UNIVERZITA KARLOVA v PRAZE Pedagogická fakulta BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Markéta CHVOJKOVÁ

UNIVERZITA KARLOVA v PRAZE Pedagogická fakulta

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

2012

Markéta CHVOJKOVÁ

UNIVERZITA KARLOVA v PRAZE Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Speciálně pedagogická diagnostika školní zralosti

Special education diagnostic of school readiness Bakalářská práce 2012

Autor bakalářské práce: Markéta Chvojková Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Lenka Felcmanová Studijní obor: Speciální pedagogika Forma studia: Kombinovaná

Prohlášení Prohlašují, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury. V Děčíně dne 10.06.2012

Podpis……………………………

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala za odbornou pomoc, konzultace a věcné připomínky vedoucí diplomové práce Mgr. Lence Felcmanové. Dále také rodičům dětí a PaedDr. Ladislavě Laušmanové.

Speciálně pedagogická diagnostika školní zralosti

Abstrakt Práce

Speciálně

pedagogická

diagnostika

školní

zralosti

pojednává

o připravenosti k vstupu dítěte do školy. Věnuje se hlavním znakům školní zralosti, jako je zralost fyzická, percepční, kognitivní a sociální, emocionální a motivační. V první části je popsáno, co by mělo umět dítě v předškolním věku z výše uvedených hledisek. Dále se zabývá problematikou zápisu do škol a související legislativou a funkcí přípravných ročníků základních škol. Cílem výzkumné práce je prokázat význam systematické grafomotorické přípravy a rozvoje dílčích percepčních schopností u dětí s odkladem školní docházky, které navštěvují přípravný ročník základní školy. Praktická část je zaměřena na diagnostiku sluchové a zrakové percepce a grafomotorické schopnosti u vybrané skupiny dětí (výzkumné a kontrolní). Součástí práce je navržení intervenčního plánu pro výzkumnou skupinu a následně jeho vyhodnocení formou rediagnostiky.

Klíčová slova Školní zralost, speciálně pedagogická diagnostika,

Special education diagnostic of school readiness

Abstract

This thesis on Special educational diagnostics of school readiness deals with preparedness of a child entering primary school. It concerns the main features of readiness for school attendance such as physical, perceptual, cognitive and social, emotional and motivational readiness. The first section describes the abilities a preschool child should posses in terms of aspects mentioned earlier. Subsequently, an emphasis will be given to the enrolment in primary school and then it is followed by the description of legislation and functions of the preparatory classes for primary education.

The aim of my thesis paper is to demonstrate the importance of the preparation for systematic graphomotorical skills of children with deferred school attendance who attend preparatory year of elementary school.

The theoretical part focuses on diagnosis of auditory and visual perception and graphomotorical skills in a selected group of children (research and control). One element of the paper is dedicated to design an intervention plan for the group of researchers and its subsequent evaluation in the form of re-diagnosis.

Keywords

School readiness, special education diagnostic

Obsah Úvod …………………………………………………………………………………… 9 TEORETICKÁ ČÁST …………………………………………………………….... 11 1 Školní zralost a připravenost ……………………………………………….. 11 1.1.

Složky školní zralosti …………………………………………………. 12 1.1.1. Vyspělost vybraných percepčních a kognitivních funkcí …….. 13 1.1.2. Somatický vývoj a zdravotní stav ……………………...……... 17 1.1.3. Emocionálně-sociální zralost …………………………………. 18 1.1.4. Úroveň práceschopnosti ………………………………………. 18

2 Diagnostika školní zralosti a připravenosti …………...…………………… 19 2.1.

Úloha zápisu ……...…………………………………………………… 19

2.2.

Metody speciálně pedagogické diagnostiky ……….………………….. 19

3 Předškolní vzdělávání v přípravném ročníku …..…………………………. 29 3.1.

Legislativní vymezení vzdělávání v přípravném ročníku …………….. 29

3.2.

Úloha přípravných ročníků …………………………...………………. 30

3.3.

Rámcový vzdělávací program v přípravném ročníku ………………… 31

3.4.

Hodnocení žáků v přípravných třídách ……………………..………… 32

PRAKTICKÁ ČÁST …………………………………...…………………………… 34 4 Pedagogický výzkum …………………..……………………………………. 34 4.1.

Cíl výzkumu …………………...……………………………………… 34

4.2.

Hypotéza ……………………………………………………………… 34

4.3.

Metody výzkumu ……………………..............………………………. 34

4.4.

Údaje o vybraném objektu zkoumání …………...……………………. 35

4.5.

Realizace ……………………………………………………………… 35

4.5.1. Vstupní diagnostika …………………………………………….…. 36 4.5.2. Výsledky ze šetření odkladu školní docházky speciálně pedagogickým centrem a závěrečná rediagnostika …………..…… 36 4.5.3. Navržení intervenčního plánu týkajícího se rozvoje zrakové a sluchové percepce a grafomotorického vývoje ……………………. 44 4.5.4. Výstupní diagnostika ………………………………...……………. 51 4.5.5. Vyhodnocení výzkumu ……………………………………………. 57

5 Závěr ……….…………………………………………………………………. 59 6 Seznam literatury a zdrojů ……………………………………………………. 60 7 Seznam příloh ………………………………………………………………… 64

Úvod Tématem mé bakalářské práce je speciálně-pedagogická diagnostika školní zralosti. Pracuji jako učitelka v mateřské škole, a proto se otázkou připravenosti a zralosti dítěte pro nástup do školního vzdělávacího procesu zabývám. Neúspěšný start může velmi ovlivnit pohled dítěte na školu. Pokud si dítě vytvoří negativní postoj ke škole, zažívá často pocity neúspěchu, je stresováno prostředím školy, může se stát, že bude v budoucnu ovlivněn i jeho postoj ke vzdělávání. Proto je velmi důležité, aby do školy vstupovaly děti dostatečně vyzrálé a schopné splňovat její nároky. To by také mělo být cílem učitelek mateřských škol, které si v průběhu předpokládaného roku nástupu dítěte do školy ověřují jeho schopnosti. Velkou měrou by se samozřejmě měla podílet na rozvoji dítěte i rodina, jejímž úkolem je dítě motivovat, podporovat a připravovat na nástup školní docházky. V první kapitole své práce se zabývám nejdůležitějšími oblastmi dětského vývoje ovlivňujícími školní zralost a připravenost. Jedná se o vyspělost vybraných percepčních a kognitivních funkcí, emoční a sociální zralost dítěte, somatický vývoj a v neposlední řadě i úrovní práceschopnosti. Ve věku šesti let bývají děti většinou již vyzrálé a schopné splňovat nároky školy. Dokážou se vyrovnat s tím, že opouští dětský svět her a vstupují do světa povinností a učení. Pokud tomu tak není, přichází na řadu odklad povinné školní docházky a s ním, v některých případech, spojená i speciálně-pedagogická diagnostika prováděná psychologem nebo speciálním pedagogem. Toto téma jsem popsala v druhé kapitole práce, kde řeším úlohu zápisu a metody speciálně-pedagogické diagnostiky. Třetí kapitola je o vzdělávání dětí v přípravném ročníku základní školy. Pracuji v mateřské škole, která spadá pod základní školu, kde je zřízen přípravný ročník. Velká část dětí, kterým je navržen odklad školní docházky, přechází právě do přípravného ročníku. Nebylo tomu jinak ani tento rok, všechny děti s odkladem školní docházky byly zařazeny, na základě žádosti svých zákonných zástupců, do přípravné třídy. Zaměřila jsem se proto nejen na legislativní vymezení přípravných tříd a jejich úlohu

9

při vzdělávání dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí, ale také na Rámcový vzdělávací program, podle kterého se vyučuje. V praktické části práce jsem se zabývala speciálně-pedagogickou diagnostikou (jak je prováděna, způsob vyhodnocování testů a prezentace výsledků diagnostiky). Na základě těchto výsledků jsem připravila pro skupinu vybraných dětí intervenční plán, který byl zaměřen na zrakovou a sluchovou percepci a grafomotoriku. Oslabení v uvedených oblastech bývá většinou hlavním důvodem školní nezralosti dětí. Pravidelně jsem za dětmi docházela a pracovala dle plánu. Na konci výzkumu jsem provedla administraci dílčích diagnostických testů a konečnou rediagnostiku zpracovala speciální pedagožka Mgr. L. Laušmanová ze Speciálně pedagogického centra při Speciální základní škole a Speciální mateřské škole v Děčíně. Na závěr jsem vyhodnotila, zda odklad školní docházky a cílená práce v přípravném ročníku základní školy byla pro vybrané děti přínosem.

10

Teoretická část 1 Školní zralost a připravenost V období mezi 6 – 7 rokem věku dítěte dochází k vývojovým změnám. Ty jsou podmíněny biologickým procesem zrání centrálního nervového systému a učením, což je ovlivněno tím, zda dítě dochází do nějakého předškolního zařízení a také podnětností prostředí, v kterém vyrůstá. Toto období je charakteristické nástupem základní školní docházky, kdy je potřeba přijmout novou roli „školáka“. Dítěti se také poprvé dostává objektivních norem hodnocení znalostí, postojů a chování, jež jsou v našem školském systému vyjádřeny převážně známkami. Pokud dítě není dostatečně připraveno a není dostatečně vyzrálé, může to vážně narušit jeho vztah k učení a ke škole a následně ovlivnit i jeho další život. Matějíček definuje školní zralost jako schopnost (připravenost, pohotovost) dítěte dostát nárokům školního vzdělávacího procesu, a to nárokům kladeným na jeho organismus (především na jeho nervový systém), nárokům intelektovým, citovým i společenským (Matějček, 1994, s. 94). Ukazatelem školní zralosti dítěte je fakt, že je pro dítě přiměřené a pochopitelné, čemu se ve škole učí, že je schopné podřídit se nejen požadavkům učitele ale i spolužáků, školnímu pořádku a harmonicky se sžít se školním kolektivem (J. Štefanovič, 1976, s. 320). Školní připravenost je souhrn předpokladů důležitých pro úspěšné zvládnutí nároků školy. Podle Bednářové školní připravenost zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností (Bednářová, Šmardová, 2010, s. 2). Jedná se vlastně o výsledek výchovných vlivů v rodině, případně v předškolních zařízeních (M. Svoboda (ed.), 2001, s. 624). Goleman (1997) uvádí, že připravenost dítěte pro školní docházku závisí na nejzákladnější ze všech znalostí – na znalosti, jak se učit; vyjmenovává sedm nejdůležitějších aspektů této schopnosti: 1. Sebevědomí. Dítě by mělo mít pocit, že plně kontroluje a dokáže zvládnout svoje pohyby, chování i okolní svět. Mělo by být přesvědčeno, že když se 11

do něčeho pustí, setká se jeho snaha s úspěchem a dospělí mu v případě potřeby pomohou. 2. Zvídavost. Pocit, že je dobré a zajímavé dovídat se nové věci a že učení je příjemné. 3. Schopnost jednat s určitým cílem. Přání a schopnost ovlivňovat dění a jednat vytrvale. To souvisí s uvědomováním si vlastních schopností. 4. Sebeovládání. Schopnost přizpůsobovat a ovládat vlastní chování způsobem odpovídajícím věku; smysl pro vnitřní sebekontrolu. 5. Schopnost pracovat s ostatními. Tato schopnost je postavena na tom, jak dítě dokáže být chápáno ostatními a zároveň ostatním rozumět. 6. Schopnost komunikovat. Přání a schopnost si prostřednictvím slov vyměňovat myšlenky, pocity a představy. Tato vlastnost úzce souvisí s důvěrou dítěte v lidi kolem sebe a s příjemnými pocity plynoucími z činnosti sdílené s ostatními dětmi nebo s dospělými. 7. Schopnost spolupracovat a nalézt při společné činnosti rovnováhu mezi vlastními potřebami a potřebami ostatních.

1.1.

