zkušenějšími kolegy přímo nad problémem) vytváří teoretický poznatkový rámec, který u Martina fungoval jako poznatková síť. Tato síť zachytávala prakticky získané poznatky a umožňovala jejich umístění do poznatkového kontextu. Díky tomu mohlo být Martinovi „jasný“, že musí válec odvzdušnit. Nebo díky tomu mohl Martin pochybovat o radě kamaráda, že kapalina, která mu do auta vytéká, je „od topení“. Samotný manuál pro opraváře nebyl jediným zdrojem informací, protože opravy na autě se množily. Dle Martinova vyjádření řešil přibližně každé dva týdny jiný problém. Za pomoci otce i dalších kamarádů (při specializovaných činnostech jako svařování musel jet do servisu) postupně prošel většinu funkčních jednotek auta. Měnil olej, nádrž na benzín, řešil mechanická poškození v interiéru a tak dále. Během roku, co auto vlastnil a věnoval se jeho spravování, si osvojil znalosti o každé významnější funkční jednotce v autě. „Po několika opravách už mi to docela šlo. On ten Žigulík je vlastně dost jednoduchej, takže sem pak radil i jinejm kámošům, který měli stejný auto.“ (MS7) Martinova osobní angažovanost v řešení technických problémů změnila Martinův postoj k autu: „Když jsem ho prodával, tak se mi moc nechtělo, ale táta mi zakázal mít dvě auta. A já chtěl toho Forda, tak jsem s Žigulem musel rozloučit. Já na tom strávil strašnýho času, dělal jsem třeba i když sněžilo, prostě blázen. To už teďka nedělám. ... (ME1) na Žigula jsem si zvykl, když jsem s nim strávil takovýho času.“ Přesto se však objevila jiná motivace v rámci oprav aut, která byla silnější, než Martinův vztah k Žigulíku: „Chtěl jsem lepší auto, který by mělo větší výkon. Proto jsem se na konec 24
V rámci příkladu se spojkovým válcem můžeme zaznamenat řadu zajímavých kognitivních postupů, ke kterým se vrátíme v jedné z následujících kapitol.
43
rozhodl pro tu Sierru, kámoš ji prodával, říkal, že mu ty prachy nemusim dát hned, tak jsem ji koupil.“ (MN4). 3.2.4.2 Ford Sierra – výkon jako emblém Druhé auto si Martin vybíral sám. Výše jsme uvedli, že stěžejní motivací pro koupi bylo pořízení auta s větším výkonem. Tento cíl byl splněn již samotnou koupí: „Táhlo to o dost líp. Motor řval, všichni koukali. Máma říkala, že ji ženský říkaly, co jsem si to jako koupil.“ (MS7) Na stranu druhou se brzy objevila u Martina také jiná motivace směřující k technickým opravám a úpravám. Pokud v prvním případě byla koupě motivovaná možností jezdit v autě a témuž cíli byly podřizovány opravy, tak v případě druhého auta byl ve středu zájmu Martina výkon auta. Záhy po pořízení tak zjistil, že existují technické postupy, které mohou výkon auta zvýšit: „Bavil jsem se s tím kámošem, co mi to auto prodal a ten říkal, že chtěl udělat na tom autě tuning...“ (MS6, MS7) Martin tedy začal na svém druhém autě provádět cílené opravy směřující ke zvýšení výkonu. Začal se tedy zajímat o tuning, což můžeme vnímat jako podobor automechaniky. Na úrovni epistemické začal sbírat informace o tom, co vše zvyšování výkonu (později také přidávání estetických prvků) obsahuje. Martin měl v počátku dvě očekávání: zvýšit výkon auta a na základě doporučení kamaráda provést tuning. Pojem však vnímal pouze v hrubých rysech: „Kámoši mi často říkali o tuningu ... věděl jsem, že to jsou takový ty nabušený auta, ale víc jsem o tom nevěděl. ... chtěl jsem to zkusit.“ (ME7, MS1) Zpočátku mu byly srozumitelnější postupy směřující ke zvýšení výkonu: „...chtělo to pořádný svíčky, vykuchat katalyzátor a tak.“ (ME7) Vzhledem k tomu, že se jednalo spíše o postupy Martinovi neznámé, začal se o ně zajímat, například tím, že se dostal k výměně svíček v motoru: „...kámoš mi poradil, abych vyměnil ty svíčky, že hážou blbě jiskru a že to proto nejde... řekl, že když ty svíčky hážou blbě jiskry, mám je vyndat položit je na to na víko od ventilu a startovat, jestli to bude házet nebo ne. Prostě takhle. Samý takovýdle blbosti vim od kamarádů. Pak jeden kámoš dělal v servise, za nim jsem se byl taky párkrát podívat.“ (MS1, ME2). Jiným příkladem, který lépe dokumentuje záměr Martinových činností, je snaha o vyjmutí katalyzátoru: „Já měl třeba tu Sierru, tak tam jsem ten katalyzátor vykuchal, protože to bez něj mělo větší výkon a lepší zvuk.. Většina aut to má, ale každej to vykuchá. ... Bylo to celkem jednoduchý, kámoš mi řekl, jak to mám udělat a já to udělal. Musel jsem tam pak nechat nasadit tu trubku, to byl celkem problém, protože tam bylo málo místa...“ (ME2) Martin se postupnými kroky dostával stále dál v poznatcích, které jej směřovaly ke zvýšení výkonu auta. Bereme-‐li opravy aut jako rámec, ve kterém se naše úvahy pohybují, pak Martinova aktivita kolem Fordu Sierra byla (na rozdíl od aktivit kolem Žigulíku) intencionální ve smyslu plnění plánu a nikoli reaktivním řešení z vnějšku přicházejících úloh. Ze všech možných aktivit kolem auta si cíleně vybíral ty činnosti, které směřovaly k jím vytyčenému záměru (tedy ke zvýšení výkonu a později i estetické hodnoty). Zatímco v předchozím případě se snažil pouze opravovat nefunkční části, u Fordu Sierra existoval konstrukční záměr. Ve své činnosti tedy Martin z reaktivních činností přešel k aktivním úpravám. Podobně jako v předchozím případě však neměl ucelený plán a jednotlivé činnosti byly realizovány ad hoc. Získané poznatky tak byly také vzhledem k záměru fragmentované. Přestože se tedy nejednalo o systematicky řízenou poznávací aktivitu, jednotlivé poznatky se propojovaly s již osvojenými znalostmi z předchozích oprav, které Martin realizoval na svém Žigulíku. Existoval tedy již osvojený epistemický rámec, který nové aktivity když ne přímo umožňoval, tak určitě ulehčoval. Martin znal základní funkční jednotky auta a mechanismus jejich fungování, ten však
44
obohacoval o nově poznané kvality vztahující se k výkonu auta a estetickým kvalitám. Pěkným příkladem je Martinova reflexe již zmíněných motorových svíček: „...to auto po tý výměně táhlo jak kráva ... před tím jsem nevěděl, že výměna svíček může tohle udělat. ... U Žigulíka jsem svíčky nevyměňoval, protože to jelo, ale možná kdybych je vyměnil, tak by to mělo lepší tah.“ (ME2) S novým záměrem tedy Martin chápal lépe (v kontextu) funkcionalitu jednotlivých součástí. Svíčky již nebyly jen prostou součástí motoru, bez které auto jednoduše nejede, ale součástí, která může mít vlastnosti, díky kterým auto jede lépe. Dá se tedy říci, že čím specifičtější byl záměr, tím bohatší znalosti (vhledem k záměru, předmětu činnosti) si Martin osvojil. Intence Martinova konání se zpřesňovala nejen na poli jeho motivace (už měl auto, které jezdilo a které vlastnil; nyní chtěl mít auto, které jezdí rychle), ale také na poli jeho epistemické činnosti. Znalosti tedy kopírovaly jeho záměr25. Změna motivace směrem k vyššímu výkonu auta však nevytvářela paralelní poznatkovou strukturu, ale obohacovala tu stávající. Součástí intencionální epistemické činnosti tak u Martina byla skutečnost, že se snažil třídit funkční (tedy k opravám a úpravám aut zaměřené) poznatky od těch nefunkčních, tedy zbytečných. Tím se liší jak od Jany v minulé kazuistice, která vytvářela ostrovy poznání ad hoc (většinou v souladu se školním kurikulem), ale také i od Honzy ze střední školy (viz níže), který se snažil teoreticky systematizovat poznatky v souladu se svým kariérním plánem. Martin tedy rezignoval na teoretickou konceptualizaci poznatků (která se mu nabízela ve formě fyzikálních a chemických poznatků v rámci školního kurikula a které se budeme věnovat v jedné z následujících podkapitol). Vzhledem ke svým zájmům se však nespokojil s tuningem Fordu Sierra a rozhodl se pokračovat ve své činnosti dále. Po dalším zhruba roce se rozhodl pro koupi Opelu Vectra. 3.2.4.3 Opel Vectra – vstup na opravdový „trh“ umu a dovedností, ztráta motivu zvídavosti Po nějaké době začal být Martinovi Ford Sierra málo. U svých kamarádů viděl auta mnohem kvalitnější a zároveň se seznámil s novým kamarádem ze sídliště, který se věnoval opravám aut, avšak s tím rozdílem, že se je snažil po opravě výhodně prodat. Tímto účelem byl Martin inspirován, protože mu dával možnost dalšího objevování a zisku: „Já nikdy před tím nedělal třeba bouračky, je s tím dost práce, ale pak mi kámoš řek, že to jde, že to jenom vypadá, že je to těžký, ale že to celkem jde. Navíc z toho jsou docela dobrý prachy.“ (MKa2) Součástí motivace byla také potřeba získání statutu v komunitě opravářů: „Ty, co vopravujou jenom pro sebe, jsou takový, jako že to je takovej koníček... Když opravuješ bouračky, tak se tím vlastně živíš...“ (MKa2) Své třetí auto Opel Vectra koupil bourané v autobazaru svého známého. Také v tomto případě se jednalo spíše o přímé doporučení: „...kámoš mi říkal o tom Opelu, že jeho kámoš má v Letňanech bazar a že tam dovezl bouračku a že by to bylo dost levný. ... vyměnil jsem to s ním za toho Forda a nic jsem nedoplácel...“ (MN4) V rámci opravy Opelu se Martin musel začít více orientovat v problematice náhradních dílů: „Kámoš mi poradil, že kupovat nový náhradní díly je strašně drahý, tak mi doporučil vrakoviště, který je přímo na Opely a tam jsem toho většinu sehnal... s karosérií byl problém kolem lakování, vozil jsem to ke kámošovi, kterej pracoval v servisu a uměl to nalakovat.“ (ME2) Přesto si ve většině případů vystačil s již nabytými znalostmi: „Pár věcí tam bylo těžkejch, ale jinak to celkem šlo. Problém byl 25
Obecně může platit i opačná kauzalita: záměr je vyvoláván hlubším porozuměním danému problému. Přesto však Martinovu činnost vnímáme spíše jako determinovanou vnějšími aspekty (např. udělat vše pro to, aby auto jezdilo rychle). Výše uvedená kauzalita pak platí spíše pro Adama v následující kasuistice.
45
jenom v tom, že ten Opel je už takovej dost složitej, co se týká těch elektronickejch věcí, ale to jsem vždycky jezdil k tomu kámošovi. Nebo třeba na geometrii taky.“ (ME8, MS4) Oproti předchozím dvěma případům se tak zájem Martina přesunul od dílčích cílů (vlastnit auto, či zvýšit výkon auta) k cíli komplexnějšímu, který bychom mohli charakterizovat zejména zvýšením hodnoty auta prostřednictvím celkové opravy. K tomu, aby cíle dosáhl, musel využít všechny znalosti, které nabyl během oprav předchozích dvou automobilů. Epistemická činnost byla realizována prostřednictvím integrování veškerých dostupných znalostí jak technické tak sociální povahy. Svému záměru tak podřizoval jednotlivé dílčí cíle: „Bylo mi jasný, že musim vyměnit části karosky a k tomu budu potřebovat lakýrku (lakovnu, pozn. autora). Takže hned na začátku jsem začal shánět nějaký kontakty“. Stejně tak hned v počátku se Martin snažil zmapovat vše, co bude budoucí oprava obnášet: „Když jsem to kupoval, tak jsem se tam šel mrknout s kámošem a bylo mi jasný, že budu muset sehnat novej chladič a rozvody.“ (ME8) Činnost, kterou Martin na autě vykonával, měla na rozdíl od předcházejících případů určitý plán. Jednalo se tedy nejen o činnost intencionální, ale také programovanou. Martin dal za několik měsíců auto do pořádku, aniž by na něm byly na první pohled patrné následky autonehody. S touto skutečností však bylo možné zaznamenat dílčí změnu Martinovy motivace (sběr byl ukončen v okamžiku, kdy Martin na Opelu dokončil práci a uvažoval, co dál): „Já už nejsem jako dřív, moc mě nebaví pod tím ležet každej den ... začal jsem chodit na diskotéku a tam ... no jako ... jsou tam nějaký holky a tak.“ (MN4) Z hlediska epistemické identity jsme tedy zaznamenali zajímavý zlom. Martin reflektoval, že poslední měsíce již nemá o auta takový zájem a po dokončení opravy Opelu Vectra neví, na čem by měl dál pracovat: „Ty auta jsou furt dokola, něco se podělá a já to pak spravuju. ... Ten Opel je vlastně hotovej, chtěl jsem tam předělat muziku, ale je to moc drahý.“, přičemž slovo „dokola“ míněné s negativní konotací vyjadřovalo přelom činností v rutinu: „...brzy jsem zjistil, že většinu z toho už jsem vlastně někdy něco podobnýho dělal. ... to mě tolik nebaví jako třeba ten Žigul.“ (MN4) Přestože bylo možné zaznamenat také tematicky odlišné příčiny změny motivace (vzrůstající náklonnost k dívkám a ztráta některých kamarádů kolem aut26) jedna z příčin byla pravděpodobně v oblasti epistemické. Činnost, kterou Martin označuje tak, že byla pořád „dokola“ má dvojí implikaci. Za prvé se jedná o dosažení určité řemeslné úrovně, která umožňuje řešení automechanických nefunkčností využitím stávajících znalostí a postupů, což je možné vnímat pozitivně ve vztahu k samotným opravám. Za druhé však implikuje také omezenou možnost dalšího poznávání za stávajících podmínek zejména v oblasti motivace a činnostního rámce Martina. Jeho úmysl věnovat se autům, protože ho to baví, byl naplněn, protože už v daném čase a místě nebylo nic, co by mohlo uspokojit jeho zvědavost. K tomu, aby mohlo dojít ke kvalitativní změně, bylo třeba vytvořit v oblasti motivace něco, co bychom mohli, obrazně řečeno, označit jako „lešení“. Tím máme na mysli kvalitativně odlišný činnostní rámec, který by Martinovi umožnil zůstat u tématu, aniž by klíčovým parametrem byla samotná zvědavost něco se dozvědět o autech, nebo auto vlastnit. Příkladem může být studium relevantního oboru nebo nástup do zaměstnání. V prvním případě je „lešením“ kurikulum a v druhém potřeba obživy. K tomu, aby bylo možné pokračovat dál, je tedy třeba slovy A.N.Leontjeva „přepólovat“ činnost na jiný předmět. 26
Během rozhovoru Martin zmínil, že „ jsem poznal, že některý kámoši nejsou moc kámoši, některý jsou divný a takový dost nespolehlivý.“
46
Výše zmíněná intencionalita poznávání se u Martina aktualizovala prostřednictvím realizace momentálních přání a ve chvíli, kdy byla naplněna, se Martinova motivace snížila. Zároveň Martin neměl v danou chvíli nástroje a možnosti na to, aby v zájmu o auta našel nový význam (spíš: motiv/předmět), zejména kariérní povahy. V této souvislosti se pravděpodobně mohl ukázat výrazný epistemický jev, který popíšeme níže a souvisí s oddělením epistemických témat školní a mimoškolní povahy a to i případě, kdy jsou podobně nebo stejně obsahově zaměřená. 3.2.4.4 Vztah školní a mimoškolní činnosti Martinův prospěch patřil ve třídě mezi podprůměr. Výše jsme naznačili, že měl řadu kázeňských problémů a dle třídní učitelky jeho prospěch byl důsledkem „jeho naprostého nezájmu o všechno, co se ve škole učí“. Sám Martin se o svém vztahu ke škole vyjádřil, že „je líný a asi ho to nebaví“. Martin patřil ve třídě i ve škole mezi tzv. „problémové“ žáky a to zejména z kázeňských důvodů. Je tedy zřejmé, že Martinův vztah ke školnímu učení nebyl zrovna vstřícný. Tuto skutečnost však nyní nechceme objasňovat, ale brát ji jako důležitý předpoklad pro další úvahy. Věnujme se tedy v krátkosti tomu, jak se činnosti obdobného charakteru z mimoškolního a školního prostředí propojovaly. Během rozhovoru například Martin zmínil téma katalyzátoru. Nedávno jej probírali v chemii, a tak se o téma zajímal: „Třeba mě bavilo, když jsme v chemii probírali katalyzátor. Nakonec jsme se s učitelem shodli na tom, co dělá.“, přesto však Martinovo porozumění funkcionalitě katalyzátoru zůstává na vágní úrovni: „Jsou tam reakce, že se to převádí ty plyny, že to zničí, nevim, něco v tom smyslu? … Přeměňuje to ty látky tak, že nevychází tolik škodlivých látek. Já měl projekt o katalyzátoru. Dostal jsem jedničku. Ale já vždycky neumím říct, prostě to mění ty plyny…“ (MKo4, ME9)) , nebo na úrovni praktických implikací: „A každopádně to snižuje výkon, takže to je k ničemu. … No kdyby to tam nebylo, tak to neprojde STK.“ Podobně rigorózní zaměření na praktičnost jsme zaznamenali také v případě tématu tlaku. Martin nevnímal žádnou spojitost mezi vzorcem p=F/S, který se učili ve fyzice a tlakem plynů a kapalin v automobilu: „Jo, to jsme se učili… Nevim, přijde mi, že to spolu nesouvisí… Teda souvisí, ale je to jedno, když třeba pumpuju kolo, tak vim, že to má bejt 2,2 a nic jinýho nepotřebuju…“ (ME9) Podobným příkladem je elektřina. Martin na Žigulíku opravoval celé zadní světlo a přitom musel rozebrat většinu vodičů. Když dával světla dohromady zapojil vodiče s opačnou polaritou. „To světlo nesvítilo, zeptal jsem se kámoše a ten říkal, že červenej musí bejt vždycky uprostřed, je to primitivní…“, přičemž souvislost se stejnosměrným a střídavým proudem spatřuje jen okrajově: „Jo, to jsme se učili, to si pamatuju, střídavej je v zásuvkách a ten druhej skoro všude jinde. U toho druhýho právě není jedno, jak ty kabely zapojíš, musíš to dát přesně.“ (ME9) V případě Martina se tak svět školní a mimoškolní činnosti odehrává téměř odděleně. Ačkoli v činnosti s auty dochází k osvojování jednotlivých poznatků, které se postupně vzájemně propojují, ve školní činnosti jsou poznatky zcela izolované a často existují jen po velmi krátkou dobu (Martin: „Já si to třeba i pamatuju a ty příklady spočítám, ale písemka se píše třeba až za tejden a to už neumim“). Martin chápe souvislosti mezi školním poznáním v určitých předmětech a svými aktivitami kolem aut pouze na velmi obecné rovině (Tazatel: „Myslíš, že to, co se učíte, třeba ve fyzice, může nějak souviset s tím, co děláš s autama?“ Martin: „Asi jo, třeba ten katalyzátor je jasnej, ale jinak mi to moc nepřipadá“).
47
3.2.5 Kognitivní rovina V této kapitole se na rozdíl od předchozí případové studie budeme věnovat nejen tomu, co Martinovi kognitivně umožňuje opravy aut, ale také tomu, co mu znemožňuje v obdobných úlohách ve školním prostředí dosahovat lepšího výkonu. K tomuto nás motivuje především záměr našeho výzkumu . Zmínili jsme, že se chceme zabývat nejen prostou konstrukcí epistemické identity, ale v rámci tohoto procesu také akcentovat (všude, kde to bude vhodné) to, jak se na daném procesu podílí činnost školní a mimoškolní. V případě Martina se domníváme, že dialog mezi oběma epistemickými světy přináší zajímavé poznatky. Ptáme-‐li se, která z dovedností umožňuje Martinovi úspěšně opravovat auta, pak na prvním místě musíme zmínit silnou motivaci a trpělivost. Sám opakovaně při rozhovorech zmínil, že svého času „jsem pod autem ležel i když sněžilo“ a opravám se věnoval prakticky denně. Přestože motivace je v tomto ohledu kategorií bezesporu důležitou a možná i klíčovou (budeme se jí ještě věnovat v kapitole o sociální rovině), v oblasti, která je nyní předmětem našeho zájmu, ji vnímáme spíše jako podpůrný, nikoli explanatorní prvek. Z hlediska kognitivního můžeme zaznamenat několik relevantních bodů. Za prvé se jedná o důsledně aplikovanou strategii pokus-‐omyl. Martin se během oprav opakovaně setkával se situací, kdy si nevěděl rady a snažil se situaci nějak vyřešit nejprve sám: „...když jsem na těch autech dělal sám, tak jsem dost věcí zkazil... třeba ty svíčky, blbě jsem je tam namontoval... kámoš říkal, co jsi s tím vole udělal, dyť to háže blbě jiskru!“ (ME7) V podobných případech (kterých byly dle všeho desítky a během rozhovoru je ani nebylo možné projít všechny) si Martin zpřesňoval kognitivní mapu jak v případech úspěchu, tak i neúspěchu. Zároveň jednotlivé poznatky upevňoval velmi dobrou pamětí: „...u Fordu, jsem spoustu věcí znal už z Žigula...“ (ME2, MKo5)). V tomto smyslu se sám Martin nejčastěji dotýká principu podobnosti: „...ty věci jsou u těch aut dost podobný...“. Jednoduše řečeno, Martin velmi rychle rozpoznal, zda se s podobnou situací již během oprav setkal a aplikoval na ni stejný postup. Výše jsme se již dotkli skutečnosti, že jednotlivé poznatky postupně začaly tvořit poznatkovou síť, která houstla s každým dalším poznatkem. Zároveň však je třeba dodat, že jednotlivé myšlenkové indukce byly orientovány na přímou aplikovatelnost, nikoli na „teorii“. Během rozhovorů jsme nezaznamenali jedinou situaci, ve které by Martin šel „za“ poznatek, ve smyslu vnitřní funkcionality či fyzikálních veličin. Výše zmíněná situace o katalyzátoru je toho dokladem. Martin se nezajímá o to, co se v katalyzátoru děje (stačí mu pouze tvrzení o přeměně plynů, což je sice více než „černou skříňkou“, ale méně, než stačí pro plné porozumění), ale o to, jaké má daná komponenta důsledky pro celkovou funkčnost (snižuje výkon) a další právní okolnosti provozu (chybí-‐li, auto neprojde STK). Ačkoli tedy Martin během oprav projevil vysokou míru zvídavosti a schopnosti absorbovat nové poznatky, v naprosté většině nepřekročil rámec přímé aplikovatelnosti těchto poznatků. Další dovednost, která umožnila Martinovi úspěšné řešení úkolů související s opravami vozidel, je jeho schopnost praktické improvizace. Tato schopnost je přímo spojená s výše uvedenou strategií. Martin v počátcích svých oprav začínal od problému – pokud někde něco nefungovalo, začal zjišťovat příčinu a následně možnosti, jak ji odstranit (což jsme výše nazvali reaktivní epistemickou aktivitou). Pokud měl hypotézu, jak by bylo možné situaci vyřešit, ihned se pokusil řešení aplikovat. V této souvislosti vzpomeňme například na již zmíněnou situaci se sponkou, kterou Martin upevnil kryt dveří. Tato schopnost improvizace přitom předpokládá, že Martin má představu o elementární mechanice jednotlivých komponent a dokáže si představit jejich funkčnost v celku.
48
Pokud však nebyl při jednotlivých opravách úspěšný, přichází na řadu další schopnost: kritické myšlení. To mu umožnilo své intervence vyhodnotit a řešení přizpůsobit celkové funkčnosti. V této souvislosti je však nutné poznamenat, že na rozdíl od jiných oborů dává automechanika svou funkčnost jednoznačně znát tím, že si průběžně lze ověřit funkcionalitu opravované části. V krajním případě jde o to, zda auto jede, či ne. V dílčích případech existují jiné, jasně čitelné indikátory správnosti chodu, například již zmíněná kontrolka, která u Žigulíka indikovala chybu soustrojí („...a svítila tam kontrolka. Ale to byla taková všeobecná kontrolka -‐ to znamenalo, že je něco špatně. tak jsem to zjistil.“) (MKo1). U jevů, které nejsou na první pohled patrné, měl naopak Martin problémy. V této souvislosti můžeme znovu zmínit například situaci se svíčkami, jejichž výměnu mu doporučil kamarád. Martin byl po výměně rád, že auto „táhne“, avšak před jejich výměnou si to nedokázal představit. Pravděpodobně po této výměně si dokázal již lépe nastavit měřítko „dobrého tahu auta“ a každý další případ špatných svíček by dokázal identifikovat dříve, k tomu však potřeboval přímou zkušenost. Dalším příkladem kritického myšlení, které se zakládá na jednotlivých praktických poznatcích (nikoli na osvojených teoriích) je příklad se spojkovým válcem, ke kterému jsme slíbili se vrátit v jedné z předchozích kapitol. Radu kamaráda, který říkal, že vylitá kapalina na podlaze automobilu je od topení, nerespektoval s tím, že kapalina „smrdí“, což ho přivedlo na myšlenku, že se jedná o spojkovou kapalinu. Následně ji doléval, ale vzhledem k tomu, že kapalina stále ubývala, se ujistil o správnosti své hypotézy. Toto přesvědčení si dále ověřil z příručky. Ke správnosti své intervence tedy došel postupnými kroky, které zahrnovaly kritické zhodnocení situace na základě jednoduchých jevů (např. pach kapaliny), jednotlivými experimentálními kroky (dolévání kapaliny) a ověření hypotézy (četba příručky). Poslední dovedností, která významně přispěla k Martinovým úspěšným opravám, byla bezesporu jeho schopnost vyhledávání informací a s tím související tvorba sociální a poznatkové sítě. Stěžejním zdrojem informací byl pro něj jeho otec a následně kamarádi ze sídliště. Především na ně se obracel vždy, když si nevěděl rady27. Přesto však byl schopen se neomezovat pouze na přímou komunikaci s kamarády a blízkými a snažil se informace vyhledávat sám (příručka), nebo využívat své vlastní znalosti (např. vzpomínka na to, že u Riegera prodávají náhradní díly). Podobně jako v předchozích případech i tato dovednost pravděpodobně souvisí s Martinovým způsobem práce. V rámci postupných intervenčních kroků, které zároveň zahrnují také riziko následné neznalosti (což je nedílnou součástí postupu „pokus-‐omyl“), si Martin vytvořil síť informačních zdrojů, které mu pomohly s každým krokem překonávat nejistotu každého dalšího kroku a jeho výsledku. V porovnání s výkonem v oblasti oprav automobilů však Martinovy školní výsledky výrazně zaostávají. A to dokonce i v oblastech, které jsou v tematické souvislosti s automechanikou. Během hodiny matematiky například Martin neúspěšně tipuje výsledek výpočtu objemu kvádru: „U.: ´No a když máme strany kvádru, tak co s tím uděláme, Martine?´, Martin.: ´No sečteme´ (U. vysvětluje) ... Martin: ´No tak vynásobíme´ U.: ´No to je dost!´ (Na Martinovi je vidět úleva, pravděpodobně si s odpovědí nebyl jistý.) ... U.: ´A v jakých jednotkách to vyjde, no?´ Martin: ´V centimetrech.´ (U. opět, již podrážděně vysvětluje) Martin: ´V čtverečních´ Situace graduje až učitelka dostane z Martina správnou odpověď“. Přestože v rozhovorech o autech v jedné situace zmiňuje: „Kámoš má motorku, 27
Pro úplnost je třeba v tomto místě poznamenat, že z hlediska kognitivních předpokladů se na této dovednosti nemohla nepodílet jistá úroveň sociálních dovedností , která Martinovi otevřela možnosti podobné spolupráce (zejména pokud si uvědomíme, že za rady pravděpodobně neměl co nabídnout recipročně). Nicméně z hlediska našeho zájmu se jedná o sekundární jev a částečně se jej dotkneme v kapitole o sociální rovině.
49
která má 800 kubickejch cenťáků.“ (ME9. MKo4) Jak jsme se zmínili již v předchozí kapitole, poznatky školní a ty, které posbíral během oprav, zůstávají oddělené ve formě paralelní poznatkové sítě.
