Univerzita Karlova v Praze. Fakulta humanitních studií. Bakalářská práce SOCIALIZACE DÍTĚTE V TRANSNACIONÁLNÍ RODINĚ. Autorka práce: Klára Častová

Univerzita Karlova v Praze Fakulta humanitních studií

Bakalářská práce SOCIALIZACE DÍTĚTE V TRANSNACIONÁLNÍ RODINĚ

Autorka práce: Klára Častová Vedoucí práce: PhDr. Dana Bittnerová CSc.

Praha 2013

1

Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně. Všechny použité prameny a literatura byly řádně citovány. Práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze dne 24. června 2013

……….…………… podpis

2

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí bakalářské práce PhDr. Daně Bittnerové, CSc. za metodickou a odbornou pomoc. Dále bych ráda poděkovala všem informátorkám, které mi poskytly informace z jejich života, a tím mi umožnily zrealizovat tento výzkum. A v neposlední řadě bych ráda poděkovala svému manželovi za podporu během celého studia stejně jako svým dvěma dcerám.

3

Obsah 1. Úvod ..................................................................................................................... 6 1.1 Cíle práce a její struktura .................................................................................... 6 2. Teoretická východiska ........................................................................................... 7 2.1 Pozice imigrantů v hostitelských společnostech ..................................................... 7 2.1.1 Transnacionalismus ..................................................................................... 8 2.1.2 Transnacionální sítě ..................................................................................... 9 2.1.3 Transnacionální identita.............................................................................. 10 2.1.4 Kosmopolitismus ....................................................................................... 10 2.2 Kontext života v Bruselu................................................................................... 12 2.2.1 Transmigranti v Bruselu ............................................................................. 12 2.2.2 Možnosti předškolního vzdělávání v Bruselu ................................................ 13 2.2.3 Škola v Bruselu ......................................................................................... 14 2.2.4 Možnosti trávení volného času v Bruselu ...................................................... 16 2.3 Typologie migrujících rodin .............................................................................. 17 2.3.1 Příklad transnacionální rodiny ..................................................................... 17 2.4 Socializace dítěte ............................................................................................. 18 2.4.1 Primární socializace a její hodnoty ............................................................... 19 2.4.2 Sekundární socializace ............................................................................... 20 2.4.3 Vliv socializace v duálním světě .................................................................. 21 2.5 Přístup rodičů ke vzdělání ................................................................................. 21 3. Metodologie ......................................................................................................... 23 3.1 Cíle výzkumu a výzkumná otázka ...................................................................... 23 3.2 Výzkumný vzorek ............................................................................................ 24 3.3 Techniky sběru dat ........................................................................................... 26 3.4 Analýza dat ..................................................................................................... 26 3.5 Hodnocení kvality výzkumu .............................................................................. 27 3.6 Etické otázky výzkumu ..................................................................................... 27 Prezentace a interpretace výsledků .......................................................................... 28 4. Socializace dětí v Bruselu ...................................................................................... 28 4.1 Rodinné zázemí a primární socializace ............................................................... 28 4.1.1 Výchovné hodnoty rodičů žijících v zahraničí ............................................... 32 4.1.2 Příbuzenské a přátelské sítě ......................................................................... 33 4.1.2.1 Sociální sítě v Čechách......................................................................... 33

4

4.1.2.2 Sociální sítě v Bruselu .......................................................................... 34 4.2 Sekundární socializace ..................................................................................... 36 4.2.1 Počátek předškolního vzdělávání ................................................................. 36 4.2.2 Volba základní školy .................................................................................. 37 4.2.3 Důsledky vzdělávání v české škole a belgické škole ....................................... 39 4.2.4 Vrstevnická skupina dětí ............................................................................. 40 4.2.5 Kam vedou výchovné cíle rodičů ................................................................. 42 4.3 Přístup transnacionálních rodičů ke škole jako sekundární socializaci ..................... 44 4.3.1 Zájem a podpora dítěte ve škole................................................................... 44 4.3.2 Volba zájmových kroužků a volného času .................................................... 46 4.3.3 Vzdělanostní aspirace rodičů ....................................................................... 48 Závěr ...................................................................................................................... 50 Bibliografie .............................................................................................................. 53 Internetové zdroje ..................................................................................................... 56 Použité zákony ......................................................................................................... 57 Příloha č. 1 .......................................................................................................... 58

5

1. ÚVOD Do Bruselu jsem přišla se svou rodinou v lednu roku 2007. V té době bylo mé dceři dva a půl roku. Impulsem pro život v zahraničí, byla výhodná pracovní nabídka manžela. Do svého zaměstnání byl manžel jmenován, což znamená, že délka jeho pobytu není omezená. Hned při odchodu z Čech jsem si kladla otázku: Na jak dlouho? Nevěděli jsme, ale stanovili jsme si první limit - pět let. Těch pět let dávno minulo a my jsme stále v Bruselu a vychováváme zde dvě dcery. Prostředí, ve kterém se nacházíme je velmi kulturně a sociálně pestré. Jak už uvedla ve své práci Lucie Králíčková (2010) a Alexandra Bitušíková (2007),

euroúředníci

a

diplomaté,

nacházející

se

nejen

v Bruselu,

žijí

v transnacionálních sociálních polích a jsou tedy transmigranty. Znamená to, že si udržují sociální sítě, jak v původní zemi, tak v hostitelské. Jejich identita je ovlivňována místním kulturním a sociálním prostředím, stejně jako původní kulturou a mění se v transnacionální. To vše se týká jednotlivců, manželů či rodičů. Mě však zajímá, jak tuto transnacionální pozici a jaké vědění, předávají rodiče svým dětem, které se nacházejí ve stejném prostředí.

1.1 CÍLE PRÁCE A JEJÍ STRUKTURA Cílem této práce je tedy zjistit, k jakému přenosu vědění dochází v rámci socializace dětí v rodinách, které žijí dlouhodobě v zahraničí. Konkrétně se zabývá obsahy a cíly socializace dětí v českých rodinách euroúředníků a diplomatů žijících v belgickém Bruselu minimálně po dobu jednoho roku. Největší důraz je kladen na sekundární socializaci, zejména na očekávání rodičů spojená se školou. Moje pozice insidera by mohla přispět k poznání a interpretaci situace lidí žijících v tomto typu migrace, tedy migrantů trvale se pohybujících v bilingvním a kosmopolitním prostředí. Zaměřuji se na otázku transmise z pohledu socializace, tedy možné transmise transnacionalismu.

6

Práce je rozdělena do tří částí. První část obsahuje teoretická východiska práce a popisuje možné migrační teorie, kontext života v Bruselu, vzhled transnacionální rodiny, primární a sekundární socializaci a přístupy rodičů ke vzdělávání. V druhé části je popsána použitá metodologie a následná analýza dat. Třetí část pak prezentuje výsledky výzkumu, které jsou rozděleny do kontextu socializace jako takové a přístupu rodičů k sekundární socializaci. Práce je zakončena závěrem, seznamem použité literatury a přílohou.

2. TEORETICKÁ VÝCHODISKA 2.1 POZICE IMIGRANTŮ V HOSTITELSKÝCH SPOLEČNOSTECH Migrace je trvalý fenomén. Otázka přijetí a integrace druhých je klíčovým problémem, který řeší celá řada studií, a je jedno, zda se situace dotýká první, druhé či následných generací. Přístupy k tomuto problému jsou různé. C. Szaló (2007) uvádí tři možné přístupy, asimilační, multikulturní a transnacionální, které na jednu stranu akcentují úhel pohledu na migraci, ovšem zároveň upozorňují na povahu migrace jako takové a na nové fenomény, které ji určují. V minulosti byl interpretační rámec studií o migraci ovlivněn představou o jednosměrném pohybu migrantů, který končí v náruči hostitelské společnosti. Migranti se vlastně museli rozhodnout, jakou pozici na novém místě zaujmou. Proto např. J. W. Berry (1997 in Průcha 2007) uvažuje o čtyřech typech adaptace, kterými jsou integrace, asimilace, separace a marginalizace. V současné době se ale jako interpretační rámec migrace prosazuje koncept transnacionalismu, který se nezamýšlí jen nad situací migranta v hostitelské společnosti, ale uvažuje ho jako jedince, který opouští zemi původu a zároveň nadále udržuje vazby s ní.

7

2.1.1 TRANSNACIONALISMUS Koncept transnacionalismu spočívá v tom, že si člověk buduje svoji identitu nebo svoji pozici v nové zemi, aniž by musel nutně rezignovat na pozici předchozí a nemusí volit, které kultuře dá přednost. Transnacionální migrace odkazuje k deteritorializaci, díky které se člověk cítí doma „tady“ i „tam“. Transnacionální migrant udržuje kontakt se svou původní zemí, fyzický pohyb k tomu však není potřeba. To souvisí se specifickou zkušeností, které jsou migranti vystaveni. Plně postačujícími jsou příbuzenské sítě, se kterými je udržován prostřednictvím telekomunikačních prostředků úzký vztah, dochází k posílání zpráv a fotografií prostřednictvím emailu, přenosu obrazu prostřednictvím Skypu. Velkou úlohu pak hrají kostely či studentské skupiny, snadné cestování nebo převod peněz. Transnacionální migranti tak udržují různými způsoby hospodářské, sociální, politické i emocionální vazby se svou původní zemí (Lee 2004). Transnacionální migrace dle Szaló (2007) spočívá v udržování přeshraničních sociálních vztahů přistěhovalců v jejich původním i novém domově. Tato souběžnost dvou domovů je rysem nových forem začleňování a sociální organizace životního světa přistěhovalců, což se opírá o koncept transnacionálních sociálních polí. Tyto sociální pole jsou závislé na sociálních sítích transmigrantů. Rouse dále uvádí, že dva domovy transmigrantů nejsou dvě oddělené lokality, ale jsou prostředím, které existuje paralelně a jejich sociální prostor určuje jednání přistěhovalců. Jejich transnacionální životní zkušenost však nevede k razantní proměně sociálního a kulturního způsobu života. Transnacionální migranti jsou tedy závislí na podmínkách, které panují v obou domovech, a proto se snaží o udržování sociálních sítí na obou místech stejně jako získávání běžných informací. Tím vzniká nové sociální pole zkušeností a sociálních vztahů (in Szaló 2007). Transmigranti si udržují tedy své vazby k původnímu domovu a výsledkem jejich každodenních praktik je navíc vznik sociálního pole, které propojuje sociální prostor dvou národních států (Szaló 2007).

8

2.1.2 TRANSNACIONÁLNÍ SÍTĚ Transnacionalismus vytváří v rámci hostitelských zemí vznik transnacionálních sítí, které jsou z původního prostoru. Transnacionální sítě se nacházejí v rovině sociálních sítí a ve sdílení kultury, potažmo v identitě, kterou lidé sdílejí. Jsou tvořeny krajany a v hostitelské zemi mohou přispět k usnadnění kulturního šoku. Lze z nich čerpat prvotní informace, psychickou podporu a také přátelství. Cizinec s přestěhováním vstupuje do různých sociálních interakcí, kde získává sociální kontakty a vytváří si v novém prostoru vlastní sociální sítě. Velmi často jsou sociální sítě chápány v kontextu migrace, protože jsou navazovány kontakty se svými krajany a je tak vytvářena kontaktní síť, která usnadňuje žít člověku v novém prostředí. Přestěhováním si člověk musí vybudovat novou sociální síť. V posledních letech se stále více ukazuje, že migrant reálně neopouští předchozí sociální sítě zcela, ale zůstává prostřednictvím komunikačních technologií v kontaktu se zemí původu. Studie Szaló a Hamar (2007) se zabývala transnacionálními sociálními sítěmi maďarské skupiny dívek, které žily na Slovensku. Tyto sociální sítě byly výraznou oporou členek spolku při jejich migraci. Rozvíjely se osobním kontaktem nebo internetovým spojením. „Transnacionální migrační sítě zahrnují jako základní jednotky nikoliv jednotlivce, ale domácnosti a rodiny, jejichž ekonomické strategie jsou zakořeněny v obou společnostech“ (Nešporová, Kuchařová 2009:10). Odchod celé rodiny do hostitelské země znamená spoustu nových a neznámých věcí. Nejen na hlavu rodiny může být vyvíjen tlak v oblasti materiálního zajištění rodiny, zvládnutí cizího jazyka a pohybu v novém, neznámém prostředí. Migrující rodiny jsou vystaveny extrémnímu tlaku a migrace může být příčinnou rodinných problémů či rozvodu. Díky transnacionálním sociálním sítím se migranti necítí jako vykořeněné subjekty, ale jako aktivní jedinci, kteří opakovaně překračují hranice států a kultur. Nové směry výzkumu ukázaly, že vazby vytvořené morálními závazky v rámci transnacionálních

sítí,

dokážou

díky

rozšířeným

technologiím

komunikačním prostředkům přetrvat několik generací (Eriksen 2012).

9

a

novým

2.1.3 TRANSNACIONÁLNÍ IDENTITA Většinou se v textech uvažovalo o tom, že identita a kultura migrantů je po migraci opouštěna a dochází k akulturačním procesům. Teorie transnacionalismus však uvažuje o migrantovi jako o jedinci, který neopouští svou národní identitu, ale odmítá akceptovat hegemonní klasifikační hranice, které by měly vymezit jeho identitu a politické aktivity. Transnacionalismus ukazuje na to, že člověk si uchovává svoji původní národní identitu, ale jeho každodennost ho situuje do jiného kontextu, která povahu národní identity mění na transnacionální. Jinakost těchto

identit

spočívá v jejich decentrovanosti a

deteritorializaci. Mění se tedy z jedince, který doposud zapouštěl kořeny v jedné zemi na člověka, který si vytváří další identitní kotvy v jiných prostorech, aby posléze jeho identitu tvořilo transnacionální sociální pole (Szaló 2007). V současné vědě se uvažuje i o tom, že identita nemusí být vázaná k racionalitě, ale může být od toho osvobozena a přichází koncept kosmopolitismu, který je nadnárodní.

2.1.4 KOSMOPOLITISMUS Idea kosmopolitismu vznikla již u starověkých Řeků, od té doby existovala a rozvíjela se. Kořeny jsou spatřovány v přirozeném právu Kanta, který psal o „světoobčanském zřízení jako o rozumové nutnosti, která spojuje národy“. Kosmopolitní sociální teorie chápe sociální vztahy tak, že „lidstvo je přes všechny naše rozdílnosti fakticky jen jedno a jako takové musí být také chápáno“ (Fine 2011; 15, 27). Vertovec (2000a in Vertovec, Cohen 2002) zobrazuje šest perspektiv kosmopolitismu: sociokulturní stav; druh filosofie nebo světonázoru; politický projekt na budování nadnárodních institucí; politický projekt pro uznání více identit; subjektivní nebo dispoziční orientaci a způsob praxe nebo kompetence.

