UNIVERZITA KARLOVA PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Rodinné prostředí dětí s poruchami chování. Bakalářská práce

UNIVERZITA KARLOVA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra školní a sociální pedagogiky

Rodinné prostředí dětí s poruchami chování Bakalářská práce

ANTONÍN LUFT

Vychovatelství Kombinované studium

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D., Praha 2011

Prohlašuji, ţe svoji bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně pod vedením doc. PaedDr. Stanislava Bendla, Ph.D., pouze s pouţitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

V Praze dne 7. 5. 2011 ……………………. vlastnoruční podpis

Děkuji vedoucímu bakalářské práce doc. PaeDr. Stanislavu Bendlovi, Ph.D za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce.

Anotace Bakalářská práce se zabývá rodinným prostředím dětí s poruchami chování. Hlavními body práce jsou poruchy chování, patologické jednání v dětském věku a práce s jejich rodinami. První část práce zahrnuje rozdělení a popis poruch chování, definici rodiny, výchovy a rodinného prostředí. Druhá část práce se zabývá popisem konkrétní formy práce s klientem a s rodinami se kterými se autor setkal v rámci praxe ve Středisku výchovné péče, konkrétně ambulantního a celodenního oddělení. Praktická část dále obsahuje čtyři konkrétní případy práce s rodinou a s jedincem s poruchou chování. Všechny osobní údaje a jména klientů jsou změněna, aby bylo zachováno soukromí a anonymita rodin.

Klíčové pojmy: Poruchy chování ADHD Sociálně patologické jevy Ambulantní oddělení Celodenní oddělení Rodina Rodinné prostředí Výchova

Souhlasím s půjčováním bakalářské práce v rámci knihovních sluţeb.

Annotation The aim of this work is to focus on children and joung people with behavioral disorders and their family environment. The main point of my theses is to describe pathology in behaviour as well as to evaluace the effectiveness of the intervention of the educator family therapist /consulter. The first (theoretical) part of my work includes the definition of the behavioral disorder, the education , the family, and the family environment. Second (practical) part involves four case studies, describing

how the intervention

in a practical way

functions. It is based on specific examples and situations which the author encauntered during course of his practical part of his studies in the Educational Care Centre (the Boarding department and the Clinic).

Key words: Behavior disorders ADHD Socially pathological phenomena Non – resident ward Day ward Family Family environment Education

Úvod ................................................................................................................................. 9 Teoretická část .............................................................................................................. 10 1. Poruchy chování ........................................................................................................ 10 1. 1. Epidemiologie.................................................................................................. 11 1. 2. Etiologie .......................................................................................................... 12 2. Poruchy chování (F91dle MKN-10) ....................................................................... 12 2. 1. Porucha chování ve vztahu k rodině (F91.0 dle MKN-10) ............................. 13 2. 2. Nesocializovaná porucha chování F91.1 (dle MKN-10) ................................ 14 2. 3. Socializovaná porucha chování (F91.2 dle MKN-10) ..................................... 14 2. 4. Porucha opozičního vzdoru (F91.3 dle MKN-10) .......................................... 14 3. ADHD - HYPERKINETICKÁ PORUCHA ....................................................... 15 3. 1. Etiopatogenetické modely .............................................................................. 16 3. 2. Hyperkinetické poruchy (F 90) ...................................................................... 16 Děti s ADHD jsou hyperaktivní .............................................................................. 17 Děti s ADHD jsou impulzivní ................................................................................. 18 Děti s ADHD mají problémy soustředit se a udrţet pozornost a schopnost koncentrovat se ........................................................................................................ 19 Děti s ADHD mohou mít problémy navázat přátelství a plnohodnotné vztahy ...... 20 Děti s ADHD mohou mít školní problémy - problémy s učením........................... 20 Děti s ADHD mohou mít problémy v rodině .......................................................... 21 4. Sociálně patologické jevy u dětí a mládeže ......................................................... 21 4. 1. Záškoláctví ..................................................................................................... 22 4. 2. Útěky ............................................................................................................... 23 4. 3. Toulání ............................................................................................................. 24 4. 4. Agresivní a násilné chování............................................................................. 24

4. 5. Zneuţívání návykových látek .......................................................................... 25 4. 6. Krádeţe ............................................................................................................ 26 4. 7. Lhaní ................................................................................................................ 27 4. 8. Šikana .............................................................................................................. 27 5. Rodina .................................................................................................................... 29 5. 1. Rodina funkční ................................................................................................ 30 5. 2. Rodina nukleární ............................................................................................. 30 5.3. Rodina prokreační ........................................................................................... 30 5. 4. Výchova ........................................................................................................... 31 výchova afirmativní ................................................................................................. 31 výchova proţitkem .................................................................................................. 31 výchova senzorická ................................................................................................. 32 výchova shovívavá .................................................................................................. 32 výchova zanedbávající............................................................................................. 32 5.5. Rodinné prostředí ................................................................................................ 33 Praktická část ................................................................................................................ 35 6. Prevence delikvence dětí a mládeže ..................................................................... 35 6. 1. Primární prevence ............................................................................................ 35 6. 2. Sekundární prevence ....................................................................................... 35 6. 3. Terciální prevence ........................................................................................... 35 7. Střediska výchovné péče jako sekundární prevence sociálně patologických jevů ............................................................................................................................. 36 7. 1. Ambulantní oddělení ....................................................................................... 37 Ambulantní oddělení spolupracuje s dalšími institucemi ........................................... 38 Spolupráce rodiny a Ambulantního oddělení .............................................................. 38 7. 2. Celodenní oddělení SVP Prosek II. ................................................................. 39

Práce s klientem a jeho rodinou .................................................................................. 46 7. 2. 1. Rodinné a individuální konzultace .............................................................. 47 7. 2. 2. Individuální konzultace ............................................................................... 48 8. Kazuistiky ............................................................................................................... 49 Kamil 12 let ............................................................................................................. 49 Josef 13 let ............................................................................................................... 53 Martin 14 let ............................................................................................................ 58 David 15 let ................................................................................................................. 63 Analýza kazuistik ........................................................................................................ 68 Závěr .............................................................................................................................. 72 Pouţitá literatura a prameny........................................................................................ 74 Internetové zdroje: ...................................................................................................... 75 Přílohy .............................................................................................................................. 7 9. Plavební list .............................................................................................................. 7