Složky školní zralosti a připravenosti

Aby dítě bylo schopno dosažení všech výše uvedených aspektů je zapotřebí, správného rozvoje všech složek školní zralosti a připravenosti, které utvářejí celkovou osobnost budoucího školáka. Těmito složkami školní zralosti jsou: 

Vyspělost percepčních a kognitivních funkcí



Somatický vývoj a zdravotní stav



Emocionálně-sociální zralost



Úroveň práceschopnosti

12

1.1.1. Vyspělost vybraných percepčních a kognitivních funkcí

Mezi nejzákladnější percepční a kognitivní funkce patří: 

Zrakové vnímání a paměť



Sluchové vnímání a paměť



Řeč



Vizuomotorika a grafomotorika



Vnímání prostoru a prostorové představy



Vnímání času



Základní matematické představy

Zrakové vnímání a paměť Až 80% informací z našeho okolí přijímáme zrakem. Po narození se začíná náš zrak rozvíjet. Pomocí zraku a hrubé motoriky se rozvíjí prostorová orientace, jsme schopni zrakového rozlišování, koordinace ruky a oka, uvědomění si polohy předmětu, rozlišení figury a pozadí. Všechny tyto schopnosti se vyvíjí postupně a v době nástupu do školy by měly být plně rozvinuty. Pro dítě předškolního věku je charakteristické globální zrakové vnímání. Dítě nevnímá celek jako souhrn detailů a nediferencuje ani základní vztahy mezi nimi. Upoutávají ho nápadné vlastnosti (např. barva) nebo podněty, které mohou uspokojit momentální potřeby. V souvislosti s vývojem myšlení se rozvíjí zraková diferenciace, analýza a syntéza (O. Zelinková, 2001, s. 70). Schopnost analýzy a syntézy je velmi důležitá při výuce čtení a psaní, kdy dítě musí být schopno rozložit slova na slabiky a písmena a následně je zase složit. Další důležitou složkou zrakového vnímání je fixace a koordinace očních pohybů, jež úzce souvisí se zráním různých oblastí mozku. Školsky nezralé dítě není schopno si určitý předmět fixovat. Přeskakuje od jednoho detailu na druhý bez jakékoliv systematičnosti. To mu způsobuje obtíže při čtení, kdy přeskakuje z řádku na řádek, psaní i počítání. 13

Sluchové vnímání a paměť Sluchové vnímání je schopnost přijímat, rozlišovat a interpretovat zvuky různé kvality (O. Zelinková, 2001, s. 76). Je jedním z prostředků komunikace a podílí se na rozvoji řeči a tím i abstraktního myšlení. Schopnost sluchového vnímání je nám dána již v prenatálním období, kdy je plod v těle matky schopen vnímat zvukové podněty z vnitřního i vnějšího prostředí. Tato schopnost se po narození dále rozvíjí a napomáhá například v rozvoji prostorové orientace. Děti vnímají z počátku řeč globálně, nedokážou analyzovat zvukovou podobu řečového projevu. Až v předškolním věku začíná být dítě schopno sluchové diferenciace, sluchové analýzy a syntézy, záměrnému naslouchání, rozlišení figury a pozadí a vnímání rytmu. Pro učení v předškolním věku i pro další život potřebuje zachytit, zpracovat a uchovat informace přicházející sluchovou cestou – sluchovou paměť (J. Bednářová, V. Šmárdová, 2007, s. 40). Fonologická diferenciace závisí na dobrém zvládnutí jazyka. Důležitá je také slovní zásoba, kterou dítě disponuje, ta mu usnadní rozlišování známých slov. Školák musí chápat a respektovat správné pořadí hlásek, aby mohl určité slovo přečíst nebo napsat, a musí je také umět rozložit na jednotlivé hlásky (M. Vágnerová, J. Klégrová, 2008, s. 330). Řeč Řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouží člověku ke sdělování pocitů, přání, myšlenek (J. Klenková, 2006, s. 27). K vývoji řeči dochází do období šesti až sedmi let (prelingvální období). Nejprudší vývoj je však ještě v ranějším věku, dvou až čtyř let. V tomto období dochází k intelektualizaci řeči a verbalizaci myšlení. Na dobrém rozvoji řeči nezávisí pouze fyziologické schopnosti mluvních orgánů a orgánů sluchových, ale je to především schopnost mozku a jeho hemisfér. Při nástupu do školy by ideálně dítě mělo být schopno vyslovení všech hlásek, toleruje se výslovnost hlásky R a Ř, není to však vždy pravidlem. 14

Pro předškoláka je důležité, aby přiměřeně k svému věku zvládalo všechny jazykové roviny, jako jsou: Foneticko-fonologickou – sluchové rozlišování hlásek a jejich výslovnost, řečový projev Morfologicko-syntaktickou – schopnost chápání gramatických pravidel, užívání slovních druhů, tvarosloví a větosloví Lexikálně-sémantickou – porozumění řeči, rozsah a kvalita slovní zásoby (pasivní a aktivní slovník) Pragmatickou rovinu – komunikační využití jazykových znalostí, vyjádření pocitů, prožitků, vztahů

Vizuomotorika a grafomotorika Vizuomotorika a grafomotorika úzce souvisí s celkovou motorikou dítěte. Jeho obratností v pohybových aktivitách (hrubá motorika), ale i schopností jemné motoriky ruky. Grafomotorika je soubor činností, které jedinec vykonává při psaní a kreslení. Psaní však není jen záležitostí psacích pohybů ruky, které jsou řízeny motorickou kůrou, ale záleží také na dalších centrech v různých částech mozku, která nácvik a porozumění psaní ovlivňují. Grafomotorika psaní je dovedností, která závisí na integraci vizuální percepce, senzomotorické koordinace a jemné motoriky. Psaní vyžaduje napodobení tvarů jednotlivých písmen a zapamatování tohoto procesu. Vizuální percepce dítěti poskytuje zpětnou vazbu o přesnosti grafomotorického projevu a podporuje tak jeho rozvoj (M. Vágnerová, J. Klégrová, 2008, s. 356). Vnímání prostoru a prostorové představy Pro vnímání prostoru a představy o něm je důležité, aby se u dítěte správně rozvíjelo tělové schéma. Tělové schéma je soubor vnitřních představ, které zahrnují informace o částech těla, vzájemných vztazích mezi částmi těla a možnostech aktivity, patří sem orientace na vlastním těle a ve stavbě těla (O. Zelinková, 2001 s. 61). Pokud má dítě oslabeno prostorové vnímání, dochází k obtížím vnímání prostorových představ. Uvědomění si pojmů vpravo – vlevo, dole – nahoře, vpředu – vzadu a další 15

je pro dítě obtížnější. Následně to ovlivní například nácvik psaní, kdy se dítě více soustředí na pohyb, který má vykonat a uniká mu sémantický obsah textu. Objevují se obtíže v orientaci v textu, matematických a geometrických představách. Vnímání času Vnímání času se u dítěte rozvíjí velice pozvolna. Předškolní dítě žije především přítomností. Pokud je zaujaté nějakou událostí, plně ji prožívá, nemyslí na následné dění či povinnosti (J. Bednářová, V. Šmárdová, 2007, s. 25). Předškolní dítě žije událostmi, které ho obklopují, které právě prožívá, těžko si dokáže představit delší časové úseky. Je důležité, aby dítě již od kojeneckého věku mělo určitý režim, snadněji si potom zapamatuje, že v danou denní dobu se vykonávají některé činnosti, lépe se naučí vnímat časové posloupnosti, časový sled. To vše mu výrazně může pomoci ve škole. Lépe si bude osvojovat vědomosti, které jsou v daném sledu, nebude tolik chybovat v pořadí plnění úkolů. A co je velmi důležité, naučí se hospodařit s časem při učení, psaní testu. Základní matematické představy I když se to na první pohled možná nezdá, matematika je všude kolem nás. Obklopuje nás a je součástí našeho života. Již v předškolním období se začínají rozvíjet základní matematické představy. Dítě manipuluje s předměty, čímž se dovídá něco o jejich tvaru, velikosti, hmotnosti. Pohybuje se v určitém prostoru, a tím se rozvíjí jeho prostorová orientace, na základě čehož je schopno určování polohy objektů. Je schopno třídění, uvědomění si částí a celků, rozvíjí se vnímání času. Můžeme tedy říci, že matematika podporuje rozvoj logického myšlení.

16

1.1.2. Somatický vývoj a zdravotní stav Somatický vývoj a zdravotní stav posuzuje především pediatr v rámci preventivní prohlídky, která se provádí v klíčovém bodě pěti let tak, aby bylo možné přijmout případná opatření před nástupem do školy. Sleduje se nejen tělesná zralost, ale i celková zdravotní odolnost a individuální zvláštnosti organismu (J. Kropáčková, 2008, s. 18). Předškolní věk je obdobím, kdy se zlepšuje celková koordinace hrubé motoriky a rovnováha. Je to způsobeno proměnou tělesné stavby, dítě je vyšší a lehčí, začíná se mu obměňovat mléčný chrup. Také vyzrává jemná motorika a vyhraňuje se lateralita jedné z hemisfér (zjišťuje se, která polovina mozku řídí daný úkol). Všechny tyto aspekty se zahrnují do posuzování školní zralosti dítěte, nemusí však být určující. Zvláště, když se jedná o absenci nebo nedostatečnost vyzrálosti pouze jedné složky somatického vývoje dítěte.

Lateralita Součástí somatického vývoje je také lateralita jedné z hemisfér. Lateralitou rozumíme přednostní užívání jednoho z párových orgánů hybných - ruky, nohy nebo orgánů smyslových – oka, ucha. Během ontogenetického vývoje dítěte se lateralita může střídat, ale v období pěti až sedmi let se již začíná zřetelně vyhraňovat a plně se ustaluje v deseti až jedenácti letech. Lateralita může být tvarová, kdy porovnáváme pravou a levou polovinu obličeje, protože ta není nikdy úplně shodná nebo funkční, která se projevuje přednostním užíváním jednoho z párových orgánů, pracujícího rychleji a kvalitněji. V případě, dítě používá obě ruce na stejné úrovni, jedná se o tzv. ambidextrii. Při posuzování laterality smyslových orgánů může docházet k překřížené lateralitě – dítě používá pravou ruku - levé oko a naopak.

17

1.1.3. Emocionálně-sociální zralost Čas před zahájením školní docházky je označován jako období iniciativy. Zvládáním určitých úkolů si dítě potvrzuje své kvality. Procesem socializace nerozumíme jen změnu vnějších projevů, jakým je chování, ale jde i o rozvoj prožívání a hodnocení a specifický rozvoj sebepojetí a sebehodnocení. Toto období je třeba chápat jako fázi přípravy na život ve společnosti (M. Vágnerová, 2007, s. 78). Pro sociální oblast je typické rozvíjení vztahů s vrstevníky. K tomu je potřeba, aby se dítě naučilo nejen prosadit se, ale umělo i spolupracovat. Je důležité, aby bylo dítě schopné odloučit se na určitou dobu od rodiny. Pokud toto dokáže, je předpoklad, že bude v lepší psychické pohodě, což mu umožní kvalitnější soustředění se na práci v školním vzdělávacím procesu. Při posuzování emoční zralosti se zaměřujeme na to, jak je dítě emočně stabilní (odolné vůči zátěži), jak je schopno chápat emoční prožitky. Školsky zralé děti dokáží své emoce více vnitřně regulovat. Věří, že mohou vlastní pocity ovládat např. tím, že nebudou na problém myslet (M. Vágnerová, 2007, s. 114). 1.1.4. Úroveň práceschopnosti Schopnost udržení pozornosti a soustředěnosti na práci musíme dítě postupně učit. Je důležité ho daným úkolem zaujmout a motivovat, i když se mu jeví jako nezábavný. Dítě musí zadaný úkol pochopit, aby bylo ochotné se pro jeho splnění namáhat a vydržet u něho. Školsky zralé je dítě, které už dovede dobře rozlišit hru od povinnosti a zadaný úkol se snaží splnit a dokončit, a to i tehdy, objeví-li se překážky. Dovede přijmout nezávisle na něm daný program vyučovacího dne a podřídit se rytmu vyučovacích hodin (P. Říčan, D. Krejčířová, a kol., 2006, s. 305).

18

2 Diagnostika školní zralosti a připravenosti Jak bylo výše popsáno, v době nástupu do školy by mělo dítě dosáhnout takové vývojové úrovně, která je nezbytnou podmínkou přijatelného zvládnutí školních nároků. Pokud tomu tak není a dítě je školsky nezralé, ve výuce by mohlo zbytečně selhávat. Tyto neúspěchy by mohly ovlivnit jeho další školní kariéru. Aby se tomuto předešlo, provádí se orientační screeningová vyšetření. Screening provádějí mnohdy učitelky mateřských škol, dětští lékaři a nejpodstatnějším vyšetřením je školní zápis.

2.1.

Úloha zápisu

Zápis do 1. třídy tedy není jen formalitou. Jedná se o důležitý okamžik, kdy se většinou dítě poprvé seznamuje s prostředím školy. Zápis by měl být organizován tak, aby škola získala informace o vývojových charakteristikách dítěte, jeho osobnosti a sociálních dovednostech. Zápisy na základních školách jsou různorodé, každá škola si jej připravuje a organizuje nezávisle a využívá své metody a postupy při zjištění školní zralosti. Pojem školní zralost označuje fyzickou, psychickou i sociální způsobilost zahájit školní docházku a zvládnout požadavky školní výuky. Pokud se u zápisu vyskytnou určité pochybnosti, jsou rodiče upozorněni na možnost odkladu školní docházky a je doporučeno vyšetření dítěte na odborném pracovišti s diagnostikou školní zralosti.

2.2.

Metody speciálně pedagogické diagnostiky

V případě navržení dalšího podrobnějšího vyšetření je zákonným zástupcům dítěte doporučeno navštívit školské poradenské zařízení – pedagogicko-psychologickou poradnu, u dítěte se zdravotním postižením – speciálněpedagogické centrum. Zde jsou odborní psychologové a speciální pedagogové, kteří s dítětem provedou diagnostiku školní zralosti, případně i další psychologická a speciálněpedagogická vyšetření. Při vyšetření je důležité vidět dítě v kontextu dynamiky osobního vývoje dítěte po stránce tělesné, duševní i sociální a na pozadí jeho rodinné situace. To vše

19

je doplněno o pohled mateřské školy, v případě, že ji dítě navštěvuje. (P. Říčan, D. Krejčířová, 2006) Nejznámějším testem k orientačnímu posouzení školní zralosti je Kernův Orientační test školní zralosti, v úpravě J. Jiráska (1970, 1992). Obsahuje tři úkoly: kresbu mužské postavy, napodobení psacího písma a obkreslení skupiny bodů. Kresba lidské postavy není pro dítě ničím neznámá a dítě není při tomto úkolu nijak omezováno. U kresby se hodnotí způsob zpracování, podle kterého lze určit, zda dítě dosahuje dané vývojové úrovně (tzn., že by měla obsahovat základní proporční znaky lidské postavy). Napodobení psacího písma a obkreslení skupiny bodů je pro dítě většinou neznámé, proto se zde projeví schopnost dítěte soustředit se na práci a vynaložit úsilí pro zvládnutí zadaného úkolu. Tyto dva úkoly by měly odhalit schopnost dítěte percepčně analyzovat předlohu a grafomotoricky ji zpracovat. Test je poměrně známý širší veřejnosti, někdy se používá i jako součást zápisových testů. Může se proto stát, že se s ním již dítě před vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně setkalo. Pro komplexnější vyšetření školní zralosti se využívají testy zaměřené na:  úroveň fonologické percepce  úroveň vizuální percepce  grafomotorické schopnosti dítěte  úroveň řeči a řečového projevu  úroveň rozumových schopností  úroveň úkolového chování  úroveň sociálně adaptivního chování

20

Úroveň fonologické percepce Úroveň fonologické percepce se zjišťuje WM testem, který vytvořil J.M. Wepman (1960) a upravil Z. Matějček (1993). Úkolem dítěte je sluchem rozlišit zvuky mluvené řeči. Test obsahuje 19 dvojic bezesmyslných slov (např. dynt-dint, bram-pram, kyš-kniš), která jsou v 13 případech odlišná a v 6 dvojicích shodná. Časová náročnost testu je minimální, zkouška trvá 5-10 minut. Test umožňuje určit, které skupiny hlásek není dítě schopno diferenciovat. Je také možné zkoušet dítě z opakování nesmyslných slov. To napomůže k rozlišení schopnosti fonologické diferenciace od úrovně artikulace. (P. Říčan, D. Krejčířová, 2006) Dalším testem je zkouška sluchové analýzy a syntézy (SAS-M), pro potřeby české psychologické praxe ji upravil Z. Matějček (1993) z originálu Mosleyovy testové baterie. U dítěte se testuje schopnost rozkladu slov na hlásky a naopak složení slova z hlásek.