3.2.6 Sociální rovina Z hlediska sociálního zařazení byl Martin ve školním kolektivu výjimečný. Nejenže byl oproti ostatním starší, protože jeden ročník opakoval, ale měl také výjimečného koníčka a extravagantní chování, které se projevovalo ležérním projevem vůči učitelům, místy hraničícím s drzostí. Třídní učitelka k tomuto tématu říká: „Martin si často otevírá hubu, hodně dětí se ho bojí a několik učitelů ho nesnáší. Neustále má nějaký průšvihy a mě už nebaví ho krýt. ... Já mu ale fandím s těma autama, můj syn je mu v lecčems podobný, ale jestli takhle bude pokračovat dál, tak ho nikde nevemou na školu a on se bude dál poflakovat s těma kamarádama, který tady má.“ K rodinnému zázemí dodává: „Matka ho nezvládá a otec pracuje někde v Německu, tak se o něj moc nestará no a on si dělá, co chce.“ Z rozhovorů s Martinovými spolužáky byl u některých patrný odstup, např. jeden ze spolužáků říká: „Já nevim někdy je dobrej a jindy je takovej drzej, já si s ním nemám moc co říct. ... Vždycky přijede se svym autem před školu, tam troubí a dělá blbosti.“ Nebo jedna ze spolužaček zmiňuje: „Je celkem fajn, ale někdy je divnej, tak se s ním raději nebavim.“ Na stranu druhou bylo patrné, že Martin nestojí o pozici solitéra, naopak ve školním kolektivu usiluje o získání pozornosti. Toho se snaží dosahovat výstředností a vzpourou proti zaběhnutým pravidlům. K tomu se vyjadřuje např. třídní učitelka: „Vždycky přijede ráno před školu, túruje tam motor, přitom všichni vědí, že nemá řidičák, atd. Když přijeli ti Švýcaři (na tzv. kulturní výměnu, pozn. aut.), tak on věděl, kdy a kam přijedeme a on tam přijel tím autem a jezdil po tý vysočanský 120 a ta ředitelka z toho Švýcarska byla docela vyděšená a říkala, že je dost ráda, že se té výměny neúčastnil.“ (MS6) Právě poslední zmiňovaná příhoda nejlépe dokumentuje Martinovu potřebu na sebe upozornit (tedy usilovat o vztah, byť do jisté míry o asymetrický, ke spolužákům, „být při tom“). Výměny se švýcarskými žáky se Martin nezúčastnil zejména z kázeňských důvodů. Přitom se však informoval o příjezdu autobusu a na místo se vydal se svým automobilem, což vyjadřuje jeho zájem o dění a vyvinutí úsilí být „u toho“. Zároveň se v této události zrcadlí dvě Martinovy tendence v sociální oblasti. Za prvé usiluje o to být jiný; bez ohledu na to, zda je to reakce na vlastní jinakost (zejm. nálepka „propadlíka“) v tom smyslu, že vhodnou strategií, jak neutralizovat negativní důsledky vlastní jinakosti je na ně upozorňovat, nebo zda je to usilování o jinakost ve smyslu hlavně nebýt jako ti ostatní. K tomu se vyjadřuje jedna ze spolužaček během rozhovoru: „Je jinej než ostatní, on se zajímá o auta a tak. Jeho fakt zajímaj jenom auta, nedá se s ním o ničem jiném bavit.“ (ME1) Druhým principem je téma statusu v tomto případě hraničící s určitou formou nadřazenosti, tedy tendence dovolit si něco, co si ostatní nedovolí. Tím se Martin stává vlastníkem unikátních zážitků podobně jako někdo, kdo byl na exotickém místě či vyhrál ve Sportce. Ostatním v této situaci zpravidla nezbývá, než pochybovat o sobě (zda mi něco nechybí, co je důležité, nebo zda o něco nepřicházím), což artikuluje vztah k sobě, nebo toho druhého obdivovat (či mu závidět), což zase dále artikuluje vztah k tomu druhému. V každém případě svých výstředním chováním ostatní uvádí do nejistoty, kterou vztahově řeší buď odstupem, nebo obdivem. Tuto polaritu můžeme vhodně dokumentovat pozorováním z vyučovací hodiny, kdy si žáci moderováni třídní učitelkou dávali během třídnické hodiny vzájemné zpětné vazby na své chování apod. „Třída sedí v kruhu podobně jako např. na terapeutických skupinách. Třídní učitelka: ‚Takže Martin je na řadě? No já ho mám plný zuby. Má obrovskou vlastnost, umí každýho naštvat, každýho.
50
A to je do života dost hloupá vlastnost. Z této třídy jsi jediný, o kom řeknu, že jsi o sobě přesvědčený, že ti není rovno. Vydrž, budeš mít šanci. U Martina obdivuju jeho zájem o auta, Ale tvé chování přesahuje tvůj věk. Chce k tomu někdo něco říct? P. se zdržuje, taky, taky… Jste lidi bez názoru?‘ Holka: ‚Ke mně se chová normálně.‘ Třídní učitelka: ‚No není to člověk, kterého bychom přehlédli.‘ Jiný ž.: ‚Moc nadřazenej, furt povídá o svých věcech.‘ (MS6) Jarda: ‚Když jsme sami, tak se s ním povídat dá, když ho nechytne nerv.‘ Karolína: ‚Nevím, co si o něm mám myslet, jednou je tak a jednou tak.‘ Holka: ‚Je strašně v pohodě. Je úplně super‘ (culí se na Martina) Holka: ‚Štve mě občas, ale jinak je v pohodě. Ale vadí mi, že svádí věci na ostatní.‘ Holka: ‚Když jdeme ze školy, tak je v pohodě. Je dost dobrej.‘ Kluk: ‚Je docela v pohodě, dá se s ním bavit, ale svádí všechno na ostatní.‘“ Martin na to dále reaguje: „Já třeba slyšel, že jsem agresivní, ale to si nemyslim. Já třeba Jardovi řeknu: Ty vole ty si zmrd, ale to je tak všechno. Třídní učitelka: ‚Násilím si všechno nevybojuješ.‘ Martin: ‚Ale respekt jo.‘“ Většina žáků se staví do neutrálního „Je v pohodě.“, což v daném kontextu nelze považovat za hodnocení kladné, ale vyhýbavé. Naproti tomu dvě žákyně se netají svým obdivem k Martinovi. Jedna ze spolužaček během individuálního rozhovoru potvrdila odstup spolužáků vůči Martinovi: „Nevím, jako občas se s ním pár lidí baví, ale nevím, že by měl fakt dobrý kamarády. Taky se s nima často pohádá.“. Podobně se vyjadřuje i jiná spolužačka: „Já nevím, nemám ho moc ráda, protože jako on, jak to říct. Když přišel k nám do třídy, tak na ostatní byl hnusnej. On byl takovej agresivní. Na mě byl takovej, no prostě hnusnej. Jako že se posmíval, prostě takový nějaký věci. ... Povídá si s tím svým okruhem lidí a o ty ostatní se moc nezajímá.“ Martin pravděpodobně neusiluje o reciproční vztahy se spolužáky, stačí mu být výjimečný a v jistém smyslu nadřazený. Jednou z možných implikací Martinova postoje pak může být jeho vztah ke škole jako celku včetně učiva, které si má ve škole osvojit. Součástí jeho sociální role je revolta a jako taková obsahuje odmítání všeho, co škola jako instituce obnáší. Z toho důvodu pak Martin může odmítat také učivo, protože pokud by se o učivo zajímal, pak by ze své role vystoupil a mohl by cítit, že jím budovaná pozice je ohrožená. Druhou implikací může být zesílení motivace směrem k péči o auta. Ty jsou pro naprostou většinu žáků vzhledem k jejich věku i dovednostem zcela neznámým oborem a něčím, k čemu se dostanou nejdříve za několik let tím, že se přihlásí do autoškoly. Zároveň je provoz automobilu ve společnosti spojen s ohrožením zdraví a života (zejména uvážíme-‐li, jak jsou autonehody a jejich následky medializovány), což Martinův koníček činí exkluzivním a zároveň určeným pouze pro „odvážné“. Pak lze v daném sociálním kontextu rozumět Martinově jízdě „120 po Vysočanské“ jako aktu odvahy a výjimečnosti, zejména je-‐li tento čin spojen se zděšením a odsouzením institucionálních autorit (dokonce i učitelka švýcarských žáků na návštěvě si Martina všimla a jeho činy v ní vyvolaly obavu).
3.2.7 Kariérní rovina Z hlediska Martinova vztahu k poznatkům o autech a jejich opravách v souvislosti s plánovanou kariérou lze dospět k překvapivým zjištěním. Dosud jsme mohli Martina vnímat jako epistemicky vyhraněného, avšak když se zaměříme na data, která se dotýkají plánování kariéry, Martin se vyjadřuje nejednoznačně: „Já si myslim, že když udělám nějakej učňák, třeba automechanika... Já jsem chtěl jít taky na policejní akademii, ale tam jsme byli na těch testech ve Vysočanech, no a ona mi řekla, jako že nejsem moc studijní typ, že bych se na ty přijímací zkoušky asi naučil, ale že by mě v prváku vyhodili.... Že by mě to tam nebavilo. Takže prej raději toho automechanika. Ale já nevim, když
51
člověk chce, tak si vydělá peníze, i když má obyčejnej učňák. (MKa3) Tazatel: Rozumím tomu dobře, že ty auta tě teď baví trochu míň? Než Tě třeba bavily za dob žigulíka? Martin: Jasně, asi tak...“ Snížená motivace pro pokračování v kariéře automechanika pak může být také způsobena studijními nároky na daný učňovský obor. Během rozhovoru k tomu třídní učitelka říká: „Oni můžou dát tři ty přihlášky, ale tady zjistil, že na to nemá, tam je hodně všeobecnýho přehledu, i nějaký architektonický slohy a tak, to je prostě ten všeobecný přehled, který on jako budoucí středoškolsky vzdělanej člověk nemá. To jako nebudem diskutovat, on je tak úzce nasměrovanej... To kdyby se to všechno týkalo aut, tak je špička..“ (MKa3) Při porovnání epistemické profilace, které jsme se věnovali v předchozích kapitolách, a Martinova kariérního směřování lze dospět ke značným rozdílům. Zatímco v oblasti epistemické profilace je Martin jednoznačný (dalo by se říci slovy jedné spolužačky, že „o nic jiného nemá zájem“), v oblasti kariérního plánování je obor automechanik pouze jednou z možných voleb. Otázkou zůstává, zda je tato disproporce výsledkem Martinova rozhodnutí (nebo určité apetence v jiné oblasti) či vlivy, které vytvářejí averzivní postoj (např. školní učivo, které mu v oblasti oprav aut mění rámec poznávání směrem, který si nepřeje). Cestou k zodpovězení těchto otázek může být hlubší analýza Martinovy motivace v konkrétních situacích. Proč vlastně auta opravuje a co z toho získává? Dosud jsme se věnovali následujícím motivům: 1) zvědavost, jak auto funguje, 2) uspokojení z dokončeného díla, 3) náležitost k automechanikům ze sídliště (možná spojenectví s otcem), 4) sociální pozice ve školní třídě, pocit výjimečnosti. Kromě naznačeného motivu výše (který jsme však do výčtu nezařadili, protože byl zmíněn jen okrajově), kdy si Martin plánoval opravami aut vydělávat, jsou všechny motivy situační, tedy odpovídající na okamžitou potřebu. Martin se při oprav aut téměř vždy zaměřoval na uspokojení aktuálních přání. Když například objevil možnosti tuningu, prodal Žigulíka a koupil si Ford Sierra, kterou chtěl tuningem zlepšit. Když zjistil, že je možné si opravami vydělat, rozhodl se pořídit si Opel Vectra apod. Jednotlivé motivační kroky však spojovalo pouze téma (auta) nikoli však jednotný motiv. Z tohoto pohledu si nelze nevšimnout analogie k epistemickým postupům, které jsme výše označili jako fragmentované. Podobně i motivace v tomto smyslu odpovídala na sémanticky izolovaná přání a determinovala tak vždy jeden následující krok. Kariérní plánování je však v tomto smyslu opakem. Institucionalizace činnosti ve formě školní docházky a následná determinace na trhu práce ve formě výučního listu, maturity či jiného certifikátu dosaženého vzdělání je v porovnání s Martinovou epistemickou aktivitou takřka absolutní. Tím, že po čase, kdy se Martin autům věnoval a realizoval si tak řadu svých snů a přání, se pravděpodobně mohla stěžejní motivace oslabit. Vědomí, že se dané problematice bude věnovat další tři roky studií a následně možná i desetiletí pracovní kariéry, mohlo způsobit ztrátu atraktivity. Navíc součástí této kariéry je školní učivo, které se nemusí zdát tolik lákavé jako experimentování, kterým prošel. V tomto smyslu se pak může jevit téma zcela odlišné a pro něj neznámé (jako v případě Martina úvahy o Policejní akademii) jako přijatelnější, neboť může obsahovat komponentu objevování.
52
3.2.8 Narativní rovina Z hlediska narativní dimenze, kterou zde zmíníme jen v krátkosti, Martin sám sebe vnímá jako člověka, kterého vždy auta přitahovala. Výše jsme zmínili vzpomínky, ve kterých Martin popisuje, že auta ho zajímala již od dětství. Významnou roli zde sehrál jeho otec a pravděpodobně i děda, ke kterému jezdil jako dítě na prázdniny. Vzpomíná, že se snažil být vždy v blízkosti aut a volný čas trávil například jejich umýváním apod. Jeden ze zlomových okamžiků bylo, když ho jeho otec v deseti letech nechal řídit své auto (citace viz výše). Dalším zlomovým okamžikem bylo pořízení prvního auta, na kterém začal Martin realizovat své první opravy. Na rozdíl od přechozí kazuistiky se ve vyprávění Martina nevyskytovalo téma „předurčenosti“, Martin se nijak nezmiňoval o tom, jaké má k výkonu práce automechanika vlohy či nadání. Spojení s auty je ve vyprávění Martina spíše situační. Z vnitřních motivů tak zbývá pouze tvrzení, že ho to vždy „bavilo“. Rozdílné je také dosavadní vyústění; v posledních týdnech pozorování se Martin opakovaně vyjadřoval tak, že auta už ho tolik nezajímají a uvažuje, že se (z různých důvodů, kterých jsme se dotkli výše) na učňovský obor automechanik asi nepřihlásí. Martinovo vyprávění je plné dílčích historek, nikoli stěžejního tématu, který by jeho aktivity propojoval. Tyto aspekty nás vedou k potvrzení několikrát zmiňované hypotézy, že stěžejní motivací Martina byly situační vlivy, často sociálně determinované.
3.2.9 Shrnutí Ve své činnosti, včetně její epistemické dimenze, se Martin zajímá takřka výhradně o auta. Realizuje ji s tím, že sleduje cíl, jehož dosažení pokrývá delší časový úsek a vyžaduje více kroků pro jeho naplnění. V tomto smyslu můžeme vnímat jeho činnost jako zacílenou tedy intencionální. Oproti Janě tato intence obsahuje konkrétní představu cíle, která je často spojená s funkčností auta. Na rozdíl od Jany Martin usiluje o objektivně funkční produkt (u Jany tuto funkčnost – vzhledem k motivu/předmětu činnosti -‐ zastupovala pochvala od autority). Tento rámec pak umožňuje Martinovi rozlišovat mezi užitečným a neužitečným poznatkem v rámci vlastní činnosti. Jeho epistemická činnost je tedy zaměřená a tím pádem i tematicky vyhraněná. Tato vyhraněnost má však svou analogii i v sociální oblasti, díky které stejným způsobem zamezuje identifikaci se vším, co má svůj původ ve školní oblasti. Do tvorby epistemické identity tak silněji a v konkrétnější podobě vstupují epistemické i sociální obsahy. Ano. Jednotlivé úkony jsou však zároveň realizovány dosti odděleně a (zpočátku) reaktivně, což vytváří fragmentaci jednotlivých poznatků a aktivit. Martinův zájem nemá konkrétní přesah do kariérní oblasti (snad kvůli nutnosti akceptace formálního vzdělávání v dané oblasti?) a z hlediska životní dráhy v daném okamžiku vytváří (možná) slepou kolej. Vzdělání, které je pravděpodobně Martinem odmítáno má v tomto smyslu transsituační povahu, která neřeší jednotlivé úkony, ale principy jim nadřazené. Ztrácejí však atraktivitu konkrétnosti. Z hlediska motivace k činnosti Martin sleduje spíše sociální a situační vlivy. Stěžejním motivem sociální povahy je potřeba být výjimečný ve školním kolektivu a být akceptovaný opravárenskou subkulturou. Pokud však nebude ve studiu pokračovat, bude nutné tuto subkulturu buď změnit, nebo najít nové významy, např. výše zmiňované diskotéky a milostná vzplanutí. Následující tabulka předkládá heslovité shrnutí výše uvedených poznatků a podobně jako v předchozím případě kategorizuje stěžejní vlivy tvorby epistemické identity u Martina.
53
Sociální rovina
Kognitivní rovina
Osobnostní rovina
Motivace
Chce být výjimečný ve školním Ověřuje si své dovednosti kolektivu. Zároveň chce být prostřednictvím dílčích úspěchů. součástí opravárenské komunity.
Je konzistentní ve svých zájmech, chce dosáhnout funkčnosti auta.
Tvorba produktu
Může spolupracovat Kognitivní dovednosti (podrobněji Je pracovitý a autům s kamarády ze sídliště a viz výše) umožňují Martinovi se věnuje prakticky vyrovnat se jim. dosahovat cíle. Aktivita je však neustále. fragmentovaná.
Efekt produktu
Vyvolává kontroverze u Na základě efektu se učí a Má uspokojená přání spolužáků i u učitelů, potvrzuje propojuje izolované poznatky. a pocit kompetence. výjimečnost.
54
3.3 Žák 3 – druhý stupeň (Adam) V následující kapitole se budeme věnovat analýze dat ze třetí školy, ve které jsme opět vybrali klíčového studenta, který bude předmětem našeho zájmu. Vzhledem k tomu, že se jedná o stejnou věkovou kategorii jako u Martina v předchozí kapitole, řada jevů a principů popsaných v předchozí kapitole jsou relevantní i pro analýzu této kazuistiky. Budeme se proto věnovat zejména odlišnostem, které jsme v rámci sběru dat zaznamenali a implikace pro epidemickou identitu, které jsou shodné jako v předchozí kapitole, budeme řešit odkázáním na relevantní témata v naší práci již uvedená.
3.3.1 Pasportizace školy a třídy Třetí škola, na které jsme realizovali sběr dat je osmileté gymnázium, které je zaměřené výhradně na výuku nadaných žáků. Je umístěna v klidné části Prahy v historické budově. Škola má omezenou dopravní dostupnost městskou hromadnou dopravou a sdílí budovu s uměleckou školou. Žáci se rekrutují zejména z Prahy a okolí, nejsou však výjimkou také žáci ze vzdálenějších míst Středočeského kraje. Pro přijetí studentů je třeba absolvovat inteligenční testy (na škole jsou používané testy společnosti Mensa ČR) s váženým výsledkem minimálně 130 vyjádřeno deviačním skórem typu inteligenčního kvocientu (test je prezentován jako test inteligence, avšak odborná obec se k němu staví spíše zdrženlivě; administrace v některých bodech neodpovídá testovacím standardům např. dle EFPA2829). Školu navštěvuje celkem cca 200 žáků, přičemž v jedné třídě je v průměru 15 žáků. Studium je realizováno v osmi ročnících, v každém ročníku je jedna až dvě třídy. Škola je prezentovaná jako unikátní projekt, který si od svého počátku (v roce 1993) klade za cíl vzdělávat nadané žáky prostřednictvím individualizované výuky s využitím maximální autonomie žáků (např. projektové úkoly, seminární práce s oponentskými posudky apod.). Zástupkyně ředitelky k tomu říká: „Občas zazní, že jsme tak trochu zvláštní škola. Přeci jen je tady větší zastoupení dětí s handicapem. Ale myslím, že se to hodně zlepšilo, i my se snažíme prezentovat ne jako zvláštní škola, ale jako škola pro nadané děti. Ale je pravda, že dříve to bylo častější -‐ mluvili o sobě hodně jako o těch ze zvláštní školy. … No já myslím, že největší pozitivum školy je to, že je málo studentů ve třídách, protože potřebujou individuální přístup a v tom jim ti kantoři vycházejí maximálně vstříc i škola. Že jsme ochotní i přes finanční zátěž platit individuální péči nějakém studentovi, jako že nějaký učitel dává studentovi konzultace. Nebo otevřít volitelný seminář třeba pro tři studenty, přestože se nám to úplně nerentuje. Ten individuální přístup je nejdůležitější.“ Sběr dat byl realizován v tercii (posléze v kvartě) v průběhu dvou školních roků. Třídu navštěvovalo 14 žáků, z toho 10 chlapců. Dle vyjádření třídní učitelky šlo víceméně o homogenní skupinu: „Jsou tu žáci, kteří se hodně zajímají o matematiku a fyziku, jen jedna žákyně se profiluje spíše umělecky, baví ji výtvarná výchova, navštěvuje také náš kroužek kreslení. Jinak všichni hodně čtou, hrají hry na počítačích a tak. … Nikdo není vysloveně podprůměrný, sem tam dostane někdo špatné hodnocení, ale není tady nikdo, kdo by na to nestačil.“ Během sběru dat nedošlo ve třídě k žádné personální změně. 28
European Federation of Psychologists Associations, www.efpa.eu. 29 Tato a podobné poznámky jsou přičiněny na základě badatelské relevance nikoli navíc nebo snad kriticky. V těchto (často marginálních) příkladech je akcentovaná jistá svébytnost organizace stojící mimo hlavní vzdělávací a poradenský systém mající určitý dopad na kolektivní a individuální identitu vyučujících a studentů.
55
3.3.2 Organizace vyučování Vyučování na gymnáziu bylo realizováno dle několika stěžejních principů (které se v mnohém liší od tzv. běžných škol): 1) Dělení žáků dle výkonnosti. Na některé předměty (přírodní vědy a anglický jazyk) byli žáci rozděleni do tří skupin dle výkonnosti. K tomu účelu byl v úvodu studia administrován rozřazovací test a dle průběžného výkonu v průběhu studia mohli žáci přecházet mezi jednotlivými skupinami. Ve vyšších ročnících se nezřídka spojovali do těchto studijních skupin také žáci z různých ročníků (typicky od kvinty výše). 2) Dělení žáků dle zájmu. Již od primy měli žáci možnost výběru některých předmětů, přičemž hodinová dotace na výběrové předměty byla postupně zvyšována. Mezi povinné předměty patřila matematika, český jazyk a literatura, fyzika a chemie. Ostatní předměty byly rozděleny povinných modulů (např. výchovy). 3) Část výuky na VŠ. V rámci některých předmětů (přírodní vědy) byly některé hodiny a semináře realizovány na univerzitní půdě (zejména MFF UK). V rámci této výuky byly mimo jiné zpracovávány projektové úkoly. 4) Výuka v dvouhodinových blocích. Většina předmětů v tercii i kvartě byla realizována prostřednictvím dvouhodinových bloků, které trvaly hodinu a půl čistého času a ve většině předmětů byly rozděleny na dvě části krátkou přestávkou. 5) Specifický systém hodnocení. Studenti byli hodnoceni kombinací procentuálního a slovního hodnocení. O hodnocení mohli přijít kdykoli diskutovat, všichni učitelé měli vypsané konzultační hodiny. Zcela běžné tedy bylo zdůvodňování uděleného hodnocení a formulování dalších kroků ke zlepšení daného studenta. Studenti měli širokou možnost vyjadřovat se k fungování školy, měli ustanovený svůj senát, který měl roli poradního hlasu při některých rozhodnutích. V době sběru dat byla škola v soudní při o platnosti nájemní smlouvy na budovu, ve které škola sídlila a zejména ze strany vedení byla patrná nejistot ohledně budoucího fungování školy, avšak sběr dat to nijak přímo neovlivnilo. Na závěr sběru dat odešla ředitelka školy na metskou dovolenou, rozhovor byl místo ní realizován se zástupkyní, která byla pověřena dočasným řízením školy.
3.3.3 Adam Adam byl studentem výše uvedené třídy během obou ročníků, během kterých probíhal sběr dat. Jednalo se o studenta, který vynikal svým zájmem o počítačové programování a o matematiku. Třídní učitelka jej popisuje jako nekonfliktního a bezproblémového studenta: „Co se týká chování, nijak nevyniká. Hledí si svého, se spolužáky spíše debatuje, oni ho berou, ale nepatří mezi takové to jádro třídy. Je takový spíše tišší. … V matematice je nadprůměrný, zajímá se o počítače, programuje nějaké věci, chodí na volitelné kurzy programování...“ (AKo3) Adam bydlel na druhém konci města, a tak do školy denně dojížděl přes tři čtvrtě hodiny. Ke škole se dostal přes doporučení svých rodičů a s jejich myšlenkou se rychle ztotožnil. Hlavním motivem pro výběr dané školy byla prý možnost vzdělávat se více v tom, co ho baví: „Naši mi o tom řekli a já jsem sem chtěl. Vždycky mě bavila matika a naši mě v tom podporovali. Na základce to bylo
56
takový nudný. Moc jsem se tam nenaučil a když jsme něco probírali, tak jsem to rychle uměl a pak se čekalo na ostatní. (AN3) Na tý základce jsou nějaký ty osnovy a ti učitelé to prostě jenom řeknou a je. Navíc se tam nenosí to, že bychom se za nima mohli přijít poradit....“ (AE6) 3.3.3.1 Nominace Adama Podobně jako v předchozích případech probíhala nominace „shora“, tedy na doporučení třídních učitelů prostřednictvím dotazu z vedení školy. V rámci dvou tercií se sešly celkem čtyři nominace s tím, že „by šlo vybrat snad všechny naše studenty, kdyby na to přišlo“, jak se vyjádřila zástupkyně ředitelky. Přesto jsme se soustředili na jedince, jejichž zájem není úzce vázaný na školní vyučování a kteří se dané látce věnují delší dobu a jsou v třídním kolektivu svým zájmem výrazní. Záhy se ukázalo, že Adam byl výrazný především tím, že působil jako tzv. „badatelský“ typ. Byl spíše uzavřený a soustředěný na svá témata, zároveň bylo také zajímavé to, že programováním se prakticky nikdo v obou terciích nezabýval. Navíc Adam byl se svou neformální rolí ztotožněn a popisoval svou pozici stejně jako jeho spolužáci. Adam byl učiteli pozitivně hodnocen také v matematice, ve které patřil k nadprůměru třídy, navštěvoval kruh nejvýkonnějších žáků (sám Adam to komentoval slovy: „…jsem mezi lepšími z výběru těch lepších…“) (AE3).