Úvod Cílem mé práce je popsat rodinné prostředí dětí s poruchami chování. Prostředí je jedna z nejdůleţitějších věcí, která formuje ţivot a také jedna ze společných věcí, kterou sdílíme se zvířecí říší. Prostředí je to, co formuje buňku i atom. Prostředí také formuje utváření lidského ega, tedy uvědomění si sebe. Z těchto důvodů povaţuji prostředí za jednu z velmi důleţitých částí ţivota, ne-li jednu z nejdůleţitějších. Stejně tak důleţitost prostředí jako formy, která ovlivňuje ţivot a vývoj dítěte. Z těchto důvodů mě rodinné prostředí dětí s poruchami chování zajímá a ve své práci se tímto prostředím zabývám. Pracuji v SVP na Celodenním oddělení, a proto je tato problematika součástí mé profese. Ve své praxi jsem získal poznatek, ţe při práci s klientem s poruchami chování je důleţité pracovat i s rodinným prostředím, jelikoţ poruchy chování a rodinné prostředí, kde je dítě vychováváno se prolínají. Poruchy chování jsou společností vnímány dosti negativně, jejich nárůst a neřešení můţe negativně v budoucnu ovlivňovat celou společnost. Z toho důvodu se domnívám, ţe jakákoliv odborná pomoc a péče dětem s poruchami chování a jejich rodinám je v současnosti na místě. Proměnou tradiční rodiny dochází k situacím, kdy jsou děti vychovávány jiným způsobem, neţ jaký se praktikoval do doby přeměny společenských hodnot. S touto nově vzniklou situací se musí naše společnost vyrovnat. Ze své praxe vím, ţe s poruchami chování u dětí lze pracovat a nezřídka při správném výchovném vedení dochází k jejich eliminaci, nebo, alespoň k částečnému zlepšení jejích projevů. Kaţdý takový úspěch je pro naši společnost důleţitý. Myslím si, ţe po rodinném prostředí je vedení primární a sekundární prevence cestou, jak negativní projevy chování u dětí sniţovat a tím pomáhat naší společnosti. Při psaní této práce jsem se zabýval popisem vybraných případových studií. V praktické části práce, jsem provedl analýzu kazuistických studií.

9

Teoretická část 1. Poruchy chování Výchova je věda pedagogickopsychologická. Domnívám se však, ţe je ovlivňována i z velké části filosofií. Filozofií převedenou do praxe běţného ţivota. Náš svět a naše „prostředí“ ve kterém ţijeme je do značné míry ovlivněn, postoji a filosofií, kterou uznáváme, která se nám jeví jako určitý standart, či norma. Norma – pravidlo nebo předpis, které má závaznou platnost jako kritéria pro posouzení určitého jevu. „Normalita – termín obtíţně vymezitelný na obecné rovině, nejčastěji jev, který odpovídá předem stanovenému očekávání, normě, v psychopatologii je normalita zjišťována: a)

subjektivně – vlastním odhadem jedince

b)

sociálně – názorem sociálního okolí

c)

z hlediska psychiatr. dg. – přítomností / nepřítomností psychopatol. Symptomů

d)

statisticky – kvantitativní odchylkou od statistické normy

e)

funkčně – podle projevů, jednání člověka v dané situaci; v současnosti téţ snahy

definovat normalitu systémově, kyberneticky, počítačově - zdraví duševní“ (HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178303-X) Tato norma je proměnlivá, neustále se vyvíjí. Vznik této normy vychází z historického vývoje společnosti, v které nyní ţijeme. Je souhrnem různorodých názorů, poznatků, vědění a jevů. Vše co je v opozici s touto normou, je mimo normu, z části nenormální. Hranice mezi „normálností“ a „nenormálností“ je velmi úzká, zároveň je však silně ohraničena jakýmsi „standardem“ například chování. Projevy poruch chování u dětí jsou rychle zaznamenávány okolím, jelikoţ jsou často mimo normu, kterou vytváří naše společnost.

10

Tuto myšlenku zde uvádím, jelikoţ jsem si ve své praxi všiml, ţe projevy poruch chování u dětí z velké míry ovlivňuje i prostředí, v kterém se děti nachází. Nejvíce je tato změna viditelná při záměně městského prostředí za prostředí přírodní. V přírodě, kde mají tyto děti moţnost „realizovat“ svůj energetický potenciál je jejich zatíţení poruchou niţší, neţ v městském ţivotě.

Poruchy chování dle staré terminologie bývají řazeny k poruchám adaptace, disharmonickému vývoji, psychopatiím a neurózám. Dle MKN-10 se týkají diagnostických kategorií poruch chování (F91), poruch sociálních vztahů (F94.1, 2) a poruch přizpůsobivosti (F43.24, 25). Hyperkinetická porucha chování (F90.1) splňuje diagnostická kritéria jak poruch chování, tak hyperkinetické poruchy. Důleţitými faktory jsou narušená socializace a agrese. Veškeré tyto diagnózy jsou v podstatě souhrnem pro obtíţné a neposlušné chování dětí a adolescentů. (VI. Hort, M. Hrdlička, J. Kocourková, E. Malá a kolektiv)

1. 1. Epidemiologie Určité poruchy chování má mezi dětmi školního věku 5-20% dětí. Poměr chlapců k dívkám je široce udáván 4 - 12:1. (VI. Hort, M. Hrdlička, J. Kocourková, E. Malá a kolektiv, Dětská a adolescentní psychiatrie, 2000)

11

1. 2. Etiologie U dětí a adolescentů se poruchy chování projevují u 10-15% z nich. (VI. Hort, M. Hrdlička, J. Kocourková, E. Malá a kolektiv) Často jsou spojeny se socioekonomickou úrovní a disharmonickým rodinným prostředím (antisociální a kriminální chování rodičů, nezaměstnanost, rozvody, alkoholismus a uţívání návykových látek, rodina s velkým počtem členů, poruchy chování u rodičů, striktní nebo příliš permisivní výchova bez kontroly a strukturace volného času. Četnost rizikových faktorů je zásadní a kumulace zvyšuje riziko vzniku poruchy. Poruchy chování se častěji projevují u chlapců a u potomků antisociálních psychopatických dospělých. Další predispozicí k disharmonickému vývoji osobnosti můţe být drobné poškození CNS a specifické poruchy čtení (dyslexie). Existují dva zásadně odlišné typy diagnózy: poruchy s lepší prognózou a poruchy se špatnou prognózou. (VI. Hort, M. Hrdlička, J. Kocourková, E. Malá a kolektiv)

2. Poruchy chování (F91dle MKN-10) Ke své práci jsem si vybral MKN-10 jedná se o Mezinárodní klasifikaci nemocí (Duševní poruchy a poruchy chování), jde o desátou revizi, nyní se chystá jedenáctá revize. MKN-10 slouţí jako diagnostická vodítka, jsou zde popsány klinické příznaky. MKN-10 je jako celek určena k tomu, aby byla základní klasifikací pro skupiny nemocí a pro hodnocení zdravotního stavu. Na vytvoření MKN-10 se podílela celá řada vědeckých specialistů, tak, aby obsah odpovídal současnosti. Odborná veřejnost byla někdy ve stanovování diagnóz značně nejednotná, poruchy se navzájem prolínaly v odborné terminologii a občas bylo řazení poruch nepřesné. Dále se rozvíjela psychiatrie a další vědy rychlým tempem a bylo nutné s tímto vývojem drţet krok. Ve své praxi se často setkávám se zprávami z PPP a jiných zařízení, které často pouţívají MKN-10 k diagnostice svých klientů. MKN-10 je vyuţívána hlavně v psychiatrii.

