UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKA FAKUL TA KATEDRA ANDRAGOGIKY A PERSONALNiHO RizENi. MGR. ALENA POLAKOvA

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKA FAKUL TA KATEDRA ANDRAGOGIKY A PERSONALNiHO RizENi

MGR. ALENA POLAKOvA

DALSi VZDELAvANi UCITELO DETI SE ZVLAsTNiMI VZDELAVAciMI POTREBAMI FURTHER EDUCATION OF TEACHERS FOR CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

RIGOROZNi pRACE

PRAHA 2010

Vedouci prace: Doc.PhDr. Jaroslav MuZik, DrSc.

Pro h las u j i, ze tuto predlozenou rigor6zni praci jsern vypracovala zcela sarnostatne a uvadirn v ni vsechny poliZite prarneny a literaturu.

Mgr. Alena POlak?

16.cervna 2010

. . In2~.

2

Obsah

o Uvod

6

1 DaISi vzdelavani ucitelU

10

1.1 UCitel a jeho vzdelavani

10

1.2 Cile typy a podminky vzdelavani ucitelu

14

1.3 Andragogicka specifika vzdelavani ucitelu

26

2 Integrace deti se zvlastnimi vzdeIavacimi potrebami

40

2.1 Legislativni garance vzdelavani dHi a zaku se speciaInimi vzdelavacimi potrebami

43

2.2 Nastin cesty ke skolni integraci v Ceske republice

51

2.3 Cile a organizace skolni integrace

56

2.4 Materialni, personalni a podpurne prostredky

66

3 Empiricke setreni integrace v KnHovehradeckem kraji

84

3.1 Empiricke setreni na tema "Deskripce a analyza podminek vzdelavani zaku se specialnimi vzdelavacimi poti'ebami na 1. stupni zakladni skoly"

88

3.2 Analyza empirickeho setreni

91

3.3 Shrnuti (hodnoceni a zavery empirickeho setreni)

113

4 Zaver

120

5 Soupis bibliografickych citaci

123

6 Bibliografie

125

7 Priloha A. VzdeI:ivaci projekt

l33

8 Priloha B Evidencni list knihovny

140

3

Resume

Rigor6zni prace se zahyva aktuaInim a narocnym tematem vztaliuj icim se k soucasne transformaci skolstvi. DalSim vzdelavanim ucitelu deti se zvlastnimi vzdelavacimi potrebami. Charakter prace je teoreticko-empirickY. V teoreticke casti je venovana pozornost vzdelavani uCitelu. Dot}'ka se cilu, typu a podminek vzdelavani ucitelu. Nedilnou soucasti vzdelavani dospelych je andragogika. Pati'i do specificke oblasti vzdelavani dospelych. Dale se prace dOt}'ka integrace deti se zvlastnimi vzdelavacimi potfebami z hlediska legislativy a nastiimje cestu ke skolni integraci v Ceske republice. Rigor6zni prace se soustred'uje take na cile a organizaci skolni integrace, materiaIni , personaIni a podpurne prostredky . Empiricka cast popisuje, analyzuje a vyhodnocuje podminky vzdelavani zaku se specialnimi vzdelavacimi potrebami na 1. stupni zakladni skoly v Kralovehradeckem kraji. V zaveru jsou naznacena mozna vychodiska k dalSimu postupu ph integraci zaku do beznych skol. V pfiloze je uveden vzdelavaci projekt: Specialni pedagogika pro

ucitele

1.

stupne

Rekvalifikacni projekt pro ucitele

ZS

s integrovanymi

tfidami

-

ZS.

Resume

This rigorous work deals with actual and demanding topic to current transform of education. Further education of teachers for children with special educational needs. The nature of work is theoretical - empirical. In theoretical part the attention is paid to teachers' education. It covers aims, types and conditions of teachers' education.

4

The integral part of adult's education is andragogy. It is the part of the specific area of adults' education. Working further covers integration of children with special educational needs in term of legislature and it outlines the way to school integration in the Czech Republic. Rigorous work is focused on the aims and organization of school integration, material, personal and support schemes. Empirical part describes analyses and evaluates conditions of pupils' education with special educational needs at the primary school in KnllovehradeckY region. Possible ways to other process in integration pupils to current schools are indicated at the close. Education project is presented in attachment: Special pedagogy for teachers of primary school with integrated classes Retraining project for teachers at primary school.

5

o Uvod Proc jsem si vybrala tema souvisejici s dalSim vzdelavtmim ucitelu, kteri pracuji s detmi se zvlastnimi vzdelavacimi potrebami? Jednim z duvodu je probihajici

diskuse

na strankach

Ministerstva skolstvi

mIadeze

a

telovychovy Ceske republiky souvisejici se standardy ucitele. Ty by mely resit obsah a pojeti prvotniho vzdelavani ucitelu, ktere musi byt schopno reagovat na aktualni trendy ve skolstvL Zavedeni systemu uvadeni nOvYch ucitelu do praxe a podpora praxe uCitelu, take ucitelu, kteh nemaji prvotni pedagogicke vzdelani a samozrejme i podpora uCitelu s praxL Nejedna se jenom

0

didaktiku, ale stale dulezitejsi je problem vYchovy a motivace.

Pam sem i karierni rad, kter)! by mel byt postaven na vysledcich pedagogicke prace a ne na formalizovanych kriteriich. Toto vse jsou rozhodnutf, ktera mohou vzdelavani postavit mezi zasadni priority, ktere rozhoduji

0

spolecenske a kulturni urovni se vsemi dusledky v oblasti

intencionalni a materialni podpory. Zivotaschopnost tohoto projektu ukaze cas, urcite je to nekoncici proces. Smysl standardu spociva urcite v tom, ze jasne definuje roli, funkci a cinnost uCitele vzhledem k poti'ebam spolecnosti a transformaci vzdelavani. To souvisi i s koncipovanim ucinneho systemu dalsiho vzdelavani pedagogu. Zakotvenim vzdelavani ucitelu v zakone je dulezitou podminkou pro rozvoj teto oblasti. A nyni se pravem dostava do popTedi andragogika. Je specifickou oblasti ve vzdelavani dospelych. Andragogika je aplikovana veda

0

vYchove a

vzdelavani dospelych lidi, ktera respektuje zvlastnosti stirn spojene. Vandragogice je vzdelavany jedinec klicovYm prvkem. On urcuje cil. Vztah mezi vzdelavanym a vzdelavatelem je partnersk)r, jsou na stejne urovni. Lektor je pouze informatorem, ne hdim prvkem. Toto vsechno klade velky duraz nejenom na odborne vedomosti, ale i na didakticke a psychosocialni kompetence lektora. Andragogika rna v dnesnim svete

6

siroke uplatneni. Pi'i sve pnici i'editelky skoly kladu dfuaz na dalSi vzdelavc'mi

uCitelu.

Z vyse

uvedenych

duvodu

me

zaujala

prave

andragogika. Vyuziva i daISi vzdelavaci formy zamei'ene na vniti'ni svet osobnosti. Byva to casto sebepoznani, zvladani stresu, j6ga atd. Na dalsi vzdelavc'mi ucitelu deti se zvlastnimi vzdelavacimi poti'ebami bude treba do budoucna stale vice financnich prosti'edku. Techto deti ve skolach pi'ibyva a kvalifikovanych ucitelu je nedostatek. V posledni dobe se stale vice objevuje otazka inkluzivniho vzdelavani deti. Je akcentovana nejenom na skolach a poradensk)rch zai'izenich, ale take v oblastech dalSiho vzdelavani ucitelu. Zajistit dobry tYm pedagogu, ktefi chteji v teto oblasti pracovat, je velk)r kus prace. Personalni i'izeni v oblasti skolstvi rna sva velka specifika. Pracujeme nejenom s pedagogy, detmi, ale i jejich rodici a celou vei'ejnosti. Vsichni nas sleduji, jak phstupujeme k otazce integrace deti se zvlastnimi vzdelavacimi poti'ebami. Jak jsme v teto veci vzdelani. Z empirickeho seti'eni v Kralovehradeckem kraji vyplyva, ze prave spoluprace s odborniky je velmi mala. Ph dnesnim systemu evaluace ve skolstvi, je ti'eba, aby si kazdy pedagog sam zhodnotil sve vysledky v oblasti vzdelavani deti se zvlastnimi vzdelavacimi poti'ebami. V ramci cele skoly v autoevaluacnim systemu je potom patrne, jak je treba dale pedagogy vzdelavat pro tyto deti. Personalni i'izeni a dalSi vzdelavani uCitelu deti se zvlastnimi vzdelavacimi poti'ebami spolu uzce souvisi, protoze kompetence umoznujici stabilizaci personalnich pomeru pati'i k zakladum i'izeni skoly. Jako i'editelka zakladni skoly zodpovidam za vzdelavani deti na sve skole. Personalni i'izeni ph praci s pedagogovy je pro me velmi dUlezite. S novym skolsk)rm zakonem c. 56112004 Sb.,

0

pi'edskolnim, zakladnim,

strednim, vyssim odbornem a jinem vzdelavani a s nim navazujicimi pi'edpisy, je integrace deti se specialnimi vzdelavacimi poti'ebami do beznych skol jednou z priorit. To znamena, ze zaci se specialnimi

7

vzdelavacimi potrebami by se meli v prevazne vetsine vzdelavat se svymi vrstevniky v beznych skolach. Jednim ze zakladnich pray ditete, je pravo se ucit a vzdelavat. 0 zpusobu vzdelavani by se melo rozhodovat na zaklade individualniho posouzeni potreb ditete. Jak zajistit kvalitni vYuku pro zaky se specialnimi vzdelavacimi potrebami? Jako reditelka zadam

0

asistenty pedagoga, zajimam se

0

dalSi vzdelavani

pedagogickYch pracovniku nejen ve specialni pedagogice. Zadam

0

financni zvYhodneni a materialne technicke vybaveni. Aby mohly byt tyto deti vzdelavany se svymi vrstevniky, musi byt sam pedagog take radne vzdelan v teto oblasti. Vidim to ph sve kazdodenni praci. Prave postgradualni studium a andragogika muze pomoci. Ph empirickem setreni v Kralovehradeckem kraji, ktery se zabyval integraci, bylo zjisteno, ze se pomerne male procento uCitelu chce dale vzdelavat v oblasti specialni pedagogiky. Je to dana castecne i formou dalsiho vzdelavani. Byvaji to vetSinou prednasky. Myslim si, ze tento problem je treba do budoucna resit vetSi informovanosti

0

moznostech

dalSiho vzdelavani pedagogickYch pracovniku nejenom v oblasti vzdelavani dHi se specialnimi vzdelavacimi potrebami, ale take v oblasti psychologie, terapeutickYch

dovednosti

atd.

Duleiita

Je

ph

tom

spoluprace

pedagogickYch fakult, Institutu pro dalSi vzdelavani pedagogickYch pracovniku zhzovanych MSMT, skolskYmi zarizenimi pro dalsi vzdelavani pedagogickych pracovniku v jednotlivYch krajich. V teto praci se zabyvam aktualnim tematem vztahujici se k soucasne transformaci skolstvi. DalSim vzdelavanim uCitelu deti se zvlastnimi vzdelavacimi potrebami. V prvni kapitole popisuji dulezitost dalSiho vzdelavani uCitelu, typy a podminky vzdelavani ucitelli. a andragogicka specifika vzdelavani uCitelu. Nasledujici kapitola pojednava 0 integraci deti se zvlastnimi vzdelavacimi potrebami. Jedna se

0

legislativni garance

vzdelavani deti a zaku se specialnimi vzdelavacimi potrebami. Dale

8

popisuji mistin cesty ke skolni integraci v Ceske republice. Nasleduji cile a organizace skolni integrace. Nechybi ani materialni, personalni a podpurne prostredky. DalSi cast me prace tvofi empiricke setfeni na tema " Deskripce a analyza podminek vzdelavani zaku se specialnimi vzdelavacimi potfebami na 1. stupni zakladni skoly," ktery probihal na vybranych skolach Kralovehradeckeho kraje. Naznacuje mozna rychodiska k dalsimu postupu ph integraci zaku do beznych skol a zaroveii ukazuje na nepostacujici phpravenost skol a pedagogu pracovat s temito :laky. Dale je uveden vzdelavaci projekt : Specialni pedagogika pro ucitele 1. stupne ZS s integrovanymi tridami - Rekvalifikacni projekt pro ucitele ZS. CHem prace je poukazat na moznosti daiSiho vzdelavani ucitelu deti se zvlastnimi vzdelavacimi potrebami. Na zaklade srych osobnich zkusenosti, poznani desitek situaci, v nichl deti se zvlastnimi vzdelavacimi potrebami vystupuji, jsem presvedcena, ze daiSi vzdelavani uCitelu je proste nutnosti. Zaujala me prave andragogika se srymi specifickYmi metodami a formami ph vzdelavani dospelych. Ph praci reditelky budu na pedagogy pusobit, aby navstevovali kurzy s temito lektory. Ph psani sve prace jsem se musela potYkat s radou problemu pfi pujcovani literatury. Celkem dobre probihalo empiricke setreni a jeho vyhodnocovani. Zazivala jsem velka pfekvapeni pfi reakcich na vypliiovani dotazniku. Velmi pfinosna byla vzdelavaci akce Specialni pedagogika pro uCitele 1. stupne ZS s integrovanymi tfidami.

9

1. DaISi vzdeIavani uciteh'l 1.1 UCitel a jeho vzdehivani

,,Jako ueitel se oznaeuje osoba, ktera se profesiomilne zabyva vyehovou a vzdelavanim zaku ruznyeh druhu skol, je k tomu stanovenym zpusobem kvalifikovana a urcitou instituci nebo jednotliveem poverena." (Vorlicek, 2000, str. 118) V mnoha publikacieh se objevuje tvrzeni, ze ucitelstvi je spiSe povolanim nei zamestnanim. Ueitel svou praei nezbytne musi brat jako poslani. Nejde o cinnost, ktera je presne vymezena praeovni dobou. Zaroven nejde

0

zamestnani, ve kterem jsou presne dana pravidla praee, ucitel musi byt sehopen reagovat na kazdou situaei a co nejlepe se ji phzpusobit. Vykonavani ueitelske profese je nezbytne podfizeno spoleeenske kontrole. Ueitel formuje v zacieh budouci obeany spolecnosti, ta rna tedy pravo na cely proces dohlizet. Tim se zvedaji naroky na uciteie, ktei'i se ocitaji hned pod nekolikanasobnym dozorem. Ucitel je zodpovedny za sve zaky po dobujejich studia, ale take nepi'imo za jejieh budoucnost. Je pro sve zaky vzorem, nezbytne jsou tedy s vykonem teto profese spjaty osobnostni charakteristiky ueitele. Pedagog je pro deti pi'ikladem, neprimo ovlivnuje jejich chovani, je tedy treba, aby splnoval velmi pfisne podminky. Teto problematice se venuje i Pit'ha ve sve eseji Hledani uCitele (In: Hledani uCitele, Pit'ha, 1996, str. 31): "Kdybychom se probirali texty s pasazemi

0

ucitelich, at' uz naucenymi nebo umeleck-ymi,

nalezli bychom jiste nejeden rys dobreho uCitele ... vzdelany, 1askav-y , spravedIiv-y, trpeliv-y, vytrvaly, poctivy, pracovit-y, druzny, vesely, chapajici druhe,... Vysledkem ph tomto postupu nejspiSe bude konstatovani, ze to rna byt mravny, pi'ikladne zijici clovek." Jak jiz bylo zmineno, ucitelstvi neni pouhe zamestnani, ale i profese. Kompletni prehled klasifikacniho urceni profese nabizi Kot'a v knize

10

Ucitelske povolani z pohledu socialnich ved (Kot'a, 1998, str. 21): patri sem mimo jine zamestnani na pIny uvazek, silna motivace pro rykon povolani, predevsim pak "osvojeni trvaleho celozivotniho zavazku ke zvolene draze". Nezbytnou podminkou je pak soubor vedomosti a dovednosti, pro jejichz zish'mi a osvojeni je treba predchoziho vzdelavani. UCitelstvi je Cinnost, kteni je orientovana na ostatni jedince, je tedy treba, aby tomu pedagog phzpusobil svou cinnost. Je treba neustale brat ohledy, byt objektivni k potfebam klientu, byt kompetentni ph aplikaci sluzeb. Predevsim v oblasti pedagogiky pak plati, ze profesional zna potreby sveho klienta lepe nez klient sam, poziva autonomie ph rykonu sve profese, vytvari profesionalni asociace. Ty pak urcuji ruzne pozadavky na vzdelani a daISi profesni rozvoj srych clenu. Podle Pruchy patti ucitelstvi mezi nejrozsirenejsi profese v Ceske republice. Ve sve knize Prehled pedagogiky (Prucha, 2000, str. 140) uvadi, "ze v nasi zemi pracuje celkem 195 000 ucitelu a jinych pedagogick)'ch pracovniku na ruznych urovnich vzdelavaciho systemu. V tomto poctu je 141 000 zen, coz predstavuje zhruba Y4 pracovniku." Jakjiz bylo receno, od ucitele se ocekava vhodna forma chovani, schopnost reprezentovat svou profesi a diky tomu se jim velmi casto nabizi take moznost vyjadht svuj nazor k problematice. Tim se mimo jine zveda prestiz dane profese. Z mnoha mist se vsak ozYvaji hlasy zdurazllujici, ze tato prace neni dostatecne ocenena po strance ekonomicke. Pro rykon tohoto povolani je tfeba vysokoskolske vzdelani (ve vetSine pfipadu, pokud se nejedmi

0

absolventalku stredni pedagogicke skoly). I kdyz je uCiteli

nabidnuta urcita mira autonomie, presto se nejedna 0 miru pfilis velkou. Ph vykonu sveho povolani je pedagogick)' pracovnik odpovedny hned trem skupinam. Predevsim jde 0 predstavy nadfizenych instituci, at' liZ se jedna 0 ministerstva, skolske urady, inspekce atd., ale take

0

predstavy kolegu.

Nezanedbatelny vliv rna samozrejme nazor rodicu a zakonnych zastupcu

11

deti, kteri predevsim v dnesni dobe maji velke miroky a presne predstavy 0 tom, jak by mela vYchova a vzdelavani jejich deti vypadat. Nejdulezitejsim prvkem jsou pak samotne deti. Prave jejich ocekavani musi bYt naplnena. V mnoha pripadech vsak snaha vyhovet vsem trem stranam vede ke konflikmm. Priprava uCitelu je proces financne i metodicky pomeme narocny. Je treba odpovedet na otazky, jak rna vypadat kurikulum, aby co nejvice odpovidalo pozadavkum soucasne doby, nakolik je dulezita role praxe v priprave atd. Faktem dnesni doby zUstava, ze uCitelska profese ztraci na popularite. Samozrejme za to mohou otazky financniho ohodnoceni, ale stirn jdou take ruku v ruce problemy, ktere spfSe podnecuji kaideho vystudovaneho pedagoga najit si praci v jinem oboru. Jak jiz jsem zminila, na uCitele je kladen velkY tlak, rna bYt soucasne novatorem, poradcem i tvilrCim pracovnikem. Behem vykonavani sve profese se musi ucitel poty-kat s mnohymi problemy af uz je to nekazeii, nedostatecna podpora ze strany verejnosti, omezena moznost karieroveho rUstu apod. Oblast skolstvi v dnesni dobe prochazi krizL Stamuti ucitelskeho sboru kdyz ne primo znemoziiuje, pak alespoii zpomaluje transformaci skolstvi a tim nam zabraiiuje dosahnout vysoke urovne, kam vzdy nase skolstvi smerovalo. UCitelske sbory jsou slozene spiSe z uCitelek nez uCitelu a to se castecne projevuje na ztrate pfirozene autority. Vzhledem ke stale vZrUstajici nekreativnosti teto profese dochazi k nedostatku kvalifikovanych uCitelu, jsou najimani uCitele bez porrebneho vzdelani a kvalita vY'uky klesa. Toto vsechno JSou problemy, ktere se nemusi projevit hned, ale v budoucnosti muze jejich efekt bYt nesmimy. Pokud nechceme ztratit nase postaveni zeme s vysokou urovni vzdelavani, pak je nacase zakroCit. Je

12

treba pozvednout prestiz teto profese, dat ji statut, jak)r ji nalezi a ocenit toto i po strance financni. Dalsi vzdelavani ucitelu je jiste cestou, jak danou situaci zlepsit. Da se fict, ze v soucasne situaci je to reseni v podstate nejoptimalnejsi, ale otazkou zustava, jak dlouho bude tato situace udrzitelna. DaISi vzdelavani ucitelu nemuze zabranit krizi, ktera by v budoucnu mohla prijit. DaISi vzdelavani uCitelu se radi mezi jednu z nejdulezitejsich oblasti vzdelavani. Jeho vyznam je celospolecensry, neda se omezit jen na roli ucitelu, studentu, pfipadne skoly. DaISi vzdelavani ucitelu ma vliv na celkovou atmosferu ve skole, prospiva nejen kariere samotneho uCitele, podporuje jeho profesni rust, ale take vyraznym zpusobem zkvalitnuje vyuku, probihajici ve skolach. Dalsi vzdehivani je svou podstatou vzdeIavanim postgradualnim a tedy

nemuze a nemelo by byt zamenovano za pi'ipravu pregradualni, probihajici na pfislusne fakulte vysoke skoly. Dalsi vzdelavani ucitelu byva brano take jako soucast celozivotniho uceni, pfipadne profesniho rozvoje ucitele a tudiz trva az do konce profesniho zivota, pokud ne, pi'imo do konce zivota jako takoveho. Neexistuje jednotna definice dalSiho vzdelavani ucitelu. Podle definice OEeD z roku 1997 (In: DalSi vzdelavani uCitelu a jejich profesni rozvoj, Kohnova, 2004, str. 60) je dalSi vzdelavani ucitelu definovano jako "aktivity, na kterYch jsou ucitele skoleni, ale i ty, kdy pod dohledem svych skolitelu i jinych osob, pi'ipravuji ucitele nove strategie a pristupy". Podle Bbhmera a jeho definice z roku 1983 (In: DalSi vzdelavani ucitelu a jej ieh profesni rozvoj, Kohnova, 2004, str. 60) se jedna 0 "vsechny aktivity, ktere v navaznosti na dosazenou kvaIifikaci ucitele slomi (prostrednictvim ukolu orientovanych na karieru a podporu inovaci) k udrzeni a zvyseni profesni zdatnosti uCitele." V pedagogickem slovniku z roku 1995 bychom pak nash tuto definici:

13

"Vzdelavimi uCitelu v prubehu jejich profesni drahy je realizovano v sirokern spektru organizacnich forern (uvadeni zacinajicich uCitelu do praxe, pfiprava na atestace, pfiprava na realizaci vzdelavacich inovaci a reforern, pfiprava na feseni specializovanych projektu, funkcni studiurn pedagogick)rch

pracovniku,

rekvalifikacni

studiurn,

specializacni

a

prohlubujici studiurn). Je organizovano specializovanyrni pracovisti atd.<' (Walterova, 1995, str. 41) DalSi vzdelavani rna charakteristicke znaky se daj i pornerne dobfe pojrnenovat. Podle Kohnove (DalSi vzdelavani ucitelu a jejich profesni rozvoj, Kohnova, 2004, str. 59) se jedna 0 nasledujici prvky: Tento proces je systematicky, nepretdity a koordinovany, ktery navazuje na pregradualni

vzdelavani a trva po celou dobu ucitelovy

profesni dnihy, - Celozivotni rozvijeni profesnich kornpetenci uCitele a trvaly osobnostni rozvoj ucitele, - Nejrozsahlejsi resortni a celospolecensky vyznarnnou oblasti vzdelavani dospelych, - Jeden ze zakladnich pfedpokladu transforrnace §kolstvi, - Nejefektivnejsi metoda vyrovnani i metoda vzdelavani a v)rchovy ve skolstvi s rychlymi promenami v hospodarsko-technickern i kulturnesocialnirn kontextu.

1.2 Cile, typy a podminky vzdeI:iv:ini uCitelu

Formulovani cilu dalSiho vzdelavani uCitelu zavisi na oblasti, ktere se toto vzdelavani tYka. Souvisi to s oblasti profesniho rozvoje, cHern tedy rnuze byt skrze nove ziskane poznatky rozvijet sve profesni kornpetence. DalSi uhel pohledu rnuze klast dfuaz na zlepseni atrnosfery ve skole, tedy na

14

rozvoj napfiklad osobnostnich charakteristik ucitele, na jeho osobnostni rozvoJ. DaISi vzdelavani ucitelu je take prostredkem transformace skolstvi. Soudobym trend em je prechod od autoritativniho uceni k uceni kreativnimu s mnohem vetSim okruhem moznosti a svobod. Obecne se da fici, ze dIe, ktere souvisi s osobnosti ucitele, byvaji mnohem konkretnejsi, kdezto dIe, tykajid se napfiklad transformace ve skolstvi, byvaji formulovany vice obecne. Podle Kohnove (Kohnova, 1995, str. 20) existuje pet ruznych cilu dalSiho vzdehivani ucitelli: - Zdokonalovani profesionalni dovednosti ucitele - Vnitrni rozvoj skol - Zdokonalovani vyucovaciho a ucebniho procesu - Instrumentalista v inovacni politice a zmenach ve vzdeIavani - Osobni vy-voj ucitele.

CHern daISiho vzdelavani je otevfit cestu ke zmene, ktera je nezbytnou podminkou pro rozvoj vsech oblasti. Podle zmen, ktere nasleduji, lze cile deIit na: - Zmena znalosti jednotlivcli - Zmena prfstupu jednotlivcli - Zmena chovani jednotlivcu - Zmena charakteru skupin nebo skolnich organizaci - Zmena skolskeho systemu nebo spolecnosti

(Kohnova, 2004, str. 62) Stanoveni dIu je nezbytnym predpokladem pro urceni nastroju, jak danych dIu dosahnout. V soucasne doM lze tento problem posuzovat jako velmi aktualni. Samozrejmosti je fakt, ze dalSi vzdelavani pusobi jako prostredek pro udrzeni standardu profesnich kvalit uCitele, nicmene dnes zacina

15

pomalu prevazovat pfiprava uCitele na zmeny v celospolecenske oblasti. I cile dalSiho vzdelavani tedy musi byt zamereny timto smerem. V dnesnich skolach zacina byt velkYm problemem nekazen, nasili a sikana. Tyto problemy jsou sice probirany na pedagogickych fakultach, nicmene pro studenty je to stale pouze oblast teoreticka a teprve po nastupu do zamestnani a problemu v praxi nastava obdobi skutecneho profesniho rozvoje. Tento rozvoj musi byt podporen ze strany nadfizenych a kolegu. Velmi cast-ym reseni je rada od kolegu, ktefi maji vice zkusenosti, ale nejoptimalnejsim resenim je moznost rozsireni kompetenci diky ruznym vzdelavacim akcim a skolenim. Rada od kolegy muze sice pomoci, ale pedagog by si mel najit vlastni metody reSeni problemu tak, aby jemu nejvice vyhovovaly. Moznosti dalSiho vzdelani jsou tedy nezbytnou podminkou vzhledem k situaci v nasem skolstvi a je tady nutne, aby cile a nastroje jak jich dosahnout vychazely z praxe a kazdodennich zkusenosti.

Podle Vasutove (1999, 2001, In:Kohnova, 2004. str. 64) "pojem profesni kompetence

(zpusobilost)

pak

vyjadruje

soubor

kvalifikacnich

a

osobnostnich predpokladu nezbytnych pro uspesny vykon profese". Samozrejme i dalSi vzdelavani uCitelu musi primarne smerovat na rozvoj profesnich kompetenci ucitele. Podle Vasutove (2001, In: Lazarova, 2006, str. 66) existuje osm zakladnich oblasti uCitelskych kompetenci: - PredmetovMoborova - Didakticka a psychodidakticka - Pedagogicka - Diagnosticka a interveneni - Soci31ni, psychosocialni a komunikativni - Manazerska a normativni - Profesne a osobnostne kultivujici - Ostatni predpoklady.

16

Zde si muzeme vsimnout vyrazneho trendu dnesni doby, kterym je pi'esun od odbornych kompetenci ke kompetencim spiSe vseobecnym. Ueitel dnes nezastilva roli pouheho odbornika v danem oboru, velkou cast tvoi'i role socializaeniho a poradniho einitele. Prave tuto oblast je nutne v dnesni dobe stale rozvijet. Z toho vyplyvaji take individualni vzdelavaci poti'eby ucitelu. Co se tYee prvni oblasti kompetenci, tedy kompetenci oborovych, respektive pi'edmetovych, tam se v dnesni dobe uplatiiuje spiSe forma samostudia, kdy si ueitele informace vyhledavaji v ramci sve iniciativy a sve pfipravy. Vetsinou je tato einnost vyvolana akutnim problemem. Naopak vzdelavani v oblasti didaktick}'ch a psychodidaktick}'ch znalosti a dovednosti se odehrava spiSe ve forme ruznych seminaru, duraz je pi'itom kladen na schopnost uCitele pouzlt velkou skalu metod a didaktick}'ch pristupu. Nejpalcivejsi problemy dnesniho skolstvi jsou z oblasti kazne a nedostatku autority. Pokud chce ucitel uspet v dnesni skole, musi velmi rychle a velmi dukladne rozsii'it a prohloubit kompetence z oblasti diagnostick}'ch a intervenenich metod. Nevyhodou zde je, ze i kdyz ueitel absolvuje kurz, ktery by ho mel na podobne situace pi'ipravit, situace v praxi je rnnohdy jina. Deitel musi najit svuj vlastni styl a uvedeni poznatku do praxe,coz jistou dobu trva. S touto oblasti pak uzce souvisi socialni, psychosocialni a komunikativni kompetence. V dnesni doM musi ueitel neustale udrzovat dokonaly pi'ehled

0

legislative

a ruznych nai'izenich. Nejaktualnejsim problemem dnesni doby jsou ramcove vzdelavaci programy, na jejichz zpracovani a pretvai'eni do skolnich vzdelavacich programu se uCitel aktivne podili. Zde take muze uplatnit sve dovednosti v oblasti manazersk}'ch a normativnich kompetenci. Sledovani novych trendu ve vzdehivani a ucasti na ruznych kurzech a seminarich jsou podstatnou soucasti osobnostniho a profesniho rozvoje,

17

stejne jako rozvoje pedagogick$ch kompetenci. Jsou zakladnim vybavenim dobreho pedagoga. Kohnova ve sve knize DalSi vzdelavani ucitelu a jejich profesni rozvoJ (Kohnova, 2004, str. 87) rozlisuje ctyfi zakladni druhy dalSiho vzdelavani a to predevsim podle odlisnych certifikcitu, ktere lze v techto kurzech ziskat a dale jsou dane kurzy ve vetSine pi'ipadu podminkou pro vykonavani urcite cinnosti.

Kvalifikacni vzdeI:iv:ini

V tomto pripade se jedna 0 doplneni, pripadne rozsireni vzdelani, v pi'ipade ucitelske profese jde tedy ve vetsine pi'ipadu

0

rozsireni aprobace. J edna se

o nejvetSi objem kurzu, ktere uCitele absolvuji. Vyraznym motivacnim prvkem je zde predevsim moznost posunu do jine platove ti'idy. Tyto kurzy maji vetsinou pevne danou strukturu, obsah i casovou dotaci a svou organizaci nejvice pfipominaji pregraduaJni studium. Problemem zustava nedostatecilCllegislativni podpora. Toto studium se narocnosti i dosazenym rysledkem vyrovnava urovni pregradualniho studia, neni vsak stejne ceneno, ani podlozeno vhodnym certifikcitem. Ten muze byt udelen pouze jako pfiloha k diplomu. Dalsi deleni kvalifikacniho vzdelavani se deli podle te ktere evropske , respektive svetove zeme. Jedna se napi'iklad

0

vzdeiavani zamerene na

zdokonaleni poccitecniho vzdelavani (Nemecko, Japonsko). Dale jde

0

vzdelavani vedouci k dosazeni dalSich diplomu, ktere poskytuji vyssi postaveni, aniz by nezbytne menily profesni povinnosti, tretim stupnem je pak vzdelani vedouci ke zmene postaveni v ramci profese a naposledy

0

vzdelavani umoznujici vyucovat jinym predmetum (Dansko). (Kohnova, 2004, str. 89). Z naseho pohledu je vsak dUlezita predevsim orgamzace kvalifikacniho vzdelavani v Ceske republice. U nas se deli nasledovne:

18

Rozsirujici studium

VzdeIavani pro rozsirenim predmetove aprobace. Specializacni studium

AbsoIvovanim tohoto druhu vzdelavani vede k vykonavani Cinnosti, ktere jsou nad ramec aprobace daneho uCiteIe, aprobaci zadnym zpusobem nerozsiruji, avsak dochazi ke zmene postaveni v ramci profese. Rozdilove studium

Studiem se dopIiiuji slozky studia drive nespInene. VetSinou se jedna

0

moduIove usporadani. Funkcni studium

Vede k dosazeni daISich dipIomu a kompetenci a vysledkem je tedy posun v postaveni. Po absoIvovani daneho typu studia ucitel ziska soubor pravomoci a povinnosti, ke kterym se samozrejme vaze prima odpovednost. V drtive vetSine pripadu se jedna 0 povinnosti souvisejici s provozem skoly jako instituce.