3.3.4 Rovina epistemická Adam si na škole, kterou navštěvuje cení skutečnost, že si lze do jisté míry předměty vybírat: „No tak tady to je takový jako volnější ten výběr na co se člověk může zaměřit když chce…“ Stěžejním motivem pro tuto preferenci, jak sám Adam říká, je skutečnost, že ho nebaví „…takový ty předměty, ve kterých se musím hodně věcí nabiflovat. Třeba dějepis. Baví mě ty souvislosti, který tam jsou, jako že se to vlastně v tý historii hodně opakuje, ale učit se ty roky a lidi, to je otrava….“ (AE4). Možnost výběru předmětů, tak Adamovi dává pocit svobody a zároveň přesvědčení, že ho učení baví a bavit bude: „…mě baví některý předměty … , ty další moc ne. To, že si můžu vybrat je super. Navíc tady když kdo třeba není moc dobrej v nějakým předmětu a přitom je dobrej v jiným, tak se mu to může vykompenzovat. Můžu se teda věnovat především tomu, co mě baví.“ (AE4) Předměty a témata, která Adama baví a která ne, rozděluje mezi předměty, ve kterých je možné použít „logiku“ na straně jedné a na straně druhé na předměty, ve kterých je třeba se naučit data: „Taková biologie mi přijde taky blbá -‐ všechny ty názvy těch věcí… V podstatě tam nic z ničeho logicky nevplývá -‐ jako ty názvy a tak, takže nezbude než se to naučit. … Třeba chemie tam jsou různý ty sloučeniny. Ty názvy a složení je třeba se do velký míry naučit. Ale jinak mě chemie celkem baví, protože se to dá celkem naučit.“ (AKo6) Naproti tomu jej baví předměty a témata, která logicky vyvodit lze: „Nejvíc mě baví asi to programování. Tomu se věnuju i ve volným čase. Máme to i jako součást volitelných předmětů. Musíme si v rámci těch volitelných předmětů něco vybrat, může to být dějepis, matematika a tak. Od tý doby co jsem poznal programování jsem nenašel nic, co by mě tak bavilo. … Programování je zajímavý tím, že je daný úkol, který se má splnit a je všechno na mě a všechny překážky musím překonat sám. (AE6) Učitel nám třeba pár věcí k tomu řekne, ale ten člověk to musí vymyslet. Takhle máme třeba na jednu hodinu spoustu dílčích úkolů během jednoho roku a na konci se ty části spojí a vytvoří to větší celek.“ Z uvedených citací tedy vyplývá, že to, co Adama baví, je problém, který lze vyřešit, aniž by k tomu potřeboval velké množství specifických dat. Jako zdrojové informace preferuje spíše znalosti na úrovni principu (ve smyslu např. logických operátorů,
57
nebo příkazových řádků v programovacím jazyce). Pokud řeší úkol, má z něj radost, když na řešení může přijít sám. Přičemž předměty, které se ve škole vyučují vnímá jako portfolio epistemických postupů k výběru: „Je dobrý, když člověk se seznámí s takovým tím základem různejch předmětů a pak si vybere to, co ho baví. … předmětům, které mě nebaví se věnovat dál nechci.“ Osamocenost při řešení může mít dále souvislost s Adamovým vnímáním sebe sama v sociálním kontextu, v pocitu určité intelektuální svobody (více viz kapitola o sociálním kontextu): „Mě přijde, že spousta lidí se rozhoduje podle toho jako dav, že postrádaj svoje myšlení… Třeba všichni si koupěj Blesk, i když tam nejsou žádný informace. Prostě si to koupěj a jsou tam blbosti o celebritách.“ (AE6, AS8) Adam tedy důsledně rozděluje informace na užitečné a zbytečné. Z těch užitečných (pravděpodobně předměty, které ho zajímají) se snaží vybrat ty, se kterými chce pracovat dále. U Adama můžeme zaznamenat podobnou orientaci jako u Martina z předešlé kasuistiky. Oba se snaží orientovat na to, co je baví a vše ostatní považují za zbytečné. Rozdíly však můžeme zaznamenat v povaze látky, které se věnují. Zatímco u automobilů je výběr těchto informací omezený a konečný (v předchozí kasuistice tím byla příručka pro Žigulíka, kterou Martin přečetl), v případě Adamova zájmu jsou relevantní informace méně ohraničené. Zejména proto, že k úspěšnému výsledku vede více řešení (což u Martina ve většině případů neplatí, viz např. oprava brzdového válce, která implikuje pouze jeden postup a Martinovo učení bylo jeho objevováním). V případě programování se jedná o příkazy (tedy části algoritmů) , avšak ty jsou jen předpokladem. Samotné řešení tkví spíše v algoritmizaci (tedy spojování jednotlivých příkazů). Adam tento problém komentuje tím, že je to pro něj jednodušší forma učení: „Těch příkazů není tolik a dají se celkem zapamatovat, navíc, není problém si je vyhledat, když potřebuju.“. Dělení na užitečné a zbytečné informace tak může pro Adama znamenat paradoxně větší omezení, než pro Martina. Adam však projevuje větší zvídavost i v tématech, které přímo nesouvisejí s jeho hlavní činností – programováním (viz některé citace výše). Cílem poznávací činnosti Adama tedy nemusí být pouze to, aby dokončil úspěšně program, který má vytvořený, ale spíše intelektuální problém, který může vyřešit, nebo poznat, aniž by byla narušena svoboda jeho poznávání (tedy bez nutnosti učit se zbytečné věci). Dá se tedy říci, že Adamův zájem je na rozdíl od Martina méně závislý na předmětu, kterému se věnuje a Martinův motiv „aby auto jezdilo“ či „aby auto mělo výkon“ nahrazuje radostí z poznání různých souvislostí a z úspěšného řešení dílčích úkolů (což pravděpodobně implikuje povaha problému k řešení, která je intelektuální, zatímco u Martina byla spíše materiální). Programování tedy nemusí být tím, co jej zajímá ve své finální podobně, ale spíše prostorem, který aktuálně odpovídá jeho intelektuální potřebě (další implikace viz kapitola o kariérní rovině). To, co tedy nazýváme látkou určitého předmětu (subject matter), která je předmětem zájmu Adama, u něj není ohraničená nejen doktrínou nějaké vědecké disciplíny, ale spíše povahou epistemické činnosti. Podobně i cíl činnosti není zřejmý. V jednotlivých případech se může jednat o realizaci programu s určitou funkcionalitou, ale tím stěžejním je spíše radost z (vlastního) řešení. Pěknou dokumentací tohoto tvrzení je citace z rozhovoru, ve kterém Adam popisuje svého oblíbeného učitele na současné škole: „On to dobře vysvětloval. On vlastně skoro nekladl žádný nároky, bylo to takový dobrý s ním. … bylo v podstatě jedno, jestli ten člověk má dobrý nebo špatný známky, ale prostě to tak všechno řekne, pobaví se, byla i celkem dobrá diskuze. Tazatel: A co tě baví na těch diskuzích? Adam: No tak asi nějak to, že to vyřešim, to mě baví nejvíc. Jako že nějak to vyřešim a je to správně.“ (AE10) V daném kontextu představují nároky především směřování jeho
58
aktivity z vnějšku, které implikuje skutečnost, že by se měl učit to, co je třeba, ne to, co ho baví, což Adam sice dělá, ale s menším uspokojením. Předmět epistemické činnosti Adama však pravděpodobně netkví v dokončení úkolu, ale v procesu jeho tvorby: „Nevím, co jsem poslední dobou vytvořil… byl to třeba takovej program na učení jazyků … byl tam slovníček, nějaký překlady, nějaká gramatika a tak. Už si ani nepamatuju, co to všechno umí. Tazatel: Má ten program nějaké využití, používáš ho třeba ty? Adam: Ani ne, chvilku jsem si s ním hrál, když jsem ho dokončil, ale už jsem se k němu nevrátil… Tazatel: Proč jsi tedy tvořil právě program na jazyky? Adam: Ani vlastně nevím, napadlo mě to na angličtině, když jsem nemohl najít slovník…“ Adam tedy vytváří produkty, aniž by pro něj byly významné samy o sobě. Cílem je tedy spíše samotná intelektuální činnost a s tím spojené posilování dílčích poznatků tím, že je činnost úspěšná (úkol je vyřešen). Přesto však ze subjektivního hlediska Adam vnímá jistou konvergenci této činnosti: ve výše uvedené citaci se zmiňuje o tom, že dílčí úkoly vytvoří v závěru větší celek. Má na mysli propojení poznatků: „…baví mě, když na něco přijdu a to pak použiju v úplně jiném úkolu. Dává to smysl.“ (AKo5) Tím se jeho činnost podobá té, kterou vyvíjí Martin, který zmiňoval skutečnost, že jednotlivé postupy oprav se na určité úrovni znalostí začínají opakovat. ¨ Vzhledem k povaze činnosti Adama se oproti Martinovi liší také jeho vztah ke škole jako zdroji informací. Adam se snaží důsledně znalosti školní a mimoškolní propojovat. Dílem je to vztahem ke škole a učitelům („…mám tuhle školu rád, nepruděj tady se zbytečnostmi a nejede se tady podle osnov jako na základce. Takže se můžu věnovat tomu, co mě baví. … (AE4) Učitelé tady jsou hodně ochotní k diskuzím. Měl jsem nejraději učitele na matiku, kterej nedávno odešel a ten neklad vlastně skoro žádný nároky, jako že mu bylo jedno jaký kdo má známky a tak. Ale uměl všechno skvěle vysvětlit a byla s ním vždycky super diskuze. …(AS4) Tady jsou učitelé takový přístupný, můžeme za nima kdykoli přijít. … Já toho využívám docela dost, vždycky si jdu vyjasnit nějaký nejasnosti kolem toho, co jsme probírali…“) a dílem povahou jeho epistemické činnosti (především však skutečností, že se jedná o problémy intelektuální povahy a tudíž sémanticky snáze propojitelné se školním učivem). Adamovo poznávání je tedy na rozdíl od Martina obohaceno o teoretické koncepty, které si osvojuje ve škole. Z hlediska řešení jednoduchých úkolů a poznání dílčích funkcí problému však nenacházíme mezi Martinem (jako samoukem) a Adamem (jako studentem v instituci) zásadní rozdíl. Příkladem dokumentující toto tvrzení může být analogie mezi problémem s brzdovým válcem u Martina (popis viz výše) a problémem s programováním u Adama. Oba mají společné to, že pro úspěšné řešení problému bylo nutné zjistit skutečnost, která oběma řešitelům nebyla dosud známa. Martin si svou domněnku ověřil v manuálu, zatímco Martin našel odpověď během školní hodiny: „Nedávno jsem řešil do jednoho programu problém, kdy jsem nevěděl, jak udělat, aby se mi na jednu mojí stránku automaticky nahrávaly fotky z jednoho adresáře v počítači. Nechal jsem to být a pár týdnů nato, jsme během programování brali skriptování. Zeptal jsem se učitele, jestli by se tím dal řešit ten upload a on mi pomohl vyhledat vhodný skript.“ (AS4) V obou případech si řešitelé pomohli tím, že se obrátili na referenční zdroj informací. To, v čem se oba jedinci výrazně liší je však hloubka získané informace. Hloubkou informace míníme množství osvojených poznatků a vztahů mezi nimi, které z určitého hlediska (možná komplexity řešeného problému) mohou souviset s aktuálně řešeným problémem. Pokud si Martin neosvojil výše uvedené příklady fyzikálních a matematických jevů (které se však v určitých funkčních jednotkách auta projevují – nehledě na to, že na základě nich byly tyto jednotky konstruovány), pak řeší pouze dílčí úkol determinovaný cílem (např. nevytékání brzdové kapaliny). Adamova činnost však
59
není rigorózně determinovaná cílem a tak (navíc vybaven školními, tedy principiálně „úplnými“ znalostmi tvořící vědecké disciplíny) projevuje větší ochotu v porozumění pozorovaným jevům a má tak větší možnosti, jak daný jev ovlivnit či vytvořit něco nového na dané znalostní bázi. Adam si tak díky propojení mimoškolní a školní činnosti osvojuje znalosti, které oproti Martinovi vytvářejí širší poznatkovou síť směřující ke zvolenému tématu. Adam si tedy osvojuje to, co jsme v minulé kapitole označili jako „lešení“, tedy soubor poznatků, který umožní širší aplikační potenciál. Neznamená to sice, že se Adam bude automaticky programování věnovat dlouhodobě, ale osvojí si vědomí užitečnosti poznatků, které nelze ihned aplikovat. K tomu stačí, aby několikrát narazil na problém, který na základě těchto poznatků vyřeší. Pokud je má, pravděpodobnost toho, že taková situace nastane, se zvyšuje. V tomto smyslu je také dokumentární skutečnost, že Adam se na rozdíl od Martina věnuje četbě. Jedna učitelka se k tomu vyjadřuje: „Tady je zajímavé to, že naprostá většina studentů hodně čte. Je pro ně naprosto přirozené, že přečtou třeba jednu knížku týdně a hned začínají novou.“, nebo Adam se zmiňuje: „Číst mě celkem baví. Ale dost záleží na tom, co čtu. Mám oblíbený autory a nebo témata. … Čtu odborný knížky, nejvíc o programování, ale i beletrii, tam mě baví sci-‐fi, nebo různý životopisy.“ (AKo4) Četba zejména odborných publikací (částečně na rozdíl od beletrie, kde je významný také zážitek z příběhu) v našem kontextu představuje formu nestrukturovaného poznávání bez přímé aplikovatelnosti. Pokud porovnáváme přístup k epistemické aktivitě Martina a Adama, nacházíme však také společné principy. Oba ve své epistemické aktivitě nepřekračují rámec přímé aplikovatelnosti poznatků. Adam si sice osvojuje také relevantní poznatky ze školy, ty však přímo neaplikuje, ale snaží se je pochopit a následně je ukládá. Podobně jako Martin však vyhledává ty znalosti, které potřebuje pro dokončení svého úkolu. Jeho činnost je tedy stejně fragmentovaná jako u Martina. Na rozdíl od něj však může kdykoli využít znalostní báze školního charakteru a tak, aniž by musel proto vyvinout zvláštní aktivitu, má osvojený zásobník informací, který aplikuje ad hoc v rámci svých projektů. Podobně jako Martin také při řešení dílčích úkolů používá metodu pokus-‐omyl (viz příklad se skriptováním výše). V obou případech se zdá, že je to především kvůli potřebě okamžité zpětné vazby, Adam k tomu říká: „Na tom programování je dobrý to, že hned vím, jestli to funguje nebo ne. … Baví mě hledat, kde je ten problém, když to nefunguje.“ (AE10, AE5) Oba se tedy učí na základě zřejmě funkcionality řešených jevů.
3.3.5 Kognitivní rovina Z hlediska kognitivní můžeme rozpoznat zásadnější rozdíly mezi Martinem a Adamem. Zatímco Martin pracuje s jednoduchými invariantami materiálních jevů, Adam je schopen řešit kognitivně náročnější situace. Samotná povaha programování, která je především o algoritmizaci vstupních informací, je radikálně odlišná. Zatímco při opravách aut Martin pracoval s jednoduchou kauzalitou invariant jednotlivých prvků predeterminovaného funkčního celku (např. správně namontovaná součástka na správném místě dle příručky, nebo lépe dle konstrukce automobilu), Adam pracuje s podstatně složitějším mechanismem: „…něco si naplánuju tak, že vidím, jak to má fungovat a co to má dělat, ale je jen na mě, jak to vytvořim. … Když začínám programovat, tak nejdřív si udělám takovej náčrt toho enginu, tedy toho, jak to má pracovat.“ (AKo1) Základním rozdílem tedy je, že Adam musí mechanismus vytvořit. Pracuje tedy s celkem od samého začátku, zatímco Martin řeší dílčí nefunkčnosti funkčního celku, přes které se k němu dostává. Z hlediska kognitivního můžeme najít snadnou analogii například v matematice, sám Adam k tomu dodává: „Matematika je super
60
v tom, že máme nějakej problém a je na nás, abychom našli, jak to vyřešit. Nikdy dopředu nevím, jestli to mám dělit nebo násobit, nebo co s tím mám dělat.“ (AKo1) Příkladem této schopnosti může být například systém evidence uložených slovíček v programu, který Adam vytvořil pro učení se jazykům: „…řešil jsem, jak ty slovíčka ukládat na disk tak, abych mohl databázi průběžně rozšiřovat, nebo z ní mazat a tak. Nakonec jsem vymyslel systém externího souboru, který byl vlastně jenom text a na který jsem nechal ukládat jednotlivá slovíčka s kódovým označením (to bylo nějaký číslo) a s dalšíma náležitostmi jako rod, českej překlad a tak. Nakonec se do toho souboru zapsalo třeba: 021 take s (s jako sloveso) vzít a tak to mohlo jít teoreticky do nekonečna…“ (AKo1) Adam měl v počátku úvah pouze cíl: nějakým způsobem ukládat a znovu vyvolávat slovíčka. Mechanismus, který vytvořil, vycházel pouze z toho, jak zná principy programování a jak si tudíž dovede představit jeho realizaci. Sám Adam tvrdí, že už v průběhu tvorby daného mechanismu uvažoval o tom, jak jej bude realizovat: „… je to v podstatě jednoduchý. Když jsem to vymýšlel, tak jsem se snažil využít toho, jaké příkazy mám k dispozici, aby to celý fungovalo. … nakonec ten systém byl dost podobný tomu, co jsem vymyslel. Jinak byl jen ten zápis, protože jsem ke každému slovíčku potřeboval víc informací. … To jsem zjistil až když jsem ty slovíčka začal ukládat.“ (Ako5) S tímto postupem také souvisí Adamův přístup k informacím. Výše uvádí, že chce mít „svou hlavu“ a nerad přijímá informace jen proto, že mu to někdo řekne, nebo že je to někde napsáno30. Tato preference v našem kontextu nutně vyžaduje Adamovu schopnost usilovat o podstatu či princip určitého jevu při tom, když jej poznává. Zároveň jej tato forma poznávání uspokojuje.
3.3.6 Sociální rovina V rámci explorace sociální roviny Adama, která vstupuje do povahy jeho poznávání, můžeme nalézt určité analogie s tím, co jsme měli možnost pozorovat v rovině kognitivní. Na rozdíl od Martina se Adam věnuje téměř výhradě vlastní činnosti, aniž by jevil zájem o její širší publikaci. Sociální prostředí školy pro něj přestavuje spíše stimulační prostor než prostor pro potvrzování vlastní výjimečnosti: „Lidi ve škole jsou fajn, dobrý je, že občas máme podobný zájmy a tak se poučim z toho, co říkaj. … o hodinách, ale i mimo ně si říkáme, co kdo četl, nebo co kdo udělal…. Programováním se nikdo do hloubky nezabývá, ale docela tomu rozumí.“ (AS4) Pro Adama je tedy škola prostorem, ve kterém poznává nejen díky učivu jako takovému, ale také interakcí se spolužáky, například během přestávky „Žák: Hele jak jste pochopili to Descarta? Adam: Dyť to říkal (učitel, pozn. aut.), jde o subjekt-‐objektovej vztah, to znamená, že ty jako subjekt zkoumáš a analyzuješ něco kolem tebe, a to je ten objekt. Jiný žák: To je jako opozice vůči tý křesťanský filozofii, kdy byl jako jen Bůh, kterej mohl všechno poznat, ale teď tu možnost dostává i člověk. Adam: No jasně a to se pak mohlo odrazit v tom, že se začala rozvíjet věda.“ (AS4) Na rozdíl od Martine se tedy Adam nesnaží o výjimečnost tím, že by se prezentoval jako jiný než ostatní. Se skupinou spolužáků se snaží sdílet své úvahy či produkty a zároveň s ostatními spolupracuje (minimálně tím, že se od nich učí prostřednictvím diskuzí). Sám Adam tedy nastavuje se svými spolužáky partnerský vztah. Pravděpodobně se jedná o důsledek identifikace se školním prostředím podobně jako jeho chuť se ve škole něco naučit. Lze spekulovat, že tato identifikace je na rozdíl od Martina důsledkem jeho schopnosti ve škole obstát standardní 30
Srovnej s konceptem Locus of control např. in Lefcourt, H.M.: "Internal versus external control of reinforcement: A
review". Psychological Bulletin (1965), Vol. 65 (4)
61
formou (tedy především prospěchem a schopností navazovat symetrické vztahy se spolužáky). V případě Martina se v tomto smyslu jednalo spíše o negativní vymezení a nastolení asymetrických vztahů, přičemž referenční sociální skupinou byli spíše kamarádi ze sídliště. V případě Adama k pozitivnímu vztahu se spolužáky přispívá také výše uvedená citace, ze které vyplývá, že Adam své spolužáky považuje za sobě rovné a tudíž pro svůj účel inspirativní. V porovnání se širším okolím vrstevníků, kteří nenavštěvují stejnou školu se však cítí jiný: „Tazatel: Když si povídáš s lidmi mimo školu, jaký to pro tebe je? Adam: No vlastně mi přijde, že trochu jinak uvažujem…, Tazatel: A v čem, dokážeš to popsat?, Adam: No třeba, když se o něčem dohadujem, tak on se to snaží porovnávat s něčím co se už stalo, podle toho se to snaží vyřešit, ale já se to snažím nejprve pochopit a pak se snažím sám najít řešení. Někdy ten člověk, který vychází ze zkušenosti, má to řešení přesnější, nebo na to přijde rychlejc a tak. … Tazatel: Cítíš se jinej teď od ostatních?, Adam: Možná jo…, Tazatel: A v čem?, Adam: Mě příjde, že spousta lidí se rozhoduje podle toho jako dav, že postrádaj svoje myšlení…“ (AS1) Tento rozdíl však Adam nevnímá jako důvod pro neporozumění: „Tazatel: Máš mimo školu nějaké kamarády? Adam: Jasně, chodíme ven, kecáme, hrajeme na kytaru. … Mám kámoše z minulý školy, ale i z baráku, ve kterým bydlíme. Tazatel: Dáváš některým kamarádům přednost? Adam: To ani ne. Mám nejlepšího kámoše ze základky a s tím se vídám nejčastěji. Pak chodíme ven i se spolužákama z gymplu. Je to nastejno.“ (AS4) Adam se zároveň několikrát v rozhovoru vyjádřil k tomu, že odmítá jakékoli zobecňování skutečnosti, že je na „elitní“ škole: „Ta nějaká prestiž týhle školy mě vůbec nezajímá. Některý tady říkaj, že když máme to IQ, tak že to něco jako znamená, ale mě je to úplně jedno. … To elitářství mě vůbec nezajímá, já se bavim s každym. Tazatel: Zmínil jsi, že některý lidi přemýšlejí jenom jako součást davu, potkáváš tedy takové lidi? Adam: No někdy, ale bavim se s nima normálně, jenom mě moc nezajímá, co říkaj.“ Zdá se, že v sociální rovině nacházíme analogický mechanismus, který jsme popsali v rovině epistemické a který se týká Adamovy tendence upřednostňovat vnitřní normy před vnějšími (které se v sociální rovině dotýkají třeba sociálního statusu), což může souviset (jak jsme naznačili výše) s povahou předmětu poznání, který více intelektuální povahy a umožňuje tak větší poznatkovou autonomii. Nelze tím však vysvětlit vše, protože v jistých situacích i Martinova činnost umožňuje aplikaci alternativních postupů a vytváří tudíž jistý (i když zcela jistě omezenější) prostor pro tvůrčí řešení (v kontextu automechaniky se jedná pravděpodobně zejména o oblast tuningu). Klíčovým rozdílem mezi Martinem a Adamem je tedy spíše přístup k poznávání, které Martin realizuje spíše reaktivně a konvenčně (přijímá návody), zatímco Adam upřednostňuje tvůrčí a principiální přístup (návody vytváří). Sociální implikací této tendence pak může být Adamova ignorace statusu a upřednostnění spolupráce jako zdroje informací.
3.3.7 Kariérní rovina Zatímco Adamova specializace se zdá být jasně ukotvená v programování, v rozhovoru o kariérním směřování však dochází k překvapení. Adam svou profesní budoucnost spatřuje ve zcela jiném oboru než práce s počítači: „Adam: No, bavilo by mě bejt něco jako architekt. Tam je takový skloubení toho tvoření a funkčnosti. Tazatel: Zkus mi popsat, co tím myslíš. Adam: No architekt musí něco navrhnout tak, aby to fungovalo. Jako že to nespadne, nebo že tam bude dost místa, nebo že tam bude světlo a tak. Takže musí počítat se spoustou věcí, aby to bylo funkční, třeba dům. Tazatel: A to tvůrčí? Adam: To je právě to, co mě na tom taky zajímá, protože dům můžeš navrhnout různě. Může různě vypadat, mít různej tvar a tak. Takže je dost na tobě jako architektovi, jak se k tomu
62
postavíš, nebo co vymyslíš. … Mě se líbí třeba některý budovy nějakýho stylu, prostě jsou hezký.“ (AKa3) Adam dále popisuje svou motivaci k výkonu povolání architekta, která může být vzhledem ke kontextu, kterého jsme se dotýkali analýzou jeho epistemické činnosti vysvětlující: „Nikdy jsem o tom moc neuvažoval, napadlo mě to teprve nedávno. Uvědomil jsem si totiž, že by mě bavilo, když můžu něco vytvářet – mnohem víc, než když bych měl dělat to, co mám někde napsaný. Taky mi přijde, že by mě bavilo dělat různý věci a ne opakovat to, co už jsem někdy dělal. Tazatel: Jde to nějak dohromady s tím programováním? Adam: Já myslim, že jo. Tam taky hodně záleží na tom, jak ten program udělám a nikde není napsáno, jak se má udělat. Ta práce je dost podobně tvůrčí.“ (AE6) Jak si tedy můžeme Adamův posun od programování k architektuře vysvětlit? Adam se v aktuální epistemické činnosti zaměřuje na to, co ho baví a pro formu této činnosti hledá paralely v pracovním světě. V jeho preferenci tedy nejde primárně o to „navrhovat domy“, ale uplatnit se tam, kde ho to bude bavit (a kde bude moci uvažovat tak, jak ho to baví). Z tohoto pohledu tedy aktuální forma činnosti předchází oborovou preferenci (nebo ji utváří „zevnitř“ – tedy formou práce). K podobné situaci vlastně dochází i u Martina. Zatímco jeho zájem o auta se zdá být naprosto pevný (a jeho okolí s ním počítá), v momentě, kdy se má rozhodnout pro svou kariéru, začíná váhat (nechme v tuto chvíli stranou, zda se jedná o racionalizaci skutečnosti, že dostat se na učňovský obor, který umožňoval následnou práci s auty, vnímal jako složité) a uvědomuje si, že nemá k dalšímu studiu dostatečnou motivaci. Oba příklady jsou v tomto principu shodné: když dojde „na lámání chleba“ oba žáci mění svůj dosavadní kurz a hledají další alternativy svého kariérního směřování. Na stranu druhou rozdíly lze spatřovat v mechanismu, jak k takovým rozhodnutí oba dospívají. Zatímco Adam hledá optimální uplatnění pro své myšlení, Martinova motivace přichází spíše „zvnějšku“. Nejprve chce „mít auto“, posléze chce, aby „bylo výkonné“ a nakonec aby byl jako jeho kamarádi ze sídliště, kteří si prodejem aut vydělávají, orientuje se tedy spíše na výsledek samotný (na rozdíl od Adama, kterému je výsledek spíše lhostejný). Podobně i pochyby o jeho další kariéře přicházejí společně s nároky, které jsou kladeny na učně oboru automechanik (tedy opět „zvnějšku“). Zdá se, že z pohledu obou zmiňovaných žáků profesní specializace představuje jinou kvalitu, než jejich vnímání aktuálně vykonávané činnosti (lhostejno, zda se jedná o vnitřní či vnější motivy). Adam k tomu říká: „Programování mě baví, ale asi bych to nechtěl dělat furt. Tazatel: A proč ne? Adam: Protože si myslím, že časem to začne bejt nuda. Tazatel: A co tě tedy na tom teď baví? Adam: To objevování, že pokaždé řešim něco novýho.“ (AKa3) Vykonávaná činnost tedy není systematickým osvojováním si znalostí a dovedností vymezených oborem, představuje spíše tréninkové pole, na kterém prostřednictvím činnosti poznávají. Skutečný cíl ve smyslu preferovaného zaměstnání však zůstává bez konkrétních obrysů, spíše v oblasti preferencí.
3.3.8 Narativní rovina Z hlediska narativní roviny Adam nedokáže přesně specifikovat (pravděpodobně to ani nepovažuje za důležité), jak a kdy se k programování dostal: „Ani nevím, kdy jsem se tomu začal nějak víc věnovat. Vždycky jsem nějak s počítačem pracoval, kdysi jsem hodně hrál hry, ale to mě brzy přestalo bavit. … hledal jsem něco, co by mě bavilo. Začal jsem s Visual Basicem, bavilo mě dělat různý automatizace v Excelu. … nevím, prostě jsem se k tomu nějak dostal.“ (AN2) Za relevantní považuje spíše to, jak si začal uvědomovat svůj přístup k učivu, zejména v kontextu se svým působením na základní škole: „Mě to na základce moc nebavilo. Ostatní taky ne, ale mě trochu jinak.
63
Já chtěl se dozvědět víc, pro ostatní už i to bylo hodně. … Tady je to mnohem lepší, je nás málo ve třídě, třídy jsou dělený podle výkonu v některých předmětech a tak. … dozvím se toho víc.“ (AN3) Adam svou historii vnímá v principech, které jsou nejlépe demonstrovány okamžiky uvědomění si vlastních preferencí (na rozdíl od Martina, který se opírá o jednotlivé situace). Na základní škole si začal uvědomovat, že potřebuje více podnětů a znalostí, během programování si začíná uvědomovat, že potřebuje vykonávat tvůrčí činnost, v kontaktu se známými mimo školu si uvědomuje, že nechce uvažovat jako ostatní atp. Jediný zlom, který si Adam ve své historii uvědomuje jako přelomový je přechod na svou současnou školu, která mu dle jeho názoru přináší řadu možností, zejména díky tomu, že formu realizované výuky považuje pro sebe za nejvýhodnější. Postoj Adama k vlastní historii poznávání a specializaci je tedy analogický k předchozím oblastem. Svou historii vnímá jako vývoj vlastního myšlení v kontextu toho, co dělá a co se děje kolem něj. Sbírá podněty, na dílčích činnostech si uvědomuje svá specifika a snaží se o seberealizaci tím, že dělá, co ho baví.