12

„Poruchy chování jsou charakterizovány opakujícím se a trvalým obrazem dissociálního, agresivního a vzdorovitého chování. Je-li takové chování u daného jedince extrémní, mělo by porušovat sociální očekávání přiměřeně věku, a proto být závaţnější neţ obyčejná dětská nezbednost nebo rebelanství v adolescenci. Ojedinělé dissociální nebo kriminální činy nejsou samy o sobě důvodem pro tuto diagnózu, která vyţaduje, aby charakter takového chování byl trvalý. Projevy poruchy chování mohou být symptomatické také pro jiné psychiatrické stavy. V tomto případě je důleţité, aby měla být stanovena základní diagnóza. Poruchy chování mohou vést k dissociální poruše osobnosti (F60.2) Porucha chování se často sdruţuje s nepříznivým psychosociálním prostředím, včetně neuspokojivých vztahů v rodině a selhávání ve škole. Je častěji podchycena u chlapců. Odlišení od emoční poruchy je jasné, odlišení od hyperaktivity je méně jasné a porucha chování se s ní často překrývá.“(MKN -10, 3.vydání str. 205 )

2. 1. Porucha chování ve vztahu k rodině (F91.0 dle MKN-10) Tato kategorie obsahuje poruchy chování, zahrnující dissociální či agresivní chování (nikoliv pouze opoziční, vzdorovité, rušivé), u nichţ je abnormální chování úplně nebo téměř úplně omezeno na domov a/nebo na interakce mezi členy nukleární rodiny nebo bezprostřední domácnosti. Tato porucha vyţaduje, aby byla splněna všechna kritéria pro F91. Ani těţce narušené vztahy rodič-dítě nejsou samy o sobě pro diagnózu dostačující. Mohou to být krádeţe věcí z domova, často typicky zaměřené na peníze nebo majetek jednoho nebo dvou určitých jedinců. To můţe být doprovázeno úmyslným destrukčním chováním, opět často zacíleným na určité členy rodiny, např. rozbíjením hraček nebo ozdob, trháním šatů, vyřezáváním do nábytku nebo jiným ničením cenného majetku. Násilí vůči členům rodiny (avšak ne jiným) a úmyslné zakládání ohně omezené na domov jsou téţ podklady pro tuto diagnózu.

13

2. 2. Nesocializovaná porucha chování F91.1 (dle MKN-10) Porucha chování tohoto typu je charakterizována kombinací agresivního nebo dissociálního chování se silným narušením vztahů jedince k dalším dětem. Dítě s touto poruchou překračuje pravidla a páchá přestupky samostatně. Jeho chování zahrnuje často odmítání autority, hrubost, časté rvačky, tyranizování slabších, silné výbuchy zlosti a vzteku, ničení majetku, zakládání ohňů a krutost k ostatním dětem či zvířatům. Toto však neznamená, ţe by osamělé dítě nebylo schopno páchat přestupky ve skupině. Tato porucha se objevuje v různých situacích, nejčastěji jsou však projevy zaznamenány ve škole.

2. 3. Socializovaná porucha chování (F91.2 dle MKN-10) Tato kategorie zahrnuje trvalé agresivní či dissociální chování. Tuto poruchu poznáme dle toho, ţe je u dítěte přítomno trvalé přátelství s vrstevníky podobné věkové skupiny. Vztahy k dospělým autoritám bývají špatné, ale k některým dospělým dítě můţe mít vztah dobrý. Poruchy emocí jsou obvykle minimální. Tato porucha chování se často projevuje mimo rodinu a zahrnuje: přečiny s partou, krádeţe v účasti s druhými, záškoláctví.

2. 4. Porucha opozičního vzdoru (F91.3 dle MKN-10) Tento typ poruchy chování je charakteristický výskytem u dětí ve věku do devíti či desíti

let.

Je

definován

přítomností

výrazného

vzdorovitého,

neposlušného,

provokativního chování a nepřítomností váţnějších dissociálních nebo agresivních činů, které by narušovali zákon nebo práva druhých. Tato porucha vyţaduje, aby byla splněna kritéria pro F91. Ani výraznější zlomyslné nebo nezbedné chování není samo o sobě dostačující ke stanovení této diagnózy. Četné autority mají za to, ţe opoziční vzdorovitá úroveň chování představuje méně závaţný typ poruchy chování spíše neţ typ kvalitativně odlišný. Výzkum nedokázal rozhodnout, zda je rozdíl kvalitativní, nebo kvantitativní. Zjištění však napovídají, ţe jestliţe rozdíl existuje, je tomu tak hlavně nebo pouze u mladších dětí. Při uţití této kategorie je třeba opatrnosti, zvláště u starších

14

dětí. Klinicky signifikantní poruchy chování u starších dětí jsou většinou provázeny antissociálním či agresivním chováním, která překračuje vzdorovitost, neposlušnost, nebo narušování, můţe navazovat na opozičně vzdorovité poruchy v časnějším věku. Tato kategorie je zde pro to, aby vyjádřila běţnou diagnostickou praxi a usnadnila klasifikaci poruch vyskytující se u mladších dětí. Ve své praxi se velmi často setkávám s poruchou ADHD, která se neřadí mezi poruchy chování, ale svými projevy je pro dítě a okolí značnou zátěţí, která můţe vést aţ k rozvinutí sociálně patologických jevů.

3. ADHD - HYPERKINETICKÁ PORUCHA Ve své praxi v SVP se setkávám nejčastěji s dětmi s ADHD – hyperkinetickou poruchou. Z toho důvodu bych se zde rád věnoval více do hloubky této poruše. Současné vymezení hyperkinetické poruchy (HKP) a syndromu ADHD v rámci mezinárodně uţívaných klasifikačních systémů DSM-IV a MKN-10 je zaloţeno na deskriptivním přístupu. Popisuje tedy pozorovatelné příznaky, nezabývá se však etiologií a patogenezí hyperkinetické poruchy a jejím základním mechanismem. O to se pokoušejí některé teorie, modely a přístupy. Kotašová (1999) uvádí přehled etiopatogenetických modelů HKP/ADHD. Některé z nich akcentují zejména biologické faktory (hereditární model, neurobiochemický model, neurofyziologický model), jiné se zabývají souhrou biologických i psychologických faktorů (např. psychoneurologický přístup a zčásti psychoanalytický přístup) nebo se zaměřují na faktory psychologické a sociální. O vysvětlení základního mechanismu HKP/ADHD se pokoušejí některé neuropsychologické teorie. Za všechny můţeme uvést kognitivně energetický model (CEM). Empirické výzkumy vycházející z tohoto modelu popisuje řada zahraničních publikací. V naší literatuře uvedl popis CEM ve své Neuropsychologii Kulišťák (2003) v kapitole věnované syndromu ADHD. Mnoţství a rozmanitost různých přístupů k HKP/ADHD, které jsou do značné míry podmíněny multifaktoriální etologií, a také snaha o celostní přístup k člověku vedou ke snaze o vytvoření integrativního přístupu.