Rekvalifikacni vzdeI:iv:ini

U ucitelU pojem rekvalifikacni vzdelavani ma oproti obecnemu terminu ponekud zuzeny vyznam. Nejedna se spiSe

0

0

zmenu profese jako takove, nybrz

rozsireni kvalifikace v ramci jedne stavajici profese. DIe nutnosti

potfeby je dokonce mozne uvolnit daneho pedagoga na cas z vyucovaci Cinnosti a poskytnout mu moznost soustredit se Ciste na ziskani nove kvalifikace. (Kohnova, DaISi vzdelavani uciteIu ZS aSS, 1995, str. 67) Dopliiujici studium

Dopliiujici studium je nejcastejsim typem rekvalifikacniho vzdelavani. Jedna se

0

doplneni pedagogicke zpusobilosti. V soucasne dobe je skolstvi

pIne uCitelu, ktefi sice maji vysokou odbornost v ramci sveho predmetu, ale chybi jim pedagogicka pruprava. DIe nejnovejsiho navrhu zakona (cerven

19

2008) musi pedagogickou prupravu ziskat kazdy pracovnik, vykomivajici pedagogickou Cinnost, jinak nebude smet toto vykomivat. Normativni skoleni

Normativni skoleni jsou zfejme nejcastejsim typem skoleni ve vsech profesich. ledmi se

0

ruzne kurzy a skoleni, casto povinne a podminujici

vykomivimi dane profese. Tato skoleni maji ukotveni take v legislative. Prubezne daISi vzdeIavani

Ucelem je celozivotni profesni rozvoj ucitele a uddovimi souladu skolniho vzdehivimi s promenami technickeho, pfirodniho i spolecenskeho prostfedi. (Kohnova, 1995, str. 69) Prubezne daISi vzdeiavani se od ostatnich lisi nejvice ve faktu, ze v,Ystupem z techto kurzu, seminaru atd. neni zadny certifikat, ani navaznost na pfedem ziskany diplom. 1edinym oficialnim v,Ystupem je osvedceni, ktere kazdy absolvent ziska. V techto kurzech se jedna pfedevsim odbornych znalosti, pfipadne

0

0

ziskavani daISich

prohlubovani profesnich kompetenci.

Prave tato skoleni jsou nejcastejsi cestou, jak zvysovat profesni i osobnostni rust. Tyto vzdelavaci aktivity vetSinou organizuje profesni uCitelsk,Y svaz nebo metodicka centra. Kurzy a podobne vzdeIavaci akce

Kurzy v ramci tohoto druhu vzdelavani musi nezbytne ziskat akreditaci od MSMT

CR.

Prave sem se soustfedi pozornost site instituci dalSiho

vzdelavani ucitelu. Kurzy tohoto typu vetSinou reaguji na pozadavky skol nebo samotnych ucitelu. Soustavna metodicka a servisni einnost zarizeni pro daISi vzdelavani ueitelu

Patfi sem napfiklad skoleni skolskeho managementu, skoleni t,Ykajici se v dnesni dobe velmi aktuaIniho problemu jako jsou statni maturity nebo zavitdeni

ramcovych

vzdelavacich

programu

do

skol.

V

praxl

20

uprednostnujeme realizace takovychto kurzu v mensim poctu ucastniku. (Kohnova, 2004, str. 88-94) V soucasne dobe se stale vice diskutuje

0

ucitelske profesi a to predevsim

ze dvou hledisek. Jednim z nich je navraceni dobreho jmena a postaveni ve spolecnosti, jake by teto profesi pravem nalezelo. Druhym, a s prvnim problemem uzce souvisejicim, je problem kvalitnich pedagogu. Pro nektere odborniky se jako idealni reseni jevi udelovani atestaci. Stejne jako v pi'ipade napi'. lekaru by ucitele, kteri by chteli ziskat atestaci, museli predvest a obhajit sve znalosti a dovednosti pred odbornym gremiem. (Kohnova, 1995, str. 68). Pokud pomineme prehlednejsi moznosti zarazeni kandidatu do mzdovYch stupnu, nemene dUlezit,Ym faktorem je pak i sarna motivace pro uCitele. Presna predstava stale jeste neni vytvorena, jiste vsakje, ze atestace by se mely lisit podle druhu skol. Je to myslenka dIe meho nazoru velice spravna. PovaZuji ji za cestu nejidealnejsiho nastaveni kvalitativnich norem pro osoby vykonavajici pedagogickou cinnost. Je treba uCitelstvi vratit dobre jmeno a to nepujde bez kvalitnich pedagogickYch pracovniku. Vzdelavani v praxi organizuje nekolik desitek instituci, predpokladem uspechu je vsak jejich provazanost do efektivne fungujici a vzajemne spolupracujici site, podporovane statem. Tato sit' je v Ceske republice samozrejme urcit,Ym zpusobem utvorena, nicmene nefunguje zcela idealne. Nejvhodnejsim modelem je tristupiiova organizace: - mistni/okresni iiroven, kam pam skoly a skolska zai'izeni, ziskavajici financni zdroje od skolskYch uradu - regionalni iiroven, kam pati'i pedagogicka centra, zi'izovana a spravovana ministerstvem skolstvi, mladeze a telovychovy a take vysoke skoly, nabizejici velke mnozstvi vzdelavacich kurzu

21

- centnilni "roveD., kam patfi celostatni instituce DaISi vzdelavani uCitelu a jejich profesni rozvoj, (Kohnova, 2004, str. 70) Jak jiz jsem zminila, pomerne doM fungujici soustava pedagogickYch center byla zrusena po padu komunistickeho rezimu a v dnesni doM se opet, a dIe meho nazoru po zbytecne uspechanem rozhodnuti po roce 1989, pracuje na jejim obnoveni. Netfeba dodavat, ze se jedna

0

Cinnost velmi slozitou, jak z hlediska

financniho, tak z hlediska navazani kooperace mezi jednotlivymi stfedisky, skolami a institucemi na vyssich urovnich. Cela soustava je velmi rozvetvena a pedagogicka centra mela pusobit jako most mezi skolami a statem. Nicmene v mnoha pfipadech nedostatecna kvalita, ktera muze byt snadno zatlacena do pozadi nabidkou soukromych organizaci, a stale hlucha mista v oblasti spoluprace vyznam pedagogickYch center notne snizuji. Idealni situace neni ani na vysokYch skolach. V nabidce mnoha fakult se objevuji kurzy, vetSinou pro rozsifujici studium. Nicmene kurzy pofadane vysokYmi skolami maji jednu neryhodu. Tou je zamerenost pfedevsim na rozsifeni odbornych kompetenci. Pro rozvoj

metodicko-didaktickYch

kompetenci se zajemce vetSinou obrati na soukrome instituce, nabizejici nepfeberne mnozstvi takovychto kurzu. V Ceske republice existuje nekolik narodnich instituci, zabjlvajicich se

problematikou vzdeIavani dospelych. PatH sem napHklad Ustav pro informace ve vzdeIavani, fizeny ministerstvem skolstvi. Jeho napln prace je spiSe administrativniho razu, zpracovava analyzy a statisticky zpracovava informace z oblasti skolstvi, vydava odborne publikace a poskytuje informacni sluzby. Narodni ustav odborneho vzdelavani je daISi takovou instituci. Jeho hlavnim ukolem je napomahat rozvoji odborneho vzdelavani. Zamefuje se na problemy akreditaci, evaluaci a certifikaci. Jeho hlavnim Ukolem je

22

sladit tyto kroky se standardy Evropske unie. Spoluprace s Evropskou unii tvori take nejryraznejsi podil na jeho cinnosti. Velmi nadejnym prograrnem pro transformaei ceskeho skolstvi je program Sokrates, respektive tedy v dnesni dobe program Sokrates II. Umoznuje ucitelum vyeestovat pi'i minimalnieh financnieh nakladeeh do vybrane zeme Evropske unie a zde ziskat nove poznatky, ktere pi'i svem navratu do vlasti muze uplatnit i pri rykonu sve profese. Tento program rna nekolik podprogramu, pi'icemz vzdelavani dospelyeh se konkretne tYka napi'iklad

program Gruntwig. Je to oblast velmi rozsahla, zabirajici jiste nekolik kapitol. Ve sve praei jsem zvolila moznost tyto instituee pouze zminit, i kdyz jejieh ryznam uznavam v pIne sii'i. Pokud ehee vzdelavaci instituee poskytovat certifikaty uznavane statem, pak je nezbytne, aby od statu ziskala take akreditaei. Ta se vetsinou udeluje na sest let po vyplneni zadosti a splneni zakladnich podminek, akreditaee na konkretni vzdelavaci program se udeluje na ti'i roky. Zajimava je zalezitost finaneovani dalSiho vzdelavani ucitelu v Ceske republice. "Z celkoveho rozpoctu MSMT CR nepresahne castka na dalSi vzdelavani uCitelu ani cele 1%, coz je daleko za podilem, ktery venuji procentualne na dalSi vzdelavani ucitelu jine evropske zeme" (Kohnova, 1995, str. 57). Pokud se vezmou v uvahu zakladni teze, ze dalSi vzdelavani ucitelu je dnes procesem naprosto nezbytnym pro udrieni pfijatelne kvality vzdeIavaciho procesu a pokud rna byt daISi vzdelavani ucitelu branD jako zaklad transformace skolstvi, pak je naprosto nepfijatelne, aby celkova dotace nepresahla 1% z eelkoveho rozpoctu Ministerstva skolstvi mladeze a telorychovy Ceske republiky. V Ceske republice eely system probiha prostrednictvim dotace, ktere v konecnem procesu dostane reditel skoly, ktery je za cely proces zodpovedny. V roce 1996 castka odpovidala minimalne 70 Kc na jednoho

23

zaka (Kohnova, 2004, str. 136), celkova dotace se tedy lisila podle velikosti skolskeho zarizeni. Dnes je situace jina, castka odpovida zhruba 50 Kc na jednoho zaka a v nekterych oblastech nedosahuje ani uvedene hodnoty. Kazda skola dostane minimaIni castku, ktera je nasledne pouzita na organizaci a zajisteni dalSiho vzdelavani uCitelu, nicmene je mozne tuto castku nav-ysit jeste z vlastnich zdroju, pokud jimi dana skola disponuje. Z dotace, ktera je poskytnuta statem pak 50% skutecne musi jit primo na dalsi vzdelavani, avsak dalSich 50% muze byt pouzito v jine oblasti. V roce 1996 bylo dIe "Pokynu ministra skoistvi, miadeze a teIorychovy Ceske republiky k pouziti a kontrole ucelove vazanych prostredku pfidelenych statnim a obecnim skolam na dalSi vzdelavani pedagogick}'ch pracovniku" c.j. 21366/95-20 stanoveno nekolik zakladnich bodu ohledne prispevku na dalSi vzdelavani: - financni prostredky na dalsi vzdeIavani ucitelu obddi primo skoly prostrednictvim skolskych uradu - za dalsi vzdeIavani ueitel" je zodpovedny feditel skoly - bude vypracovan plan daISiho vzdeIavani ueitel" na skole - nevycerpane prostredky vrati skola skolskemu uradu - pouziti prostredku na daHi vzdeIavani ucitelu bude soucasti vyrocni zpravy skoly.

(Kohnova, 2004, str. 134) V teto dobe mohIy, a velmi podobne je to i v dobe dnesni, vzdelavaci akce poradat jak pedagogicka centra (v dnesni dobe je jich zhruba 14 na urovni kraju, kvalitou vzdelavani a rozsahem sluzeb se vsak notne lisi), tak vzdelavaci instituce, ktera ziskala akreditaci od statu. Toto je situace ponekud

dvojsecna.

Samozrejme,

ze

pluralita

nabidky

podnecuje

konkurenci. Nicmene pokud vezmeme v uvahu, ze pedagogicka centra zrizuje, ridi a hlavne financuje ministerstvo, pak se nabizi otazka, zda by toto nebyla idealni cesta k tolik nutne jednotne koncepci a centralizaci

24

politiky dalSiho vzdelavani ucitelu. Namisto toho vzdelavaci akce probihaji spiSe v soukromych institucich, ktere jsou postaveny na stejnou urovenjako dana pedagogicka centra. V roce 1998 se veeske legislative poprve objevil termin celozivotni vzdehivani. Soueasne s tim vsak vymizel termin daISi vzdeIavani ueiteln. Tyto akce byly jednotne zatazeny do celozivotniho vzdelavani.

Jeste vetSim problemem vsak je neexistence postgradualniho studia pro ceskou legislativu. Diky tomuto uspotadani stale chybi legislativa a centralizace dalSiho vzdelavani ucitelu. Stat poskytuje finance na daISi vzdeIavani nekolika organizacim. PatH sem: - regionalni centrum dalsiho vzdehivani ueiteln - skolske urady - skoly - vysoke skoly - profesni sdruzeni ueiteln - Ceska asociace distaneniho univerzitniho vzdeIavani - Na granty

(Kohnova, 1995. str. 57) Vsechny tyto instituce, respektive yYzkumy, se zabyvaji vzdelavanim dospelych, af uz v podoM organizovani samotneho vzdelavani, tak v podoM yYzkumu teto oblasti. Financovani se vsak ne(yka jen samotneho zorganizovani vzdeIavacich akci. Dotace se musi delit do tH oblasti: Realizace

Vedle stravneho a cestovneho sem patti take naklady na ubytovani. V pfipade nepfitomnosti ucitele je tteba zajistit suplovani a zaplatit jej. Dale se must opatht vzdelavaci materiaIy, vytvoht vzdelavaci program a samoztejme take zajistit chod vzdelavaci instituce. Samoztejmosti je dnes uz take vyhodnoceni takovehoto programu a zajisteni efektivity.

25

PersonaIni zajiSteni

Vzdelavaci personal hraje klicovou roli v celem procesu. DIe vyzkumu bylo urceno, ze na 200 uCiteIu je tfeba 1 pracovnik vzdelavaci organizace. Celkem to tedy vychazi na zhruba 800 takovychto pracovniku pro nasi republiku.

Dale je tfeba asi 400 administrativnich a technickYch

pracovniku, ktefi vetsinou pracuji v pedagogickYch centrech. Posledni polozku tvofi externi lektofi, suplujici uCitele, metodici, odborne tYmy atd. Prostorove miroky

Je nutne obstarat vybavene prostory pro vsechny ucastniky, velmi casto take s nutnosti ubytovani. Upfednostnuje se nizsi pocet skolenych osob, obzvlaste v pfipade, kdy skoleni probiha na urovni okresu a prostory mMe poskytnout jedna ze skol. Otazka financovani je velmi komplexni, uzce spojena s legislativni problematikou. Dokud nebude vytvofena jasna legislativni opora, bude dochazet k situacim, ze financni prostfedky vyuzite statem byly vraceny do rozpoctu bez uzitku, pfipadne mohly byt investovany mnohem lepe. Zakotveni postgradualniho studia a vsech druhu dalSiho vzdelavani ucitelu v zakone je nezbytnou podminkou pro efektivnejsi yYvoj teto oblasti.

1.3 Andragogicka specifika vzdeIavani ueiteln Teorie vzdehivani dospelych, neboli andragogika, je velmi specificka oblast. V mnoha pfipadech byva zamenovana s pedagogikou, i kdyz rozdily

mezi nimi jsou casto propastne. Jedna se pfedevsim

0

pfistup ke

vzdelavanym osobam. Zatimco v pedagogice jsou vzdCIavaci cile predem nreene a vzdClavany se jim mnsi podfidit, v andragogice je vzdCIavany jedinec klicovym prvkem a je to prave on, kdo si urei, co se skrj'va za pojmem ciIe.

26

Zatimco v pedagogiee je ucitel vedoucim prvkem, ktery za sebou v podstate tahne vzdelavane a ukazuje jim tu spravnou cestu, lektor v andragogice nie takoveho deIat nemuze. V tomto oboru jde ciste

0

partnersky vztah, vzdehivany i vzdeIavatel jsou zde na stejne urovni. Lektor mMe naznacit spravnou cestu, podat dostatecne mnozstvi informaci, ale nemuze tam vzdelavaneho dovest. Lektor neni iidicim prvkem, pouze informMorem. (Benes, 2003, str. 164)

V dobe vzniku andragogicke profese neexistovaly v podstate zadne oficialni podklady pro danou praci, zadne oficialni uznani a zprvu ani stale misto vykonu profese. Postupne se tehdejsi andragog staval nejen odbornikem na odborne vedomosti, ale ziskaval take didakticke a psycho-socialni kompetence. (Benes, 2003, str. 147) Dnes je kladen velkY dfuaz na co nejobecnejsi ptipravu budoucich lektoru. V prubehu jejich profesionalniho zivota bude tfeba, aby byli schopni zareagovat na nejruznejsi situace. Pomoci jim v tom muze dostatecne kvalitni pfiprava. Kompetenee lektora se dim na tfi zakladni oblasti. Jedna se

0

kompetenee odborne, metodicke a socialni. Ke kompetencim odbornym patii vseobeene, odborne a dalSi odborne vzdehini,

dale

pak

kompetence,

ktere

lektor

ziska

v prubehu

profesionalniho zivota, obecne odborne kompetence, jako je znalost ciziho jazyka, prace na pocitaci apod. a take specificke znalosti a pracovni techniky. (Benes, 2003, str. 151) Soehllni kompetenee pak souvisi se zvladanim interakci lektor-ucastnik,

ale take zvl<:idani vztahu mezi vzdelavanymi navzajem. Pokud lektor nezvladne situace z techto interakci vyplyvajici, ucebni atmosfera mMe byt narusena a efektivita vzdelavaciho procesu znacne snizena. Metodieke kompetenee jsou zakladnim klicem k uspesnemu predani poznatku. Lektor musi mit neustale na pameti, ze vzdelavani dospelych se

27

v mnoha ohledech lisi od vzdelavEmi v oblasti pedagogiky. Dospely jedinec, ktery vstupuje do faze dalSiho vzdelavani, neocekava, ze bude pasivne pfijimat poznatky. Vstupuje do tohoto procesu se svYm vlastnim systemem poznatku a zkusenosti. Je tfeba, aby lektor pfizpusobil styl vYuky. Vhodnymi metodami jsou napfiklad ruzne projekty, ktere jsou ovsem podmineny schopnosti lektora tyto projekty vest, vyhledavat potrebne informace, fesit problemy z toho vzniklych a mimo jine take dokazat pracovat s casem. To vse patfi k metodickfm kompetencim. (Benes, 2003, str. 152) Lektor je klicovym prvkem v procesu vzdelavani dospelYch. Na jeho schopnostech, znalostech a profesnich kompetencich, stejne jako samotne osobnosti zavisi uspech celeho procesu. Nejenze musi byt vzdelavanym partnerem, musi byt take schopen byt v cele celeho procesu a fidit jej. K tomu je tfeba, aby mel nejen didakticke dovednosti, ale take socialni a psychologicke kompetence, ktere mu pomohou vytvofit dobre ueebni klima. Co se tYee didakticke stranky celeho procesu, Je nezbytne, aby lektor nepodcenil pfipravu v zadne oblasti. V prubehu vzdelavani samotneho musi byt pfipraven reagovat na jakoukoliv vzniklou situaci. Vyfesit nove vznikle problemy mu velkou merou mMe pomoci prave dostatecna pfiprava. Nejprve je tfeba zvazit hlavni myslenku cele ryuky, zvolit odpovidajici ueivo, stanovit ucebni cile, vybrat metody a pomucky, ktere usnadni predavani poznatku a nasledne zhodnotit efektivitu vyuky (MuZik, 2004, str. 60) Prave urceni ucebniho dIe je jednim z klicovych prvku piipravy. Nejenze diky nemu lektor mMe neustale sledovat hlavni myslenku celeho procesu pfedavani poznatku, ale take diky stanovene hranici dokaze ovlivnit uroven vyuky. Je to take velmi dulezitY prvek pro nasledne hodnoceni celeho procesu. Pokud bylo dosazeno hlavniho cile, pak se da

28

tento proces povazovat za uspesny. Pro vzdeliivane je pak velmi motivujici znat nejen hlavni cil, ke kteremu smeruji, ale i cile dilci a po jejich dosazeni se diky silnemu pocitu uspechu motivuji k dalSim rykonum. Nezbytnou podminkou pro tento uspech vsak je, aby lektor byl schopen vybrat a stanovit cile, ktere

budou pfedevsim

dosazitelne,

ale take jasne

formulovane. Odpovidajici zvoleni a zformulovani ucebniho cile rna silne pozitivni vliv na ucebni atmosferu, ktera je jednim z klicorych prvku v procesu uceni se dospeleho. Je pomerne jednoduche na zaklade teoretickYch znalosti zformulovat, jako pfedpoklady by mel spliiovat kvalitni lektor. Praxe se vsak od teorie ryrazne lisi. I kdyz v podnikatelske oblasti se situace ryrazne zlepsuje, co se tYka skolstvi, je zde otazka profesionalnich lektoru velmi palciva. V podstate neexistuje zadna legislativni uprava tohoto problemu. Z vetSi miry roli lektora zastava osoba., ktera pouze castecne spliiuje pozadavky. V nekterYch pfipadech se jedna

0

ucitele s dlouholetou praxi a mnoha

zkusenostmi, ktefi ovsem nemaji potfebne vzdelani pro vzdeIavani dospelych, a proto jejich cinnost v roli lektora muze v nekterYch pfipadech ztracet na efektivite. Jak jsem jiz nekolikrat zminila, na osobu lektora jsou kladeny velke pozadavky, af uZ z oblasti kvalifikace osobnosti nebo kompetenci. Pfitom didakticko-metodicke kompetence se postupne dostavaji do pozadi, do popfedi naopak vystupuji otazky metodickYch kompetenci, kornpetenci socialnich atd. (Lazarova, 2006, str. 125) Co se tYka kompetenci pedagogicko-andragogickYch, jedna se spiSe

0

vedeni skupin, hodnoceni, podpora identity, motivace, projektovani atd. S tim souvisi i metody prace, ktere jsou pro tyto cinnosti speciaIne vypracovane, jako je facilitace, animace, mediace atd. Lazarova (Cesty dalSiho vzdelavani ucitelu, Lazarova, 2006, str. 126) podava pfehled dalSich kompetenci lektoru. Mezi klasicke kompetence

29

patfi napfiklad umet predavat tema, definovat eiIe, fidit vzdelavani, planovat kurikulum, hodnotit pokroky, identifikovat nesnaze, fidit dynamiku skupiny. Tyto kompetence jsou typicke i pro pracovniky v oblasti pedagogiky, ne primo andragogiky. Co se tedy dovednosti tYee, mohl by pnici lektora zastavat i uCitel. Avsak naroky vzrustavaji. DalSimi kompetencemi, nezbytnymi pro uspesnou praci lektora, je tzv. aktivni vzdelavani. ledna se

0

schopnosti vest projekty, umet pracovat

s problemy, vytvaret vYzvy, podporovat spolupraci ve skupine, pracovat s nastroji autoevaluace apod. V dnesni dobe je trendem, ze i ucitele, ktefi pracuji na zakladnich a

strednfch skolach, jsou nuceni pfizpusobovat se pozadavkum aktivnfho vzdelavani. Tento proces vsak voblasti pedagogiky probiha porn erne pomalu, kdezto v praci lektora, ktery vzdeIava dospele, je tento pristup nezbytnou a zakladni podmfnkou. Koneene treti skupina kompetenei se tyka schopnosti podporovat uceni v praxi, vytvaret aktivne a interaktivne poznatky, kotvit poznatky do situacnich kontextu apod. A prave tato skupina kompetenci klade nejvyssi naroky na osobu lektora. Propojit teorii s praxi a prenest uceni do reaIneho zivota je nezbytnou podminkou vzdeIavani dospelych. Bez techto dovednosti nemuze byt zadny lektor uspesny. Andragogika venuje pomerne velkou pozornost metodam vzdelavani dospeIych. Metody predstavuji zpusob prace Iektora, kterymi se dosahuje vyueovacich ciIu. Metody z oblasti andragogiky se odlisuji od metod pouzfvanych pedagogy. Odlisnost spoeiva predevsim v tom, ze dospely vzdelavajici se clovek se dokaze ucit sam, je spiSe partnerem ve vzdelavacim procesu. Andragogicke metody zahrnuji vytyceni cile a rozpracovani obsahu a na to navazujici didaktickou realizaci. (PospiSil, 2001, str. 82)

30

Kazdy vzdeIavaci proces se projevuje urcitymi postupy (metod ami) a soucasne i souborem znaku (formami). Metoda predstavuje standardizovany postup, jakousi nejsnadnejsi a

nejefektivnejsi cestu, jak dosaImout andragogickeho cile. Forma potom predstavuje jiz zmiiiovany soubor znaku, ktere se projevuji

ph pouzivani nlznych metod. Prave diky temto znakum se jedna metoda muze odlisovat od jine. Zatimco zakladni formou v pedagogice je vyucovaci hodina, ve vzdelavacim procesu dospeIych je to napriklad kurz, predmiSka atd.

Didakticka forma je v praxi predstavovana zpusobem organizovimi vyuky, cinnosti lektora i posluchacu. Existuji ctyri zakladni formy vzdelavani dospeIych -

prima vyuka, kombinovana vyuka, korespondencni

vzdelavani a terenni vzdehivani. Prima vyuka

Prvni nezbytnou podminkou efektivne fungujici prime vyuky je vypracovani vzdeIavaciho projektu. Je nutne odpovedet na otazky koho

vzdelavat, kdy, kde, za jakYch podminek atd. (Muzik, 1998) Tato cast je klicovym faktorem pro vzdelavaci akci samotnou, protoze primo ovliviiuje daISi dye faze. Oblast daISiho vzdelavani ucitelu se nepotYka ani tak s problemy naplneni obsahu vzdelavani, vzbuzeni zajmu jedincu, kteri se chteji vzdelavat a da se rici, ze i urceni terminu v mnoha pfipadech nepredstavuje zadny velkY problem. Mnohe komplikace vsak souvisi s otazkou, kde vzdelavat a kdo bude vzdelavat. Jak jsem jiz nekolikrat zmiiiovala, otazka ucitele ucitelu je palcivym problemem, ktetj dosud nebyl legislativne ani jinak osetren a v praxi tak zpusobuje daISi a dalSi problemy. Otazka, kde vzdelavat, mozna nevyzniva az tak neresitelne, v mnoha pripadech vsak misto vyuky byva pro ucitele velmi spatne dosazitelne. Pokud napfiklad vzdelavaci akci organizuje nektera z vysokYch skol, akce

31

v drtive vetsine pfipadu probiha na jeji pude. Mnoho uCitelu by bylo ochotno se i tak zucastnit, nicmene jejich zamestnavatel, konkretne tedy skola, ve ktere pusobi, si nemuze dovolit jejich absenci po delSi dobu nez by bylo nezbytne nutne. Tady se tedy oklikou dostavame k problemu, jehoz koreny souvisi se zrusenim vetSiny pedagogickYch center po padu komunistickeho rezimu. V okamziku, kdy se rozpadla organizovana struktura dalSiho vzdelavani ucitelu, rozpadla se take sit' vzdelavacich pracovist', coz tedy i dnes komplikuje situaci, prestoze se ministerstvo snazi tento stay upravit. DalSim krokem je pak realizace kurzu. Zvlaste u vzdelavani dospelych je nezbytne, aby lektor poskytl co mozna nejvice relevantnich informaci ucastnikum. Pfistup lektora, stejne jako pfistup jednotlivych vzdelavanych je pak faktorem, ktery se vzajemne ovlivr1uje s formami vyuky. Pokud nefunguje komunikace mezi lektorem a ucastniky, pak je efektivita kazde cinnosti minimaIni, pokud ji lze vubec zrealizovat. Konecnym prvkem je pak vyhodnoceni kurzu. Hodnoti se nejen osvojeni

znalosti, ale take schopnost jejich aplikace v profesnim zivote. Nejde vsak 0 hodnoceni jednostranne, i lektor zde muze ziskat zpetnou vazbu, ktera ovlivr1uje jeho dalSi cinnost. Je treba zduraznit, ze prima vyuka neni ve vsech pripadech nejidealnejsi formou dalsiho vzdeIavani. Jedna se

0

formu casove narocnou, pro

kazdeho ucastnika rna tato forma nevyhodne prvky, studium pak v mnoha pripadech negativne zasahuje do vykonu profese.

K dalsim problematickym prvkum muze patfit i didakticka metoda, ktera je pouzita. Napfiklad metoda prednasky je ve vetsine pripadu naprosto nevyhovujici. Je sice idealni pro predani velkeho mnozstvi poznatku v minimaInim casovem rozpeti, ale prednasejici musi toto dokonale zvIadnout, at' uz po strance odborne nebo didakticke, coz se v praxi mnohdy nedeje.

32

Muzik zduraziLuje take roli komunikace ve vyuce. Pfedklada ctyfi zakladni pravidla, ktera musi byt v pripade vzdelavani dospelych nezbytne dodriena: 1. Jestlize lektor ve vyuce neco sdeIi, ucastnik si v pameti uchova jen cast. 2. PH komunikaci neni rozhodujici pouze to, co lektor sdeluje, ale ito, cemu ucastnik rozumi. 3. Dvoukanalova komunikace je pro aktivni spolupraci mezi lektorem a ucastnikem efektivnejsi nez jednokanalova. 4. Ve vyuce dospeIych neni mozne nekomunikovat. (Muzik, 1998, str.

80)

Dalsi didaktickou metodou je seminar. Tato forma je mnohem pfijatelnejsi, zvlaste pokud se okruh vzdelavani zuzi pouze na jeden

problem.

Vystoupeni jednotlirych ucastniku s referaty nejenze podporuje jejich aktivni Cinnost, ale zaklada take moznou diskusi. Naprosto idealni metodou pak jsou samozrejme dialogicke metody a tzv.problemove metody. Prave ony jsou

zalozeny na aktivni ucasti

vzdelavanych a minimalni roli lektora. leho cinnost je zamerena pouze na poradni funkci, jeho zasahy jsou omezovany na minimum. V pfipade dialogicrych metod hraje dUlezitou roli zaccitek dialogu, kdy je ukolem lektora, aby se zapojili vsichni ucastnici. Idealnim prvkem techto metod je mozne porovnani profesnich zkusenosti, znalosti a to primo z praxe. V obou pfipadech se vsak opet jedna

0

aktivity narocne pro lektora,

pfedevsim z hlediska pfipravy kurzu. Je tfeba zvaiit slozeni ucastniku, velikost kurzu, slozeni otazek a dalSi faktory. Kombinovana vyuka

Modelem kombinovane ryuky je vstupni seminar, lll:isleduje individualne fizene studium, rycvikovy seminar a vse je zakonceno zaverecnym seminarem. (Muzik, 1998, str. 118)

33

Tento styl vyuky se pro dalSi vzdelavani pfilis nehodi. Sice umoziiuje

individualni piistup ke stu diu, spojeni poznatku s vlastni zkusenosti, ale celkove se jedna

0

formu neprilis doporucovanou. Na vstupnim

seminari dochazi k motivovani ucastniku, ktei'i pak maji za ukol pracovat s ucebnimi texty a pi'ipravit se tak na vYcvikove seminare a zkousky.

Naprosto zde vsak chybi zpetna vazba, moznost porovnat sve zkusenosti s ostatnimi. V nekterych pi'ipadech je vsak tato forma upi'ednostnovana a to predevsim diky nizke casove narocnosti jako pro lektory, tak pro ucastniky a jejich zamestnavatele, v tomto pi'ipade tedy skoly.

Korespondencni studium Jestlize kombinovana vYuka se da oznacit jako spiSe nevyhovujici, korespondeneni

nevyhovujici.

studium Pokud jde

by

pak

v dalsim

melo

nest

vzdelavani

oznaceni uCitelu

rozhodne 0

rozsireni

kompetenci, pak je nezbytna propojenost jejich profesniho zivota se studiem a to v pomeru mnohem vetSim, nez se deje v tomto pi'ipade. Korespondeneni studium, zalozene na vzdalenosti lektora a vzdelavaneho znemoznuje zpetnou vazbu a komunikaci s ostatnimi jeste vice nez kombinovane studium. Tato forma vzdelavani muze byt vhodna pro ziskani kvalifikaci, predevsim v oblasti odbornych poznatku, ale co se tYee oblasti

profesnich kompetenci, pak jde

0

formu naprosto nevhodnou.

Terenni vzdeIavani Jako idealni kompromis se tedy jevi terenni vzdelavani. V ramci ruznych kurzu, af uz jednodennich skoleni nebo kratkYch internatnich kurzu, se vzdelavani mohou dozvedet mnohem vice poznatku a zkusenosti, ktere maji na daISi vYkon jejich profese mnohem vetsi vliv nez celoroeni studium pomoci studijnich sesitu. Samozrejme, ze ne naprosto vsechny formy terenniho vzdelavani, jako je studijni zajezd, jsou naprosto idealni, ale

34

celkove tato forma pfedstavuje idealni kompromis mezi vsemi tremi predchozimi. (Muzik, 1998. str. l34)

V dnesni dobe nejpouzivanejsi metodou stale zustava prednaska, na druhem miste se pak objevila malo uvadena, lee v praxi velmi casta hospitace u kolegy. Stale se vsak jedna

0

metody malo aktivni,

nevyzadujici iniciativu vzdelavaneho.