3.3.9 Shrnutí V této kapitole jsme se zaměřovali především na společné znaky a odlišnosti Adamovy činnosti v porovnání s Martinem. Nacházíme tak celou řadu podobných znaků. Adamova činnost je podobně jako ta Martinova fragmentovaná, což implikuje absenci dlouhodobého konkrétního cíle. Podobně jako u Martina i Adam vytváří produkty ne tolik pro ně samotné, ale pro to, aby si během procesu jejich realizace osvojil určité poznatky. Zdá se tedy, že pro oba je důležité zkoušet praktickou činnost v určitém oboru, protože jsou toho z hlediska kognitivního schopni na takové úrovni, aby byl produkt pro ně uspokojující (srovnej s Janou, kde uspokojení přinášelo hodnocení z okolí) a zároveň se během procesu tvorby sami vystaví situacím, ve kterých je nutné se naučit něco nového, aby bylo možné pokračovat. Zároveň je jejich činnost intencionální, snaží se prostřednictvím své činnosti systematicky budovat síť poznatků a ovládnout tak určitý obor. V případě Adama však hranice oboru mají nižší důležitost než u Martina, neboť stěžejním principem jeho činnosti je více algoritmizace než samotný programovací jazyk (viz citace o množství příkazových řádků). Přesto se však o obor jedná (obsahuje modelové postupy, příkazy, zákonitosti), i když výčet dovedností není konečný tak, jako to je u řemesla, které si osvojuje třeba Martin (algoritmy jsou tvořeny neohraničeným množstvím kombinací příkazů). Rozdíly však nacházíme především v oblasti (do jisté míry spekulativní) jejich skutečného cíle. V souladu s výše uvedeným má Martinův cíl podobu konkrétního řemesla s výčtem úkonů, které je třeba si osvojit, zatímco u Adama je klíčová spíše kognitivní a epistemická orientace, tedy realizace myšlení, které vede k řešení oborově méně vyhraněných problémů. Implikace této orientace můžeme vidět například v kariérní orientaci. Martin se nechce stát automechanikem, protože (pravděpodobně) vnímá, že nároky studia předčí jeho možnosti, zatímco Adam nechce být programátorem, protože možná existuje něco, co ho bude bavit víc. Další implikací je také vyšší ochota integrovat školní a mimoškolní poznatky, přitom se zcela jistě nejedná jen o důvody sociální povahy. V následující tabulce předkládáme shrnutí zjištěných jevů dle jednotlivých oblastí. Podobně jako u předchozích kasuistik obsahuje stěžejní principy struktury epistemické identity u Adama.
64
Sociální rovina
Kognitivní rovina
Osobnostní rovina
Motivace
Sociální okolí vnímá jako Chce poznávat intenzivně i Je tvůrčí, bez stimulační prostor, netouží po extenzivně. Poznání je klíčovým konkrétního cíle. vyšším statutu. motivačním faktorem. Nápady generuje více, než je konsoliduje.
Tvorba produktu
Spolupracuje se spolužáky, Prostřednictvím tvorby se učí. Je zvídavý, zajímá se protože tímto způsobem se Proces tvorby vnímá jako jádro o celou řadu věcí, dozví víc. svého úsilí. neustále přemýšlí.
Efekt produktu
Okolí vnímá jako možný referenční prostor pro výsledky své práce (zpětná vazba).
Vnímá funkcionalitu produktu Má pocit úspěchu, (spíše technicky, nikoli pokud produkt aplikovaně), která představuje funguje. zpětnou vazbu jeho poznatkům.
65
3.4 Žák 4 – třetí stupeň (Petr) V poslední kapitole, která bude věnovaná analýze sebraných dat, bude středem naší pozornosti student střední školy. Společně s předchozími třemi kasuistikami tak uzavíráme analýzu terénních dat s cílem identifikovat nejdůležitější prvky, které determinují povahu epistemické identity a její vývoj od prvního do třetího stupně předuniverzitního vzdělávání. Student střední školy v rámci tohoto účelu má nezastupitelnou roli, kromě jiného bude sledovat, jak je epistemická identita formována v souvislosti s volbou pracovní či studijní kariéry.
3.4.1 Pasportizace školy a třídy Čtvrtá škola, na které jsme realizovali sběr dat je soukromá čtyřletá obchodní akademie nacházející se na periferii velkého města v historické zástavbě. Obchodní akademie je prostorově i majetkově propojena se sousední vyšší odbornou školou (obory Finanční poradenství, Cestovní ruch, Aplikace výpočetní techniky a Personální práce) a vysokou školou (obor Logistika). Také vzdělávání na úrovni střední školy má dva studijní programy: kromě obchodní akademie se jedná také o ekonomické lyceum. Všechny tyto obory a školy sdílí společnou budovu, která je vnitřně diferencovaná a jednotliví studenti z různých studijních oborů se uvnitř budovy prakticky nepotkávají. Studijní program obchodní akademie je ve výroční zprávě popsán takto: „Absolvent obchodní akademie se uplatní zejména ve skupině povolání zaměřených na výkon ekonomických, obchodně podnikatelských a administrativních činností v podnicích všech právních forem a v ostatních organizacích například na těchto pozicích: ekonom, mzdový referent, účetní asistent, statistik, obchodní zástupce, referent ve státní správě, bankovní a pojišťovací pracovník, administrativní pracovník, asistent, organizační pracovník, personalista, pracovník marketingu, obchodní referent apod. … Velký důraz je v průběhu celého studia věnován jazykovému vzdělávání. Vždy je v maximální míře uplatňován individuální přístup k žákům, který respektuje jejich individuální vlohy a potřeby a snaží se o jejich rozvoj.“ Studium je zaměřené spíše na předměty a témata umožňující přímou aplikaci. Výuka je vedena formou výkladu doplňovaným diskusemi na probírané téma. Studenti jsou vyzývání k aktivitě, jsou podporování ve vyjadřování svého postoje. Zvláštností dané školy je silná orientace na nepovinnou výuku golfu. V době sběru dat byl v rámci obchodní akademie také otevřen studijní obor s rozšířenou výukou golfu. V rámci školy jsou pravidelně pořádány turnaje, součástí nabídky nepovinných kurzů jsou i odpolední tréninky, škola podporuje studenty účastnící se golfových turnajů (např. formou individuálního vzdělávacího plánu apod.). Orientace na golf je součástí profilace školy, škola ji využívá pro vlastní propagaci. Studium je zpoplatněné, v době sběru dat činil poplatek 17 000 korun za rok, splátku bylo možné rozdělit na dvě po každém pololetí. Školu (ve smyslu studijního programu obchodní akademie) navštěvovalo v době sběru dat cca 70 studentů. V každém ročníku byla obsazena jedna třída a průměrným počtem pod dvacet studentů na třídu. Sběr dat probíhal ve čtvrtém, tedy maturitním ročníku od září do dubna. Třídu navštěvovalo 16 žáků, 12 studentů a čtyři studentky. Od začátku ročníku si studenti vybírali svou další studijní či
66
pracovní dráhu, v souvislosti s tím si vybírali nepovinné předměty a během výuky bylo toto téma v různých souvislostech zmiňováno.
3.4.2 Organizace vyučování Vyučování bylo na obchodní akademii organizováno na základě školního vzdělávacího programu. Všechny třídy měly společnou výuku, kromě volitelných předmětů, které byly ve čtvrtém ročníku dotovány pěti hodinami týdně. Několik studentů ve třídě mělo individuální vzdělávací plán kvůli účasti na golfových turnajích v průběhu sezóny (zpravidla od dubna do října včetně). Studenti se mohli vyjadřovat k formě a průběhu výuky prostřednictvím svého senátu a dle vyjádření ředitelky, také prostřednictvím rodičů na třídních schůzkách: „Rodiče si školu platí, takže jim nasloucháme, co a jak by chtěli změnit. Určitě to ale není tak, že bychom je ve všem poslouchali, máme své ŠVP (školní vzdělávací program, pozn. autora) a to musíme dodržovat. … Někteří rodiče jsou celkem nároční, mají představu, že jejich dítě bude jednou reprezentovat v golfu, a tak chtějí, abychom jim dělali různé ústupky. Někdy se celkem přetahujeme, ale vše je na partnerské úrovni.“
3.4.3 Petr Petr byl studentem obchodní akademie po celé čtyři roky studia. Školu si zvolil kvůli orientaci na golf, kterému se pravidelně věnoval: „Protože s mym kamarádem jsme se nějak dohodli, že bysme tam chodili rádi, že je to takovej obor, kterej jsme si vybrali oba dva. Na gymnázium se nám nechtělo, hůř by se tam dostávalo, hlavně na týhle škole jsme měli možnost toho golfu. Takže tam je jakoby zvýhodnění, když hraješ, tak jakoby tě uvolňujou na turnaje plus tam jsou tréninky, na který jsme nechodili, protože tam chodili jen lidi, který začínaj a jakoby tam prostě ten sport na tý škole je číslo jedna. Takže pro sportovce je to škola jako dělaná..“ (PN2) Petr na škole oceňoval zejména časovou flexibilitu vyučování v souvislosti se sportovními aktivitami. Během golfové sezóny se pravidelně účastnil turnajů, ve své věkové kategorii patřil mezi lepší sportovce, několikrát byl i členem reprezentace ČR. K tomu dodává: „Přes rok jsem měl docela dost turnajů, na této škole mi řekli, že v takových případech jsou ochotni stanovit individuální vzdělávací plán a pak se musím všechny ty věci doučit a budu z nich zkoušenej. … Celkově mi dost vycházeli vstříc.“ (PN2) Petr na škole oceňoval také praktické zaměření na obchod: „Naučej tě, jak se pohybovat v byznysu. Učej tě tam s tou ekonomikou věci, že si pak umíš -‐ třeba každej člověk když bere výplatu, tak si to potřebuje spočítat, umět si to zjistit všechno tak jak má, tak to tě tam naučej. Takže tady se naučíš i věci, který se ti hoděj potom v životě. … Až budu pracovat, tak se mi to bude hodit.“ (PKa1) 3.4.3.1
Nominace Petra
Nominace Petra probíhala na doporučení ředitelky školy. Ta doporučila celkem tři studenty obchodní akademie, kteří navštěvovali studijní program s rozšířenou výukou golfu a kteří v tomto sportu nějakým způsobem vynikali. První oslovený student, reprezentant České republiky ve své věkové kategorii, nabídku spolupráce odmítl. Petr byl tedy druhou volbou. Nominace vycházela především z výsledků studentů na turnajích a z míry zájmu jednotlivých studentů o golf tak, jak jej vnímala ředitelka školy a třídní učitelé. Třídní učitelka Petra k tomu dodává: „Petr má golf velmi rád. Pokud vím, tak na hřišti tráví většinu svého volného času, má velmi dobré výsledky a i když nevystoupal na samý vrchol (neměl za sebou vítězství z žádného významného turnaje, pozn. autora), tak vypadá nadějně. Minulý rok měl individuální studijní plán a byl součástí reprezentace jako
67
náhradník.“ (PS2) Podobně se o Petrovi vyjadřovali i jeho spolužáci: „Petra to baví. Tady všichni se nějak točí kolem golfu, ale on tomu věnuje dost času. Žere to, no.“ Prvotní nominace Petra tedy byla iniciovaná prostřednictvím jeho zájmu o golf. V průběhu sběru dat se však situace změnila a Petr se začal více orientovat na plány kolem budoucího studia práv. O důvodech a souvislostech této změny viz níže. V porovnání s ostatními klíčovými žáky našeho šetření tak došlo k rozpadu původní epistemické a kariérní preference (čímž se od ostatních odlišuje), avšak z hlediska výzkumného zájmu považujeme sebraná data za relevantní a pro náš účel zajímavá.
3.4.4 Rovina epistemická Petr na školu nastupoval s tím, že mu vyhovovala jak orientace na golf (zejména na uvolňování z vyučování během konání turnajů), tak i praktická využitelnost získaných poznatků pro „byznys“ (Petr v rozhovorech užíval tento pojem, který, jak se později ukázalo, představoval jakékoli zaměstnání, které mu přinese v budoucnu obživu ve formě nadstandardního výdělku). Sám Petr v rozhovoru připouští, že byl orientován oběma směry. Golf představoval to, co ho baví a co by chtěl dělat a „byznys“ určitou zálohu, pokud by kariéra v golfu vyšla naprázdno: „S tím golfem to je nejistý; jako hráč se uchytit je dost těžký, protože v profíkách jsou úplně jiný podmínky a jako trenér by mě to asi nebavilo. Ten byznys mám, kdyby to nevyšlo.“, říkal Petr na začátku sběru dat (tedy na začátku čtvrtého ročníku). (PKa3) V průběhu roku (zejména díky inspiraci z volitelných přednášek a pravděpodobně také nižší výkonností v na turnajích) se Petr začal více orientovat na práva. „Měl jsem plány, jako každej kluk, že se tím budu živit, protože každej se chce živit tím, co ho baví. Ale teď ani nevím, jestli by mě to… teda určitě by mě to bavilo, ale zase jsem si řekl, že bych ten golf chtěl dělat jenom tak po radost. Pro zábavu, protože mě to baví, ani jako ty ambice nemám se tím živit, to bych se musel hrozně výrazně zlepšit a prostě je to jenom takový, že už tam mám jen kamarády a jezdim s kamarádama. Ale jako chtěl bych se živit tou právničinou.“ (PKa3) Klíčovým okamžikem pro volbu nového zaměření se tak pro Petra staly přednášky v rámci volitelných předmětů a osobnost profesorky: „Hodně mě ovlivnilo, že na to máme fakt skvělou profesorku. Sama je prostě právnička, dělala ve velkejch firmách, nevim už v jakejch, ale její známí jsou profesoři na karlovce a tak, sama přednáší na různejch školách. A třeba vyprávěla, co mě dost zaujalo, je to z trestního práva, což je docela, to mě fakt docela překvapilo, že její známej poslal tady v ČR posledního člověka na trest smrti a říkal, že doteď má kvůli tomu v sobě blok. Že se z toho nedostal, že ví, že díky němu zemřel člověk. Todle mě zaujalo dost. Ale to právo je celkově dost zajímavý. Je v tom, zdá se mi, od všeho něco.“ (PN4) Petr zmiňuje, že k právům jej přivedl přístup profesorky, přičemž ve výše uvedené citaci lze spatřit tři principy, které Petr vnímá jako důležité. Jedná se bezesporu o atraktivitu výkladu, pomoci které dokázala profesorka získat Petrův zájem. Příběh s trestem smrti a pravděpodobně doživotním „blokem“ žalobce se dotýká zásadních témat každého z nás a pro posluchače tak otevírá pocit, že bude-‐li u práv, bude u něčeho zásadního a podstatného. Dále je pro Petra lákavá také skutečnost, že v právech je od „všeho něco“. V jiné části rozhovoru Petr zmiňuje, že si vybere svou specializaci až během studia, přičemž více oborů práva jej zajímá (zejména trestní a obchodní). V aktuální situaci Petr není rozhodnutý, čemu by se chtěl v budoucnosti věnovat (více viz kapitola o kariérní rovině) a možnost odložené volby v rámci oboru jej uklidňuje a volbu práv jako svého zaměření tak činí méně závaznou. Posledním principem, který pravděpodobně Petrovu volbu ovlivnil je důvěryhodnost
68
profesorky. Ta si jeho důvěru získala kromě jiného také tím, že je z praxe. Má tedy konkrétní zkušenosti z právních kauz a zároveň to u Petra vyvolává dojem úspěchu. Skutečnost, že „dělala v různých firmách“, „má známe na karlovce“ a „sama přednáší na různých školách“ vytváří mozaiku toho, že je hodna následování. Petr na více místech během rozhovorů zmiňuje své očekávání, že bude (nebo musí být) úspěšný, např.: „…musim chápat ten byznys, abych se v něm orientoval. Můžu pak dělat třeba firemního právníka, nebo manažera, kterej tomu musí rozumět. Tazatel: A proč zrovna ten byznys a ne něco jiného? Respondent: Protože tam jsou peníze, abych se uživil. … musim bejt dobrej, abych se uživil.“ (PKa2) Tato preference má implikace v jeho epistemické orientaci, např.: „Na tý škole tě učej, jak se pohybovat v byznysu. Učej tě tam s tou ekonomikou věci, že si pak umíš -‐ třeba každej člověk když bere výplatu, tak si to potřebuje spočítat, umět si to zjistit všechno tak jak má, tak to tě tam naučej. Takže tady se naučíš i věci, který se ti hoděj potom v životě. Tazatel: Zmínil jsi spočítat si výplatu, ještě něco tě naučí? Respondent: No tak naučej tě ty výrazy různý, který se tam používaj, různý jako odvětví, co se kde jak dělá ve firmách, jaký tam jsou pozice, jak pracuješ, jak se co dělá, prostě všechno, naučej tě vypočítávat daně a tak.“ (PE2) Petr se tedy orientuje na témata, u kterých očekává přímé užití v budoucí práci, přičemž u preferovaných témat a oblastí poznávání jednoduchou kauzalitu poznatek – užití očekává. Epistemická orientace je tedy významně orientovaná na praxi. Danou praxi však nelze vnímat prismatem životních hodnot (např. materiálních či kariérních, jak se může na první pohled zdát), jedná se spíše o potřebu přiblížení očekávané pracovní reality v podobě konkrétních situací. Zatímco u předchozích kasuistik se respondenti v souvislosti se svou uvažovanou praxí vyjadřovali spíše hypoteticky („jednou až budu…“, „chtěl bych být tím či oním“), Petr zvažuje konkrétní případy, ve kterých mu bude poznatek užitečný. Podobným způsobem vnímá také právo jako obor: „No zajímaly mě ty výklady, a taky to právo je hrozně důležitý v životě. To se ti prostě hrozně moc hodí. Když znáš prostě svoje právo, tak to máš prostě jednodušší. Víš co máš jak kdy udělat a prostě mě to bavilo poslouchat. Nemám asi žádnej specifickej důvod, ale bavilo mě to.“. (PE4, PE2) Tato fascinace praxí (ať už z perspektivy vlastní jako možnosti nebo z perspektivy někoho jiného jako vzoru) je pravděpodobně pro orientaci v daném oboru klíčová, protože prostřednictvím konkrétních situací z praxe nebo konkrétních atributů oboru (např. společenský status, finanční příjem, nároky na studium apod.) se Petr přesvědčuje o vhodnosti své volby: „Já si zjišťoval kde co, najednou jsem chtěl o těch právech vědět co nejvíc. Tazatel: Z jakého důvodu? Respondent: No abych věděl, do čeho kdyžtak pudu, když si to vyberu.“ (PE2, PE8) Zároveň však připouští (i když bez jasných kontur) užitečnost jiných než přímo aplikovatelných poznatků: „Tazatel: Vnímáš ty ostatní předměty jako nějak užitečné? Respondent: Spíš na ten kulturní přehled, viš co. Asi to nikdy nepoužiju, ale jako máš ten přehled. Tazatel: Co ten přehled znamená? Respondent: No že znáš různý věci třeba z historie. Prostě o nich víš, abys nebyl jako úplně, no že nic nevíš. Taky nikdy nevíš, kdy se ti to bude hodit.“ (PE2) Důsledek toho, že bude ovládat také znalosti, které přímo nesouvisí s jeho preferencí, tak vnímá v sociální oblasti (aby nevypadal jako hlupák) a v oblasti aplikace bez bližšího upřesnění, tedy jako nespecifickou poznatkovou síť. Petr si volbou své epistemické preference také vytváří poznatkový rámec, prostřednictvím kterého dělí poznatky na užitečné na neužitečné. Podobnou orientaci jsme mohli zaznamenat také u žáků druhého stupně základní školy, avšak v tomto případě se pravděpodobně jedná o odlišnou motivaci. Zatímco v předchozích případech se jednalo o ovládnutí oboru prostřednictvím poznatků
69
(tedy poznat vše, co s daným oborem souvisí), v případě Petra se jedná spíše o informace, které mu v dlouhodobém horizontu pomohou stát se právníkem: „Hodně si teď zjišťuju, co všechno v tom právu je, jaký tam jsou druhy práva a tak. Byl jsem v městský knihovně číst si nějaký ty zákoníky a celkem mě to bavilo.“ (PN2), nebo poznatky týkající se informací o studiu práv: „Mám známou, která ty práva na karlovce studuje a tak jsem si od ní zjišťoval všechno možný; co je třeba na přijímačky, jaký tam jsou profesoři, co všechno se tam učí a jestli to je těžký a tak.“ (PN2) Spíše než o obor samotný se jedná o náležitosti, prostřednictvím kterých se Petr k oboru (míněno k profesi, tedy aplikování tohoto oboru) dostává. Dobrým příkladem pro toto tvrzení mohou být situace, které bylo možné pozorovat během vyučovací hodiny věnované právu: „Profesorka vykládá průběh jedné z trestních kauz, přičemž zmiňuje postoj obžaloby. Petr: Jak by měl dobrý advokát v tuhle chvíli reagovat? Co se na to dá říct? … Může tu žalobu nějak kritizovat?“ (PKo5) Petr si prostřednictvím svých zjištění postupně skládá představu toho, co obnáší být právníkem a průběžně zjištění vyhodnocuje realističnost svých představ vzhledem ke svým předpokladům a schopnostem. Během rozhovoru k tomu dodává: „Myslím, že asi na to mám. Sice je třeba se toho dost nabiflovat, to je blbý, ale z toho, co jsem se od profesorky dozvěděl, si myslím, že jo. … (PE3) Ona popisuje, co se třeba na těch soudech dělá a to si pak člověk umí líp představit. … Ona se v tom fakt vyzná. Jí řekneš cokoli a ona ti řekne přesnou odpověď, jak by to udělala ona. Ona třeba jediná na tý škole dělá přímo poradenství.“ Poznávání je v tomto smyslu účelové a směřuje, jak jsme již naznačili, dvěma směry. První je snaha poznat obor ve všech svých podobách a v kontextu svých schopností a preferencí se rozhodnout, zda mu studium oboru a jeho následná aplikace v podobě povolání vyhovovalo. Vytváří tak poznatkový rámec, ve kterém hledá svůj kariérní cíl: „Tazatel: Kterému typu práva by ses nejraději věnoval? Respondent: Nejdřív jsem chtěl dělat trestní právo, ale pak jsem si řek, že nevím, co bych dělal, kdybych třeba musel obhajovat nějakýho vraha a pak by třeba zabil někoho znova. Pak bych si řekl, že za to vlastně můžu já. To by mě bavilo. Ale zase na stranu druhou bych chtěl asi dělat to obchodní. Ono to teda studuješ všechno a vybíráš si až potom. Ale asi bych chtěl dělat v těch firmách a s těma penězma pracovat.“. (PKa2) Druhým směrem je mapování všech náležitostí studia daného oboru (tedy v praxi první nutný krok, který Petr pro dosažení cíle musí udělat a ke kterému je nucen okolnostmi), zejména pak přijímacího řízení. Poznatky, o které Petr jeví zájem, mají ulehčit jeho rozhodnutí. Z hlediska poznávání můžeme v rámci této kasuistiky rozpoznat ještě jednu kvalitu, kterou se Petr odlišuje od předchozích případů. Na několika místech rozhovoru i pozorování jsme mohli zaznamenat jistou plánovitost v tom, jak Petr daný obor poznával. V rozhovoru například zmiňuje: „Když jsem se pro ty práva rozhodl, bylo pro mě dost důležitý se v tom zorientovat, poznat, co to všechno obnáší.“ (PN2), nebo k technice poznávání: „Udělal jsem si po poradě s profesorkou seznam věcí, který by bylo dobrý vědět, abych jako věděl, o co jde. Docela mě bavilo ty věci zjišťovat. … Šlo třeba o dělení na typy práva a jejich popis, pak stručnou historii práva, abych věděl, jak se co vyvíjelo. Pak mi dala nastudovat soudnictví v jednotlivejch zemích, jak to tam chodí a tak. Pak různý zaměstnání, jako je třeba advokát, soudce, notář. To je dobrý, že s těma právama můžeš dělat různý věci.“ (PN2, PE8) Pro Petra bylo důležité „poznat ty práva celý“, jak se zmiňuje dále. Přičemž onu celistvost vnímá především ve struktuře oboru a institucí s ním spjatých, než v jeho obsahu. Při poznávání volí tedy směr „shora“, který mu svou přehledností umožňuje nejen přijmout zodpovědné rozhodnutí ohledně svého kariérního směřování, ale především také dává zakusit náležitosti toho, jaké to je stát se právníkem. Vše se odehrává z hlediska obsahového na povrchu, ale z hlediska oboru
70
se jedná o přístup systematický. Seznamuje se tedy se vším relevantním, co k oboru patří. Nejde tedy o to dělat to, co dělá právník, ani učit se tomu, čemu se učí studenti práv, jde především o pochopení toho, jaké to je být právníkem a co vše je k tomu potřeba. Obor tak dostává spíše institucionální než-‐ li epistemickou kvalitu (více v jedné z následujících kapitol).
3.4.5 Kognitivní rovina Petr během studia na obchodní akademii nevynikal v žádném předmětu. Jeho známky na vysvědčení byly průměrné (zpravidla měl kolem čtyř trojek, jednou za studium dostal ve druhém ročníku čtyřku z dějepisu). Dle svých slov se nikdy moc neučil: „Nikdy jsem se nemusel moc učit a známky byly celkem dobrý. No ... ani mě to moc nebavilo, spíš jsem hrál ten golf. … Neměl jsem moc potřebu se učit a když jsem měl nějaký pětky, tak jsem se naučil na nějakou písemku a bylo to dobrý.“ (PE3, PN2) Petr sice vnímá užitečnost znalostí v určitých předmětech (viz citace výše), ale přesto necítí potřebu se jim více věnovat. Přijímání školních znalostí se během studia nebránil (ve smyslu dostatečného prospěchu a minimální nutné angažovanosti ve školních předmětech), ale ani je aktivně nevyhledával, protože se orientoval především na golf. Oproti některým předešlým žákům z kasuistik, kterým jsme se v této práci věnovali, si nevytvářel znalostní bázi v žádném z (školou nabízených) oborů. Golf v této souvislosti vnímáme jako dovednostní disciplínu bez hlubšího epistemického základu, proto jej do výše uvedeného tvrzení nezahrnujeme. Orientace na právní vědu jej tedy ve čtvrtém ročníku zastihla z hlediska znalostí „nepřipraveného“ a znalostní bázi si začal budovat na oborově nediferencovaném základě31. Tato skutečnost se ve své podstatě neliší o předešlých kasuistik (také Jana či Adam se před svou specializací nevěnovali psaní resp. programování), avšak vzhledem k situaci zejména s ohledem na nutný výběr další studijní dráhy, se můžeme domnívat, že výběr oboru byl pod tlakem vnějších okolností. Z toho vyplývá, že Petr neměl čas na ověření své preference vzhledem ke svým kognitivním předpokladům (jak se to děje u jedinců, kteří na to mají prostor během řádného studia jednoho ze tří stupňů školní docházky). Petrova nová orientace na právní vědu tak procházela zhodnocením vzhledem ke kognitivnímu potenciálu „teď a tady“. Místo průběžného ověřování na základě dílčích úspěchů (tak, jak jsme to pozorovali u předchozích kasuistik) a díky nemožnosti si praxi právní vědy vyzkoušet (na rozdíl od programování, psaní povídek či oprav automobilů) Petrovi zbývá prostá bilance vlastního kognitivního potenciálu vzhledem ke zvolenému oboru. Zmíněné bilanci se Petr několikrát věnoval během rozhovorů. Jednalo se o výše zmiňovanou schopnost se „učit“, která je pro Petra jedním ze stěžejních předpokladů pro osvojení si znalostí nutných pro výkon právnického povolání: „Myslím, že asi na to mám. Sice je třeba se toho dost nabiflovat, to je blbý, ale z toho, co jsem se od profesorky dozvěděl, si myslím, že jo.“ Petr sice nebyl zvyklý se během studia střední školy věnovat samostudiu, myslí si však, že to byl důsledek motivace nikoli jeho schopností: „Já se nikdy moc neučil, ale protože jsem nemusel. Teď to asi bude o něčem jiným. Tazatel: Myslíš, že toho budeš schopný? Respondent: Jo, myslim, že jo. Protože mě to donutí.“ (PE3) Podstatnějším předpokladem v kognitivní oblasti pro úspěšné absolvování zvoleného oboru a pozdější výkon právnické praxe však bylo to, co Petr nazývá právnickým myšlením: „Ona to říkala sama profesorka. Na to právo je nejdůležitější v sobě probudit to právnický myšlení jako. … To je jako 31
Tato skutečnost však nepopírá možnost, že k podobnému obratu v oborové orientaci může později dojít i u žáků, kteří se během svého studia na základní a střední škole již nějakému oboru věnují.