15

3. 1. Etiopatogenetické modely Hereditární model zdůrazňuje význam genetických faktorů. Vychází z předpokladu, ţe existuje určitý gen nebo skupina genů, které se významně podílejí na patogenezi poruchy. (Ivana Drtílková, Omar Šerý et al., Hyperkinetická porucha ADHD, 2007 str. 32) Neurobiochemický model vysvětluje příčiny vzniku poruchy na úrovni změn neurotransmiterů. Jiţ v 70. letech minulého století byly předpokládány u hyperkinetické poruchy abnormality dopaminergní a noradrenergní transmise – tzv. katecholaminová hypotéza ADHD, která není v zásadním rozporu s dnešními, mnohem podrobnějšími znalostmi a dosud se oni opírají farmakologické postupy léčby. (Ivana Drtílková, Omar Šerý et al., Hyperkinetická porucha ADHD, 2007 str. 32 - 33)

3. 2. Hyperkinetické poruchy (F 90) Skupina poruch charakterizovaná raným začátkem, kombinací nadměrně aktivního, špatně ovládaného chování s výraznou nepozorností a neschopností trvale se soustředit na daný úkol. Tyto rysy chování se objevují ve všech situacích a jsou trvalé. Obecně se má za to, ţe genezi těchto poruch hrají rozhodující roli konstituční odchylky, ale specifická etiologie v současné době není známa. V posledních letech se podporovala snaha uţívat pro tyto syndromy diagnostický termín „deficit pozornosti“. Tento termín však nebyl v MKN-10 pouţit z těchto důvodů: znamená znalost psychologických pochodů, kterou zatím nemáme, vede k zařazení úzkostně roztrţitých nebo zasněných netečných dětí, jejichţ problémy jsou pravděpodobně odlišné. Je však jasné, ţe z hlediska chování tvoří problémy nepozornosti ústřední rys těchto hyperkinetických syndromů. Hyperkinetické poruchy vznikají vţdy v raném stádiu vývoje, obvykle v prvních pěti letech ţivota. Jejich hlavními rysy jsou chybění vytrvalosti při činnosti, která vyţaduje zapojení kognitivních funkcí. Sklon jedince přecházet od jedné aktivity ke druhé, aniţ by některou dokončil, spolu se špatně regulovanou a nadměrnou činností. Tyto nedostatky většinou trvají po celá školní léta a dokonce přetrvávají do dospělého

16

ţivota, avšak mnoho postiţených se postupně lepší v činnosti a pozornosti. Mohou být přidruţeny i některé jiné abnormality. Hyperkinetické děti bývají často nedbalé a impulzivní, mají sklon k úrazům a často se dostávají do disciplinárních nesnází, spíše však kvůli neúmyslným přestupkům neţ pro úmyslné porušování pravidel. Jejich vztah k dospělým často postrádá společenské zábrany, chybí normální obezřelost a ukázněnost, u ostatních dětí nejsou oblíbené a mohou se dostávat do izolace. Kognitivní narušení je běţné a nepoměrně často se vyskytuje specifické zpoţdění ve vývoji motoriky a řeči. Mezi druhotné komplikace patří dissociální chování a pocity méněcennosti. Proto se hyperkineze značně překrývá s jinými typy rušivého chování, např. „nesocializovanou poruchu chování“. Nicméně běţná zjištění podporují oddělení skupiny, v níţ je hlavním problémem hyperkineze. Hyperkinetické poruchy se objevují u chlapců několikrát častěji neţ u dívek. Běţné jsou přidruţené potíţe se čtením anebo jiné školní problémy. Kdyţ jsou přítomny rysy jak hyperaktivity, tak poruch chování, pak pokud je hyperaktivita pronikavá a výrazná, měla by vést k diagnóze „hyperkinetická porucha chování“ (F90.1). Klíčové symptomy ADHD: - nepozornost - hyperaktivita - impulzivita Děti s ADHD jsou hyperaktivní Existují záznamy o jevu, ţe děti postiţené ADHD byly značně aktivní jiţ v děloze před narozením. U těchto dětí se po narození projevila častá plačtivost a špatná spavost. Rodiče těchto dětí bývají často skleslí a přetaţení, moţná dokonce i sami zápasí s vlastními příznaky ADHD. Výchova těchto dětí bude sloţitější a je velmi pravděpodobné, ţe rodiče dětí s ADHD nezaţijí své potomky v nejlepším světle. Ve škole děti s ADHD bývají právě ty, které nevydrţí na svém místě, kdyţ tam mají být. Mají sklon neustále povídat, pošťuchovat spoluţáky, vykřikovat při hodinách, bez

17

dovolení učitele chodit při hodině po třídě, rušit ostatní spoluţáky od práce. Dále poměrně často zapomínají pomůcky na vyučování, nenosí a nevypracovávají domácí úkoly, příprava na vyučování vázne. Některé učitele toto chování ţáka značně popuzuje, neví si s ním rady. (Alison Munden, Jon Arcelus, Poruchy pozornosti a hyperaktivita, 2002)

Děti s ADHD jsou impulzivní „Klíčovým nedostatkem u ADHD je v podstatě neschopnost zamezit reakci na impulz, a to jak vhodné, tak nevhodné. Tento názor prosadil Russell Barkly, americký specialista v oboru ADHD. Profesor Michael Gordon (1995, 1.14) tento jev popisuje takto: Jejich problémy s nepozorností jsou pouze jedním důsledkem neschopnosti zdrţet se čehokoliv, co je zrovna „na ráně“, ať se jedná o zvuky, myšlenky nebo vytrţenou nit na svetru. Snadná vyrušitelnost, neschopnost plánovat a organizovat, nevyrovnanost, zdánlivá absolutní neschopnost předvídat důsledky pramení v tomto smyslu z primárního problému, jímţ je neschopnost posečkat. Kořenem ADHD je relativní neschopnost zdrţet se reakcí na cokoli, co je v dané chvíli nejzajímavější nebo nejpřitaţlivější.“(Alison Munden, Jon Arcelus, Poruchy pozornosti a hyperaktivita, str. 21) Toto jednání bez přemýšlení či impulzivita, působí dětem s ADHD a jejich rodinám potíţe. Rodiče musí být značně bdělí, aby uhlídali své děti před nehodami. Taktéţ učitelé musí na takové dítě dávat větší pozor, tedy věnovat mu více pozornosti. Častým příkladem můţe být bezpečnost na ulicích. U mnoho dětí s ADHD lze předpokládat, ţe se na ulici nebudou chovat jako děti jejich věku. Tyto děti mohou vstoupit do vozovky, aniţ by se rozhlédly, často podléhají různým i náhlým impulzům, které upoutají jejich pozornost. Dalším častým projevem je hazardní chování před kamarády, částečně z touhy po uznání. U mnoha dětí s ADHD si autor během své praxe všiml, ţe děti s ADHD mají