Podle Vágnerové je výkon v tomto testu závislý i na pozornosti dítěte.

Zvukové podněty mají jen krátké trvání, a proto je nutné vzít v úvahu i možnost, že dítě trpí poruchou pozornosti. (M. Vágnerová, J. Klégrová, 2008) K posouzení fonologické percepce může být využit i Test rizika poruch čtení a psaní od D. Švancarové a A. Kucharské (2001). Test zahrnuje úlohy zaměřené na více oblastí (fonologickou percepci, vizuální percepci, percepci rytmu, intermodalitu a grafomotoriku). V úlohách zaměřených na zhodnocení fonologické percepce dítě určuje hlásky, kterým dané slovo začíná, rozlišuje hlásky uvnitř slov a zjišťuje shodu nebo rozdíly nesmyslných hláskových skupin. Úroveň vizuální percepce V období 6 roku života dítěte dochází k dozrávání koordinace očních pohybů, což je důležité pro efektivitu zrakové práce – rozeznávání různých detailů, jejich tvaru a počtu, rozlišení podobnosti obrázků, aj. Pokud by dítě mělo v oblasti vizuální percepce nějaké potíže, těžko by se učilo číst a psát, zejména na počátku školní docházky, kdy není dekódování písmen plně zafixováno a zautomatizováno (M. Vágnerová, J. Klégrová, 2008, s. 339). 21

Diagnostickým testem určeným k zhodnocení vizuální percepce je Edfeldtův reverzní test (ERT)1, kdy dítě má označit dvojice obrazců, které se nějakým způsobem liší. Obrazce jsou obrácené nebo zrcadlově otočené, část obrazce může chybět. Test obsahuje 84 obrazců. Pokud je chybovost více jak 15 chyb, je pravděpodobné, že dítě nemá dostatečně rozvinutou vizuální diferenciaci. U dětí mladších je možné použít pouze část testu. Také je nutné brát ohled na to, jaká je podobnost chybovosti v testu a v jaké části testu docházelo nejčastěji k chybám. Pokud dítě dělalo chyby až v druhé polovině testu, může se opět jednat o výkyvy v pozornosti dítěte namísto poruchy percepční. (P. Říčan, D. Krejčířová, 2006)

Obr. č. 1 Ukázka Edfeldtova reverzního testu

Modifikovaný reverzní test pro předškolní děti (MRT), upravený v r. 1980 I. Eislerem a V. Mertinem, tvoří dva sety. Tyto sety A a B o 36 položkách se od sebe liší pouze pořadím úkolů. Dítě pozoruje míru shody obrázků v obou sadách. Test není časově omezen, dítě má možnost plnit úkoly tak dlouho, jak to vydrží a jak je mu to příjemné. Hodnotí se počet chyb v první a druhé variantě a rozdíly v typu chyb, pokud nějaké jsou. Pokud dítě chybuje více v části B, je to známkou jeho nezralosti (snadněji se unaví, hůře se soustředí). Naopak zlepšení v části B ukazuje schopnost

1

V současné době jsou normy tohoto testu již nevyhovující, nicméně se v poradnách nadále využívá. Test výrazně nadhodnocuje.

22

dítěte se adaptovat na úkolovou situaci, která je na počátku testování pro dítě nová. (M. Vágnerová, J. Klégrová, 2008) Vývojový test zrakového vnímání M. Frostigové, který upravila pro českou a slovenskou verzi v r. 1972 M. Krallová, obsahuje 5 subtestů, které měří různé dílčí schopnosti. 1) Vizuomotorickou koordinaci – dítě spojuje dva body, aniž se čára dotkne ohraničujících linií. Způsob zvládnutí úkolů závisí na rozvinutí úrovně zrakového vnímání, jemné motoriky a senzomotorické koordinace.

Obr. č. 2 Ukázka úkolu ze subtestu vizuomotorické koordinace

2) Subtest figury a pozadí – hledá geometrické obrazce, které jsou různě překryté nebo se protínají. Úspěšnost v úkolu je podmíněna zralostí dílčí složky vizuální percepce a schopností zrakové analýzy a syntézy. 3) Subtest konstantnosti tvaru – odlišuje stejné tvary od podobných bez ohledu na jejich další vlastnosti. 4) Poloha v prostoru – zjišťuje schopnost diferencovat totožnost obrácených či otočených obrázků.

Obr. č. 3 Ukázka ze subtestu hodnocení polohy v prostoru

23

5) Subtest prostorových vztahů – dítě má zakreslit určitý tvar do soustavy teček. Opět se v tomto subtestu projeví úroveň grafomotorických schopností a také schopnost zrakové analýzy a syntézy. Dítě může vnímat nepřesnosti ve svém obrázku, ale nedovede jej správně prezentovat, proto je důležité, zeptat se ho, zda obrázek, který nakreslil je opravdu stejný jako ten v předloze, či nikoliv. Tento test je poměrně náročný na čas, trvá 30 až 40 minut, ale porovnáním výkonů v jednotlivých subtestech je možné vytvořit profil percepčních schopností. Z testu můžeme zjistit, které z dílčích schopností či dovedností dítěte jsou opožděné či narušené. (P.Říčan, D. Krejčířová, 2006) Grafomotorické schopnosti a lateralita Diagnostická hodnota grafomotorického projevu dětí se využívá také u testů školní zralosti, neboť tyto úkoly kladou nároky na vyspělost v oblasti jemné motoriky a senzomotorické koordinace (www.neuroprogress.cz). Grafomotorika úzce souvisí s vývojem kresby. Ta odráží grafomotorické schopnosti dítěte a úroveň jeho vizuomotoriky. Dítě prostřednictvím kresby vyjadřuje své myšlenky, přání, pocity. Jak při zápisu, tak i při podrobnějším šetření školní zralosti se proto používá k hodnocení grafomotorických schopností kresba lidské postavy. Podle kresby můžeme hodnotit jak celkovou úroveň vývoje dítěte (postava by u předškolního dítěte měla mít základní proporční znaky), tak i úroveň grafomotoriky. Zaměřujeme se na pohyby paží, ruky, prstů při uchopování, držení psacího náčiní, jeho pouštění a manipulaci s ním. Neméně důležitá je také intenzita přítlaku na psací náčiní, dále sledujeme sklon, lateralitu, schopnost napodobovat předepsané vzory, ale také to, jak dítě zaplní plochu papíru při kreslení. Grafomotorické schopnosti dítěte můžeme zjistit nejen při kresbě postavy, ale také testem obkreslování Z. Matějíčka (1957) v pozdější úpravě s M. Vágnerovou z roku 1974. Jedná se o 12 předloh geometrických tvarů různé složitosti, převážně složených z přímek, na nichž se grafomotorické obtíže nejnápadněji projevují. Všímáme si, jak dítě postupuje při obkreslování jednodušších a obtížnějších tvarů. Normy tohoto

24

testu jsou již dosti staré, ale k odlišení podprůměrných výsledků jsou dostačující. (M. Vágnerová, J. Klégrová, 2008) Jak bylo již výše zmíněno, důležitá je u budoucího školáka vyhraněná lateralita. Ta se zjišťuje Zkouškou laterality Matějíčka a Žlaba (1972). Jedná se o souhrn úkolů, při kterých se pozoruje, zda dítě upřednostňuje pravý nebo levý smyslový nebo pohybový orgán. Dítě například vkládá korálky do lahvičky, navléká nit do jehly, zasouvá klíče do zámku, vkládá kolíčky do otvorů, hází míčky do krabičky, ale také má stisknout ruku examinátora. Dále se má dítě snažit svou rukou stlačit examinátorovu ruku směrem k zemi, zvednout jednu ruku co nejvýš, zatleskat, sáhnout si na ucho, nos, oko, … apod. Pro zjištění laterality oka se používá technika průhledu manoptoskopu, kdy se dítě na nás má podívat oběma očima skrz papírový kornout, který se zužuje. Dítě se dívá pouze dominantním okem, to druhé oko hledí do kornoutu, aniž by si to dítě uvědomovalo. Dalším úkolem je vzít si kukátko a podívat se např. na nějaký obrázek, to oko, které dítě upřednostní je dominantní. Všechny úkoly se zaznamenávají do záznamového archu a následně se pomocí jednoduchého vzorce vyhodnotí. Při šetření školní zralosti se může použít jen část úkolů. (M. Vágnerová, J. Klégrová, 2008) Úroveň řeči a řečového projevu Při šetření školní zralosti, vede psycholog nebo speciální pedagog s dítětem rozhovor na běžná témata (dění v rodině, mateřské škole, apod.), dále mu také vysvětluje zadání diagnostických testů. Tímto způsobem si vytvoří obrázek o řečovém projevu dítěte a o jeho schopnosti porozumění, o případné logopedické vadě. Schopnost správné artikulace je u předškoláka důležitá, dítě by mělo správně vyslovovat většinu hlásek. Do věku 7 let se tolerují hlásky R a Ř. Pro posouzení obratnosti artikulačních orgánů je možné použít úkoly z Testu rizika poruch čtení a psaní, které vyžadují napodobení obtížnějších slov. Pokud dítě nedokáže vyslovit ani jedno slovo správně, jedná se o vážný nedostatek, který může mít příčinu v sluchových nebo řečových kompetencích. K hodnocení slovní zásoby je možné použití slovníkových subtestů z S-B testu nebo WISC-III. Je také možné u dítěte provést obrázkově – slovníkovou 25

zkoušku, vytvořenou psychologem Kondášem (1972). Ta obsahuje 30 barevných obrázků a úkolem dítěte je obrázky a situace na nich pojmenovat a popsat. Dalšími testy řečového projevu jsou Heidelberský test řečového vývoje či Zkouška mluvnických dovedností. Úroveň rozumových schopností Pro hodnocení intelektového vývoje dětí se nejčastěji používají Wechslerovy zkoušky inteligence, které jsou složeny z několika subtestů. První Wechslerovy zkoušky vyšly již v roce 1939 a v průběhu let byly několikrát upravovány. Stále si však zachovávají svou původní analogickou strukturu. V našich poradenských zařízeních se využívá test WISC-III, který je určen pro děti od 6 let. Jak uvádí Svoboda, test nebyl standardizován ani orientačně ověřen na naší populaci, proto mohou být výsledky dětí podhodnoceny. Zvláště v subtestu slovník, kde definice neodpovídají plně českému významu. Další Wechslerův inteligenční test pro předškolní děti byl upraven tak, aby děti více motivoval. Je rozdělen na dvě části – verbální a neverbální. Soubor obsahuje 12 subtestů, kdy verbální část tvoří 6 subtestů a neverbální také 6. Test je pro děti ve věkovém rozmezí od 3 do 7 let. U předškolních dětí je zařazen subtest geometrie, který vychází z předpokladu, že schopnost reprodukovat geometrické obrazce souvisí s inteligencí. (Svoboda, 2001) Test vyžaduje vyšší nároky na pozornost, motivaci a ochotu dítěte spolupracovat. K změření inteligence je možné použít také novější verze původního BinetovaSimonova testu z roku 1905, dále upraveného a přejmenovaného na Stanford-Binetovu zkoušku (S-B test). Jedná se o test hodnotící inteligenční vývoj od 3 let věku dítěte až do dospělosti. Test rozlišuje úroveň čtyř komplexnějších schopností: verbální myšlení, abstraktně – vizuální myšlení, kvantitativní myšlení a krátkodobou paměť. U školsky nezralých dětí, se objevují nerovnoměrné výsledky v daných testovaných oblastech. Test SON-R 2,5 – 7 byl v České republice standardizován v roce 2005. Test pochází z Holandska a jeho velkou předností je „kulturní nezatíženost“ (culture fairness). To znamená, že je možné tento test využít u dětí obtížně testovaných, dále 26

u dětí ze sociokulturně odlišného prostředí nebo u dětí imigrantů. Jak již bylo uvedeno, předností testu je, že ho lze zadávat i neverbálně, není časově omezen a je také možné test upravovat. Testované dítě nemusí všemi položkami testu projít, jednoduché nebo těžší položky lze vynechat. Jedním z testů, který byl použit při šetření v praktické části práce je Ravenův test. U tohoto testu je nezbytná percepční zralost a úroveň pozornosti. Pokud některý z těchto dvou procesů není dostatečně kvalitní, nelze zkoušku pojímat jako test inteligence v pravém slova smyslu, v tomto případě hodnotí spíše poruchu pozornosti nebo zrakové analýzy a diferenciace (Svoboda, r. 2001, s. 130). Test určený pro děti od 5 do 11 let je na rozdíl od ostatních Ravenových testů vyveden v barvě, tím je pro děti zajímavější a srozumitelnější. Jestliže dítě není v testu úspěšné, neznamená to, že by nebylo dostatečně inteligentní, ale může to zapříčinit již zmiňovaná porucha zrakového vnímání (jeho závažnější porucha) nebo porucha pozornosti. Proto je nutné provést další šetření. Test může odhalit poruchy chování, disharmonický osobnostní vývoj, výkyvy pozornosti a pracovních postupů, „ledabylost“ nebo naopak vnitřní nejistotu. Ravenovy zkoušky se využívají spíše jako jedna část testové baterie. (Svoboda, 2001)