10

Pro

mou

práci

je

důležité

vysvětlit,

jak

je

viděn

kosmopolitismus

v sociokulturních podmínkách. Etnické plurality a různé kulturní složky byly normou pro většinu částí světa. Současná globalizace však umožnila snadnější a levnější dopravu

na

dlouhé

vzdálenosti,

masovou

turistiku,

rozsáhlé

migrace,

multikulturalismus, který lze spatřit v různých městech, stejně jako rychlý rozvoj telekomunikačních prostředků. To vše způsobilo silné a rozsáhlé pronikání sociálních a kulturních složek napříč celým světem. A to je také podstatou současného kosmopolitismu. Lidé stále více cestují, jsou rozmanití, obsažnější v rozsahu kuchyní, které konzumují, pozorní k celosvětovému zpravodajství, jsou ovlivněni univerzálními módními trendy (Vertovec, Cohen 2002). Jde o způsob života, kterému inklinuje stále více lidí. George Simmel (in Vertovec, Cohen 2002) byl inspirován k termínu kosmopolitismu pohledem ze svého okna na náměstí, kdy pochopil, že vztahy mezi Já a ostatní byly nově formulovány. Lidé přišli inspirováni svou původní kulturou, do kultury nové a tím došlo k obohacení a změně kulturních repertoárů mnoha lidí. Neznamená to, že bychom neměli žádnou kulturu, ale naopak, využíváme zbytky a stopy mnoha kulturních a etických systémů. Máme tedy schopnost být mimo život původní komunity a čerpat selektivně z různých diskursivních významů. Takovéto rozšířené vědomí a konfrontaci s jinakostí lze nalézt nejen v ulicích kosmopolitních měst, ale i v domácnostech a prozaičtějších lokalitách. Beck (2001 in Vertovec, Cohen 2002) dále užívá termínu „banální kosmopolitismus“, čímž má na mysli rostoucí vědomí toho, že nacionalismus je obcházen a my zažíváme integrování do globálních procesů a jevů. Vazby na solidaritu nemusí být nutně spojeny s národním státem, ale s globální společností. Kosmopolité bývali řazeni mezi elitu, neboť aby byl člověk kosmopolitní musel mít prostředky nezbytné pro cestování, výuku cizích jazyků a absorbování jiné kultury. To, historicky často byla pravda. Většina populace žila v rámci kulturního prostoru vlastního národa nebo etnické příslušnosti, kosmopolitismus pro ně nebyl možný.

Nicméně

v současném

světě

je

přítomná

kulturní

a

jazyková

všudypřítomnost a schopnost komunikovat s ostatními a pochopit jejich kulturu (Poole 1999 in Vertovec, Cohen 2002). Hannerz (1990 in Vertovec, Cohen 2002) se

11

domnívá, že perspektiva kosmopolity musí zahrnovat vztahy k pluralitě kultur a to znamená především orientaci a ochotu zapojit se s ostatními. Jde vlastně o intelektuální a estetický postoj otevřenosti k odlišným kulturním zážitkům

2.2 KONTEXT ŽIVOTA V BRUSELU Pro lepší pochopení života v Bruselu si řekneme, jaké možnosti, týkající se každodenního života se vůbec migrantům nabízejí. Z čeho vůbec vyplývá pozice transmigranta v Bruselu, jaké má možnosti při výběru sekundárního zařízení a jak může trávit volný čas v české komunitě.

2.2.1 TRANSMIGRANTI V BRUSELU Brusel je často označován jako „hlavní město Evropy“, neboť v něm sídlí důležité evropské instituce a stovky mezinárodních privátních a veřejných organizací. Instituce Evropské unie zaměstnávají úředníky z různých členských zemí, tzv. euroúředníky (FÖD Kanzlei des Premierministers 2012). V současné době zaměstnává Evropská komise, Evropský parlament a Evropská rada dohromady necelých 50 000 osob (Evropská unie), přičemž Čechů je jen u Evropské komise 529. Volby prezidenta se účastnilo v Bruselu 600 českých voličů. Celkový počet Čechů se v Bruselu odhaduje kolem 2000 osob, přesné informace nejsou bohužel známy. Studie Bitušíkové (2007) a Králíčkové (2010) potvrzují, že euroúředníci žijí v transnacionálním sociálním prostředí. Bitušíková (2007) jasně vymezuje, že „politici, diplomati, akademičtí a výzkumní pracovníci, představitelé nadnárodních ekonomických

korporací,

novináři

a

reprezentanti

globálně

působících

mimovládních organizací a nadnárodních politicko-ekonomických seskupení (např. OSN, NATO, Světová banka, OECD či Evropská unie)“ patří do kategorie transnacionálních

profesionálních

migrantů.

Tito

jsou

mobilní,

neváhají

s přemístěním se kamkoliv, kde se budou rozvíjet jejich znalosti a obohacovat jejich

12

zkušenosti, jsou to vysoce kvalifikovaní pracovníci, kteří mají odborné znalosti (Bitušíková, 2007:405). Králíčková (2010) rozděluje bruselské transmigranty do dvou skupin. Do první skupiny řadí tzv. aktuální transnacionální migranty, ti se nacházejí v Bruselu jen dočasně. Do druhé skupiny pak transnacionální migranty, kteří jsou v Bruselu usazeni. Znamená to, že v Bruselu žijí dlouhodobě a mají zde své rodiny. Někdo přichází za prací do Bruselu sám a někdo přichází již s rodinou. V Bruselu tak vyrůstá druhá generace transmigrantů, kterými jsou děti migrantů, které se zde buď narodily, nebo přišly s rodiči v dětství (Lee 2004). Lze předpokládat, že prostřednictvím socializace si budou udržovat sociální vazby v obou zemích. Prostřednictvím primární socializace, kterou zajišťuje rodina lze předpokládat přenos příbuzenských sítí v původním domově a to díky pokrokům v komunikačních technologiích a snazšímu cestování. A prostřednictvím sekundární socializace, ke které dochází zejména v současném domově, lze předpokládat vytvoření dalších sociálních vazeb a specifické kultury stejně jako to prezentoval Pries (2008) na příkladu mexické rodiny.

2.2.2 MOŽNOSTI PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V BRUSELU V Bruselu mají čeští transmigranti na výběr jediné předškolní vzdělávání v českém jazyce. Tím je mateřská třída české jazykové sekce v Evropské škole, která je pro děti od 4 do 6 let. V rámci francouzského jazyka je výběr obsáhlejší. V Bruselu se nacházejí státní nebo soukromé jesle, které fungují pro děti od narození do 3 let. Pokud nechtějí rodiče dávat dítě na celý den do jeslí, mohou vybírat i mezi množstvím soukromých garderie, kde bývá dítě buď dopoledne, nebo odpoledne, nebývá zde možnost oběda a odpoledního spaní. Garderie jsou většinou pro děti od 1 do 3 let. Poté navazuje belgická maternelle, tedy mateřská škola, která je určená pro děti od 2,5 do 6 let (Portail 2012). Mezi školky se zvláštním výukovým program ve dvou jazycích pak patří Montessori (International 2013).

13

2.2.3 ŠKOLA V BRUSELU Abychom mohli posoudit, jaké mají rodiče v Bruselu možnosti ohledně volby školy, řekněme si, jaké školy se zde nacházejí. Belgie patří mezi oficiálně bilingvní národy, které mají oficiální postavení dvou či více jazyků (Harding-Esch, Riley 2008). Rodiče tak při výběru školy pro dítě mají nelehkou úlohu a jejich volba se bude odrážet v jejich preferencích, finančních a dalších možnostech. Základní škola v Belgii začíná stejně jako v České republice od šesti let věku dítěte a je povinná. První stupeň je však definován od šesti do dvanácti let dítěte, tedy šest let, po jehož absolvování získá dítě závěrečné vysvědčení o absolvování prvního stupně základní školy, tzv. certificat d´études de base (Portail 2012). Z informací belgického ministerstva školství vyplývá, že v Bruselu se nachází základní školy, které jsou vedeny jednotlivými komunami podle jejich jazykové preference buď ve francouzštině, nebo ve vlámštině. Dále je zde možnost zvolit si soukromou základní školu. Tyto základní školy, tedy jak státní, tak soukromé, se dále dělí podle náboženství, kdy si lze zvolit školu, ve které je možnost volby náboženství nebo je výlučně bezkonfesní/konfesní. Lze také vybírat ze škol, které mají zvláštní výukové metody, mezi které patří Montessori nebo Spelend leren (učení hrou) (Portail 2012). Dále je zde možnost mezinárodních akreditovaných škol, mezi které patří v Bruselu International School of Brussels, nedaleko Bruselu, v Tervurenu se nachází The British School of Brussels a ve Wezembeek-Oppem Deutsche Schule(Council). V Bruselu se nachází také čtyři Evropské školy, ve kterých probíhá sekundární socializace od čtyř do osmnácti let věku dítěte. Hlavním úkolem Evropské školy je zajistit vzdělávání dětem pracovníků Evropských institucí, stejně jako zaměstnancům stálých reprezentací a dalších zastoupení (Ministerstvo 2012). V Evropské škole III v Bruselu se nachází také česká jazyková sekce, která má mateřskou školu od čtyř let, první stupeň, tedy 1. – 5. třídu a nyní i dvě třídy na sekundárním stupni. Českou sekci navštěvuje na prvním stupni 81 žáků (Ministerstvo 2012). Výuka v Evropské škole supluje národní vzdělávací systém a po návratu do Čech nemusí děti dělat rozdílové zkoušky. Evropská škola má své evropské osnovy, ale ty částečně

14

korespondují se vzdělávacím systémem v domácích zemích. Na prvním stupni jsou děti vyučovány převážně v mateřském jazyce. Od třetí do páté třídy se vyučují Evropské hodiny. Jejich cílem je seznámit děti s jinými kulturami a naučit je používat jejich druhý jazyk, tedy první cizí jazyk, který se učí ve škole. Vyučování probíhá v menších skupinách žáků, které tvoří děti z různých jazykových sekcí. V těchto mezinárodních skupinách se mění každé tři až čtyři týdny vyučující, který předmět vyučuje v jazyce, který si zvolí. Může jít o češtinu, angličtinu, francouzštinu a další, většinou je uplatňována angličtina nebo francouzština. Úkolem dětí je, dorozumět se, tedy uplatnit svůj druhý nebo jiný jazyk při plnění úkolů v rámci hodiny, případně pomoci spolužákům s překladem. Děti se tak učí používat jiný než mateřský jazyk a zjišťují, že na světě je mnoho různých kultur. S dětmi z ostatních jazykových sekcí přijdou české děti do kontaktu na společných výletech či projektech, při přestávkách, nebo na mimoškolních aktivitách. Od první třídy je zde denně vyučován první cizí jazyk, přičemž na výběr je angličtina, francouzština nebo němčina. V budově školy se pak nachází také mimoškolní aktivity, které jsou většinou ve francouzském jazyce. Evropská škola III se skládá z dalších jazykových sekcí, mezi které patří kromě české sekce, španělská, francouzská, anglická, německá, holandská a řecká. V budově této školy se pak ještě nacházejí slovenští žáci, kteří nemají svou vlastní jazykovou sekci, ale tato škola jim byla přiřazena jako spádová. Česká republika má v Evropské škole od minulého roku i druhý stupeň základní školy, který má podobu víceletého gymnázia v Čechách. Druhý stupeň začíná šestou třídou, trvá sedm let a končí maturitní zkouškou. V současné době má na druhém stupni česká sekce dvě třídy, tedy šestou a sedmou, protože třídy se otevírají postupně z důvodu nízkého počtu žáků v minulosti. Výuka na druhém stupni probíhá částečně v mateřském jazyce a částečně v jazyce druhém, tedy zvoleném prvním cizím. Studentům od třetího ročníku, tedy osmé třídy a výše je ponechána určitá liberálnost ve volbě svého rozvrhu. Sami si volí předměty, které je zajímají, na výběr je ve vyšších ročnících třeba filosofie, politologie, sociologie či biologie. Druhý stupeň je pak zakončen maturitní zkouškou z českého jazyka, poté z jazyka druhého, který se dělí na základní nebo pokročilou úroveň, matematiky, rovněž rozdělené do dvou úrovní a dalších volitelných předmětů.

15

Od roku 2005 povoluje školský zákon České republiky č. 561/2004 Sb. také individuální vzdělávání, které povoluje ředitel spádové školy a které je možné pouze na prvním stupni základní školy. A mě tedy zajímá, jakou strategii volí rodiče při výběru sekundární socializace v transnacionálním prostředí.

2.2.4 MOŽNOSTI TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU V BRUSELU V Bruselu lze jako sociální migrační síť označit krajanský spolek Beseda (Beseda) nebo webové stránky Česlobe (Česlobe), kde lze získat různé informace, poznat nové krajany prostřednictvím inzerátu nebo díky „cestovce“, cestovat do vlasti spolujízdou v autě za výhodných finančních podmínek. Místem setkání českých a slovenských krajanů je také neziskové sdružení Inspiration tchèque (Inspiration), které zajišťuje alespoň částečně transmisi české tradice. Svými zejména velikonočními a vánočními dílničkami oslovují velké množství rodin s dětmi, které mají o jejich aktivity nemalý zájem. Neziskové sdružení stojí také u zrodu českého ochotnického divadla Jen tak (Inspiration) a pěveckého sboru Brussing (Inspiration). Dobrovolníci tak dělají každoročně radost příznivcům českého divadla a hudby, a to nejen dospělým, ale i těm nejmenším. Jejich entusiasmus vedl i k sestavení dětského souboru, který už zahrál pro děti nejedno krásné představení. Dobrovolníci z řad rodičů nebo bezdětných jednotlivců nezapomínají na děti a proto vytvořili československý skautský oddíl, který se nazývá Brusk (Brusk 2011). V minulém roce se jim podařilo poprvé v Čechách zorganizovat i letní skautský tábor. V poslední době se v Bruselu objevili i čeští a slovenští umělci, kteří našim nejmenším nabízejí individuální výuku v mateřském jazyce na různé hudební nástroje. Pro děti, jejichž rodiče mají zájem o rozšířenou výuku českého jazyka, ať už z důvodu, že jejich manželství je smíšené nebo proto, že dávají dítě do belgické školy, zde od roku 2010 působí Česká škola bez hranic (Česká škola). Její výuka probíhá o víkendu a zatím je určena dětem od osmnácti měsíců do deseti let. Výuka je naprosto dobrovolná a slouží zejména k dobrému ovládnutí českého jazyka, kultury a historie formou hry.