71
přesně vyložit z pohledu práva jakejkoli případ. Že si najdeš přesně jaký zákony do toho dáš, umět to i okecat. … ona když nám dává písemku tak sama říká, že nerada čte, když je tam napsaný to, jak to je v různých knihách atd. že je to jenom o tom zadání. Ona to chce ještě i okecat jakoby do vět, abys to řekl svýma slovama.“ (PKo1) Petr následně dává příklad takového „okecání do vět“ z hodiny práva: „V písemce jsme třeba měli popis situace jako že jsou dvě firmy a ta jedna vytvořila nějakou novou věc, třeba telefon. A z tý firmy odešel nějakej zaměstnanec, kterej ten telefon vymejšlel a přešel k jiný firmě a tam ten nápad taky udělal. My jsme měli napsat, jestli to bylo překročení práva a když jo, tak jaký. … Šlo o to, že my jsme tam měli napsat, kdo vlastnil ten patent, nebo to duševní vlastnictví. A pokud ta firma, tak šlo o porušení obchodního práva jako nějaká nekalá soutěž. Ale pokud ty práva měl ten zaměstnanec, tak to bylo v pořádku. … Záleželo by pak taky na licenčních smlouvách.“ (PKo1, Pko4) Právnické myšlení je tedy v tomto smyslu vkládání právních významů do určitých činů. Nejde však o prosté kódování dílčích jevů (např. krádež duševního vlastnictví, pokud jedna firma produkuje to samé, co jiná firma), ale vyhodnocení jevů v kombinaci s právními předpoklady (kdo se provinil? Firma nebo jedinec?, kdo byl držitelem duševního vlastnictví?). Zdá se tedy, že právnická realita tak, jak ji vnímá Petr vyžaduje dva kognitivní procesy. Prvním je zapamatování si právních pojmů a norem, které tvoří mřížku, skrze kterou je realita vyhodnocována (v praxi se pravděpodobně jedná o jednotlivé paragrafy). Každá norma je zároveň omezením při jehož překročení je definována sankce. V tomto ohledu přirozeně Petr přiznává nedostatky: „Musíš si toho hodně pamatovat, aby člověk hned věděl kam co zařadit. Že jako tohle popisuje tenhle zákon a tak. To se vlastně člověk uči na těch právech. Ale profesorka říkala, že si to stejně nikdo nepamatuje všechno. Je toho tolik, že to ani nejde. Dá se to vyhledat a dá se taky specializovat na nějakej typ práva. Jako když někdo dělá obchodní, tak z toho trestního už si nemusí tolik zapamatovat.“ (PE3) V tomto smyslu je tedy vyžadována především paměť jako kognitivní komponenta determinující budoucí úspěšnost ve zvoleném oboru. Druhou komponentou je vhodná strukturace reality, prostřednictvím identifikace správných právnických kategorií. Z hlediska kognitivního se jedná nejen o správnou identifikaci všech relevantních podmínek a souvislostí předkládaných jevů (jak jsme již naznačili výše), ale také o jejich správnou hierarchizaci a následné označení nadřazeným (právním) pojmem. K nácviku těchto dovedností tak zřejmě má sloužit Petrem zmíněné „okecávání vlastními slovy“, Na dotaz, jak takové okecávání může vypadat, odpovídá: „Musíš to vyložit svýma slovama. Víš, abys to neřekl jak to je přesně našprtaný slovo od slova, abys to uměl zařadit jakoby do života. … Do života znamená, že jako k čemu co patří. … Třeba se ti něco stane a někomu něco jinýho… Nevim, třeba někomu ukradnou peněženku a někomu vezmou třeba nápad na ten mobilní telefon. A přitom jde vlastně o ten samej zákon. No to je nutný vidět a pochopit to jako. To je jako přesně vyložit z pohledu práva jakéjkoli případ. Že si najdeš přesně jaký zákony do toho dáš…“ (PKo1) Zmíněné „okecávání“ je tedy vlastní interpretace pozorovaného jevu, avšak při alespoň elementárních znalostech právnických kategorií. Podle Petra je nutné především umět přemýšlet správným směrem: „No každopádně k tomu potřebuješ umět přemejšlet. Protože ono to nějak může na první pohled vypadat nějak, ale přitom může jít o něco úplně jinýho. Takže jako vidět v tom, co se stalo, ty právnický věci. Umět se v tom zorientovat a to tě žádnej zákon nenaučí. Musíš to prostě cvičit.“ (PKo1) Petr sám sebe hodnotí v tomto ohledu pozitivně a věří, že právnické myšlení si již osvojuje: „Mě už to začíná celkem naskakovat. To je z těch hodin, ona (profesorka, pozn. aut.) nám dává hodně příkladů a tak je rozebíráme. Ono to už přijde samo, když jsme třeba minule rozebírali nějakej případ s dobrou pověstí nějakého člověka, tak mě už to docela naskakovalo. Říkala, že to je dobrý.“ (PKo3)
72
3.4.6 Sociální rovina V oblasti sociální lze identifikovat dílčí determinanty, které se spolupodílí na Petrově epistemické profilaci, přesto však jejich váha je oproti předešlým kasuistikám nižší. V sociální oblasti směrem k autoritám jsme již zmínili, že podíl na Petrově epistemickém profilování měla profesorka. Stěžejním atributem pak byla kromě samotné skutečnosti, že to byla právě ona, kdo inicioval Petrův zájem o právo (a kdo jej prvními kroky provázel jako tutor), také skutečnost, že je etablovaná v praxi. Tomuto tématu jsme se již věnovali v předchozí kapitole, souvisí přímo s upevněním představy sebe sama jako budoucího právníka, což souvisí s přiblížením uvažované profese, kterou nemůže vykonávat ihned, ale pouze si ji představovat. Identifikací sebe sama s úspěšnou profesorkou se Petr může ujistit o tom, že když bude jako ona, tak bude úspěšný a volbu další studijní kariéry bude možné vyhodnotit jako ex-‐post správnou. Složitější je vliv vztahu k vrstevníkům na zmíněnou epistemickou profilaci. Při volbě střední školy se Petr rozhodoval také na základě toho, že na školu šel se svým kamarádem: „Protože s mym kamarádem jsme se nějak dohodli, že bysme tam chodili rádi, že je to takovej obor, kterej jsme si vybrali oba dva. Na gymnázium se nám nechtělo, hůř by se tam dostávalo…“. Avšak v situaci volby další vzdělávací a profesní kariéry tento vliv Petr popírá: „S lidma ze třídy a z golfu jsem to moc neprobíral. Tak když jsme se bavili jako o tom, co kdo bude, kam se hlásí, tak jsem jim to říkal, ale nějak mě v tom jako nepřesvědčovali. … Rodiče to nechali na mě, chtěj, abych dělal nějakou školu, ale s tím výběrem to nechali na mě. Tazatel: Je pro tebe důležité ,co si o tvé volbě myslí tví kamarádi nebo rodiče? Respondent: No zajímá mě to, jako co si o tom naši myslí. … Něco mi k tomu řeknou a tak, abych o tom věděl všechno. Ale nějak podle toho, co mi řeknou ten názor asi nezměnim. … S kámošem se o tom někdy bavíme, ale moc ne. … Spíš to tak zvažuju sám.“ (PKa1) Také během vyučovací hodiny základů společenských věd, kdy měli studenti obhajovat svou vybranou studijní či pracovní kariéru, se Petr vyjadřoval neutrálně: „No vybral jsem si práva, protože mi to přijde zajímavý, protože je to takový různorodý. Chtěl bych dělat obchodní právo, baví mě byznys a … dají se tam vydělat peníze (smích, pozn. autora).“ (PKa2) Petr se tedy rozhoduje vzhledem ke zmíněným sociálním skupinám spíše autonomně, okolí mu poskytuje vstupní informace a následně zpětnou vazbu. Petr však (na rozdíl od některých předchozích kasuistik) dělá rozhodnutí v tomto kontextu spíše kvůli sobě a spíše sám. Přes zmíněnou autonomii rozhodování a poznávání daného studijního oboru však můžeme pozorovat identitní posun v sociální oblasti. Skutečnost, že stávající sociální okolí není tak silným determinantem pro jeho profilaci jako dříve (minimálně například v okamžiku výběru stávající střední školy), však v tomto případě znamená spíše změnu referenčního sociálního prostředí než skutečnou autonomizaci. Petr k tomu říká: „Hodně teď mluvim s tou kámoškou, která je na právech. Jednou jsem byl s ní i jejíma spolužákama a bavili jsme se o právech. To bylo super, řekli mi k tomu fakt hodně. … Jsem tam byl jako kdybych byl taky student. Je to fakt zajímavý, co tam řešej.“ (PS1) Petr připouští, že tato sociální skupina mu aktuálně imponuje více než ty stávající.: „Kámoši jsou super, ale o těchle věcech se s nima moc bavit nemůžu, navíc oni řešej furt nějaký blbosti jako ženský, hudbu a tak. To mě moc nezajímá. O těch právech a byznysu se toho moc jinde nedovim. … Ta parta tý kámošky mi v tomhle přišla dobrá, že řeší už úplně jiný věci.“ (PS1) Změna studijního a sekundárně také kariérního cíle tak má jako doprovodný efekt také částečnou změnu referenčního sociálního prostředí. Toto prostředí přináší jiná témata i hodnoty,
73
které jsou více spjaté s tím, v čem se Petr aktuálně snaží zorientovat. Motivem tak je nejen rozšíření zdrojů informací o studiu, ale také pocit (možné) sounáležitosti. Petr k tomu dodává: „Je dobrý, že tam jsou lidi na tý škole, se kterejma se dá normálně bavit. To pak je lepší. … Můžeš s nima někam zajít, pokecat, půjčit si zápisky z přednášek a tak.“ (PS4) Tato změna je však zcela v souladu s plánovanou změnou studijní dráhy, jak zmínili výše. Identifikace se sociálním prostředím je jedním z nástrojů, které Petrovi pravděpodobně pomáhají překonat nejistotu z přicházející volby. Čím se o to sociální skupina může přičinit? Jeden z důvodů jsme již zmínili v citaci výše. Pokud Petr pozná některé spolustudenty, má možnost vzájemné spolupráce. Tato přirozeně umožní překonat možné obtížné situace, které se během studia mohou vyskytnout. Petr je anticipuje a zároveň si, byť iluzorně, vytváří záchranné sítě ve formě zobecnění vnímaných vlastností na celou populaci studentů práv. S tím spojený je však také pocit přijetí či vnímaná vstřícnost dané sociální skupiny, jejíž se chce stát součástí. Další, možná ještě významnější aspekt Petrova hodnocení dané sociální skupiny, je však osobní identifikace se studenty. Petr se o tom okrajově zmiňuje během rozhovoru (v souvislosti kdy hovoří o všech známých, kteří práva již studovali, nebo právě studují): „…no a když to nejsou blbci, tak ty práva prostě musej bejt dobrý.“ Prostřednictvím vlastního hodnocení známých, kteří jsou či budou právníky, se dostává k hodnocení oboru (přičemž právě hodnocení oboru je tou klíčovou kategorií, která je v centru Petrovy pozornosti). Přestože se jedná o hodnocení, které má pravděpodobně velmi nízkou validitu, pro Petra je důležité. Zčásti asi tím, že nemá další, relevantnější informace a zčásti pravděpodobně tím, že sociální identifikace je pro většinu jedinců klíčová a zároveň těžko odargumentovatelná (buď se někde cítím „příjemně“ nebo nikoli). Poslední vnímanou součástí je úroveň a kvalita vnímaného sociálního statusu. Petr jej zmínil několikrát prostřednictvím očekávané odměny (citace viz výše). Součástí jsou však pravděpodobně i další aspekty. Například Petrem zmiňované, že studenti „nejsou blbci“, což pravděpodobně implikuje výběrovost dané instituce, tedy že dané studium není pro všechny. Pro Petra je pravděpodobně důležité jít někam mezi „své“, což lze vyvodit z citátů, které se přímo studia na právech nedotýkají, např.: „… tahle škola (stávající obchodní akademie, pozn. autora) je super v tom, že ty přijímačky jsou udělaný tak, že všichni jako neprojdou. No je to i těma penězma. … Jsou tady prostě vybraný lidi a to je dobrý. … Rozumím si s nima.“ (PS1) Těmi „svými“ Petr pravděpodobně myslí kombinaci několika kategorií, mezi které bude asi patřit výše předpokládaného přijmu (a všechny sekundární jevy s tím spojené), kultivovanost (klidná mluva, nepoužívání vulgarit, všeobecný rozhled) a významné pracovní zařazení (kombinace úspěchu a řešení atraktivních či důležitých pracovních problémů). Ačkoli Petr tyto vlastnosti hledal u stávajícího sociálního okolí a bude je také hledat u nového, můžeme zaznamenat změnu priorit, zejména v oblasti vnímané kultivovanosti (spekulativně lze usuzovat nato, že pro Petra symbolizuje dospělost, jako další stupeň ontogenetického vývoje), kterou nyní více preferuje (viz citát výše). Soubor výše uvedených aspektů sociální percepce tak vytváří dodatečnou motivaci pro studium, prostřednictvím které se učiněné nebo plánované rozhodnutí jeví jako dobré. Z toho vyplývá, že sociální aspekty jsou pro Petra jednou z klíčových kategorií a aniž by to takto označil, vnímané sociální prostředí podrobuje hodnocení, které přispívá k finálnímu rozhodnutí.
74
3.4.7 Kariérní rovina Již výše jsme zmínili, že Petrova epistemická profilace je přímo spjatá (dokonce iniciovaná) s volbou studijní a potenciálně i kariérní dráhy. Rovina, kterou jsme pro potřeby této práce označili jako kariérní, je tedy jednou z klíčových kategorií. Nejedná se však o náhodu či specifikum daného jedince. V daném věku je institucionalizace tohoto rozhodnutí běžná a patří k němu u naprosté většiny populace. U učebních oborů je toto období pravděpodobně charakterizováno spíše výběrem zaměstnavatele (nikoli oboru), dotýká se tak více kariérní dráhy, než-‐li té studijní, nicméně ve všech případech je zvažována v určité formě budoucnost, identifikace se sociální skupinou a další procesy s těmito typy rozhodnutí spjaté. U Petra se tedy jedná o volbu studijní kariéry, která se však liší od jeho dosavadních představ. Volba další dráhy (a epistemické profilace) je tedy vynucená okolnostmi. Petr však měl do té doby jiné plány: „Měl jsem plány, jako každej kluk, že se tím budu živit, protože každej se chce živit tím, co ho baví. Ale teď ani nevím, jestli by mě to… teda určitě by mě to bavilo, ale zase jsem si řekl, že bych ten golf chtěl dělat jenom tak po radost. Pro zábavu, protože mě to baví, ani jako ty ambice nemám se tím živit, to bych se musel hrozně výrazně zlepšit a prostě je to jenom takový, že už tam mám jen kamarády a jezdim s kamarádama..“ (PKa3, PN2) Představa, že se bude živit golfem na vrcholové úrovni vzala za své díky jeho výkonnosti: „Tazatel: Zlomilo se to v tobě přibližně před dvěma lety, co se stalo? Respondent: Ty jo já ani sám nevim. Prostě se to v hlavě nějak přeplo a řeklo, že už po tom nějak netoužim, nebo bych určitě byl za to fakt šťastnej, ale já myslim, že na to nemám ambice. … Určitě bych musel v mejch letech už vyhrávat turnaje a bejt tady fakt top. Že prostě bych už měl přejít do profíků a hrát ty jejich turnaje.“ (PN4, PKa3) Ve stejné době prý začal Petr jevit zájem také o právo: „No to bylo asi nějak před dvěma lety, kdy jsem si řekl, že by mě to bavilo. Jak jsem končil intenzivně ten golf. Mě k tomu dost dovedl ve škole předmět právo. Mě to bavilo poslouchat a prostě bavilo mě to. Tak jsem si řek, proč ne. Zkusím to.“ (PN4) Na rozdíl od předešlých kasuistik je stěžejním motivem jeho zájmu výhradně jeho budoucnost. Přestože ve své volbě reaguje na dva situační motivy, kterým je nízká výkonnost v golfu (nebo přesněji nedostačující výkonnost na to, aby se stal profesionálním hráčem) a nutnost vybrat si svou další studijní dráhu, předmětem zájmu jsou kategorie vztahující se k budoucnosti. Jeho profilace je tedy výrazně ovlivněna také jinými okolnostmi, než je jen jeho vnitřní zájem. Dosud jsme zaznamenali následující kategorie: 1) perspektiva dobrého výdělku 2) náležitosti studia práv včetně jeho zvládnutelnosti – zhodnocení vlastních předpokladů 3) atraktivita budoucího povolání / praxe 4) atraktivita dosažitelného sociálního statutu (viz například identifikace se vzorem – profesorkou, nebo řešení závažných kauz) 5) identifikace s relevantní sociální skupinou – studenty práv Petr se tedy snaží reflektovat všechny relevantní atributy budoucího studia a následného povolání. Úvaha, kterou kvůli tomu realizuje a data, které kvůli tomu získává, jsou poměrně komplexní, přestože je lze také označit jako povrchní. Profesionální právník by se Petrovým představám možná usmál s tím, že realita je odlišná. Jak jsme se však zmínili výše, Petr ani nemá možnost dané povolání poznat z praxe, protože k výkonu daného povolání potřebuje širokou
75
poznatkovou základnu (která realizována formalizovaným studiem) a zkušenost se samotným výkonem profese. Z hlediska kvality získaných poznatků tak ani nemá jinou možnost. Nehledě na to, že u podobných povolání (možná je lze označit za „duševní“, nebo „nemateriální“) lze proměnu identity (tedy to, jak se daný aspirant na povolání cítí a jak se ke svému povolání vztahuje) běžně zaznamenat během studia i během výkonu praxe. Všechny výše uvedené atributy studia a povolání, které jsme zmínili výše a o které se Petr zajímá, jsou orientovány do budoucnosti. Petr se snaží také připravit několik následujících kroků. Zvažuje například na jakou katedru má podat přihlášku („Zkusim Karlovku, ale tam je dost nával, pak dám Plzeň, i když tam nevim, jak to bude vypadat. Dám si pak přihlášku taky na práva, který jsou tam u nás v Dejvicích, je to nějaká soukromá škola… Do Olomouce nebo do Brna se mi nechce jezdit.“), dále snaží předběžně vybrat svou specializaci (viz výše citace ohledně obchodního a trestního práva) atp. Jeho plánování splňuje parametry programu, ve kterém se snaží promyslet několik následující kroků a možných důsledků svého rozhodnutí. Petrova preference má tedy jasnou implikaci do budoucna s tím, že představa následného studia a výkonu profese má konkrétní obrysy. Na rozdíl od předchozích kasuistik je tato volba subjektivně spjata s plánovanou kariérou. Dokonce zaměřenost na budoucnost má takové parametry, že situační vlivy, které nejsou s danou profilací slučitelné, Petr minimalizuje. Zmiňuje se například, že současné době ani moc netrénuje, nebo, že si se stávajícími kamarády „nemá tolik co říct“. Součástí daného programu je také možnost odložené definitivní volby oboru v rámci práva, kterému by se chtěl věnovat. Zatím nemá jasno v tom, zda by se chtěl věnovat obchodnímu nebo trestnímu právu, ale tuto nejistotu v danou chvíli nepovažuje za podstatnou: „No nevim, stejně ten obor si člověk volí až později, tak třeba se dozvim něco, co mi pomůže se rozhodnout.“
3.4.8 Narativní rovina Vzhledem k situaci, v jaké se Petr o svém dalším směřování rozhodoval, začíná jeho narativní rekonstrukce zájmu s navštěvováním předmětu právo na střední škole. Před tím o tento obor nejevil žádný zájem. Z tohoto hlediska je spíše pro náš účel vhodné sledovat jeho zájem o golf a zaměřit se na okamžik změny preference, protože zájem o právo je pravděpodobně přímo determinován ztrátou zájmu o golf jako svou budoucí profesi. Petr se dostal ke golfu v osmi letech: „Přivedl mě k tomu táta. Sám občas chodil, měl tam takový ty obchodní setkání, a tak nám všem v rodině jednou k Vánocům koupil vybavení. Nejprve mě to moc nebavilo, oproti tenisu, kterej jsem dřív hrál, to bylo takový nudný. Pak jsem si v tom klubu našel kámoše a s těma mě to dost chytlo.“ (PN2) Petr se začal účastnit turnajů a postupně dosáhl dílčích úspěchů. „Začal jsem v nějaký tý dětský kategorii a tak po roce trénování jsem šel na první turnaje. Hned jsem se začal umisťovat docela nahoře. Asi pátej turnaj jsem pak vyhrál. Po dvou letech jsem už měl docela dobrej handicap.“ (PN2, PN4) Golfu začal věnovat více času, přičemž ve dvanácti letech už trénoval téměř denně. „Po několika letech, asi ve dvanácti, jsem už měl za sebou docela dost. Několik turnajů jsem vyhrál v tý mý kategorii jsem patřil mezi nejlepší. Začal jsem i víc trénovat a ve třinácti jsem byl v širší nominaci na repre. Párkrát jsem se tam nedostal, až asi na čtvrtej pokus. To jsme jeli na mistrovství nějakejch zemí ze střední Evropy.“ (PN4). V žákovských a dorosteneckých kategoriích Petr dosáhl velmi dobrých úspěchů, avšak zlomovým okamžikem bylo období, ve kterém se Petr rozhodoval, zda přejít mezi profesionály. „V tom golfu je to dělený na amatéry a profíky. No a
76
mezi těma profíkama už je to dost o penězích. Musíš si sehnat sponzory a tak. Je tam dost peněz potřeba na nějaký to startovný a tak. Hlavně ale už je to tam dost náročný na tu výkonnost. Počítá se to úplně jinak. … Já občas něco dostal i v těch amatérech, ale tam se oficiálně nesmí dávat jako že odměny v penězích, takže mi spíš zaplatili hotely a tak. V těch profíkách je to ale dost o něčem jiným.“ (PN4) Petr měl původně v úmyslu mezi profesionály vstoupit, avšak jeho rozhodnutí ovlivnily výsledky v poslední sezóně (to mu bylo 16 let) a nároky, kterým by mezi profesionály musel dostát: „No řekl jsem si, že se rozhodnu podle toho, jak dopadne sezóna a tam to zas moc dobrý nebylo. Nic jsem nevyhrál a ani umístění nebyly nic moc. Navíc kámoši, který už mezi profíkama jsou, mi říkali, že je to fakt náročný na tréninky a tak. To musíš prostě dvoufázově, pak rehábko, pak posilka, protože musíš kompenzovat to jednostranný zatížení při tom golfu. A najednou mi to přišlo, že bych do toho musel dost dávat, abych se na tu úroveň dostal.“ (PN4, PKa3) Původní ambice tedy v tomto období začaly doznávat první trhliny, navíc jeho pozornost čím dál víc začalo přitahovat právo: „To bylo vlastně v tý samý době, kdy jsme měli ve škole to právo. A mě to začalo bavit a proti tomu golfu mi to připadalo takový smysluplnější. No a přišlo mi to takový praktičtější. … Naši mi taky říkali, že bych si měl udělat školu.“ (PN4, PKa3) Tím, že zvolený obor byl pro Petra zcela nový, se mu otevřel nový prostor, který přirozeně přinesl i pochybnosti, zda si zvolil správně. Tuto nejistotu se však snažil kompenzovat zjišťováním relevantních informací, které mu budoucí praxi přibližují (viz výše). Z hlediska vývoje svých preferencí se tak Petr ocitá v situaci, kterou žáci v předchozích kazuistikách očekávají (Jana a Adam), nebo jí v jiné formě procházejí (Martin). Klíčovým tématem je přerod daného zájmu v potenciální prostředek k obživě, přičemž v tomto kontextu zájem nabývá jiných významů. Například Adam se sice zajímá o počítače, avšak svou profesní budoucnost vidí spíše v architektuře. Martin byl konfrontován s požadavky přijetí na obor automechanik (a tudíž i s perspektivou, že by se danou profesí měl v budoucnu živit) a nad svým rozhodnutím váhá a je blízko toho, že svou orientaci změní. Zajímat se o nějaký obor z hlediska prostého poznávání či vykonávání má jiné atributy, než plánování své studijní a profesní kariéry.
3.4.9 Shrnutí Oproti předchozím kasuistikám můžeme zaznamenat dílčí změny v průběhu a náležitostech seznamování se s oborem. Petr se oboru právu věnuje systematicky a komplexně. Snaží se tedy seznámit se vším, co by mu přiblížilo danou profesi jako celek. S tím souvisí také snaha poznat obor ve své praxi. Podobně jako Martin z předešlé kasuistiky začíná ustupovat od svého zájmu v období, kdy se má přihlásit na učňovský obor, tak i Petr váhá, zda se přihlásit mezi profesionální hráče golfu. Z toho důvodu se snaží poznat obor právo tak, jak by jej v budoucnu mohl vykonávat (jako profesi a prostředek pro svou obživu). Vzhledem k povaze oboru (který nelze ihned vykonávat, protože vyžaduje dlouhou studijní a kvalifikační přípravu) se Petr zaměřuje také na své předpoklady. Snaží se odhadnout, zda by mu obor vyhovoval a zda bude schopen splnit veškeré nároky.
77
Součástí orientace v oboru je také mapování sociálního prostředí. Petr se seznamuje se studenty práv, od kterých získává informace a zároveň hodnotí sebe sama jako součást daného sociálního prostředí.
Sociální rovina
Kognitivní rovina
Osobnostní rovina
Motivace
Pocit úspěchu ve smyslu Dosáhnout úrovně znalostí, Je cílevědomý, poznatky budoucí kariéry. která jej bude kvalifikovat ke utilitarizuje dle Být jedním ze studentů práv studiu práv. vytyčeného cíle. (změna referenční skupiny).
Tvorba produktu
Využívá všech dostupných Chce dosáhnout požadované Řídí se dle nároků daných informačních zdrojů ze svého úrovně znalostí, poznávání je zvnějšku: ve vyhledávání okolí. komplexní a systematické. poznatků spíše reaktivní řízen instrukcemi od autorit.
Efekt produktu
Být akceptován jako student Chce dosáhnout řemeslné Je ambiciózní, očekává práv (formálně i sociálně). úrovně znalostí perspektivně ocenění a akceptaci. ho opravňující k výkonu praxe.
78
4 Konstrukce epistemické identity, metaanalýza dat V uplynulých kapitolách jsme se věnovali analýze sebraných dat s cílem kategorizovat jevy, které u jednotlivých kazuistik tvoří stěžejní komponenty tzv. epistemické identity jednotlivých žáků. Vzhledem k našemu cíli jsme však v polovině. Popsané jevy a témata, která je zastřešují, jsou vždy statickým obrazem unikátního stavu. Tento nejenže nelze zobecnit, navíc nemá kontextuální ukotvení v čase (kontext zohledňuje pouze v jednotlivých horizontálních úrovních, jako je kognitivní, sociální, epistemická, narativní a kariérní rovina). Důsledně jsme proto užívali jen deskriptivní jazyk. Závěry, které jsme dosud učinili, tedy nejsou zobecňující. Smyslem následující kapitoly je uvedená zjištění syntetizovat do celku, který může vzhledem k vytyčenému cíli (popis vlivů a mechanismů konstruujících epistemickou identitu) fungovat jako model, resp. teorie. Tato práce je založena na kvalitativní metodologii. Těžiště teoretické argumentace tedy budeme orientovat na pochopení sémantiky jevů a sycení podobných mechanismů z jednotlivých kazuistik. Pokud narazíme na ojedinělý výskyt určitých jevů, nebudeme zobecňovat. Pokud identifikuje společné mechanismy, budeme je integrovat do nabízeného modelu. Podstatou tohoto postupu je především verifikovatelnost všech uvedených interpretací prostřednictvím zhodnocení sebraných dat, které bylo předloženo v minulých kapitolách. Kapitolu budeme strukturovat do dvou částí. V první se budeme věnovat „horizontální“ metaanalýze získaných dat. Cílem je identifikovat strukturu epistemické identity (z čeho je složena) a mechanismy její konstrukce (co má vliv na její utváření). V rámci této podkapitoly se budeme věnovat stejným oblastem, které jsme použili pro analýzu v předchozí kapitole. Předmětem našeho zájmu tedy bude shrnutí všech jevů, které v jednotlivých oblastech sytí konstrukci epidemické identity tak, jak byly pozorovány u respondentů. V této části budeme vycházet z jednotlivých situací a konkrétních činností, výstupy budou tedy mít statickou povahu (průřez jednotlivými komponentami v jednom „okamžiku“). Druhá část pak přinese „vertikální“ konceptualizaci jevů dle toho, jak lze vnímat vývoj konstrukce epidemické identity v čase. Výstupem by měly být „vývojové fáze“ epistemické identity a popis toho, čím jsou jednotlivé fáze typické, jaké je klíčové téma či oblast a jaké aspekty jsou nejvíce akcentovány. Povaha tohoto konceptu bude dynamická, bude tedy zachycovat vývoj struktury epistemické identity v čase. V rámci následující kapitoly používáme odkazy na relevantní citace v podobě kódů, které jsme uváděli v předchozí analytické části. V některých případech jsou kódy použity bez uvedení konkrétního jména pozorované osoby (místo např. „JE1“, tedy jen „E1“). V těchto případech platí, že dané tvrzení se opírá o příbuzné citace bez ohledu na respondenta. Uvedení kódů však neznamená, že se jedná o úplný výčet odkazů, které sytí daný jev. V mnoha případech jsou použity také závěry učiněné v analytické části.