Obr. č. 4 Ukázka části Ravenova testu

Úroveň úkolového chování Jak je dítě schopno akceptovat zadané úkoly, porozumět jim a plnit je i přesto, že nejsou pro dítě příliš zajímavé, se ověří při zadávání výše uvedených testů. Schopnost úkolového chování je pro nástup do školy velmi důležitá. Dítě připravené 27

a zralé na školní docházku musí být v rámci norem, danými věkem, schopno vydržet u zadané činnosti. Podle Vágnerové úspěch ve škole závisí i na schopnosti kontrolovat aktuální impulzy a ovládat svoje chování. Školsky nezralé dítě bude při vyšetření odmítat plnit úkoly, které ho nebudou bavit. Vydrží u zadané činnosti jen krátce nebo odmítne pokračovat po prvním neúspěchu a bude vyžadovat, aby si mohlo prohlédnout hračky a věci, které v místnosti jsou, bude si chtít hrát dřív, než mu to examinátor dovolí. (M. Vágnerová, J. Klégrová, 2008) Úroveň sociálně adaptivního chování V průběhu vyšetření má psycholog nebo speciální pedagog možnost posouzení úrovně sociálně-adaptivního chování. Hodnotí, jak je dítě schopno komunikovat, jak se chová v přítomnosti doprovázející osoby, jaké je jeho chování, když se tato osoba vzdálí, nakolik se dokáže přizpůsobit neznámému prostředí. Pokud dítě bude mít problém se odloučit od osoby, která ho doprovodila, bude úzkostné, nekomunikativní, vystresované až hysterické, může to být známkou emoční nestability. Vždy je ale dobré získat ještě další informace o chování dítěte od rodičů nebo učitelek z mateřské školy, kterou dítě navštěvuje. Testů k zjištění školní zralosti je celá škála, výše uvedené testy jsou ty nejpoužívanější ve školských poradenských zařízeních. Pokud psycholog nebo speciální pedagog vyhodnotí, že by bylo dobré dítěti odložit nástup do školy, je důležité, aby období odkladu bylo stráveno účelně a smysluplně. Některé nedostatky zjištěné při šetření se mohou spontánně upravit, ale někde je zapotřebí nácviku a rozvoje schopností, které nejsou plně rozvinuty. K tomu mohou sloužit přípravné ročníky základních nebo mateřských škol.

28

3 Předškolní vzdělávání v přípravném ročníku Přípravné třídy jsou zřizovány pro děti, které jsou sociálně znevýhodněné. V praxi se však setkáváme s tím, že do těchto tříd docházejí i děti s odkladem školní docházky či jinou nezralostí způsobenou jinými faktory, než je sociální znevýhodnění. Cílem přípravných tříd je připravit dítě pro vstup do základního vzdělávání tak, aby bylo schopné zvládat výuku a požadavky na ně kladené. Přípravnou třídu lze zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně 7 dětí a zřizuje ji obec nebo kraj se souhlasem krajského úřadu. O zařazování žáků do přípravné třídy základní školy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení.

3.1.

Legislativní vymezení předškolního a vzdělávání v přípravném ročníku

vzdělávání

Přípravné ročníky jsou zařazeny do předškolního vzdělávání, které spadá pod systém vzdělávání na základě zákona číslo 561/2004 Sb., O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších úprav, (Školský zákon). §33 Školského zákona – Cíle předškolního vzdělávání Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami (Zákon č. 561/2004 Sb. §33). §37, odst. 4, Školského zákona – Odklad povinné školní docházky (4) Pokud ředitel školy rozhodne o odkladu povinné školní docházky podle odstavce 1 nebo 3, doporučí zároveň zákonnému zástupci dítěte vzdělávání dítěte v přípravné třídě základní školy nebo posledním ročníku mateřské školy, pokud lze předpokládat, že toto vzdělávání vyrovná vývoj dítěte (Zákon č. 561/2004 Sb., §37, odst. 4).

29

Z premisy názvu přípravná třída a §37 odst. 4 zákona č. 561/2004 Sb., můžeme odvodit, že přípravná třída základní školy má význam ve smyslu vyrovnání vývoje dítěte a bezproblémový přechod do systému povinné školní docházky, tedy přípravu na nástup do vzdělávacího systému. Zatímco docházka dítěte do mateřské školy je limitovaná pouze kapacitou mateřské školy, zařazení dítěte do předškolního vzdělávání v přípravné třídě se opírá o znění §47 zákona č. 561/2004 Sb. §47 Školského zákona – Přípravné třídy základní školy (1) Obec, svazek obcí nebo kraj mohou se souhlasem krajského úřadu zřizovat přípravné třídy základní školy pro děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, které jsou sociálně znevýhodněné a u kterých je předpoklad, že zařazení do přípravné třídy vyrovná jejich vývoj. Přípravnou třídu lze zřídit, pokud se v ní bude vzdělávat nejméně 7 dětí. (2) O zařazování žáků do přípravné třídy základní školy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení, které k žádosti přiloží zákonný zástupce. Obsah vzdělávání v přípravné třídě je součástí školního vzdělávacího programu (Zákon č. 561/2004 Sb., §47, odst. 1-2).

3.2.

Úloha přípravných ročníků

Velké procento dětí, kterým je doporučeno navštěvovat přípravné ročníky docházelo do mateřských škol pouze krátce nebo dokonce vůbec. Tyto děti jsou nedostatečně připraveny na vstup do první třídy základní školy. Neovládají základní dovednosti a sociálně kulturní návyky. Vhodným vzdělávacím programem by se měly tyto nedostatky napravit, a tím zajistit, aby se dítě mohlo vzdělávat v běžných třídách základní školy. V přípravné třídě využívá pedagog při své práci speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání. Může využít kompenzační a rehabilitační pomůcky. Při výuce jsou používány výukové materiály, programy a hry na interaktivní tabuli, kterých je v dnešní době široká nabídka.

30

3.3.

RVP v přípravném ročníku

Vzdělávací program, který děti absolvují v přípravné třídě, je koncipován tak, aby sloužil k jejich snadnějšímu začlenění do vzdělávacího procesu a tím předcházel možným neúspěchům v začátcích školní docházky. Pedagog se při přípravě vzdělávacího programu musí řídit Rámcovým vzdělávacím plánem pro předškolní vzdělávání, jenž je součástí školního vzdělávacího programu. Při vzdělávání žáků v přípravných třídách základní školy jsou využívány takové metody a formy práce, které odpovídají věku, potřebám a zájmům dítěte. V případě potřeby je dětem a jejich rodičům poskytována speciálně-pedagogická péče (logopedická péče, poradenská, psychologická, apod.). V přípravné třídě může být dítěti přidělen i asistent pedagoga, což je také důležité brát v úvahu při přípravě vzdělávacího plánu. Významné je zařazení zdravotního cvičení, pohybových aktivit, relaxací, které jsou také nedílnou součástí vzdělávacího programu. Děti jsou vzdělávány podle školního vzdělávacího programu v matematice, jazykové výchově, rozumové výchově, tělesné, hudební a výtvarné výchově, pracovních činnostech. Rozumová výchova Cílem vyučování rozumové výchovy je naučit děti vhodnému chování v různých situacích, orientaci ve škole a jejím blízkém okolí, bezpečnému chování, toleranci k přirozeným odlišnostem spolužáků, osobní a intimní hygieně, základním pravidlům účastníka silničního provozu. Děti se učí rozeznávat základní části lidského těla a jejich pojmenování a funkci, poznávat průběh lidského života, učí se porovnávat a popisovat viditelné proměny v přírodě v průběhu celého roku. Znají význam svátků, pojmenují názvy dnů, měsíců, znají jejich sled, orientují se v čase, chápou rozdíl mezi ději v minulosti, přítomnosti a budoucnosti. Při vyučování rozumové výchovy v přípravném ročníku se dají využít různé metody práce. Nejefektivnější metodou je řešení modelových situací. 31

Matematika Cílem matematické výchovy je naučit děti pochopit základní číselné pojmy, porovnávat, třídit a řadit soubory předmětů podle určitého pravidla, pochopit číselnou řadu v rozsahu první desítky, rozeznávat, umět pojmenovat a modelovat základní geometrické tvary, chápat prostorové pojmy, porovnávat velikosti útvarů. Žáci v hodinách matematické výchovy modelují a následně porovnávají geometrické tvary, pracují s matematickými kartami nebo pracovními listy. Jazyková výchova V hodinách jazykové výchovy se děti učí správným psacím návykům. Rozvíjí se jejich grafomotorika, dbá se na to, aby děti správně a srozumitelně vyslovovaly. Recitují kratší básničky, řadí ilustrace podle dějové posloupnosti a učí se podle nich vyprávět krátký příběh. V mluveném projevu se učí správně dýchat a volit vhodné tempo řeči, učí se poznávat a vyhledávat určená písmena. Ostatní výchovy jako je výtvarná, hudební, tělesná, včetně praktických činností, jsou neméně důležité, ale výuka v nich probíhá prakticky stejně jako v prvních ročnících základní školy. Proto myslím, že není nutné je zde více rozepisovat.

3.4.

Hodnocení žáků v přípravných třídách

Pedagog zapisuje vzdělávací pokroky dětí a hodnotí je. Při nástupu do přípravné třídy je vhodné vytvořit vstupní diagnostiku žáků, v průběhu roku zaznamenávat další pokroky či neúspěchy dětí. Učitel pak může v návaznosti na tyto záznamy přijímat pedagogická opatření a neustále přizpůsobovat vzdělávací program potřebám žáků. V přípravné třídě je žák hodnocen slovně. Slovní hodnocení děti nestresuje, klade důraz na jeho pozitiva a doporučuje možnosti nápravy obtíží a problémů. Hodnocení žáka přípravné třídy může mít podobu pochvalného listu, ale také podobu závěrečné zprávy pro rodiče (Čabalová 2011, s. 167). Učitel přípravné třídy vypracuje na konci druhého pololetí školního roku zprávu o průběhu předškolní přípravy dítěte v daném školním roce. Zpráva obsahuje vyjádření

32

o dosažené úrovni hlavních cílů vzdělávání ve struktuře vymezené Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání. Dále zpráva obsahuje: a) vyjádření speciálních vzdělávacích potřeb, předpokládaných schopností, nadání a zájmů dítěte, b) případné doporučení pro přípravu individuálního vzdělávacího plánu pro vzdělávání dítěte v dalším období, c) další doporučení pro vzdělávání dítěte. Zprávu předá škola na konci druhého pololetí školního roku zákonnému zástupci dítěte a škole, ve které bude dítě plnit povinnou školní docházku, pokud se nejedná o školu, ve které bylo dítě zařazeno do přípravné třídy. Zároveň se zpráva stává součástí dokumentace školy.

33

Praktická část 4 Pedagogický výzkum 4.1.

Cíl výzkumu

Cílem pedagogického výzkumu bylo potvrzení hypotézy, že v případě, budemeli systematicky pracovat a rozvíjet grafomotoriku, zrakové a sluchové vnímání u dítěte, jemuž byl navržen odklad povinné školní docházky o jeden rok, dojde ke zlepšení aktuálního výkonu v uvedených oblastech. To by následně mělo zajistit i správný start dítěte na začátku školní docházky.

4.2.

Hypotéza

Podle výzkumné hypotézy tedy předpokládáme, že budeme-li stimulovat rozvoj sluchového, zrakového vnímání a grafomotoriky, podle navrženého intervenčního plánu, dojde k zlepšení. Dále také předpokládáme, že ve třídě, kde nebyl prováděn systematický rozvoj sluchové a zrakové percepce a grafomotoriky dle navrženého plánu, budou děti vykazovat horší výsledky v těchto oblastech, než děti, u nichž byly uvedené funkce stimulovány.

4.3.

Metody výzkumu

Při pedagogickém výzkumu byly použity speciálně pedagogické diagnostické metody s využitím Kern - Jiráskova orientačního testu školní zralosti, Edfeltova reverzního testu, Zkoušku sluchové diferenciace a dalších testů prováděných při diagnostice školní zralosti. Tyto testy administrovala a vyhodnocovala speciální pedagožka PaedDr. L. Laušmanová ze Speciálně pedagogického centra, které je při Speciální základní škole a Speciální mateřské škole v Děčíně. 34

Testy byly administrovány ve dvou přípravných třídách Základní školy a Mateřské školy v Benešově nad Ploučnicí. Jedna třída fungovala jako výzkumná a druhá jako kontrolní.

4.4.

Údaje o vybraném objektu zkoumání

Jak bylo již výše popsáno, výzkum byl prováděn ve dvou přípravných třídách. Do obou tříd docházejí děti jak pětileté, tak i děti šestileté, kterým byl doporučen odklad školní docházky. V každé třídě byla vybrána skupina čtyř dětí. První, výzkumnou skupinu, tvořili tři chlapci a jedna dívka, v druhé, kontrolní skupině, byli čtyři chlapci. U všech těchto dětí byl navržen odklad školní docházky z důvodu nevyzrálosti dílčích funkcí.