16

2.3 TYPOLOGIE MIGRUJÍCÍCH RODIN Transnacionální rodina vyplývá z teorie transmigrací, které lze dle Niny Glick Schiller zkoumat ze tří základních hledisek – rodinného, genderového a nacionálního (Glick Schiller, Basch, 1995 in Nešporová, Kuchařová 2009). Rodiny imigrantů lze rozčlenit do třech skupin. První skupina se nazývá slučovací. Její název je odvozen od slučování rodin v hostitelské zemi s příbuznými v původní zemi. Do hostitelské země odchází zpravidla jeden člen rodiny jako první a ostatní ho později následují. Do této skupiny patří i uprchlíci. Druhou skupinu tvoří jednotlivci, kteří migrují za účelem sňatku (Nešporová, Kuchařová 2009). Může jít o uzavření sňatku mezi jednotlivci, kteří jsou stejné národnosti, ale jeden z nich je pracovním migrantem a vrací se do rodné země, aby nalezl manželku, společně pak odchází zpět do hostitelské země, tak jak to uvádí Pries (2008) na příkladu mexické rodiny (Pries 2008). Může se však jednat i o manželství smíšená, ke kterým dochází při pobytu v zahraničí (studium, dovolená, práce atd.). Třetí skupina, je tou, kterou budu zkoumat i já a jde o migraci celých rodin. Migrace celých rodin bývá častější u vysoce kvalifikovaných profesionálů, neboť těm je umožněno cestovat s celou rodinou. Migranti z třetích zemí mívají problémy s vyřizováním povolení k pobytu (Kofman 2004, in Nešporová, Kuchařová 2009).

2.3.1 PŘÍKLAD TRANSNACIONÁLNÍ RODINY Pries (2008) popisuje na příkladu mexické rodiny, jak vypadá rodina žijící v transnacionálním sociálním poli. Tato konkrétní rodina se skládá z matky samoživitelky, která prodává doma vyrobené potraviny na různých trzích. Při noční výrobě produktů jí pomáhají její dvě z pěti dětí. Další tři děti často obstarávají prarodiče. Jednoho dne se však objeví mladík, pracovní migrant z New Yorku, který pochází ze sousední vesnice a požádá její třináctiletou dceru Guadelupe o ruku. Matka souhlasí, ale jen pod podmínkou, že do USA odjede i s bratrem Antoniem. Tento sňatek prakticky odstartoval jejich transnacionální život. Když se Guadelope narodilo druhé dítě, vrátila se s manželem do Mexika, neboť chtěli, aby děti byly

17

vychovány tam. Z naspořených peněz si otevřela Guadelope obchod s oděvy. Její bratr Antonio zatím sbíral zkušenosti v USA a šetřil peníze. Poté si se sestrou otevřel restauraci ve státě New York s regionálními mexickými specialitami. Guadelope žila tedy v Mexiku, ale ročně trávila několik měsíců u svého bratra, zatímco její manžel se staral o obchod v Mexiku. Jejich matka létala také pravidelně do New Yorku, aby navštívila svou část rodiny. Pokud se jednomu z dětí narodil potomek, neváhala se přemístit za nimi, aby jim vypomohla. Když si její nejstarší dcera Aurora otevřela hotel a potřebovala pomoct s jejím vedením, sbalila si kufr v New Yorku a přemístila se do Mexika, aby vypomohla. Děti, které se narodily v USA, vlastnily také americké státní občanství a to jim umožňovalo také lepší pohyb mezi státy. Toto je příklad ze šedesátých let a je příkladem výjimečně úspěšné rodiny, ale dokazuje život v transnacionálních sociálních polích. Zejména členové rodiny, které se narodily v USA, se nedokážou rozhodnout, kam vlastně patří. Cítí se dobře v obou zemích, zajímají se o politické dění a kulturu obou zemí a sami se cítí být někde „mezi“ oběma zeměmi. Při dotazech, které se týkají toho, že by se měli rozhodnout, kam patří, odpovídají větou, že „ Nikdo nemůže být nucen rozhodnout se mezi matkou a otcem, tak proč by měli právě oni být nuceni k rozhodnutí mezi Mexikem a USA“, když mohou žít částečně tam i tady (Pries 2008; 55).

2.4 SOCIALIZACE DÍTĚTE Současná moderní rodina se vyznačuje těsnými citovými vazbami a soustředí se na výchovu dítěte, které je blízkým okolím, tedy rodinou a později sekundárními institucemi socializováno, rodiče jsou zodpovědní za primární a sekundární výchovu dítěte (Giddens 2005). Socializace je velký komplexní proces, prostřednictvím kterého dochází k předávání hodnot, norem a způsobů daných kultur jedinci (Maříková a kol. 1996). Od narození prochází dítě vývojem během, kterého dojde k sebeuvědomění a k osvojení vlastní kultury. Tento proces je nejintenzivnější v kojeneckém a raném věku, avšak socializace trvá po celý život. Margaret Meadová svým výzkumem dívek na Samoji prokázala, že kultura a výchova mají rozhodující význam v procesu socializace (Výrost, Slaměník 2008).

18

2.4.1 PRIMÁRNÍ SOCIALIZACE A JEJÍ HODNOTY Primární socializace je téměř plně v rukou rodičů, kteří dětem předávají vzorce jejich kultury. Bývají to zejména rodiče, kteří jsou emotivně vázáni s dětmi a pomocí předávání zkušeností si děti osvojují prvky své kultury (Berger, P. L. – Luckmann, T. 1999). K primární socializaci dochází zejména v období dětství. Během této socializace jsou dítěti zprostředkovány normy, hodnoty, jazyk, vzorce chování a základní dovednosti. V tomto období se také utváří základní struktura osobnosti (Jandourek 2003). Primární

socializace

se

napříč

etnickými,

rasovými

a

náboženskými

společenstvími odlišuje (Průcha 2007). České rodiny dle sociologické studie z devadesátých let jsou naprosto homogenní v názorech, které se týkají výchovných ideálů. Nedochází ani ke korelaci v souvislosti se vzděláním či náboženským vyznáním. Mezi pět nejpreferovanějších výchovných hodnot českého etnika patří slušnost, pracovitost, samostatnost, odpovědnost a snášenlivost. Dále jsou pro české rodiny platné tři modely výchovných hodnot. Model tradičních hodnot (slušnost a pracovitost), model moderních hodnot (samostatnost a odpovědnost) a model prosociálních hodnot (snášenlivost). Pro srovnání si řekněme ještě, jaké jsou preferované výchovné hodnoty v Belgii, zemi, na kterou se zaměřuje tato práce. Patří sem odpovědnost, slušnost, snášenlivost, odhodlání a poslušnost, preferované hodnoty se tedy příliš neliší (Rabušicová a Rabušic 2001). Otázkou je, jaké hodnoty volí čeští rodiče jako transnacionální migranti při socializaci dětí. Postoje a chování rodičů mají vliv na to, zda se děti stanou tzv. dětmi třetí kultury. Jedná se o děti, které tráví dětství v jiných zemích a kulturách než jsou jejich vlastní, respektive kultuře jejich rodičů. Tyto děti si ani v jednom světě neosvojí kulturu ve všech jejích oblastech a proto si vytváří svůj vlastní svět, svou vlastní kulturu. Dítětem třetí kultury se může stát jedinec, který vyrůstá v jiné kultuře od narození do osmnácti let, neboť během této doby se maximálně formují jeho vztahy a pohledy na svět. Nejde však o typické imigranty, ale děti diplomatů, zaměstnanců misií či mezinárodních firem apod., kteří odchází do jiné země většinou na dobu určitou. Negativní stránkou dětí třetí kultury je, že se nedokážou zařadit do žádné kultury,

19

ačkoliv znají dobře dvě a více, patří kamkoliv a nikam. Pozitivní stránkou je pak jejich suverénní pohyb mezi různými státy a jazyková vybavenost (Pollock, Van Reken 2009).

2.4.2 SEKUNDÁRNÍ SOCIALIZACE Sekundární socializace zahrnuje zejména vzdělávací instituce a vrstevnické skupiny. Tím, že děti tráví podstatný čas ve škole, ve své vrstevnické skupině, dochází ke vzniku vlastních hodnot, vzorců chování a priorit (Možný 2002). Největší vliv v sekundární socializaci má škola, neboť v ní tráví dítě podstatnou část dne a minimálně deset let života. Posláním školy je plnění různých edukačních funkcí. Předáváním nových specifických poznatků, hodnot a ideálů, slouží k celkovému rozvoji jedinců a otevírá jim i jiný pohled na svět. Škola má sloužit také jako ochrana před špatnými návyky a být prostředím, které je dětem příjemné, neboť v něm tráví mnoho času (Průcha, 1997). Instituce školy je velmi důležité socializační prostředí, které se liší od rodiny. Používá jiných strategií, jiného jazyka, umožňuje odlišný adaptační, autonomní a psychologický rozvoj (Viktorová, Štech, 2001). Interkulturní rozdíly v primární socializaci souvisí s rozdíly, které se týkají postojů rodičů k sekundární socializaci, zejména škole, dále přípravě dětí na školu, angažovanosti rodičů a postojů rodičů ke školnímu výkonu dětí (Průcha 2007). Výzkum OECD 1996 zjišťoval, jakou odpovědnost má mít škola jako sekundární socializace oproti primární socializaci. Většina zemí (Rakousko, Česká republika, USA, Švédsko, Belgie atd.) se shodla na tom, že sekundární i primární socializace má mít společnou míru odpovědnosti za socializaci dětí. Finové a Dánové se shodli na tom, že rodina má mít větší odpovědnost než škola a ve Španělsku, Francii a Velké Británii jsou opačného názoru a domnívají se, že škola má nést větší zodpovědnost za socializaci dětí (Průcha 2007). Jak je vidět, Česká republika je zde stejného názoru jako Belgie. Jaké jsou tedy preference českých rodičů, žijících v transnacionálním sociálním poli v oblasti sekundární socializace, když dle Gellnera spočívá socializace v moderní společnosti ve své podstatě na sekundární socializaci jedince, tedy na formálních institucích (Gellner 1993).

20

2.4.3 VLIV SOCIALIZACE V DUÁLNÍM SVĚTĚ Hamar a Szaló (2007) studií migrace osmi vysokoškolsky vzdělaných žen poukazují na jejich dětský duální život, který je úzce spojen s jejich pozdější transnacionální migrací. Tyto ženy vyrůstaly na jihu Slovenska, tehdejšího Československa,

jejich mateřským jazykem však byla maďarština. Jejich

každodennost procházela duálností, od hlavního města (Praha/Budapešť) po vyprávění pohádek (slovenských/maďarských). Jak se ukázalo, toto prožité každodenní duální prostředí mělo později vliv na jejich rozhodnutí migrovat. Kontakty udržují, jak pomocí virtuální sítě, tak prostřednictvím osobního kontaktu při návštěvě jejich společného rodného města. Ukazují i ambivalentnost života v pohybu, jsou schopny najít i klady u života, který je zakořeněný. Při pohledu do jejich dětství autoři nacházejí další dispozice k migraci, které mají kořeny již v socializaci a to nejen primární, ale i sekundární. Výše uvedené ženy se od dětství učily cizím jazykům a tím si již v raném vývoji osvojily základy studia a intelektuální práce. Vzdělání tedy hraje důležitou roli při vytváření nějaké představy, která směřuje k hledání nových možností pohybu, tedy k hledání vlastních pozic v sociální realitě (Hamar, Szaló, 2007).

2.5 PŘÍSTUP RODIČŮ KE VZDĚLÁNÍ Annette Lareau (2000) vytvořila koncept přístupu rodičů a dětí ke vzdělání a škole podle sociálních vrstev. Vztah nižší třídy a školy označuje pojmem odloučení a vztah vyšší střední třídy a školy jako spojení. Koncept odloučení znamená, že dělničtí rodiče se do vzdělávacího procesu příliš nezapojují. Vše ponechávají na učitelích a škole, dá se říct, že jim plně důvěřují. Vzájemná příprava s dítětem do školy je spíše sporadická. Druhý koncept spojení vykazuje užší vazby mezi rodinou a školou. Rodiče z vyšší střední třídy se o školu plně zajímají, mají přehled o výuce, účastní se pravidelných třídních schůzek a přípravě do školy s dítětem věnují dostatek času. Učitelé si tohoto zájmu o školu a vzdělání váží (Lareau 2000, in Katrňák 2004).

21

Tomáš Katrňák (2004) uvádí, že dělnická třída, kterou zkoumal, prokazuje určitou vazbu mezi školou a rodiči, ale je jiné povahy než mezi vysokoškoláky a školou. Rozhodně by jí ale nenazval odloučením. Rozhodl se tedy vztahy mezi dělníky a školou konceptualizovat jako vztah volný a mezi vyšší střední třídou a školou jako vztah soudržný. Rodiče vysokoškoláci kladou větší důraz při výběru školy na to, aby splňovala jejich určité požadavky. Jde jim zejména o to, aby se dítě ve škole nenudilo, aby byl rozvíjen jeho potenciál, a aby dala škola dítěti dobrý základ pro další studium. Zajímají se o to, zda je dítě se školou spokojené, věnují mu čas při jeho domácí přípravě do školy a neváhají zaplatit doučování, pokud to dítě potřebuje. Na počátku školní docházky se dítěti věnují intenzivně a domácí úkoly dělají většinou společně. Později, jak je dítě větší, snaží se také o více samostatnosti a zodpovědnosti, pokud si však dítě neví s něčím rady, může kdykoliv přijít a rodič mu pomůže. S pomocnou rukou reagují také, jakmile vidí, že se dítě ve škole zhoršuje. Neváhají kontaktovat učitele a problém řešit. Soudržný vztah tedy představuje užší vztahy mezi školou a rodinou a pomocnou ruku rodičů při cestě dítěte za vzděláním. (Katrňák 2004). Rodiče z nižší sociální třídy si vybírají školu podle vzdálenosti od místa bydliště. Mají jiné představy o dobré známce než rodiče z vyšší střední třídy, spokojí se s průměrem. Pro rodiče z nižší třídy je prioritou, aby se jejich dítě vyučilo, aby umělo nějaké řemeslo, absolvování střední případně vysoké školy pro ně není důležité. Výběr budoucího povolání je plně v kompetencích dítěte. Volný vztah mezi školou a rodiči pak představuje rodiče, kteří se o dítě, v rámci vzdělávání, příliš nestarají a dítě je na vše samo, z čehož vyplývají i nižší očekávání od školy a vzdělání (Katrňák 2004). Rodiče často vycházejí ze své vlastní zkušenosti a z rozhovorů Katrňáka (2004) s rodiči vysokoškoláky vyplývá, že mají jiné priority. Vzdělání a dobré známky patří na první místo. Tito rodiče uvádějí, že do školy chodili rádi a měli předměty oblíbené i neoblíbené, na oboje se však svědomitě připravovali, neboť chtěli patřit mezi dobré žáky. „Školní úspěch byl (…) součástí identity vysokoškoláků“. Vzdělání je pro ně důležité, neboť ho chápou jako dosažení určitého společenského statusu. Zde plní

22

velkou roli rodiče, kteří význam vzdělání svým dětem zdůrazňují a po absolvování základní školy nenechávají další volbu studia jen na nich (Katrňák 2004:127). Nedílnou součástí socializace je také transmise kulturního kapitálu. Rodiče vysokoškoláků nezanedbávají ani tuto část a snaží se o vyplnění volného času dítěte vhodně zvolenými aktivitami. Dle Katrňáka (2004) vštěpují dětem prostřednictvím zájmových aktivit hodnoty, které vedou k jejich většímu zájmu o školu a studium. Důslednou komunikací a zájmem o správné vyjadřování rozvíjejí také jejich osobnost (Katrňák 2004). Kladu si tedy otázku, jakou strategii ve vzdělávání volí rodiče, žijící v transnacionálním sociálním poli. Rodiče, kteří jsou vysokoškoláky a profesionály a dle sociálního statutu pak patří do vyšší střední třídy.