18

častěji sklon k pocitu méněcennosti, i kdyţ se na venek pro své okolí takto nejeví. Tyto děti často udělají něco jen pro to, aby byly zajímavé, nebo jen z „pouhé zvědavosti“. Impulzivita často přináší problémy v sociálních situacích, můţe velmi ztíţit navázání a udrţení přátelství a uspokojivých vztahů s okolím. Často se stává, ţe takové dítě místo přátelství zaţívá pocit vyloučenosti a odmítání, coţ vede k dalším negativním jevům v chování dítěte. Děti s ADHD mívají často pozitivní a nevinné záměry, přesto mohou vzbuzovat dojem, ţe si v neţádoucích projevech svého chování libují. Jejich „nepřirozené“ chování bývá často zaměněno s asociálními činy, nebo opozičními činy, kdy se dítě snaţí o nevhodný chod událostí z negativních pohnutek. Je pravdou, ţe po dlouhé době neustálého obviňování a neustupujících problémů si děti s ADHD často vytváří antisociální či opoziční vzorce chování.

Děti s ADHD mají problémy soustředit se a udržet pozornost a schopnost koncentrovat se I kdyţ nevýraznější obtíţe způsobuje dětem s ADHD jejich impulzivita a hyperaktivita, díky které „vyčnívají“ nad své vrstevníky, mohou mít výrazné a rozsáhlé problémy také pro to, ţe se nedokáţou delší dobu koncentrovat a soustředit. Učení je pro tyto děti nesmírně náročné. Platí to nejen pro práci ve škole, ale také u motorických schopností a praktických dovedností a coţ je značně důleţité, také u osvojení komunikačních dovedností. Řada „neschopností“, které můţeme u dětí s ADHD pozorovat, vzniká v důsledku neschopnosti koncentrovat se a soustředit se tak dlouho, aby byly schopny proniknout hlouběji do problému, a naučili se, co je třeba. Cena za tuto neschopnost koncentrovat se můţe být značná a to nejen ve smyslu úspěšnosti ve škole a vzdělání, ale také co do moţnosti a schopnosti vést normální ţivot (rodina, přátelé, zaměstnání).

19

Děti s ADHD mohou mít problémy navázat přátelství a plnohodnotné vztahy Děti s ADHD mohou mít méně kamarádů. Bolestně si tuto situaci uvědomují a mnohé z nich by pro to, aby se situace změnila, udělaly cokoli, jen kdyby věděly jak, a byly toho schopné. Příčinou problémů bývá často omezená pozornost a impulzivita, coţ ve výsledku znamená neschopnost zvládat pravidla, společenské normy a chování nebo pochopit sociální pravidla. Opakovaný pocit odmítání a neúspěch navazovat kamarádství u vrstevníků můţe mít negativní důsledky na sebevědomí a sebevnímání dítěte a jeho další chování. Proto je nutné, aby při práci s dětmi s ADHD byla „ošetřena“ i tato skutečnost. Pedagog se musí snaţit takovému dítěti pomoci, ale tak, aby nedošlo k jeho ještě většímu vyčlenění, negativním, necitlivým nebo nevhodným zásahem pedagoga, coţ se někdy, byť s dobrým úmyslem stává.

Děti s ADHD mohou mít školní problémy - problémy s učením Jiţ výše zmíněná hyperaktivita, impulzivita a potíţe se soustředěním a koncentrací mohou váţně ohrozit schopnost dítěte učit se. Většinou začínají pomalu zaostávat za ostatními spoluţáky ve třídě. K potíţím s chováním se přidruţí problémy se zvládáním učiva. Neúspěch v těchto schopnostech můţe mít za následek další negativní projevy chování dítěte s ADHD. Dítě s ADHD se při nezvládání látky často nudí a začíná „zlobit“. Proto je důleţité, aby dítě s ADHD mělo ve škole vypracován individuální vzdělávací plán, který přihlíţí k jeho schopnostem, kompetencím a dovednostem. Neznamená to však nemít na děti s ADHD nároky, znamená to snaţit se výuku plánovat tak, aby ţák zaţíval i „malé“ úspěchy, zároveň, aby pokročil ve studiu. Úkol je to tedy značný, nelehký, ale nezbytný. Velké procento dětí s ADHD trpí specifickými poruchami učení.

20

Děti s ADHD mohou mít problémy v rodině Rodinné prostředí dětí s ADHD můţe mnohdy být značně neharmonické. Dítě často selhává, nenaplňuje očekávání rodičů, problémy se stupňují. I kdyţ se rodina snaţí vychovávat dítě s ADHD jak nejlépe můţe, je moţné narušení vztahů členů rodiny z důvodu sloţitých ţivotních situací, které ţivot s dítětem s ADHD přináší. Rodiče také mohou mít pocit viny a pocit selhání pramenící z neúspěchů jejich dítěte. Dítě s ADHD můţe být natolik náročné, ţe rodina můţe přicházet o společenský kontakt.

4. Sociálně patologické jevy u dětí a mládeže „Rodina je nejvýznamnější sociální skupinou, která zásadním způsobem ovlivňuje psychický vývoj dítěte. Vlastnosti rodiny jako sociální skupiny, například její stabilita, míra koheze, otevřenosti, pruţnosti a adaptibility, míra její integrovanosti v širším společenství, jsou z hlediska jejich působení na děti i dospělé velmi významné, mnohdy ještě důleţitější neţ materiální či vzdělanostní úroveň. Dítě se učí rozlišovat citový aspekt rodinných vztahů a chápat způsob jejich fungování. Pokud je některá z uvedených charakteristik extrémně vyhraněna, rodina nemůţe působit přijatelně a rozvíjet ţádoucí vlastnosti u dětí, které v ní vyrůstají. Například nestabilní, nesoudrţná rodina se nemůţe stát zdrojem jistoty a bezpečí, příliš rigidní rodina, která nepřipouští ţádné změny, bude blokovat rozvoj samostatnosti a sebedůvěry atd.“ (M. Vágnerová, Vývojová psychologie I. str. 19) Patologické chování můţe být v jedinci zakořeněné jiţ od útlého věku, vyplývá z pocitu méněcennosti a nepřijetí. Jedinec můţe být emocionálně nevyzrálý, coţ se můţe projevovat v jeho chování a charakteru. V období pubescence a adolescence dospívající zkouší věci, které jsou pro většinovou společnost deviantní či asociální. Takovéto projevy chování lze zařadit mezi rizikové. Většinou se jedná o chování, které je vyvoláno vlivem vrstevnické skupiny, chybným přístupem pedagogů, vychovatelů, nebo rodičů.