4.5.

Realizace výzkumu

Při realizaci výzkumu bylo postupováno nejprve tak, že při zápisu pro školní rok 2011/2012 byly vybrány děti s navrženým odkladem školní docházky a jejichž rodiče měli zájem zařadit své dítě do přípravného ročníku. Tyto děti absolvovaly speciálněpedagogické šetření odkladu školní docházky, které provedla PaedDr. L. Laušmanová. Těmto šetřením jsem byla přítomna. Na základě výsledků ze speciálněpedagogického centra jsem pro děti, které byly ve výzkumné skupině, navrhla intervenční plán. Plán byl zaměřen hlavně na stimulaci zrakového a sluchového vnímání a na procvičování grafomotoriky. V průběhu září 2011 až dubna 2012 jsem pravidelně docházela do přípravné třídy a s dětmi tento plán realizovala. V dubnu jsem provedla rediagnostiku výzkumné i kontrolní skupiny pomocí Edfeldtova reverzního testu, Orientačního testu školní zralosti, Zkoušky sluchové diferenciace (WM) a Zkoušky sluchové analýzy a syntézy2 (viz příloha č. 1).

2

Provedeno pouze orientačně s ohledem na věk dětí (zkouška se provádí spíše u školních dětí)

35

V květnu jsem výsledky rediagnostiky dětí z výzkumné i kontrolní skupiny konzultovala s PaedDr. L. Laušmanovou. Porovnaly jsme výsledky obou diagnostik a to mi umožnilo vyhodnotit, zda se má hypotéza potvrdila či vyvrátila. 4.5.1. Vstupní diagnostika Vstupní diagnostika proběhla u všech dětí pod vedením PaedDr. L. Laušmanové. Ta prováděla speciálně pedagogickou diagnostiku u každého dítěte individuálně. Obsahem diagnostiky byly tyto testy: Kern - Jiráskův orientační test školní zralosti (viz příloha č. 2) Edfeltův reverzní test (viz příloha č. 3) Ravenův test – dětská verze S-B test – Slovník Zkouška laterality Zkouška sluchového rozlišování WM (viz příloha č. 4) Děti byly šetřeny v průběhu března a dubna roku 2011. V tomto období byly ve věkovém rozmezí 5,8 – 6,2 let. 4.5.2. Výsledky ze

šetření odkladu školní docházky speciálně-

pedagogickým centrem a závěrečná rediagnostika 3 Výzkumná skupina

Petr, 02.08.2005 Po fyzické stránce vyspělý přiměřeně k věku, kontakt navazuje bez potíží, trvalý motorický neklid a oscilující pozornost, krátkodobá výdrž. Psychomotorické tempo průměrné, občas pracuje bez rozmyslu. Pracovně nevyzrálý.

3

Poradenské zprávy mi byly poskytnuty se souhlasem rodičů a zákonných zástupců dítěte. Vzhledem k citlivosti uvedených údajů jsou změněna jména dětí. Data narození odpovídají skutečnosti.

36

Grafický projev průměrný, pracuje pravou rukou, úchop pevnou tvrdou špetkou s vyšším přítlakem na hrot, lateralita souhlasná, pravostranná. Zná dobře barvy i geometrické tvary (váhá pouze u trojúhelníku). Ve zkoušce vizuální diferenciace selhává, na ploše pracuje chaoticky, nedrží se instrukcí. Zkouška sluchové percepce již nebyla z důvodu nonkoncentrace pozornosti provedena. Verbálně se vyjadřuje jednoduše, ale hovoří bez zábran, v řeči dyslalia levis4 (rotacizmus bohemicus5, v proudu místy neznělá hláska „d“). Závěr: - parciální nedostatky ve více oblastech, doporučuji odklad školní docházky - individuální péči zaměřit na rozvíjení percepce, cvičení podobnosti x rozdílů, uvolňovacích cviků ruky, rozvíjení matematických představ, rozvíjení a upevňování pracovních návyků. Rediagnostika – duben 2012 Figurální kresba se znaky organicity, nápadně se liší kvalita figurální kresby oproti první diagnostice. Nápodoba psané předlohy je nepřesná, konfigurace bodů zdařilá. Ruka je uvolněná, ale úchop je vadný. Na ploše pracuje chaoticky. Zkouška sluchové percepce na velmi dobré úrovni (při vstupní diagnostice nebyla z důvodu nekoncentrace provedena). Ve zrakové diferenciaci převládají parciální nedostatky. Tomáš, nar. 04.02.2005 Fyzicky přiměřeně vyspělý, kontakt navazuje k věku, hůře se orientuje v běžné sociální realitě. Méně samostatný, dožaduje se rady, vedení mu vyhovuje. Pozornost snadno odklonitelná, psychomotorické tempo volnější. Pracuje pravou rukou, úchop vadný, figurální kresba jednodušší, obkreslování konfigurace bodů správné počtem i rozmístěním, nápodobu psané předlohy odmítá. Lateralita typ pravá ruka, dominance oka dosud nevyhraněna. Základní barvy pojmenuje. V řeči dyslalia gravis6, místy

4

Lehká patlavost

5

Vadná výslovnost hlásky Ř

6

Těžká patlavost

37

v proudu horší srozumitelnost, slovní zásoba slabě průměrná. Zraková a sluchová percepce nevyzrálá. Názorovou zkoušku RA (dět.f.) plní na hranici spodního průměru a podprůměru. Závěr: - globální školní nezralost, předškolní znalosti a dovednosti neodpovídají, závažnější logopedický nález - nutné je rozvíjení všech schopností chlapce, zvýšenou pozornost pak věnovat reedukaci řeči Rediagnostika – duben 2012 Figurální kresba disproporční, nápadně velké končetiny s nesprávným počtem prstů, došlo ale k mírnému pokroku ve zpracování. Nápodobu psané předlohy zvládl velmi zdařile oproti minulému šetření.

Konfigurace bodu na velmi dobré úrovni.

Zkoušku sluchového rozlišování zvládl (minulé šetření nebyla zkouška provedena z důvodu nonkoncentrace). Vizuální diferenciace na dobré úrovni. Ondřej, nar. 02.02.2005 Somaticky drobnější chlapec, kontakt navazuje bez větších obtíží, hůře se orientuje v běžné sociální realitě, sociální chování infantilní. Stálý drobný motorický neklid, spolupracuje výběrově, „zasekává se“, očima hledá oporu u examinátorky, do instrukcí má pomalejší vhled, potíže má s koncentrací pozornosti. Grafický projev v globálu vývoje opožděný, figurální kresba simplexní7, nápodobu psané předlohy odmítá, obkreslování konfigurace bodů nepřesné počtem i rozmístěním na ploše. Při práci s tužkou v mírné tenzi, preferuje pravou ruku, úchop tužky je neupevněný, vyšší přítlak na hrot, mírný tremor ruky. Lateralita zkřížená typ P x L (ruka pravá, dominantní oko levé). Zraková a sluchová percepce nevyzrálá. Geometrické tvary nezná, základní barvy (vyjma hnědé) pojmenuje správně. Verbální projev oslaben ve složce verbální i obsahové, v řeči dyslalia, slabší slovní zásoba.

7

Jednoduchá kresba

38

Závěr: - nerovnoměrný psychomotorický vývoj, aktuálně ve prospěch složky názorové, globální školní nezralost -

vhodné je rozvíjet všechny schopnosti chlapce Rediagnostika – duben 2012 Zlepšení obsahové stránky figurální kresby při slabší kvalitě jejího provedení

se suspektními znaky organicity. Velký posun v nápodobě psané předlohy, kterou zvládá nyní na velmi dobré úrovni. Zatím stále vázne vizuomotorická koordinace. Obkreslování bodového seskupení zatím nezvládá. Zkřížená lateralita pravá ruka a levé oko. Úchop špetkový, přítlak na hrot přetrvává, ale došlo k mírnému zlepšení. Dílčí oslabení přetrvává v oblasti sluchové percepce, u zrakové percepce došlo k mírnému zlepšení, dále však přetrvává nerovnoměrný psychomotorický vývoj. Karolína, nar. 21.01.2005 Somaticky přiměřeně vyspělá, kontakt navazuje bez větších obtíží, sociální chování infantilní. Psychomotorické tempo převládá volné, pozornost osciluje, v závěru se již objevuje zívání a drobný motorický neklid. Grafický projev na úrovni věku, figurální kresba propracovaná, poměrně zdařile napodobuje psanou předlohu, obkreslování konfigurace bodů rozmístěním na ploše dobré, neodpovídá jen počet prvků. Pracuje pravou rukou, úchop vadný (palec přes ukazovák), občas ruku vytáčí, rotuje papírem. V.s. onychofagie.8 Znalost základních barev dobrá, geometrické tvary pojmenovává zčásti. Verbální projev obsahově jednodušší, v řeči dyslália gravis, 2. dentice zatím neprobíhá. Matematické představy rozvinuty v požadovaném oboru do 10. Velmi dobrý výkon podává v názorové zkoušce dle RA (dět.f). Parciální nedostatky jsou v rozvoji percepce zrakové i sluchové. Závěr: - sociální a pracovní nezralost, v popředí logopedický nález, nutné začít s logopedickou péčí 8

Okusování nehtů

39

- zaměřit se na nácvik a fixaci správného úchopu tužky, vedení k dokončování započatých činností -

cvičení pozornosti, rozvoj sluchové a zrakové percepce Rediagnostika – duben 2012 Figurální kresba na úrovni věku v širším průměru. Nápodoba psané předlohy

a obkreslování konfigurace bodů velmi zdařilá. Úchop vadný (palec přes ukazovák), ruka je ale uvolněná. Došlo k mírnému zlepšení ve sluchové percepci a k mírnému zlepšení ve zrakové percepci. Kontrolní skupina

Filip, nar. 12.08.2005 Somaticky přiměřeně vyspělý, kontakt navazuje rezervovaně, na dotazy odpovídá jednoduše, po latencích. V průběhu vyšetření je pasivní, potřebuje vedení a průběžné povzbuzování. Do instrukcí má pomalý vhled, ulpívá, myšlení těžkopádnější, psychomotorické tempo volnější. Figurální kresba jednodušší, nápodoba psané předlohy a obkreslování konfigurace bodů v širší normě. Pracuje pravou rukou vadným držením s vyšším přítlakem na hrot. Lateralita zkřížená, dominance pravé ruky, levého oka. Verbální projev oslaben po stránce obsahové i formální, dyslalia gravis, drmolí (málo otevírá ústa), malá slovní zásoba, volná verbální produkce vázne. Matematické představy zatím téměř nerozvinuty, znalost geom. tvarů částečná. Bezpečně pojmenovává základní barvy i některé odstíny. Percepčně nevyzrálý. Závěr: - globální školní nezralost, zaměřit se na rozvoj všech schopností chlapce, rozvoj verbálního projevu Rediagnostika – duben 2012 Figurální kresba obsahově propracovanější, zlepšení formálního zpracování. Nápodoba psaného textu zdařilá, obkreslování konfigurace bodů v širší normě. 40

Trvá oslabení v oblasti inverzních tvarů, lze usuzovat na potíže v pravo-levé orientaci (tomu nasvědčuje i zkřížená lateralita ruky a oka). Výrazné zlepšení je ve sluchové percepci. U zrakové percepce přetrvává oslabení. Antonín, 30.03.2005 Chlapec menší postavy, kontakt navazuje dobře, ochotně se zapojuje, jednoduše odpovídá na dotazy, dětský. Při vyšetření psychomotorické tempo osciluje, občas překotný, drobný motorický neklid, překotný, pozornost nestálá, snaha o prosazování svých zájmů. Grafomotorika oslabena, obkreslování bodového seskupení nepřesné počtem, z části napodobuje psanou předlohu. Pracuje pravou rukou, úchop neustálenou špetkou, lateralita souhlasná, pravostranná. Barvy a geometrické tvary zná. V řeči lehčí artikulační neobratnost a rotacizmus bohemicus, komunikuje bez zábran, vyjadřuje se jednoduše. Matematické představy oslabené. Neverbální intelektové schopnosti se orientačně dle názorové zkoušky RA (dět.f.) rozvíjejí v pásmu podprůměru. Percepčně nevyzrálý pro počáteční výuku trivia. Závěr: - nerovnoměrný

psychomotorický

vývoj,

z důvodu

nezralosti

v oblasti

grafomotoriky, pracovní, percepční i sociální - rozvíjet všechny schopnosti chlapce, upevňování pracovních návyků, cvičení koncentrace pozornosti Rediagnostika – duben 2012 Mírný posun je v provedení figurální kresby po stránce obsahové i formální. Nápodoba psaného textu je v širší normě. Konfigurace bodů velmi zdařilá. Úchop špetkový s uvolněnou rukou. Vzhledem k věku stále přetrvává vývojové opoždění zvláště v oblasti vizuomotorické koordinace. K mírnému zlepšení došlo v oblasti sluchového rozlišování, přesto se ale stále objevují parciální nedostatky.

Michael, nar. 17.08.2005 Somaticky přiměřeně vyspělý, kontakt navazuje bez potíží, projevy chování zcela spontánní, ochotně se zapojuje, je komunikativní. Má velkou snahu zavděčit se.