4.1 Epistemická rovina V rámci této roviny budeme třídit a pojmenovávat všechny jevy, které souvisí s poznáváním. Z dosavadních poznatků je zřejmé, že epistemickou identitu konstruuje řada jevů, přičemž potřeba poznávat je sice dimenzí klíčovou, nikoli však jedinou. V rámci sběru dat jsme sledovali jevy, ve kterých jedinci poznávali určité téma či oblast. Nejednalo se tedy o poznávání všeobecné (tedy „veškeré“ poznávání, které daný jedinec realizoval),
79
ale poznávání, které konvergovalo k nějakému cíli. Tato selekce dat nám umožnila sledovat děj poznávacích procesů, jejích podmíněnost, motivaci a jeho efekty. Smyslem této kapitoly je výše uvedené aspekty utřídit tak, abychom v rámci analyzovaného vzorku dospěli ke zobecnění. Epistémé je pojem, který ve filozofii označuje způsob, jakým kultura (či lidstvo, dějinná doba) poznává realitu. Tvoří tak apriorní strukturu, kterou je nazírán svět. Klíčovou kategorií je tedy v tomto smyslu jakýsi kulturně sdílený způsob strukturování reality. V našem kontextu se jedná o procesy a principy, prostřednictvím kterých se jednotliví žáci dostávají k vědění/poznání. V těchto procesech je tedy nutně artikulován jakýsi dialog mezi tím, což žák již ví a tím, jak to je (tedy minimálně to, co umožňují existující, dominantně vědecká, paradigmata). Přičemž samotná podstata procesu poznávání implikuje to, že obě roviny se nepřekrývají a pravděpodobně se ani překrývat nemohou (zvážíme-‐li skutečnost, že cyklicky se objevují poznatky, které mění stávající paradigma a vytvářejí nové). Žáci v našem vzorku se tedy snaží prostřednictvím vlastní aktivity přiblížit své vědění s tím, co lze v daném kontextu nazvat pravdou. Co pro to dělají a jak to probíhá?
4.1.1 Tvůrčí činnost Každý z pozorovaných jedinců se snaží v rámci jimi zvoleného oboru vytvořit něco nového. Přestože jejich znalosti nejsou na úrovni, které bychom mohli nazvat jako ovládnutí oboru (tedy být kvalifikován, nebo dosáhnout „řemeslné“ zručnosti), tak vytvářejí díla více či méně spontánně (viz např. E1, E4). Jana píše povídky, Martin zdokonaluje své automobily, Adam programuje a Petr se snaží analyzovat právnické kauzy. Svou aktivitou tedy vstupují do reality, ve které se má ukázat platnost jejich tvorby (E5, E3, E10). Platností rozumíme to, zda jimi vytvořené dílo je funkční v rámci daného oboru. Pokud tedy Janiny povídky osloví čtenáře, Martinovi bude fungovat auto atp., pak každý jednotlivý autor dané činnosti dostane informaci o tom, že jde správnou cestou. Poznání v tomto smyslu tedy funguje podobně jako potvrzení či vyvrácení hypotézy. Pokud je hypotéza potvrzena, pak je upevněna autorova poznatková mapa daného problému tak, jak si ji svou aktivitou a získanými zkušenostmi vytvořil. Před samotnou tvůrčí činností však musí proběhnout tvorba dané hypotézy (představy o fungování daného jevu), což samo o sobě představuje část tvůrčího procesu. Vzniká tedy dvojí mechanismus, prostřednictvím kterého dochází k poznání. Samotná tvorba jedince nutí k tomu, aby své poznatky a dovednosti co nejlépe využil. Tím, že zvažuje určitý postup, dává tyto poznatky do smysluplného celku a vzniká tak porozumění jevu svým způsobem, na úrovni prekonceptu. V této fázi každý z tvůrců nastavuje sám sobě kritický obraz svých znalostí, který zrcadlí všechny dosud nabyté znalosti a zkušenosti. Realizací zvoleného postupu se jedinec dostává do interakce se světem, ve kterém se ověřuje platnost postupu. Východiskem pro konceptualizaci problému je v tomto případě právě již zmiňovaný prekoncept. Pokud je realizovaná činnost úspěšná, pak je daný prekoncept potvrzen a stává se poznáním, pokud je činnost neúspěšná, je modifikován (E5, Ko4). Tím, že činnost vychází zevnitř jedince, který je jejím autorem, dochází i k silnější identifikaci, díky níž je daná činnost vnímána jako příjemná. Jana to označuje jako „volnost“ při psaní, která je lepší než „slohy“, Martin považuje za první skutečně „své“ auto Ford Sierra, protože si jej sám vybíral a zdokonaloval atp. Zároveň však v sobě zahrnuje také dialog mezi tím, jak „to vidím“ a tím, jak „to je“, což implikuje téma zvídavosti. Je-‐li rozvíjena činnost, jejíž autor si je vědom svých nedostatků, pak očekává, že může udělat i chybu, což je samo o sobě projevem zvídavosti. Není už podstatné, zda chybu udělá, nebo ne, ale vstupem
80
do prostoru, ve kterém si není jistý (což v různých podobách zmiňují všichni respondenti), se ocitá na hraně mezi míněním a věděním (v antické filozofii označované jako doxa a epistémé), což implikuje poznávání32. Druhý mechanismus poznávání, který je spjat s tvůrčí činností, je zpětná vazba. Výše jsme ji označili jako možnou funkčnost produktu. Jedinci, které jsme v rámci sběru dat pozorovali, činnost zpravidla nevyvíjí jen pro produkt samotný (typickým příkladem je v tomto smyslu Adam, kterému ani o produkt v jeho finální podobě nejde), ale také proto, aby si ověřili, zda postupovali správně. Také u tohoto bodu platí, že jádrem poznávání je zhodnocení samotného procesu, jehož je jedinec autorem. Produkt pak v tomto smyslu materializuje aktuální úroveň poznání a má zřetelnou identitní implikaci. Jana na základě zhodnocení své povídky usuzuje na to, jak dobrou spisovatelkou se již stala (a porovnáním se svou dřívější tvorbou odečítá posun ve svých dovednostech), Martin má svůj Ford Sierra jako emblém své zručnosti apod. Tvorbou se tedy autoři dostávají do interakce mezi realitou a svými znalostmi, na základě efektu, který vyvolává jejich aktivita. V tomto vztahu je tedy aktivita primární a na ní následuje zpětná vazba (viz obrázek níže). I. JÁ
OKOLÍ II.
4.1.2 Řešení problémů Během vlastní činnosti se každý z pozorovaných jedinců dostával do situací, pro jejichž řešení byly jeho/její znalosti nedostačující (např. E2, E5, E9). Jsou tedy postaveni před situaci, ve kterých je třeba řešit problém (a pro mnohé je právě to jedním z pilířů jejich dobrodružství objevování, viz E7), který často představuje bariéru na cestě k dosažení cíle činnosti (něco nefunguje, nebo jedinec neví, jak dál). Jednou z možností, kterou respondenti používali pro řešení takových situací, byl sběr informací. Martin si půjčil knihu, která popisovala běžné závady automobilu, Petr shání informace po známých, Adam diskutuje se spolužáky a učiteli apod. Řekli bychom, že právě prostým přijímáním dle daného referenčního rámce etablovaných fakt probíhá samotné učení. Proč potom Martin s nevídanou energií a trpělivostí absorbuje desítky informací ze servisního manuálu, přitom není schopen se naučit byť jen jednoduchý vzoreček z fyziky týkající se ve svém důsledku téhož? Stěžejním aspektem učení pravděpodobně není samotná informace, ale cesta, kterou jednotliví respondenti ve svém objevování urazili před tím, než zjistili, že danou informaci potřebují, aby se posunuli dále. Existence problému sama o sobě implikuje skutečnost, že již něco vím pro to, aby mi bylo něco nejasné. To, jak je daná látka jedincem již zmapovaná, jaké mechanismy jsou podchyceny a s jakými 32
Dělení na doxa a epistémé je však pro naši práci důležité ještě v jednom níže více popsaném aspektu. Doxa může být z hlediska poznávání spíše jakousi „hrou“ na poznávání, což v určitém smyslu praktikují všichni vybraní informanti. Jana si „hraje“ na spisovatelku, Martin se ve svých očích kvalifikuje na automechanika, Adam experimentuje s počítačovými programy a Petr „řeší“ pravnické kauzy, aby si dokázal, že k tomu má vlohy. Všichni využívají svou činnost k experimentaci a ke „hře s realitou“ (která obsahuje fakta). Hraje se tedy se skutečnými reáliemi, ovšam bez daných pravidel a výsledků. Epistémé v tomto smyslu je formou konfrontace s existující vědou, která je přenášena prostřednictvím školního vyučování. Někdy „doxa“ v této konfrontaci obstojí, někdy ne a někdy se zcela mine.
81
vlastnostmi se již počítá, tvoří znalostní bázi, do které řešení problému vstupuje jednoduchou modifikací (např. K5 a K6). Poznání skutečně platných jevů pak může být jen poznáním jednoduché změny v dosavadním poznání. Zároveň řešení problémů v tomto kontextu představuje učení, které vyžaduje minimální abstrakci, neboť jedinec je „veden“ konkrétními jevy, což učení usnadňuje. Druhou možností řešení problémů byl experiment (viz např. E7). Problém byl řešen pokusem, který vycházel z aktuálních poznatků a při kterém byla ověřována hypotéza (více či méně vědomá, občas šlo jen o to, zkusit to „jinak“). Mechanismus je v tomto případě podobný tomu u sběru informací, avšak s tím rozdílem, že je těžiště poznání ještě více přesunuto na samotnou činnost jedince (viz např. výměna spojkového válce u Martina). Důsledkem tohoto způsobu řešení je často vyšší míra výskytu chyb, avšak s tím souvisí i větší množství poznatků, protože jedinec se ocitne se svým poznáváním i v těch oblastech, kterým by se díky znalostem z „vnějšku“ vyhnul. V případech, kdy je řešen problém, je kognitivní aktivita v daném momentu spíše reaktivní, není to však v rozporu s možnou nadřazenou intencí jedince. Jednotliví respondenti však v souvislosti s povahou své epistemické intence tuto situaci vnímali rozdílně. Zatímco pro Adama byl problém zábavou (a doprovodným jevem jím tolik preferované intelektuální svobody), pro Petra představoval spíše překážku pro dosažení cíle (např. znalosti nutné pro absolvování přijímacího řízení na práva). O tom však více v kapitole věnující se dynamice vývoje epistemické identity. Reaktivita poznávání (na rozdíl od výše uvedené tvorby) spočívá v tom, že hybná síla pro poznání přichází z vnějšku33 (viz nákres níže). I.
JÁ
OKOLÍ
4.1.3 Osvojení „vědy“
II.
V každé poznávací činnosti, kterou jsme u jedinců během sběru dat pozorovali, probíhal proces více či méně artikulovaného dialogu mezi činností, která byla vyvíjena, a „vědeckým“ poznatkovým rámcem, kterého se daná činnost dotýkala. Každá činnost totiž měla svůj aplikační a sociální rámec, ve kterém byla ověřována funkčnost (patřičnost) jednotlivých výsledků práce. Tento dialog probíhal třemi způsoby. Za prvé byla ověřována samotná funkčnost produktu (zejména v oblasti technických činností), za druhé se respondenti potkávali se zpětnou vazbou na své produkty od svého okolí, za třetí byli v kontaktu s vědeckými poznatky např. prostřednictvím literatury či osobního kontaktu s reprezentanty vědeckého poznání (nejčastěji učiteli či rodiči, např. E3, Ko3, S7). Tento dialog aktéry usměrňoval v jejich činnosti a pomáhal jejich poznatkovou síť měnit tak, aby byla v souladu s obecně platným poznáním. U všech čtyř pozorovaných jedinců se tento dialog byť ve značně odlišné podobně vyskytoval (o proměnách tohoto vztahu viz níže). Každý z nich vykazoval potřebu vědět, zda to, na čem právě pracuje, dělá „dobře“. Přestože dialog mezi spontánními poznatky a těmi etablovanými se objevuje také u předchozích dvou mechanismů poznávání (tvorba a řešení problémů), které jsme popsali výše, 33
Toto dělení nepopírá skutečnost, že oba principy v praxi fungují komplementárně a souběžně. Poznání je vždy kontinuálním dialogem mezi činností a etablovanými poznatky (fakty). Nicméně u pozorovaných jedinců bylo možné zaznamenat období poznávání či povahu činnosti, ve které ten či onen princip dominoval.
82
tak samotné seznamování se s „vědou“ vnímáme jako kvalitativně odlišné. Vytváří totiž rámec poznání, který stojí nad běžnou tvorbou či experimentací, od samotné konkrétní činnosti je abstrahován a zároveň ji dává směr a tedy i omezení. Na základě těchto poznatků je pak jedinci v jeho konkrétní činnosti umožněno dosáhnout rychleji funkčního řešení, na stranu druhou (ve smyslu předchozí kapitoly) omezuje výskyt chyb a tudíž možnosti prozkoumání oblasti, která tak zůstane nedotčena. Každý z pozorovaných jedinců toto dilema řeší po svém. Adam se nenechává téměř ničím ovlivnit a priori a poznatek považuje za vlastní pouze, pokud jej sám ověří, na stranu druhou Petr nechce nic jiného, než přijmout etablovanou „vědu“ tak, jak je (možná i za co nejmenšího úsilí). K formě tohoto epistémického dialogu se vrátíme později. V daném smyslu je tedy osvojování „vědy“ kontinuálním dialogem, kdy konkrétní situace, ve kterých je daný etablovaný princip artikulován, představují pole pro materializaci obecných poznatků, díky kterým si dané principy mohou aktéři představit, pochopit a na základě abstrakce od těchto situací formulovat obecné pravidlo (viz např. Ko4, Ko1). Tento proces však není samozřejmý (jak jsme mohli zaznamenat u Martina ve vztahu ke školnímu učivu) a vyžaduje aktivitu daného jedince, nebo jeho provázení (např. u Jany). Často do hry vstupují také motivační a kognitivní faktory, jak se zmíníme níže. Zmíněný dialog tedy probíhá obousměrně, kdy jedinec dostává odpovědi na své otázky (viz obrázek níže). JÁ
OKOLÍ
Cílem této kapitoly je zmapovat strukturu epistemické identity, která je složena s několika komponent. Epistemická rovina (ač je označení totožné s pojmem, který je v tomto kontextu nadřazený) je jednou z nich. V kontextu epistemické identity je epistemická rovina determinována vnitřními obsahy týkající se „poznávání z potřeby poznávat“. Ačkoli se u jednotlivých respondentů liší ve své podobě, funkci a instrumentalitě (tedy k čemu má dané poznání sloužit, čeho má být nástrojem), je přítomna u všech a to v konkrétních podobách, které jsme popsali výše.
4.1.4 Povaha předmětu poznání jako aspekt konstrukce epistemické identity Transversální úvahy, které přinášíme v této kapitole, obsahují poznatky, které se snaží jít za ostrou specifičnost dat v předchozí (analytické) kapitole tím, že přinášejí zobecnění. Dosud jsme se tedy nevěnovali tomu, jaký je vztah mezi tím, co poznáváme a tím, jak je konstruována epistemická identita. Na několika místech tohoto textu jsme zmiňovali skutečnost, že proces poznávání (a tedy i principy, které popisujeme v této části práce) má vazbu na předmět poznání. Ačkoli empiricky se můžeme opřít v každé z vývojových fází jen o jednoho informanta (v případě druhého stupně o dva), z některých dat je zřejmé, že proces poznávání je předmětem poznání ovlivněn. A. N. Leontjev tvrdí, že činnost je přímo formována jejím předmětem, který je primární (srovnej Leontjev 1978). Podobně i v naší práci tento princip můžeme vysledovat a pokusíme se v datech poukázat několik momentů, které vliv předmětu na samotnou činnost dokumentují.
83
Níže uvedené úvahy se tak vydávají směrem k rozlišení specifik poznávání a tvorby epistemické identity dle disciplín a tedy (především) dle kognitivních domén, do kterých jsme prostřednictvím našich informantů měli možnost nahlédnout. 4.1.4.1 Řemeslo vs. tvorba V zájmových preferencích pozorovaných dětí (podobně jako v činnosti dospělých) můžeme vysledovat dvě podoby získávání zručnosti podle povahy osvojovaného oboru. Zatímco tzv. „řemeslné“ obory normují výkon pomocí formulace korektních postupů nasazovaných v definovaných a adekvátně identifikovaných (problémových) situacích. Proti tomu na pomyslném pólu stojí obory, ve kterých jsou „lege artis“ postupy definovány spíše na rovině obecnějších principů (než je přímo stanovený postup) a kvalita produktu (či adekvátnost činnosti v kontextu daného oboru) je hodnocena prostřednictvím ad hoc či subjektivních kritérií. V prvním případě (viz u Martina) se poznávání realizuje prostřednictvím rad či návodů. Dříve nebo později se zájemce o obor dostane do kontaktu s kodexem, který sdružuje postupy tvořící funkční část nebo výkonnostní úroveň oboru, nebo jejichž zvládnutí prokazuje úroveň dovedností vzhledem ke zvolenému oboru (např. v matematice tzv. „Běloun“, nebo u hry na klavír etudy od Sarauera). Příkladem takového kodexu je kniha, kterou Martin využíval k opravám aut a která obsahovala většinu potřebného pro to, co Martin od svého zájmu očekával. Cesta seznamování se s oborem bude mít v tomto případě svůj „jízdní řád“, který vytváří osu toho, čím si musí učeň při seznamování projít34. Neznamená to však, že by všechny obsahy a postupy byly syceny stejnou měrou empirie. Martina pravděpodobně bude v tuto chvíli vědět podstatně více o výměně spojkového válce (protože s tím má praktickou zkušenost) než například o repasi tlumičů, ačkoli se s postupem může v knize seznámit. Nicméně „svobodné“ a „spontánní“ poznávání bude v rámci „řemeslného“ oboru realizováno spíše prostřednictvím zvídavosti (tedy zjišťování jako co funguje) a s tím spojené neochoty řídit se stanovenými pravidly (tedy pokusit se o řešení „po svém“). Naproti tomu u tvůrčích oborů, jaký je v našem vzorku reprezentován Janou a její literární tvorbou, je postup méně ohraničen návody, o to více je však kladen důraz na vnitřní motivaci, potřebu tuto činnost vykonávat, mnohdy s nejasně definovaným cílem. Jana ví, že chce psát, protože tak činí z vnitřní potřeby, již méně má však jasno v tom, čeho chce psaním dosáhnout, nemluvě o představě žánru či klíčového sdělení35. Seznamování se s nároky oboru tak probíhá až na úrovni produktu, tedy na hodnocení samotné tvorby a toho, co v jejích uživatelích vyvolává. Jednodušší cesta (a Janou dominantně užívaná) je hodnocení tvorby expertem, který by měl umět do jisté míry uživatele zastoupit. U tvůrčí činnosti tedy dostává tvůrce zpětnou vazbu o tom, zda se výtvor líbí či nikoli, je však na něm samotným (či na důvěryhodném expertovi), aby posoudil, v čem případně tkví nedokonalost produktu, pokud se uživatelům nelíbí. Výrazným atributem talentu je v tomto smyslu to, že autor je schopen ve formě své tvorby udělat změnu, o níž je přesvědčen, že bude mít žádoucí 34
Určitou analogii lze spatřit také u oborů, které mají svůj ekvivalent ve školním předmětu. Ačkoli dialog
mezi školní a mimoškolní činností příbuzných či totožných oborů je podstatně složitější (více o tomto vztahu viz níže), můžeme říci, že školní učivo může pro daný obor představovat někdy vítanou a někdy naopak vyrušující strukturu relevantních poznatků. Vítaná je bezesporu tehdy, pokud v ní jedinec spatřuje obohacení a vysvětlení jevů z jeho praxe. Rušivá může být naopak tehdy, pokud činí obor pro jedince nesrozumitelným. 35
Viktorová (2009) o psaní žáků 2. třídy ZŠ tvrdí: „Děti brzy chtějí používat naučené písmo jako dospělí, ale nemohou, protože zatím nevyřešily tři základní otázky: co psát, jak psaát a proč psát.“
84
efekt v konečné podobě produktu jako celku (podobně jako například hudební skladatel změní byť jen jedinou notu skladby, aby dosáhl například odlišné emoce, či zvukomalebnějšího přechodu mezi částmi skladby). Podobně i Jana ví, že v psaní dělá pokroky, ale nedokáže specifikovat přesně v čem. Z hlediska konstrukce epistemické identity se tak více akcentuje téma (vrozeného) talentu, předpokladů36 (viz také níže v kapitole o narativní rovině), protože změny a vývoj, kterým jedinec ve v úrovni vykonávané činnosti prochází, je do jisté míry determinován kritérii, které samotný jedinec neumí exaktně popsat, přesto však přináší žádoucí dopad na výsledek činnosti. 4.1.4.2 Zpětná vazba Jak jsme se zmínili výše, u jednotlivých oborů se dle jejich principu liší forma, pomocí které si jedinec ověřuje, zda je jeho produkt funkční. U některých oborů se jedná o samotný výsledek (např. v matematice to buď „vyjde“ nebo „nevyjde“, nebo u oprav automobilů daná věc funguje či nikoli), jehož správnost může prakticky ihned posoudit sám řešitel. U některých oborů však neexistuje jasně stanovené kritérium správnosti (nebo není bezprostředně dostupné), což implikuje poněkud odlišnou formu učení37. Konkrétně se jedná o způsob, jakým se jednotlivé poznatky ukazují jako nefunkční, neodpovídající realitě. Existuje-‐li zpětná vazba bezprostředně po splnění dílčího cíle, může mít jedinec pocit větší autonomie. Adam se z této autonomie těšil, na programování si pochvaloval svobodu, kterou mu obor pro jeho aktivitu poskytuje. V rámci procesu učení (tedy zvládání obtíží a zároveň dělání chyb) si většinou vystačil sám. Nepotřeboval čekat, až dílo „dozraje“, nebo až jej posoudí expert. Okamžitá zpětná vazba (funkčnost či nefunkčnost programu) mu tak vymezila široké pole pro jeho vlastní expertimentaci. Podobně také Martin zkoušel dílčí opravy realizovat sám, improvizovaně a pro radu či návod si chodil až ve chvíli, když si nevěděl rady. Jedinec je tedy více ztotožněn se samotnou činností, aktivitou. Pracuje na tom, aby dokázal řešit dílčí úkoly, aby si osvojil pensum postupů, které jej provedou naprostou většinou možných problémů. V opačném případě (který v našem vzorku je reprezentován Janou a Petrem) je třeba pracovat s vírou, iluzí, že způsob řešením, který jedinci pro vlastní řešení používají, je správný. Jana vždy pracuje s tím, že aktuálně vykonávané dílo je na uspokojující úrovni. Na stranu druhou s odstupem času jej podrobí kritice s tím, že teď už „píše lépe“. Usiluje tedy o to „být dobrou spisovatelkou“, což je úkol, který je v čase takřka neměnný. Mění se jen obsahy toho, co pro to v daném čase musí udělat, co je třeba ve své tvorbě změnit. Z hlediska konstrukce epistemické identity se tak jedinec více ztotožňuje s rolí. Pracuje na tom, aby se stal tím, po čem touží. 4.1.4.3 Povaha výzvy S výše uvedeným souvisí také způsob, jakým jednotlivé obory kladou výzvy těm, kteří je poznávají. Ty se mohou lišit mírou strukturovanosti dílčích cílů a tím, jaká je zpravidla fenomenologie problému, který jedinci řeší. Z našeho pozorování v tomto smyslu lze rozdělit obory, které zpravidla vyžadují po jedinci reakci na konkrétní a explicitní problém (např. u Martina opravy aut ve chvíli, kdy 36
Také u „řemeslných“ oborů lze hovořit o talentu, ale spíše vztažené k určité dílčí dovednosti. U Martina pravděpodobně nebudeme hovořit o talentu k opravování aut, ale spíše o manuální zručnosti, nebo trpělivosti. 37 Například v tzv. folkové biologii (srovnej Carey 1996), jedinec v průběhu života pracuje s několika koncepty fungování vlastního těla a všechny dané koncepty jsou subjektivně funkční a v určité míře obecnosti (a , zejména v dětském věkumetafory) dokonce i odpovídají skutečnosti.
85
něco nefunguje), nebo nabízí spíše platformu a základní pravidla pro tvorbu, jejíž podoba už je na samotném jedinci. V prvním případě je jedinec „vedený“ úkoly, jeho činnost je v rámci plnění dílčích cílů spíše reaktivní. Počet možných úkolů před každým dalším krokem je omezený samotným tématem. Například u Martina vždy existoval nějaký nadřazený cíl (např. zvýšit výkon auta), přičemž kroky, které vedou k tomuto cíli, bylo za daných okolností možné hledat výhradně ve funkčních součástech automobilu. Navíc o komponentách, které mají na výkon vliv se „obecně ví“, takže výběr dílčích kroků byl velmi jednoduchý. Jinak tomu je například u Adama, který při programování řešil vždy unikátní problém, nebo problém jehož společné znaky s učebnicovými příklady je možné najít za cenu vysoké míry abstrakce a zobecnění. Řešení takového úkolu tak vyžaduje myšlení v širších souvislostech daného oboru a přesnější ovládnutí jeho obecných principů (např. u programování to je velmi dobré pochopení funkce a modalit jednotlivých příkazů a jejich kombinací). Z hlediska epistemické identity, tak lze v prvním případě hovořit o efektu „rychlého úspěchu“, tedy relativně rychlého vyřešení dílčího cíle v rámci oboru i bez znalosti teoretických principů. Na stranu druhou se jednotlivé úkoly mohou rychle začít opakovat. V případě oprav automobilů se tak může do jednoduché opravy například vadného těsnění okna (jako u Martina) může vrhnout prakticky každý, avšak velmi zkušeného automechanika už máloco v daném oboru překvapí. Vazba na takovou činnost hlediska epistemické roviny může rychle vzniknout, ale po určité době se vyčerpat.
4.2 Sociální rovina V předchozích kapitolách, ve kterých jsme analyzovali sebraná dat, jsme na téma týkající se sociálních vztahů a s nimi spojených obsahů narazili opakovaně. Poznání a s ním spojené dopady zejména v podobě nějakého produktu byly vždy spojené s reakcemi okolí. Vztah mezi jedincem a jeho okolím, který se tímto vytváří, však má několik rovin, které popíšeme v této kapitole.
4.2.1 „Svět“ versus blízké sociální skupiny Pozorovaní jedinci z našeho výzkumu se prostřednictvím svého poznávání a tvorby vztahovali k svému okolí. V této kapitole se budeme věnovat tomu, jakou formu a obsah toto vztahování se má a jakou roli může sociální okolí hrát při formování epistemické identity. Sociální prostředí můžeme v tomto smyslu rozdělit na dvě oblasti. Jednou z nich je nespecifický „svět“, tedy určitý rámec, ke kterému se jedinci vztahují, vedou s ním vnitřní dialog, snaží se v něm uspět atp. (např. S1, S2, S3, S7, E2). Tento svět není sociálním světem v pravém smyslu, může se v něm však kdykoli objevit prostřednictvím osob splňující určitá kritéria (více viz níže). Tento svět definuje standardy činnosti a stanoví cíle a s nimi spojené požadavky na kvalitu produktu, který daný jedinec tvoří. U Jany je to koncept „dobré spisovatelky“ (JE3), u Petra je to „stát se studentem práv“ (, Pka2) a perspektivně „být právníkem“ atp. Z hlediska podoby se tak jedná o kritéria pro náležitost k určité (byť virtuální či obtížně personifikované) sociální skupině (např. spisovatelé, právníci atp.). Samotná existence takové referenční úrovně zručnosti implikuje motivační faktor v činnosti jedince, který chce nějaký být a někam patřit (být součástí, zejména S1). Kromě samotné funkčnosti produktu, o které jsme se zmínili výše, je náležitost zpravidla potvrzovaná hodnocením autorit (v tomto smyslu průvodci iniciací), které jsou garanty dovedností a étosu náležícímu k určitému oboru, k němuž se
86
jedinci vztahují. Prostřednictvím těchto osob se jedinci ke svým dílům a k sobě samotnému v tomto ohledu vztahují. Z tohoto hlediska je popsaný „svět“ více identitní než sociální entitou, protože být jeho součástí má dopad především na oblast identity než na potkávání se s konkrétními osobami či sociální skupinou. Druhou oblastí sociálního prostředí vstupujícího do procesu poznávání a tvorby je bezprostřední sociální okolí. Z hlediska jejich funkce při konstrukci epistemické identity je můžeme rozdělit na autority (v našem výzkumu se jedná primárně o učitele, u Martina spíše o zkušené kamarády ze sídliště) a vrstevníky (zpravidla se jednalo o spolužáky). Níže se budeme snažit popsat funkční rozdíly mezi jednotlivými skupinami. Bezprostřední sociální okolí vstupuje do epistemické činnosti trojím způsobem. 1) Učení a inspirace (autority a vrstevníci) Všichni pozorovaní jedinci se učili nejen experimentováním a řešením problémů, jak jsme zmínili v předchozí kapitole, ale také od svého okolí. V daných případech se jednalo zejména o učení od autorit nebo od zkušenějších kolegů z „oboru“. V našem případě se jednalo především o učitele (možná také díky tomu, že pozorování bylo realizováno na školách) a v případě Martina o jeho zkušenější kamarády. U všech autorit se však jednalo o výše uvedenou garanci standardů oboru. Na sociální úrovni se jedná o stejný princip „uvádění do vědy“, který jsme popsali v předchozí kapitole. Autorita v tomto smyslu jedince usměrňuje v jeho činnosti s cílem zdokonalení jeho zručnosti v kontextu formulovaných požadavků. V případě Adama jsme mohli zaznamenat také princip inspirování se a učení od svých vrstevníků prostřednictvím diskuze (S4), příp. porovnávání výsledků své činnosti (S3). V tomto případě se jedná o facilitující princip pro učení (např. Adam zmiňuje, že se dost učí z diskuzí se spolužáky). Učení od vrstevníků, u nichž se předpokládá podobná úroveň znalostí a zručnosti v daném oboru, je jiné v tom, že prochází cestu osvojování si poznatků pomaleji, podobně jako jsme to popsali v předchozí kapitole u tvůrčí činnosti. K poznatku jednotliví účastníci dospívají postupně včetně chyb a jejich následným odstraňováním (E5). Na rozdíl od „hotového“ poznatku předávaného autoritami obsahuje tento proces také faktickou a argumentační základnu38. 2) Pozice v sociální skupině (vrstevníci) Druhou významnou kategorií je pozice jedince v kolektivu vrstevníků, která má nějakou souvislost s jeho/její poznávací činností. Poznatek a dovednost byla v sociálním kontextu pozorovaných jedinců velmi důležitým faktorem, který spoludeterminoval jejich pozici v kolektivu. Něco umět pro sociální identitu hodně znamená a nese to s sebou mnohé důsledky pro chování a prožívání členů skupiny. Jeden ze stěžejních principů je soutěž (S3). Pokud v jedné skupině existují jedinci s podobnou epistemickou preferencí a zároveň podobnou úrovní zručnosti, pak vzniká rivalitní dynamika, např. tak, jak jsme to mohli sledovat u Jany a její spolužačky. Kromě usilování o pozici v dané sociální skupině má výsledek 38
V praxi pravděpodobně nebudou tyto procesy zcela oddělené: například při osvojování poznatku od učitele během vyučovací hodiny, bude pravděpodobně žák poznatek podrobovat zkoumání jeho oprávněnosti, možná formou ověření či experimentace. Výše zmíněná poznámka se tak dotýká spíše způsobu, jak je obsah poznatku vystavěn. Zatímco u předávaného poznatku je jeho obsah přejat z tvrzení (učitele) a následného kritického ověřování, u spontánní experimentace poznatek z činnosti přímo vychází a jeho obsah je výsledkem vlastní empirie (která implicitně obsahuje i samotné ověření).