21

Poruch chování a sociálně patologických jevů je mnoho. V následujícím textu popíši ty sociálně patologické jevy, se kterými se ve své praxi nejčastěji setkávám a mám moţnost s nimi pracovat.

4. 1. Záškoláctví Záškoláctvím rozumíme úmyslné zanedbávání školní docházky, ţák se z vlastních pohnutek vyhýbá školnímu vyučování tzv. „chodí za školu“. Záškoláctví je řazeno jako asociální porucha u dětí. O záškoláctví hovoříme tehdy, pokud školní absence během vyučování není omluvena lékařem či rodičem. Rodič má tři dny školní absence dítěte právo omluvit dítě sám, nad tři dny můţe škola poţadovat omluvenku od lékaře. Takovéto chování můţeme spatřovat nejčastěji u dětí školně neúspěšných. Výjimku tvoří děti nadprůměrně inteligentní, které se ve škole nudí. Dítě také můţe ze školní docházky unikat z dalších negativních pohnutek, jako je například zaţití šikany od spoluţáků či vrstevnické skupiny, coţ můţe vyústit aţ ke vzniku školní fobie. Záškoláctví se můţe projevovat u ţáků různého věku i pohlaví a v různé intenzitě. Výraznější výskyt záškoláctví můţeme sledovat převáţně od druhého stupně ZŠ. Škola má právo vyţadovat potvrzení od lékaře a to v případech pokud je absence delší tří dnů, dále pokud je absence ţáka velmi častá, nebo nasvědčuje úmyslnému zanedbávání školní docházky. Někteří rodiče záškoláctví svých dětí dokonce kryjí, jedná se o takzvanou skrytou záškolu – škola můţe poţádat o pomoc OSPOD či jiné organizace. Pokud ţákova neomluvená absence překročí 25 hodin, ředitel školy je povinen ze zákona (ohlašovací povinnost) oznámit tuto skutečnost orgánu sociálně právní ochrany dětí a mládeţe (OSPOD). „Impulzivní záškoláctví – dítě předem neplánuje, ţe nepůjde do školy, ale reaguje náhle nepromyšleně, nebo odejde ze školy v průběhu vyučování, nebo se nechá ovlivnit jiným spoluţákem, nebo kamarádem. Někdy i impulzivně vzniklé záškoláctví trvá několik

22

dnů, neţ rodiče zjistí, ţe dítě nechodí do školy. Dítě pokračuje v chození za školu ze strachu z následků, protoţe neví, jak vzniklou situaci řešit. Účelové, plánované záškoláctví – dítě předem plánuje odchod ze školy, vzdaluje se pod nejrůznějšími záminkami v době, kdy očekává zkoušení nebo kdy má mít neoblíbený předmět nebo neoblíbeného učitele.“ (M. Vágnerová, 1988, str. 46-47)

4. 2. Útěky Útěky lze dělit na dvě formy: Útěk jako zkratovité jednání – dítě volí útěk před ohroţením vlastního „já“, jde v podstatě o jeho obranu. Důvodem k takovému útěku můţe být strach z trestu, nebo únik před pocitem zahanbení či poníţení. Dítě také můţe pouţívat útěk k ovlivnění rodičů, jako vzdor rodičovské výchově nebo jako útěk z různých náhlých situací. Dítě se často domnívá, ţe se rodičům pomstí, tím, ţe rodiče o něj budou mít strach. Společným znakem takového útěku je, ţe dítě jedná zkratkovitě a útěk dlouhodobě neplánuje. Dítě se při takovémto útěku často zdrţuje v blízkosti bydliště, školy, kamarádů nebo příbuzných. Při takovémto druhu útěku se dítě chce většinou vrátit domů, ale má strach z následného trestu. Útěky připravované a plánované – tyto formy útěků jsou závaţnější v tom, ţe se dítě na ně připravuje, neutíká bez rozmyslu, předvídá své chování (kde se schová, jak si seţene peníze, kam bude pokračovat, má odhodlání se jiţ nevracet, ví, kde bude hledat pomoc). Často se jedná o útěky po rozvodu rodičů, jako reakce na tuto náročnou situaci. Dítě chce často být u jednoho z rodičů, jelikoţ si myslí, ţe mu zde bude lépe, proto někdy jeho pohyb směřuje sem. Tyto útěky můţeme pozorovat v rodinách, ale i v ústavní výchově, nebo náhradní výchovné péči, pěstounské péči apod.

23

Motivace k útěkům z domova: a.

Školní problémy

b.

Rodinné problémy

c.

Týrání či zanedbávání (syndrom CAN)

4. 3. Toulání Jedná se o dlouhodobé opuštění domova, většinou navazuje na útěk. Jedinec mívá sníţenou citovou vazbu k lidem ve svém okolí. Rodinné prostředí je většinou afunkční, nebo dysfunkční a dítěti na něm nezáleţí nebo ho odmítá. U dětí, které se toulají, je riziko vzniku dalších patologických jevů jako je například krádeţ, loupeţné přepadení, prostituce, zneuţívání návykových látek, aj.

4. 4. Agresivní a násilné chování Agrese je určitý projev chování člověka v náročných situacích. Jedná se o vědomé a záměrné chování, které ubliţuje, omezuje svobodu a poškozuje jiné osoby či věci. Agrese můţe existovat i v namíření proti sobě, nazýváme jí sebepoškozováním, nebo sebetrýzněním, které můţe dospět aţ do stádia pokusu o sebevraţdu, nebo k sebevraţdě vůbec. Agrese můţe existovat jako forma frustrace, vrchol jejího vývoje. Jedním z primárních faktorů ovlivňující pravděpodobnost násilného chování je prostředí, kde dítě vyrůstá. Dalšími faktory mohou být i genetické předpoklady jedince. Většinou se však jedná o naučené chování, často vzniklé nápodobou v raném dětství, nebo během různého období vývoje dítěte. Agresivní rodiče často mívají agresivní děti. Forma i intenzita agresivního chování jsou většinou převzaté v průběhu ţivota a je tedy moţno je ovlivňovat učením, výchovou a prostředím, kde dítě vyrůstá, vyvíjí se. Při správném výchovném vedení je moţné přesměrovat agresi, čili ji transformovat k něčemu pozitivnímu, například k sportovnímu výkonu.