3. METODOLOGIE 3.1 CÍLE VÝZKUMU A VÝZKUMNÁ OTÁZKA Pro výzkum jsem aplikovala kvalitativní metodologii, protože jsem chtěla zjistit povahu daného problému a popsat problém zevnitř a do hloubky (Hendl 2005). Cílem výzkumu bylo zjistit, do jaké míry ovlivňuje transnacionální sociální prostředí socializaci dítěte. Kladu si otázku, jak probíhá socializace v rodině, kterou lze definovat jako transnacionální. Zaměřuji se na preference rodičů v oblasti sekundární socializace, protože socializace v moderní společnosti ve své podstatě spočívá na sekundární socializaci jedince (Gellner 1993), tedy na formálních institucích. Volba a preference určitých typů formálních vzdělávacích institucí bude korespondovat s cíli výchovy rodičů. Na základě této analýzy se proto pokusím odpovědět na otázku, zda dochází k transmisi transnacionální pozice rodičů, výchově dětí třetí kultury či naopak výchova směřuje ke kosmopolitismu či asimilaci k vybraným kulturním a sociálním prostředím.

23

3.2 VÝZKUMNÝ VZOREK Vzorkem pro můj výzkum jsou čeští euroúředníci a diplomaté (respektive jejich manželky), kteří žijí v Bruselu, v prostředí transnacionálního sociálního pole (Králíčková 2010). V kvalitativním výzkumu nezastupuje vybraný vzorek populaci jednotlivců, ale populaci výzkumného problému (Disman 2002). Získaná data lze tedy uplatnit jen na populaci, která zastupuje výzkumný sociální problém. Pro účelový vzorek jsem si stanovila několik kritérií, podle kterých jsem pak ze své vlastní sociální sítě rodiny vybírala. Účelový vzorek tvoří tedy deset etnicky homogenních rodin Čechů – euroúředníků a diplomatů, kteří žijí v Bruselu. Rodiny mají minimálně jedno dítě na prvním stupni základní školy, navštěvuje tedy 1. - 5. třídu. K samotným rozhovorům jsem vybrala ženy, neboť ty jsou dle T. Parsonse v rodině manželkami, matkami a manažerkami domácnosti a mají užší vztah s dítětem (Jandourek, 2003). V Bruselu jsou dle mé vlastní zkušenosti většinou v domácnosti, případně pracují z domova a starají se o děti, zatímco jejich manželé pracují v různých evropských institucích či diplomatických zastoupeních. Pro splnění požadavku dlouhodobosti jsem požadovala, aby rodina žila v Bruselu minimálně jeden rok, přičemž se ukázalo, že většina v Bruselu žije okolo sedmi let. V tabulce č. 1 naleznete tabulku se seznamem informátorek a jejich údaji. K oslovení informátorek jsem využila své vlastní sociální sítě, která je docela široká a to díky tomu, že mám sama jedno ze svých dvou dětí v Evropské škole v Bruselu. Jelikož tam české děti chodí do české jazykové sekce, téměř všechny rodiče z této sekce se pak znají. Rodiny jsem se snažila vybírat z různých tříd, neboť dle mého názoru mají rodiče pak různé zkušenosti a požadavky. Aby nedošlo k tomu, že všechny oslovené rodiny jsou jen z Evropské školy, zapátrala jsem ve svých kontaktech a oslovila ještě několik maminek, jejichž děti nechodí do Evropské školy. Výsledek byl takový, že z deseti oslovených informátorek mi jedna rozhovor z blíže nezjištěných důvodů odmítla a tak jsem kontaktovala jedenáctou ženu, rozhovorů bylo uskutečněno deset. Osm rodin z těchto deseti dává své děti do Evropské školy a pouze dvě do belgické. Jen jedna informátorka má nejvyšší dosažené vzdělání středoškolské s maturitou, ostatní mají vysokoškolské vzdělání stejně jako jejich manželé. Věk informátorek se pohyboval mezi 34 a 39 lety. Jména všech informátorek byla z důvodu zachování

24

anonymity změněna. V případě, že informátorky používaly jména dětí při rozhovoru, v práci uvádím z důvodu zachování anonymity jen jejich pohlaví. Dvě informátorky pracují v evropských institucích stejně jako jejich manželé, jedna pracuje příležitostně a další tři pracují z domova.

Tabulka č. 1 Jméno/věk

Dosažené vzdělání

Počet dětí/věk

Doba pobytu

Trvalost pobytu

Lenka, 34

VŠ

2/6;5

7,5 roku

kontrakt na 9 let

Alena, 38

VŠ

2/7;5

7,5 roku

neomezen

Dana, 38

VŠ

2/9;5

7,5 roku

neomezen

Milena, 39

VŠ

1/10

6 let

neomezen

Anna, 36

VŠ

2/7;5

7,5 roku

neomezen

Lucie, 38

VŠ

2/8;5

3 roky

neomezen

Olga, 37

VŠ

3/9;7;5

2,5 roku

kontrakt na 4 roky

Tereza, 37

SŠ

2/10;2,5

6 let

neomezen

Monika, 37

VŠ

2/7;5

7 let

neomezen

Alice, 37

VŠ

2/9;2

1,5 roku

kontrakt na 3 roky

25

Poznámka

v cizině již 11 let, přišli z Irska druhý pobyt v Bruselu

3.3 TECHNIKY SBĚRU DAT Pro sběr dat jsem zvolila primárně polostrukturované rozhovory s tematickými okruhy otázek, a to z důvodu získání výpovědí, které obsahují názory a postoje ke konkrétnímu tématu. Rozhovory se konaly buď u mě doma, nebo u informátorky, abychom měly klid a dostatečný časový prostor. Vlastní rozhovory byly uvedeny nejprve sběrem pasportizačních údajů. Poté jsem vyzvala informátorku, aby mi řekla svůj migrační příběh, který mi posloužil jako kontext pro porozumění pozice v Bruselu. Pokud narativní rozhovor selhal, započala jsem s polostrukturovaným rozhovorem již v této části. Polostrukturovaný rozhovor byl dále klíčový v další části rozhovoru, kde jsem se věnovala již cíleně řešenému tématu. Otázky se týkaly cílů a strategií socializace, konkrétně volby školy, organizace volného času, kontextu života dítěte v Bruselu, sociální sítě dítěte, didaktických pomůcek, kontaktu s blízkými příbuznými, předávání vědění o České republice, Belgii a předávání tradic. Data jsem doplnila o zúčastněné pozorování a neformální rozhovory, které jsem vedla v průběhu celého výzkumu a pečlivě jsem si zapisovala do svého terénního deníku různé názory, které jsem čerpala od dalších rodičů především z Evropské školy a také od učitelů, jejichž názory mi pomohly objasnit některé nejasnosti. Pro dokreslení deklarovaných postojů rodičů k dětem jsem využila i své znalosti kontextu života euroúředníků v Bruselu.

3.4 ANALÝZA DAT V kvalitativním výzkumu se data analyzují od počátku jejich sběru a nejdůležitějším

analytickým

nástrojem

je

výzkumník

sám (Hendl

2005).

Polostrukturované rozhovory jsem nejprve doslovně přepsala. Poté jsem transkripce redukovala na důležitá data, která jsem identifikovala s otázkami výzkumu. Postupovala jsem metodou otevřeného kódování. Označovala jsem segmenty, které vyjadřují zkušenosti a postoje informátorů k sledované problematice. Ty jsem následně označila kódy – analytickými „nálepkami“, které sumarizují meritum postoje či zkušenosti. Následně jsem hledala vztahy mezi kódy a vytvářela kategorie,

26

které jsou výchozí pro interpretování zkoumané reality. Informátorky mi byly kdykoliv k dispozici a proto jsem se jich mohla ještě doptat na případné nejasnosti, což jsem několikrát využila. Transkripce jsem z důvodu některých citlivých dat k práci nepřiložila. Na základě utvořených kódů, které se vztahují k cílům, a strategiím sekundární socializace rodičů euroúředníků jsem pak odpovídala na výzkumné otázky.

3.5 HODNOCENÍ KVALITY VÝZKUMU Kvalitu výzkumu do jisté míry ovlivňuje moje zkušenost ze šestiletého pobytu v Bruselu. Sama jsem matkou dvou dětí v předškolním a školním věku, což považuji za důležité pro zahrnutí subjektivity, ale přesto jsem se snažila zachovat reflexivitu. Zároveň jsem se snažila být otevřená vůči situacím, které mi informátorky sdělovaly. Nevnucovala jsem své předsudky a zkušenosti a informátorky jsem nechala mluvit v plné míře. Do výzkumu byly účelově vybrány vzorky, u kterých bylo předem zjištěno, jakou konkrétní školu v Bruselu jejich dítě navštěvuje a to proto, aby byla zajištěna heterogenita formálních institucí sekundární socializace. Nabízí se totiž, že by se mohl zkoumat vliv sekundární socializace jen v rámci Evropské školy, která je nejčastěji vyhledávána mezi euroúředníky a diplomaty v Bruselu, ale předmětem výzkumu je zkoumat vliv sekundární socializace v rámci transnacionálního sociálního prostředí, které zahrnuje i belgické a jiné školy.

3.6 ETICKÉ OTÁZKY VÝZKUMU Informátorky jsem předem seznámila s tím, že jejich účast na výzkumu je dobrovolná a mohou ji kdykoliv ukončit. Všechny informátorky souhlasily s nahráváním rozhovorů a využily možnosti anonymity. Dále jsem je informovala o tom, že rozhovory jsou konány za účelem sepsání mé bakalářské práce na Fakultě

27

humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze. Veškerá sebraná data jsou uchována pouze v mém archivu a tak, aby bylo zachováno bezpečí a anonymita informátorů. Informátorkám byl předán k podpisu informovaný souhlas a zodpovězeny jejich případné otázky. Dané téma není z hlediska etiky kontroverzní, a já jsem během rozhovoru nemusela řešit nic nestandardního. Jména informátorek byla náhodně změněna a při uvádění citací jsem se zachovala v zájmu neohrožení informátorů podle etických pravidel společenskovědního výzkumu.

PREZENTACE A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ V rámci výkladu se zaměřím na dva klíčové momenty, které se vztahují k socializaci dětí v Bruselu. Jedna se bude věnovat kontextu socializace jako takové a druhá se zaměří na pozici rodičů v rámci sekundární socializace.

4. SOCIALIZACE DĚTÍ V BRUSELU 4.1 RODINNÉ ZÁZEMÍ A PRIMÁRNÍ SOCIALIZACE Výzkum se zaměřil na úplné rodiny s dětmi. Rodiny jsou vysokoškolsky vzdělané a ekonomicky soběstačné s nadprůměrnými příjmy. Matky většinou nepracují nebo pracují z domova, tudíž si mohou lépe organizovat čas, který věnují dětem. Ve své podstatě, jejich náplní času je péče o děti a organizování jejich života. Otcové jsou kvalifikovanými profesionály, kteří pracují v evropských institucích nebo diplomatických zastoupeních. Jejich denní náplní je zejména zajištění obživy rodiny, tedy práce. Podle typologie rodin Nešporové a Kuchařové (2009) spadají do skupiny migrace celých rodin. To znamená, že do Bruselu přišli jako celá rodina, manželský pár, případně manželský pár v očekávání, viz příloha č. 1. Jejich rodinné zázemí umožňuje dětem všestranný rozvoj a maximální péči. Z rozhovorů vyplynulo, že některé děti se v Bruselu již narodily a některé přišly ve

velmi

nízkém

věku.

Děti se

v tomto

období

nacházely

v prostředí

transnacionálního sociálního pole a vlivem rodičů, jejich postojů a cílů byly primárně

28

socializovány minimálně ve dvou prostředích, ve dvou kulturách. Výjimku tvoří rodina Alice, viz příloha č. 1. Zaměření na primární socializaci nám pomůže zjistit, jaké hodnoty chtějí rodiče dětem předat. Primární socializace je plně v rukou rodičů a dochází k ní zejména v období dětství. V této době jsou dítěti zprostředkovány normy, hodnoty, jazyk, vzorce chování a základní dovednosti (Jandourek 2003). Míra intenzity kontaktu se sekundárním prostředím závisela na tom, kdy se rodiče rozhodli dítě zařadit do vzdělávacích institucí. Někteří rodiče se zachovali tak, že umístili dítě do předškolního zařízení v nízkém batolecím věku, viz příloha č. 1 a jiní udržovali děti v převážně českém prostředí do věku 4 let. Transfer hodnot primární socializace lze analyzovat na základě pomůcek, které rodiče dětem předkládají. Nejdůležitější a nejcennější pomůckou je kniha. Rodiče vybírají knihy české, francouzské, případně anglické. Volba jazyka je ovlivněna akcenty rodičů. Rozdíl je v typu literatury, který je vázán na jednotlivé jazyky. Naučné knihy, případně komiksy jsou jak v češtině, angličtině, tak francouzštině, nicméně na čtení jsou knihy v češtině a to hlavně pohádky, které nesou sdílené obsahy pro českou populaci. V tomto smyslu to platí nejenom pro literaturu, ale i pro cd a dvd. Lucie (38): „Máme spoustu knížek i ve francouzštině, angličtině, čeština převládá. (…) Kniha je u nás ceněná. Dáváme i jiné dárky. Kupujeme DVD z přírody o zvířatech, o Africe atd.“ Alena (38): „Tak, jako má i francouzské knihy i cd, ale my jsme tady spíš přes tu češtinu, takže kupuju třeba na internetu namluvené knížky. Někdy se mi to povede, že máme i knihu, cd a i film. Před spaním jim pouštím české pohádky. Dana (38): „Já jsem se snažila od začátku zejména ve francouzštině. Knížky máme pro předškoláky ve francouzštině. Máme i velkou spoustu knih v češtině pro děti. To, co je na čtení, tak kupuju vyloženě v češtině. Chci, aby znala české pohádky a i pohádky, na které se koukají, tak znají všechny české.“