Lazarova ve sve knize Cesty dalSiho vzdelavani ucitelu (Lazarova, 2006, str. 145) prezentuje vYsledky vYzkumu, provedeneho v roce 2005 ohledne oblibenosti rfunych metod mezi vzdelavanymi uciteli: - Ucitele vitaji uZivani rozmanity-ch metod, stfidani zpusobu prace. - Ucitele jsou pfipraveni aktivne se zapojit do deni v seminarich. - Ucitele se navenek nebrani ani relaxacim a vyjadrovani pocitu. - U ucitelu je oblibena ty-mova prace a navenek se nebrani ani reflexi prace (ponekud mene obliby jsme zjistili u starsich ucitelu). - Ucitele jednoznacne preferuji zamefeni na praxi. Podle organizatoru dalSiho vzdelavani jsou oblibeni dilny s prakticky-mi pfiklady. - Ucitelum nevyhovuje pfedavani velkeho mnozstvi teorie. Organizatofi dodavaji, ze pfednasky nejsou u ucitelu v oblibe. Pfimefene kvantum novych informaci vsak obvykle byva pozadovano. - Organizatofi dalSiho vzdelavani uvadeji dobre zkusenosti s vyuzivani pfistrojove techniky (zpetne projektory a dataprojektory). Je tedy velmi pfijemnym poznatkem, ze i uCitele uprednostnuji metody, ktere jsou nezbytnou soucasti moderni skoly. Pfinosem muze byt i fakt, ze pfednaska neni v mnoha pfipadech nejidealnejsim zpusobem pfedavani poznatku. Na druhou stranu stale chybi dostatecne mnozstvi kurzu, odehravajicich se v podobe workshopu, zahranicnich stazi apod. Ovsem na druM

strane, pokud rna skola omezeni financni zdroje, je pochopitelne ze

35

podobne pi'ilezitosti jsou spiSe v)jimecne. Nicmene pnive zde by se mohla objevit mnohem efektivnejsi cesta dalsiho vzdHivani uCitelu. Co se tYka motivace v oblasti vzdeIavani dospeIych, je zde kladen velkY duraz pfedevsim na uspech. Clovek, ktery jednou dosahl uspechu, bude chtit toto zopakovat. Diky uspesnemu zvladnuti jedne etapy bude lepe snaset nasledujici pozadavky, upevni se v nem vedomi, ze to, co dela, delat opravdu chce. Jedna se

0

motivaci vlastni, ktera je ve vzdelavani dospel-ych

nejdUlezitejsi podminkou. Kazdy dospely, ktery jiz rna za sebou povinnou skolni dochazku i uspesne absolvovani vzdelani nezbytne k vykonavani jim zvolene profese, se vraci do vzdelavaciho procesu s vetSimi Ci mensimi pochybnostmi. Je pak ukolem lektora, aby tyto pochyby dokazal zkorigovat a to pfedevsim diky stanoveni dilcich cilu vYuky. Nechat vzdeIavaneho pocitit uspech je nezbytnou podminkou uspesneho pusobeni na vzdeIavane. Existuje nekolik motivu ucasti na dalSim vzdeIavlini. Socialni kontakt je jednim ze zakladnim faktoru. Vzdelavani neprobiha v izolovanem prostfedi, dochazi zde k navazani vztahu mezi jednotlivYmi ucastniky. Jejich kvalita pak velmi vyznamne ovlivnuje ucebni atmosferu. Idealni je situace, kdy je atmosfera

natolik

uvolnena,

ze

ucastnici

zapominaji

na

stresy

z kaZdodennfho zivota a soustfedi se na nove podnety a informace. V mnoha pfipadech se pracovnik stava ucastnikem dalsiho vzdelavani z ciste prozaickeho duvodu jako je profesni postup, pozadavky nadfizenych a podobne. Je pak ukolem lektora vyvolat v takovemto jedinci jinou motivaci nez financni nebo profesni, protoze ta muze velmi rychle ztratit svou ucinnost, zejmena v pfipade prvnich problemu. (Benes, 2003, str. 132) Nezanedbatelny vliv na navrat do vzdelavaciho procesu a take na vuli vydrzet v nem rna i okoli jedince, ktery se chce vzdelitvat. V dnesni doM, by se vzdelavani dospelych melo stale vice stavat trendem, znakem moderni spolecnosti, ktera jej take pIne podporuje. Presto stale chybf podpora od

36

statu, dostatecna propagace a uznani nutnosti. Mnoho kurzu dosud nema certifikaci ani financni dotace,

0

pravni regulaci nemluve. (Benes, 2003, str.

132) Benes ve sve knize Andragogika - teoreticke zaklady (Benes, 2003, str. 135) pfipomina, ze motivy pro ucast na dalSim vzdelavani se v mnoha ohledech lisi. Vyznamnym faktorem je zde pfislusnost k sociaIni vrstve. "Pomerne lehce se daji zjistit motivacni rozdily podle veku, podle socioekonomickeho statusu, dosazeneho vzdelani, podle pohlavi a zivotnich okolnosti (pocet deti, rodinny staY, mesto- vesnice). Mladsi lide maji spiSe pragmatickou a utilitarskou motivaci spojenou s vykonem profese, u starsich lidi se objevuje vice motivace spojena s travenim volneho casu. S vyssim vekem a socialnim statusem, dochazi k orientaci na uspokojovani vyssich potfeb podle Maslowy Hierarchie ... " Pro dospele jedince je pak typicke predevsim tzv. autovzdeIavani. Kazda osoba zna presne svou osobni situaci, sve potreby a moznosti a diky tomu se dokaze presne zamefit na oblast, ktera ho zajima. Tim se take zvysuje jeho motivace. Muzik pfedkIada pyramidu motivace uceni. Na jejim zakladu stoji informace, odborne vedomosti, dovednosti a pracovni navyky. Jak jiz bylo zmineno, daISi vzdelavani dospelych musi byt zalozeno na zkusenostech z predchozich etap vzdelavani i na zkusenostech z predchoziho pracovniho zivota. Nove ziskane poznatky maji samozrejme take vliv na uspesnost v pracovnim zivote, konkretne by se mely projevit ve zvYsene vYkonnosti. Pokud se jedna

0

podnikove vzdelavani, prave v tomto momentu

se

zamestnavateli zacinaji vracet investice, ktere byly vlozeny do dalSiho vzdelavani daneho zamestnance. Diky zvYsene vykonnosti a tedy zvYsene sance na stabilni zamestnani samozrejme roste take socialni jistota cloveka.

v tomto okamziku se dalSi vzdelavani zacina vyplacet i danemu jedinci. To rna pak vrchol v individualnim uzitku, ktery pro nej dalSi vzdelavani rna.

37

Jde tedy

0

proces, ktera je vzajemne prospesny jak vzdelavanemu, tak

zamestnavateli v pi'ipade, ze se jedna 0 profesni vzdelavani. A to je pi'ipad i dalSiho vzdelavani uCitelu a s tim souvisejiciho profesniho rozvoje. Pro ucitele je dalSi vzdelavani nezbytnou podminkou pro kvalitni vykonavani jejich profese. Pi'edevsim u nich je pak vniti'ni motivace nezbytnou podminkou. Jejich cinnost v ramci profese se sklada nejen z pi'edavani odbornych poznatku, ale i z dalSiho pusobeni na zaky a studenty. le nezbytne zaujeti pro obor, k cemuz je nemuze motivovat ani pfimet zadne oficiaIni nai'izeni. Lazarova ve sve knize Cesty dalSiho vzdelavani uCitelu (Lazarova, 2006, str. 79) nabizi pi'ehled zakladnich faktoru, ktere maji vliv na motivaci pedagogickYch pracovniku. ledna se predevsim

0

trvalejsi osobnostni rysy. Ochota se dale vzdeIavat

nesouvisi jen s danymi rysy osobnostmi, ale take napr. otevrenosti k ueeni a ke zmene schopnosti sebehodnoceni, ale stejnou mhou take

s charakterem jedince. DalSim ovlivr1ujicim faktorem je vek ueitele. Na prvni pohled by se mohlo zdat, ze cim starsi je dany pracovnik, tim mensi zajem bude mit

0

dalSi

vzdelavani. Opak je casto pravdou. Mnoho starsich pedagogu je castYmi ucastniky vzdelavacich aktivit, stejne jako mnoho mladsich dava pi'ednost napi'iklad rodine. Pro tuto profesi jsou vsak typicke mnohe problemy, napr. tzv. burn-out efekt, charakteristicky pro pomahajici profese a profese, kde lide casto prichazeji do kontaktu s jinymi lidmi. V pi'ipade tzv. vyhoreni u pracovnika byva moznost dalsiho vzdelavani velmi slozita a komplikovana. Mezi dalSi negativni faktory se radi stabilizovana sit' vztahu. Starsi pedagogove tedy nepocit'uji jako nutne vyhledavat kontakt s dalSimi lidmi, maji sve ustaIene vazby, ktere jim v mnoha pi'ipadech naprosto staci. Ani potreba karierniho rustu zde neni aktualni.

38

To vsak neni pfipad obzvh'tste mladsich generaci, ktere se stale snazi vyliZit sance na kariemi postup. Tyto tendence vsak v nekter-ych pfipadech mohou vyvolat mezigeneracni rozpory na pracovisti a to rna samozfejme negativni vliv na motivaci ucastniku dalSiho vzdelavani. DalSi faktory jsou typicke i pro mnohe jine profese. Jedna se napfiklad

0

pohlavi, kdy obecne zeny mene casto vyuzivaji sanci na daISi vzdelavani.

V pedagogicke oblasti pak muzi casto pocifuji sve postaveni v kolektivu jako vysadni a smefuji pfevazne k fidicim profesim. VelkY vliv rna take zkusenost z dalSiho vzdeIavani. Mnoho ucitelu vstupuje do kurzu s apriory negativnim pocitem a motivace zde rnuze byt tedy silne narusena. Stejne jako napfiklad rodinne zazemi nebo vnejsi motivace z fidicich mist, to vsechno silne ovlivlluje llspesnost vzdelavaci akce. Motivace

ve

vzdelavani Je

tedy

nezbytnym

faktorem

uspesneho

vzdelavaciho procesu. Je tfeba vnitfni motivace ucastnika, kter-y sam musi byt pfesvedcen

0

vyhodnosti a prospesnosti tohoto vzdelavani, ale take

spravne cinnosti lektora, kter-y musi zajistit, aby se vzdelavany jedinec setkal s uspechem ana jeho zaklade se i nadale otevirat moznostern dalSiho vzdelavani.

39

2 Integrace deti se zvlastnimi vzdelavacimi potrebami

Vstup Ceske republiky do Evropske ume (dale EU) je historickYm procesem, ktery neni oddelen, ale probiha spolecne se vsemi evropskYmi zememi. Jde

0

vytvoreni jednotne Evropy rovnopravnych narodu, zalozene

na vzajemnem respektu a spolupraci, predstavuje zapojeni do evropske integrace (Waiter ova, 1994). Kazdy stat si zodpovida za vlastni vzdelavaci politiku. Nas stat se otazkou integrace deti se specialnimi vzdelavacimi problemy zabyva v poslednich letech hodne, protoze integrovane deti tvori v kazde skole, v kazdem tridnim kolektivu urCitou a nedilnou cast. Narodni program rozvoje vzdelavani v Ceske republice se snazi uspokojovat a vyvolavat vzdelavaci potreby deti, mladeze a dospelych tak, aby byla zajistena dostupnost

vsech

urovni

vzdelavani

a

poskytovana

pi'ilezitost

k

maximalnimu rozvoji ruznorodych schopnosti vsem jedincum v prubehu celeho zivota v souladu s principem spravedlnosti a vyuzivani talentu. Individualni pristup k detem, zakum a studentum a diferenciace vzdelavaci nabidky spolu s dalSimi organizacnimi opatrenimi ve vzdelavaci soustave umozni respektovat, posilovat a vyuzivat vsechny druhy nadani a kompenzovat mozna zneryhodneni, ktera se vztahuji jak k nizke schopnosti nekterych jedincu zaradit se do daneho vzdelavaciho systemu, tak k nizke schopnosti zmeny nebo dokonce vzdelavaci cesty. CHem je umoznit populaci v cele jeji sii'i a v prubehu celeho zivota stat se ucastnikem vzdelavani, kdykoli to pociti jako potrebne, s cHem pi'ipravit ji pro celozivotni uceni. Integraci chapeme jako poskytovani rovnocennych pi'ilezitosti vsem detem a zakum, vcetne tech s ryraznym postizenim tak, aby mohli vyuzivat efektivni vzdelavaci slliZby s poti'ebnymi napomocnymi a nahradnimi

40

pomuckami a sluzbami ve vekove odpovidajicich tfidach, ve skolclch jejich blizkem sousedstvi. Poskytovat tedy takove vzdelani, ktere pripravi studenty pro produktivni zivot plnohodnotneho elena spolecnosti. V oblasti vzdelani jde

0

to, aby se deti s postizenim, ktere jsou schopne

vzdelavat se na skolach bezneho typu, mely podminky tyto skoly skutecne navstevovat. Pro vytvoreni techto podminek je ale dulezite zpristupneni budov skol. ledna se zejmena

0

vytvoi'eni materialnich podminek. UCitele

by zase meli byt schopni dite s postizenim nejen prijmout do sve tfidy, ale predevsim se ho snazit pochopit, porozumet jeho problemum a umet odkrYt kvality jeho osobnosti. Integrace je dlouhodoby a pro vsechny zllcastnene velmi naroeny proces. Je treba vest k podpore a vytvareni podminek pro rozvoj osobnosti zaku a harmonizaci vztahu rodiny a skoly.

Podporovat individualizaci a diferenciaci vzdelavaciho procesu ve vsech stupnich vzdelavaci soustavy. Vyi'esit pi'ipravenost beznych skol na integraci na zakladnich skolach vcetne zavedeni funkce specialniho pedagoga a asistenta pedagoga. Pi'ipravit ucitele na integraci zaku se speciaInimi vzdeIavacimi poti'ebami po strance profesni, personalni i technicke. Provest nezbytne zmeny v pi'iprave uCitelu. Specialni skoly zi'izovat pouze pro tezce zdravotne postizene. Moznost vzdelavani primo souvisi s problematikou dopravy zakli s telesnym postizenim, zdravotnim postizenim, autismem a vice vadami. Analyzovat podily jednotlivYch resortu a koordinovat jejich participaci na peci 0 zaky se zdravotnim postizenim a sociaInim znevYhodnenim. Citlive transformovat zvlastni skoly na skoly zakladni se specialnimi vzdelavacimi programy. Koncepcne dopracovat zpusob, jakYm se bude vykonavat ustavni nebo ochranna vYchova.

41

Ucitelstvi jako takove sice spociva v samostatne praci v ramci vlastnich kvalifikacnich pi'edpokladu, ale i tYmova prace je nepostradatelmi. NauCit se pracovat v tYmu odborniku je ukolem pro budoucnost.

Zprava

Mezinarodni komise UNESCO VzdeIavani pro 21. stoleti uviidi ctyfi pilire vzdelavani 1. ucit se poznavat predpoklada, ze se clovek uCi ucit. Pfimlsi pocit uspokojeni, ze ziskava poznatky. 2. ucit se jednat je pilir vztahujici se k akcni gramotnosti. Clovek ziskane vedomosti aplikuje v praxi, muze reagovat na zmeny, komunikuje, zvlada konfliktni situace. 3, ucit se zit mezi lidmi znamena poznani sebe sarna a soucasne

porozumeni lidem. Umet jednat tolerantne. Tyto dovednosti se ziskavaji v rodine, skolnim prostredi. Zde zacina evropska dimenze ve vzdelani, buduje se porozumeni mezi narody, vztahy k mensinam. 4. ucit se byt vyzaduje od vzdeIavani naucit jedince zit mezi lidmi, ale take byt sam sebou, rozumH si, stanovit priority. Tyto principy musi proniknou do klimatu skoly a prostredi ti'idy. Musi se stat soucasti skryteho kurikula. (UNESCO, Vzdelavani ucitelu 1997) U nas se snaZime je realizovat pomoci uceni se zkusenosti. Toto uceni zahrnuje ti'i zakladni oblasti: kooperativni uceni, projektove vyucovani a hru.

Kooperativni uceni pi'inliSi do vyuky spolupraci, praci v tYmu (srov. Kasikova, 1997,2001). Znamena to uplatnovat globalni spolupraci, vytvaret kooperativni strategie. Tyto strategie pi'inaseji vyssi efektivnost v kognitivni oblasti a hlavne pi'ispivaji k rozvoji socialnich kompetenci jedince. Zaci v procesu uceni na sobe nejsou zavisli, ale vzajemne spolupracuji. Toto vyucovani pozitivne ovlivnuje klima skoly, je pfipravou pro projektovou

vY uku .

42

Projektove vyucovani lze zavadet soucasne s kooperativnim ucenim. Na jeho realizaci rna vliv osobnost ucitele a klima skoly. V ramci projektu se uplatnuji mezipfedmetove vztahy. Vyzaduje se prace v tYmu, uceni se kooperativnim dovednostem. Kazdy projekt rna vzdy fazi motivace, realizace, evaluace. Mezi zakladni techniky, ktere se vyliZivaji ph projektovem vyucovani se fadi brainstorming. Dulezite je nasledne hodnocenisebehodnocenizaku.

Hry jsou dalSi oblasti, ktere pfispivaji k poznani poznatku, odlisnosti a rozmanitosti. Umoznuji vyzkouset si situace, vsimnou si souvislosti, ilustrovat slozite pojmy. Tvofi ve skolnim vzdelavani jednu z forem uceni, maji silne motivujici ucinek. V ramci vyucovani se uzivaji simulacni hry. Mezi ne patti hry s pocitacem, rolove hry. DalSi uplatneni maji dramaticke hry, kooperativni hry a myslenkove experimenty.

2.1 Legislativni garance vzdeIavani defi a zakit se specialnimi vzdeIavacimi potrebami Rozbor obsahu pravnich vztahu, jez integraci obcana s postizenim (byt' je jim dite) provazeji, je jednim z pfedpokladu pochopeni daneho jevu. Prave proto, ze pravo se svou normativnosti, obecnou zavaznosti a mocenskou vynutitelnosti (na rozdil od moraIky, tradic) rna velmi co rici i v oblasti spolecenskych vztahu, jez provazeji - ci jsou primo vytvareny postizenim a jeho nositeli. Skutecnosti zustava, ze dosavadni knizni produkce nahlizi na pfitomnost ditete s postizenim mezi zdravymi detmi takfka vYhradne z pozic psychologickYch, sociologickYch ci pedagogickYch. Phtom daleko pfed nimi stoji zakladni otazka. Ma dite s postizenim pravo pobyvat mezi zdravYmi vrstevniky? A k teto otazce je mozno pfifadit serii dalSich doplnujicich a rozvadejicich. Existuje-li takove pravo, kdo jej rna naplnovat? U koho je mozno dosahnout jeho realizace Ci kde je mozno se

43

domahat sankci zajeho porusovani? Jde

0

pravo pfirozene nebo jej najdeme

kodifikovane v ustanovenich pozitivniho (platneho) prava? Odhiedneme-li se totiz od nepochybne siozit)rch otazek pedagogick)rch, organizacnich, personalnich, socialnich a dalsich, ktere jsou zpusobile uspesnost integrace ovlivnit, pak nejde

0

nic jineho, mensiho nez

0

napineni

jednoho ze zakladnich, pfirozenych lidsk)rch pray. Pravo "byt s ostatnimi" nenaIezneme v zadnem katalogu ustavnich pray obcanu. Pfesto jde

0

jednoduche vyjadfeni zakladni lidske potfeby - nebyt sam. To se tYka i deti se zdravotnim postizenim. Integraci neize povazovat za hozeni ditete do vody a ponechani osudu. Neni to ani konec potfeby specialne pedagogicke podpory. Jenom se poskytuje v pfirozenem, beznem prostfedi bezne spadove skoly zaka, na rozdil od dfivejsiho pobytu ditete v segregacnim prostfedi specialni skoly s internatem ci v ustavu. Samozfejme, ze zmena rychovneho styIu, organizace metod a obsahu vzdelavani je zaleiitosti dIouhodobou. Pro Ceskou republiku dneska jsou charakteristick)rm znakem rozsahle zmeny ve vsech oblastech spolecenskeho zivota. Podstatnou zmenou oproti dfivejsku je skutecnost, ze se otazky zivota zdravotne postizenych daleko casteji objevuji na vefejnosti. Vefejnost je seznamovana se zpusobem a podminkami zivota zdravotne postizenych. Handicapovani jako by, obrazne feceno, opousteli brany ustavu Ieceben, ruznych zamku umistenych v pohranicnich oblastech republiky. Bezne je vefejnost vystavena pusobeni fady reklamnich kampani. Nektere z nich jsou zamereny na ziskavani prostfedku pro postizene (Konto Bariery, Beh Terryho Foxe) a fada dalsich. Impulsem pro zlepseni informovani vefejnosti

0

problematice zdravotne

postizenych se stalo i Rozhodnuti Rady Evropske unie (EU)

0

Evropskem

roku osob se zdravotnim postizenim 2003. V Evropske unii je rovnez v prubehu roku 2002 pfijimana samostatna Smernice

0

zakazu diskriminace

obcanu se zdravotnim postizenim.

44

Cilem vsech legislativnich praci na tomto useku se vsak musi stat jednoznacmi podpora antidiskriminacnich tendenci, ktera dosud neni v podstatne pravni norme (v-yjimka je Zakonik prace) vyjadrena. Zejmena chybi obdobne zakotveni v ustavnim katalogu lidskych pray, kterym je u nas Listina zakladnich pray a svobod. Soucasne zneni Listiny zakladnich pray a svobod (Cl.3) stanovi : "Zakladni prava a svobody se zarucuji vsem bez rozdilu pohlavi, rasy, barvy pleti, jazyka, viry a nabozenstvi, politickeho Ci jineho smysleni, narodniho nebo socialniho puvodu, pfislusnosti k narodnosti nebo etnicke mensine, majetku, rodu nebo jineho postaveni." Skolni integrace je slozitYm system em sestavajicim z aspektu psychologickYch,

sociologickYch,

pedagogickYch

a

specialne

pedagogickYch. Svou roli, a to velmi v-yznamnou, sehrava i pravni uprava celeho procesu. Ma dite s postizenim pravo pobyvat mezi zdrav-ymi vrstevniky? A k teto otazce mozno pfiradit serii dalSich. Existuje-li takove pravo, kdo je rna napliiovat? U koho je mozno dosahnout jeho realizace, ci kde je mozno se domahat sankci za jeho porusovani? Zakladnim dokumentem upravuj icim prava deti, vcetne deti se zdravotnim postizenim, je Umluva

0

pravech ditete, ktera potvrzuje zakaz diskriminace

kterehokoliv ditete se zdravotnim postizenim. Neresi primo vzdelavani ve specialnim nebo integrovanem prostredi. Cile vzdelavaci politiky jsou v Narodnim programu rozvoje vzdelavani Ceske republiky Bila kniha 200 I. Je to systemovy projekt, kde jsou obecne zamery, rozvojove programy a vyvoj vzdelavaci soustavy ve strednedobem horizontu. Zakladni vztahy ve skolstvi upravuje zakon c. 56112004 Sb.,

0

predskolnim, zakladnim,

strednim, vyssim odbornem a jinem vzdelavani (skolskY zakon). § 16 zakona c. 56112004 Sb., definuje vzdelavani deti, zaku a studentu se

specialnimi vzdelavacimi potrebami, kteri maji pravo na vzdelavani, jehoz obsah, formy a metody odpovidaji jejich vzdelavacim potrebam a moznostem, na vytvoreni nezbytnych podminek, ktere toto vzdelani

45

umozni, a na poradenskou pomoc skoly a skolskeho poradenskeho zarizeni. Pro zaky a studenty se zdravotnim postizenim a zdravotnim zne-ryhodnenim se ph phjimani ke vzdelavani a ph jeho ukoncovani stanovi vhodne podminky odpovidajici jejich potrebam. SkolskY zakon vymezuje th kategorie deti se specialnimi vzdelavacimi potrebami. Jsou to zaci:

se zdravotnim postizenim (mentalni, telesne, zrakove nebo sluchove postizeni, vady reci, souMzne postizeni vice vadami, autismus a vyvojove poruchy uceni neb chovani),

se zdravotnim znevyhodnenim (zdravotni oslabeni, dlouhodoba nemoc neb lehci zdravotni poruchy vedouci k porucham uceni a chovani, ktere vyzaduje zohledneni ph vzdelavani)

se sochilnim znevyhodnenim (rodinne prostudi s nizkYm socialne kulturnim postavenim, ohrozeni socialne patologickymi jevy, ustavni vychova, ochranna vychova, postaveni azylanta). Zaci druM a treti skupiny byli a jsou vetSinou zaky beznych zakladnich skol, ale i zaci se zdravotnim postizenim mohli i podle predchozi pravni upravy navstevovat bezne zakladni skoly. Omezeni platilo pouze pro zaky s mentalnim postizenim. Pocatkem roku 2004 bylo i toto omezeni zruseno (sdeleni MSMT c. j. 10849/2004-24). 0 zpusobu vzdelavani by se melo rozhodovat predevsim na zaklade individualniho posouzeni poUeb kazdeho ditete. Rozhodnuti

0

zarazeni zaka do nektere z forem specialniho

vzdelavani je v kompetenci reditele skoly, kter}' rozhoduje na zaklade doporuceni skolskeho poradenskeho zafizeni. Podminkou je vsak vzdy souhlas zakonneho zastupce zaka (§ 9 vyhlasky

c. 73/2005 Sb.) Mezi formy

specialniho vzdelavani patfi individualni integrace, skupinova integrace a dochazka do skoly samostatne zfizene pro zaky se zdravotnim postizenim. Nova pravni uprava tedy -ryrazne posiluje prointegracni tendence v nasich skolach a integrace do beznych skol je u vsech skupin zaku jednou z moznosti plneni povinne skolni dochazky.

46

DalSim vyznamnym signalem demokracie naseho

skolsh~ho

systemu po

zhrouceni totalitni spolecnosti v listopadu 1989 je jeho otevrenost vuCi ruznym alternativam. Temito alternativnimi postupy rozumime soubor takovych koncepci pfistupu Ci fiIozofickYch nahledu a nazoru, vyukovych a vychovnych cilu a obsahu organizacnich forem, metod a pedagogickYch prostredku, ktere nejsou obvykie pro skolskY system tohoto statu.

Alternativni skola je instituce, jez je

fiIozoficky

(ideologicky),

ekonomicky, spravne a metodicky mene zavisla na organech poverenych fizenim skolstvi nez statni skola bezneho typu. Pedagogickou alternativou nerozumime jen soukrome, cirkevni skoly Ci "velke" pedagogicke koncepce, jako je prikladne Waldorfska skola. Alternativni mohou byt i jednotlive pfistupy uCitelu Ci vychovatelu k vychove a vzdelavani (tzv. individualni koncepce), alternativni muze byt duch a atmosfera ti'id a celych skol (Valenta, Krejcirova, 1997) Stejne dulezita je i pfiprava specialniho pedagoga na roli odbornika v oblasti integrativni specialni pedagogiky, voblasti skolske integrace, socialni inkluze a normalizace osob se zdravotnim postizenim, a to zvlaste tam, kde skolska integrace zaku s postizenim primo postavi specialniho pedagoga pred problem, zabyvat se nejen otazkami vlastni edukace integrovanych zaku, ale take ve zvYsene mire diagnostickou ci poradenskou Cinnosti. Ve speciaInich skolach, v zavislosti na skolskych systemech v jednotlivYch zemich, se vzdelavaji zejmena zaci s tezkYm postizenim a s vice vadami, zatimco zaci s lehcim az stredne tezkYm postizenim dochazi do beznych typu skol a vzdelavaji se v tzv. hlavnim vychovne vzdelavacim proudu (srovnani Vitkova, 1994,1999, Pilar, 2001). Pro tyto zaky se pouziva termin deti/zaci se specialnimi vzdelavacimi potrebami a je jim v beznych skolach venovana speciaIne pedagogicka podpora. (srovnani Vitkova, 1998, Pilar, 2001,

47

Muller, 2001). Jejich integrace probiha bud' formou individualniho zacleneni do bezne ti'idy a ruznou formou podporu nebo skupinovou integraci do speciaIne zfizovanych specialnich nebo tzv. malych ti'id. Ditetem nebo zakem se specialnimi vzdelavacimi potfebami se rozumi dite nebo zak se zrakovym, sluchorym, telesnym nebo mentalnim postizenim, s vadami feci, s vice vadami, s lekafskou diagnozou autismus, se specifickYmi poruchami uceni nebo chovani, dite nebo zak zdravotne postizeny z duvodu dlouhodobe nebo chronicke nemoci, u ktereho byly speciaIni vzdelavaci potfeby zjisteny na zaklade specialne pedagogickeho a psychologickeho vysetfeni a jejich rozsah a zavaznost opravnuje zaka k zafazeni do rezimu speciaIniho vzdelavani a cerpani narysenych financnich prostfedku. (skolskY zakon) Specialni vzdelavaci potfeby zaku jsou zajist'ovany formou individuaIni integrace nebo formou skupinove integrace, asistentem pedagoga, osobnim asistentem nebo ve skole samostatne urcene pro zaky se speciaInimi vzdelavacimi potfebami. Vzdelavani individualne integrovaneho zaka se uskutecnuje podle individuaIniho vzdelavaciho programu. Strukturu a naIezitosti individualniho vzdelavaciho programu je mozne rozsifit podle individuaIni potfeby zaka.

Pedagogicko - psychologicke poradny (PPP) a Spechilne pedagogicka centra (SPC) Pedagogicko - psychologicke poradny (PPP) se souhlasem zakonnych zastupu poskytuji peci klientum ve veku do 3-18 resp. 19 let. Jsou to odborna pracoviste se sirokYm zaberem fesene problematiky. K jejich standardnim, tj. zakladnim ukolum patfi pfedevsim: komplexni psychologicka, speciaIne pedagogicka asociaIni diagnostika zamerena na zjisteni specifickYch poruch uceni a chovani, zjisteni

48

eventwilnich problemu ve vyvoji osobnosti, pripadne jinych problemu ve vychove a vzdelavani, poradenstvi v oblasti skolni zralosti, profesni (karierove) poradenstvi pro zaky vychazejici ZS, pedagogicko-psychologicke

Cinnosti

poradenske,

intervencni,

psychokorektivni a terapeuticke, zamerene na rozvOJ

osobnosti a

sebepoznani, rozvoj prosocialnich forem chovani, posilovani schopnosti zvladat zatezove situace, programy zamerene na prvenci skolni neuspesnosti

neoblast prevence

socialne patologickych jevu, zpracovani odbornych podkladu pro rozhodnuti organu statni spravy ve skolstvi

0

zarazovani a prerazovani deti do specialnich skol a skolskYch

zafizeni,

0

odkladech skolni dochazky i

0

dalSich vzdelavacich opatrenich,

umoznenych a stanovenych skolskYmi predpisy, konzultace,

odborne

besedy prednasky pro rodice a pedagogicke

pracovniky skola skolskYch zarizeni souvisejici s aktualni skolskou problematikou. Specialne pedagogicka centra (SPC) jsou to specializovana zafizeni ureena pro praci s detmi a mladistvymi se zdravotnim postizenim - at' telesnym,

smyslovym,

mentalnim

ei

zakonnych zastupcu peeujici zpravidla

s autismem. 0

Se

souhlasem

deti a nezletile ve veku 3-26

let. Standardni einnosti jsou: depistaz - vyhledavani potrebne klientely a nabidka sluzeb pri respektovani

zakonnych pray a osobnich dat klientu komplexni socialni, psychologicka a specialne pedagogicka diagnostika klienta

49

specialni peee podle potfeb a typu postizeni klienta (krMkodoba,

jednorazova, dlouhodoba) vcetne potfebneho -rycviku specifickYch Cinnosti a pouzivani kompenzacnich pomucek zapujeovani kompenzaenich a rehabilitaenich pomucek, didaktickych pomucek, odborne literatury vedeni odborne dokumentace pfiprava odbornych podkladu pro spravni

fizeni ve skolstvi (rozhodovani

0

do specialnich skol, rozhodovani

odkladech skolni dochazky, pferazovtmi 0

osvobozeni od povinnosti dochazet do

skoly apod.) metodicka

Cinnost

smerem

ke

skolam,

napf.

ucast ph

tvorbe

individualnich vzdelavacich planu zaku, pomoc pfi jejich integraci do beznych skol apod. socialne pravni poradenstvi

Standardni cinnosti jsou zakotveny ve vyhIasce c. 72/2005 Sb.,

0

poskytovani poradenskYch sluzeb ve skolach skolskYch zafizenich ta vychazi z pozadavku vyhIasky c. 7312005 Sb.,

0

vzdelavani deti, zaku a

studentu se specialnimi vzdelavacimi potfebami a deti, zaku a studentu mimofadne nadanych. Nadstandardni Cinnosti jsou uvadeny na strankach jednotlivych socialne pedagogickYch center. Strediska vychovne peee (SVP) jsou zai"izeni specializovana na praci s detmi a mladistvymi s poruchami chovani, veetne prevence techto tzv.

negativnich jevu. Zameruji se na diagnostiku, avsak teziste prace spociva

spiSe v dIouhodobem vedeni klientu. Pfitom vyuzivaji specificke napravne programy, snazi se vytvaret pro socialni zpusoby traveni volneho casu a spolupracuji se skolami, organy samospravy, policii a osudy. Pracuji na zaklade dobrovolne spoluprace

50

2.2 Nastin cesty ke skolni integraci v Ceske republice

V obdobi poslednich padesMi let dochazelo k mohutnemu roZVOJl specialniho skolstvi a ustavnictvi. Zakladatele specialni pedagogiky vychazeh z nazoru, ze prave koncentraci deti s postizenim a uzitim odpovidajicich specialne pedagogicrych metod, forem a postupu lze nejlepe realizovat pravo deti s postizenim na vzdelani. UrCita skupina deti - zpravidla deti s tezsimi stupni mentalniho postizeni a deti s kombinovanym postizenim - byla ze vzdelavani vyelenovana. Bezne byly do specialnich zafizeni a skol umisfovany i deti, ktere prokazatelne nebyly postizene Ci se jednalo

0

jiny druh, pi'ip. stupen postizeni, nez kterY

byl u ditete oficialne uveden a potvrzen. Zejmena v obdobi let 1970 - 1989 se v)rjimeene setkavame se vzdelavanim jednotlivych deti s postizenim v beznych zakladnich skolach. lednalo se

0

v)rjimky, ktere byly zpravidla vyvolany pi'anim rodieu, toleranci skoly a profesionalitou ucitele. Legislativni pi'edpisy vsak jeji plosne vyuziti neumoznovaly a jejich moznostmi ovlivnit v)ruku v nejblizsi skole. Vzdelavani deti s postizenim v beznych skolach tak bylo ponechano na vuh a libovuli skol a ueitelu. Nejednalo se

0

integraci v dnesnim pojeti.