41

V průběhu vyšetření se objevuje průběžný motorický neklid „luská prsty, rapuje“, koncentrace pozornosti osciluje, psychomotorické tempo dobře průměrné. Grafický projev v globálu slabě průměrný, kvalita provedení figurální kresby je slabá, geometrizující. Při práci s tužkou preferuje pravou ruku, úchop tvrdou neuvolněnou špetkou, kresbu komentuje. Lateralita souhlasná, pravostranná. Zná dobře základní barvy i některé odstíny. Zčásti pojmenovává geometrické tvary. Verbálně komunikuje bez zábran, vyjadřuje se přiléhavě, výslovnost bnp, kariesní chrup 9. Matematické představy (v oboru do 10 se orientuje rychle a bezpečně). Neverbální intelektové schopnosti se dle názorové zkoušky RA (dět.f) rozvíjí v pásmu dobrého průměru. Závěr: - psychomotorický vývoj chlapce aktuálně orientačně probíhá na úrovni chronologického věku, doporučuji i nadále pokračovat v profesionální předškolní výchově -

individuální péči zaměřit na cvičení uvolňovacích cviků ruky, rozvíjet grafomotoriku, zrakovou a sluchovou percepci Rediagnostika – duben 2012 U figurální kresby došlo jen k nepatrnému zlepšení, ale nápodoba psaného textu

i obkreslování konfigurace bodů je velmi zdařilá. Špetkový úchop, ruka je uvolněnější. Oslabení ve sluchové percepci stále přetrvává. Došlo k mírnému zlepšení ve zrakové percepci. Štěpán, nar. 10.06.2005 Fyzicky vyspělý svému věku, kontakt navazuje s mírnou nejistotou, ale ochotně se

zapojuje

do

úvodního

rozhovoru.

V průběhu

vyšetření

poměrně

dobře

koncentrovaný, pracuje s chutí, psychomotorické tempo vyrovnané, spíše volnější. Občasný drobný motorický neklid pramení z nejistoty.

9

Chrup s kazy

42

Grafický projev vyspělý, kreslí s chutí, při práci s tužkou preferuje pravou ruku, úchop neupevněnou špetkou, vyšetření laterality signalizuje zkříženou dominanci pravé ruky a levého oka, typ P x L. Verbální komunikace bez zábran, slovní zásoba průměrná, v řeči vícečetná patlavost (sigmatismus10, vadné oba rotacismy). Zná dobře základní barvy i geometrické tvary. Vizuální percepce v normě, parciální nedostatky zachycuji v oblasti sluchového vnímání. Matematické představy: v požadovaném oboru do 10 se orientuje bezpečně. Rozumové schopnosti se orientačně rozvíjejí na úrovni chronologického věku. Závěr: - z důvodu logopedického nálezu i s přihlédnutím k časté nemocnosti je navržen odklad školní docházky -

individuální péči zaměřit na úpravu vadné výslovnosti, rozvoj sociálních dovedností, nácvik a fixaci správného úchopu tužky, sluchovou diferenciaci, analýzu x syntézu Rediagnostika – duben 2012 Kresba lidské postavy na úrovni věku, nápodoba psaného textu i obkreslování

konfigurace bodů velmi zdařilé. Ruka uvolněná. Došlo k mírnému zlepšení ve sluchové percepci. Zraková percepce je v normě.

10

Chybná výslovnost sykavek

43

4.5.3. Navržení intervenčního plánu týkajícího se rozvoje zrakové a sluchové percepce a grafomotorického vývoje. 11 Zrakové vnímání a paměť Vnímání barev Dítě by mělo být schopno ze souboru předmětů vybrat ty, které mu určíme. Stanovíme vždy jednu barvu (později i více barev) a dítě je pojmenovává. Postupně přidáváme i další odstíny. Cvičení: -

třídění podle barev

-

barevné pexeso

-

spojování zrakového vjemu s pojmenováním a s charakteristickým předmětem (zelená jako tráva)

-

vybarvování podle našeho pokynu (žlutě vybarvi míč, oranžově kytičku,…) Rozlišování figury a pozadí Dítě vyhledává dané předměty z velkého obrázku, rozlišuje dva a více

překrývající se obrázky, sleduje linii obrázku mezi jinými liniemi, zrakem rozlišuje asociované obrázky nebo tvary. Cvičení: -

vybarvování omalovánek, kde obrázek je rozdělen na políčka, každá barva má svou značku, dítě vybarvuje puntíky červeně, hvězdičky zeleně, apod. na konci se ukáže, co dítě v omalovánkách vlastně vybarvovalo (viz příloha č. 5)

-

v obrázku je schováno několik stejných věcí (např. hrnečků), dítě musí všechny nalézt

11

Při vytváření intervenčního plánu jsem vycházela především z publikace Jiřiny Bednářové a Vlasty Šmardové – Diagnostika dítěte předškolního věku, co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let

44

-

do sebe je zamotáno více obrázků, dítě obtahuje na náš pokyn pouze určený obrázek (jablko, banán, hruška – „obtáhni pouze jablíčko“) - (příloha č. 6)

-

rozlišování figury a pozadí – odlišuje překrývající se obrázky (příloha č. 7 a 8) Zrakové rozlišování Schopnost zrakem rozlišit obrázek v jiné velikosti, odlišit obrázek, který

se výrazně liší od ostatních – odlišení v horizontální i vertikální poloze, detailu. Dítě rozlišuje shodné a neshodné dvojice lišící se detailem, dokáže odlišit rozdíly v podobných obrázcích. Cvičení: -

hra „Co se změnilo“ - pošleme dítě za dveře a změníme něco v místnosti, dítě má určit, co nebo kdo se změnil

-

v řadě podobných obrázků určí ty, které jsou shodné nebo naopak odlišné (příloha č. 9 a 10)

-

hra „Zatoulaná zvířátka“ – máme několik dvojic hlaviček kočiček, pejsků, králíčku a medvídků, ty se liší jen v maličkostech. Dítě dostane jednu hlavičku zvířátka a ta druhá se zatoulala někde po třídě, děti mají za úkol nalézt právě tu svou hlavičku zvířátka

-

spojuje obrázek s jeho stínem (viz příloha č. 11)

-

„Kdo dřív uvidí…?“ , hru můžeme hrát venku v přírodě. Soutěží se o to, kdo dřív uvidí auto, psa, listnatý strom, atd.

-

rozlišování předmětů: vyhledávání stejných předmětů (např. kostek mezi kuličkami), odlišování rozdílných věcí (najít, co do skupiny nepatří podle tvaru, barvy).

-

hledání nepravdivých situací na obrázku (viz příloha č. 12 a 13) Zraková analýza a syntéza Dítě by mělo být schopno složit obrázek z částí do jednoho celku, s předlohou

i bez předlohy. Doplňuje chybějící části v obrázku

45

Cvičení: -

skládání puzzle

-

dokreslování obrázků (viz příloha č. 14)

-

sestavování obrázku z rozstříhané pohlednice

-

skládání kostek s obrázky na předlohu

-

překreslování obrázku do sítě

-

plošná a prostorová orientace (viz příloha č. 15,16)

-

nalezne chybějící části obrázku (viz příloha č. 17)

-

skládání obrázků ze zápalek nebo špejlí (skládáme jednoduché obrázky, kdy může dítě skládat podle vzoru, samostatně nebo můžeme předem připravit obrázek, ve kterém část chybí, úkolem dítěte je daný obrázek doplnit)

-

vyhledávání stejných druhů dvojic, trojic, … – Kvarteto, Černý Petr, … Zraková paměť Nácvikem se snažíme se o to, aby dítě bylo schopno rozpoznat, který předmět

z daného souboru chybí. Rozpoznává viděné obrázky, dokáže obrázek umístit na své místo, je schopno zapamatovat si, které obrázky nebo předměty vidělo. Cvičení: -

hra „Co zmizelo z podložky“ (dítěti nejprve ukážeme určitý počet předmětů – nepřekračujeme počet osmi předmětů, a poté jeden nebo více předmětů schováme, dítě určuje, který předmět zmizel), můžeme nahradit obrázky. Obměnou je naopak přidávání předmětů. Můžeme se také ptát na umístění předmětů (prostorová orientace)

-

řazení v dané posloupnosti (dle předlohy, kterou dítěti na určitý časový limit ukážeme, skládá předměty, obrázky, tvary) – barevné korále Pohyb očí na řádku Učíme dítě „číst“ obrázky zleva doprava, jak je u nás zvykem. Sledujeme, zda

nevynechává, nepřeskakuje řádky a zvládá-li fixaci očí na řádku.

46

Cvičení: -

jmenuje objekty zleva doprava

-

malované čtení – jde o psaný text s obrázky, dítě musí s námi sledovat řádek a do našeho čteného projevu doplňuje slova podle obrázků v textu

-

necháme dítě vyhledat vždy první objekt ze skupiny na řádku – vše je opět zleva doprava (příloha č. 18)

Grafomotorika, motorika, kresba U grafického projevu je důležitá i lateralita ruky a oka, pozorujeme, kterou ruku dítě při daných činnostech upřednostňuje, zda je náhodou nestřídá. Dítě pozorujeme většinou v přirozených činnostech a z těch následně vyhodnotíme, která ruka je dominantní. Jemná motorika a návyky při držení psacího náčiní Sledujeme, zda dítě má ruku uvolněnou, nepracuje v křeči. Důležitý je správný „špetkový“ úchop a postavení ruky. Zaměříme se i na to, vyvíjí-li dítě tlak na podložku, na plynulost tahů a v jaké poloze má papír. Cvičení: -

stavění kostek a jiných stavebnic

-

skládání puzzle

-

navlékání korálků

-

modelování z plastelíny, keramické hlíny

-

práce s nůžkami

-

běžné sebeobslužné činnosti – zapínání knoflíků, zavazování tkaniček na botách, čištění zubů, používání příboru

-

cvrnkání kuliček

-

provlékací obrázky

-

muchlání, lepení, trhání papíru

-

dítě po nás opakuje hry s prsty (tvoříme z prstů ptáčka, zajíčka,…)

47

Spontánní kresba Snažíme se motivovat dítě k tomu, aby rádo a často kreslilo. Vybíráme vhodné náměty ke kreslení s využitím různých technik kresby a malby. Cvičení: -

kreslení na dané téma

-

ilustrace pohádky Grafomotorická cvičení V současné době je velká nabídka různých pracovních listů na rozvoj

grafomotorických schopností, důležité je začít nácvikem lehčích pohybů jako jsou např. obloučky a postupovat k těžším – ležaté osmičky, apod. Cvičení: -

ukázky pracovních sešitů (viz příloha č. 19,20)

Vizuomotorika Neméně důležitou schopností je prostorová orientace dítěte, zda dokáže využít celou plochu papíru při své práci. Cvičení: -

bludiště

-

obtahování linií

-

překreslování obrázků Sluchové vnímání a paměť Naslouchání S dítětem procvičujeme určování směru, odkud zvuk přichází, jaký předmět

zvuk vydal. Dítě se učí rozpoznávat melodie písniček a naslouchat reprodukci pohádek.

48

Cvičení: -

hra „Ztracený budík“ – děti sedí v kroužku, jednomu dítěti zavážeme oči a poté schováme k někomu do klína budík, dítě má podle sluchu budík najít

-

hra „Odkud zvuk přichází“ – vybereme čtyři děti, kterým dáme stejné nástroje, každé dítě si stoupne do jednoho rohu, ostatní děti sedí v kroužku a mají zavřené oči, děti určují, odkud zvuk přišel

-

hrajeme na klavír začátek písničky, děti poznávají o jakou písničku

-

poslech pohádek – jak audioknih, tak i čtení z klasických dětských knížek (poté si s dětmi povídáme o tom, co slyšely – hodnotíme, jak byly schopné naslouchat, a kolik si z příběhu zapamatovaly) Sluchové rozlišování Dítě by mělo být schopno rozlišovat změny ve slovech – změny samohlásek,

délky, změny při měkčení slov, znělé a neznělé hlásky a sykavky. Nejprve s dítětem můžeme tyto úkoly nacvičovat pomocí vizuálního podnětu, později by se mělo naučit rozlišovat i bez podnětu. Cvičení: -

cvičení na změnu hlásky (změna znělosti ve slově) - (viz. příloha č. 21)

-

cvičení na změnu délky (lyže x líže, louže x klouže,)

-

použijeme Orffův instrumentář – měníme intenzitu úhozu (dítě rozlišuje, který zvuk byl silněji zahrán a který slabě)

-

hra „Děti, kdo tu je?“ -při této hře předříkáváme říkanku: „Děti, kdo tu je, kdo se od B jmenuje?“, děti ukazují na hráče, jehož jméno začíná na toto písmeno

-

hra „Najdi věc od písmene….“ vyhledávání předmětů v místnosti, začínajících na určitou hlásku nebo slabiku

-

hra na „Slepou bábu“ jedno dítě má zavázané oči a hledá po třídě ostatní děti (řídí se zvuky, které slyší kolem sebe)

-

rozpoznává předměty podle jejich typického zvuku (muchlání papíru, šustění igelitového pytlíku, cinkání klíčů,…)

49

Sluchová paměť Nejlépe se procvičuje pomocí básniček, říkanek, slovních hříček, které s dítětem procvičujeme a ono je následně reprodukuje. Cvičení: -

převyprávění příběhu, které dítě slyšelo

-

nácvik básniček, písniček, říkanek

-

hra na „Tichou poštu“, děti si šeptem do ucha posílají vzkaz od prvního k poslednímu

-

„Slovní fotbal“ – říkáme slova a dítě vždy podle posledního písmene ve slově má říci další slovo (auto – opice – ementál - lyže,…)

-

čteme z knížky - vždy, když dítě uslyší předem smluvené slovo (např. drak), zvedne ruku

-

necháváme dítěti vyřizovat vzkazy – pošleme ho, aby vyřídilo vzkaz svému kamarádovi, který je na druhé straně třídy

-

rytmizace říkadla – Žába leze do bezu – jedna skupina vyťukává na dřívka, druhá šeptem odříkává, třetí hlasitě, obměna – děti říkají říkadlo jako kánon,…) Sluchová analýza a syntéza Sluchová analýza a syntéza je velmi důležitá k nácviku čtení, proto s dítětem

procvičujeme roztleskávání slov na slabiky, určování počátečních hlásek, určování zda slovo danou hlásku obsahuje, apod. Cvičení: -

vytleskávání slov – slabik (viz příloha č. 22)

-

určování první nebo poslední hlásky

-

hra „Slovní fotbal“ – viz. výše

-

hra "Mimozemšťané" – děti se dorozumívají mezi sebou tak, že slova slabikují, případně i hláskují (A – hoj – jme – nu – ji – se – Ton – da)

50

Vnímání rytmu Vnímání rytmu si všímáme při zpěvu, při používání rytmických nástrojů, při rytmických cvičeních (J. Bednářová, V. Šmardová, 2007, s. 43). Cvičení: -

opakování rytmu – vytleskáním, vyťukáním, pleskáním o stehna,…. apod.