29

Poté se pomůcky liší v závislosti na věku dítěte. Rodiče kupují menším dětem hračky na základě jejich přání, jde zejména o Barbie, plyšáky či stavebnice. Starším dětem kupují pomůcky, které odpovídají jejich preferencím, protože tyhle věci jsou hodně vázány na jejich vrstevnickou skupinu. Jsou to technické věci jako například mobilní telefon s internetem nebo tablet. Jazyk zde není klíčový, neboť děti jsou většinou bilingvní. Pokud děti potřebují počítač, rodiče jim ho půjčí. V tomto smyslu hračky více odrážejí jejich pozici v Bruselu a jsou vázány na kontexty vrstevnických skupin v Bruselu. Dana (38): „Mají iPad, kde mají aplikaci na psaní, to má syn ve francouzštině. Pak mají dětské počítače ve francouzštině. A dcera už má vlastní počítač? Ne, má dotykový telefon, kde má internet a používá ho třeba na Wikipedii nebo You tube nebo Google.“ Dále se v rodinách hojně vyskytují společenské hry. Olga (37): „No, my spíš kupujeme ty společenský hry – Sázky a dostihy, Farmáře a hrajeme to i. Teď jsme přes prázdniny skládaly puzzle 1000, ale tedy nesložily jsme to (smích), ale bavilo je to, tedy hlavně se mnou.“ V rámci primární socializace je klíčový i volný čas, který tráví rodiče s dítětem. Rodiče se nejčastěji věnují sportu, který zůstává v intimitě rodiny. Učí děti jezdit na kole, bruslit, plavat či lyžovat. Maminky se u dívek věnují ručním pracem, tvoření z keramiky, malování, pletení či vyšívání. Děti jsou zapojovány i do úklidu a vaření. Tereza (37): „Základ je malování, tvoření, potom jízda na kole, bruslení, rádi bychom jí naučili lyže, ale k těm jsme se zatím nedostali.“ Olga (37): „No, hodně sport, o víkendu jezdíme na kole, jednou týdně chodíme hrát všichni badminton, máme ho všichni rádi, je to relativně nenáročný sport a i holky baví. Pak chodíme hodně do přírody a na tenis.“ Anna (36): „Kolečkové brusle, kolo, lyže, brusle na ledě. Pak jezdíme na beach volejbal do Itálie, dcera to zkouší trochu plácat, je v prostředí někoho jiného a vidí, že spousta lidí spolu kamarádí.“

30

Alice (37): „No, tak vedli jsme dceru vždycky ke sportu, chodili jsme na plavání, naučili jsme jí lyžovat, bruslit, jezdit na kole. (…) No a já jsem s ní od malička dělala nějaké ruční práce, četly jsme si, vyráběly a to jí baví, taky vyšíváme a chtěla naučit plést.“ Rodiče se snaží děti většinou naučit to, co sami umí. Vychází ze své vlastní zkušenosti, která klade důraz zejména na sport, četbu českých knih, pohádek a češtiny jako takové. Protože žijí v multikulturním prostředí Bruselu, kupují knihy a pomůcky i v jiných jazycích, zejména ve francouzštině. Nicméně ve výzkumu se ukázalo, že o této skutečnosti uvažují různým způsobem. Někteří rodiče přestože žijí v tomto prostoru a mají vazbu na český prostor, interpretují možnosti propojování těchto prostorů různě. Jsou rodiče, pro které je důležité, aby jejich děti poznaly různé jazyky, v různých sociálních a kulturních prostředích. Některé vnímají tuto zkušenost spíše negativně. Nicméně většina rodičů vyrovnaně propojuje nebo vyvažuje, jak jazyky, tak kontexty věcí pro děti. Alena (38): „(…) Pak ty cizí jazyky. Tím, že zveme lidi a mluvíme s nimi různými jazyky, tak jsme rádi, že to ty děti vidí a že je to motivuje. Pak hodně cestujeme (…). Taky chodíme na Purim, snažím se, aby poznala víc náboženství (…). Chci, aby to pro ní bylo normální, třeba, aby znala ortodoxní židy, proto chodíme na ten Purim. Chci, aby věděla, že to jsou normální lidi a aby věděla, jak se modlí. Chci, aby to měla spojené s něčím pozitivním, já z nich nechci dělat židy, ale chci, aby to věděla. Jinak katolictví má ve škole, tak možná ještě trochu protestanty, ale to se nedá moc rozlišit od katolíků. Islám pozná trochu ve škole.“ Někteří rodiče vnímají místní sociální a kulturní prostředí negativně a socializují děti daleko více českými pomůckami. Alice (37): „Kupujeme v češtině a v angličtině jen pexesa na naučení slovíček. Jinak knížky a scrable a karty se zvířatama a vědomostní hry, to má všechno v češtině.“

31

4.1.1 VÝCHOVNÉ HODNOTY RODIČŮ ŽIJÍCÍCH V ZAHRANIČÍ Primární socializace se liší napříč různými společenstvími (Průcha 2007). Výchovné ideály se však při srovnání českých a belgických příliš neliší. Při výběru pěti nejčastěji uváděných hodnot dle Rabušice a Rabušicové (2001) jsou tři shodné v obou zemích, jde o odpovědnost, slušnost a snášenlivost. V České republice se pak dále preferuje samostatnost a pracovitost. I přestože jsem rodičům při interview nenabídla možnosti ohledně výchovných hodnot, jako tomu bylo ve shora zmíněném výzkumu, rodiče často uváděli hodnoty stejné. Pro české transnacionální migranty jsou typické především moderní hodnoty, tedy samostatnost a odpovědnost, které rodiče podporují tím, že nechávají například dítě samostatně zpracovávat domácí úkoly. Starší děti jsou večer nechávány samy doma nebo jim je dána volba v rozhodování. Milena (39): „Večer se syn (9) už hlídá sám, dostane instrukce a zvládá to sám.“ (…) Pohybuje se nějak i sám? Teď začal i trochu sám v kratších vzdálenostech. Je tedy na mobilu, ale začal chodit sám. Takhle chodí zatím na kroužky.“ Dana (38): „Třeba přes den jsou tak hodinu samy doma. (…)Dcera (9) chodí pěšky po okolí, dojde si na kroužek.“ Model tradičních hodnot dle Rabušicové a Rabušice (2001) zahrnuje slušnost a pracovitost. Zatímco pracovitost, možná s ohledem na nízký věk dětí, byla uváděna jen jednou, byl velký důraz kladen na základy slušného chování a pomoc druhým. Tereza (37): „Určitě základní pravidla slušného chování, chování mezi námi v rodině a mezi ostatními.“ Monika (37): „Myslím si, že je základ naučit se chovat k lidem kolem sebe, nezraňovat lidi kolem sebe.(…) Moje babička třeba prošla tou náboženskou výchovou, tak měli ty hodnoty poctivost a slušnost a pro mě je to hodně podstatné.“ Hodnota snášenlivosti je produktivní v multikulturním prostředí, protože to umožňuje dobrou integraci do společnosti.

32

4.1.2 PŘÍBUZENSKÉ A PŘÁTELSKÉ SÍTĚ Podle teorie transnancionálních sociálních sítí se transnacionální sociální sítě rozkládají mezi různými místy, kde se jednotlivec nachází a to napříč různými národními společnostmi nebo dokonce kontinenty (Pries 2010).

4.1.2.1 Sociální sítě v Čechách Kontakty na sociální sítě v Čechách jsou v rámci příbuzenské sítě udržovány velmi úzce. Osobní kontakt s rodinou, zejména prarodiči je kromě jedné rodiny udržován zhruba šestkrát ročně a to buď návštěvou rodiny v Čechách, nebo návštěvou příbuzných v Bruselu. Tento častý kontakt je určitě umožněn i tím, že matky většinou nepracují a jsou flexibilní během prázdnin. Olga (37): „No, skoro všechny prázdniny jezdíme pryč, já jsem doma. O prázdninách máme vždycky pocit, že musíme vynahradit těm prarodičům, že jsme jim ty vnoučata vzali, tak jim je tam přivézt, aby si je užili, ale pro nás, tedy aspoň pro mě to nejsou pak žádné prázdniny, já tam jedu spíš z povinnosti.“ Milena (39):“My se snažíme prázdniny využít tím, že někam jedeme, buď do Čech, nebo na dovolenou. (…) Jak často udržujete kontakt s prarodiči? Tak, vídáme se každé ty prázdniny.“ Pouze v jednom případě jezdí rodina do Čech jen jednou za rok, o letních prázdninách navštívit babičku a babička jezdí do Bruselu na návštěvu jednou až dvakrát za rok. Jejich osobní kontakt je tak omezen zhruba na třikrát za rok. Rodiče však využívají i jinou formu komunikace, kterou je oblíbený Skype, který může téměř nahradit osobní kontakt. Takováto forma kontaktu je hojně využívána ve všech rodinách a to jednou až dvakrát týdně. Děti si s prarodiči sdělují zážitky z víkendů, přání či školní výsledky. Dochází také k přenosu významných událostí, jako je například rozbalování dárků pod stromečkem.

33

Alice (37): „I na Vánoce, když jsme rozbalovali dárky, tak jsme zapnuli Skype a děti ukazovaly dárky prarodičům.“ Dále se kontakty udržují telefonicky nebo u větších dětí i psaním emailových zpráv, záleží na vybavení a modernosti prarodičů. Lenka (34): „Každý týden s prarodiči telefonujeme a děti někdy vyžadují, že chtějí babičce nebo dědečkovi zavolat i přes týden.“ Většina rodičů udržuje pevné vazby na přátele v Čechách. Tráví s nimi volný čas o prázdninách, kladou důraz na seznámení dětí a zvou je k sobě do Bruselu na návštěvu. V některých případech došlo však i narušení vztahů. Lucie (38): „Přátele máme i v ČR, ale prořídli (…). Lenka (34): „V Čechách máme pár přátel, ale tím, že jsme tady poměrně dlouhou dobu, tak to trochu prořídlo.“ Monika (37): „Jinak mám pocit, že jak má člověk děti a pracuje, tak nemá ani moc čas se s někým vídat. Teď se spíš vídáme s lidma v Čechách, ti mají stejně staré děti. Naplánujeme s nima prázdniny. (…) Teď, jak pracuju, tak je to těžší,(…) tak je třeba zveme sem.“

4.1.2.2 Sociální sítě v Bruselu Transnacionální sociální sítě rodin v Bruselu tvoří zejména kontakty v rámci české sociokulturní bubliny Evropské školy. Je to zejména proto, že většina rodin dává děti do české sekce a tento prostor spontánně vybízí rodiče k sociálnímu kontaktu. Tento okruh sociálních sítí kopíruje také okruhy českých kolegů otců. Rodiče se potkávají při vyzvedávání dětí ve škole a český jazyk slouží jako impuls k navázání kontaktu nejen u dětí, ale také u rodičů. Olga hovoří o prostředí Evropské školy následovně:

34

Olga (37): „(…) lidi tady drží víc při sobě, parta je tu daleko lepší. V Čechách si každý jede na sebe. Tady se všichni známe a jsme taková parta a v ČR to tak není (…).“ Do sociálních sítí rodičů patří také kolegové z práce a sousedi, kteří bývají nejrůznějších národností. Lucie (38): „V Bruselu to jsou rodiče ze školy, které formují další skupiny kolem Inspiration tchèque, českého divadla a Besedy. Jde většinou o Čechy. Pak také sousedy – Poláci, Španělé a v práci mám také přátele.“ Lenka (34): „Belgičany ne, spíš mám pocit, že tady žijeme v takovém prostředí cizinců, to jsou naši přátele. A tady to jsou někdy rodiče dětí, se kterými se kamarádí, sousedi a z práce taky pár lidí. Převažují Češi, ale jsou to i cizinci.“ Velmi často se v odpovědích vyskytovalo slovo sport. Rodiče na něj kladou velký důraz a to nejen u dětí. Pěstováním sportu se pak formují další sítě, které jsou mezinárodní a to zejména z důvodu multikulturního prostředí v Bruselu. Anna (36): „Pak máme ještě kamarády přes sport, kdy chodíme do klubu a tam se stýkáme s těmi lidmi, v létě se stýkáme i jako rodiny. Já hraju basketbal a tam mám taky kamarády a kamarádky.“ Olga (37): „My tíhneme k lidem, které dělají nějaký sport. Se kterýma můžeme o víkendu vyjet na nějaký výlet, udělat s nimi nějaký výšlap a nějaké záliby. Manžel má hodně přátel z tenisu, takže se s nimi kamarádíme, čas od času tam jedeme na zápas a trávíme tam s nima odpoledne. Jsou tam i Belgičani, Vlámové a díky tomu tenisu jsme vnikli do tohohle prostředí.“ Tyto sociální sítě rodičů jsou otevřené pro děti a ty si na základě interakcí rodičů vytvářejí v rámci socializace představu o tom, že jejich svět existuje ve dvou prostorech. Jak bylo výše uvedeno, viz citace Alena, někteří rodiče tuto věc chápou jako provozní záležitost rodiny nebo to naopak vítají a chápou to jako velký přínos pro děti.

35

Alena (38): „Tím, že zveme lidi a mluvíme s nimi různými jazyky, tak jsme rádi, že to ty děti vidí a že je to motivuje.“

4.2 SEKUNDÁRNÍ SOCIALIZACE Sekundární socializace zahrnuje zejména vzdělávací instituce a vrstevnické skupiny. Počátek předškolního vzdělávání hrál důležitou roli při následném rozhodování o volbě základní školy.

4.2.1 POČÁTEK PŘEDŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Sekundární socializace předškolními zařízeními u dětí započala různě. Příloha č. 1 znázorňuje počátek sekundární socializace zejména v Bruselu. Ten je velice specifický pro každou rodinu a souvisí také s věkem dítěte v době příchodu do Bruselu. Lze však říci, že pokud se dítě v Belgii narodilo nebo přišlo v nízkém věku, nastoupilo do předškolní instituce, tak jak je to v Belgii zvykem, tedy od 2,5 let. Strategie počátku sekundární socializace souvisí s prioritami rodičů, které nelze generalizovat. Někteří rodiče preferovali adaptaci dítěte do místního sociální a kulturního prostředí od nízkého věku a to zejména kvůli tomu, že chtějí v Bruselu strávit nějakou část svého života a tímto způsobem chtějí adaptaci dítěti usnadnit. Jiní rodiče chtěli, aby jejich dítě nastoupilo výhradně do české jazykové sekce, a to z důvodů demotivujících informací ohledně belgické školky, nebo neznalosti místního prostředí a jazyka, a proto pečovali o dítě do čtyř let sami. Milena (39): „Ta volba byla celkem jednoduchá. Když jsme se bavili s lidma, kteří měli děti v belgické školce, tak ta zkušenost byla tak odstrašující, že jsme se o to ani nepokoušeli.“

36

4.2.2 VOLBA ZÁKLADNÍ ŠKOLY Nyní si ukážeme, jaké jsou postoje rodičů při volbě školy. Jednoznačně lze říci, že rodiče nejprve zvažovali jazykové priority a to s ohledem na budoucnost. Zde se nám jasně vyrýsují dvě skupiny a to s ohledem na zvolenou školu. První skupina klade větší důraz na český jazyk a druhá skupina na jazyk francouzský. První skupina je početnější a klade velký důraz na český jazyk, na jeho podchycení, dobré základy gramatiky a to z důvodu jeho obtížnosti oproti jiným cizím jazykům nebo případného hladkého přechodu na školu v Čechách. Milena (39): „Záleželo nám na tom, aby zůstal v češtině, aby se jí naučil dobře. Domníváme se, že když žijeme v mezinárodním prostředí, tak se ten cizí jazyk dříve či později stejně naučí a s tou češtinou by pak měl problém. Musela bych ho asi pak doma doučovat já češtinu, myslím si, že čeština je těžká a nevím, jak bychom to zvládali, zvláště když jsou děti ve škole do půl čtvrté. Jde nám o to, že se naučí správně psát, gramatiku, mluvený projev. Záleží nám na tom hodně. Tito rodiče pak volili jedinou možnou volbu, a sice Evropskou školu s českou jazykovou sekcí, která představuje „bublinu“ v místním sociálním a kulturním prostředí. Jedná se o velký školní komplex, který může dítě navštěvovat od 4 do 18 let. Žáci jsou rozděleni do svých jazykových sekcí, které kopírují mateřský jazyk dítěte. Zvažovány byly nejen jazykové priority, ale rodiče si zjišťovali i jakou má Evropská škola pověst, jací jsou učitelé a forma výuky. Dana (38): „My jsme od začátku chtěli, aby chodily děti do Evropské školy, protože jsme věděli, že s ní mají lidi dobrou zkušenost.“ Milena (39): „Myslíme si, že ta škola má velmi dobrou úroveň i ve srovnání s českými školami v Čechách, takže je to pro nás spíše benefit. Evropská škola je specifické multikulturní prostředí a rodiče těchto dětí se domnívají, že studium na této škole jim otevře možnost dalšího studia v zahraničí.