Zabezpeceni odpovidajici specialne pedagogicke podpory bylo ojedinele a zpravidia nedostateene. Oeekavalo se, ze dite spini vsechny podminky a standardy daneho typu skoly a vzdeIavaciho obsahu. Dite bylo tim, kdo se musel pi'izpusobit pi'edepsanym pravidium - chteIo-li ve skoIe, zpravidia zakiadni nebo sti'edni, zustat. Stejne jako zustavalo rozdeleno do dvou hlavnich proudu tehdejsi skolstvi, zustala oddelena i pi'iprava uCitelu. Studijni obor ucitelu - specialnich pedagogu nesl nazev Ueiteistvi pro skoly a miadez vyzadujici zvIastni peci. Pouze tito uCiteIe splnovali kvalifikaeni pi'edpoklady pro pusobeni na specialnich skolach. Posluchaci ostatnich ucitelsrych oboru se v ramci ueebnich planu sv)rch disciplin setkavali s problematikou vzdelavani deti se

51

zdravotnim postizenim jen nahodile a ojedinele. Tato skutecnost se pIne projevila zacatkem 90. let, po nastupu prvnich desitek a pozdeji stovek deti s postizenim do Mznych skol. Mezi soucasne trendy v integraci deti se specialnimi vzdelavacimi poti'ebami se i dnes uplatiiuji systemy reforem pedagogu poceitku 20. stoleti. PatN sem Montessori a Waldorfska skola. Italska lekarka Marie Montessori 1870-1952 vychazela ze zkusenosti

s vychovou mentalne retardovanych jedincu ve statni ortofrenicke skole pro zaostale deti a sve poznatky pozdeji aplikovala i pi'i vYchovne zdrave populace. Je povaZovana nyni za "klasika" senzomotoricke vYchovy, prevzala a rozvijela odkaz Jeana Itarda a zejmena Eduarda Seguina, ale tak jako jejim pi'edchudcum ani Montessoriove se nepodafilo prekonat izolovany pohled na rozvoj jednotlivYch analyzeitoru. Sve pedagogicke zamery realizovala v detskYch domech, coz byla pi'evazne pi'edskolni zafizeni, v nichz rozhodujici ulohu sehraIa detska spontannost, nebof zakladatelka byla horlivou stoupenkyni krajniho pedocentrismu. Deti samy rozhodovaly

0

hre, vyuce a naplni dne a pedagog jim pouze napomahaI

uskutecnovat jejich zamery. Vykazala vychovateli misto pasivniho subjektu ve vychove - vzdeIavacim procesu dite pracuje individualne a pedagog mu k tomu vytvaN podminky. Diteti svobodu, uCiteIi pozorovani. To jsou zakladni teze Montessoriove filozofie vYchovy. Dite

v soM nese ten nejspravnejsi program vYchovy a veci pedagoga je pouze odstraiiovat negativni pi'iklad z jeho cesty za svobodou. Specialni pedagog muze

mit

vYhrady

k nekterym

pozadavkum

Montessoriove,

napi'.

k situovani poceitecniho cteni a psani do obdobi pi'ed sestYm rokem zivota ditete, k zamitavemu postoji k pohadkam v pi'edskolni vychove. Rozhodne vsak nemuzeme upfit teto alternative snahu snahu

0

0

kladnou motivaci ditete,

maximaIni rozvoj detske kreativity a entusiasmu,

0

vyuku bez

52

neurotizacnich zatezl, a co nejdulezitejsi -

0

pIne respektovani osobnosti

ditete. Prvni waldorfska skola byla zalozena Rudolfem Steinerem v race 1919 ve Stuttgartu. Pozdeji se rozsifila do ostatnich evropsk.ych i mimoevropsk.ych statu a dnes tvofi jednu z podstatnych alternativ oficialnich vychovnevzdelavacich systemu ve svete. Waldorska pedagogika je pedocentricky orientovana, jeji vychozi teze zni: dite je zcela svobodny tvor! Od matefske skoly je zak veden

receptivne i aktivne k umeni a k rukodelne cinnosti, pficemz i v ostatnich disciplinach je kladen dfuaz na to, aby veskera skolni Cinnost byla ditetem "prozita"

a

"procitena".

Waidoristi

uCitele

dusledne

prosazuji

pedagogiku prozitku, pred pedagogikou pameti. Pedagogika je v jejich

pojeti pfedevsim umenim, ktera vyuziva adekvatnich vedeck.ych poznatku. Waldorfska skola je skolou bez podrobnych ucebnich osnov, bez ucebnic a vysvedceni (d pojeti), bez direktiv a trestU. Organizaci a struktufe vyucovani existuje nekolik vyraznych specifik odlisujici svobodne waldorfske skoly od statnich skol. lednou ze zvlastnosti je uzivani "forem" (kresleni tvaru, tvarovani, formovani).

Formy slouzi jako vytecny

prupravny prostfedek v obdobi pocatecniho psani a navic plni terapeutickou i lecebne pedagogickou funkci. V tomto ohledu vychazi formovani

z antropozofickeho uceni

0

lidsk.ych temperamentech. Ukolem ucitele i

lecebneho pedagoga je diagnostikovat pfevazujici temperament u ditete (tj. sangvinik,

fiegmatik,

cholerik,

melancholik)

a

snaiit

nepostupne

"razmelnovat pfilisnou temperamentovou vyhranenost tak, aby v dospelosti doslo ke sladeni a vyvazeni vsech temperamentorych typu v osobnosti. V Ceske

republice

nalezneme rozvinut}'

system

instituci

a forem

specialniho vzdelavani deti s postizenim V poslednich letech muzeme jiz hovorit

0

rozvoji integrovaneho vzdeIavani deti s postizenim v beznych

tiidach. Stejne jako v jinych zemich bylo vzdelavani deti postizenim takfka

53

vylucne realizovano ve specialnich vzdelavacich institucich. Tato zafizeni poskytovala Zeikum vychovu a vzdelavani zpusobem pfimerenym jejich postizeni.

Prostfedi speci:ilnich skol a nekterych ustavu umoznilo

vypracovat a uzpusobit fadu obecnych didaktickYch zasad a metodickYch postupu. Byla pouzivana fada kompenzacnich a rehabilitacnich pomucek, ktere tehdy byly pro zdravotne postizene v obcanskem zivote tezko dostupne. Na relativne vysoke urovni byly studijni materi:ily, zejmena ucebnice. Ani v prostfedi speci:ilnich instituci se vsak zpravidla nedafilo prosadit individu:ilni pfistup ke kazdemu zakovi. St:ile pfetrvavala obecna pfedstava nutnosti splneni vzdelavacich standardu, obsazenych v tehdejsich osnovach jednotlivYch pfedmetu.

V mnoha skolskYch zafizenich a

nekterych zafizenich soci:ilni pece pracovala fada vzdelanych a obetavYch pedagogu a dalSich pracovniku, ktefi usilovali vzdelavani a pece

0

0

zlepseni podminek

deti s postizenim. Postupne narustala potfeba

integrovaneho vzdelavcini deti, vyjadfovana zejmena rodici deti, ale take potfeba zmeny legislativnich, person:ilnich a ekonomickYch podminek skolske integrace. V soucasne etape

po rOZVOJl v 90. letech se ukazuje potfeba dalSich

strategickYch kroku, ktere by ucinneji pfispely k vetSi sanci deti se specialnimi

vzdelavacimi

potfebami.

Podporovat

individualizaci

a

diferenciaci vzdelavaciho procesu ve vsech stupnich vzdelavaci soustavy.

Standardni pravidla OSN pro vyrovnani pfilezitosti pro osoby se zdravotnim postizenim byla schvalena Valnym shromazdenim OSN dne 20. 12. 1993. Pfedstavuji velice dulezity dokument, ktery muze slouzit jako podklad zdravotne postizenym jejich organizacim v jejich narodnich kampanich za rovnopravnost. Maji platnost mezinarodniho prava, nejsou tudiz zavaznou antidiskriminacni legislativou. V celkem dvaceti dvou pravidlech (dilcich oblastech) je pozornost venovana lecebne peCi,

54

rehabilitaci,

pfistupnosti, zamestmini,

udrZeni pfijmu a socialnimu

zabezpeceni, kultufe, legislative, taktice a planovani, organizacim osob se zdravotnim postizenim atd. Vzdelavani zdravotne postizenych je venovano Pravidlo 6. Staty by mely uznat zasadu zajisteni stejnych pfileZitosti zakladniho, stfedniho a vysokoskolskeho vzdelani pro deti, mladez a dospele se zdravotnim postizenim v integrovanem prostfedi. Mely by zajistit, aby vzdelavani osob se zdravotnim postizenim bylo integralni soucasti vzdelavaciho systemu. Pedagogicko-psychologicke poradenstvi a Evropska unie (ED) Ceska republika se zapojila v roce 2004 do procesu standardizace sluzeb v oblasti pedagogicko-psychologickeho poradenstvi a profese psychologa v ramci ED, prostfednictvim Evropske asociace psychologu (EFPA). Je pfipravena Narodni politika rozvoje karieroveho poradenstvi v Ceske republice, kde je komplex sluzeb propojen horizontalne mezi rezorty Ministerstva skolstvi, mladeze a telovychovy a Ministerstva prace a socialnich veci (na Urovni centra i regionu) a vertikalne, kdy zarucuje pfistup k ucelenemu spektru zakladnich sluzeb karieroveho poradenstvi poskytovanych na odpovidajici odborne urovni. Jsou pfijaty standardy pro poskytovani sluzeb skolsk-ych poradensk-ych zarizeni, ktere umoznuji nastaveni jednotnych a transparentnich kriterii pro poskytovani

poradensk-ych

sluzeb

u

specializovanych

skolsk-ych

poradensk-ych zafizeni a standardy poradensk-ych slliZeb poskytovanych skolou. Je pfipravena koncepce pece

0

nadane zaky ve skolsk-ych

poradensk-ych zafizenich, vytvofena sit' poskytovatelu poradensk-ych sluzeb pro nadane zaky ve vsech krajich a zahajena pfiprava uCitelu pfedskolnich zafizeni, zakladnich skol a stfednich skol pro praci s nadanymi zaky. Je nastaven system poradensk-ych sluzeb pro klienty s autismem. Jsou

55

vytvoreny legislativni podminky pro poradenske sluzby ve skolskYeh poradenskYeh zarizenieh a zavadeni poradenskYeh sluzeb do skol. Probehly praee na rozvoji lnformacniho Systemu

0

uplatneni absolventu

skol na trhu praee (ISA), ktery shromazd'uje, zpraeovava a analyzuje informaee souvisejiei se situaci absolventu strednich skol pri prechodu na trh pniee. Sleduje a vyhodnoeuje faktory jak mimo skolskY system, tak uvnitr skolskeho systemu. Metodologieka podpora karieroveho poradenstvi ve skolaeh se zamerila na aktivity pro vyehovne poradee a pro ucitele pro vyehovu k volbe povolani a uvod do sveta pniee formou prubezne inovovanyeh a aktualizovanyeh webovyeh stranek vzniklyeh v ramei projektu Phare "START". Soucasna situaee ve vzdelavani zaku se speeialnimi vzdelavaeimi potrebami se dobre rozviji na zakladnieh skolaeh a systematieky pozitivne vyviji ve speeialnieh skolaeh. Dari se zavadet nove zpusoby vzdelavani jednak v ramei vlastnieh inovaci a jednak aplikaci vysledku spolupraee se zahranicim. Zakladni skoly se v proeesu transformaee stavaji spolu s poradenskYmi praeovisti, speeialne pedagogiekYmi eentry a odbornymi eentry dulezitou soucasti vzdelavani zakli se speeiaInimi vzdelavaeimi potrebami a postupne vytvareji odborne a materiaIni zazemi na podporu integraee zaku se speeialnimi vzdelavacimi potrebami do bezneho proudu vzdeiavani.

2.3 Cile a organizace skolni integrace

Na samem pocatku temer plosne skolni integraee staIa inieiativa mezimirodni organizaee UNESCO. Organizaee spojenyeh narodu pro vyehovu, vedu a kulturu jako organizaee stimulujici prosazovani zakladnieh pray kazdeho individua stavi do prvniho sledu predevsim pravo na vzdelani. Problematikou vzdelavani deti se speeiaInimi vzdelavacimi potrebami se

56

UNESCO zacalo zabyvat koncem sedesarych let, coz vyvrcholilo vyhlasenim Mezinarodniho dne postizenych v roce 1981. Vsechny snahy pak vyustily v Svetovou konferenci specialniho vzdelavani ve spanelske Salamance v cervnu 1994. Slogan "Skola pro vsechny" se stal prostupujicim heslem konference a take obsahem mezinarodniho projektu "Special needs in the classroom", kterY zde byl oficialne prezentovim. Skolni integrace znamemi zajisteni vychovy a vzdelani postizenych zakiI podle jejich specifickych potreb spise v beznem typu skoly nezli ve speciaInich skolach (B iirli , 1997, str. 55). Integracni proces je chapan jako pokracujici redukce distance. Postizeni zaci se maji vzdelavat v co mozna nejvyssi mozne mire se svYmi vrstevniky, nemusi byt vzdy vyucovani v hezne ti'ide. Rozsah spolecneho vzdelavani neni pevne stanoven, musi byt uvazen v souvislosti s potrebami jednotlivych zaku. Skolni integraci chapeme jako prosti'edek optimalni socialni integrace. Ta muze byt chapana jako adekvatni socializace integrujiciho se jedince do socialni reality. Pi'inos skolni integrace pro zaky zdrave i handicapovane je evidentni, jedna-li se

0

proces pedagogicky a lidsky zkultivovany . .laky

zdrave phvadi i poznani a k pochopeni jineho stavu normality nez je prave ta

jejich,

vede

Je

k ohleduplnosti,

altruismu,

ucinne

ochrane

znevYhodneneho, pripadne slabsiho, i k uvedomeni si vYznamu vlastni osobnosti, phspiva k rozvoji jejich samostatnosti, akceleruje jejich vyvoj. Pro zaky se specialnimi vzdelavacimi potrebami znamena moznost normalni socializace, podporu sebevedomi, uvedomeni si vlastni ceny, moznost rozvoje jejich potencialu. Integrace ve skole neni omezena pouze na vyucovani. Osvedcila se i ph letnich integrovanych taborech nebo ozdravnych pobytech. Ze zkusenosti evropskYch zemi i praktickYch poznatku v nasi zemi lze vytvoht nasledujici, relativne bezne schema skolske integrace, s nimz se

57

muzeme setkat, respektive, s nimz pocita platna pravni uprava vzdelavcini deti s postizenim. Zakladnimi protip6ly tohoto cleneni jsou: A. Dite - zak se zdravotnim postizenim ve specialnim zafizeni (skole, tistavu) tzv. segregace. B. Dite - zak se zdravotnim postizenim ve skupine (tfide) deti zdravych

- tzv integrace.

Mezi obema krajnimi mezemi moznych forem vzdelavani deti s postiznim nalezneme sirokou skalu moznosti a praktickYch zpusobu.

Al Dite se zdravotnim postizenim travi ve specialnim zafizeni vsechen cas, jeho vzdeIavani se odehrava vylucne v danem zafizeni. Jsou omezeny

1

ostatni jeho kontakty s prirozenym (rodinnym, komunitnim)

prostfedim. Zpravidla se jedna

0

deti s nlznymi stupnem mentalniho

postizeni, ktere ztratily moznost pobyvat v puvodni rodine a jsou umisteny v ustavu socialni pece s celorocnim pobytem. A2 DUe se zdravotnim postizenim je umisteno ve specialnim zafizeni.

V jeho vzdelavani

se pocita i s obcasnou,

ovsem pravidelnou a

orgamzovanou, formou vzdelavani v prostredi zdrarych deti. Pujde zejmena

0

deti umistene v ustavech socialni pece, pfip. v internatnich

zarizenich resortu skolstvi. V praxi se jedna exkurze, navstevy, individualni vzdelavaci pobyty v tzv. beznych skolach ap. A3 DUe se zdravotnim postiZenim je umisteno ve speciaInim zafizeni,

jeho vzdeIavani vsak probiha v beine skole s ostatnimi zdravymi zaky. Specialnim zfizenim zde byva zpravidla ustav socialni pece prodany typ postizeni. Duvody jeho umisteni v takovem zarizeni jsou vetsinou vice socialni, nez primy vliv zdravotniho postizeni. Dite za podpory zafizeni navstevuje beznou skolu v sidle ustavu. Mozna je navsteva specialni tridy i zaCleneni ditete s postizenim do bezne tfidy skoly. BI DUe pobYvajici v pfirozenem komunitnim prostredi (rodina,

nahradni rodinna rychova) je vzdeIavano ve specialnim zafizeni. Jedna se

58

o specialni skolu ci jeji detasovane pracoviste, pfipadne pfi ustavu socialni pece. Dite je vzdelavano s ostatnimi detmi s danym typem a zpravidla i stupnem postizeni. B2 Dite pobjivajici v pfirozenem komunitnim prostredi je vzdeIavano v

beznem skolskem zafizeni ve specialnim prostredi. Jedna se oorganizacni formu specialnich tfid, ktere mohou byt ustaveny pfi matersky-ch i zakladnich skolach. Specillini tfidy je mozno zfizovat pro vsechny druhy postizeni. I u teto formy spolecneho vzdelavani rozlisujeme sirokou skalu stupnu a forem spolecneho vzdelavani: od uplneho oddeleni organizacni i obsahove stranky vyuky az po ruzne organizovane formy spolecneho vzdelavani deH s postizenim i deH zdravych v ramci dane skoly, nebo i ruznych skol. Teto organizacni forme skolske integrace se nekdy fika kooperativni model vzdelavani (napf. v SRN). B3 Dite s postizenim pobjiva v pfirozenem komunitnim prostredi a je vzdeIavano v beznem skolskem zaNzeni v prostfedi skupiny (tfidy)

zdravy-ch deti. Uvedene cleneni forem spolecneho vzdelavani deH s postizenim a zdravy-ch vychazi

z duleziteho

prvku

ovlivnujiciho jeho

formy,

zpusoby a

koneckoncu i uspesnost. Jejim moznostem ci nemoznostem pobytu ditete s postizenim v puvodnim, tedy rodinnem prostfedi. Duraz je zde kladen na institucionalni

zabezpeceni

orgamzace

vzdelavani.

S jistou

mirou

zjednoduseni jsou specialni zafizeni (urcena vylucne nebo pfevazne pro deti s postizenim) povazovana za segregacni a tzv. bezne skoly za integracni. Mensi pozornost je venovana uziti nejrliznejsich prostfedku specialne pedagogicke podpory, ktere v konecnem dusledku, jsou velmi dulezite. (Vitkova 2003) I v mezinarodnim mefitku lze rozlisit ruzne integracni formy. fyzicka, popf. lokllini integrace znamena pfitomnost lexistenci) postizenych

a nepostizenych na stejnem miste,

59

funkcni integrace, na ktere aktivne participuji obe skupiny, socialni integrace, kteni zpusobuje, ze vsichni patri ke stejne skupine, spolecenska integrace, ktera predstavuje skuteenou ueast na kulturnim a

spoleeenskem zivote. (Vitkova 1994) Vychazi-li doporueeni odborniku ze znalosti prostredi jednotlirych skol, moznosti, potreb a schopnosti ditete s postizenim a cele rady dalSich faktoru, z nichZ nektere si uvedeme dale, nebyva velkY problem dite do zakladni skoly umistit. Jak si dale uvedeme, eastYm duvodem pro volbu specialni skoly namisto integrovaneho vzdelavani v bezne spadove skole zaka je nepfipravenost mistne pfislusne skoly na pfijeti ditete s postizenim. Dulezite je zaeit s pfipravami na integrovane vzdelavani yeas. Je vhodne, pokud rodie uvazujici

0

integrovanem vzdelavani jiz v prubehu dochazky

do matefske skoly konzuItuje sve predstavy s dalSimi lidmi. Pokud se rodina rozhodne pro cestu bezne skoly, je nezbytne nutne yeaS navstivit reditele skoly a seznamit ho se srymi predstavami a oeekavanimi ohledne vzdelavani sveho ditete. Mnohdy rna takova navsteva spiSe charakter prosby

0

umisteni. Zaradit dite do zakladni skoly specialni skoly

bez souhlasu rodieu neni v zadnem pfipade mozne!!! SpiSe jen ryjimeene, pretrvavaji obavy rodieu ditete s postizenim, co budou na pfitomnost jejich ditete ve tfide rikat rodiee ostatnich deti. Ani v tomto smeru nelze poskytnout jednoznaene doporueeni. Dite s postizenim je dite jako katde jine a rna stejna prava jako kdokoliv jiny. 0 konkretni forme podani informace je vhodne se dohodnout se skolou. Ovsem na integraci je nutno dite pfipravit jiz pred pHchodern do skoly. Jestlize se vets ina sestiletYch deti do skoly tesi, nejinak je tomu i u deti s postizenim. Hodne take hraje roli, zda dite navstevovalo pfedskolni zafizeni a jakeho typu (bezna materska skola nebo speciaIni zafizeni). I kdyz hledani skoly a okolnosti je doprovazejici jsou pro rodice naroene, dite by nemelo byt stresum z "hledani" vystaveno. Je vhodne, pokud rodiee citlive a

60

pfimei'ene dite s plany na "integrovane"

vzdelavani seznami. A

nezapomenou uz v teto dobe vyslechnout nazory ditete! Integrace probiha ruzne, bud' formou jejich individuainiho zacleneni do bezne ti'idy s ruznou forrnou podpory a servisnich sIuzeb, casto za pi'itomnosti druheho uCitele vetsinou se specialne pedagogickyTm vzdelanim nebo skupinovou integraci do specialne zi'izovanych speciaInich tzv. malych ti'id. Aby mohl byt zak integrovan, musi povei'ene poradenske pracoviste (speciaIne-pedagogicke centrum, pedagogicko-psychologicka poradna, ne sti'edisko vychovne pece) tedy skolske zafizeni zai'azene do site skol a skoIskyTch zai'izeni s pusobnosti v kraji podle sidla skoly, vysetfit a vypracovat posudek. Vysledek psychologickeho a speciaIne-pedagogickeho vyseti'eni je podkladem pro spnivni rozhodnuti a vychodiskem pro zajisteni nezbytne speciaIne-pedagogicke a psychologicke pece zakovi v prubehu jeho vzdelavani. Ministerstvo skolstvi, mladeze a telovychovy v zakone c.561/2004 Sb.,

0

pi'edskoinim, zakladnim, sti'ednim, vyssim odbornem a

jinem vzdelavani (skolskyT zakon) mimo jine stanovi tzv. individualni integraci, kterou se rozumi vzdelavani zaka ve ti'ide matei'ske, zakiadni skoly, sti'edni anebo vyssi odborne skoly, ktera neni samostatne urcena pro zaky se specialnimi vzdelavacimi poti'ebami. Skupinovou formou integrace se rozumi vzdelavani zaka ve speciaini ti'ide nebo specializovane ti'ide zfizovane podle vyhlasky 0 zakladnich skolach. Integrace je podpoi'ena poradenskyTmi sIuzbami, ktere vedle skolskyTch poradenskyTch instituci rna poskytovat i skolni psycho log, skolni specialni pedagog, vychovny poradce. Jako "podminku" ci pi'edpoklad uspesneho zapojeni ditete a zaka s postizenim do vyuky se pozaduje vypracovani individualniho vzdelavaciho programu (IVP). Vypracovava se pi'ed nastupem zaka do skoly nejpozdeji vsak jeden mesic po nastupu zaka do skoly. Pi'edpoklada se absolutni spoluprace se skolskyTm poradenskyTm

61

zafizenim,

vzajemmi

znalost

podminek jak na

strane

budouciho

integrovaneho zaka, tak podminek mikroprostredi dane skoly. Individmllni vzdeIavaci program (dale jen "IVPll) je zavazny material

slouzici vsem, kteri se podileji na vychove a vzdelavani integrovaneho zaka.

Vznika na zaklade spoluprace mezi uCitelem, pracovnikem

provadejicim reedukaci, vedenim skoly, zakem a jeho rodice (zakonnymi zastupci), pracovnikem pedagogicko-psychologicke poradny nebo specialne pedagogickeho centra. (blize Mertin, 1995) IVP umoziiuje zakovi pracovat podle jeho schopnosti, individualnim tempem, bez ohledu na ucebni osnovy, bez stresujiciho porovmivani se spoluzaky. Ma hodnotu motivacni, pozitivne pusobi tez pocit, ze ucitel chce pomoci, dava sanci byt lepsi. Cilem je najit optimalni uroveii, na niz muze integrovany zak pracovat. Umozni uciteli pracovat s ditetem na urovni, kterou ono dosahuje, bez obavy z neplneni pozadavku ucebnich osnov. Je v}rchodiskem planovite aktivity ve vztahu ke konkretnimu integrovanemu zakoviJe voditkem pro individualni vyucovani a hodnocenLSlouzi jako zpetna vazba a vede k uprave planu podle dosazenych vysledku. Do pfipravy se zapojuji i rodice, kteri jsou spoluodpovednymi za vy-sledky prace sveho ditete. Vyuzivaji sveho prava ve vztahu k diteti a zaroveii prebiraji na sebe odpovednost. Zak neni pasivnim objektem pusobeni uCitele a rodicu, ale prebira odpovednost za v}rsledky reedukace. IVP by mel obsahovat :

-udaje

0

obsahu, rozsahu, prubehu zpusobu poskytovani individualni

specialne pedagogicke nebo psychologicke pece zakovi

62

- udaje

0

cHi vzdelavani zaka, casove a obsahove rozvrzeni uCiva, volbu

pedagogickYch postupu, zpusob zadavani a plneni ukolu, zpusob hodnoceni a klasifikace, upravu konani zkousek -

potfebu

dalSiho

pedagogickeho

pracovnika

k vyuce

specialnich

dovednosti napr. cteni Braillova bodoveho pisma, ryuka prostorove orientace

samostatneho

pohybu

zrakove

postizenych,

individualni

logopedicka pece.

IVP dale obsahuje seznam kompenzacnich pomucek, specialnich pomucek ucebnich textu nezbytnych pro ryuku zaka. Jmenovite urceni pracovnika poradenskeho zarizeni, se kterym skola spolupracuje. Pfedpokladanou potfebu naryseni financnich prostfedku vcetne zduvodneni.

Zmeny

projednava skola se zakonnym zastupcem zaka. IVP musi sledovat dye zakladni roviny. Prvni je obsah vzdelavani, urceni metod a postupu. Druha sleduje specificke obtize, omezuje pfiznaky, eliminuje problemy a vyzdvihuje pozitivni oblast ryvoje ditete. Ve vyspelych zemich tvofi uCitele urCiiY typ pisemnych planu. Struktura i obsah se lisi nejen v jednotlivych statech, ale i uvnitf jednoho statu. IndividuaIni plany jsou pro pedagogy znacnym problemem. Objevuji se dokonce pozadavky stanovit strukturu a obsah zakonem. Existuji dva smery. Prvni zapojuje do tvorby programu odborniky ruznych profesi, ktefi posuzuji hloubku postizeni ditete, rozumove schopnosti, osobnostni charakteristiky rodinne prostfedi, studijni a socialni obtize. Ucitele hodnoti tyto plany jako nepouzitelne v praxi, casove i obsahove velmi narocne. Druhy smer respektuje potfeby uCitele. Ten si jej utvafi sam. Vyuziva podklady dalSich odborniku a respektuje soucasnou situaci ditete. Plan rna nasledujici strukturu: udaje

0

zakovi a rodine

udaje

0

situaci ve tfide a postaveni zaka ve tfide

63

prani rodicu prani zaka konkretni ukoly uCitele. Ucitel se stava profesionalem, ktery utvari IVP a pracuje podle nej. Je to zmena

od

nahodileho

pristupu

k profesionalnimu,

planovanemu

a

organizovanemu zpusobu vyucovani integrovanych jedincu. (Pyl de Graf, Emanuelsson, 1988) IVP se vypracovava ve spo1upraci se socia1ne pedagogickYmi centry (SPC), pedagogicko - psycho1ogickYmi poradnami (PPP) a stredisky vychovne pece (SVP), vychovnym poradcem, sko1nim specia1nim pedagogem, skolnim psychologem a zakonnym zastupcem zaka, tridnim ucitelem nebo ucitelem vyucovaciho predmetu, pro ktery IVP s ohledem na specialni vzdelavaci potreby zaka upravuje organizaci nebo obsah vzdelavani zaka. Kopie zpracovaneho IVP je zaslana prislusnemu SPC, PPP, SVP. IVP slouzi jako podk1ad pro uplatiiovani pozadavku redite1e skoly 0 navYseni financnich prostredku potrebnych pro zajisteni specialnich vzde1avacich potfeb zaka. IVP nesmi byt chap an jako nutne zlo, slouzici k uspokojeni inspekcnich, pop!'. nadfizenych sko1skYch organu. Mnoho pedagogickYch pracovniku podceiiuje cilenou praci ditetem s postizenim a jeji pravidelne, takfka kazdodenni vyhodnocovani. Hodnoceni jsou primo soucasti, Ci slouzi jako podklady k souhrnne diagnostice ditete. Diagnostika a hodnoceni ditete s postizenim je nikdy nekoncici proces, slouzici pro stanoveni dalSich cilu a jim odpovidajicim naroku kladenych nad dite. Proto je takfka kazdodenni prace s IVP nutnym predpokladem vzdelavaciho uspechu. Samozrejme za predpokladu, ze v prubehu tvorby dokumentu by10 vychazeno z jeho urceni a byly dodrzeny zakladni obsahove a formalni nalezitosti. Pedagog povereny jeho zpracovanim, se ztotozni1 se svou profesni u1ohou ucitele

64

ditete s postizenim a pnlci vnima jako pozitivni obohaceni vlastnich pedagogickYch moznosti. Mezi zakladni ukoly reditele skoly pam vytvaret podminky k integraci zaku a k uspokojovani jejich specialnich vzdelavacich potreb. K tomu rna reditel skoly umoznit pedagogickYm pracovniktim pripravu na praci se zakem, mj. formou ucasti na odbornych seminarich a kurzech v systemu dalSiho vzdelavani pedagogickych pracovniku. Z postaveni reditele jako vedouciho pracovnika, jenz je v pozici statniho organu ve skolstvi, vyplyva i povinnost celkove upravovat organizaci spolecneho vzdelavani zaku. Do ni pam i zpracovani ekonomickych pozadavku na zabezpeceni vzdelavani zaka na zaklade navrhu skolskeho poradenskeho zafizeni. Pro efektivni prubeh skolske integrace deti, zaku a studentu se zdravotnim postizenim jsou dulezite ekonomicke aspekty zabezpeceni integrovaneho vzdelavani. Na zaklade toho se vsichni snazime umoznit detem se zdravotnim postizenim realizovat se v zakladnim skolstvi v miste bydliste. Nelze jenom vyuzivat stary model charity a pomoci,

ale je treba vyzadovat

rovnopravnost, ktera umozni vyrovnani se s danou vadou. Take pedagogum doslo, ze vyucovani pfistupne vsem je nejen zivotne dulezite pro deti se speciMnimi vzdelavacimi potrebami, ale i ty ostatni je treba vychovavat v autentickem prostredi. Tito lide jsou soucasti prirozeneho sveta, a proto pam do normalni skoly. Probiha projekt "Skoly s celodennim programem", jehoz cilem je zrysit uspesnost zaku a tim jim umoznit ziskat potrebne kompetence a motivaci k dalSimu vzdelavani a pfiprave na povolani. Zvysuje se informovanost rodicu, zaku, skol

0

potrebe a moznostech vzdelavani jejich deti. Zlepsuje

se spoluprace rodiny - skoly, zaku. Je treba snizit absenci skolni dochazky v jednotlivych skolach. Vzhledem ke zvysujicimu se poctu cizincu na nasem uzemi je vypracovana koncepce

pece

0

deti

cizich

statnich

prislusniku.

Ministerstvo

65

skolstvi,mladeie a telovychovy rna zpracovany plan integracni politiky na obdobi 2004 - 2006. V jeho ramci je kazdorocne vyhlasovan program na podporu aktivit v oblasti integrace cizincu na uzemi , ktery podporuje projekty multikulturni vychovy deti a mladeze, vyuku

ceskt.~ho

jazyka jako

jazyka ciziho, problematiku vzdelavani migrujicich cizincu.

2.4 Materialni, personalni a podpurne prostredky Ph vstupu deti do skoly, kolem sesteho roku veku, zjist'ujeme u nekterych z nich urcite odchylky ve vyvoji, projevy, ktere spiSe odpovidaji projevum mladsich deti.