87
soutěže také hodnotící implikaci pro poznávací činnost – poražený ví, že může být lepší a že by měl přidat ve svém úsilí. Princip vyniknutí oproti tomu přichází v momentě, kdy je v dané sociální skupině jedinec s ojedinělými preferencemi, které však okolí z nějakého důvodu imponují (také S6). Příkladem tohoto jevu je jednoznačně Martin, který potvrzoval svou jedinečnost svým mimořádným zájmem o auta (a výsledky, kterých dosáhl) a tím, jak kontroverzním způsobem jej využíval. Vymezení je pozičně-‐ nominativní princip, díky kterému jedinec usiluje a získává označení a jsou mu přisuzovány s tím spojené charakteristiky. Dalším principem, který se objevil v souvislosti s pozicí jedince ve skupině je respekt k ostatním a skupině, který se utváří tam, kde převažuje spolupráce (S4). V našich datech tento princip představuje Adam. Různorodost zájmů u jednotlivých členů skupiny i u skupiny jako celku v daném případě vytvářela tvůrčí prostředí. Ze sociálního hlediska je reálná soutěživost (např. u Adama se soutěživost vyskytovala poměrně často, ale spíše ve formě hry a on sám tomu dle vlastních slov nepřikládal větší váhu) potlačována ve prospěch vzájemného respektu. 3) Iniciace a kvalifikace (autority) Poslední kategorií, která se objevila v souvislosti s poznáváním a sociálními vlivy, je hodnotící, případně kvalifikující aktivita blízkých autorit. Jak jsme zmínili výše, autorita, která v sociálním okolí jedince reprezentuje nároky oboru a poskytuje mu podporu při jejich osvojování, je také osobou, která hodnotí a (v sociálním kontextu) kvalifikuje. Během pozorování jsme zaznamenali celou řadu situací, ve kterých učitel potvrzuje či problematizuje příslušnost jedince k určitému oboru (např., Martinova třídní učitelka s příslušností Martina k automechanikům operovala jak motivačně, tak represivně a to jak před ostatními tak i individuálně). Podobná vyjádření, která potvrzují či problematizují jedincovu příslušnost k určité skupině či oboru, mají klíčový vliv na jeho identitu a pozici ve skupině. Jedinec dostává zpětnou vazbu o tom, zda je či není akceptován v dané identitě (tedy, zda a jak okolí bere do úvahy jeho profilaci). Na základě této informace se může formovat vlastní vztah k dané činnosti, zejména s ohledem na případné sociálně detrminované faktory v oblasti motivace (zcela zřetelné to bylo například u Martina, jehož dílčí motivací bylo získání vážnosti a výjimečnosti v třídním kolektivu a u učitelů).
4.3 Kognitivní rovina Kognitivní procesy se přirozeně vyskytují ve všech situacích, ve kterých jedinec poznává. Přesto však v našem kontextu mají méně důležitou (nikoli však marginální) roli. Stěžejní pro náš zájem je samotná existence poznávání, úroveň kognitivních dovedností je sekundární. Přesto však nelze vliv kognitivních procesů zcela zanedbat a v modelu konstrukce epistemické identity, který nabídneme níže, mají kognitivní procesy své místo.
4.3.1 Úroveň myšlení jako potenciál pro činnost V dosavadním průběhu zkoumání jsme pozorovali, jakou kvalitu mají kognitivní procesy u jednotlivých osob v souvislosti s tím, jakému tématu se ve své činnosti věnují (např. Ko1, Ko2, Ko3) Například u Jany jsme identifikovali schopnost odpoutání se od nabízeného rámce řešení, což jí vytváří prostor pro kreativní myšlení a tvorbu. U Martina jsme si všimli schopnosti praktického myšlení, které implikuje dovednost poradit si s problémy, jejichž řešení nezná. U Adama jsme zase měli možnost sledovat průběžný „trénink“ svého myšlení, ať už při algoritmizaci u tvorby
88
počítačových programů, nebo při diskuzích se spolužáky a učitelem. Kvalita myšlení pozorovaných jedinců měla vždy souvislost s tím, čemu se věnovali. Řečeno prizmatem činností psychologie a výše zmiňovaného A. N. Leontjeva, předmět činnosti je důležitým determinantem kvality kognitivních procesů. Způsob či úroveň myšlení představuje pro činnost v oblasti poznávání potenciál, vymezuje prostor, ve kterém jedinci mají možnost dosáhnout úspěchu (nejen v oblasti ocenění, ale i v podobě vyřešení úkolu, tedy radosti z poznávání) a ve kterém mohou po delší čas spatřovat smysl (jak jsme již zmínili v kapitole o epistemické rovině). To, co si v kognitivní oblasti konkrétní činnost vyžaduje, se však mění v čase s tím, jak se mění nároky daného oboru buď s postupujícími dovednostmi jedince, nebo s tím, když přichází potřeba poznatky formalizovat (v našem pozorování se jednalo zejména o kontext volby další vzdělávací kariéry). Nelze tedy mechanicky spojit kognitivní potenciál s převažujícími požadavky daného oboru tak, jak je lze při povrchním zkoumání vnímat. Být automechanikem v případě Martina neznamená jenom poradit si s dílčí nefunkčností svou představivostí a chutí experimentovat, ale v jistém okamžiku se vynoří také potřeba znalosti fyzikálních principů, potřeba naučit se princip fungování katalyzátoru apod. Stejně tak se v čase může změnit (a pravděpodobně se také téměř vždy změní) to, proč jedinec danou činnost vykonává (např. Adam chce programovat, protože ho právě baví, ale nechce se tím živit). Tomu se budeme věnovat více v kapitole o kariérní rovině.
4.3.2 Způsob myšlení jako projev jedinečnosti To, jakým způsobem jedinec uvažuje, jak si je schopen poradit s problémy a čemu se věnuje (nikoli čím se stává), je také samo o sobě identitním prvkem. Adam se cítí být jiný oproti svým kamarádům z místa bydliště a oproti většině, která se „dívá na zprávy na Nově“, protože se věnuje něčemu jinému a Jana zase na komiksu pracuje se spolužačkou, která píše, zatímco Jana „diskutuje“. Svou činností a způsobem myšlení si jedinec v porovnání se svým okolím vytváří vlastní obraz o svém potenciálu a zároveň tak živí svou reputaci, tedy to, jak jej vnímá jeho okolí. Toto renomé má implikace v oblasti sociální pozice a preference. Způsob myšlení také strukturuje realitu pozorovaných jedinců způsobem, který je jedinečný a vytváří tak ojedinělou sociální konstrukci. Výjimečnost z nadpisu této podkapitoly je tedy vnímána jak z hlediska sociálního (s kým se jedinci stýkají a jak jsou vnímáni okolím), tak i z hlediska toho, jak oni sami vnímají svět kolem.
4.4 Narativní rovina V narativní rovině se budeme věnovat tomu, jak jedinci vnímali souvislost mezi svým aktuálním zaměřením a tím, jak se toto zaměření v minulosti vyvíjelo. Zajímat nás bude především to, jak vzpomínky přispívají ke konstrukci epistemické identity a jak ji ovlivňují.
4.4.1 Vzpomínky jako důkaz talentu a předurčení Vztah mezi tím, jak pozorovaní jedinci vnímali své aktuální zaměření v souvislosti se svými vzpomínkami, se v našem vzorku lišil. Někteří (např. Jana a částečně Martin) chápali svůj aktuální zájem jako přirozené vyústění svého talentu nebo lépe řečeno předurčenosti (N3). Z některých vyjádření je zřejmé, že tento pocit předurčenosti do značné míry posiluje identifikaci s vybraným oborem. Například Jana je zcela přesvědčená o tom, že se musí věnovat „slohům“, protože je to obor
89
činnosti, pro který se narodila. Přičemž své přesvědčení opírá především o přesvědčení, že dané vlastnosti zdědila od své matky a že projevuje zájem a talent k jazyku, který je mimo její vůli (tedy, že si obor „našel“ ji, nikoli ona obor). Narativní dimenzuje je v této souvislosti využívána jako důkaz toho, že daného jedince pravděpodobně bude obor bavit a možná v něm bude také podávat nadstandardní výkony39. Proč je to pro ně důležité a jakou roli hraje tato skutečnost při konstrukci epistemické identity? Pro každého pozorovaného jedince v rámci našeho výzkumu byla činnost, kterou vykonávali, významnou součástí jejich sebe-‐definování. Míra ztotožnění se s danou činností upevňuje také celkovou identitu (sebe-‐obraz). Prostřednictvím přesvědčení, k čemu je daný jedinec předurčený, si dokáže lépe odpovědět na to, čím je oproti ostatním výjimečný, jedinečný. Stane-‐li se zájem, nebo také epistemická profilace součástí této totožnosti, koncentruje větší množství energie, zvyšuje motivaci. Propojení aktuálního zájmu a vzpomínek tedy podporuje identifikaci s danou činností a posiluje přesvědčení o tom, že daná činnost má nějaký smysl (i kdyby nebyl aktuálně patrný) a do jisté míry povyšuje prostý zájem na předurčení.
4.4.2 Milníky narace -‐ pilíře identity Každé vyprávění sestává z určitých milníků (drobných příběhů a událostí), které mají zvýšenou relevanci pro identitu a zároveň jsou nositeli (důkazy) pro významy, které s sebou vyprávění nese (N4). U pozorovaných jedinců, kteří prostřednictvím vyprávění objasňovali svůj zájem, bylo patrné, že některé situace, které zpravidla tvořily osu jejich vyprávění, mají pro jejich identitu zvláštní význam. Tyto obsahy můžeme rozdělit na: 1) Projevy talentu Jak jsme již zmínili v odstavci výše, někteří jedinci zmiňovali situace, ze kterých oni sami či jejich okolí vyvozuje talent a předurčení pro vybraný obor. 2) Úspěchy Součástí vyprávění byly zpravidla úspěchy, ve kterých se završuje úsilí a zároveň (u některých) se naplňovaly sny. Z hlediska narace se tak jednalo o uzavření příběhu, na jehož počátku byl sen (např. u Martina, že bude mít jednou své vlastní auto) a na jeho konci bylo jeho splnění. Zmíněním takového úspěchu se přirozeně uzavírá tvar, který dané činnosti dává smysl. Z hlediska identity a hodnocení vlastní činnosti se tak v případě úspěchu jedná o její klíčový produkt, který činnost uzavírá; o epizodu v daném úsilí a podporuje jeho smysl do budoucna. Úspěchem přitom máme na mysli jak samotné dokončení úkolu (splnění snu, zprovoznění auta atd.), tak i ocenění ze strany okolí (např. u Jany chvála ze strany učitelek v mateřské školce, také viz N1). 3) Překonání obtíží Překonání náročných úkolů znamená posílení identity k dané činnosti. Např. Martin zmiňoval vyřešení problému se spojkovým válcem s hrdostí na to, že problém zvládl takřka svépomocí. Skutečnost, že to „nebylo hned“ a řešení si vyžadovalo úsilí a samozřejmě i určitou zdatnost, prokázala schopnost si poradit i s nestandardními situacemi, což zpětně potvrzuje jeho kompetenci. 39
¨Zda se jedná o vzpomínky reálné nebo zkreslené, je pro náš účel lhostejné. Pro konstrukci epistemické identity je stěžejní skutečnost, že jsou vzpomínky tímto způsobem jedinci interpretovány.
90
Podobně jako úspěšní podnikatelé, kteří s oblibou vyprávějí svůj příběh, na jehož počátku měli jen „deset dolarů v kapse“ a přesto nebo právě proto dosáhli takřka až na vrchol, si naši respondenti zvědomují své schopnosti a schopnosti jít dál. Jednotlivé události ve vyprávění tvoří milníky, prostřednictvím kterých jedinci upevňují víru v to, že činnost a její výsledky mají určitý vývoj. Součástí identifikace s činností je tedy také udržení tohoto vývoje a plány do budoucna, což popíšeme v následující podkapitole.
4.4.3 Příběh jako závazek k věrnosti Narativní složka epistemické identity s sebou nese příběh vlastní minulosti, důkazy talentu a úsilí, které museli jednotliví respondenti vynaložit pro realizaci vlastních představ (viz např. N2). Tyto vzpomínky zároveň vytvářejí závazek pro budoucí aktivitu. Vědomí toho, co už má každý jedinec za sebou vytváří prostor pro pokračování. S každým krokem, který úspěšně dokončíme, se v každém oboru otevírá prostor pro to, čeho bychom ještě mohli dosáhnout (např. u Jany, která se reflexí vývoje kvality svého psaní víc uvědomuje, co jí ještě čeká). Zároveň vytváří určitou formu závazku, který jedince motivuje v dané činnosti pokračovat, protože v opačném případě by to mohl být „ztracený čas“. V našem vzorku jsme však zaznamenali dvě formy výjimek. Jedinec postupně danou činnost ukončuje v případě, kdy činností saturoval potřeby, které se z hlediska vývoje rozhodl saturovat jinak (např. Martin pomalu končí s auty mimo jiné proto, že se začíná víc zajímat o „ty věci na diskotékách“), nebo pokud do hry vstupují jiné, silnější motivy: například situace, kdy se koníček má stát profesí a objevují se tak formální požadavky na výkon praxe, které jsou pro daného jedince obtížně splnitelné (např. Petr postupně rezignuje na svou kariéru profesionálního hráče golfu, protože požadavky na výkonnost mezi profesionály překračují jeho schopnosti, více o tomto momentu níže).
4.5 Kariérní rovina Každý z pozorovaných jedinců byl ke své činnosti motivován také svými cíli do budoucna. Např. Petr řešil svůj studijní a s velkou pravděpodobností také kariérní postup, Jana uvažovala o kariéře spisovatelky atd. Ne vždy se však jednalo čistě o kariéru ve smyslu budoucího pracovního zařazení. Přestože toto téma bylo u některých respondentů klíčové (rozdílům mezi respondenty a dynamice vývoje vztahu k budoucnosti se podrobněji věnovat v jedné z následujících podkapitol), z hlediska struktury epistemické identity však máme na mysli spíše kariéru poznávání, do které kromě budoucího zaměstnání zařazujeme také cíle a sny v aktuálně zvoleném oboru. Z toho, jak se respondenti vztahovali k budoucnosti, můžeme rozlišit dva mechanismy. Za prvé se jedná o potřebu dokončit stávající dílo. Respondenti pracovali s představou toho, jak bude dílo vypadat, až bude hotové, a tato představa určovala kroky jejich řešení a zároveň tvořila stěžejní motivaci k tomu, aby se činnosti věnovali. Představa cíle a s tím spojené dílčí úkoly a problémy „vedly“ jejich činnost a úkony. Každý další krok, který během daného úkolu realizovali, byl „vyžádán“ aktuálním stavem jejich díla. Za druhé se jednalo o téma, jak se chtějí v daném oboru profilovat a kam chtějí směřovat z dlouhodobého hlediska (viz Ka1, Ka2). Oba mechanismy byly v zajímavém vztahu. U každého z respondentů se totiž vyskytl moment, kdy dokončili stávající úkol a nebyli si jisti s tím, jak pokračovat dál. Snad kromě Petra neměl nikdo jasný plán (rozuměj v jednotlivých sekvencích úkolů), jak pokračovat v daném oboru dál. Přestože jsme naznačili, že dynamika vztahu mezi dlouhodobým plánováním (tedy tím, co více koreluje s pracovním zařazením) a krátkodobým
91
řešením úkolu (tedy tím, co spíše koreluje se zájmem a dobrodružstvím objevování) měla u respondentů rozdílnou povahu (a pravděpodobně vývojovou dynamiku), tak přesto jsme tyto dimenze zaznamenali jako spíše oddělené. I když jedinci počítali s tím, že se budou dané činnosti věnovat i v budoucnosti, tak jejich představy měly buď nejasné kontury, nebo když došlo na jejich „skutečnou“ realizaci, ze svých přání ustupovali (např. Martin, Petr a částečně i Adam). Aktuální zájem a profesní budoucnost byla ve vnímání pozorovaných jedinců spíše oddělená (s výjimkou Petra). Na místě je spekulace, zda zájem není v tomto smyslu primární (tedy pohlcení činností a ziskem z úspěchů) a kariérní přesahy z této činnosti vycházející (Janiny sny o tom, že bude spisovatelkou, Martin automechanikem apod.) jsou jen umělým doplněním, aby zájem byl sobě samému i okolí jasně deklarován (tedy aby se jedinec k danému oboru srozumitelně pro sebe i pro okolí „přihlásil“). Ovšem bez skutečného zájmu a „domyšlení“ všech nutných souvislostí, které mohou v danou chvíli (pokud by byly domyšleny do důsledku) působit málo atraktivně a nezajímavě. Realizace svého zájmu je dobrodružství, zatímco práce jen nudné povinnosti. Skrze dané povinnosti pak může být obtížné spatřovat také atraktivitu oboru tak, jak ji jednotlivci zažívají, pokud objevují a učí se. O obor tak mohou ztrácet zájem, pokud se objevuje nutnost jej nějakým způsobem formalizovat. V podobném smyslu může dojít i k oddělení mimoškolních a školních obsahů téhož problému tak, jak jsme jej popsali u Martina. Kariérní plán však tvoří součást epidemické identity a každý z jedinců jej ke svému zájmu doplňoval (i když to nemuselo být myšleno „vážně“ ve výše uvedeném smyslu). Deklarace svého směřování je tudíž jedním z pilířů identity podobně jako vzpomínky a pocit předurčenosti. Pro sebe i okolí tato profilace jedinci pomáhá k pojmenování a definici toho, čím se zabývá a z jakého důvodu.
4.6 Struktura epistemické identity Z výše uvedených skutečností, které popisovaly jednotlivé komponenty epistemické identity, můžeme vytvořit strukturální model epistemické identity a zároveň popsat to, v jakém vztahu jsou jeho jednotlivé komponenty. Z výše uvedeného je zřejmé, že struktura epistemické identity zohledňuje časovou linii, tak jak je jedincem vnímána v přítomnosti. Minulost je v tomto smyslu závazkem, ve kterém je artikulován pocit kompetence a uznání ze strany okolí. V přítomnosti, která je těžištěm identity, se realizuje samotný proces učení a zároveň si jedinec buduje a reflektuje svou roli v sociálním prostředí. Budoucnost ovlivňuje přítomnou činnost tím, že jí určuje směr a formuluje ambice v daném oboru. Středem naší pozornosti je především analýza toho, jak se jednotlivé komponenty projevují v přítomnosti. Výše uvedené oblasti, jejichž vliv na epistemickou identitu jako celek jsme popsali výše, tvoří strukturu identifikace s vybraným oborem, přičemž je lze rozdělit do dvou kategorií. Jednou z nich je výše uvedená časová dimenze, do které můžeme zařadit narativní rovinu, kariérní rovinu a ztotožnění s činností v přítomnosti, které jsme pro naše účely nazvali činnostní identitou. Druhou skupinu tvoří oblasti, z nichž jedinci čerpají pro sebe nějaký zisk. Epistemická dimenze představuje radost ze samotného poznávání a dle časových rovin obsahuje také identifikaci na základě vlastních kompetencí (talentu, předurčení) a budoucí ambice v daném oboru z perspektivy vlastního výkonu a budoucí kariéry. Sociální dimenze zastupuje zisky, které jedinec dostává ve formě uznání z okolí, což
92
implikuje také jeho sociální roli (determinovanou na základě epistemické činnosti) a budoucí zařazení. Výše uvedené shrnuje tabulka níže, která zároveň představuje strukturu epistemické identity tak, jak jsme ji pozorovali během sběru dat a jak vyplývá z výše uvedené analýzy. Narativní identita Činnostní identita Kariérní identita minulost přítomnost budoucnost Epistemická dimenze vnitřní obsahy
závazek
smysl
směřování
Kompetence
Rozvoj
Ambice
Uznání
Role
Zařazení
radost z poznávání, učení
Sociální dimenze vnější kontext úspěch, role
Kombinací dvou výše uvedených faktorů dostáváme šest kvalit (kategorií) epistemické identity, které ji sytí. Pocit kompetence představuje obsahy z narativní roviny (minulosti), které se dotýkají samotného poznávání. Tuto kategorii sytí vědomí talentu a pocit předurčení k dané činnosti, což pro jedince vytváří závazek k vykonávání dané činnosti ve smyslu („povinnosti“ k) naplnění svých možností a předností (viz např. reflexe talentu u Jany). V přítomnosti se epistemická dimenze projevuje potřebou vlastního zdokonalování (ať už formou tvůrčí činnosti, řešení problému či osvojování si vědy), což implikuje chuť se učit, objevovat a vytvářet nové produkty v daném oboru. Součástí tohoto zdokonalování je také učení se na základě zpětné vazby od autorit. Jedinec má radost z toho, že zlepšuje svůj výkon a že jednotlivý poznatek otevírá prostor pro další objevování. Tato motivace může být rámci epistemické identity zesilována vizí dalšího směřování, tedy ambicemi, které v daném oboru jedinec má (viz např. možná naivní a obecná představa u Jany, nebo velmi konkrétní u Petra). Tato kategorie obsahuje cíle jedince pro výkon, představy o dovednostech a zručnosti v daném oboru. Zahrnuje také budoucí kvalifikaci zejména v souvislosti s volbou další studijní a profesní kariéry a s tím spojené nároky. V sociální oblasti lze identifikovat paralelní strukturu k té epistemické. Závazkem z narativní dimenze identity je především předchozí uznání talentu a předurčení jedince k výkonu dané činnosti ze strany okolí. Jedinci jsou okolím přiznány schopnosti ve zvoleném oboru. Identifikací s těmito schopnostmi se vytváří závazek k jejich naplnění prostřednictvím vykonávané činnosti. V přítomnosti se jedinec na základě své epistemické profilace zařazuje do aktuální sociální sítě a podporuje vymezení své role ve společnosti prostřednictvím dílčích atributů (např. u Martina). Budoucí pozice v sociálním prostoru se artikuluje prostřednictvím představy o zařazení. Jedinec chce patřit mezi kvalifikované či akceptované v daném oboru, což lze chápat vzhledem k výše uvedenému jako sociální implikaci kvalifikace (např. u Petra vzhledem ke skupině studentů práv).
93
Na základě výše uvedené analýzy je zřejmé, že jednotlivé kategorie epistemické identity se vzájemně ovlivňují. Zejména vzájemná provázanost sociální a epistemické dimenze se projevuje ve všech časových rovinách (např. oceněním díla ze strany autority se jedinec učí, ale získává také sociální pozici). Obecně však platí, že nasycení jednotlivých kategorií zvyšuje celkové ztotožnění se s daným oborem. Oslabení sycení jedné oblasti pak může způsobit oslabení celkové identifikace, což jsme mohli zaznamenat např. u Martina a Adama, kteří přestávají počítat s perspektivou výkonu daného oboru a zejména v případě Martina začínajícího svou identifikaci oslabovat. V analytické části jsme sledovali také kognitivní oblast, které není součástí struktury epistemické identity. Do dané struktury však vstupuje jako nástroj pro saturaci jednotlivých oblastí. V oblasti epistemické determinuje úroveň kognitivních schopností jedince v relevantní oblasti kvalitu produktu, v důsledku čehož se posilují či oslabují jednotlivé součásti epistemické identity. Zároveň může být kognice také motivačním faktorem sám o sobě. Zejména v situacích spontánního poznávání jedince „baví“ samotné přemýšlení, které v závislosti předmětu poznávání představuje jak prostředek i cíl vlastní aktivity. Ve výše uvedené struktuře lze tedy kognitivní dimenzi ztotožnit s epistemickou dimenzí činnostní identity.
4.7 Struktura epistemické identity na pozadí teorie Bernarda Charlota V souvislosti se strukturou epistemické identity musíme zmínit také koncept Charlota (Charlot 1997), který má s výše uvedenými závěry četné průsečíky a oba koncepty se vzájemně doplňují, proto se jim věnujeme trochu více než jen ve formě poznámky pod čarou. Charlot se věnuje struktuře vztahu k poznání a identifikuje tři základní dimenze. Kognitivní dimenze obsahuje soubor znalostí a dovedností určitého oboru, tato fakta si musí jedinec osvojit, aby vyhovoval normativním nárokům oboru (tedy to, co jsme opakovaně zmiňovali jak v kariérní, tak i sociální a epistemické rovině). Dále se jedná i dimenzi identitní, která představuje vše, co dané poznání v současnosti znamená pro jedince s jeho minulostí a plánovanou budoucností. Ve smyslu Charlotovy koncepce je tedy identita zjednodušuje řečeno časovou implikací aktuálního poznání ve všech jeho důsledcích a příčinách. Poslední třetí dimenze se nazývá epistemickou dimenzí a představuje charakteristické znaky oboru, jeho specifika, postupy, odlišnosti od jiných oborů v povaze problémů, které obsahuje a ve způsobech jejich řešení. Charlot se také věnuje podobám vztahu jedince k poznatkům a rozlišuje také tři podoby tohoto vztahu. Tyto tři podoby představují průnik dvou světů, toho objektivního, který existuje nezávisle na nás a my jej můžeme pouze více či méně přesně poznat (tzv. „objektivace-‐ denominace“) a světa subjektivního, který nemá žádná objektivní kritéria a který je představuje spíše náš vztah k sobě samému, přičemž na základě poznání se proměňuje („distanciace-‐regulace“). Pomyslným mezistupněm je setkání onoho „já“, které je ve světě aktivní, nějak do něj vstupuje a nějak se nechává světem ovlivňovat, s objektivními jevy („já v situaci“). Uvedená struktura se s našimi úvahami v mnohém kryje. Především ve skutečnosti, že poznávat neznamená pouze osvojovat si znalosti, ale také získávat ke znalostem vztah a integrovat je do sebe-‐pojetí, počítat s nimi ve svých plánech a definovat sebe prostřednictvím specifik oboru. Podobně také formy epistemického vztahu k poznání vytvářejí s našimi analýzami silné paralely. U všech pozorovaných jedinců jsme tyto podoby vztahu k poznání sledovali. Například pro „já v situaci“ je typickým příklad experimentace, kterou popisujeme v metaanalýze epistemické roviny. V souvislosti s „distanciací-‐regulací“ zase můžeme hovořit u kariérního plánování nebo u náležitosti
94
k referenční skupině daného oboru v rovině sociální. Naše koncepce však (možná za cenu složitějších analýz) jde více do konkrétních implikací poznání, zejména pak s ohledem na sociální rovinu poznání a implicitního dialogu mezi spontánním a institucionalizovaným vzděláváním. V následující kapitole uvádíme vývoj jednotlivých oblastí, jejich preference a uchopení v souladu s tím, jak se mění vývoj jedince v oblasti kognitivní a sociální.