37

Rodiče totiž předpokládají, že jejich děti půjdou studovat do Anglie nebo Nizozemí, jako o tom hovoří například Dana. Dana (38):„Dělám všechno pro to, aby šla na vysokou školu (…) myslím, že tam mají nejlepší vysoké školy a chtěla bych, aby šla do Anglie. Budeme se snažit, aby tam šla, aby měla dobré známky.“ Podobného názoru je i Milena (39): „Pro nás je vzdělání důležité a chceme, aby měl vzdělání na co nejvyšší a nejlepší úrovni. Myslíme si, že vzdělání je hodně důležité pro další uplatnění a jsme ochotni do toho hodně investovat a podpořit ho, aby si vybral dobrou školu. (…) Asi bychom rádi, aby studoval ve Velké Británii nebo tady v Belgii, v Holandsku. Rádi bychom, aby studoval v zahraničí a to celé studium ne jen výměnný program.“ Druhou skupinu pak tvoří rodiny, které mají děti v belgické škole. Pro tyto byla priorita místní jazyk, tedy francouzština. Místní jazyk by volily, i kdyby se měly přestěhovat do jiné cizí země, samozřejmě s ohledem na délku pobytu. V těchto rodinách hraje velkou roli jejich dlouhodobost a návratnost do Čech v nedohlednu. Mezi jejich cíly výchovy se pak vyskytuje i studium střední a poté i vysoké školy ve francouzštině. Anna (36): „Chtěli jsme, aby se dcera naučila francouzsky, nemáme vidinu návratu a chceme tedy, aby se naučila perfektně francouzsky, aby byla pevně spjatá s tím prostředím a potom další postup na univerzitu, aby byl pro ní snadnější než z té češtiny.“ Alena (38): „Priorita pro nás byl místní jazyk, protože tady zůstaneme delší dobu. Výběr belgické školy pro člověka neznalého prostředí není jednoduchý. Rodiny, které se rozhodly pro výběr sekundárního zařízení v belgickém školství, se pak spoléhaly na reference od známých nebo od učitelek ze školky. I tyto rodiny chtěly pro své děti tu nejlepší školu, kde budou mít zároveň možnost zájmových kroužků a družiny. Družinu využívají především pro kontakt se svými vrstevníky a kamarády ze školy.

38

Alena (38): „Snažili jsme se najít co nejlepší školu, ale aby nebyla moc daleko od nás, abychom tam byli schopní dojít pěšky. (…) je jedna z nejlepších (…) Prý poskytují nejlepší vzdělání, vlámština se tam učí od první třídy. Dcera chodila předtím do belgické školky, kde byla pořád nejlepší, a my jsme chtěli, aby chodila do školy, kde bude mít konkurenci a tady jí má, tady je s dětma na stejné úrovni.“ Anna (36): „Měli jsme rozhovor s ředitelkou a sama říkala, že chce, aby ta škola byla spíš taková menší, rodinná. (…) provedla nás školou, vzala nás i do výuky, kde nám ukázala, jakou formou výuky to tam funguje. (…) Pak nám zdůrazňovala, že zná osobně každé dítě. (…) Ten její přístup nás tak nějak přesvědčil, je tam i možnost kroužků a garderie1.“

4.2.3 DŮSLEDKY VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ ŠKOLE A BELGICKÉ ŠKOLE Vzdělávání dětí v české a belgické škole vede k různým důsledkům. Děti, které přišly do kontaktu se sekundárním zařízením v Bruselu od nízkého věku, si osvojovaly hodnoty a vzorce chování místní kultury. Děti, které chodí výhradně do české školy, pak přijímají kulturní zvyky zejména české. Jaký vliv může mít sekundární zařízení na vzorce chování dítěte lze zjistit z výpovědi Lenky: Lenka (34): „Dcera (5) mi tuhle povídá: Maminko, víš, já se ale ve školce přezouvat nebudu, protože tady se to nedělá, ale jestli chceš, tak doma se přezouvat budu.“ o synovi hovoří takto: „Myslím si, že má určité vzorce chování z Belgie i z ČR. Když tady zůstane, tak si myslím, že chytne i vzorce od jiných národů, často se ptá, proč to dělají tamti tak a tak. A pak něco udělá a řekne, že to tak dělal tamten. Myslím si, že by byl takový evropský, kdybychom tady zůstali.“

1

Slovo garderie znamená v češtině družina.

39

4.2.4 VRSTEVNICKÁ SKUPINA DĚTÍ Významnou roli v sekundární socializaci plní také vrstevníci. Vrstevnickou skupinu v Bruselu tvoří zejména spolužáci ze třídy a to u všech informátorek. Poté záleží na tom, jakou školu dítě navštěvuje a kdy přišlo do Bruselu, od čehož se odvíjí i zvládnutí místního jazyka. Všechny děti, bez výjimky se kamarádí s českými dětmi, ať už spolužáky ze třídy, ze školky, z ulice, z hřiště nebo dětmi z rodin, které se znají třeba z práce. Děti, jejichž rodiny jsem označila za aktuální migranty, a jsou tedy v Bruselu dočasně, se pohybují zejména v české komunitě svých vrstevníků. Olga (37): „Stýkají se s dětma ze školy a jde o české děti.“ Alice (37): „No, tak tady se kamarádí víceméně se všema holčičkama ze třídy a to i po škole. (…) Veškerý kontakt je zatím jen v češtině, na cizí jazyk je zatím velmi ostýchavá.“ Zajímavý je případ, kdy pedagog základní školy v Čechách přispívá k udržení kontaktu se spolužačkou, která je v zahraničí. Alice (37): „Když jsme sem odešli, tak i paní učitelka podporovala kontakt spolužáků s dcerou. Tenkrát dostala dvacetdva dopisů, založila se stránka na Spolužácích a učitelka se prostě snaží podpořit ten návrat do 5. třídy, kdy už budou děti možná v pubertě, aby to dcera neměla tak těžké.“ Děti Anny a Aleny chodí do belgické školy. Vzhledem k multietnickému složení obyvatel Bruselu, je potom i složení vrstevníků a spolužáků velmi pestré. Děti ovládají na dobré či výborné úrovni francouzštinu a nemají problém s komunikací v místním prostředí. Alena (38): „Ta škola, do které dcera chodí, tak ta mi přijde opravdu evropská, protože ve třídě jsou děti různých národností. (…) Nejlepšího kamaráda má svého milence Jeremyho, on je Belgičan, mluví spolu francouzsky. (…) Jinak se tady kamarádí s dětma ze školy.“ Anna (36): „Má nejlepšího kamaráda i kamarádku (…). Ta kamarádka je Polka, mluví spolu francouzsky a ten kamarád je Italo-Belgičan, mluví spolu francouzsky.“

40

Během jejich volného času se vzhledem k jejich nízkému věku, snaží o udržení kontaktu s českými dětmi zejména jejich matky. K upevnění těchto vztahů dochází osobními návštěvami nebo účastí na různých krajanských akcích, jako jsou velikonoční či vánoční dílničky nebo divadelní představení od neziskového sdružení Inspiration tchèque. O upevnění vztahů v rámci české komunity nejen mezi dětmi se starají také různá zastoupení jako například Stále zastoupení při EU, Zastoupení Prahy nebo Plzně apod. Dalším zdrojem je Česká škola bez hranic, Krajanský spolek Beseda či České centrum. Pokud není dítě stydlivé, stává se pak český jazyk impulsem k seznámení. To začíná u dětí a vede až k seznámení rodičů, případnému přátelství. Anna (36): „Nám se to stalo asi jednou a myslím, že se objevily ty děti, že dcera přiběhla a říkala, tenhle chlapeček mluví česky. Pak si spolu hrály a ještě jsme se tam několikrát potkaly a vždycky si spolu hrály.“ Lenka (34): „Většinou to proběhlo tak, že syn přiběhl ke mně a řekl mi:“ mami, tamhleten kamarád mluví česky a my si spolu hrajeme a jí mu pomáhám, protože on nemluví francouzsky a tak jsem ho seznámil ještě s dalším kamarádem.“ Nebo se mi stalo, že ke mně přišla paní a říká mi: „ jéé, já koukám, že mluvíte česky a my jsme tady noví a můj syn tady nikoho nezná,“ tak jestli by si mohli spolu hrát, takže jsem se takhle i já seznámila.“ Děti, které prošly mateřskou školou v belgickém školství, mají i kamarády, se kterými mluví francouzsky, nejedná se však většinou o Belgičany, ale děti různých jiných národností. Většina dětí má i sociální vazby v Čechách. Bývají to děti rodinných přátel nebo blízkých příbuzných. Rodiče takový kontakt podporují a udržují ho většinou osobně jednou až dvakrát do roka a v případě větších dětí probíhá kontakt i posíláním SMS zpráv, psaním emailových zpráv nebo prostřednictvím virtuálního obrazu, tedy Skypu. Monika (37): „Mají v Čechách kluci kamarády? Jo, to jo, to tam mají hodně přátel. Máme tam kamarády, kteří mají hodně dětí třeba i tři a s těmi navážou vždy dobře kontakt. Jsou s nimi moc spokojení. A je mi líto, že nejsme blíž. A to se vidí každé

41

prázdniny? Jak to vyjde. Teď, jak pracuju, tak je to těžší (…). Tak je třeba zveme sem.“

4.2.5 KAM VEDOU VÝCHOVNÉ CÍLE RODIČŮ Postoje a chování rodičů ovlivňují budoucí život jejich dětí. Praktiky, které rodiče používají, jsou stejné, ale ukazuje se, že jejich cíle jsou rozdílné. První skupinu tvoří transnacionální migranti, kteří jsou v Bruselu usazeni a jejich výchovné cíle vedou k předávání stejných pozic, tedy transnacionalismu. Snaží se o integraci do místní kultury, zejména osvojení místního jazyka a různými prostředky udržují i kontakty s Českou republikou, stejně jako češtinou prostřednictvím vrstevníků. Kladou důraz na češtinu a české kořeny, avšak rády by, aby jejich děti studovaly v cizině, pohybovaly se přes hranice a mluvily několika jazyky. Výchova směřuje spíše k národní české identitě, která je dotčena každodenností v jiném kontextu a tedy identitě transnacionální a životu v transnacionálních sociálních polích. Někteří rodiče však nekladou důraz na zkušenost s místním sociálním a kulturním prostředím a socializují dítě pouze v kultuře původní. Lenka (34): „Chtěla bych, aby se dítě umělo pohybovat v mezinárodním prostředí. (…) Ale chtěla bych, aby Čechy měly pořád rády a braly je jako domov, ale aby se nebály někam vyjet anebo žít někde jinde.“ Pozice Lucie je specifická, neboť její děti se narodily v Irsku, kde navštěvovaly mateřskou školu a starší dcera tam získala kamarády. Přechod do Bruselu pro ně představoval velkou změnu a také již třetí kulturní a sociální prostředí. Děti zde navštěvují českou sekci v Evropské škole, starší dcera si udržuje získanou angličtinu a postupně jim je představováno i místní kulturní a sociální prostředí. Česká republika však přesto zůstává pro všechny imaginárním domovem a cílem výchovy je, aby to tak zůstalo i v budoucnu. Děti by se měly umět suverénně pohybovat v různých společnostech, ale jejich identita by měla zůstat národní. Strategie a postoje rodičů tak vedou k předání jejich transnancionální pozice.

42

Lucie (38): „Zároveň, přestože chci, aby si zachovaly češství, tak se jim snažím vysvětlit, že v Evropě se ona cítí všude doma a že není dobré se vázat na jedno místo a jedny lidi.“ Olga se řadí dle rozdělení Králíčkové (2010) mezi migranty dočasné, avšak specifické. Její rodina je v Bruselu již podruhé a dvě ze tří dětí se v Bruselu narodily. Patří také do skupiny, která zvolila sekundární socializaci od nízkého věku dítěte. Děti tak navštěvovaly belgickou mateřskou školu a poté následoval návrat na jeden rok do Čech a opět cesta do Bruselu. Zde jsou děti v Evropské škole, přičemž nejmladší je zatím v belgické mateřské škole. Děti se snaží integrovat do místního kulturního a sociálního prostředí a to formou zájmových kroužků ve francouzštině nebo cílenou výukou, konverzací s rodilým mluvčím. Udržuje však i pevný kontakt se sociálními sítěmi v Čechách. Sociální sítě se vyskytují na obou stranách imaginárního domova, stejně jako decentrovanou a deteritorializovanost identity. Cílem výchovy je předání pozice transnacionalismu, tedy zachování si dvou domovů, poznání místní kultury a udržování kultury rodičů, stejně jako národní identity. Alice patří také do skupiny migrantů dočasných, což u ní hraje velkou roli. Z důvodu dočasnosti pobytu a věku dítěte se rozhodla dítě socializovat zejména v české kultuře a to prostřednictvím Evropské školy a sociálních sítí české komunity, jak v Bruselu, tak v Čechách. Do budoucna proto nesměřuje své cíle výchovy tak, aby směřovaly k předání transnacionální pozice rodičů. Další skupinu tvoří rodiny Anny a Aleny, jejichž výchovné strategie inklinují spíše ke kosmopolitnímu pohledu na sociální realitu. Děti započaly se sekundární socializací v místním prostředí v nízkém věku, nyní navštěvují belgickou základní školu. Cílem rodičů je, dětem maximálně otevřít vědění, které je vázáno na různé sociální a kulturní kontexty. Znamená to nejen to, že děti mají poznat místní prostředí, kulturu a jazyk, ale také to, že se naučí češtinu, a to, že překračují dva prostory ve prospěch těch dalších prostorů. Sami říkají, že vědomě rezignují na tu či onu identitu, ale čekají na to, že si dítě svou identitu vybere samo. Alena (38): „Až bude velká, tak bude asi taky objevovat tu svou identitu.“

43

4.3 PŘÍSTUP TRANSNACIONÁLNÍCH RODIČŮ KE ŠKOLE JAKO SEKUNDÁRNÍ SOCIALIZACI

Rodiny euroúředníků a diplomatů lze zařadit do vyšší střední třídy, neboť alespoň jeden z manželů je kvalifikovaným profesionálem, má vysokoškolské vzdělání a vysoký příjem. Vztah mezi školou a rodiči lze s ohledem na sociální postavení určit podle toho, jak se rodiče o školu zajímají a jak se věnují dítěti (Katrňák 2004). Vzhledem k tomu, že matky jsou většinou v domácnosti a dítě se nachází v úplné rodině, která je výborně finančně zajištěna, dostává se mu vysoké péče v oblasti zájmových kroužků, stejně jako v přípravě do školy. Rodiče přistupují ke škole s pozitivním vztahem a jeví zájem o veškeré dění v ní. Nenechávají sekundární socializaci pouze na škole, ale snaží se o rozvíjení potenciálu svých dětí nejrůznějšími aktivitami.