-

rytmická říkadla

-

určení, zda dvě melodie jsou stejné

-

zápis krátké rytmické struktury - dlouhé tóny čárkou, krátké tečkou 4.5.4 Výstupní diagnostika Výstupní diagnostika proběhla v dubnu 2012 po absolvování intervenčního

programu. Děti v této době byly ve věkovém rozmezí 6,8 – 7,2 let. Výsledky z rediagnostiky jsou podrobněji popsány v kapitole 4.5.2. V této kapitole jsem předložila tabulky s názorným zhodnocením výzkumu. Každé dítě má svůj graf, kde je názorně vidět, jakých výsledků dosáhlo. K tomuto musely být vytvořeny hodnotící škály, které jsou znázorněny v tabulce č. 1 a 2. Tabulka č. 1

Tabulka č. 2

Hodnotící škála č. 1 Skutečnost

Bodové hodnocení

Oslabení/zkoušku neprovedl

0

Mírné oslabení

1

Mírné zlepšení

2

Zlepšení

3

Velmi zdařilé

4

Hodnotící škála č. 2 Skutečnost

Bodové hodnocení

Oslabení

0

Mírné oslabení

1

Mírné zlepšení

2

Zkoušku zvládl(a) na úrovni

3

svého věku Velmi zdařilé

4

51

Výzkumná skupina Graf č. 1 – výzkumná skupina (Petr, 2.8.2005)

Pozn: graf byl tvořen podle hodnotící škály č. 1

Z grafu číslo 1 je patrné, že Petr dosáhl nejlepšího výsledku v sluchové perecepci a zlepšení a mírného zlepšení v nápodobě psaného textu a obkreslování konfigurace bodů. Graf č. 2 – výzkumná skupina (Tomáš, nar. 4.2.2005)

Pozn: graf byl tvořen podle hodnotící škály č. 1

Tomáš dosáhl od mírného zlepšení až po velmi zdařilé provedení úkolu ve všech sledovaných oblastech.

52

Graf č. 3 – výzkumná skupina (Ondřej, 2.2.2005)

Pozn: graf byl tvořen podle hodnotící škály č. 1

Největší posun dosáhl Ondřej v oblasti nápodoby psaného textu, dále se mírně zlepšil v kresbě postavy a zrakové percepci. Graf č. 4 – výzkumná skupina (Karolína, 21.1.2005)

Pozn: graf byl tvořen podle hodnotící škály č. 2

Karolína měla již na začátku výzkumu lepší výsledky než výše uvedení chlapci, ale také dosáhla mírného zlepšení v oblasti sluchové a zrakové percepce, která byla oslabena.

53

Tabulka č. 4 – souhrnné výsledky výzkumné skupiny

Z výsledků grafů je patrné, že všichni žáci z výzkumné skupiny dosáhli minimálně ve třech hodnotících složkách, z pěti, určitého zlepšení. Výsledky kontrolní skupiny Graf č. 5 – výzkumná skupina (Filip, 12.8.2005)

Pozn: graf byl tvořen podle hodnotící škály č. 2

Filip dosáhl nejlepšího výsledku v oblasti sluchové percepce. Během roku ještě došlo (až na zrakovou percepci) k zlepšení i ve zbylých složkách.

54

Graf č. 6 – výzkumná skupina (Antonín, 30.3.2005)

Pozn: graf byl tvořen podle hodnotící škály č. 1

Z grafu je patrné, že Antonín dosáhl ve všech oblastech určitého stupně zlepšení, výjimkou je zraková percepce. Graf č. 7 – výzkumná skupina (Michael, 17.8.2005)

Pozn: graf byl tvořen podle hodnotící škály č. 1

Michael dosáhnul největšího zlepšení v oblasti nápodoby psaného textu a obkreslování konfig. bodů.

55

Graf č. 8 – výzkumná skupina (Štěpán, 10.6.2005)

Pozn: graf byl tvořen podle hodnotící škály č. 2

Štěpán měl již na začátku výzkumu lepší výsledky než ostatní děti (především z výzkumné skupiny). Z grafu je patrné v průběhu roku došlo ještě k určitému zlepšení. Tabulka č. 5 – souhrnné výsledky kontrolní skupiny

Kontrolní skupina vstupovala do výzkumu s trochu lepšími výsledky a z grafů je patrné, že si tento nepatrný „náskok“ udržela.

56

4.5.5. Vyhodnocení výzkumu Při porovnání výsledků z diagnostiky a rediagnostiky, která byla u dětí provedena, lze konstatovat, že děti z výzkumné skupiny dosáhly určitého zlepšení svých dílčích funkcí. Děti ze skupiny kontrolní, měly při porovnání, téměř stejné výsledky v počtu zlepšení, také se zlepšily minimálně ve třech a více zkoumaných položkách. Když se ale podíváme na grafy podrobněji, zjistíme, že výzkumná skupina měla míru zlepšení progresivnější. Kontrolní skupina takového zlepšení ve sledovaných oblastech nedosáhla. Vyřčená hypotéza, že budeme-li stimulovat rozvoj sluchového a zrakového vnímání a grafomotoriky podle navrženého intervenčního plánu a dojde ke zlepšení dílčích funkcí u výzkumné skupiny, se potvrdil. Dále jsme ale předpokládali, že u dětí z kontrolní skupiny, kde nebyl intervenční plán aplikován, nebude patné zlepšení dílčích funkcí. Tato hypotéza se však nepotvrdila a u dětí ke zlepšení došlo. Důvodů k tomu, že se hypotéza plně nepotvrdila, je několik. Již osnovy Rámcově vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, který je součástí školního vzdělávacího programu, obsahují metody vzdělávání a formy práce, které byly navrženy v intervenčním plánu. Proto nejsou vidět tak výrazné rozdíly mezi výzkumnou a kontrolní skupinou. Jedním z důvodů, proč se u části dětí objevilo třeba jen nepatrné zlepšení, je i to, že většina těchto dětí pochází ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. V některých případech lze usuzovat až na patologické prostředí. Tyto děti vyrůstají v rodinách, kde vzdělání je pouze okrajovou záležitostí, což hraje v jejich přípravě na vzdělávání velkou roli. Některé děti z výzkumné i kontrolní skupiny vůbec nenavštěvovaly mateřskou školu. Přípravný ročník byl pro ně první formou vzdělávacího systému. Mnohé děti se v přípravné třídě poprvé vyzkoušely intenzivnější práci s nůžkami, pastelkami, zkusily si skládat puzzle a jiné stavebnice. Dalším důvodem hovořícím proti hypotéze je dozrávání analyzátorů, které se vyvíjí do určitého věku a také intelektové schopnosti, které jsou u části těchto dětí za hranicí průměru a v podprůměru. Lze předpokládat, že ani po vstupu na základní školu nebudou dosahovat děti výborných výsledků. 57

V neposlední řadě záleží také na schopnostech a osobnosti učitele, který by měl být pro děti inspirující, motivující a schopný předat jim co nejvíce informací. Na pedagoga, jenž vzdělává děti v přípravné třídě, nejsou kladeny zvláštní kvalifikační požadavky. Je ale vhodné, když má rozšířené vzdělání s ohledem na řešení možných poruch učení, chování a vad řeči.

58

5 Závěr V bakalářské práce jsem se snažila uceleně popsat nejdůležitější složky dětského vývoje, zajišťující dobrý start na začátku školní docházky dítěte. Pokud některé z těchto složek selhávají, přijdou na řadu diagnostické metody, zjišťující tyto odchylky. Tyto metody jsem v další části práce popsala podle nejfrekventovanější využitelnosti v našich školských poradenských zařízeních. Některé z diagnostických metod jsem sama vyzkoušela na dětech z přípravného ročníku, kterým byl navržen odklad školní docházky. Výsledky jsem konzultovala se speciální pedagožkou, což bylo pro mě velkým přínosem. Hypotézu stanovenou v práci se mi nepodařilo plně potvrdit ani vyvrátit, ale potvrdil se můj názor, že přípravné ročníky jsou důležitou složkou v našem vzdělávacím systému především pro děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Přípravné ročníky pomohou těmto dětem v nelehkém období nástupu do prvního ročníku. Děti, které absolvují přípravnou třídu, nebývají tolik stresované z nástupu do první třídy, protože již znají prostředí školy a vytvořily si vazby ke spolužákům i pedagogům. Absolvování přípravné třídy může naprosto změnit vztah celé rodiny ke vzdělávání a zamezit budoucímu záškoláctví a dalším patologickým jevům, projevujícím se v uzavřené komunitě lidí, žijících v sociálním vyloučení. Závěrem bych chtěla popřát dětem, které absolvují přípravný ročník základní školy, aby rok, který v přípravné třídě prožily, byl pro ně tím nejlepším startem v celoživotním vzdělávání. Zároveň jim přeji, aby se úspěšně realizovaly v dnešní společnosti.

59

6 Seznam literatury a zdrojů BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDA, Richard. Mezi námi předškoláky. Brno: Computer Press, 2011. ISBN 978-80-251-2924-1. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika předškolního věku: co by mělo dítě umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80-2511829-0. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let: jak krtek Barbora pomohl objevit poklad. Brno: Computer Press, 2010. ISBN 978-80-251-2891-6. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Školní zralost: co by mělo umět dítě před vstupem do školy. Brno: Computer Press, 2010. ISBN: 978-80-251-2569-4. ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-2993-0. EDFELDT, W. Ake, Reverzný test – príručka. Upravila JURČOVÁ, Marta. Bratislava: Psychodiagnostika, 1992 GOLEMAN, Daniel. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997. ISBN 80-85928-45-5 HOSKOVCOVÁ, Simona. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1424-8. JIRÁSEK, Jaroslav. Orientační test školní zralosti. Bratislava: Psychodiagnostika, 1968. KLENKOVÁ, Jiřina, KOLBÁBKOVÁ, Helena. Diagnostika předškoláka. Brno: MC nakladatelství, 2003. ISBN 80-239-0082-X. 60

KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9. KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana, PUPALA, Branislav. Předškolní a primární pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-585-7. KROPÁČKOVÁ, Jana. Budeme mít prvňáčka. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367359-8. LOOSE, Antje C., PIEKERT, Nicole, DIENER, Gudrun. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-540-7. MAŘÍKOVÁ, Renata. Jdeme do školy: na školu jsme připraveni!. Brno: MC nakladatelství, 2001. ISBN: 80-238-9942-2. MATĚJČEK,

Zdeněk.

Co

děti

nejvíc

potřebují.

Praha:

Portál,

1994.

ISBN 80-7178-006-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie. Jinočany: H+H, 1995. ISBN 80-85787-22-X. MERTIN, Václav, GILLERNOVÁ, Ilona. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-799-X. NOVÁKOVÁ, Mária. Písanka malého předškoláka: grafomotorická příprava 4-5letých dětí na psaní. Klinkovice: Nomiland, 2010. ISBN 978-80-87358-13-9. NOVOTNÁ, Ivana. Jak pes Logopes připravoval děti na psaní: Grafomotorická cvičení pro děti od 4 do 6 let. Brno: Computer Press, 2010. ISBN: 978-80-251-2805-3. PŘIKRYLOVÁ, Gabriela, PŘIKRYLOVÁ, Milada. Hrajeme si: Témata na celý rok 1. díl. Kroměříž: Plus, 2002.

61

PŘIKRYLOVÁ, Gabriela, PŘIKRYLOVÁ, Milada. Hrajeme si: Témata na celý rok 2. díl. Kroměříž: Plus, 2002. PŘIKRYLOVÁ, Gabriela, PŘIKRYLOVÁ, Milada. Hrajeme si: Témata na celý rok 3. díl. Kroměříž: Plus, 2002. PŘIKRYLOVÁ, Gabriela, PŘIKRYLOVÁ, Milada. Hrajeme si: Témata na celý rok 4. díl. Kroměříž: Plus, 2002. ŘÍČAN, Pavel, KREJČÍŘOVÁ, Dana a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 1997. ISBN 80-7169-512-2. SOVÁK,

Miloš

a

kol.

Defektologický

slovník.

Jinočany:

Dana,

VÁGNEROVÁ,

H&H,

2000.

ISBN 80-86022-76-5 SVOBODA,

Mojmír,

KREJČÍŘOVÁ,

Marie.

Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8. ŠTEFANOVIČ, Jozef. Psychologie pro gymnázia a pedagogické školy. Praha: Státní pedagogické nakl., 1976. VÁGNEROVÁ, Marie, KLÉGROVÁ, Jarmila. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1538-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika předškolního

věku.

Liberec:

Technická

univerzita

v Liberci,

2007.

Portál,

2000.

ISBN 978-80-7372-213-5. VÁGNEROVÁ,

Marie.

Vývojová

psychologie.

Praha:

ISBN 80-7178-308-0.

62

ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X.

Grafomotorika a její diagnostika. Neuroprogress

. [cit. 2012-04-02].