V takovem pripade odbornici (lekah, psychologove,

pedagogove) uVaZuji, zda dUe je, Ci neni zrale pro zahajeni vzdelavani ve skole, zda bude moci plnit pozadavky skolni prace a zda nebude pneni techto pozadavku nad jeho sHy. Proto zmineni odbornici posuzuji, zda je dUe zpusobile pro skolu nejen po telesne strance, ale take po strance dusevni. To znamena, ze je dostatecne vyvinuto po strance rozumove, emocne-socialni, volni, pohybove a pracovni. Pro skolu nezpusobile, nezrale deti napfiklad obtizne rozlisuji tvary, vazne u nich koordinace ruky a oka, kresli nejiste, roztresene, nemaji pfimerene pracovni navyky, jsou nepozorne, nesamostatne v sebeobsluze, osobni hygiene, ale take v dusevni praci. Ph ni byvaji zbrkle nebo pomale, snadno unavitelne, neklidne. Zjist'uje se u nich urcite opozdeni rozumoveho ryvoje zvlaste ve verbalni slozce intelektu, ktera je skolsky vyznamna. Recovy faktor byva u techto deti nedokonaly i z hlediska formalniho zjist'ujeme u nich casteji, nez u ostatnich deti, vady reCi. Projevuji se u nich i pfiznaky nezralosti citove a socialni - byvaji bazlive nebo se chovaji bez zabran, placou, kdyz se maji odloucit od matky. Pokud maji rodice pocit, ze jejich dite je fyzicky slaM, casto nemocne, nebo ze se projevuje jako mladsi deti, meli by zapomenout na ostych a poradit se s odborniky, zvlaste kdyz ji to radi ucitelka

66

v materske

skole,

ktenl

obvykle

doporuci

lliivstevu

pedagogicko-

psychologicke poradny nebo speciaIne pedagogickeho centra. Z hlediska celkoveho rozvoje, vychovy a vzdel
specialni

pedagogika zabyva jedinci se specialnimi potrebami vsech vekovych kategorii, tj. od casneho detstvi az po stari, a vsech typu a stupnu postizeni, od lehkYch, hranicnich az po velmi

H~zke,

hluboke. Je velmi slozite

vzhledem k procesu integrace vymezit direktivne podstatne naIezitosti uspesne integrace Presto je nutna urcita orientace vsech zucastnenych. Je nutny vyklad

0

moznem usporadani forem, metod, podpfunych prostfedku a

Cinnosti u vsech subjektu ovlivnujicich integraci, a postihnout co mozna nejsirsi spektrum aspektu, ktere ji provazeni a ovlivnuji. Mezi zakladni faktory patH zejrnena:

- rodice a rodina - skola a ucitele - poradenstvi a diagnostika - forma integrace - prostredky specialne pedagogicke podpory: - asistent pedagoga, osobni asistent,

doprava ditete, kompenzacni a ucebni

pomucky,

uprava

vzdelavacich podminek, - alSi faktory: architektonicke bariery, socialne psychologicke mechanismy, organizace zdravotne postizenych. SpeciaIne-pedagogicke napravne metody se zameruji na prekonavani, zmirneni pfip. i na prevenci efektivity, tj. narusenych vztahu jedince se specialnimi potrebami k vychove, vzdelavani a praci. Muzeme je clenit na metody - reedukace, kompenzace a rehabilitace. Reedukace (z lat. Re - opet, znovu, educatio - vychova) lze chapat jako

postupy zamerene na rozvoj a celkove zlepseni tech funkci, ktere se v dusledku organoveho poskozeni (vrozeneho nebo ziskaneho) nerozvinuly, prip. zcela vymizely, nebo na odstraneni nezadoucich dusledku predchozi

67

vychovy. Rozlisuje pfistup monosenzorialni, ktery je zameteny na rozvoj postizenych funkci bez podpurneho vyuziti funkci jinych, a pristup multisenzorialni, ktery vyuziva jako pomocnych cinitelu i funkci zdravych, nepostizenych. Uvedene metody se uplatiiuji v celem procesu specialni vYchovy a vzdelavani ve spojeni s metodami vyucovani a vychovy prostrednictvim slova, nazoru nebo prakticke Cinnosti. V reedukacnich postupech maji bYt vyuzivany i nejmensi zbytky a predpoklady pro zlepseni stavu postizenych funkci. DUlezita je vcasnost prakticke realizace techto postupu, coz ostatne plati i pro vsechny dalSi specialne-pedagogicke metody. Po celou dobu napravne prace si musime uvedomovat, ze na napravne cinnosti (reedukacni) se podileji vsichni zucastneni

dW~,

rodice,

ucitele, terapeut. Pokud probiha spravne, maji z ni vsichni zucastneni uzitek - pusobi na kvalitu jejich osobnostnich vlastnosti. Napravnou peci muzeme pova.zovat za uzitecnou a uspesnou jenom tehdy, vede-li ke zlepseni situace ditete

jak

0

vlasti

vzdeIavaci,

tak

z hlediska

rozvoJe

jeho

osobnosti.(Pipekova 1998) Nektera zakladni pravidla uspechu plati pro celou napravnou peci. Prebudovat negativni postoje ditete ke cteni, psani a pocitani. Znamemi to zacit sami u sebe, prebudovat postoje k diteti a jeho vade. Projevit mu duveru, ze je schopno obtize prekonat. Dite rna mit moznost zapomenou na sve neuspechy a neprijemnosti spojene se ctenim psani a pocitanim, pre zapocetim nacviku je po nejakou dobu k temto cinnostem nenutime. Dobu venujeme procvicovani narusenych funkci (zrakove a sluchove vnimani, prostorova orientace apod.) formou her. Ka.zdY

uspech

podmiiiuje

uspechy daISi.

Podporujeme

proto dite

v cinnostech, v nichZ rna predpoklady vyniknout (sport, hudba atd.). Nikdy mu nezakazujeme tyto cinnosti za trest. Abychom posilili jeho sebevedomi,

68

zduraznujeme pfed ostatnimi detmi jeho klady, povefujeme je ruznymi ukoly,

0

nichz vime, ze je dobfe vykomi.

Pfed dite klademe realne cile. Davame mu ukoly splnitelne, pfimerene stupni jeho poruchy, naroky zvysujeme pozvolna. Dite pochvalime za kazdy jeho sebemensi uspech ve cteni pravoplse, pfipadne i za pouhou snahu. Za neuspech nikdy nekarame, neprojevujeme nad nim svou nelibost. Hodnoceni a klasifikace rna pusobit na zaka povzbudive. Respektujeme osobni pracovni tempo ditete. Nepozadujeme nikdy kvantitu na ukor kvality. Hodnotime vzdy pouze to, co zak stacil vypracovat, nikoliv to, co nevypracova1. V obdobi nacviku nevolame dite k hlasitemu eteni pfed ostatnimi spoluzaky. Ke cviceni nenutime dite nasilim. Cviceni rna probihat v radostnem a klidnem ovzdusi, dite se mu rna rado podrobovat. Zachovavame zasadu radeji mene a casteji. Cviceni rozdelujeme do tfi nebo ctyf casti po peti minutach. (Vitkova 2003) Kompenzace (z lat. Compensatio - vyrovnani, vyvazeni, nahrada) jsou takove speciaIne pedagogicke postupy, kterymi se zdokonaluje a zlepsuje rykonnost jinych funkci nez tech, ktere jsou postizeny. Jsou tedy zamefene na nahrazeni chybejicich funkci jinymi, nebo na vyrovnani nedostatku u zneryhodneneho jedince v jedne oblasti kvalitami v oblasti jine, nahradni. Nap!'. u neslysicich kompenzacni funkci plni zrak, atd. Kompenzacni metody se ve speciaIni pedagogice chapou i v tom smyslu, ze postizeny rna vyrovnavat sve nedostatky v oblasti telesne, smyslove Ci mentalni napf.

dobrym chovanim, pozitivnim vztahem k praci, zrucnosti, celkorym kladnym vztahem ke spolecenskemu prostfedi. Rehabilitacni metody ve speciaIni pedagogice jsou specialne uzpusobene, modifikovane rychovne a vzdelavaci metody, ktere se vyu.zivaji s cHern

69

odstranit nebo alespon zmirnit ll
(resocializace)

postizene

osoby.

Specialnepedagogicke

rehabilitacni metody jsou tedy zpusob, ktery vyuziva vychovne-vzdelavaci slozka

jakou

soucast

tzv.

komprehensivni

(komplexni,

ucelene)

rehabilitace. Komprehenzivni rehabilitace rna i sve vymezene zasady. Podle Kabeleho (1988) se tradicne uvadeji zasady: individualniho pfistupu (na zaklade specialnich edukacnich potreb) komplexnosti (dusledne dodrzovani celostniho pfistupu) phmerenosti (akceptovani druhu a stupne postizeni, veku, stupnu v)rvoje rozumovych a dorozumivacich schopnosti, aj.) reflexnosti (vyuzivani reflexnich zakonitosti ph nacviku poskozenych funkci motorick)rch aj.). Vasek (2003) vyzvedava nasledujici zasady ucelene rehabilitace: kognitivizace (rozvijeni poznavacich procesu), ortofunkcionalizace (vytvareni a rozvijeni spravnych funkci), hyperemocionalizacae (vytvareni silnych emocionalnich stimulu), detenzionalizace (odstranovani, likvidace psychickeho napeti) substitucionalizaace (nahrazovani poskozenych sysMmu), synergetizace (vzajemna podpora podnetu a procesu), kretivizace (podpora tvofiveho mysleni Cinnosti, aktivitou). Postizenemu zakovi musi byt jeho skola a tfida dostupna bez nadmerne participace okoli. Materialni vybaveni by melo byt na takove urovni, aby byl dopad handicapu co nejucinneji eliminovan. Postizeny zak by mel byt seznamen s pravidly a rezimem v bezne tfide jeste pred nastupem do ni, musi si prM zucastnit se zivota tfidy a aktivit vykonavanych v bezne tfide. Ost)rchavi zaci mohou zpocMku pobyvat v bezne tfide pouze kratkou dobu a teprve postupne se mMe tato doba prodluzovat.

Zak by mel mit adekvMni

70

nezbytne dovednosti, napf. v matematice, cteni apod. Zde rna dulezitou roli ucitel specialni skoly, kter-y zaka pro integraci pfipravuje. DUlezitYm faktorem je i pI'ipravenost ucitele. UciteIe museji hyt pfesvedceni

0

prospechu integrace jak pro postizene

zaky, tak pro jejich nepostizene vrstevniky. Meli by mit informace

0

potfebach postizeneho zaka, jeho soucasnych dovednostech. V tom je nutna spoluprace ucitelu zakladnich skol a specialnich skol ci odborniku ve specialne

pedagogicky-ch

centrech.

didaktickYch materiaIu a informaci

0

Nemene

dulezitY

Je

dostatek

efektivnich didaktickYch postupech,

mit k dispozici podpurne sluzby pro zaky jako nap!'. telesna terapie apod. Dillezite jsou i specialni vedomosti a dovednosti v zachazeni s ruznou technikou, ktere pouzivaji postizeni zaci. K tomuje tfeba udrzovat kontakty se svy-mi kolegy ze speciaInich skol a speciaIne pedagogickych center. Meli by vedet, jak pfistupovat k postizenemu zakovi. Chybou je nap!'. nepfimefeny ohled, kter-y u nekter-ych zaku pfispiva k vytvaI'eni pocitu menecennosti a zavislosti na zdravem okoli a u nepostizenych zakil muze vyvolavat negativni reakce. Nesmime zapomenout na pI'ipravu budoucich ucitelil zakladnich i stfednich skol. Ta musi byt bezesporu zamefena na problematiku vzdelavani zaku se specificky-mi vzdelavacimi potfebami. Absolventi ucitelsky-ch oboru budou po svem nastupu do skol pracovat se zaky a studenty nadanymi, vynikajicimi v nekter-ych oborech a soucasne s obtizemi v jine oblasti vzdelavani. S zaky a studenty se zvlastnostmi v chovani, ale take s temi, ktefi jsou chronicky nemocni nebo smyslove, telesne ci jinak postizeni. Je nutne posilit vedni zaklad specialne pedagogicky- a nauCit studenty pouzivat nove vzdelavaci metody. Nepostizeni vrstevnici by meli mit informace a informace

0

0

postizeni noveho spoltiZaka

zadoucim chovani vilCi nemu.:

Rodice postizeneho zaka obycejne iniciuji zafazeni sveho ditete do bezne ti'idy. Meli by znM vsechny pfednosti i uskali integrovane vy-uky a

71

akceptovat vsechny formy pomoci diteti pfi pfekomlvani pocatecnich adaptacnich potizi. DUlezite je systematicky spolupracovat s tfidnim ucitelem byvale speciMni skoly, speciMne pedagogickYm centrem, pfipadne pedagogicko-psychologickou poradnou. Rodice nepostizenych zaku potfebuji dostat nalezite pouceni

0

problemech

integrace postizenych deti prostfednictvim pfime komunikace s odborniky. Integrace postizeneho bude uspesna, pro klienta pozitivni, budou-li kladne aspekty integracniho procesu pfevysovat nad aspekty zapornymi, bude-li soucet pomyslnych kladnych bodu vyssi, nez kdyby dite navstevovalo specialni skolu. Je nutne, aby se postizeny z
72

S integraci zaka se specialnimi vzdelavacimi potfebami musi souhlasit i rodice detl zdravych. Situace ve tfide se jim musi objasnit a musi b)1: ujisteni, ze jejich dite nebude nijak omezeno, naopak ze zvoleny postup je pro ne pfinosem. S integraci musi souhlasit uCitel, musi byt jeho svobodnou volbou, nebot' s sebou nese jine a vetsi naroky na odborny lidsk-y pfistup jak ke zdravym, tak handicapovanym zakum. Ueitel musi diteti rozumet, musi byt pro praci s nim vzdelan. S integraci zaka se specialnimi vzdelavacimi potfebami musi souhlasit zdravi zaci, lepe feeeno musi chapat, proe situace nastala, co ji zpusobilo, co pro ne znamena, jak mohou pomoci. Zak, ktery je do celeho integracniho procesu ve skole zasvecen, rozumi mu a je veden pozitivnim pfikladem, je zasadnim pfedpokladem uspechu. Zakovi se specialnimi vzdelavacimi potfebami musi byt poskytnuta speciaIni pece tak, aby nebyl omezen jeho vyvoj, ktery je tfeba naopak stimulovat (individuaIni pece, ueebni pomucky, uprava interieru skoly, pracovniho mista ve tfide atd.) (Vitkova 2003) Integrace zaka nesmi ohrozit peei

0

zdrave zaky.

Integrace zaka se speciaInimi vzdelavacimi potfebami musi byt vnimana jako dvoustranny proces ovliviiovani zdravych a handicapovanych. V oblasti vzdelani jde

0

to, aby se deti s postizenim, ktere jsou schopne

vzdelavat se na skolach bezneho typu, mely podminky tyto skoly skuteene navstevovat. Pro vytvofeni techto podminek je ale dUlezite zpfistupneni budov skol. ledna se zejmena

0

vytvofeni materiaInich podminek. UCitele

by zase meli byt schopni dite s postizenim nejen pfijmout do sve tfidy, ale pfedevsim se ho snezit pochopit, porozumet jeho problemum a umet odkryt kvality jeho osobnosti. Integrace je dlouhodoby a pro vsechny zueastnene velmi naroeny proces.

73

Je treba vest k podpofe a vytvareni podminek pro rozvoj osobnosti zaku a harmonizaci vztahu rodiny a skoly. Podporovat individualizaci a diferenciaci vzdelavaciho procesu ve vsech stupnich vzdelavaci soustavy. Vyfesit pfipravenost beznych skol na integraci na zakladnich skolach vcetne zavedeni funkce specialniho pedagoga a asistenta pedagoga a asistenta a pfipravu uCitelu na integraci zaku se speciaInimi vzdelavacimi potfebami po strance profesni, personalni i technicke. Provest nezbytne zmeny v pfiprave ucitelu. SpeciaIni skoly zfizovat pouze pro tezce zdravotne postizene. Moznost vzdelavani pfimo souvisi s problematikou dopravy zaku s telesnym postizenim, zdravotnim postizenim, autismem a vice vadami. Analyzovat podily jednotlivych resortu a koordinovat jejich participaci na peci

0

zaky se zdravotnim postizenim asocialnim zneryhodnenim.

Citlive transformovat zvlastni skoly na skoly zakladni se speciMnimi vzdelavacimi programy. Koncepcne dopracovat zpusob, jak-ym bude vykonavani ustavni nebo ochranne vYchovy. U nas neni jednoznacne kriterium pro integraci co do poctu zaku, ani na hloubku postizeni a jeho typ, ktere by integraci limitovaly ci ji bnlnily. Zasadni vyhrady jsou u uplnych smyslovYch postizeni, u tezk-ych mentaInich poruch, pfipadne i vad kombinovanych s tezk-ymi fyzickymi poskozenimi znamenajicimi podstatne omezeno hybnost. Podminky pro skolni integraci maji daleko k optimalnimu stavu. Entuziasmus a nadseni, humannost a odpovednost uCitelu a rodicu jsou sice podminkou zasadni, ne vsak jednou. Z hlediska ucitele s sebou integracni snahy nesou zryseni naroku jak na lidske a moralni vlastnosti, tak na odborne, pedagogicke a psychologicke znalosti.

74

Poradenska pracoviste - jedna se

0

systemy skolniho poradenstvi,

predstavovane

Specialne-pedagogicrymi

psychologicrymi

poradnami.

Vedle

nich

centry, se

Pedagogicko-

rodina setkava jeste

s poradensrymi sluzbami poskytovanymi centry ranne pece sltiZbami provozovanymi

.

.

orgamzaceml

zdravotne

postizenych.

Bezprostredni

vYznam pro skolskou integraci maji pochopitelne zejmena zafizeni rezortu skolstvi. Poradensry pracovnik, jenz nabizi rodici vzdelavani

V

bezne skole

by mel predevsim trpelive a postupne rodicum vysvetlovat vsechny nalezitosti takoveho kroku. Sva doporuceni a zavery vyslovi zpravidla na zaklade zhodnoceni lekarsrych zprav, rozhovoru s rodici vlastni specialne pedagogicke Ci psychologicke diagnostiky. Predpokladem poradenskeho vedeni ze strany pfislusneho pracovnika je samozrejme znalost nejen stavu a potfeb ditete, ale i znalost podminek na jednotlivYch skolach v regionu se zamerenim na moznosti poskytnuti uCinne specialne pedagogicke podpory. V tomto smeru je cinnost, zpravidla center nezastupitelna. Jejich pracovnici jsou v kontaktu s beznymi skolami, mohou a take zpravidla jednaji spolu s rodici s rediteli skol, vytipovanychjako vhodne pro pfijeti ditete. Forma integrace - zde se jedna 0 individualni zarazeni ditete s postizenim

do bezne tfidy zakladni (materske, stredni) skoly a nebo do specialni tfidy takove skoly. Je mozne predpokladat zfizovani specialnich tfid zejmena v mestsrych aglomeracich, kde existuje moznost, ze do tridy bude zajisten potrebny pocet deti. Naproti tomu na venkovsrych skolach bude s vYjimkou tfidy pro deti mentalnim postizenim, otevreni takove tfidy obtizne. Individualni integrace znamena pIne zacleneni ditete s postizenim do pfirozeneho socialniho prostredi majoritni spolecnosti, zde predstavovane skupinou zdravych zaku. Je narocna na odborne vedeni, prostredky specialne pedagogicke podpory. V pfipade specialnich tfid zakladnich skol je zachovan princip specialne pedagogicke podpory. Kontakt zaku s pfirozenym prostredim neni omezen tak vYrazne, jako je tomu u specialni

75

skoly a vubec ne tak drasticky, jako je tomu u intematnich skol nebo ustavu. Prostredky speciaIne pedagogicke podpory

Asistent pedagoga poskytuje zakovi podpume sluZby pfi vzdelavani s vyuzitim speciaIne pedagogickYch metod vykuky cteni, psani a pocitani. Podporuje smyslove vnimani, pozomost, koordinaci myslenkovych operaci, aktivizuje izolovane schopnosti, rozviji grafomotoriku, provani specialni logopedicke cinnosti, pouziva altemativni komunikacni programy, vyucuje prostorove orientaci, znakove feCi, navozuje vhodne zpusoby chovani. Pedagogicky asistent se pfi sve Cinnosti ridi pokyny uCitelu a vychovatelu skoly tak, aby vzdelavani svefeneho zaka probihalo nejucinneji. Za vysledky vzdelavaciho procesu .zaka odpovida vzdy ucitel

anebo

vychovatel, za bezpecnosti svefeneho zaka i asistent pedagoga. Klade se zde duraz na vzajemny vztah uCitele a asistenta a schopnost profesionalni a tYmove spoluprace. Prace asistenta podstatne ulehci praci ucitele, nebot' mu dava dostatek casu, aby se venoval vYuce, a pfitom nejsou opomijeny potfeby deti s postizenim V soucasne dobe probiha legislativni uprava teto funkce a je nutne daISi vzdelavani lidi pro tuto ulohu ve skole. Asistent pedagoga je hrazen z prostfedku skolstvi Osobni asistent - rna v zakladni skole funkce "pomocnika" u detl s tezkYm telesnym Ci mentaInim postizenim. Osobni asistence je potfebna k tomu, aby i vice postizene deti zvladly vyucovani ve tfide, aby jim byla poskytnuta pomoc pfi provadeni ukolu odpovidajicim jejich vYkonnostnimu standardu. Neni hrazen z prostfedku skolstvi, ale ze sociaIniho zabezpeceni. Doprava ditete do skoly se nekdy zda, jako ze s vlastnim vzdelanim ditete primo nesouvisi. Je pravdou, ze dosud je tento Ukol vniman spiSe jako soukroma zalezitost rodicu, v urcitYch pripadech dotovana ze systemu socialniho zabezpeceni. Vyfesenim dopravy ditete do skoly je pfitom dulezitYm cinitelem. OvlivD.ujicim rozhodovani rodicu ditete

0

typu a druhu

76

skoly. Pnive v tomto smeru nabizeji mnohe specialni instituce rodicum vetsi komfort v podobe organizovanych svozu deti do zarizeni. Dopravu individualne integrovaneho ditete do skoly zpravidla nebude mozno zajistit ani financne ani fakticky z prostredku skoly. Otazka dopravy do skoly souvisi s integraci, trochu paradoxne, pfi zarazeni ditete do speciMni skoly vzdalene od mista bydliste zaka. V takovem pripade totiz nese rodic naldady sam.

Rehabilitacni, kompenzacni a ucebni pomucky - jejich dostupnost a moznosti uziti ve vzdelavani v beznych skolach je oprati specialnim zai'izenim mensi. Specialni skoly existuji dlouho a mohly si poridit do sveho vybaveni vetSinu potrebnych okuvek pro zaky skoly. Integrovane vzdelavani je zalezitosti poslednich nekolika let a proto logicke, ze zakladni skoly nedisponuji potrebnymi pomuckami. Do budoucna bude zapotrebi stanovit okruh pomucek hrazenych z prostredku skolstvi, stejne jako vyjadfit podil ostatnich systemu hrazeni pomucek na podporu vzdelani ditete. Optimalni by byl individualni vzdelavaci program, uzavreny ve forme smlouvy mezi zainteresovanymi institucemi.

Architektonicke bariery - vetS ina zakladnich skol Ceske republiky je barierov-ych a to nejen pro telesne postizene, ale i pro zaky se smyslov-ym postizenim. VetS ina zakladnich skole take v majetku obci. Obce ze sveho rozpoctu hradi stavebni upravy skol. Na uvaze a posouzeni obce, samozi'ejme rna byt inspirovana reditelem skoly Ci skolsk-ym zarizenim, zda poskytne prostredky na bezbarierovou upravu skoly. Ve vetSich me stech je zadouci postupovat cestou v-yberu spadove a dostupne skoly, na niz budou bezbarierove upravy provedeny. V mensich obcich bavaji nahradni reseni formou zapujceni Ci koupe schodolezu, ktere umozni bariery prekonat.

u

strednich skol je situace obdobna.

SociaIne psychologicke mechanizmy - siroka skala postoju, soudu, stanovisek,ale i opatreni a reseni, ktera doprovazeni nejen skolskou

77

integraci, ale obecne zivot obcanu se zdravotnim postizenim. V poslednich letech u dospivaj iei generace se setkavame pfirozenym vztahem ke zdravotne postizenym a jejich potfebam i odlisnostem. Tyto postoje jeste umocnuje a rozsifuje jiz probirana skolska integrace. Protichudne postoje ke skolske integraci maji i specialni pedagogove. Na jedne strane pusobi v roli poradenskYch pracovniku a ucitelu integrovanych deti. N a druhe strane tato profesni skupina nachazela dosud uplatneni ryhradne v prostfedi specialnich instituci, skola ustavu. U casti z nich se proto objevuje skryty nazor proti skolske integraci deti s postizenim. Je i obava zda bude detem v prostfedi hezne skoly poskytnuta nalezita specialne pedagogicka podpora. Celkove se dati obavy z integrace do heznych skol pfekonavat rozvojem integrovaneho vzdelavani, zabezpeceneho vsemi prostfedky specialne pedagogicke podpory, jak

0

nich bylo pojednano. I sami rodice deti

s postizenim musi prokazat jist)' stupen psychicke odolnosti a stability. Velmi casto jsou jejich obavy z negativni reakce okoli liche. Prave poznavani konkretniho ditete s postizenim v procesu skolske integrace, vede k pocitu normalnosti a nevhodne postoje ci poznamky ustupuji a mizi. Organizace zdravotne postizenych vyviji tlak na statni organy se snahou prosadit sve pfedstavy

0

vzdelavani deti s postizenim. Napf. Sjednocena

organizace nevidomych a slabozrakYch, organizace sluchove postizenych, ale i Sdruzeni pro pomoc mentalne postizenych. Na mistni urovni vznikly desitky rodicovskych sdruZeni, ktere jednaji s obcemi a krajskYmi Ufady

0

vytvareni podminek pro integrovane vzdelavani deti s postizenim.

Ramcovy vzdeIavaci program pro zakladni vzdelavani je normativnim

rychodiskem pro tvorbu Skolniho vzdelavaciho programu pro zakladni vzdelavani pro vsechny skoly vzdelavajici zaky se zdravotnim postizenim a zdravotnim zneryhodnenim. Za zaky se zdravotnim postizenim se povaZuji zaci s telesnym, zrakorym sluchovym postizenim s vadami feci, se

78

soubeznym postizenim vice vadami a vyvojorymi poruchami uceni nebo chovani, s mentalnim postizenim a s autismem. Za zaky se zdravotnim zneryhodnenim se povaZuji zaci zdravotne oslabeni, dlouhodobe nemocni a zaci s lehcimi zdravotnimi poruchami vedoucimi k porucham uceni a chovani. Vzdeh'ivani zakiI s tHesnym postizenim a zitku dlouhodobe nemocnych a

zdravotne oslabenych je individualne rozdilne. Obecne plati, ze zak s telesnym postizenim zpravidla muze s vyuzitim kompenzacnich pomucek absolvovat vsechny pfedmety. Obtize nekdy cini pfedmety, ktere kladou vysoke naroky na motoriku, jako napf. geometrie, rytvarna rychova a telesna rychova. V techto pfipadech je nekdy nutne rozsah ryuky upravit. Vzdelavani zaku se zrakorym postizenim lze za pfedpokladu, ze pro jejich vzdelavani budou vytvofeny potfebne podminky. Ty jsou individualne odlisne a musi odpovidat stupni druhu postizeni. Zrakove postizene zaky delime z hlediska intenzity postizeni na slabozrake, se zbytky zraku a nevidome. Kazda z techto kategorii vyzaduje specialni pedagogick)' pfistup a odlisne technicke zazemi (srov. kap. Novitkova, Specifika ryvoje zrakove postizenych; Specialne pedagogicke poradenstvi pro zrakove postizene; System edukace zrakove postizenych; Kvetinova - Svecova: Reedukace kompenzace zraku; Hamanova, Specifika ryuky zrakove postizenych; (Klenkova,

Vyvoj

feci

telesne,

mentalne

a

zrakove

postizenych

deti).(Vitkova 2003) Vzdelavani zakiI se sluchovym postizenim lze za pfedpokladu vytvoreni

nezbytnych podminek pro jejich vzdelavani. Rozlisujeme tfi rozdilna postizeni: nedoslychavost, ohluchnuti, prelingualni hluchota. Pfedstavitele jednotlirych skupin (neslysici, nedoslychavi, ohluchli) maji rozdilne potreby (srov. Sobotkova, Komunikace sluchove postizenych, Klenkova, Logopedie - interdisciplinarni obor).

79

VzdeIavani zaku s poruchami komunikacnich schopnosti je rozsifeno

0

logopedickou peci. Poruchy komunikacnich schopnosti se vyskytuji u pomerne velkeho poctu zaku, ktefi v jejich dusledku mohou mit problemy socialni i psychicke. (srov. kap. Klenkova, Logopedie - interdisciplinarni vedni obor, Heroutova, Diagnostika narusene komunikacni schopnosti). VzdeIavani zaku se specifickymi poruchami uceni se deje nejcasteji.

Specificke poruchy uceni se vyskytuji u pomerne znacneho procenta zaku. Pro zaky je charakteristicke, ze podavane skolni vykony neodpovidaji jejich rozumove urovni. Nejcasteji se vyskytuji potize se ctenim (Dyslexie), psanim (dysgrafie) a pravopisem (dysortografie), mene casto s pocty (dyskalkulie).

Provazeny

byvaji

hyperaktivitou,

nesoustfedenosti,

impulzivnim jednanim spatnou pohybovou koordinaci dalSimi pfiznaky z oblasti psychomotoricke, mentalni a volni. VetSinou se nejedna

0

jeden

druh poruchy, symptomy se vzajemne prolinaji a v prubehu trvani vykazuji ruznou intenzitu. Obsahem se vzdelavaci proces zaku se specifickYmi poruchami uceni zasadne neodlisuje od vzdeIavcini ostatnich zaku. Efektivity ph naprave specifickYch poruch uceni zaku je dosahovano kvalifikovanym

zabezpecenim,

personalnim

vytvofenim

vhodnych

podminek pro vyuku, specifickYmi postupy a metodami vyuky a uzkou spolupraci s poradenskYmi pracovisti. Vzdelavani zaku s poruchami chovani se deje v zavislosti na urovni jejich

rozumovych schopnosti v zakladnich skolach nebo ve zvlastnich skolach. Jsou

to

zaci

s poruchami

chovani,

hyperaktivni,

popfipade

zaci

s edukativnimi problemy, ktefi nerespektuji nektere normy spolecenskeho chovani, jsou nepfizpusobivi, impulzivni a snadno unavitelni. Spolecenska adaptabilita je u nekterych zaku natolik snizena, ze nejsou schopni dodrzovat skolni fad a rezim skoly a nemohou se vzdelavat ve tfidach s velk)'m poctem zaku a za pOuZiti beznych metod (srov. kap. Vojtova, Skola pro zaky s poruchami

chovani ve

Spolkove zemi

Baden-

80

Wurttemberg, Formy integrativniho vzdelavni zaku s problemy chovani ve Spolkove zemi Baden-Wurttemberg) VzdeIavani zaku s mentalnim postizenim se deje v zakladnich skolach, pokud je to lehke mentalni postizeni. Ph tezkem mentalni postizeni v zakladni skole specialni nebo prakticke. Absolvovanim vzdelavaciho programu pomocne skoly ziska zak zaklady vzdelani. Za zaky s mentalnim postizenim se povazuji zaci, u nichZ dochazi k zaostavani ryvoje rozumorych schopnosti, k odlisnemu ryvoji nekterych psychickYch vlastnosti a k porucham v adaptacnim chovani. Individualni modifikace techto pfiznaku zavisi na hloubce a rozsahu mentalni retardace, na mife postizeni jednothrych funkci ana rovnomernosti psychickeho vYvoje zaka (srov.

kap. Pipekova, Pedagogika osob s mentalnim postizenim -

psychopedie,

Humanizacni

trendy

v edukaci

jedincu

s mentalnim

postizenim; Klenkova, Vyvoj feci u telesne, mentalne a zrakove postizenych deti.) VzdeIavani zaku s autismem tvofi v nasem vzdelavacim systemu samostatnou skupinu. Autismus je definovan jako vYvojova porucha charakterizovana triadou zakladnich pfiznaku: neschopnosti vzajemne spolecenske interakce, neschopnosti komunikace a omezenym stereotypne se opakujicim repertoarem zajmu a aktivit (srov. kap. Muhlpachr: Autismus; Vitkova: Znaky artistickeho chovani). Autiste, pfestoze se fadi pod jednu diagn6zu, jsou ruznorodi a maji sve individualni zvlastnosti. Ph jejich vzdelavani je proto nutne postupovat podle individualnich planu. Zaci lehcimi formami autismu, pokud nejsou mentalne postizeni, mohou byt vzdeiavani v beznych zakladnich skolach, autiste s lehkym mentalnim postizenim se vzdelavaji v zakladnich skolach praktickYch s osobnim asistentem. U zaku se zavaznym stupnem postizeni j e preferovano vzdeIavani ve specialnich tfidach.