4.3.1 ZÁJEM A PODPORA DÍTĚTE VE ŠKOLE Všichni rodiče se zajímají o školu, kterou jejich dítě navštěvuje. Jsou v kontaktu s vyučujícím a to buď formou emailu, který je nejčastější nebo prostřednictvím telefonu, žákovské knížky nebo osobně. Osobní kontakt volí, pokud má dítě ve škole nějaký problém. Rodiče bývají iniciativní a o prospěch dítěte se zajímají. Pokud navazuje osobní kontakt vyučující, rodiče vždy přijdou a snaží se o problému hovořit a vyřešit ho. Informátorky mi s přehledem vypočítaly látku, kterou dítě ve škole právě probíralo. Lenka (34): „Teď třeba přešly na písanky, v matematice počítají do dvanácti a v prvouce dělají něco ohledně třídění odpadků a zároveň k tomu mají projekt, každý den chodí oblečené v jiné barvě, dneska musí být celé oranžové.“ Alena (38): „Teď od ledna dělají i diktáty, naučila se i psát. Počítají docela hodně, sčítání i odčítání. Prvouku – lidské tělo, chutě, smysly.“ Přehled získávají z domácích úkolů, týdenních zpráv od vyučujícího nebo přímo od svých dětí. 44

Anna (36): „A pak vím, co probírají, protože v pátek přinesou vždycky domů obrovský šanon, který mají rozdělený podle předmětů, takže já ho o víkendu otevřu a projdu s ní, co dělali a pochválím jí, když se jí něco povedlo a když se jí to nepovedlo, tak to s ní proberu a tak. Takže vím, co dělají.“ S domácími úkoly dětem pomáhají, pokud si to přejí nebo si neví rady. Někde škola nevyžaduje pomoc rodičů, ale spíše samostatnost dětí. Alena (38): „Většinou si je dělá sama, já jí to maximálně zkontroluju. Oni mají ve škole i takové pravidlo, že v první a druhé třídě musí děti dostat úkol, který jsou děti schopné zvládnout samy.“ Rodiče mají přehled o prospěchu svých dětí, a pokud je výborný, dítě nechávají. V případě problémů, okamžitě pomáhají a vysvětlují. Milena (39): „No, syn je výborný žák a úkoly si dělá sám. Zasekne se třeba, když se jedná o něco těžšího, když musí dohledávat nějaké zdroje třeba na internetu, tak to mu pomůžeme, ale jinak jsme nikdy neměli problém.“ Alena (38): „No, dcera už teď čte ve francouzštině. Jsou náročný, neustále je přezkušujou, ale bez stresu. (…) Na můj vkus toho dělají až moc, já jsem z toho byla ve stresu, ale dcera je v pohodě, takže už to tolik neřeším.“ Z výzkumu dále vyplývá, že rodiče se snaží dítě maximálně motivovat, podporovat a rozvíjet jeho zájmy. Diskutují s dětmi na různá témata a zahrnují je informacemi, které si žádají. Milena (39): „Já mám třeba vystudované přírodní vědy, tak jsem schopná se o tom s ním bavit a manžel je zase zaměřen na humanitní vědy a to ho taky zajímá, takže je hodně obohacen našimi zkušenostmi. Místo večerníčku s oblibou sleduje dokumenty BBC, třeba pád Říma nebo letecké bitvy nad Atlantikem a rozumí tomu a pak se o tom bavíme a občas se i já přiučím.“ Děti mají k dispozici různé pomůcky. Nejčastěji uváděnými jsou knihy a to v různých jazycích, avšak s důrazem na češtinu, dále CD, DVD o zvířatech či tablet. Děti navštěvují i různé mimoškolní aktivity, většinou jde o sportovní kroužky, které

45

probíhají ve francouzštině, čímž dochází i k obohacení slovní zásoby v cizím jazyce. Na cizí jazyk, zejména na jazyk místní, tedy francouzštinu se klade také důraz. Rodiče se snaží pobytu v cizojazyčném prostředí využít ku prospěchu dítěte. Alena (38): „Tak jako má i francouzské knihy i cd, ale my jsme tady spíš přes tu češtinu, takže kupuju třeba na internetu namluvené knížky. Někdy se mi to povede, že máme i knihu, cd, a i film.“ Milena (39): „Dostává hodně knížky, pak dvd nebo cd s hudbou, pak hry i počítačové hry, počítač si půjčuje zatím můj. Kde to nakupujete? V Čechách, všechno v češtině. Na angličtinu něco málo, třeba ty hry jsou spíše v angličtině.“ Olga (37): „Já docela ráda nakupuju tady v Belgii, takový ty knížky Projet. I mi přijde, že je to jako víc formou hry. (…) Třeba jsem koupila mladší dceři do druhé třídy na násobení a je to fakt takovou zábavnou hrou, že je to hrozně baví. (…) a knihy kupuju pro starší dceru v Čechách, ale kupuju i tady, protože zdejší obrázkové jsou hezčí, přijde mi, že je to lepší pro imaginaci.“

4.3.2 VOLBA ZÁJMOVÝCH KROUŽKŮ A VOLNÉHO ČASU Denní školní vyučování je do půl čtvrté, kromě středy, kdy škola končí kolem jedné hodiny. Prostoru na volné aktivity a zájmy dítěte, když vezmeme v úvahu ještě domácí úkoly a denní přípravu do školy, moc nezbývá. Přesto mají všechny děti na prvním stupni základní školy, alespoň jeden zájmový kroužek. Kroužky jsou různé a rodiče při jejich výběru zohledňují přání a možnosti dítěte. Většinou se jedná o vedení dítěte ke sportu. Mnoho rodičů zdůrazňuje kladný vztah ke sportu a chce, aby ho děti měly také. Aby byly schopné se odreagovat, měly různé přátele a koníčky. Anna (36): „My se jí snažíme vést trochu sportovním směrem, dali jsme jí na basket, abychom jí rozšířili obzor jiných lidí. Chtěli jsme, aby byla v kolektivu. Dvakrát týdně chodí na trénink a o víkendu má zápas. My hrajeme oba basket a máme k němu blízko. Pak chodí na plavání, protože je pro nás důležité, aby uměla plavat. Pak leze po horolezecké stěně a ve škole má badminton. A to si vybrala sama? Lezení jsme jí

46

vybrali my, protože všude lezla (…). A badminton si vybrala sama a časově se nám to hodilo a hrozně jí to baví.“ Dana (38): „Pak bych chtěla, aby aspoň trochu sportovaly. A jak je k tomu vedeš? No, koukám, co by mohly dělat a pak je k tomu vedu. Dcera chodila na basket, ale to jí nebavilo, tak teď chodí na tenis, to jí baví, tak jí v tom podporuju. (…) Chtěla bych, aby věděly, že sport k životu patří, a aby k němu měly trochu vztah. Volbu nechám na nich a budu jí pak jen podporovat.“ Volný čas, který děti tráví se svými rodiči je věnován opět hodně dětem. Jsou zohledňovány potřeby a přání dítěte a důraz je dán opět na sport a uvolnění mysli a kulturu. České neziskové sdružení Inspiration tchèque v Bruselu zajišťuje předávání či udržování českých tradic a to prostřednictvím svých výtvarných dílniček a dalších akcí. Někteří rodiče jsou zapojeni přímo do jejich aktivit, většina však s radostí tyto akce navštěvuje. Před Velikonocemi nebo Vánocemi si tam děti vyrobí různé ozdoby, zazpívají koledy, nabarví vajíčka různými technikami či symbolicky „zahodí“ Moranu. Tyto akce provází i vyprávění moderátora o tom, čím jsou tyto svátky typické a jak se udržují. Olga (37): „(…) v neděli děláme výlety nebo návštěvy. A výlety jsou spíš pro děti? No, pro děti. Někdy jedeme k moři, děláme nějaký výšlap, vždycky tam musí být aspoň malá část aktivit pro děti. (…) Snažíme se o to, aby to bylo členitý (…). Koukáme na to, jak jsou unavené, ale hodně to směřujeme za sportem a procházkami v přírodě.“ Lucie (38): “Chodíte na nějaké organizované aktivity ? Ano, na aktivity od české inspirace, od divadla, dále do loutkového divadla, do Bozar na koncert vážné hudby, kde hrají absolventi. Je to tak půl hodiny a to holky baví.“ Během prázdnin pak jedou děti k prarodičům na návštěvu do Čech nebo chodí v Bruselu na stáže. V Belgii nejsou žádné letní tábory, ale během všech belgických prázdnin jsou organizovány stáže, což je program pro dítě od zhruba osmi hodin ráno, do šesti hodin večer. Existuje široké spektrum stáží, které jsou navíc rozdělené podle věku a dítě může sdělit své přání, co by si chtělo vyzkoušet nebo, co ho baví,

47

svému rodiči. Rodiče přání dětí většinou respektují nebo se jim snaží vybrat aktivitu, která by je bavila. Olga (37): „Prázdniny – máme vždycky pocit, že musíme vynahradit těm prarodičům, že jsme jim ty vnoučata vzali, tak jim je tam přivézt, aby si je užili (…). Vždycky se to snažíme tak půl na půl rozdělit, protože prarodiče bydlí oboje v Plzni a já s nimi v podstatě vůbec nejsem.“ Alena (38): Co dělají děti o prázdninách? „Stáže, jsou na stážích. Většinou je vybírám já, podle toho, co by se jim mohlo líbit. Na stáže chodí každé prázdniny a v létě během července, pak jedeme sami na dovolenou a pak na chvilku do Čech.“

4.3.3 VZDĚLANOSTNÍ ASPIRACE RODIČŮ V případě vzdělanostních aspirací se rodiče vyjadřovali spíše ostýchavě. Nechtěli by dítě do něčeho nutit, ale velmi rádi mu pomohou s výběrem zaměření vysoké školy. Pokud by dítě nemělo zájem o studium na univerzitě, nenutili by ho. Avšak z výpovědí vyplývá, že nebudou určitě zaujímat pasivní postoj, ale spíše aktivní partnerský, kterým se vynasnaží dítě co nejvíce motivovat k dalšímu studiu. Lucie (38): „Trochu jsem o tom přemýšlela – myslím si, že dcera má velkou fantazii a je orientována na umění a má hudební talent, hudba jí činní radost. Hraje na flétny, zpívá, hraje na klavír – nikdo jí do toho nemusí nutit, má v tom velký talent. Mám pocit, že by se mohla věnovat hudbě na profesionální úrovni, ale pouze v případě, že jí to bude bavit, já sama na tom trvat nebudu. Volbu nechám na dceři, ale kdyby měla pocit na konci střední školy, že má na vysokou školu, tak bych se jí snažila podpořit a pomoct jí případně najít něco, co by jí bavilo.“ Alice (37): „Vzhledem k tomu, že dcera pořád žije v tom, že škola jí moc nezajímá, no, tak rozhodně bych chtěla, aby jednou dělala to, co jí bude bavit a to, co jí slušně uživí. Chtěla bych jí nasměrovat, aby studovala, ale zatím na ní nějak netlačím, protože si myslím, že může být spokojená a uživit se stejně dobře i když vystuduje jen střední s maturitou. (…) Občas si povídáme, říkáme jí, že když se nebude učit a

48

nebude mít zájem, tak dopadne špatně, bude dělat uklízečku, dáváme jí odstrašující příklady. Ale i jinak, ona sama se ptá třeba na mojí práci, proč ji dělám, jestli mě to baví a tak.“ Monika (37): „Máš naplánovanou nějakou cestu vzdělání pro syna? Ne, nechám to na něm. Spíš se s ním budu hodně bavit, pomůžu mu vybrat. On se často rozhoduje podle druhých, nedokáže se rozhodnout. Myslím si, že by mohl jít na nějaký gympl v Čechách, že by tam ten přechod byl jednodušší. Maturitu, aby měl určitě. (…) Asi bych ho netlačila, kdyby to pro něj bylo utrpení, ale ráda bych, aby dělal něco, co ho bude bavit.“ Jiní rodiče mají naprosto jasnou představu o vzdělání svých dětí. Dana si nepřipouští jinou možnost pro dceru než vysokou školu, nejlépe v Anglii a udělá pro to maximum. Dana (38): „Já předpokládám, že půjde na vysokou školu. Dělám všechno pro to, aby šla na vysokou školu. A ty jsi už zmiňovala tu Anglii, chtěla bys, aby šla studovat do Anglie? No, já si myslím, že tam mají nejlepší vysoké školy a chtěla bych, aby šla do Anglie. Budeme se snažit, aby tam šla, aby měla dobré známky.“ Maximální úsilí pro získání prestižního vzdělání svého dítěte vyvine i Milena. Milena (39): „Pro nás je vzdělání důležité a chceme, aby měl vzdělání na co nejvyšší a nejlepší úrovni. Myslíme si, že vzdělání je hodně důležité pro další uplatnění a jsme ochotní do toho hodně investovat a podpořit ho, aby si vybral dobrou školu. Pokud bychom zůstali tady, tak dokončit Evropskou školu maturitou a pak by měl určitě dobré šance na nějakou zahraniční školu. Máme jasno, že v Čechách bychom nechtěli, aby studoval, to bychom mu asi hodně rozmlouvali. Asi bychom rádi, aby studoval ve Velké Británii nebo tady v Belgii, v Holandsku. Rádi bychom, aby studoval v zahraničí a to celé studium ne jen výměnný program.“ Rodiče vycházejí při úvahách o vzdělání leckdy ze svých vlastních zkušeností, a pokud jsou oba vysokoškolsky vzdělaní, jejich dítě by mělo být také. Neberou to však automaticky, ale pro dobré vzdělání jsou ochotni dítě maximálně motivovat různými zájmovými aktivitami, pomůckami či informacemi.