24

Sklony k agresivnímu jednání lze pozorovat, uţ u dítěte ve věku od tří let, tedy v období, kdy z batolecího období, přechází do předškolního věku. Souvisí to i s prvním období vzdoru, kdy dítě zaţívá první omezení nabyté autonomie. Vztek je běţný projev pro kaţdého jedince, je však důleţité, aby se dítě naučilo své projevy vyjadřovat v souladu s pravidly a normami společnosti, v které vyrůstá.

4. 5. Zneužívání návykových látek Tabák a alkohol jsou v naší společnosti nejrozšířenějšími a tolerovanými drogami vůbec. Dítě se s nimi dostává do styku jiţ od útlého dětství. Dítě vidí, jak kouří a pijí alkohol lidé v jeho okolí, vidí to i ve filmech na které se dívá a působí na něj i tabáková a alkoholová reklama. Víceméně uchránit dítě před takovými vlivy je náročné i pro rodiče abstinenty a nekuřáky. Je-li ţena závislá na alkoholu těhotná, je veliká moţnost narození dítěte s fetálním alkoholovým syndromem (FAS). Vůbec jakékoliv uţívání návykových látek během těhotenství můţe mít katastrofální vliv na plod ţeny a zdravý vývoj dítěte. Nejčastěji zneuţitou drogou dětmi je u nás tedy alkohol někdy i před dovršením dvanácti let věku, ale ještě častěji tabák, který bývá zneuţíván ještě dříve, okolo šesti let věku dítěte. Silný vliv na dítě má také vrstevnická skupina, nebo parta, ve které se vyskytuje. Zde je i častá propojenost subkultur mládeţe a zneuţívání návykových látek. Nejčastěji experimentují s návykovými látkami děti v době dospívání. Období vzdoru, hledání identity, hledání sociálního postavení je citlivé a pro děti náročné, proto mohou inklinovat i k experimentům s drogami. U dítěte, které zneuţívá psychotropní látky, jsou pozorovatelné změny v chování, ve stylu oblékání, ale i změny v hygieně a trávení volného času, v docházce do školy atd. Dítě často zanedbává své povinnosti, mění se jeho vztahy s vrstevníky, ale i s rodiči a učiteli.

25

Pro ţivot bez návykových látek je nejvýznamnější dobře fungující rodina. Správně vedená primární prevence na školách a smysluplné trávení volného času dětí vůbec. Na zneuţívání drog se nabalují další sociálně patologické jevy, jako je prostituce, prodej a výroba omamných látek, gemblerství, šikana, krádeţ apod.

4. 6. Krádeže O krádeţi mluvíme tehdy, kdyţ je dítě schopno chápat vlastnictví věcí. Méně výrazné jsou neplánované příleţitostné krádeţe, které bývají impulzivní a vycházejí z uspokojení a touţení po něčem. Časté jsou krádeţe dětí doma v rodinném prostředí, tyto krádeţe mohou být i jakousi pomstou rodičům. V motivaci ke krádeţím můţe přispívat sociální vyčlenění dítěte, nízká ekonomická situace rodiny – dítě se chce zalíbit spoluţáků, ale nemá na dárky, nebo chce značkové boty, které mu rodina nemůţe koupit, dále také vliv jedinců ve vrstevnické skupině či partě, jsou moţné i krádeţe z donucení, jako projev šikany. V některých partách je přijímacím rituálem krádeţ, nebo jiná „nevhodná“ činnost. Pokud dítě pochází z prostředí, kde je krádeţ běţnou normou, například z afunkční rodiny, je tento vzorec chování v dítěti zakořeněn a dítětem je krádeţ povaţována za normální, běţnou věc. Krádeţe mohou přejít ještě k závaţnějším negativním činům, jako je například loupeţné přepadení a další.

26

4. 7. Lhaní Pravá leţ je vědomé sdělování nepravdivých informací. Leţ můţe být i ochranným mechanismem dítěte, jak se vyhnout konfliktu, nebo získat pro sebe nějakou výhodu. Dítě také můţe lhát z potřeby být přijímáno vrstevnickou skupinou. Vymýšlí si různé nepravdivé historky, bájné příběhy, aby zaujalo ostatní a mělo větší šanci na prosazení se ve skupině. Dítě ve školním věku je schopno rozeznat, co je pravda a je si vědomo, ţe lhaní povaţujeme za nepatřičnou věc. Motivem lhaní můţe být i strach z trestu, nebo z poníţení před spoluţáky. V případech, kdy dítě uniká z reality a vymýšlí si, aby uspokojilo své potřeby, můţeme hovořit o tzv. bájném lhaní. Je to často i důsledek rozvodu rodičů, nebo při ztrátě rodičů.

4. 8. Šikana V naší společnosti se šikana objevuje stále častěji a i věk aktérů šikany se neustále sniţuje. Jedná se o poniţující nebo násilné chování a jednání jednotlivce či skupiny, vůči jedinci nebo jedincům, kteří jsou v danou chvíli slabší, s niţším sebevědomím a sebehodnocením, nebo dítě s handicapem nebo s postiţením. Často takový jedinec bývá ve vrstevnické skupině outsiderem. Oběť šikany se většinou neumí bránit, nebo má strach se bránit. Často je tato situace pro oběť jakýmsi začarovaným kruhem, z kterého se nedokáţe samo vymanit, většinou má oběť i strach poţádat o pomoc, rodiče, pedagogy, vychovatele nebo policii. Nejčastěji se setkáváme se šikanou na školách, ale existuje i šikana v zaměstnání tzv. mobbing, např. ve směru zaměstnanec – zaměstnavatel, nebo vedoucí a jeho podřízení tzv. Bossing. Ve většině školních kolektivů existuje dítě, které je pro ostatní něčím odlišné, můţe to být sociální rozdíl, nebo i nějaká tělesná odlišnost, nebo původ dítěte. Někdy se stává, ţe i pedagog má takové dítě v niţší oblibě a nevědomě vysílá signály ke třídě, které mohou působit na vznik šikany. Nejhorší je, kdyţ se jedná o vědomé jednání učitele, vychovatele.