81

Vzdelavani zaku s vice vadami - za postizeneho vice vadami se povazuje

dite/zak postizeny soucasne dvema nebo vice na sobe kauzalne nezavislymi druhy postizeni, z nichZ kazde by je vzhledem k hloubce a dusledkum opraviiovalo k zafazeni do specialni skoly pfislusneho typu. Zaci s vice vadami, ktefi nejsou mentalne postizeni, se vzdelavaji v zakladnich skolach a ve specialnich skolach, ktere svym zamefenim odpovidaji potfebam vyplyvajicim z jejich nejzavaznejsiho postizeni (srov. Vitkova, Edukace jedincu s telesnym postizenim; Novakova, Specifika vyvoje zrakove postizenych). Pedagogicka Cinnost se zaky s tezk)rrn postizenim a s vice vadami je mimofadne narocna a vyzaduje vysokou miru odbornosti a vytvofeni optimalnich podminek. VzdeIavani zaku se socialnim znevyhodnenim je urceno pro zaky

z rodinneho prostfedi s nizk)rm socialne kulturnirn postavenirn, zakurn ohrozenyrn socialne patologick)rrni jevy nebo detern azylantu a ucastnikurn i'izeni

0

udeleni azylu na uzerni Ceske republiky. Jsou to zaci z prostfedi

socialne nebo kulturne a jazykove odlisneho od prostfedi, v nernz vyrustaji zaci pochazejici z rnajoritni populace. Nektefi se bez zavaZnejsich problemu integruji do bezne skoly, jini se setkavaji s obtizerni pro svoji jazykovou odlisnost, nebo ze jsou hluboce ovlivneni svyrni rodinarni a jejich kulturnirni vzorci, projevujici se v chovani, jednani, stylu zivota, pojeti vychovy deti, vztahu ke vzdelani apod. (srov. Bartoiiova: Evropska dirnenze ve vzdelani a feseni problernatiky rnultikulturni vychovy u nas, Moznosti a strategie vzdelavani rninorit se zarnerenirn na rornske etnikurn). Vzdelavani zaku se specialnimi vzdelavacirni potfebarni se uskutecnuje s pornoci podpurnych opatfeni, ktera jsou odlisna nebo jsou poskytovana nad rarnec individualniho pedagogick)rch a organizacnich

opatfeni

spojenych se vzdelavanirn zaka stejneho veku ve skolach, ktere nejsou sarnostatne zi'izene pro zaky se zdravotnirn postizenirn. Podpurnymi opatfenirni ph specialnim vzdelavani se rozurni vyuziti specialnich metod,

82

postupu, forem a prostredku vzdelavimi, kompenzacnich, rehabilitacnich a ucebnich pomucek, speciaInich ucebnic a didaktickYch materialu, zarazeni predmetu specialne pedagogicke pece, poskytovani pedagogickYch a psychologickych sluieb, zajisteni sluzeb asistenta pedagoga, snizeni poctu zaku ve tflde, nebo jina uprava organizace vzdeIavani zohlednujici specialni vzdelavaci potfeby zaka. (vyhlaska 6.73/2005 Sb.,

0

vzdeIavani deti, zaku a

studentu se speciaInimi vzdelavacimi potfebami a deti, zaku a studentu mimoradne nadanych).

83

3 Empiricke setreni integrace v Kralovehradeckem kraji Vsichni si uvedomujeme, ze kazdy clovek je individualita, pro niz je charakteristicka skala schopnosti, moznosti a potreb. Na zaklade toho se vsichni snazime umoznit detem se zdravotnim postizenim realizovat se v zakladnim skolstvi v miste bydliste. Nelze jenom vyuzivat stary model charity a pomoci, ale je treba vyzadovat rovnopravnost, ktera umozni vyrovnani se s danou vadou. Probiha projekt "Skoly s celodennim programem", jehoz cilem je zv,Ysit uspesnost zaku a tim jim umoznit ziskat potrebne kompetence a motivaci k dalsimu vzdelavani a priprave na povolani. Zvysuje se informovanost rodicu, zaku, skol

0

potfebe a moznostech vzdelavani jejich deti. Zlepsuje

se spoluprace rodiny - skoIy, zaku. Je treba snizit absenci skoini dochazky v jednotlivych skolach. Vzhledem ke zvysujicimu se poctu cizincu na nasem uzemi je vypracovana koncepce pece

0

deti cizich statnich pfislusniku. Ministerstvo skolstvi,

mladeze a telov,Ychovy rna zpracovany plan integracni politiky na obdobi 2004 - 2006. V jeho ramci je kazdorocne vyhlasovan program na podporu aktivit v oblasti integrace cizincu na uzemi Ceske republiky, ktery podporuje projekty multikulturni v,Ychovy deti a mladeze, vyuku ceskeho jazyka jako jazyka ciziho, problematiku vzdelavani migrujicich cizincu. V novem skolskem zakone c. 56112004 Sb., v § 16 se uvadi, ze v zakladni skole mohou byt take vzdelavani zaci s mentaInim postizenim a autismem, pokud jim jsou zajisteny vhodne podminky odpovidajici jejich potrebam. Pro reditele skol a uCitele to predstavuje velkou financni i materialni zatez. Do teto doby se tito zaci vzdelavali ve skolach zvlastnich. Vznikla nova funkce asistent pedagoga, ktera do teto do by neexistovala. KrajskY urad odbor skolstvi dava souhlas s vytvorenim teto funkce a s pfipadnym jejim

84

financnim krytim. Na tomto odboru jsem pracovala. Musela se vytvofit metodika a stanoveni podminek pro financni zajisteni asistentu pedagoga. Byl utvoren t)'m spolu s pracovniky pedagogicko psychologicke poradny a specialne pedagogickych center, ktefi navrhovali, kde je asistent nutny a kde ne, zpracovanim odborneho posudku a na zaklade specialne pedagogickeho a psychologickeho vysetreni ditete. Okres po okrese, skola po skole se obesilaly a vedl se rozhovor s rediteli zakladnich skol. Reditel skoly je klicovou osobou pro prijeti ditete do skoly. Jako predstavitel statni spravy ve skolstvi je odpovedny za skolu jako celek. I v ramci integrace mu pravni normy sveruj i fadu zcela nezastupitelnych kompetenci. Je rozhodujicim cinitelem zejmena v pocatcich integrace, pfi jednimi s rodici ditete, pfijimani ditete do skoly a vytvareni zakladnich podminek uspesneho vzdelavani. Tuto povinnost a pravomoc mu svefuje skolskY zakon §164 a § 165. Reditele skol vydavaji spravni rozhodnuti

0

zarazeni ditete do skoly. Nekdy vsak feditel usoudi, ze i pri maximalni snaze jeho skola nespliiuje podminky pro mozne uspesne vzdelavani ditete s danym postizenim. Ve spravnim fizeni rozhodne

0

nezafazeni ditete do

skoly. Rodic se muze proti takovemu rozhodnuti odvolat k organu kraje, ktery v ramci odvolaciho fizeni rozhodne. Ve vetSine pfipadu se vsak reditele skol snazi pro zaky se specialnimi vzdelavacimi potrebami zajistit vzdelavani ditete v dane zakladni skole. V ramci kompetenci, ktere rna feditel jako vedouci pracovnik, vytvari optimalni slozeni pedagogickeho sboru, ktere vYrazne ovliviiuje miru prointegracni atmosfery ve skole. Odpovida za vypracovani a napliiovani individuaIniho vzdelavaciho programu. Jedna s organy statni spravy ve skolstvi

0

pozadavcich na financni zajisteni integrace a poskytnuti

pripadnych prostfedku speciaIne pedagogicke podpory. Vzdy je nutne financni posileni rozpoctu skoly, ktere se deje za souCinnosti krajskeho uradu odboru skolstvi a zfizovatele. Odbor skolstvi rozesila

85

skohlm financni prostfedky na platy, mlhrady platu, ale take na nezbytne ll
0

zvladnuti osnov jednotliv)rch

vyucovacich pfedmetu, ale i spoluodpovednost pedagoga za pfijeti ditete skupinou

spoluzaku

bez

postizeni.

Spoluprace

s asistentem

Je

neodmyslitelna. Sehnat dobreho asistenta pro postizeneho zaka byva velmi tezke. Tito lide nebyvaji dobfe financne ohodnoceni a take v oblasti jejich vzdelani je problem. Reditele vetsinou vezmou toho, kdo je ochoten tuto praci vykonavat. Zacina se teprve nyni se vzdelavanim uchazecu

0

tuto

praci. Jak pedagogicke fakulty, tak stfediska pro dalSi vzdelavani pedagogickYch pracovniku nabizeji seminare a skoleni, ktere maji asistenty phpravit na jejich praci se zaky se specialnimi vzdelavacimi potrebami. Hlavne pro zaky s mentrunim postizenim a autismem by meli mit asistenti povedomi, co takoveto postizeni znamena, jak se zaky jednat, pomahat jim ve vzdelavani. Na vetSine skol vznikala obava, jak tyto zaky dobfe vzdelavat ve tfidach s vetSim poctem zaku. Do toho zacala fungovat velmi dobra spoluprace se socirunim odborem, kterY pomahal zajisfovat osobni asistenci take spolu s Pedagogickou

86

fakultou Hradec Knilove katedrou pedagogiky. Studentum se nabizela moznost pusobeni jako osobni asistent hlavne u zaku s telesnym postizenim. Vytvofila se mezi vsemi subjekty uzka spoluprace. Samotni feditele se nas casto ptali, co vsechno by asistent mel delat, jak s nim sepisovat pracovni smlouvu, kdyz z odboru skolstvi dostane penize jenom na 10 mesicu atd. Vsichni jsme se snazili do oblasti integrace pfispet s namety nazory, hledaly se zkusenosti i v jinych krajich. Abychom mohli, co nejlepe zmapovat integraci padl napad udelat empiricke setfeni, jak jsou skoly pfipraveny na vzdelavcini zaku se specialnimi vzdelavacimi potfebami. Pro fakultu by to byl cenny pfinos, jak dale postupovat pfi studiu budoucich specialnich pedagogu. Pro ostatni subjekty to byla moznost k zamysleni, co vsechno je jeste tfeba udelat a zajistit, aby se mohli tito zaci kvalitne vzdelavat. Od feditelu jsme meli pozadavky na integraci spolu s doporucenim pedagogicko psychologickYch poraden nebo ze specialne pedagogickYch center. Museli jsme oslovit skoly a pedagogy, jestli jsou ochotni s nami spolupracovat a vyph10vat pfipadne dotazniky. Zda by se mohli studenti zucastnit i nekterych vyucovacich hodin ve tfidach s integrovanymi zaky. Ne vsechny skoly byly ochotny s nami spolupracovat, ale vetSina ano. Vytipovali jsme si 42 skol, na kterych bylo potom provedeno empiricke setfeni.. KralovehradeckY kraj rna 260 zakladnich skol. V Kralovehradeckem kraji je 5 pedagogicko-psychologickYch poraden (PPP) Hradec Kralove, Jicin, Nachod, Rychnov nad Kneznou, Trutnov. Maji sidlo v kazdem okrese. Se souhlasem zakonnych zastupu poskytuji peCi klientum ve veku od 3 az do 18 respektive 19 let. Jsou to odborna pracoviste se sirokYm zaberem fesene problematiky. Specialne pedagogicka centra (SPC) jsou specializovana zafizeni urcena pro praci s detmi a mladistvymi se zdravotnim postizenim - af telesnym,

87

smyslov)rm, mentalnim Ci s autismem. V KralovehradeckESm kraji jich je 7 Jejich snahou je pomahat potrebnym detem v ramci celeho kraje i pres nerovnomerne uzemni pokryti. Se souhlasem zakonnych zastupcll pecuji zpravidla 0 deti a nezletile ve veku 3 - 26 let. Strediska vychovne pece (SVP) jsou zarizeni specializovana na praci s detmi a mladistv)rmi s poruchami chovani, vcetne prevence techto tzv. negativnich jevu. Vsechna uvedena pracoviste jsou soucasti Detskeho diagnostickeho ustavu v Hradci Kralove. Zameruji se na diagnostiku, avsak teziste prace spociva spiSe v dlouhodobem vedeni klientu. Pfitom vyuzivaji specificke napravne programy, snazi se vytvaret pro socialni zpusoby traveni volneho casu a spolupracuji se skolami, organy samospravy, policii a osudy. Pracuji na zaklade dobrovolne spoluprace.

3.1 Empiricke setreni na tema "Deskripce a analyza podminek vzdehivani zaku se specialnimi vzdeIavacimi potrebami na I. stupni zakladni skoly" V roce 2005 - 2006 jsem se podilela na empirickem setreni na tema "Deskripce

a

analyza

podminek

vzdelavani

zaku

se

specialnimi

vzdelavacimi potrebami na L stupni ZS", kterou provedla Pedagogicka fakulta Univerzity Hradec Kralove, Ustav primarni a preprimarni edukace ve

spolupraci

s odborem

skolstvi,

mladeze

a

teloyYchovy

Kralovehradeckeho kraje. Jako clenka projektu jsem nektere poznatky a zavery pouzila v t610 praci. Tento v)rzkum vidim jako jednu ze stezejnich empirick)rch sond, ktere maji ukazat na konkretni podminky noveho pohledu na vzdelavani zaku se specialnimi vzdelavacimi potrebami.

88

Casovy harmonogram: Studium

dostupnych

materialu

k dane

problematice,

llClvrh

standardizovaneho rozhovoru, pozorovaciho archu a dotazniku pro

w~ite1e

- cerven - srpen 2005 - zafi 2005

Upresneni metodickYch postupu a technik k ziskani dat

- l'ijen 2005

Zaskoleni administratoru Administrace metod (zadani dotazniku, rozhovor, pozorovani)

listopad -

prosinec 2005 Vyhodnoceni ziskanych dat a statisticke zpracovani - prosinec - leden 2006 Interpretace, sepsani zaverecne zpravy

- prosinec - leden 2006

Zpracovani a vydani publikace

- brezen 2006

Cile ukoIu: zjistit materialne technicke podminky na beznych zakladnich skolach pro praci s detmi se specialnimi vzdelavacimi potrebami zjistit podpory pro praci s detmi se specialnimi vzdelavacimi potl'ebami zjistit odborne kompetence ucitelu pro praci s detmi se specialnimi vzdelavacimi potrebami Zakladni dIe byly dopIneni 0 sekundarni dIe: podpora uzsiho kontaktu studentu ucitelstvi s praxi zjisti personalni podminky na zakladnich skolach zjistit subjektivni nazory uCiteltl na podminky integrace zjistit rozdily mezi skupinou zaku se specifickYmi poruchami uceni (SPU) a mentalni retardaci (MR). Z faktoru, ktere se vyrazne podileji na zdaiilem prubehu integrace jsme se zamerili na : aktmllni stay materialne technickYch podminek na beznych zakladnich skol

89

odbome kompetence uCitehl, ktere jsou prezentovany dokoncenym odbomym vzdellinim, pnlbeznym vzdelavanim ve specialni pedagogice, delkou praxe ve skolstvi a ve tfide s integrovanym zakem. prostredky specialne pedagogicke podpory, zejmena podpuma opatfeni ve vyuce, poradenske sluzby specialni pomucky. Pouzite metody:

Data

byla

ziskavana

metodami

empirickeho

setreni

dotaznikem,

rozhovorem a pozorovanim. Dotaznik byl zvolen s cHern ziskat vetsi sumu dat, umoznujici statisticke zpracovani. Vlastni konstrukce. Pozorovani se pouzivalo samostatne. Bylo pouzito pozorovani nepfime, nezucastnene a krcitkodobe (dve vyucovaci hodiny). Protokol dale obsahoval kategorialni posuzovaci a numericke skaly. Standardizovany rozhovor byl posledni metodou. Ziskana data byla zpracovana s pouzitim statistickeho programu NeSS. Na sberu dat se podileli studenti 4. a 5. rocniku zakladni skoly 1. Studenti se specializaci specialni pedagogika, ktefi jsou jiz vybaveni urcitou mirou profesnich kompetenci a zamerili se na deti s mentalnim a kombinovanym postizenim. Pro naplneni cilu ukolu jsme zvolili zprostfedkovane pfedani dotazniku pro ucitele ZS nejcasteji v miste sveho bydliste, dale studenti pracovali s formulafem standardizovaneho rozhovoru vcetne pozorovaciho archu. Navratnost dotazniku byla 92 %. Empiricke setfeni probihalo na skolach v Kralovehradeckem kraji v obcich o velikosti od 200 do 369 000 obyvatel. Vyzkumny soubor tvofili skoly, zaci se specialnimi vzdelavacimi potfebami a jejich uCiteIe. Sledovani zaci jsou integrovani do skol

0

velikosti od 24

zaku na cele skole (vesnicka malotfidka) do 1000 zaku na cele skole. Prumer je 367 zaku, median 335.

90

V projektu je sledov':ma skolni integrace zaku s mentalnim postizenim (do teto skupiny deti byly zahrnuty take deti s kombinovanym postizenim, ktere zahrnuje i postizeni mentalni) a zaku se specifickYmi poruchami uceni. Tyto skupiny byly vybrany zamerne. Zaci se specifickYmi poruchami uceni tvofi vice jak 90% zaku ve skupine deti se zdravotnim postizenim a v souladu s integracnimi tendencemi se v)'razne zvysilo procento zaku s mentalni retardaci, ktefi jsou vzdelavani v beznych zakladnich skolach, podle § 16 noveho zakona 561/2004 Sb.,(skolskY zakon). Dalsim duvodem byla moznost srovnani skupiny zaku, jejichz integrace je bezna jiz po dlouhou dobu (SPU) a zaku, jejichZ integrace byla umoznena relativne nedavno (mentalni postizeni) az v ramci noveho skolskeho zakona. Cetnost vzorku

Celkov)' pocet zaku 142 95 zaku se specifickYmi poruchami uceni (SPU) 39 zaku s mentalni retardaci 8 zaku s kombinovanym postizenim pocet ucitelu 1. stupne zakladni skoly 142 V poslednich letech se vzhledem k integraci zaku do beznych skol venuje stale vetsi pozornost vzdelavani uCitelu. 0 ucitelich jsme sledovali tyto udaje: vek, vzdelani, d61ka praxe ve skolstvi a ve tfide s integrovanym zakem, nejvyssi dosazene vzdelani, realizovane vzdelani ve specialni pedagogice, vyliZivani ICT ve vyuce, informacni zdroje pro pfipravu vyuky.

3.2 Analyza empirickeho setfeni Vek ucitehI

Vyzkum nam ukazal, ze s mentalne retardovanymi zaky pracuji casteji mladsi ucite16. PfiCinou muze byt cela fada faktorU. lednim z nich je

91

napfiklad vetsi ochota mladsich ucitelu pracovat s vyrazne odlisnymi zaky a zaroveii neochota starsich ucitelu menit zazite metody prace a pfistup k detem. Zaci, u nichZ se pfedpoklada, ze budou velkou zatezi pro ucitele, jsou zafazeni do tfid mladych uCitelu. Jako duvod je uvadeno, ze tito ucitele maji vice sil a jsou lepe pfipraveni na praci s detmi s postizenim. Je lepsi pregraduaIni pfiprava v oblasti speciaIni pedagogiky a zajem

0

dalSi

vzdelavani.

tab. c. 1

Vek uCitelu Promenmi

Prumer Median Minimum Maximum Sm.odchylka

Vek ucitele

39,38

40

22

62

7,99

Vek ucitele 50,0 44,4 38,9 33,3

Co un 27,8 t

22,2 16,7 11,1 5,6 53

37

70

Ucitel vek

Tabulka a graf nazorne ukazuji, ze mezi testovanymi ueiteli, ktefi vyueuji mentaIne retardovane zaky, jsou ve vetSi mire zastoupeni uCitele mezi 25 37 roky. Male procento uCitelu starsich 53 let uei mentalne retardovane zaky.

Vzdelani llcitelu a jejich praxe Sledovani ueitele meli nejeasteji vysokoskolske vzdelani, u temef 80 % ucitelu to je obor Ueitelstvi pro 1. stupeii zakladni skoly. Jen 9 % uCitelu rna specialne pedagogicke vzdelani, tedy statni nebo zavereenou zkousku ze

92

specialni pedagogiky. Zde je myslena statni nebo zaverecmi zkouska ze specialni pedagogiky v libovolne forme studia nebo primo studium oboru speciaIni pedagogika. Delka praxe je ptimo umema veku uCitele. Lze predpokladat, ze zkoumani ucitele pracuji po cely zivot v oboru. Ucitele oduCili ve tridach s integrovanym zakem od 0 po 28 let. Do teto praxe se zapocitaly roky, ve kterYch mel ucitel ve ttide zatazeny integrovane :laky a take doba, kdy ucitel vyucoval ve specialni skole nebo speciaInich tridach beznych skol. Protoze s mentalne retardovanymi pracuji casteji mladsi uCitele, je ptirozene, ze i v polozce delka praxe vykazuji uCitele s mentalne retardovanymi integrovanymi zaky kratSi praxi. tab.

Delka praxe ucitelu

c. 2

Sm. Promenmi

Prumer Median

Minimum

Maximum odchylka

Delka ucitelske praxe

6,75

6

0

28

4,99

Zmizorneni grafem

Pocet let praxe s integrovanymi zaky 50,0 44,4

38,9 33,3

C

27,8

0 ()

22,2

:::l

16,7 11,1 5,6 0,0 0,0

10,0

20,0

30,0

Ucitellet praxe v integraci

93

Graf ukazuje, ze prumemy pocet ucitelske praxe je 6, 75 roku. Delku praxe vetsi nez 10 let rna male procento ucitelu. Trochu to pfekvapuje, nebot' zkusenosti ziskane dlouholetou praci by se mely vice vyuzit. Pravdou zustava, ze prace s integrovanymi zaky je psychicky narocna a starsi uCitele ji proto pfenechavaji mladsim. Dalsi vzdeIavani uCitelu

Temer 92 % ucitelu uvedlo alespon nejake vzdelimi ve specialni pedagogice, mineno i formou exkurze nebo samostudia. Sledujeme-li pouze institucionaIni vzdelimi, tj. vzdelani na vysoke skole, dlouhodoby nebo kratkodoby kurz, cislo klesne na 72 %. Je tfeba si uvedomit, ze do teto skupiny jsou zafazeni i uCitele, ktefi se ucastnili pouze jednodenniho seminate. 59 % ucitelu uvedlo vice nez 1 moznost. V oblasti specialni pedagogiky se letos rfunym zpusobem vzdel
Vzdelavani uCitelu v problematice specialni pedagogiky Duvody, proc se uC.

Pocet

nevzdelava ve spec. pg.

tab. c. 3

Kumulativni

Procenta

Kumulativni

pocet

%

procenta %

1 nedostatek casu

5

5

10,87

10,87

2 nedostatek financi

4

9

8,70

19,57

3 rna dost inf., nepotfebuje

8

17

17,39

36,96

4 tema ji nezajima

2

19

4,35

41,30

5 nedostatecna nabidka

8

27

17,39

58,70

6 vzdelava se v jinem oboru

15

42

32,61

91,30

7 konci v oboru, duchod

4

46

8,70

100,00

94

Z n
To je nutne ph tvorbe skolniho vzdelavaciho programu,

v jazykovem vzdelavani, osvojovani si modernfch metod prace. Kdyz si uvedomime vysokou miru feminizace a vytizeni zen v dobe mimo zamestnani, je nemoznost vzdelavat se ve vice oblastech pochopitelna. Na druhou stranu maji dnes ucitele k dispozici 12 dnu studijniho volna, ktere vsak dIe nasich zkusenosti byva v praxi bohuzel casto vyuzivane v dobe skolnich prazdnin a pro vzdelavani spiSe formaIne.

Informacni zdroje pro pfipravu vyuky DalSi z charakteristik, kterou jsme sledovali, byly informacni zdroje, z nichZ uCitele cerpaji pfi pfiprave vYuky v souvislosti s integrovanym zakem. Ukazalo se, ze obecne nejvyuzivanejsimi zdroji jsou odborne posudky, konzultace s rodici a konzultace s kolegou pedagogem. Dale v pofadi se umistily literarni zdroje, pfipravy z minulych let, seminate a materialy z nich. Posledni mista zaujaly technologie (internet, vyukovY software), konzultace s odbornikem a exkurze.

95

Vyuziti informacnich zdroju ............................... , ....................... tab. C. 4a

Uzivane informacni zdroje (poi'adi

Nevyuziva Vyuziva

dIe frekvence uziti) 0

136

2. Konzultace s rodiCi

0

136

3. Konzultace s pedagogem

1

135

4. Bezne ucebnice

1

134

5. Odborna literatura

2

128

6. Pl'ipravy

5

119

7. Seminate

16

118

8. Popularni literatura

11

103

9. Internet

25

99

10. Vyukovy software

23

97

11. Konzultace s odbornikem

17

95

12. Exkurze

27

91

1. Odborne posudky

Je zajimave, ze mezi nejmene uzivane informacni zdroje patfi exk:urze, konzultace s odbornikem a yYukoyY software. Muzeme se domnivat, ze vyukoyY software z duvodu neznalosti veci nebo male zkusenosti s vyuzitim vypocetni techniky. Rada uCitelu stale jeste neumi dobfe vyuzivat ICT. Co se tYka exkurzi, muze to byt zapficineno vetSi casovou a financni narocnosti pro uCitele. Konzultace s odbornikem by urcite nemely byt na poslednich mistech, nebot' prave odbornici mohou pfedat spoustu zkusenosti s integraci uCitelum, ktefi zkusenosti teprve ziskavaji.

96

Frekvence uiiti. ............. , ............ '" ................. , .................... tab. c.4b Uzivane informacni zdroje -yc. frekvence uziti pi'ipravy bezne ucebnice odbormi literatura popuhirni Iiteratura internet ryukoyy software exkurze seminare konzultace s pedagogem konzultace s odbornikem odborne posudky rodice celkem

1 pravidelne

2 pi'ilezitostne

3 dosud jednou

4 dosud nikdy

80 64,5% 111 82,2% 35 26,9% 7 6,1% 27 21,8% 31 25,8% 15 12,7% 33 24,6% 51 37,5% 15 13,4% 101 74,3% 103 75,7% 609 40,1%

39 31,5% 22 16,3% 91 70,0%

°

5 4,0 1 0,7% 2 1,5% 11 9,6% 25 20,2% 23 19,2% 27 22,9% 16 11,9% 1 0,7% 17 15,2%

°

° °

0,0% 1 0,7% 2 1,5% 4 3,5% 2 1,6% 12 10,0% 14 11,9% 4 3,0% 2 1,5% 6 5,4%

92

80,7% 70 56,5% 54 45,0% 62 52,5% 81 60,4% 82 60,3% 74 66,1% 35 25,7% 32 23,5% 734 48,3%

0,0% 1 0,7% 48 3,2%

0,0% 0,0% 128 8,4%

Celkem 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 142 100,0% 1704 100,0%

Hodnotici skala vybranych podminek pii praci s integrovanym zakem Pozoruhodne

bylo

s podminkami

a

take

sledovani

vybranymi

miry

okolnostmi,

spokojenosti/nespokojenosti ktere

souviseji

s praci

s integrovanym zakem. Sledujeme-li pouze polaritu skaly, zjistime, ze uCitele jsou v naproste vetSine spokojeni se svym vztahem k integrovanemu zaku, vlastni praci s integrovanym zakem, vlastni schopnosti poskytnou peci integrovanemu diteti a s pokroky, kterych integrovane dite dosahlo za posledni rok. Pod % klesal spokojenost u moznosti dalSiho vzdeIavani,

97

didakticke

pomucky,

technicke

vybaveni

a kompenzacni

pomucky.

Nespokojenost pfevazuje u polozek financni ohodnoceni me pnice a finance pro pomucky zakovi.

Konkretne mira spokojenosti je zfejma z nasledujici tabulky. Legenda: 1- zcela nespokojen/a;

2- pfevazne nespokojenla; 3- spiSe nespokojen/a;

4- nevim,

5- spiSe spokojen/a;

6- prevazne spokoje/a;

7- zcela spokojen/a.

Spokojenost podminkami s praci s integrovanym zakem

tab. c. 5a

Hodnoceni spokojenosti

1

2

3

4

5

6

7

PS prostorove podminky v moji ti'ide

8

6

16

4

30

40

38

PS technicke vybaveni v moji ti'ide

10

18

32

9

33

30

10

PS kompenzacni pomucky

4

17

36

16

33

27

9

PS didakticke pomucky

3

12

31

13

42

29

12

PS finance pro pomucky Ant. dlteti

18 21

32

21

20

23

7

PS organizacni a i'idici podpora vedeni

3

6

13

19

36

25

40

PS socioemocni podpora ze strany vedeni

4

4

16

19

34

31

34

PS moznost dalSiho spec. vzdelani

6

4

22

18

35

20

37

PS financni ohodnoceni pnlce s int. ditet.

25

20

26

20

19

17

15

PS spolupnice poradenskYch instituci

5

7

18

18

50

27

17

PS vlastni pnice s int. ditetem

1

3

5

14

32

55

32

PS pokroky int. ditete za posledni rok

0

3

9

13

47

49

21

PS moje schopnost poskytnout odj)ovidajicipeci

1

0

8

34

37

47

15

PS muj vztah s integrovanym ditetem

1

0

1

7

21

44

68

PS celkove hodnoceni podminek pro praci s int. ditetem

2

3

26

15

45

35

16

Celkem

91

124 291

240

514 499

371

98

tab. C. 5b

Hodnoceni uCitelu s podminkami s praci s integ. zakem v procentech Hodnoceni spokojenosti procenta % PS prostorove podminky v moji tride PS technicke vybaveni v moji tfide PS kompenzacni pomucky

1

2

3

4

5

6

7

Celkem

5,6

4,2

11,3

2,8

21,1

28,2

26,8

100,0

7,0

12,7 22,5

6,3

23,2 21,1

7,0

100,0

2,8

12,0 25,4

11,3

23,2

19,0

6,3

100,0

PS didakticke pomucky

2,1

8,5

21,8

9,2

29,6

20,4

8,5

100,0

PS finance pro pomucky int. diteti PS organizacni a fidici podpora vedeni PS socioemocni podpora ze strany vedeni PS moznost dalSiho spec. vzdelavani PS financni ohodnoceni prace s int. ditetem PS spoluprace poradenskYch instituci PS vlastni prace s int. ditetem PS pokroky int. ditete za posledni rok PS moje schopnost poskytnout odpovidajici peCi PS muj vztah s integrovanym ditetem PS celkove hodnoceni podminek pro praci s int. ditetem

12,7

14,8

22,5

14,8

14,1

16,2

4,9

100,0

2,1

4,2

9,2

13,4 25,4

17,6 28,2

100,0

2,8

2,8

11,3

13,4 23,9

21,8

23,9

100,0

4,2

2,8

15,5

12,7 24,6

14,1

26,1

100,0

17,6

14,1

18,3

14,1

13,4

12,0

10,6

100,0

3,5

4,9

12,7

12,7 35,2

19,0

12,0

100,0

0,7

2,1

3,5

9,9

22,5

38,7 22,5

100,0

0,0

2,1

6,3

9,2

33,1

34,5

14,8

100,0

0,7

0,0

5,6

23,9 26,1

33,1

10,6

100,0

0,7

0,0

0,7

4,9

14,8

31,0

47,9

100,0

1,4

2,1

18,3

10,6

31,7 24,6

11,3

100,0

4,3

5,8

13,7

11,3

24,1

17,4

100,0

Celkem

23,4

Prace s postizenym zakem je opravdu narocna, chapu ucitele, ze financni

ohodnoceni za tuto cinnost.

cht{~ji

lepsi

Jsou presvedceni, ze prace

s integrovanym zakem musi byt naleZite zaplacena. Na druhe strane jsou celkem spokojeni s vybavenim ve ti'idach a moznosti dalSiho vzdelavani se.

99

Co nejvice v pnici s integrovanym ditetem pomaha Ucitele se vyjadrovali v dotazniku, co jim nejvice pomaha v praci s integrovanym zakem. lednalo se

0

volne vYpovedi, ktere se nechaji slouCit

do 9 kategorii. Tabulka ukazuje, kolikrat uCitele uvedli odpoved' dane kategorie. Kategorie jsou razeny dIe cetnosti, tj. nejcasteji uvadena kategorie je prvni, nejmene uvadena kategorie na poslednim devatem miste. Pomoc integrovanemu zakovi

tab. C. 6

Co nejvice pomaha?

o- neuvedeno

1- uvedeno Celkem (procenta %)

1. Rodina

59

83 (58,8%)

142

2. Ueitel

79

63 (44,4%)

142

3. Skola

86

56 (39,4%)

142

4. Vybaveni a pomucky 112

30 (21,1%)

142

5. Zak

116

26 (18,3%)

142

6. Poradenske instituce

117

25 (17,6%)

142

7. Vztah ucitel-zak

120

22 (15,5%)

142

8. Spoluzaci

123

19 (13,4%)

142

9. Organizacni opati'eni 125

17 (12,0%)

142

Celkem

341 (26,7%) 1278

937

Z vysledku je patrno, ze nejvetSi duraz kladou uCitele na spolupnici

s rodinou. Spolupracuje-li rodina, pracuje-li s ditetem doma a pfipravuje jej v souladu s pozadavky ucitele, pak je to zjevne ta nejdulezitejsi a patrne i nejuCinnejsi pomoc, jake se muze uciteli dostat. Rned na druhem miste byly uvadeny polozky souvisejici s ucitelem samotnym. Neboli ucitel si musi v prve fade pomoci sam - musi se stale vzdelavat a vyvijet vlastni iniciativu a potom vnima i svoji praci jako uCinnejsi. DaISi Cinitel, ktery dale zvysuje vyznam osoby uciteie, je jeho vztah s integrovanym zakem, ktery je uveden

100

v samostatne kategorii. Na ti'etim miste se umistila skola. Dlilezitou roli zde hraje lidslcy faktor - kolegove, s nimiz se lze poradit ci vedeni, ktere je ochotno vyjit kantorovi vsti'ic. Zajimave je, ze zak samotny, kterY je usti'ednim bodem celeho procesu integrace, je vniman jako vyznamna pomoc jen v 18% vypovedi. Pokud ovsem pi'icteme i polozku vztah utitelZik, pakje zak vnimanjako dlilezitY pozitivni tinitel v 33,8%.