49

Alena (38): „Asi to bereme podle sebe automaticky, že by asi měla vystudovat vysokou školu. Snažíme se jí motivovat, vidět to pozitivní.“ Lenka (34): „Určitě bychom chtěli, aby vystudoval vysokou školu, ale jakou, jak to dál bude, to bych nechala spíš na něm. Spíš bych mu pomohla najít tu cestu, to v čem je dobrej. Už teď se snažíme, aby měl kladný vztah ke knihám, což i má. Jak to bude v budoucnu, se nedá odhadnout, ale myslím si, že bude asi po tatínkovi a bude to takový ten myslitel, takže si myslím, že on sám k tomu bude mít sklon.“ Domnívám se, že přístup rodičů ke škole jako k sekundární socializaci lze označit za soudržný, stejně jako o něm pojednává Tomáš Katrňák (2004). Rodiče se snaží děti maximálně motivovat k dalšímu studiu, rozvíjí jejich zájmy prostřednictvím zájmových kroužků, knih či vzájemné diskuze, kladou důraz na přípravu do školy, zajímají se o spokojenost dítěte ve škole, stejně jako o jeho prospěch a účastní se pravidelně třídních schůzek. Rodiče socializují děti do nějaké identity a svým přístupem je socializují do vyšších sociálních tříd.

ZÁVĚR Cílem práce bylo zjistit, k jakému přenosu vědění dochází v rámci socializace dětí v rodinách, které žijí dlouhodobě v zahraničí. Důraz byl kladen na preference v oblasti sekundární socializace. Výsledky práce ukázaly, že k transmisi vědění, které je specifické pro transnacionální migranty, dochází, ale není to jediná forma. Někteří rodiče uplatňují ve výchově i sklon ke kosmopolitismu. První skupinu formují rodiče, u kterých dochází jednoznačně k přenosu jejich transnacionální pozice. Ti se snaží o to, aby děti vnímaly jako domov Brusel i Čechy, ale byla zachována jejich národní identita, která se prostřednictvím každodennosti v jiném

kontextu

přemění

v identitu

transnacionální,

zakořeněnou

v transnacionálních sociálních polích. To jim umožňují udržováním kontaktu se sociálními sítěmi v zemi původu, zejména s prarodiči a dalšími příbuznými. Forma komunikace probíhá osobně několikrát do roka, telefonicky nebo elektronicky

50

několikrát do týdne. Mezi oblíbený telekomunikační prostředek patří Skype, kterým dochází k přenosu obrazu. Děti se tak s prarodiči mohou vidět a ukazovat jim třeba jak vyrostly nebo jak umí hrát na klavír. Dále udržují sociální sítě v hostitelské zemi, kde se děti začleňují i do místního prostředí a to především prostřednictvím zájmových kroužků, kde získávají kulturní i jazykové zkušenosti. Mezi jejich vrstevníky patří zejména jejich čeští spolužáci, někdy se objevují i jiné národnosti. Někteří z této skupiny však nekladou důraz na získání vědění místního sociálního a kulturního prostředí. Druhou skupinu tvoří rodiny, jejichž výchovné strategie směřují spíše ke kosmopolitnímu způsobu života. Rodiče si přejí, aby děti dobře poznaly kulturní a sociální prostředí a nechtějí děti socializovat v kulturně-sociální bublině Evropské školy. Zároveň jim vypráví o tom, že jsou Čechy, ale to nemusí být jejich jediná identita. Vzhledem k homogennosti rodin je česká kultura součástí primární socializace. Děti jsou doma vyučovány českému jazyku, rodiče jim vypráví o historii České republiky a podnikají s nimi poznávací výlety. V budoucnu by rádi, kdyby děti studovaly někde v zahraničí. Dávají jim pocit, že mohou náležet kamkoli. V jejich chování a postojích se tak objevuje spíše tendence ke kosmopolitnímu pohledu na sociální realitu. Práce se dále zabývala výchovnými hodnotami rodičů, kteří žijí dlouhodobě, tedy více než jeden rok, v zahraničí. Pomocí analýzy jsem došla k závěru, že hodnoty se téměř shodují s hodnotami v České republice, kterými jsou odpovědnost, slušnost, snášenlivost, samostatnost a pracovitost. Hodnoty, které preferují Belgičané, jsou pak odpovědnost, slušnost, snášenlivost, odhodlání a poslušnost. Výchovné hodnoty rodičů transmigrantů jsou pak samostatnost, odpovědnost, slušnost a pracovitost. Vidíme, že hodnoty se příliš neliší, což by mohlo přispívat k menším rozdílům ve výchově a lepší integraci dětí do místní kultury. Volba školy se pak lišila v závislosti na jazykových preferencích rodičů. Ti rodiče, kteří primárně volí češtinu a kladou důraz na její dobrý začátek, stejně jako správnou gramatiku, zvolili pro dítě českou sekci v Evropské škole. Druhou skupinu pak tvoří rodiny, které kladou důraz na dokonalé ovládnutí francouzštiny a poznání

51

místního sociálního a kulturního prostředí. Pro děti pak zvolili belgickou základní školu. V kapitole vrstevníků výzkum ukázal, že děti se stýkají 1) s dětmi ze školy, tedy se spolužáky a 2) s českými dětmi. Pokud chodí děti do Evropské školy, nachází se v sociokulturní bublině a složení vrstevníků bývá pak výhradně české. Pokud chodí do belgické školy, bývá složení pestřejší. O udržování a navazování kontaktu s českými dětmi se v případě dětí z belgické školy starají zejména matky a to prostřednictvím osobního kontaktu nebo různých krajanských aktivit. V závěrečné kapitole jsem se zabývala přístupem rodičů ke škole jako sekundární socializaci. Rodiče, kteří zde figurují, jsou vysokoškoláky a kvalifikovanými profesionály, kteří žijí v prostředí transnacionálních sociálních polí. Mě zajímalo, jaký je jejich přístup ke škole v tomto prostředí, jak se snaží ovlivnit budoucnost dítěte prostřednictvím zájmových kroužků a jaké jsou jejich aspirace na vzdělání. Z výsledků

analýzy

vyplynulo,

že

vztah

rodičů

vysokoškoláků,

žijících

v transnacionálních sociálních polích se školou je soudržný, stejně jako u vysokoškoláků Katrňáka (2004). Rodiče mají enormní zájem o školu a budoucnost dítěte. Mají přehled o aktuální výuce, kontrolují denní přípravu dítěte do školy, spolupracují a vysvětlují při vyhotovování domácích úkolů a řešení případných problémů s probíranou látkou. Celkově se snaží dítě motivovat k dalšímu studiu a to i podporou volnočasových aktivit. Každé dítě má alespoň jeden zájmový kroužek, který je vybrán podle přání a možností dítěte. To vše umožňují zejména nadprůměrné finanční podmínky rodin a možnost matek, které mohou zůstat v domácnosti a věnovat dětem více času. Domnívám se, že práce zodpověděla položené výzkumné otázky a může přispět k objasnění rodinného života euroúředníků v Bruselu.

52

BIBLIOGRAFIE BECK, U. (2001), The modernization of modernity, In Vertovec, Cohen 2002, Conceiving cosmopolitanism: theory, kontext and practice, Oxford: Oxford University Press, str.1-22 BERGER, P. L., LUCKMANN, T. (1999), Sociální konstrukce reality, Centrum pro studium demokracie a kultury BERRY, J. W. (1997) Immigration, acculturation, and adaptation, In Průcha, 2007, Interkulturní psychologie, Praha: Portál BITUŠÍKOVÁ, A. (2007), „Transnárodná migrácia – nový fenomén globálního sveta? (slovenskí občania jako transnárodní migranti v Bruseli)“, In: Slovenský národopis, ročník 55, číslo 4 DISMAN, M. (2002), Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele, Praha: Karolinum ERIKSEN, T., H., (2012), Etnicita a nacionalismus. Antropologické perspektivy, Praha: Slon FINE, R. (2011), Kosmopolitismus, Filosofie, nakladatelství Filosofického ústavu AV ČR FÖD Kanzlei des Premierministers (2012), Belgien auf einen Blick, Brusel: Brochüre GELLNER, E. (1993), Nacionalismus, Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury GIDDENS, A. (2005), Sociologie, Příbram: Argo GLICK SCHILLER a kolektiv (1995) From Immigrant to Transmigrant: Theorizing Transnational MIgration, In Nešporová, Kuchařová, 2009, Rodiny přistěhovalců II., Praha: VÚPSV HANNERZ, U. (1990), Cosmopolitans and Locals in World Cultur. Theory, Culture and Society, In Vertovec, Cohen 2002, Conceiving cosmopolitanism: theory, kontext and practice, Oxford: Oxford University Press, str.1-22 HARDING-ESCH, E., RILEY, P. (2008), Bilingvní rodina, Praha: Portál HENDL, J. (2005), Kvalitativní výzkum, Praha: Portál JANDOUREK, J. (2003), Úvod do sociologie, Praha: Portál

53

KATRŇÁK, T. (2004), Odsouzeni k manuální práci, Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině, Praha: Slon KOFMAN, E. (2004), Family-Related Migration: A Critical Review od European Studies, In Nešporová, Kuchařová, 2009, Rodiny přistěhovalců II., Praha: VÚPSV KRÁLÍČKOVÁ, L. (2010), Jak se žije Čechům v Bruselu anebo nahlédnutí do života českých euroúředníků, Univerzita Karlova: Diplomová práce LAREAU, A. (2000) Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education, In Katrňák, 2004, Odsouzeni k manuální práci, Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině, Praha: Slon LEE, H. (2004), „Second generation“ Tongan transnationalism: Hope for the future? Asia Pacific Viewpoint, vol. 45, No. 2, str. 235-254 MAŘÍKOVÁ, H. a kolektiv (1996), Velký sociologický slovník, Praha: UK vydavatelství Karolinum MOŽNÝ, I. (2002), Sociologie rodiny, Praha: Sociologické nakladatelství NEŠPOROVÁ, O., KUCHAŘOVÁ, V. (2009), Rodiny přistěhovalců II., Praha: VÚPSV POOLE, R. (1999) Nation and Identity in Vertovec, Cohen, 2002, Conceiving cosmopolitanism: theory, kontext and practice, Oxford: Oxford University Press, str.1-22 POLLOCK, D. C; VAN REKEN, R. E. (2001), The Third Culture Kids Experience, Growing Up among World,. Boston: Nicholas Brealey PRIES, L. (2008), Die Transnationalisierung der sozialen Welt, Frankfurt am Main: Suhrkamp PRIES, L. (2010), Internationale Migration, Bielefeld PRŮCHA, J. (1997), Moderní pedagogika, Věda o edukačních procesech, Praha: Portál PRŮCHA, J. (2007), Interkulturní psychologie, Praha: Portál RABUŠICOVÁ, M., RABUŠIC, L. (2001), České výchovné hodnoty: tradiční nebo moderní?, Sborník prací fakulty sociálních studií brněnské univerzity, Sociální studia 6, str. 127-148 SZALÓ, C. (2007), Transnacionální migrace, Proměny identit, hranic a vědění o nich, Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury

54

SZALÓ, C., HAMAR, E. (2007), Osm migrujících žen a jejich transnacionální sdílený svět, Praha: Sociologický ústav AV ČR VERTOVEC, S., (2000a), The Hindu Diaspora, In Vertovec, Cohen 2002, Conceiving cosmopolitanism: theory, kontext and practice, Oxford: Oxford University Press, str.1-22 VERTOVEC, S., COHEN., R. (2002), Conceiving cosmopolitanism: theory, kontext and practice, Oxford: Oxford University Press, str.1-22 VIKTOROVÁ, I., ŠTECH, S. (2001), Vztah rodiny a školy – hledání dialogu, In: Předškolní a primární pedagogika, Praha: Portál VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I. eds. (2008), Sociální psychologie, Praha, Grade

55

INTERNETOVÉ ZDROJE Beseda.be, on-line – dostupné z www.beseda.be, datum přístupu 15. 5. 2013 Brusk.eu, 2011, on-line – dostupné z www.brusk.eu, datum přístupu 16. 5. 2013 Council of International School.org, on-line – dostupné z http://portal.cois.org/WCM/CIS/Directories/All_Schools/Accredited_Schools/CIS/Di rectory/Accredited_Schools.aspx?hkey=4d0b879d-1413-4c9f-b66a-615bcfde61ee, datum přístupu 16. 5. 2013 Česká škola bez hranic.cz, on-line – dostupné z http://www.csbh.cz/brusel, datum přístupu 15. 5. 2013 Česlobe.org, on-line – dostupné z http://www.ceslobe.org/, datum přístupu 15. 5. 2013 Evropská unie.eu, on-line – dostupné z www.europa.eu/about-eu/facts-figures/administration/index_cs.htm, datum přístupu 15. 5. 2013 Inspiration tcheque.eu, 2010, on-line – dostupné z http://www.inspirationtcheque.eu/, datum přístupu 15. 5. 2013 Inspiration tcheque.eu, 2010, on-line – dostupnéé z 1 www.inspirationtcheque.eu/divadlo-jen-tak, datum přístupu 15. 5. 2013 Inspiration tcheque.eu, 2010, on-line – dostupné z www.inspirationtcheque.eu/sborbrusinky--brussings, datum přístupu 15. 5. 2013 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.cz, on-line – dostupné z www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/evropske-skoly, datum přístupu 16. 5. 2013 Portail Belgium.be, 2012, on-line – dostupné z http://www.belgium.be/fr/formation/enseignement/maternel_et_primaire/, datum přístupu 15. 5. 2013

56

POUŽITÉ ZÁKONY Školský zákon č. 561/2004Sb, o předškolním, základním, středním, vyš. odb. aj. vzdělávání

57

PŘÍLOHA Č. 1 Jméno rodiče

Tereza Lenka

Lucie

Anna Olga

Alice Monika Dana Alena Milena

Rodinný stav v Příchod s Počátek Poznámky době příchodu do manželem nebo s sekundární Bruselu/věk dítěte časovým socializace v odstupem Bruselu Rodina / 3,5 roku společně, od 4 let, česká sekce Manželský pár společně od 2,5 roku belgická školka Rodina/ 5 let společně od 5 let, příchod česká sekce z Irska, jesle od 9. měsíců v angličtině Manželský pár v společně od 21 měsíců očekávání belgické jesle 1. pobyt - společně od 2,5 roku 1. třída rodina/21 měsíců belgická v Čechách/od školka 3,5 roku v 2. pobyt – rodina/ od 2. třídy školka 7; 4,5; 3 česká sekce/ Čechách od 2,5 roku belgická školka a od 4,5 česká sekce Rodina /7 let společně od 7 let, v ČR – od 2 česká sekce let a 3 měsíců Rodina /1,5 roku společně od 4 let, česká sekce Rodina / 1,5 roku společně od 21 měsíců, belgické jesle Manželský pár v s odstupem od 11 měsíců očekávání několika měsíců belgické jesle Rodina/3,5 roku s odstupem od 4 let, několika měsíců česká sekce

58