4.8 Vývoj epistemické identity Součásti epistemické identity tak, jak byly popsány v minulé kapitole, vykazují jiné mechanismy sycení dle věku pozorovaných jedinců. Právě tyto rozdíly se budeme snažit shrnout v této kapitole. Zároveň se budeme snažit popsat, s čím mohou dané charakteristiky souviset a jak je možné rekonstruovat jejich vývoj. Sledovat přitom budeme tyto tři oblasti: 1) Povahu epistemické činnosti – jak jednotlivci poznávají, jaký postup volí a co je těžištěm jejich zájmu, 2) Kariéra vs. zájem – jak jednotlivci vyvažují realizaci vlastního zájmu (tedy to, co je baví) a institucionální/kariérní nároky, které vyplývají z aktuálních (školních) či budoucích (pracovních) povinností (tedy to, co „musí“). V této oblasti se také budeme dotýkat „dialogu“ jejich spontánní poznávací činnosti a institucionalizovaného učení pramenící ze vzdělávacích (a perspektivně kvalifikačních) požadavků, 3) Sociální a identitní implikace – jaké preference a potřeby mají jedinci v sociální oblasti a jaké identitní implikace tyto preference mají v oblasti jejich zařazení v širším („svět“) či užším (vrstevníci, učitelé) sociálním prostředí. Vývoj epistemické identity dle sledovaných oblastí jsme rozdělili do tří věkových skupin, které kopírují věkové rozložení pozorovaných jedinců. Vzhledem k omezenému počtu respondentů tedy není naším cílem vytvořit obecné platný model, chceme spíše podchytit ty oblasti epistemické identity, jejichž forma se nejvíce měnila v porovnání jednotlivých věkových skupin. Do jisté míry se jedná o shrnutí poznatků z analytické části doplněné o vývojové hledisko, prostřednictvím kterého budeme hledat mezi jednotlivými jevy podobné či stejné povahy možné vazby napříč věkovými kategoriemi.
4.8.1 Difúzní poznávání (1. stupeň, Jana) Z hlediska epistemické činnosti jsme u Jany zaznamenali spíše orientaci na hromadění jednotlivých znalostí bez výraznější vědomé konvergence. Jana si vytváří jednotlivé „ostrovy“ poznání, přičemž k jejich propojování dochází spíše náhodně. Povahu této činnosti jsme nazvali jako difúzní. Na rozdíl od jiných respondentů tak nepozorujeme spontánní systematické osvojování oboru (jako např. u Petra). Jana je ve svém poznávání vedena svým učitelem a tím pádem do značné míry i přímo školním učivem, nebo jak jej jeho „nositelé“ (tedy učitel) prezentují. To se týká i její tvůrčí činnosti, která je de facto prací „navíc“ ovšem ve stejném epistemickém kontextu. Vlastní poznávací činnost (zejm. literární tvorba) je tak forma jejího „tréninku“ na poli hodnot a pravidel, která jsou stanovena z jejího pohledu a priori. Prostřednictvím své tvůrčí činnosti teprve objevuje psaní jako žánr činnosti se svými pravidly a nároky na zručnost, což činí spontánně a náhodně. Činnost je tak rozdrobena do jednotlivých děl bez jiného tvůrčího cíle, než zdokonalení se ve zvoleném „řemeslu“. Kritéria pro řemeslnou dokonalost však nejsou stanovena zcela přesně. Není jasné, jak Jana pozná, že již řemeslo ovládla. Cíl její činnosti je spíše vágní, předmětem činnosti je spíše radost z tvorby a poznávání a zároveň ocenění ze strany autorit. Těžiště jejího zájmu bychom mohli lokalizovat jako „teď a tady“.
95
Zájem a kariéra (tedy vnitřní motivace a vnější nároky) jsou „naivně“ propojené. Znamená to, že Jana pracuje s tím, že chce být spisovatelkou, chce se svému zájmu věnovat i v budoucnu, nemá však za tímto úmyslem konkrétní obsahy. Nepracuje s kategorií kvalifikace, nerozvíjí svůj um cíleně k této kvalifikaci, propojení zájmu a vnějších nároků je spíše odrazem konvenčního uvažování (tedy být v souladu s tím, co se po ní chce), což souvisí i s níže uvedenými sociálními implikacemi. Z toho vyplývá, že v této fázi epistemické identity jsou propojované poznatky získané ze spontánního i institucionalizovaného poznávání, není to však důsledkem volby, ale přirozené potřeby. Jak vyplývá z výsledků analýzy i z výše uvedeného, z hlediska sociálních implikací je Jana zaměřená na sebe-‐potvrzení (možná potvrzení potenciálu či skutečnosti, že je „dobrá“). Touží po pozitivní zpětné vazbě, potřebuje být oceňována formálními autoritami a snaží se vyniknout v kolektivu vrstevníků tím, že uspěje v činnostech, které jsou součástí výuky. Difúzní identita je tak v kontextu konstrukce epistemické identity fází, kdy se jedinec snaží prostřednictvím své poznávací činnosti osvojit poznatky, které se mu nabízí (např. prostřednictvím školního vyučování) bez konzistentního zaměření. Poznávání je systematizované vnějšími vlivy (např. osnovami) a má vágní kariérní a kvalifikační perspektivu.
4.8.2 Intencionální poznávání (2. stupeň, Martin a Adam) U Martina a Adama jsme měli možnost zaznamenat odlišný přístup. Z hlediska epistemické činnosti se oba zmiňovaní věnují konkrétním aktivitám, jejichž zaměření si sami zvolili a přímo nesouvisí s tím, co se jim nabízí „samo“ (např. formou školního vyučování). Dochází tak ve větší míře ke specializaci, jedinci se více věnují jimi zvolenému oboru. Poznatky jsou děleny na užitečné a zbytečné podle relevance k dané specializaci. Jejich poznávací činnost jsme popsali jako intencionální a fragmentovanou. Znamená to, že oba sledovaní jedinci se věnovali určitému oboru tak, že měli stanoveny určité cíle (Martin postupně tři různé cíle a Adam specificky tvorbu programů, obecně rozvoj myšlení prostřednictvím řešení úkolů, které vyžadují „logiku“) a o jejich naplnění usilovali postupným překonáváním obtíží. Jejich činnost tak byla zaměřená, intencionální. Stanovený cíl však tkvěl v samotném (právě řešeném) problému a postrádal širší ukotvení např. ve smyslu budoucí kariéry či „zásadního“ díla. Vykonávaná činnost tak byla realizována prostřednictvím jednotlivých fragmentů, které představovaly jednotlivé úkoly (viz např. u Martina každé nové auto mělo jiný smysl, cíl). Jedinci tak byli „vedeni“ problémem, který řešili, vlastní aktivitou (a tedy i poznáváním) reagovali na vzniklou situaci během řešení jednotlivých úkolů. Každé dokončení úkolu tak otevíralo prostor k úvahám, čemu se věnovat dál. Součástí tohoto poznávání je také nechuť k rutině. Oba respondenti se shodli na tom, že pokud se činnost stává rutinní, ztrácí o ni zájem. Činnost je tak z hlediska motivace sycena samotným objevováním a uskutečňováním „sebe“ prostřednictvím realizace dosud nedostupných (náročných na realizaci) produktů. Z hlediska druhé oblasti, tedy dialogu mezi osobním zájmem a požadavky studijní a pracovní kariéry, došlo k oddělení obou rovin. Poznávací činnost je realizována více z osobního zájmu a školní poznávání je více oddělené. Např. u Martina jsme tak mohli sledovat, že poznatky z obou rovin zůstávaly oddělené a to i v případě, že se významově překrývaly. Případná propojenost (kterou jsme do značné míry mohli pozorovat např. u Adama) tak více závisí na tom, jaký je přístup učitele (možná celková atmosféra třídy a školy, možná i hodnotové nastavení jedince) a jak je daná látka pro jedince srozumitelná (také vzhledem k úrovni kognitivních dovedností).
96
Z hlediska sociálního začlenění prostřednictvím poznávací činnosti jsme zaznamenali paralelní proces ke specializaci činnosti. Podobně jako se jedinci profilovali ve svých aktivitách a zájmech, tak podobným způsobem se snažili definovat svou roli v kolektivu a v očích autorit. Tato tendence byla velmi výrazná zejména u Martina, který svou reputaci stavěl na výjimečnosti svého zájmu a na (vzhledem k věku) výjimečných dílech. Podobně i Adam byl v kolektivu znám pro svůj zájem o programování a přestože svou profilaci během rozhovorů tolik nezdůrazňoval, z pozorování během školního vyučování bylo zřejmé, že se snaží svému renomé dostát. Na rozdíl od předchozí fáze vývoje epistemické identity tak dochází k vlastní profilaci, k volbě vlastního zájmu, který je nadřazován institucionalizovanému poznávání, což neznamená, že tyto zájmy nemohou být propojeny. Znamená to však, že k takovému propojení musí mít jedinci nějaký „důvod“, např. jak jsme zmínili výše atraktivitu výkladu ze strany učitele apod. Jedinci se aktivně snažili zvolený obor ovládnout, nikoli však ve smyslu kvalifikace, ale ve smyslu vlastní orientace v problému a schopnosti vyřešit většinu standardních problémů související s daným oborem. Budují tak svou vlastní profilaci a ztotožnění se s oborem, byť prozatím bez implikací pro další kariéru a kvalifikaci.
4.8.3 Programové poznávání (3. stupeň, Petr) Poslední z pozorovaných jedinců, Petr, se věnoval nejprve golfu a posléze změnil svou specializaci na práva. Jeho stěžejním motivem pro poznávání bylo absolvování přijímacího řízení na vysokou školu v daném oboru. Z hlediska poznávání se snaží vše přizpůsobovat vytyčenému cíli. Jeho poznávací činnost jsme popsali jako systematickou a účelovou. Systematičnost jeho činnosti je patrná v tom, že si tvoří plán (který je veden nároky přijímacího řízení) toho, co potřebuje znát, aby splnil přijímací kritéria. Vyhledává si informace na internetu, chodí do knihovny, kontaktuje své známé, kteří by mohli být o dané problematice informování. Zároveň má nároky na vysokou relevanci informací, nezatěžuje se „zbytečnostmi“. Na rozdíl od předchozích dvou stupňů vývoje epistemické identity však nejde tolik o atraktivitu jednotlivých poznatků, spíše o atraktivitu oboru jako celku, přičemž jednotlivé poznatky jsou mu podřízené. Přitažlivé tedy není „znát právo“, ale „stát se právníkem“, což nás odkazuje také ke zjištění, že Petr je přitahován příklady z praxe. Další rozdíl mezi Petrem a předchozími kasuistikami, které sytí předchozí fázi, je také skutečnost, že Petr se perspektivně orientuje na ovládnutí oboru jako takového, což směřuje k preferování rutiny před nejistotou objevování. Důsledkem této orientace je oproti výše uvedeným stádiím změna způsobu poznávání. V této fázi (a v kontextu s těmi předchozími) tedy můžeme pozorovat zlom, kdy se atraktivita objevování za účelem ovládnutí jednotlivých poznatků mění v atraktivitu ovládnutí oboru za účelem výkonu kariéry. Právě tento moment, jak lze tvrdit, může být jedním z důvodů, proč Adam nespatřuje v programování svou profesní budoucnost a Martin pomalu ustupuje od své vize stát se profesionálním automechanikem. Petrova poznávací činnost tedy v tomto smyslu sleduje plán, program, jehož cílem je studijní a perspektivně profesní kariéra. V oblasti sociálních implikací můžeme zaznamenat také změnu v Petrově orientaci. Již tolik neusiluje o potvrzení své role ve stávajícím kolektivu spolužáků a přátel, kteří mají jinou představu o své budoucnosti, a začíná se orientovat na sociální prostředí, které představuje zařazení, o které usiluje. Můžeme zaznamenat tendenci k utilitarizaci kontaktů více než samotné potvrzení role a pozice. Jedinec se stává více autonomním a ve svém sociálním světě účelovým.
97
Z hlediska propojení studijní a kariérní perspektivy a poznávací činnosti dochází k propojení obou rovin. Na rozdíl od prvního stádia epistemické identity se však jedná o spojení s konkrétními obsahy a plánem, na jehož konci je nejprve studijní a následně profesní kvalifikace.
4.8.4 Shrnutí Výše uvedené skutečnosti tvoří vývojová stádia epistemické identity. V jednotlivých dimenzích je možné sledovat vývoj, který popisuje mechanismy tvorby epistemické identity a jeho proměňování v čase. Níže uvedená tabulka shrnuje výše uvedené fáze do přehledné formy dle jednotlivých rovin. Stádia vývoje Povaha epistemické identity činnosti Difúzní poznávání
epistemické Kariéra vs. zájem
Fragmentovaná
činnost Naivní spojení
Sociální a implikace
identitní
Sebe-‐potvrzení
(jednotlivé poznatky) Reaktivní sběr informací
Intencionální poznávání
Fragmentovaná činnost Oddělení (jednotlivé úkoly) Aktivní sběr informací Zájem a objevování Nechuť k rutině
Posílení role Získání akceptace a respektu
Programové poznávání
Plánovaná činnost (ovládnutí oboru) Účelovost poznávání Praktická aplikace oboru Rutinizace
Autonomie Utilitarizace kontaktů Identifikace s relevantní sociální skupinou
Syntéza
98
5 Diskuze a závěr Na základě analýzy výzkumných „kazuistik“ čtyř vybraných žáků a studentů jsme sledovali formu a vývoj epistemické identity. Výstupem této práce je struktura pojmu epistemická identita, tak jak jsme jí pozorovali, a také její dynamika v podobě vývojových stádií dle věku jedince. V této kapitole dosavadní výstupy zhodnotíme v kontextu stávajícího poznání příbuzných témat, budeme se snažit identifikovat přínos výstupů a najít průniky s existujícími relevantními teoretickými koncepty. Ačkoli je pojem jako takový vystavěn nově, má četné průniky s celou řadou již popsaných témat a jevů. V oblasti motivace se výstupy této práce dotýkají již v úvodu práce zmiňovaného pojmu self-‐regulated learning. Někteří autoři, např. Pajares (2008)40, tvrdí, že na studijní výsledky včetně volby další studijní kariéry má vliv úroveň tzv. self-‐efficacy. V našem pojetí epistemické identity se tento vliv projevoval zejména ve dvou oblastech. První byla úroveň pozitivní motivace k realizaci samotné poznávací a tvůrčí činnosti. U pozorovaných jedinců (velmi pravděpodobně díky výběru pozorovaného vzorku) byl tento vliv výrazný a kontinuální. Všichni pozorovaní jedinci zažívali během činnosti nějaký úspěch, měli pozitivní zpětnou vazbu, v důsledku čehož se u nich také projevovala vysoká motivace k výkonu příslušné činnosti41. Tento efekt však byl možný pouze proto, že všem pozorovaným jedincům se dařilo vyvážit nároky okolí na akceptaci či ocenění této činnosti se svým výkonem v daném oboru. U některých žáků (např. Martin) pak byl v tomto smyslu klíčový výběr referenčního sociálního rámce (rezignace na školní úspěch a usilování o uznání ze strany kamarádů „od aut“). Výsledkem však bylo přesvědčení, že osvojování daných poznatků má smysl, směr a jeho efektem je udržení či zvyšování zisků nejrůznější povahy. Za druhé byl tento vliv patrný v okamžiku volby další studijní a potenciálně také pracovní kariéry, což se výrazněji projevilo u dvou pozorovaných jedinců (Petr a Martin). V tomto případě se však jednalo o vysokou úroveň self-‐efficacy ve vztahu ke školnímu, institucionalizovanému vzdělávání. Úroveň self-‐efficacy se pak patrně projevuje v samotné volbě studijní dráhy. V naší práci jsme také poukázali na to, jak se úroveň self-‐ efficacy může lišit nikoli dle předmětu poznání, ale dle sociálního kontextu, prostřednictvím kterého je tento předmět uchopován. Například u Martina bylo možné pozorovat rozpor mezi vysokou úrovní self-‐efficacy při opravách automobilů, i když jejich součástí byla implicitní znalost některých fyzikálních jevů, a v ovládnutí školních poznatků ve fyzice. Z hlediska narativních směrů (a také v souvislosti s motivací k poznávání) jsme se dotýkali konceptu narativní konstrukce identity, která je u řady autorů zmiňována42. Ve výstupech, které jsme v minulé kapitole formulovali, jsme identifikovali několik narativních milníků v historii jedince, které epistemickou identitu k dané činnosti posilují. Jednotlivé události či jevy tak v narativní konstrukci posilují vztah k dané činnosti a vytvářejí tím jeden z pilířů motivačního rámce (např. významné úspěchy v relevantním oboru či skutečnosti vedoucí k přesvědčení o výskytu talentu či „předurčení“). 40
Pajares, F.: Motivational Role of Self-‐efficacy Beliefs in Self-‐Regulated Learning in Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. ed.: Motivation and Self-‐Regulated Learning: Theory, Research and Applications, Routledge, New York 2012
41
Do větších podrobností je vazba mezi výkonem a stanovením cíle, který jsme u některých jedinců také analyzovali,
popsána v článku Zimmerman, B.J.: Goal setting, in Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. ed.: Motivation and Self-‐Regulated Learning: Theory, Research and Applications, Routledge, New York 2012 42 srovnej např. Freeman, M.: From Substance to Story: Narrative, Identity, and the Reconstruction of the Self, in Brockmeier, J., Carbaugh, D. Ed: Narrative and Identity, John Bejamins Publishing, Amsterdam 2011
99
Přínos výstupů této práce lze identifikovat také na poli vztahu mezi školním a mimoškolním učením. V modelu, který popisuje vývoj epistemické identity, bylo identifikováno období tzv. Intencionálního poznávání. Během tohoto období je kladem větší důraz na osobní aktivitu poznávajícího subjektu a zároveň dochází k výraznému oddělení zájmu a kariérní perspektivy, což může být jednou z příčin vzniku paralelních poznávacích struktur. Model vývoje epistemické identity je také svým základním mechanismem podobný vývoji identity vůbec, který rozpracoval James Marcia pod pojmem „ego-‐identitní status“. Přestože Marcia sledoval výhradně sociální identifikaci (konkrétně se v jeho výzkumu jednalo o oblast náboženské identifikace, politické identifikace, přátelství, lásky, genderových rolí apod.), jsou jeho výstupy podobné minimálně ve třech stupních vývoje identity. Období difúzní identity je podobné fázi difúzního poznávání zejména vnější regulací zájmu. Období intencionálního poznávání je analogické k období zástupné identity u Marcii. Podobnost lze spatřit zejména v dočasném ztotožnění se s tématem poznávání. Podobně jako u zástupné identity se tedy jedná o rozpracování daného tématu (výskyt kontinuálního zájmu, prezentace výstupů, poznání teoretického rámce), přesto se však vyskytuje i jeho opuštění nebo minimálně zpochybnění na základě institucionálních nároků. Fázi programovaného poznání lze přirovnat k fázi pravé identity. Analogicky u ní dochází k „uvědomělému“ ztotožnění se s tématem, které v sobě obsahuje explicitní plán a nejbližší kroky k jeho realizaci. Současně se také více v této fázi (zejm. u epistemické identity) počítá se sociální akceptací daného plánu a jeho praktickou realizovatelností. Na rozdíl od sociální identity, kterou měl Marica na mysli, je však epistemická identita více strukturována vnějšími (zejména pak institucionálními) vlivy. V situaci, ve které si žák či student volí svou studijní či pracovní kariéru, je do identitní diferenciace a bilance více nucen, což může mít za následek kompenzace identitní nejistoty plánem. Pravá identita pak může být jen další dočasnou identitou v případě, kdy se jedinci nepodaří v daném oboru najít náležité motivační významy. Výše jsme uvedli, že epistemická identita se významně dotýká konceptu motivace k poznávání. V této oblasti byly realizovány četné výzkumy, které se v jistých aspektech kryjí s našimi závěry. Např. Hrabal (1978)43 tvrdí, že se vztah žáka ke školnímu výkonu mění v závislosti na jeho věku. Zprvu je motivován méně diferencovaně vzhledem k učivu (což vnímáme v souladu s námi popsanou fází tzv. difúzního poznávání) a následně je potřeba výkonu více diferencována (možná v souvislosti s vyhraněnější epistemickou preferencí). Diferenciace zájmu může také souviset s orientací žáka na budoucnost a s tím spojenými nároky a cizelovanou představou budoucích kroků. Pavelková (2002)44 v této souvislosti užívá pojem perspektivní orientace žáka, který akcentuje vnímání budoucnosti v podobě přítomné aktivity žáka. To se v naší práci objevuje zejména v situacích volby další studijní kariéry (ve kterých se nejvíce projevuje anticipace budoucích kroků a volba jednotlivých cílů žáka) a především v koncepci vnímání budoucnosti jako součásti přítomné identity. V některých částech se naše práce shoduje s celou řadou motivačních teorií. Zimbardo (in Pavelková 2002) tvrdí, že člověk je motivován k činnosti a k poznávání prostřednictvím smyslu, který je nevědomě přiřazován novým zkušenostem na základě své časové perspektivní orientace. Tento smysl je tedy přímo determinován tím, jak si daný jedinec projektuje svůj budoucí život a tudíž tím, 43
srovnej Hrabal, V.: Motivace a školní výkon. FF UK, Praha 1978
44
srovnej Pavelková, I.: Motivace žáků k učení. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci., PedF UK,
Praha 2002
100
jakou relevanci a instrumentální kapacitu v jednotlivých zkušenostech spatřuje. Výsledkem tohoto postoje jsou pak (ve shodě s našimi závěry) tři časové dimenze: minulost (zkušenosti, hodnocení výkonu apod.), přítomnost (aktuální schopnost řešit problémy a učit se novým věcem) a budoucnost (tedy plány, výhled, směřování). V oblasti kariérního plánování a oborové specializace, které jsme popsali výše se také výrazněji projevují jevy, které Raynor (in Pavelková 2002) popsal v rámci své teorie výkonové motivace. Rozlišuje dva důvody, které člověka vedou k určité činnosti. Za prvé se jedná o aktivitu, která vytváří důsledek s okamžitým efektem (např. zprovoznění funkce automobilu) a za druhé jde o činnost, která slouží pro naplnění cílů v budoucnu (např. úspěšné složení přijímacích zkoušek na vysokou školu). Raynor tvrdí, že pokud je úspěch důležitý pro dosažení budoucích cílů, pak se výkon v daném úkolu stává důležitějším prvkem. V těchto případech dále Raynor rozlišuje tzv. kontingentní cestu (při které je každý jednotlivý podúkol nutný pro dosažení konečného cíle) a nekontingentní cestou, kdy plnění jednotlivých podúkolů samo o sobě nemá přímý vliv na dosažení celkového cíle. V případě kontigentních cest pak můžeme sledovat přímou souvislost mezi motivací ke splnění podúkolu a motivací k dosažení celkového cíle (význam podúkolu je tedy přímo ovlivněn významností celkového cíle). Můžeme jen spekulovat, zda se tento vliv nemohl podepsat například na ztrátě motivace Martina k opravám aut ve chvíli, kdy se koníček (který existuje sám o sobě a dopad aktivity je okamžitý) mění v možný závazek ve formě pracovní kariéry (kdy se začínají klást nároky na úroveň vyvíjené aktivity). Epistemická identita jako pojem sdružuje stěžejní oblasti, které se podílí na vzniku vazby jedince k poznávání. Předkládá tematický přehled toho, co se v oblasti identifikace s poznávací činností děje, co míru identifikace ovlivňuje a v jakých situacích jsou jednotlivé komponenty akcentovány. Na celou řadu otázek, zejména v oblasti aplikovaných disciplín, však na základě provedeného šetření nelze odpovědět. Nevíme například, jak lze ovlivnit míru sebe-‐účinnosti (můžeme jen usuzovat na základě pozorování), nevíme také, jakou váhu mají jednotlivé komponenty epistemické identity (a jsou-‐li v konfliktu, která tudíž „vyhrává“) apod. Nabízí se také otázka propojení školní a mimoškolní činnosti z perspektivy pedagogických nástrojů. Na obecnější rovině bychom mohli uvažovat o tom, jak využít předmětně různých spontánních poznávacích aktivit žáka pro pochopení školního učiva a tudíž ke zvýšení míry ztotožnění se s učivem, což by mohlo mít za následek vyšší míru motivace k učení. Konkrétní doporučení pedagogické praxi však nebyla cílem této práce. Výzkum byl koncipován jako základní, proto jsme se soustředili spíše na strukturu a dynamiku nového pojmu, jehož konkrétní aplikace je nutné nechat jako předmět pro další bádání.
101
6 Seznam použité literatury Arendtová, H.: Život ducha, Aurora, Praha 2001 Bandura, A.: Self-‐efficacy: The excercise of control, Worth Publishers, New York 1997 Bembenutty, H. ed.: Self-‐Regulated Learning, New Directions for Teaching and Learning, no. 126, Wiley Periodicals Inc., San Francisco 2011 Berger, P., Luckmann T.: The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge., Doubleday, New York 1966. Carey, S.: Cognitive Domains as Modes of Thought in Olson, D.R., Torrance, N.: Modes of Thought, Cambrige University Press, New York 1996 Charlot, B.: Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie., Anthropos, Paris 1997 Delli, A.M.: Constructivist pedagogy and the development of epistemic identity in graduate students : An investigation of possible sources of influence, University of Hong Kong, Hong Kong 2006 Foucault, M.: Dějiny šílenství, Nakladatelství Lidové noviny, Praha 1994 Foucault, M.: Discipline and Punish: the Birth of the Prison, Vintage, London 1994 Freeman, M.: From Substance to Story: Narrative, Identity, and the Reconstruction of the Self, in Brockmeier, J., Carbaugh, D. Ed: Narrative and Identity, John Bejamins Publishing, Amsterdam 2011
Heider, D.: Filosofické problémy spontánního poznávání a poznávání obecně platného v souvislosti s formováním epistemické identity, PAIDEIA, roč. 2007, č. 1-‐2 Heider, D.: Průřezové šetření identitiních a sociálních charakteristik nadaných žáků – výzkumná zpráva, Institut pedagogicko-‐psychologického poradenství České republiky, Praha 2008 Heider, D.: Studium identity Giuseppe Garibaldiho na pozadí teorie činnosti A.N.Leontjeva, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, Praha 2005 Hrabal, V.: Motivace a školní výkon. FF UK, Praha 1978 Chomsky, N.: Rules and Representations, Columbia University Press, New York 1980
102
Kuhn, D.: Is Good Thinking Scientific Thinking? in Olson, D.R., Torrance, N.: Modes of Thought, Cambrige University Press, New York 1996 Leontjev, A. N.: Činnost, vědomí, osobnost, Nakladatelství Svoboda, Praha 1978 Leslie, A.M.: ToMM, ToBy, and Agency: Core architecture and domain specificity in Hirschfeld, L.A., Gelman, S.A. ed.: Mapping the Mind: Domain Specificity in Cognition and Culture, Cambridge University Press, New York 1994 Marcia, J.: Development and Validitation of Ego-‐Identity Status, in Personal and Social Psychology Journal, n. 3, State University of New York, New York 1966 McAdams, D.P.: The Stories We Live By, The Guilford Press, New York 1996 Pajares, F.: Motivtional Role of Self-‐efficacy Beliefs in Self-‐Regulated Learning in Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. ed.: Motivation and Self-‐Regulated Learning: Theory, Research and Applications, Routledge, New York 2012 Pavelková, I.: Motivace žáků k učení. Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci., PedF UK, Praha 2002 Piaget, J., Inhelder, B.: Psychologie dítěte, Portál, Praha 2010 Ricoeur, P.: Čas a vyprávění, Nakladatelství Oikoymenh, Praha 2000 Ricoeur, P.: Myslet a věřit, Kalich, Praha 2000 Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. ed.: Motivation and Self-‐Regulated Learning: Theory, Research and Applications, Routledge, New York 2012 Strauss, A., Corbinová, J.: Základy kvalitativního výzkumu : postupy a techniky metody zakotvené teorie, Sdružení Podané ruce, Boskovice 1999 Viktorová, I.: Od sedmi do jedenácti. Jak děti mladšího školního věku píší literaturu., Karolinum, Praha 2009 Vygotskij, L.S.: Myšlení a řeč, SPN, Praha 1974 Wortham, S.: Learning Identity: The Joint Emergence od Social Identification and Academic Learning, Cambridge University Press, New York 2006 Zimmerman, B.J.: Goal setting, in Schunk, D. H., Zimmerman, B. J. ed.: Motivation and Self-‐ Regulated Learning: Theory, Research and Applications, Routledge, New York 2012
103