Co nejvice v praci s integrovanym ditetem prekazi Analogicky se ucitele vyjadi'ovali k otazce, co jim nejvice pi'ekazi ph praci. VetS ina vypovedi byla pfirozene logiclcym opakemjevli, ktere pomahaji.

tab. c. 7

Co pi'ekazi v pra.ci s integrovanym ditetem Co nejvice pi'ekazi

o- neuvedeno

1 - uvedeno (procenta %)

Celkem

1. Organizacni opati'eni 74

68 (47,9%)

142

2. Vybaveni a po mucky 97

45 (31,7%)

142

3. UCitel

101

41 (28,9%)

142

4. Obecne finance

110

32 (22,5%)

142

5. Rodina

113

29 (20,4%)

142

6. Zak

123

19 (13,4%)

142

7. Odbornici

136

6 (4,2%)

142

8. Vedeni

137

5 (3,5%)

142

Celkem

891

245 (21,6%) 1136

Vysledky jasne ukazuji, ze nejvetSi prekazkou pro praci s ditetem v integraci jsou nedostatecna organizacni opatreni a z nich nejvyznamnejsi je vysolcy pocet zakli ve ti'idach a prostoru pro individualni praci s ditetem. Nabizi se otazka, zda je uplna integrace ideilnim resenim, kdyz omezuje

101

moznosti individuaIni pnice s ditetem, ktera by v jistYch ohledech mohla byt ucinnejsi (ovsem pochopitelne drazsi). Na druhem miste vnimaji uCitele jako prekazku v praci nedostatecne vybaveni a pomucky, ktere by zjevne mohly praci uCitele usnadnit a zkvalitnit. Souvislost s nedostatkem financi je zrejma. Pokud sloucime tyto dye polozky, pak budou finance vnimany jako nejdulezitejsi negativni cinitel (54%). Na tretim miste byly uvadeny promenne souvisejici primo s osobou ucitele a to bud' nedostatek casu, nebo jina orientace, nezli je problematika postizeneho ditete (vzdelavaji se v jinem oboru, maji jine aktivity nebo se blizi duchod a nemaji potrebu se tematu venovat). Pfirozene uCitele reflektuji nedostatek penez ve skolstvi, ktery se objevil jako samostatna kategorie na Ctvrtem miste (ale ma zrejmou souvislost i s vyse jmenovanymi). A za vYznamnou povazujeme kategorii rodina - bez kvalitni spoluprace s rodinou je prace uCitele vlastne neucinna. Opominout nelze ani mene casto uvadene, ale vnimane nedostatky ve spolupraci s odborniky z praxe a tez s vlastnim vedenim. Je rovnez treba si uvedomit, ze slo

0

volne vYpovedi. Nelze vyloucit, ci

spiSe je treba predpokladat, ze nektere odpovedi ucitele v dane chvili nenapadly nebo nepovaZoval za vYznamne ci vhodne je uvest. Kdybychom pracovali s uzavrenymi polozkami (nabidli bychom radu moznosti k zaskrtnuti), mohli bychom dostat odlisne vYsledky.

DaISi pedagogicti pracovnici

Na

nekterych

skolach

maji

integrovani

zaci

k dispozici

dalSiho

pedagogickeho pracovnika. Ten je pfinejmensim k dispozici integrovanemu zakovi i jeho uciteli

0

prestavkach. Nektefi pracovnici jsou k dispozici

nepretrzite, jini na vybrane hodiny.

102

Existence dalSiho pedagogickeho pracovnika je take odvisla od rozsahu a hloubky postizeni. Vzhledem k pomeru zaku s lehkou a stredni mentalni retardaci lze uvazovat, ze zakum s hlubsim postizenim se podafilo zajistit dalsiho pedagogickeho pracovnika. Nasledujici tabulky ukazuji, zda pedagog vyuziva pri vyuce dalSi osobu.

Spolupnice pedagoga s dalSi osobou

tab. C. 8a

DaISi pedagogicti pracovnici zaci s mentalnim postizenim Pedagog ph vyuce vyuziva

'2 0. I

» ;:Il)

s::

~

0

ro ......

,Il)

......

)N

0..

0..

Il)

' 0., Il) s::

0 .....

.£:J ;:-

Il)

u

.....

0

u

ro ......

s::

.5' -0 ..c 'Il) s:: ro

I

..... ......

Il)

~

0

s:: 0 .....

.....

»

~ ro

1:: Il)

u

0 .....

0.,

..c u ,ro

...'l<:

;:-

'ro ......I u:J Il)

,0., .....

~ ro ......

s::

.s

u

'2

Il)

0 .....

...'l<:

0.,

~ ro ......

s::

S !l)

!l)

...'l<: Q)

0 .....

U

u

0.,

0

ro

s::

osobniho asistenta druheho pedagoga

4

10,3 13

33,3 7

12

30,8 1

2,6

35,9

0,0

vychovatelku 14 Celkem

30

° 25,6 14

5

° 12,0 12

17,9

° 12,8 °

0,0

15

38,5 39

0,0

21

53,8 39

0,0

2

5,1

23

59,0 39

10,3 2

1,7

59

50,4 117

Tabulka ukazuje, ze pedagogove ph v-yuce zaku s mentalnim postizenim nejvice vyuzivaji vychovatelku a dalSiho pedagoga. Osobni asistent byva uzivim mene, nejspiSe proto, ze pedagogovi vyhovuje pomoc ph v-yuce mentalne postizeneho zaka a osobni asistent zajisfuje pomoc hlavne ph osobnich potrebach zaka. DalSim duvodem mille byt i maly pocet placenych osobnich asistentu.

103

Spoluprace pedagoga s dalSi osobou

tab. C. 8b

DaISi pedagogicti pracovnici zaci se specifickymi poruchami uceni Pedagog

-

ph '2 0.. vyuce vyuziva >-. ~

Q)

s:::

osobniho

~

......

~

.t:l Q)

1::

)Q)

ro

ro

~N

1:: Q)

u

)

Q)

.....

u

0.

0 .....

0 .....

Q)

s:::

0.

0.

~

~

§

~

ro

6' 1::u

:.s0 ...c::

~

fi

Q)

0 .....

0.

~

~ ~

b

~

ro ..c 1::Q) u -ro -ro

ro

u

.q

0.

'2

0 .....

1:: Q)

u

0 .....

~

0...

S Q) ~

vU

21

22,1 5

5,3

1

1,1

°

0,0

68

71,6 95

23

24,2

0,0

1

1,1

3

3,2

68

71,6 95

vychovate1ku

24

25,3

0,0

3

3,2

2

2,1

66

69,5 95

Ce1kem

68

23,9 5

1,8

5

1,8

5

1,8

202

70,9 285

asistenta druheho pedagoga

° °

Naopak tabulka spolupnice pedagoga pri ryuce zaku se specifickYmi poruchami uceni ukazuje na veike procento zastoupeni osobnich a pedagogickych

asistentu.

Pedagogove

jich

vyliZivaji

vice,

nezli

vychovatelky. Je to mozna zpusobeno blizsim osobnim kontaktem pri hodinach a ph reseni probiemovych situaci.

Opatreni ve vyuce

Celkem bylo uvedeno 1310 opatreni pouzivanych ve vYuce, coz Je prumerne 9 opatreni na jednoho ucitele Kazda z poruch vyzaduje ponekud odlisny pfistup a jina opatreni. 0 kted konkretni opatreni sio, ukazuje nasledujici tabulka. Tabulka je rozdelena na 2 sloupce, podle toho, zda slo

0

opatreni pro integrovaneho zaka se zakladni

diagnozou mentaIni retardace Ci pro zaka s poruchou uceni. Za zminku stoji, ze nadpolovicni vetsina ucitelu v obou skupinach pouziva ph vyucovani pomucky vlastni vYroby.

104

tab. c. 9

Opati'eni pouzivana ve vyuce Opati'eni pro zaky s mentalni retardaci se vyskytovaia dIe frekvence v tomto poi'adi (1. az 12. uvedl nadpolovicni pocet ucitelu): 1. odlisna klasifikace (82%)

Opati'eni pro zaky s poruchou uceni se vyskytovaia dIe frekvence v tomto poi'adi (1. az 7. uvedl nadpolovicni pocet ucitelu): 1. odlisny casovy limit (88%)

2. odlisny casovy limit (82%)

2. kratSi zadavini ukolu v hod. (85%)

3. odlisne zadini ukolu v hodinach (82%) 4. odlisne prubezne hodnoceni (77%)

3. odlisna klasifikace (73%) 4. odlisne prubezne hodnoceni (70%)

5. kratSi zadavani ukolu v hodinach (69%)

5. pomucky vlastni vyroby (55%)

6. pomucky vlastni vyroby (67%) 7. vyssi tolerance k odchylkitm v chovani (64%) 8.vice prostoru pro odpoCinek (64%)

6. odlisna zadani ukolu v hodinach (54%) 7. vyssi tolerance k odchylkam chovani (47%) 8. castejsi vyvolavani (46%)

9. odlisne domaci ukoly (51 %)

9. kratSi domaci Ukoly (43%)

10. kratsi domaci ukoly (51%)

10. relaxacni aktivity (43%)

11. texty ke cteni (51 % )

11. bzucak (37%)

12. mene zaku ve ti'ide (48%)

12. vice prostoru pro odpocinek (37%)

l3. jill(~ pracovni sesity (48%)

13. texty ke cteni (32%)

14. specialni sesity a ucebnice pro deti s MR(48%) 15. relaxacni aktivity (48%)

14. odlisne domaci ukoly (26%)

16. castejsi vyvolavani (46%) 17. jina uprava ti'idy (33%)

15. specialni sesity a ucebnice pro deti s poruchou uceni (25%) 16. specialni pomucky na psani (23%)

18. specialni metody (31 %)

17. informacni a kom. technologie (17%) 18. jina uprava ti'idy (13%)

19. bzucak (28%)

19. mene zaku ve tffde (10%)

20. osnovy nizsich rocniku (26%)

20. jine pracovni sesity (10%)

21. informacni a komunikacni technologie (26%) 22. jine ucebnice ZS (23%)

21. j ine ucebnice ZS (7%) 22. specialni metody (6%)

23. pomucky na psani (21 %)

23. osnovy nizsich rocniku (2%)

105

TabuIka, kteni ukazuje, jaka opatreni pouziva pedagog pri Y)'uce zaku s mentaIni retardaci dava na predni misto 80 % odlisnou klasifikaci, zadavani ukolu a deiku jejich pineni. Kolem 50 % pedagogu vyuziva mensi pocet zaku ve tfide, jine pracovni sesity a relaxacni aktivity. Na posledni misto uvedli uCitele informacni a komunikacni technologii. U zakli s poruchou uceni uvedli ucitele v 80 % odlisny casoY)' limit a kratsi zadavani ukolu. Je to shodne jako u zaku s mentalni retardaci. Kolem 50 % vsak uvadeji odlisna zadani ukolu a vetSi tolerance v chovani. Na posledni misto davaji uCitele jine pracovni sesity a ucebnice.

Pedagog a jeho spoluprace S odborniky Spoluprace s odbomiky je nedilnou soucasti pece

0

zaky se specialnimi

vzdelavacimi potrebami, zjist'ovali jsme proto, na jake Urovni je kontakt uCitelu s odbomiky. Do jake miry spolupracuje poradenske zafizeni s pedagogem u zaku s mentalnim postizenim, a u zakli se specialnimi vzdeIavacimi potrebami uvadeji nasledujici tabulky. tab.

Spolupnice s odbomiky

c.

lOa

spolupnice s poradenskym zai'izenim zaci s mentalnim postizenim ,0)

I

pocet procenta

0-

c.. ,0) "0"0 o ,0) 0) >

c

...-

'c

C 0) cE~

0)

0)

0)

'~'6.'~

Pedagog 6 1 16 spolupracuje 15,4% 2,6% 41,0% s PPP

,0) ' -

>.

"0 ~

'c 3 7,7%

-.;t

c ;(i) ...-

"OUi

'c N"O

'>. CIJ

CIJ

>()

x ...-

~

...-CIJ

,0)

>0)

C

x~

...-

<Jl ,0)

E

x,5 N ,-

<Jl ...- ,0) I

E

x N

.,!..

>0)

,5 0 ....

>.

..c

0) 0) -, ....

"0 -0

c..

E 0) ~

a; 0

2 2 7 2 0 0 39 0,0% 0,0% 5,1% 5,1% 17,9% 5,1% 100%

Pedagog 0 1 2 0 39 6 1 13 3 8 5 spolupracuje 15,4% 2,6% 33,3% 12,8% 0,0% 2,6% 5,1% 7,7% 20,5% 0,0% 100% s SPC Pedagog 39 13 3 1 2 spolupracuje 13 2 5 0 0 0 100% 33,3% 5,1% 12,8% 33,3% 7,7% 2,6% 0,0% 0,0% 0,0% 5,1% s logopedem Pedagog 11 2 2 15 0 0 0 3 0 39 6 spolupracuje 28,2% 5,1% 15,4% 38,5% 0,0% 0,0% 5,1% 0,0% 7,7% 0,0% 100% s h~karem 2 18 4 36 6 40 36 3 6 5 156 Celkem 23,1% 3,8% 25,6% 23,1% 1,9% 1,3% 3,8% 3,2% 11,5% 2,6% 100%

106

Zjisteni, ze 39% pedagogu zaku s mentalnim postizenim spolupracuje s pedagogicko psychologickou poradnou nebo specialne pedagogickYm centrem 1-2 x roene, nelze povazovat za uspokojive. Iednou z podminek integrace je vypracovani indicialne vzdelavaciho programu

a bez

spoluprace s odborniky Ci odbornych kompetenci v oblasti specialni pedagogiky nelze pfedpokladat funkeni vypracovani a tedy nasledne odpovidajici vzdelavani integrovaneho ditete.

U skupiny zaku se specifickYmi poruchami ueeni je procento pedagogu, ktefi uvadeji spolupraci s poradenskymi zafizenimi jeste nizsi - 30,6 %. Z dalSiho setfeni vyplynulo, ze 19% integrovanych zaku nema vypracovany individualni vzdelavaci program (z toho 8% zaku je integrovano prvnim rokem, lze tedy pfedpokladat, ze jejich individualni vzdelavaci program je zpracovavan) .

Iak kvalitni muze byt prace pedagoga, ktery nema vzdelani v oboru specialni pedagogika (69% pedagogu),

nespolupracuje s odbornymi

zafizenimi a chybi mu zakladni dokument pro vzdelavani integrovaneho zaka? Na tuto otazku je velmi tezke odpovedet. Mel by byt zajem ze strany feditelu skol, aby ueitele, ktefi nemaji potfebne vzdelani, co nejvice spolupracovali s odborniky v techto zafizenich.

107

tab. C. lOb

Spoluprace s odborniky spoluprace s poradenskym zai'izenim zaci s SPU ,

,(1) .:

0_ Q. ,(1)

pocet procenta

"0 "0

o

(1) C

Pedagog spolupracuje s PPP

,(1)

......

>

c c(1) E' (1)

C

2 2,1

2 2,1

46 48,4

Pedagog 20 spolupracuje 21,1 s SPC

2 2,1

Pedagog spolupracuje 20 21,1 s logopedem Pedagog 24 spolupracuje 25,3 s lekarem

66 17,4

Celkem

~

---.,~ > Q.

2 2,1

;ar

>Q) . -

>.

"0

c

"O(j)

'>. rn ....... ,(.)

~rn

'
N"O

>< ......

,(1)

><

......

c

~~

,(1)

><

,13

,(1)

N, 'r./) ...... ,(1)

E

E

r./)

><

~

......

,(1)

>.

.0

(1) (1) .... ,130 -, "0 .......

....

0

Q.

E (1)

~

03 0

2 2,1

1 1,1

3 3,2

6 6,3

26 27,4

5 5,3

95 100

13 56 13,7 58,9

0 0,0

0 0,0

0 0,0

0 0,0

3 3,2

1 1,1

95 100

1 1,1

8 8,4

52 54,7

10 10,5

0 0,0

0 0,0

1 1,1

1 1,1

2 2,1

95 100

0 0,0

16 51 16,8 53,7

0 0,0

0 0,0

1 1,1

1 1,1

0 0,0

2 2,1

95 100

5 1,3

161 83 21,8 42,4

12 3,2

1 0,3

4 1,1

8 2,1

30 7,9

10 2,6

380 100

Z vYse uvedenych poznatku a vYzkumu lze fici, ze prestoze se mlzory na integraci ruzni, vetSi cast ucitelu je pro integraci. Take s asistentem pedagoga, kter-y pomaha zakovi se speciaInimi vzdelavacimi potrebami lepe zvladat ucivo jsou pedagogove ve vetSine pripadu spokojeni. Vyuziti pomucek, ucebnic a diagnostickych metod UCitele byIi pozadani, aby vypsali vsechny kompenzacni a didakticke pomucky, specialni ucebnice a diagnosticke metody, ktere pro individuaIne integrovaneho zaka pouZivaji. Celkem 39% ucitelu uvedlo alespoii jednu speciaIni ucebnici nebo pracovni sesit, ktere pouziva ve vyuce a 32% uCitelu napsalo alespoii jednu pouzivanou diagnostickou metodu. K vyskytu diagnostick-ych metod je tfeba podotknout, ze se prakticky ve 100% pfipadu jednalo

0

metodu pozorovani a rozhovoru, pouze dva ucitele uvedli metody

jine (analyza produktu cinnosti zaka, kresba). I tak znama metoda, jako je

108

test laterality, nebyla uvedena ani v jednom pfipade. UCitele uvedli celkem 278 pomucek (kompenzacnich nebo didaktickYch), nejryse 6, prumerne uvadeli 2 pomucky. 28% sledovanych uCitelu neuvedlo zadnou pomucku. pomucky obecne pro specificke poruchy uceni (bzucak, okenko, kostky pro rozliseni Y-I) pomucky na matematiky (pocitadla, kalkulacky, ciselna osa) pomucky pro ceskY jazyk (ctenmske tabulky, pfehledy mluvnice kart icky se slabikami) PC (programy) pomucky na psani (nasadky, specialni pera, sesity se sirsimi fadky) pomucky pro zrakove postizene (lupa, cocky, barevne podlozky) pomucky pro telesne postizene (speciaIni stoly, zidle, terapeuticka hmota, protiskluzova podlozka, mice, choditko schodolez) ostatni (stavebnice, modelina, tiskMka) 51 % ucitelu zaku s mentalni retardaci pouzivaji tfi a vice pomucek, ucebnic a diagnostickych metod. Vyzkum zjistil, ze 26% ucitelu zaku s mentaIni retardaci nepouziva ve rychovne vzdelavacim procesu specialni ucebnice, pomucky ci diagnosticke metody. Ve skupine ucitelu zaku se specifickYmi poruchami uceni je situace nasledujici: 33%ucitelu techto zaku pouiivaji tfi a vice pomucek a pfipocteme-li ucitele, ktefi pracuji alespon s jednou pomuckou, jde

0

72%

uCitelu z naseho souboru. U obou skupin jsme pfedpokladali, ze vice jak 90%

ucitelu

bude

vyuzivat

specialni

ucebnice,

pomucky

vcetne

diagnostickYch metod.

Individualne vzdeIavaci plan (IVP)

lednou z mnoha povinnosti uCitele je vytvofit pro integrovaneho zaka individualni vzdelavaci plan. 81 % ucitelu uvedlo, ze ano. Zde jsme predpokladali, ze to bude temef 100% zaku, protoze vsichni sledovani zaci

109

jsou individmilne integrovani, s potvrzenou diagnozou a sber dat probihal v dobe, kdy nove zai'azeni zaci meli mit jiz individuaIne vzdelavaci program vypracovany. Navic jen 8% sledovanych zaku je integrovano prvnim rokem, kdy existuje moznost, ze skola na tvorbe individualne vzdelavaciho programu pracuje. Tato moznost by ale platila jen v pi'ipade, pokud rozhodnuti

0

integraci bylo ucineno v prubehu skolniho roku nikoli

jiz od jeho pocatku.

Tvorba individualniho planu

tab.

Pisemny individuaIni vzdel. plan Pocet

c. 11

Kumulativni Procenta Kumulativni pocet

%

procenta %

1- ana

115

115

80,99

80,99

2-ne

27

142

19,01

100,00

Tabulka ukazuje, ze 19 % zaku nema individualni vzdelavaci plan. Tento fakt nas prekvapil, protoze podle skolskeho zakona je povinnosti skoly individualne vzdelavaci program vypracovat. Take pro ucitele je mnohem snazsi podle nej pracovat. Poradenska zai'izeni jej maji navrhovat a kontrolovat.

Skola, poradenske sluzby a daISi pere Sledovane skoly se pfirozene lisi nejen ve velikosti, ale i v mnozstvi poradenskYch sluzeb, ktere nabizeni a v daISi peci, kterou nabizeji nad ramec yYuky. 2 skoly neuvedly zadnou slliZbu 19 skol uvedlo pouze ti'idniho uCitele

69 skol uvedlo 1 sluzbu 52 skol vice net jednu slliZbu

110

Konkretne byly uvadeny tyto osoby nabizejici poradenstvi - tfidni uCitel, vychovny poradce, specialni pedagog, skoini psycholog, socialni pracovnik, ajine.

Nabizene poradenske sluzby

tab. c. 12a

Poradenske sluzby nabizene na 1. stupni

0- nenabizi

1 - nabizi

Celkem

1. Tfidni ucitel

22

120

142

2. Vyehovny poradee

36

106

142

3. Specialni pedagog

106

36

142

4. Skolni psyeholog

126

16

142

5. Socialni pracovnik

139

3

142

Poradenstvi - jine (reditel, asistent, jine)

117

25

142

Celkem

546

306

852

poskytovane

speciaInim

Zatimco

poradenske

slliZby

pedagogem,

psychologem, sociaInim pracovnikem nebo dalSimi pracovniky JSou sluzbami nadstandartnimi, tfidni ucitele a vychovni poradci by meli poradenske sluzby poskytovat v kazde skole. Z tfidnich ucitelu poskytuje poradenske sluzby 15% z nich, coz muzeme vysvetlit opomenutim, ale spiSe neuvedomenim si teto povinnosti (tfidni ucitel odpovidal na tuto otazku sam). Z vychovnych poradcu nerealizuje poradenstvi na 1. stupni 25% z nich. Vysvetienim je pravdepodobne pfevIadajici zamefeni na zaky 2. stupne (profesni orientace, problematika sociaIne - patologickeho chovani) u nekterych poradcu nebo jen formaIni existence tohoto pracovnika ve skole.

111

Pocty nabizenych poradenskych sluzeb Pocet

tab. c. 12b

nabizenych Kumulativni

Procenta

Kumulativni

pocet

%

procenta %

21

21

14,79

14,79

1

69

90

48,59

63,38

2

42

132

29,58

92,96

3

8

140

5,63

98,59

4

1

141

0,70

99,30

5

1

142

0,70

100,00

poradenskych sluzeb na 1.

Pocet

stupni

°-

zadmi slutba nebo jen

tfidni uCitel

Tato tabulka ukazuje, ze na 1. stupni zakladnieh skol je nabizena kolem 50 % jedna paradenska sluzba mimo sluzby tridniho uCitele. Byva to nejcasteji vyehovny paradee, jak vyplyva z predehazejici tabulky.

Nazory na integraci Nazor ucitelu na integraei Jsme posuzovali mImo

jint~

zodpovezenim

otazky, kdyby rozhodnuti zalezelo na nieh, integrovali by Ci nikoli. Temer 81 % nasieh respondentu se pfiklonilo k variante, ze by integrovali znovu, 5% se nemohlo rozhodnout a 14% se vyjadfilo negativne, tedy 14% ucitelu by bylo proti integraei tohoto konkretniho ditete.

tab. C. 13

Postoj ucitelu k integraci Inte groval! a

byste Pocet

Procenta

Kumulativni

%

procenta %

Kumulativni pocet

znovu? 1 - urCite ano

71

71

50,00

50,00

2 - spiSe ano

44

115

30,99

80,99

3 -nevim

7

122

4,93

85,92

4 - spiSe ne

17

139

11,97

97,89

5 - urcite ne

3

142

2,11

100,00

112

Tabulka i graf ukazuji, ze uCitele integraci zaku schvaluji a hodnoti velmi kladne. Vidi, ze v)rsledky integrace jsou v fade pfipadu velmi dobre a prospesne pro zaka i okoli.

Graficke zmlzorneni

Table Pet of Values by Variables 50,00

Variables

o

Integrovalla bystE

37,50

()

0...

Q)

25,00

..Cl

co

I-

12,50

O,OO+--,-----,,----r---,-----,--, 2 3 4 5

Values

3.3 Shrnuti (hodnoceni a zavery empirickeho setreni) Empiricke setfeni ukazalo, ze ucitele jsou pro integraci. Hlavne mladsi pedagogove

se

snazi

nejenom

dale

vzdelavat

v oblasti

specialni

pedagogiky, ale maji celkove kladnejsi pfistup k zakum se specialnimi vzdelavacimi potfebami.

113

Mentalne postizeni zaci jsou ve tfidach s mladsimi uCiteli. Analogicky i delka praxe ucitele se u obou sledovanych skupin statisticky prUkazne lisi. Mentalne postizeni zaci jsou ve tfidach ucitelu s kratsi praxi. Je to pfirozene, nebot' se jedna 0 mladsi ucitele. Pfirozene i delka praxe uCitele v integraci se u obou sledovanych skupin statisticky prukazne lisi. MentaIne postizeni zaci jsou ve tfidach uCitelU s kratSi praxi. Je to pochopitelne, kdyz se jedna 0 mladsi uCitele. Ucitele, ktet! maji ve tfidach integrovany zaky s diagnozou mentaIni retardace jsou statisticky prukazne spokojenejsi s technickYmi podminkami ve svych tfidach. Take s kompenzacnimi pomuckami pro sve zaky a didaktickYmi pomuckami pro vYuku jsou spokojeni. Ucitele, kteti maji ve tfidach integrovany zaky s diagnozou mentaIni retardace, jsou statisticky prukazne spokojenejsi s financemi na pomucky pro integrovaneho zaka. Zajimave je, ze ucitele, ktefi maji ve tfidach integrovany zaky s diagnozou mentaIni retardace, uvedli statisticky prUkazne mene casteji rodinu integrovaneho zakajako zdroj pomoci. Skoly, na kterYch jsou integrovani zaci se zakladni diagnozou mentaIni retardace, nabizeji statisticky prukazne mene casto poradenstvi vYchovneho poradce. Ucitele ve tfidach s zaky s diagnozou mentaIni retardace, uplatnuji podle sve vypovedi statisticky pnlkazne vice opatreni pri vYuce, nezli ucitele zaku s diagnozou porucha uceni. Rozdil je v nasledujicich polozkach: mene zaku ve tride, jina uprava tridy, odlismi zadani ukolu v hodinach, odlisne domaci Ukoly, osnovy nizsich rocniku, jine ucebnice zakladni skoly, jine pracovni sesity, specialni sesity a ucebnice pro dane postizeni, texty ke cteni, specialni metody, vyssi tolerance k odchylkam chovani, vice prostoru pro odpocinek a naopak ucitele s zaky se specifickYmi vzdelavacimi potfebami pouzivaji casteji kratSi zadani ukolu v hodinach.

114

Celkovy pocet pomucek, ktere uCitele vyjmenovali, ze pouzivaji ve vyuce, se u obou skupin vyznamne nelisi. RozdHy jsme podle ocekivimi nash v jednothvych skupimich pomucek. UCitele zaku s poruchami uceni statisticky prukazne casteji pouzivaji pomucky z kategorie:

obecne

specificke poruchy uceni, pomucky cestinarske. Naopak mene casto pak vyjmenovali pomucky obecne matematicke, pomucky kompenzacni pohybove. Rozdil je logickY a plyne z charakteru postizeni. UCitele zaku s mentalni retardaci statisticky prukazne casteji jmenovali alespon jednu specialni ucebnici, kterou pouzivaji ph yYuce Co rici z3verem

CHern empirickeho setfeni byla deskripce a analyza podminek vzdelavani zaku se specialnimi vzdeIavacimi potfebami na 1. stupni zakladni skoly. Ziskane yYsledky budou dale zpracovavany a vyhodnocovany. Empiricke setfeni probihalo za velmi dobre spoluprace pedagogu na vsech skolach. Meli jsme trochu obavy, jak uCitele budou na otazky, ktere se tYkaji jejich osoby reagovat, jak bude probihat sledovani vytypovanych zaku. Byli jsme mile pfekvapeni jejich vstficnosti a ochotou. Pfestoze stale jeste panuji mezi pedagogy obavy z integrace zaku s mentalnim postizenim, ukazalo se, ze prave obavy, zda zak danou IMku pochopil a zvlada, nuti pedagogy se vice zamyslet a promyslet jednotlive casti vyucovaci hodiny. Blavne u techto zaku, jak empiricke setfeni ukazalo, se osvedcuje asistent pedagoga. KralovehradeckY kraj pam mezi ty kraje, ktere se snazi financne pokrYt temef vsechny zitdosti feditelu zakladni skol 0 zfizeni teto funkce. Spolu se zastupci specialne pedagogickYch center a pedagogicko psychologickych poraden pfehodnocujeme ka.zdou zadost 0 asistenta pedagoga a dava souhlas nebo take ne s vytvofenim t610 funkce na skole. Reditele zakladnich skol maji problem s financnim ohodnocenim techto asistentu, protoze fada z nich nema potfebne vzdeIani pro tuto Cinnost. Zajemci 0 tuto praci jiz mohou zacit studovat, aby byli pIne kvalifikovani.

115

Nemile me pfekvapilo, ze jenom 81 % uCitelU rna vypracovany individualne vzdelavaci program. Ten se tvofi na zaklade podkladu a doporuceni speciaIne pedagogickeho centra

a pedagogicko psychologicke poradny.

Presto jsme se setkali s pfipady, kdy se jim pedagog nefidi nebo se plan tvofi pozde a v nejhorsim pfipade neni vubec. Poznatky

0

vytvareni

individuaIne vzdelavaciho programu budu moci vyuzit ph kontrolach asistentu pedagoga na jednotlivych skolach. Reditele skol zodpovidaji za jeho vytvofeni a dodrzovani. Skoly by mely take vice nabizet poradenske sltiZby. Mam zkusenost s tfidnimi uCiteli a yYchovnymi poradci, ktei'i se snaZi tyto sluzby poskytovat velmi profesionalne, nejenom v 9. tfidach pfi vybhu povolani, ale i ph prvnich potizich ph yYuce a chovani. Rodice byvaji vdecni za kazdou pomoc, ktera problem s jejich ditetem fesi. Vychovni poradci ve vybranych zakladnich skolach se mohli zapojit do systemoveho projektu Ministerstva skolstvi, mladeze a teloyYchovy Ceske republiky "VIP

KARIERA".

Ten

se

zabyva

zdokonalovanim

integrovaneho

diagnostickeho, informacniho a poradenskeho systemu v oblasti vzdelavani a volby povolani. Financni podpora tohoto projektu je zajisfovana z Evropskeho sociaIniho fondu. Odborna poradenska cinnost v oblasti pece

0

zaky se specialnimi

vzdeIavacimi potfebami je a i nadaIe bude poskytovana studenrum pfi pi'iprave ruznych forem pedagogickYch praxi, fakultnim skolam a pedagogickYm pracovnikum v ramci pfednasek, seminafu a programu celozivotniho vzdelavani. Vysledky empirickeho setfeni budou vyuzity pfi realizaci teto Cinnosti. Empiricke setfeni ukazalo, ze zkusenosti, ktere uCitele ziskavaji, je tfeba vice konzultovat s odborniky ze specialne pedagogickYch center a pedagogicko psychologickYch poraden. Musime si take uvedomit, ze skoly ani uCitele nebyli phpravovani na praci s detmi postizenim. Vysledky

116

empirickeho seHeni budeme resit s pracovniky specialne pedagogick)rch center pedagogick)rch poraden v Knilovehradeckem kraji. Pracovnici techto zafizeni by meli vice komunikovat s uciteli, kteri maji ve tride zaky s mentalni retardaci Ci kombinovanym postizenim. Odborna pomoc casto predejde neprijemnym konfliktum s rodici, s vrstevniky a nekdy i s pedagogy. Ph spolecnych setkanich se budeme snazit vytvorit vetsi kontakt a lepsi inforrnacni system specialnich skol, skolsk)rch poradensk)rch zafizeni ve smyslu vcasne identifikace deti se specialnimi vzdeIavacimi potrebami. Nesmime zapomenout na metodickou podporu, monitorovani a dilci evaluaci skolnich poradensk)rch slliZeb. Ukazalo se, ze pomerne male procento uCitelu, se chce dale vzdelavat v oblasti specialni pedagogiky. Tento problem je treba do budoucna resit vetsi informovanosti

0

moznostech dalSiho vzdelavani pedagogick)rch

pracovniku v oblasti vzdelavani deti a zaku se specialnimi vzdelavacimi potrebami nejenom na Pedagogicke fakuIte Univerzity Hradec Kralove, ale i v Institutu pro dalSi vzdelavani pedagogick)rch pracovniku zhzovane Ministerstvem skolstvi, mladeze a telorychovy Ceske republiky, Skolsk)rm zafizenim pro dalSi vzdelavani pedagogick)rch pracovniku zhzovane Kralovehradeck)rm krajem. Je treba pedagogy motivovat rliznymi projekty kjejich dalSimu profesnimu rustu. Predevsim .zaci s tezsim postizenim "nuti" uCitele ziskavat daISi informace a dale se vzdelavat v oblasti specialni pedagogiky. Nemene duleZita je spoluprace mezi skolami specialnimi a bezneho vzdelavaciho proudu ph uplatnovani pedagogick)rch metod a postupu a vymeny zkusenosti ph zaclenovani zaku do bezneho proudu vzdelavani. Prave na teto spolupraci maji byt zaklady integrace zaku se specialnimi vzdelavacimi potrebami. Tvorba skolnich vzdelavacich programu pro tyto zaky neni vubec jednoducha a zkusenosti pedagogu a odborniku z teto

117

oblasti jsou velmi nutne. Pedagogove by si meli uvedomit, ze dalSi vzdelavani ve specialni pedagogice, je pro ne nutnosti. Co se tYka lCT, empiricke setfeni potvrdilo obavy z pomerne maleho vyuzivani vyukovych softwanl. Zde se musime nad danym problemem zamyslet a pfesvedCit ueitele, jak dobre je lCT vyuzivat. lako reditelka skoly budu smerovat pedagogy ph jejich dalSim vzdelavani prave na doplnovani si znalosti a dovednosti v teto oblasti. Podklady setfeni budou vyuzity ph tvorbe programu dalSiho vzdelavani pedagogick)rch pracovniku pro N arodni institut dalSiho vzdelavani pedagogick)rch pracovniku a pro Skolske

zafizeni

dalSiho

vzdelavani

pedagogickych

pracovniku

Knilovehradeckeho kraje. Velka spokojenost s vlastni praci integrovanych zaku je velmi pozitivnim ukazatelem celeho projektu. Kdyz je ueitel spokojen se svoji praci, pfenasi dobry pocit na integrovane zaky. Musime si uvedomit, ze zabezpeeeni dobre integrace s postizenym zakem pfedstavuje pro ueitele vetSi naroky na pfipravu, vzdelavani a schopnost individualni prace s ditetem. Proto je na miste vazit si ueitelu, ktefi zaka s postizenim vyueuji a dale se v teto oblasti vzdelavaji. Pedagogove si na zaklade vysledku setfeni musi uvedomit, jak dUlezita je spoluprace s rodinou. VetS ina rodieu pozitivne vnima, jak)r v)rznam rna vzdelani pro budouci zivotni uplatneni ditete. lako velk)r problem ph integraci vidi ueitele ve velkem poetu zaku ve tfidach. 0 to tezsi je zajistit individualni pfistup k zakum. Vytvofit pfiznive klima ve tffde, skole, pfi spolupraci s rodiei a vefejnosti, je ukol, ktery se musi uCit zvladat fada ueitelu a potazmo i feditelu beznych zakladnich skol. Pfi svem dalSim vzdelavani je tfeba venovat teto otazce pozornost a ueastnit se takov)rch andragogick)rch vzdelavacich kurzu, ktere jim tento problem pomohou fesit. Ukazalo se, ze feditele zakladnich skol se snazi vytvafet dobre

118

organizaeni, persomilni a materialni podminky pro integraci zaku. To je velmi dobre. Cil projektu byl splnen. Zjistily se a zmapovaly nektere problemy pro praci s detmi se specialnimi vzdelavacimi potrebami na 1. stupni zakladni skoly. Vysly najevo i klady a prednosti, ktere vidi uCitele pri integraci. Vysly najevo i klady a prednosti,ktere vidi uCitele pri integraci. Dale se ukazala potreba dalSiho vzdelavani ueitelu s vyuzitim andragogickYch metod. Lektor pomoci kompetenci uei pedagogy vest projekty, umet pracovat s problemy,

podporovat spolupraci ve

skupine,

pracovat s nastroji

autoevaluace apod. DUlezite jsou take kompetence tYkajici se schopnosti podporovat ueeni v praxi, vytvaret aktivne a interaktivne poznatky. V dnesni dobe je trendem, ze i ucitele, kteri pracuji na zakladnich skolach jsou nuceni pfizpusobit se pozadavkum aktivniho vzdeUlvimi.