Dostupné z: http://www.neuroprogress.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=87&Itemid=9 3

Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. Vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. Zákon č. 561/2004 Sb. (Školský zákon) Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

63

7 Seznam příloh

Příloha č. 1

Zkouška sluchové analýzy a syntézy …………………………… I

Příloha č. 2

Kern – Jiráskův orientační test školní zralosti…………..……… II

Příloha č. 3

Ukázka – Edfeldtův reverzní test ……………………………... III

Příloha č. 4

Zkouška sluchového rozlišování WM …………………………. V

Příloha č. 5

Rozlišování figury a pozadí ……………………………………VI

Příloha č. 6

Rozlišování figury a pozadí ……………………………………VI

Příloha č. 7

Rozlišování figury a pozadí ...…………………………………VII

Příloha č. 8

Rozlišování figury a pozadí ………………………………..….VII

Příloha č. 9

Zrakové rozlišování …………………………………………..VIII

Příloha č. 10 Zrakové rozlišování ……………………………………….… VIII Příloha č. 11 Zrakové rozlišování …………………………………………... IX Příloha č. 12 Zrakové rozlišování …………………………………………... IX Příloha č. 13 Zrakové rozlišování ……………………………………...…… IX Příloha č. 14 Zraková analýza a syntéza …………………………………...…. X Příloha č. 15 Zraková analýza a syntéza ……………………………………. XI Příloha č. 16 Zraková analýza a syntéza ……………………………………. XI Příloha č. 17 Zraková analýza a syntéza ………………………………...…. XII Příloha č. 18 Pohyb očí na řádku …………………………………………... XII Příloha č. 19 Grafomotorická cvičení…………………………………….... XIII Příloha č. 20 Grafomotorická cvičení …………………………………...… XIII Příloha č. 21 Sluchové rozlišování ……………………………………...… XIV Příloha č. 22 Sluchová analýza a syntéza ………………………………….. XV Příloha č. 23 Intervenční plán …………………………………...……….... XVI

64

Příloha č. 1

Zkouška sluchové analýzy a syntézy

(Dyslexie, Matějček, 2005)

I

Příloha č. 2

Kern - Jiráskův orientační test školní zralosti

II

Příloha č. 3

Ukázka - Edfeldtův reverzní test

III

(Reverzný test - příručka, Edfeldt, 1992)

IV

Příloha č. 4

Zkouška sluchového rozlišování WM

(Dyslexie, Matějček, 2005)

V

Příloha č. 5 Rozlišování figury a pozadí – ukázka pracovního listu (vybarvuje puntíky hnědě, kolečka žlutě)

(Jdeme do školy, Maříková, 2001)

Příloha č. 6 určitý tvar)

Rozlišování figury a pozadí – ukázka pracovního listu (obtáhne pouze

(Kreslené hry – nakl. Columbus 2006)

VI

Příloha č. 7 a 8 Rozlišování figury a pozadí

(Školní zralost, Bednářová, Šmardová, 2010)

(Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let, Bednářová, 2010)

VII

Příloha č. 9 a 10 Zrakové rozlišování - odliší obrázek od jiného nebo naopak zaškrtne shodné

(Diagnostika dítěte předškolního věku, Bednářová, Šmardová, 2007)

(Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let, Bednářová, 2010)

VIII

Příloha č. 11

Zrakové rozlišování - spojuje obrázek s jeho stínem

(Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let, Bednářová, 2010)

Příloha č. 12,13

Zrakové rozlišování - hledání nepravdivých situací na obrázku

(Diagnostika předškoláka, Klenková, Kolbábková, 2003)

IX

(Školní zralost, Bednářová, Šmardová, 2010)

Příloha č. 14

Zraková analýza a syntéza - dokreslování obrázků

(Vlastní námět)

X

Příloha č. 15,16 Zraková analýza a syntéza – plošná a prostorová orientace

(Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let, Bednářová, 2010)

(Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let, Bednářová, 2010)

XI

Příloha č. 17

Zraková analýza a syntéza - vyhledá chybějící části obrázku

(Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let, Bednářová, 2010)

Příloha č. 18

Pohyb očí na řádku - vyhledá, kde je objekt první na řádku

(Diagnostika dítěte předškolního věku, Bednářová, Šmardová, 2007)

XII

Příloha č. 19,20 Grafomotorická cvičení

(Písanka malého předškoláka, Nováková,2010)

(Jak pes Logopes připravoval děti na psaní, Novotná,2010)

XIII

Příloha č. 21

Sluchové rozlišování – změna znělosti ve slově

(Diagnostika předškoláka, Klenková, Kolbábková, 2003)

(Diagnostika předškoláka, Klenková, Kolbábková, 2003)

XIV

Příloha č. 22

Sluchová analýza a syntéza - vytleskávání slabik

(Hrajeme si: Témata na celý rok, G. a M. Přikrylovy, 2002 )

XV

Příloha č. 23

Intervenční plán

Intervenční plán pro vybrané žáky přípravného ročníku Realizace plánu – září 2011 – duben 2012 Časová dotace – 2x v týdnu jedna vyučovací hodina (tj. 45 min) Cvičení na rozvoj Cvičení na rozvoj grafomotoriky zrakového vnímání

Cvičení na rozvoj sluchového vnímání

Září

Namalovat obrázek Kosa (říkanka „O kosovi“) Grafomotorické cvičení – oblouček (kos skáče pro zrníčka) + další grafomotorická cvičení dle pracovních listů Stříhání a lepení obrázku slunečnice (vlepování semínek slunečnice)

Procvičování barev – vybírání stejně barevných kostek stavebnice Lego, tvoření skupin (obměna – vybíráme stejné tvary) Namaluj duhu – podle pokynů dítě maluje duhu – po dítěti požadujeme i různé odstíny barev Vyhledávání známého předmětu na obrázku (příloha Z6,7) Malované čtení – časopis Sluníčko Bludiště – kudy letěl ptáček

Rytmizace našich jmen - seznamování Určování první hlásky nos, voda, postel, řepa, deka zima, foukat, výtah, holka, ulice, jahoda, tele, kočár, sůl, ruka, malý, mašle, … Hra „Odkud zvuk přichází“ Rozlišování slova s vizuálním podnětem – změna hlásky (příloha S5) Nácvik básničky říkanka „O kosovi“ Zvukové pexeso

Říjen

Stříhání a lepení pohlednice Vybarvování omalovánek – pohádka O řepě Grafomotorické cvičení – domalovat k řepě kopečky hlíny + další grafomotorická cvičení dle pracovních listů Provlékání tkaniček Modelování – modelování z plastelíny (motiv řepy)

Vyhledávání známého objektu na pozadí – příloha Z8 Skládání obrázku z několika částí – rozstříhaná pohlednice Odlišení obrázku v jiné velikosti – příloha Z13 Skládání kostek na předlohu Skládání puzzle Spojování zrakového vjemu s pojmenováním a charakteristickým předmětem

Určování první hlásky+ vytleskávání slov dveře, bláto, mlha, tráva, starý, mnoho, provaz, stůl, brouk, svazek, obloha, klobouk, skříň, drah, obraz, mluvit, slavík, práce, chleba, mrak, strop, plot, krok, broskev, prosit, křen, mrak, strom, kruh, dluh, chlad, křídlo, mlok, bledý, květina, mručet, chlup, kvočna,… Poslech pohádky – „O řepě“ Hra „Ztracený budík“ Básnička spojená s pohybem – „Brambora“ Rytmizace básničky „Brambora“

Listopad

Navlékání korálků Překreslování korálků

Kimova hra – pouze s předměty spadajícími

Určování poslední hlásky slov - noc, vlak,

XVI

Prosinec Vánoční prázdniny

Leden

podle určité posloupnosti Stříhání, lepení, skládání - drak Grafomotorické cvičení – domaluj drakovi ocas + další grafomotorická cvičení dle pracovních listů Skládání z papíru – origami ptáček

do jedné skupiny (ovoce, zelenina, hračky,..) Řazení a překreslování korálků podle určité posloupnosti Vyhledávání předmětů – příloha Z9 Pexeso – zvířata Zrakové rozlišování a prostorová orientace – vybarvuje dle návodu (sluníčko vpravo nahoře modře, vlevo dole žlutě,….) Spojuje části obrázku z celkem

nos, mezek, obyčej, mléko, nosit, tráva, bolest, poste, lov, náš, ovoce, provaz, lžíce, nůž, vidlička,… Rytmizace písničky „Když jsem já sloužil…“ Vytleskávání slov – orientováno na podzim Básnička – „Nad poli se vznáší drak“ Vymýšlení vět ke slovům – drak, podzim, listí, strom,….

Malování vodovou barvou + stříhání lepení – vánoční stromeček – zdobení vystřiženými ozdobami Trhání papíru – sněhulák Hmatové pexeso – vánoční tematika Pečení a zdobení perníčků- vykrajování, zdobení cukrovou polevou Grafomotorická cvičení – pracovní listy

Doplní chybějící části obrázku (příloha Z8) Překreslí obrázek do sítě – dáreček Odliší shodné a neshodné dvojice lišící se vertikální polohou (příloha Z20) Spojuje obrázek s jeho stínem Co se změnilo v místnosti? Hledání nepravdivých situací na obrázku

Určování poslední hlásky ve slově – zaměřeno na vánoční tématiku (stromeček, hvězda, koule,…) Básnička s pohybem – „Buch, buch, ratata čerti buší na vrata“ Vánoční koledy – rozpoznávání vánočních koled dle prvních tónů Hra – „Tichá pošta“ Změna znělosti ve slovech – kosa x koza, vesta x cesta, mouka x moucha…)

Procházka venku – stavba sněhuláka + koulovaná Otisky prstů v barvě – otisk domalovat jako trpaslíčka Práce s modelovací hmotou Play-doh Grafomotorická cvičení – pracovní listy Provlékací obrázky Stavba ze stavebnice Seva

Vyhledá první objekt ve skupině (příloha Z33) Vyhledá části obrázku Figura pozadí – vytečkovaný objekt je schovaný ve šrafovaném poli Označí všechny stíny vzorového obrázku Vybarvování označených polí – hnědě tečkované, modře kostičky, obr. Trpaslík Skládání puzzle na předlohu – Sněhurka a sedm trpaslíků Rozlišuje horní a dolní polohu objektu

Hra – „Na ozvěnu“ Vymýšlení slov podobně znějících – louže x klouže, kočka x očka, pes x les,…. Četba pohádky „O Sněhurce“ – převyprávění pohádky (zapamatuješ si jména trpaslíků?) Rozlišování zvuků – nahrávka zvuků hudebních nástrojů – dítě rozpoznává Písnička – „Ovčáci, čtveráci“ nácvik + zápis písničky – dlouhé tóny čárkou, krátké tečkou (další práce s písní –

XVII

kánon, rytmizace Orffovským instrumentářem) Obtahování linií Nácvik zavazování tkaničky na botě (dřevěná maketa) Vyzdobí papírového kulicha – využití tiskátek Grafomotorická cvičení – pracovní listy

Zraková analýza syntéza – vybarvuje políčka dle vzorové sítě Na obrázku najde rozdíly Odliší obrázek lišící se vertikální polohou (Z18) Vybarví všechny sněhové vločky ukryté v obrázku

Hra – „Děti kdo tu je“ Určování, zda jsou dvě melodie stejné Hra – „Slovní fotbal“ Hra – „Na mimozemšťany“ Popíše dějovou posloupnost (Ř22) Určování poslední hlásky

Březen

Překreslování obrázku Skládanka origami – tulipán Grafomotorická cvičení – pracovní listy Modelína PlayFoam – pečení pizzy Zažehlovací korálky – výroba květiny

Spojuje části obrázku, které patří k sobě Najde na obrázku opakující se objekt Kvarteto Skládání obrázku ze špejlí Odliší obrázek v řadě lišící se polohou Zkusí si jednu stranu Reverzního testu

Hra – „Najdi věc od písmene …“ Vyhledá rýmující se dvojice (S4) Nácvik básničky – „Tulipán“ – básnička s pohybem Zvukové pexeso Určování první hlásky Rozpočítadlo – „Petrklíč“ Napodobování rytmu

Duben

Turnaj ve cvrnkání kuliček Návštěva keramické dílny – výroba dárku ke Dni matek (keram. kytička) Ilustrace k pohádce – „Broučci“ Grafomotorická cvičení – pracovní listy

Doplní chybějící části v obrázku (příloha č. Z26) Černý Petr Pozná viděné obrázky Spojuje chybějící části obrázku Vybarvuje dle instrukcí

Rozpoznávání věcí dle jejich typického zvuku Četba z knihy – „Broučci“ (když dítě uslyší slovo „Brouček“ zvedne ruku Rytmizace říkadla – „Parádnice mezi brouky“ – ztišujeme přednes, cvičíme kánon,…. Popíše dějovou posloupnost (Informat.) Vytleskávání slabik – jarní tématika

Únor Jarní prázdniny

Pozn: Při tvorbě intervenčního programu jsem vycházela z těchto publikací: J. Bednářová, V. Šmardová - Diagnostika dítěte předškolního věku – co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let (příloha č. Z6, Z7, Z8, Z9, Z13, Z18, Z20, Z26, Z33, Ř22, S5) J. Bednářová, V. Šmardová – Školní zralost – co by mělo umět dítě před vstupem do školy (příloha č. Z8, S4) J. Bednářová, V. Šmardová – Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 5 do 7 let G. a M. Přikrylovy - Hrajeme si: Témata na celý rok 1. – 4. díl

XVIII

M. Nováková - Písanka malého předškoláka I. Novotná – Jak pes Logopes připravoval děti na psaní R. Maříková – Jdeme do školy: na školu jsme připraveni J. Klenková, H. Kolbábková, Diagnostika předškoláka Kreslené hry – nakl. Columbus

XIX