119

4 Zaver

Vychova k integraci zaku se speciaInimi vzdelavacimi potfebami je dulezita jako zpusob pfistupu k zivotu a k zivotnim hodnotam. Je dillezite pusobit na zaky, aby si naucili vybudovat spravny zebficek zivotnich hodnot. Podstatna je myslenka vzajemne lidske solidarity tech zdravejsich a schopnejsich s temi mene schopnymi. Je to i pfiklad k zamysleni pro verejnost. Musime si uvedomit, ze zaci se speciMnimi vzdehivacimi potfebami jsou jini ve svem dusevnim bohatstvi, jini v rozvoji sv)rch schopnosti, ve vztahu ke svetu, v jednani, jini v beznych reakcich. Jsou proste jini, ale nejsou horsi. Proto je souziti s normalnimi spoluzaky velmi dillezite. Empiricke setfeni ukazalo, ze integrace rna take nev)rhody. Patfi mezi ne zv)rsene naklady na vzdelavani zaku se specialnimi vzdelavacimi potfebami. Zvysene naroky na praci uCitelu, hlavne vetsi usili a nasazeni pfi vyucovacich hodinach, naroky na administrativni praci. Pfi spatne spolupraci s rodici nebo specialnimi pedagogick)rmi centry a pedagogicko psychologick)rmi poradnami mohou vzniknout velke problemy ph vlastni integraci. Je patrne, ze integracni proces je slozity, rna jeste spoustu nedostatku, ale diky porozumeni, ucitelu, rodieu, vefejnosti, je zajisteno integrovane vyucovani ve vetSine zakladnich skol Pocet deH se speciaInimi vzdelavacimi potfebami v zakladnich skolach bude vzrustat a bude navic dochazet k postupne diverzifikaci potfeb techto zaku. Pfibyva zaku, s nimiz jsme se v beznych ZS nesetkavali vubec (deti azylantu, deti z extremne chudych rodin) nebo jen v)rjimecne (deti s mentaInim postizenim, s kombinovanymi vadami, apod.). Tato skutecnost s sebou pfinasi zvysene naroky na rozsah speciaIne pedagogicke pfipravy ucitelu primarniho vzdelavani. Neni mozne soustfed'ovat se pouze na oblast

120

pnice s detmi se specifick$mi poruchami ueeni, byt' je samozfejme tato pfiprava velmi dulezita, ale uCitele musi byt v pfimefene mire pfipraveni na praci s mnoha dalSimi skupinami deti. Takto rozsahlou pfipravu ueitelu je tfeba realizovat nejen ve specialnepedagogick$ch

disciplinach

a

dalSich

predmetech

z pedagogicko-

psychologicke slozky pfipravy, ale take ve slozce oborove predmetove a pfi pedagogicke praxi. Se zmenou pohledu na vychovu vzdelavani postizenych deti a Zeikli se meni postaveni ueitelu a specialnich pedagogu na skolach. Dosavadni system pfipravy uCitelu pfestava vyhovovat integraenim trendum. Zaeinaji se proto hledat nove smery ve vzdelavani uCitelli, specialnich pedagogu a vsech dalSich odbornych pracovniku pracujicich v pedagogicko-psychologickem poradenstvi. Proto se dostava do popredi dalSi vzdelavani uCitelu. Je povaZovano za nutnost. Andragogika, ktera venuje velkou pozornost vzdelavcini dospelych, pfispiva svymi metodami a formami k dalSimu rozvoji vzdelavani pedagogu. Lektor pomoci kompetenci uei pedagogy vest projekty, umet pracovat s problemy,

podporovat spolupraci

ve

skupine,

pracovat s nastroji

autoevaluace apod. Dulezite jsou take kompetence tYkajici se schopnosti podporovat ueeni v praxi, vytvaret aktivne a interaktivne poznatky. V dneSni do be jsou ucitele, ktefi pracuji na zakladnich skolach nuceni pfizpusobit se pozadavkum aktivniho vzdelavcini. Na konci kurzu byva ueastnikum rozdan dotaznik vztahuji se k samotne vyuce, hodnoceni rektoru a k logickemu zajisteni akce. Soucasti dotazniku je take prostor pro navrhy ke zlepseni kvality kurzu. Vystupu z dotazniku poslouZi lektoru a cele spoleenosti jako zpetna vazba. Podle standardu ueitele bude i nadale venovana stale vetsi pozornost dalSimu vzdelavani uCitelu a ke koncipovani uCinneho systemu dalSiho vzdelavani pedagogick$ch pracovniku. Je to nezbytne, nebot' napriklad

121

podle vysledku provedeneho dilciho empirickeho setreni, bez daISiho vzdehivani nemohou pedagogove dobre zvladat nejenom odbornou stranku vyuky, ale hlavne vychovu dnesni mladeze. D nekterych pedagogu se dostavuje syndrom "vyhoreni". Bez podpory daISiho vzdelavani je tento problem tezko resitelny. vetim, ze do skol pujdou finance na daISi vzdelavani pedagogu, aby skolske reformy, ktere jsou nyni v plnem proudu mohly i nadale pokracovat. Nesmim zapomenout ani na rlizne projekty v teto oblasti, ktere jsou financovany z penez ED s MSMT. Zaku se speciMnimi vzdelavacimi potrebami pribyva a take deti cizincu se ve skolach objevuji stale casteji. Domnivam se a jsem presvedcena

0

te

skutecnosti, ze andragogikou poznane a stanovene cile spocivajici v dalSim vzdelavanim pedagogu jsou nezbytnou soucasti skolske reformy a vzdelcivani samotneho.

122

5 Soupis bibliografickych citaci BENES, M.: Andragogika. 1. vyd. Praha Eurolex Bohemia, 2003. s.151152, 132, 135. ISBN 80-86432-23-8 BURLI, A.:

Sonderpadagogik international.

Perspektiven, Luzern, SZH

Vergleiche, Tendenzen,

1997. s. 55. ISBN 3-908263-49-9

KOHNOV A, J.: Dalsi vzdelavtmi uCitelu ZS a SS. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze- Pedagogicka fakulta, 1995. Studia Pedagogica 16. s. 20, 69. ISBN 0862-4461 KOHNOV A, J.: Dalsi vzdelavani ucitelu a jejich profesni rozvoj. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogicka fakulta, 2004. s. 59-62, 87,94,134. ISBN 80-7290-148-6 KOTA, J.: Ucitelske povolani z pohledu socialnich ved. Praha 1998. s. 28. LAZAROVA, B.: Vzdelavat uCitele. 1. vyd. Brno: Paido, 2001. s. 66, 125126,145. ISBN 80-7315-013-1 MUZIK, J.: Andragogicka didaktika. 1. vyd. Praha: CODEX Bohemia, 1998. s. 80, 118, 134. ISBN 80-85963-52-3 MUZIK, J.: Didaktika profesniho vzdeIavani dospelych. 1. vyd. Plzeii: Fraus, 2005. s. 60. ISBN 80-7238-220-9 PITHA, P.: Hledani ucitele. In LIPERTOvA, P. PESKOvA, J. Hledani uciteIe: skola a vzdelani v promemlch casu. 1. vyd. Praha: Pedagogicka fakulta Univerzity Karlovy, 1996. s. 31. ISBN 80-86039-09-9 POSPiSIL, 0.: Pedagogika dospelych - andragogika. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogicka fakulta, 2001. s. 82. ISBN 807290-064-1 PRUCHA, J.: Prehled pedagogiky.1. vyd. Praha: Portal, 2000. s.140. ISBN 80-7178-399-4

123

METJ, K.: Modernization ofthe Teachers Further Education System. Praha, 1980. s.22 VORLICEK, CH. Dvod do pedagogiky. 1. vyd. Jinocany: H&H, 2000. s. 118. ISBN 80-86022-79-X WAL TEROVA, E. Rozvoj mrrodni vzdelanosti a vzdelavEmi ucitelu v evropskern kontextu.

1. vyd. Praha:

Univerzita Karlova v Praze-

Pedagogicka fakulta, 2002. s. 41. ISBN 80-7290-085-4

Karel Slavoj Arnerling. Frantisek Morkes (online). Praha: MetodicI<:y portal, 2006.

Aktualizace

26.9.2006.

(cit.

2007-09-23).

Dostupne

z VvVVw.rvp.cz/c1anek/498/825. Politicke zfizeni skolske z roku 1805. Frantisek Morkes (online). Praha: MetodicIcy portal, 2007. Aktualizace 16.01.2007. (cit. 2007-09-23). Dostupne z www.rvp.cz/clanek/336/l092. Terezianska reforrna v ceskern skolstvi. Frantisek Morkes (online). Praha: MetodicIcy portal, 2006. Aktualizace 18.10. 2006. (cit. 2007-09-23). Dostupne z www.rvp.cz/clanek/336/827.

124

6 Bibliografie AINSCOW, M.: Education for all: Maldmy it Happe. Support for Learning. Vol 10 1995 BAJO, I.,VASEK,S.: Pedagogika mentaIne postihnutYch. Bratislava, Sapientia 1994 BENES, M.: Andragogika. 1. vyd. Praha Eurolex Bohemia, 2003. ISBN 8086432-23-8 BENES, M. a kol.: LidskY kapitaI a vzdelavaci marketing v andragogickem pohledu. 1. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2004. ISBN 80-86861-04-X BURLI,

A.:

Sonderpadagogik international.

Perspektiven, Luzern, SZH

Vergleiche, Tendenzen,

1997. ISBN 3-908263-49-9

BECKER, K. P.: Rehabilitationspadagogik. Berlin 1984 CERNA, M. A KOL.: Lehke mozkove dysfunkce. Praha, Karolinum 1999. ISBN 80-7184-880-8 DAVIDSON, G.

c.,

NEALE, J. M.: Abnormal psychology. New York

2001 EURYDICE.: Key Data on Education in Europe. Lucembursko 2000 EVROPAN COMMISSSION.: Europe 2001 - An Information Society For All. Belgie, Brusel 2000 GA VORA, P.: Vyzkumne metody v pedagogice. Brno, Paido 1996 GREESE, G., DAIELS, H., NORWICH, B.: Trachet Support Teams in primary and secondary school London, David Fulton Publisher 1997 HAVLIK, R. UCitelske povolani z pohledu sociaInich ved. 1. vyd. Praha: Pedagogicka fakulta Univerzity Karlovy, 1998. ISBN 80-86039-72-2

125

JESENSKY, 1. A KOL.:Kontrapunkty integrace zdravotne postizenych. Praha, Karolinum 1993 JESENSKY, J: Prostor pro integraci. Praha 1993 KA.BELE, F.: Zaklady specialni pedagogiky pro vychovne poradenstvi. Praha, SPN 1998 KASIKOVA, H.: Kooperativni uceni, kooperativni skola. Praha, Portal 1997. ISBN 80-7178-167-3 KASIKOVA, H.: Kooperativni uceni a vyucovani. Teoreticke a prakticke programy. Praha, Karolinum 2001 KEBLOV A, A: Integrovane vzdelavani &ti se zrakovYm postizenim. Praha, Septima 1996 KLENKOV A, 1.: Kapitoly z logopedie 1. Bmo, Paido 1998 KLIMA, P.: Zaklady etopedie. Praha, SPN 1978 KOHNOV A, 1. DalSi vzdelavani ucitelu ZS aSS. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze- Pedagogicka fakulta, 1995. Studia Pedagogica 16. ISBN 0862-4461 KOHNOV A, 1. DalSi vzdelavani ucitelu a jejich profesni rozvoj. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze- Pedagogicka fakulta, 2004. ISBN 807290-148-6 KOTA, 1.: Ucitelske povolani z pohledu socialnich ved. Praha 1998. KUCHARSKA, A, SVANCAROV A, D.: Screening poruch uceni a psani. In: Kucharska, A ed.: Specificke poruchy uceni a chovani. Sbomik 1996. Praha, Portal 1997 KOLEKTIY.: Kurs integrace deti se specialnimi potrebami. Praha, Portal 1997. ISBN 80-7178-206-8

126

KOMUNIKE EVROPSKE KOMISE.: Towards a European Research Area. Belgie, Brusel 2002 KOVALIKOVA,

s.: Integrovami tematicka vyuka. Kromeriz, Spirala 1995.

ISBN 80-901873-1-5 KRAHULCOVA, - ZATKOVA, B.: Komplexni komunikacni systemy tezce sluchove postizenych. Praha, Karolinum 1996 KYSUCAN, J. - KUlA, 1.: Kapitoly z teoretickYch zakladu speciaIni pedagogiky. Olomouc, UP 1996 LAZAROVA, B.: Cesty dalSiho vzdelavani uCitelu. 1. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-114-6 LAZAROvA, B.: Vzdelavat ucitele. 1. vyd. Brno: Paido, 2001. ISBN 807315-013-1 MATElCEK, Z.: Dyslexie. Praha, SPN 1988 MATElCEK, Z.: Po dobrem nebo po zlem. Praha, H&H 1993. ISBN 80-

85282-78-X MATElCEK, Z. A KOL.: Lehke mozkove dysfunkce, moznosti screeningu

a prevence. Praha, Knizni podnikatelskY klub 1991 MERTIN, V.: IndividuaIni vzdelavaci program. Praha, Portal 1995. ISBN 80-7178-033-4 MERTIN, Y.: LDE, LMD nebo ADD/ADHD? In: Kucharska, A. ed.: Specificke poruchy uceni a chovani. Sbornik 1996. Praha, Portal 1997. MEIJER, C. J. W.: Integration in Europe: Trends in 14 European Countries. Dansko, Middelfart 1998 MICHALiK, J.: Skolska integrace deti s postizenim. Olomouc, Univerzita Palackeho 2000

127

MONATOVA, L.: Specialne pedagogicka diagnostika z hlediska ryvoje deti. Brno, Paido 2000 MUZIK, J. Andragogicka didaktika. 1. vyd. Praha: CODEX Bohemia, 1998. ISBN 80-85963-52-3 MUZIK, 1. Didaktika profesniho vzdelavani dospeI:ych. 1. vyd. Plzeii: Fraus, 2005. ISBN 80-7238-220-9 MOLLER, 0.: Dite se speciaInimi vzdelavacimi potfebami v bezne skole. Olomouc, UP 2001 MSMT CR.: Vzdelavaci program Narodni skola. Praha, Septima 1997 MSMT CR.: Vzdelavaci program Obecna skola. Praha, Septima 1996 MSMT CR.: Vzdelavaci program Zakladni skola. Praha, Septima1996 MSMT CR.: Narodni program rozvoje vzdelavani v Ceske republice. Praha, MSMT 2001, ISBN 80-211-0372-8 NOVOTNA, M., KREMLICKOV A, M.: Kapitoly ze speciaIni pedagogiky pro ucitele. Praha, SPN 1997. ISBN 80-65937-60-3 OECD PROCEEDINGS.: Implementing Inclusive Education. Paris, OECD 1997 OECD.: Schooling for Tomorow Initiative - Learning to Change: ICT in Schools. Francie, Pafiz 2001

GECD.: Zpravy

0

narodni politice ve vzdelavani. Ceska republika. Praha,

urv 1996 PETRAcEK, S. et. al. Modernization of the teacher's further education system. 1st. ed. Prague: Charles University, 1980. ISBN 60-036-80 PILAR, 1.: Vzdelavani deti se speciaInimi potfebami na prahu tfetiho tisicileti. Pedagogika. AktuaIni otazky vzdelavani detl se speciaInimi

128

vzdelavacimi potfebami. Praha, UK Mimofadne cislo fijen 2001, 3-16. ISSN 3330-3815 PIPEKOVA, 1. A KOL.: Kapitoly ze specialni pedagogiky. Brno, Paido 1998. ISBN 80-85931-65-6 PItHA, P. Hledani ucitele. In LIPERTOVA, P. PESKOVA, 1. Hledtmi ucitele: skola a vzdelcini v promenach casu. 1. vyd. Praha: Pedagogicka fakulta Univerzity Karlovy, 1996. ISBN 80-86039-09-9 PODESVA, L. A KOL.: Integrace je kdyz, .... Vsetin, Exodus 2000 POKORNA,

v.:

Cviceni pro deti se specifickYmi poruchami uceni. Praha,

Portal 1998. ISBN 80-7178-228-9 POKORNA,

v.:

Teorie, diagnostika a naprava specificlcych poruch uceni.

Praha, Portal 1997. ISBN 80-7178-151-7 POLAcKOVA, D.: Ukoly specialni pedagogicke diagnostiky. Brno, oddeleni spec. pedagogiky CDVU MU 1994 POSPiSIL, O. Pedagogika dospelych - andragogika. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogicka fakulta, 2001. ISBN 80-7290064-1 PROCHAzKOVA, H. et. al. Professional Development of Educational Personnel: International Views and Experience. 1st ed. Pratur: Charles University, 1988. ISBN 60-003-88 PROJEKT KONZORCIA SEN-1ST-NET.: Europia Network of Excellence in Information Society Technologies for Special Educational Needs. Dansko, Middlefart 2001 PRUCHA, 1. Pfehled pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portal, 2000. ISBN 807178-399-4

129

REHULKA, E.: Dvod do studia psychologie pro posluchace specialni pedagogiky. Brno, Paido 1998. ISBN 80-85931-02-8 SELIKOWITZ, M.: Downuv syndrom. Praha, Portal 2005. ISBN 80-7178973-9 SMUTNY, R A SAFROVA, A: VyuZiti vypocetni techniky pri reedukaci specificrych poruch uceni. Brno, Paido 1997 SKALICKA, M.: Visual Assesment and Vision Stimulation for Zouny Children with Visual Impairment. Stockholm, Institut of Education 1996 SOYAK, M. A KOL.: Defektologicry slovnik. H & H Vysehradska, s. r. o. ISBN 80-86022-76-5 SOYAK, M. : Narys specialni pedagogiky.Praha, SPN 1982 SVARCOVA, 1.: Mentalni retardace. Praha, Portal 2001. ISBN 80-7367060-7 TEACHER TRANING AGENCY.:

National

Standards for

Special

Educational Needs Coordinators. London, TTA 1998

METl, K.: Modernization of the Teachers Further Education System. Praha, 1980. s.22 TRAIN, A: Specificke poruchy chovani a pozornost. Praha, Portal 1997. ISBN 80-7178-131-2 TRESOHLAVA, Z.: Lehka mozkova dysfunkce v detskem veku. Praha, A VICENUM 1998 UNESCO.: Kurz integrace &ti se specialnimi potrebami. Praha, Portal 1997 UNESCO.: The Salamanca Statement and Framework for Action. Paris 1994

130

UNESCO.: Trachet Education Ressource Pack. Special needs

III

the

classroom. Final Report. Paris 1991 UNESCO.: Vzdelavc'mi ucitelu. Praha, Portal 1997 VASEK, S.: Zaklady zo specialnej pedagogiky. Bratislava, Sapientia, 2003 VASEK, S.: Specialnopedagogicka diagnostika. Bratislava, SPN 1995 VALENTA, M.-KREJCIROVA, 0.: Psychopedie. Olomouc, Netopejr 1997 V AGNEROVA, M.: Variabilita a patologie psychich~ho yYvoje. Praha, UK 1993 VICTORIA SORIANO.: Informacni a komunikacni technologie ve specialnim vzdelavani. Praha, Evropska agentura pro rozvoj specialniho vzdelavani 2003 VICTORIA SORIANO.: Podpora ucitelu. Praha, Evropska agentura pro rozvoj specialniho vzdelav:ini 2003. ISBN 87-90591-06-2 VITKOV A, M.: Integrativni specialni pedagogika. Bmo, Paido 1998 VITKOV A, M.: Integrativni skolni (specialni) pedagogika. Zaklady teorie praxe. Bmo, PF Masarykova univerzita 2003 VITKOVA, M.: Kapitoly z uvodu do specialni pedagogiky. Bmo, MU 1992 VITKOV A, M.: Soucasne zahranicni trendy ve yYchovne vzdelavaci peci

0

telesne postizene. Bmo, MU 1994 VORLICEK, CH. Uvod do pedagogiky. 1. vyd. Jinocany: H&H, 2000. ISBN 80-86022-79-X Vyhlaska

0

poskytovani poradenskYch sluzeb ve skolach a skolskYch

poradenskYch zatizenich.72/ 2005 Sb., MSMT CR

131

VyhIaska

0

vzdehivimi deti, zaku a studentu se specialnimi vzdelavacimi

potrebami a deti, zaku a studentu mimoradne nadanych. 73/2005 Sb. MSMTCR WAL TEROVA,

E.:

Kurikulum

promeny

a

trendy

v mezimirodni

perspektive. Bmo, Masarykova univerzita 1994. ISBN 80-210-0846-6 WALTEROVA, E.: Rozvoj narodni vzdelanosti a vzdelavani ucitelu vevropskem kontextu.

1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze-

Pedagogicka fakulta, 2002. ISBN 80-7290-085-4 ZELINKOVA, 0.: Pedagogicka diagnostika a individualni vzdelavaci program. Praha, Portal 2001. ISBN 80-7178-544-X ZELINKOvA, 0.: Poruchy uceni. Praha, Portal 2005. ISBN 80-7178-800-7 Zakon

0

predskolnim, zakladnim, strednim, vyssim odbomem a jinem

vzdelavani (skolskY zakon).56112004 Sb.

Karel Slavoj Amerling. Frantisek Morkes (online). Praha: MetodickY portal, 2006.

Aktualizace

26.9.2006.

(cit.

2007-09-23).

Dostupne

z W'Nw.rvp.cz/clanek/498/825. Politicke zrizeni skolske z roku 1805. Frantisek Morkes (online). Praha: MetodickY portal, 2007. Aktualizace 16.01.2007. (cit. 2007-09-23). Dostupne z vV\\'W.rvp.cz/clanek/336/l 092. Terezianska reforma v ceskem skolstvi. Frantisek Morkes (online). Praha: MetodickY portal, 2006. Aktualizace 18.10. 2006. (cit. 2007-09-23). Dostupne z W\\'W.rvp.c7Jcianek/336/827.

132

7 Priloha A

VzdeIiivaci projekt

VzdClavaci projekt

ZS s integrovanymi tfidami Rekvalifikacni projekt pro ucitele ZS

Specialni pedagogika pro ucitele 1. stupne

133

Obsah: 1. Nazev vzdelitvaci akee ...................................................... 135

2. Organizator a odbomy garant.. ............................................. 135 3. Charakteristika a eil akee .................................................... 135 4. Forma ........................................................................... 136 5. Kriteria pro vyber ucastniku ................................................ 136 6. Obsahovit naplii a casovy plan ............................................. 136 7. Metody, ucebni pomueky a didaktiekit teehnika ......................... 137 8. Logistieke zajisteni kurzu ................................................... 138 9. Seznam lektoru ............................................................... 138 10. Vystup vzdelitvaci akee ...................................................... 13 8

134

1. Nazev vzdeIavaci akee

Specialni pedagogika pro ucitele 1. stupne ZS s integrovanymi tfidami

2. Organizator a odborny garant Andromeda, s.r.o. Skolska 72/3, 110 00 Praha 1 Tel.: 221 567 324, fax: 221 567 324 E-mail: Andromeda.vzdelavanii{V.andr.cz

rco 98765432 lednatel: PhDr. Marie Polakova

Vzdelavaci akci zajisfuje rycvikova a vzdelavaci spolecnost Andromeda, ktera byla zalozena v roce 2003 a je mimo jine drzitelem opravneni pro poradani prednasek a skoleni. Cinnost teto organizace je zamerena na poradani prednasek a vyukovych seminaru z pedagogicko- psychologicke oblasti. ledna se predevsim specialni pedagogiku

0

a rnzne druhy terapii pro pomoc pri integraci jedincu

s mentalnim postizenim. lednatelka PhDr. Marie Polakova uzce spolupracuje zejmena s praZskYmi pedagogicko- psychologickYmi poradnami a specialnimi skolami.

3. Charakteristika a eil akee CHem vzdelavaciho kurzu je rozsil'it pedagogicke vzdelani ucitelu zakladnich skol zaky

0

specialne - pedagogicke minimum, tak aby mohli k.valifikovane pusobit na s lehkym

mentalnim

postizenim,

LMD

nebo

poruchami

chovani

v integrovanych tridach ZS. Po absolvovani kurzu budou pedagogove schopni aplikovat ziskane znalosti a dovednosti ph vychove a vzdelavani deti v integrovane tride. Zvladnout jejich projevy chovani a pozitivne na ne pedagogicky pusobit. V ceske republice, a v Praze obzvlaste, roste zejmena v posledni dobe poptavka po integraci deti s ruznymi druhy postizeni do klasickYch zakladnich skol. Vznikaji tak rlizne projekty integrovanych skol nebo trid, ktere se takto zapojuji

135

do programu integrace a zaroveii uci zaky ZS umet pi'ijimat a chap at postizeni jedince jako soucast spolecnosti, ktera neni odtrZena od bezneho zivota. Tento narust skolskych zafizeni, ktera se integraci zabyvaji s sebou ovsem nese take poptavku po kvalifikovanych lektorech a terapeutech, kterou v soucasne sobe nestihaji uspokojit absolventi oboru specialni - pedagogika. Skoly, ktere s integraci zacinaji maji take vetSinou pedagogicky tym kompletni a na nove vznikla mista nemaji financni prostredky. Dodatecna rekvalifikace v oboru specialni - pedagog/terapeut je tak jednim z vhodnych reseni nastale situace a zaroveii take velice prospesnym rozsirenim kvalifikace s umoznenim profesniho rustu pedagogilln ZS.

4. Forma Prezencni vzdeIavani

Vyuka teoreticke i prakticke casti kurzu probiha pouze prezencni formou, kaidy vsedni den od 9:00 hodin do 16:30 hodin. Kazda vyucovaci hodina trva 45 minut a 2 hodiny jsou vzdy spojeny do 90 minutoveho bloku. Vyuka probiha ve vzdeIavacim centru spolecnosti Andromeda - 2.patro, C. dv. 24 teoreticka cast, c. dv. 25 a 26 prakticka cast.

5. Kriteria pro vyber ucastniku

Kurz je urcen ucitelum zakladnich skol, absolventum sti'ednich a vysokych skol s pedagogickym zamerenim a ucitelilln evidovanym na uradech prace. Pocet ucastnikuje za ucelem efektivnosti omezen na 20 v jednom kurzu. Pi'i praktick}'ch nacvicich a terapeutick}'ch metodach bude tato skupina dale delena (podle obtiznosti dane techniky) na poloviny nebo ctvrtiny.

6. Obsahova napln a casovy plan

Kurz je koncipovan do dvou casti. Prvni je cast teoreticka (prednasky) a jeji hodinova dotace je 80 hodin. Druha cast je prakticka (seminare a cviceni terapeutickych dovednosti) s dotaci 50 hodin.

136

Rozvrzeni jednotlivych ternat Vzdelavaci pi'edrnet I Terna

Cast

-ro ~ .::l .....,

Uvod do specialni pedagogiky

20

Mentalni postizeni - diagnostika a rozdeleni

15

LMD a dalSi poruchy chovani

15

Dyslexie, dysgrafie ...

10

VzdeIavani a vychova jedincu s rnentaInirn postizenirn

20


..... 0


r<

Hodinova dotace

a s porucharni chovani Problernatika integrace jedincu s postizenirn - nacvik

20

klasicrych ucenich technik v integrovane ttfde -ro ~ .::l ....., ~ ro ..... A..

Relaxacni rnetody a techniky odbouravani stresu

10

lednotlive terapeuticke rnetody

20

Psychoterapie, arteterapei, ergoterapie + dalSi vyberove techniky (dIe zajmu ucastniku)

--

-2

.....,

-ro ;>

4

en

0

0

',(1) .....

til Zaverecna zkouska + test terapeutickych dovednosti c

;>

N

0

Celkern

134

7. Metody, ucebni pomucky a didakticka technika Metody:

• •

Pi'edmlska

•

Seminar

• •

Modelove situace

Prednaska s diskusi

Problernove situace

Ucebni pomucky: •

Skripta

137

•

Sylaby

•

Pracovni sesity

•

Psaci potreby, daISi pomucky urceni pro jednotlive druhy terapii

Didakticke techniky: •

Transmisivni zpetny projektor

•

Flipchart

•

Easy flip

•

Videokamera

•

Televizor + videoprehnivac

•

Specimni pomucky urcene pro jednotlive druhy terapii

8. Logisticke zajisteni kurzu Logisticke zajisteni kurzu cele obstanivaji zamestnanci firmy Andromeda. Ucebni mistnosti jsou souC3.sti komplexu, ve kterem je sidle firmy. Ucastnikum kurzu bude k dispozici odboma literatura (s moznosti jejiho zakoupeni), testy a doprovodny material k vyuce. Stravovani pro lektory i ucastniky je zajisteno v jidelne spolecnosti Andromeda a ucastnici si ho hradi sami, stejne jako dopravu a ubytovani.

9. Seznam lektoru LektorskY tym PhDr. Petr Kocvara, PeaDr. lana Vostra, PeaDr. Magdalena Zdvorila, Mgr. Lenka Duskova, Mgr. Pavel Tomcak.

10. Vystup vzdehivaci akce Kurz je zakoncen overov
138

Po absolvovani zaverecne atestace obdrzi ucastnici osvedceni

0

ucasti

V

kurzu

s akreditaci MSMT CR a certifikat odbomosti. Na konci kurzu bude take ucastnikum rozdan dotaznik vztahujici se k samotne vyuce, hodnoceni lektoru, ale i k logickemu zajisteni akce. Soucasti dotazniku je take prost or pro navrhy ke zlepseni kvality kurzu. Vystupy z tohoto dotazniku poslouzi lektorfun a cele spolecnosti jako zpetna vazba.

139

8 PRiLOHA B: Evidencni list knihovny

Rigor6zni prace se pujcuji pouze prezencne!

UZIVA TEL

potvrzuje svYm podpisem, ze pokud tuto rigorozni praci

Polakova, A.: Dalsi vzdelavani ucitelu deti se zvlastnirni vzdehivacirni potrebarni

vyuzije ve sve praci, uvede ji v seznamu literatury a bude ji [adne citovat jako jakykoliv jiny pramen.

Jmeno liZivatele,

Katedra

Nazev

bydliste

(pracoviste)

v nemz

textu,

Datum, podpis

bude zapujcena prace vyliZita

140

Priloha B.: Pokracovani evidencniho listu knihovny Jmeno liZivatele,

Katedra

Nazev

bydliste

(pracoviste)

vnemz

textu, Datum, podpis

bude zapujcena prace vyliZita

141