27

Častěji se šikany účastní chlapci, ale šikana od dívek je také, má však skrytější průběh, neţ šikana páchána chlapci. Dívky častěji páchají kyberšikanu. Někdy se stává, ţe oběť šikany, se časem sama stává agresorem, při změně prostředí, nebo kdyţ znenadání oběť vyroste, nebo vyspěje. Takto se také chová jedinec z rodinného prostředí, kde je příliš kladen důraz na trest, obzvláště fyzický nebo z prostředí, kde je běţné násilí (otec alkoholik bije matku dítěte, matka bije babičku apod.) V takovém prostředí můţe vzniknout blok v sociálním cítění a jedinec se můţe stát oploštělým – citově aţ deprivovaným. Ve své praxi, se hodně setkávám s agresory šikany, kteří šikaně ještě týrali zvířata. Šikana můţe mít podobu psychického poniţování, vydírání, ničení věcí oběti a nejagresivnější podobou je fyzické násilí. Oběť šikany je někdy těmito skutky agresorů tak zaskočena a paralyzována, ţe se nezmáhá na protest, natoţ na obranu sebe sama. U oběti můţe dojít ke zhoršení prospěchu, záškoláctví, nesoustředění, oběť můţe vyţadovat doma větší obnosy peněz, můţe i začít krást, aby platilo „výkupné“ agresorům atd. Předcházet šikaně lze dobrým klimatem školy, kvalitně činěnou primární prevencí a vědomím dítěte, kam se můţe obrátit o pomoc (pedagog, školní metodik primární prevence, školní psycholog apod.) Existuje monitoring třídních kolektivů, který slouţí k mapování prostředí školy i jednotlivých tříd, někdy má formu dotazníku. Při tomto monitoringu školských kolektivů, je moţné odhalit šikanu ještě v jejím zárodku, nebo jí lze předejít povědomím o dění ve třídě a prací s kolektivem třídy.

28

5. Rodina Společenská skupina spojená manţelstvím, nebo pokrevními vztahy a odpovědností a vzájemnou pomocí. (Hartl, Harltlová 2000) Rodina je základní sociální skupinou, je spojena výlučností svých vztahů, souţitím, sdílením přítomnosti, společné aktivity, ale i očekáváním a plánováním společné budoucnosti (Matějček, 1998). „Rodina je prvním a dosti závaţným modelem společnosti, s jakým se dítě setkává. Předurčuje jeho osobní vývoj, jeho vztahy k jiným skupinám lidí. Rodina dítě orientuje na určité hodnoty, vystavuje ho určitým konfliktům, poskytuje mu určitý typ podpory. Tímto způsobem osobitě zabarvuje to nejpodstatnější, co dítěti předává – sociální dovednosti, bez kterých se ono v dospělosti neobejde. V tomto smyslu mluvíme o socializační funkci rodiny.“(Matoušek, O.:Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha, Sociologické nakladatelství 1997, str. 8) Rodina má v ţivotě dítěte, z pohledu jeho osobnostního zrání a vývoje, zcela klíčovou, těţko zastupitelnou úlohu. Nejdůleţitější rolí rodiny je navzdory všem historickým změnám v její struktuře i způsobu fungování výchova a ochrana dětí. Rodina je schopna poskytovat dítěti podněty a učení, podporuje tím jeho rozvoj, především, co se týče procesů poznávacích. Rodina je také prostředím, kde dochází k naplňování psychických potřeb dítěte. Přísun smyslových podnětů z venku (napomáhá rozvoji psychických schopností dítěte), jejichţ nejpřirozenějším zdrojem je kaţdodenní zrakový, tělesný a řečový kontakt s dítětem. Další potřebou je bezpečí, jistota osobního vztahu s dospělými a přijímání dítěte, takové jaké je. V rámci rodiny také dítě získává určitou sociální roli, se kterou má moţnost cítit, ţe někam patří, má moţnost získávat uznání a ocenění. Rodina je také pro dítě prostředím, ve kterém se formuje jeho sebepojetí, které je důleţité pro jeho další budoucí směřování. Díky rodině dítě získává i určitý pojem o světě, ověřuje si zde reakce na své chování, získává zde zkušenosti. Rodiče fungují jako příklady, které dítě přirozeně napodobuje, případně se s nimi identifikuje.

29

Ne vţdy však rodina plní svou funkci. Často se stává, ţe neharmonická rodina je naopak pro dítě plná stresu a napětí. Důvodem, pro rodičovské selhávání mohou být i některé charakterové rysy rodičů, například nedostatky v sociální orientaci, neporozumění potřebám dítěte, omezená schopnost empatie, problémy v mezilidských vztazích. Dále nízká sebeúcta, sebevědomí a sebehodnocení, nespokojenost s rodičovskou rolí. Riziko také můţe být - negativní zkušenost rodiče z jeho vlastního dětství.

5. 1. Rodina funkční Je taková rodina, v níţ dochází k úspěšnému řešení problémů, existuje příznivé emocionální klima a dochází ke stálému vyrovnávání vztahů uvnitř rodiny v souladu s ţivotním cyklem jejich členů, termín rodina funkční je výhodnější, neţ rodina zdravá, protoţe zdraví rodiny je velmi těţké jednoznačně definovat jak z hlediska rodiny, tak kaţdého jejího člena. (Hartlová, Hartl 2 000)

5. 2. Rodina nukleární Rodina obou manţelů/rodičů s dítětem či dětmi (Hartlová, Hartl 2 000). Nukleární rodina se v naší společnosti díky jinému způsobu ţivota mění, dochází k její přeměně.

5.3. Rodina prokreační 1)

Rodina, která zahrnuje širší příbuzenstvo, jako jsou prarodiče, strýcové a tety, bratranci a sestřenice

2)

Velmi početná skupina, kterou váţí nejen pokrevní pouta, ale téţ rodinné tradice, rysy, postoje, jazyk = velkorodina. (Hartlová, Hartl 2000)

30

Hartl, Hartlová (2000, s. 680 - 681) uvádějí tyto definice výchovy:

5. 4. Výchova Je záměrné, více či méně systematické rozvíjení citových a rozumových schopností člověka, utváření jeho postojů, způsobů chování, v souladu s cíli dané skupiny, kultury apod. výchova afirmativní výchova, která klade důraz na předávání určité sumy znalostí jako počátek výchovy výchova autoritářská Výchova, kterou uplatňují panovační rodiče, projevuje se náročností, kontrolami, prosazováním poţadavků, bez vřelosti a obousměrné komunikace, oceňována je poslušnost, úcta k autoritě, práci, tradici, pořádkumilovnost, takto vychovávané děti jsou: odpovědné, průměrně schopné, postrádají spontaneitu, nepříliš společenské, bez silnější výkonové motivace. výchova neafirmativní typ výchovy, která vede vychovávaného k samostatnému myšlení a konání, k jeho vlastnímu uskutečňování výchova prožitkem výchova dobrodruţstvím, výchova uskutečňovaná prostřednictvím programů spojených s fyzicky náročnou činností a určitou mírou rizika, cílem je zvýšit připravenost a odolnost dítěte na kaţdodenní ţivotní stresy a traumatizující ţivotní událost, proţívat je sám i skupinově, jde například o kaţdodenní situace, jako ztráta cesty, dokladů, klíčů aj., strukturované hry, výpravy do obtíţně přístupného terénu, trénink přeţívání

31

v přírodě, náročné vodácké akce, ale také například simulovaná slepota, chování při ţivelních katastrofách; umoţňuje rozvoj sebepojetí, sociálních vztahů a vztahů k ţivotnímu prostředí; proto kromě fyzického výkonu zahrnují obvykle sebereflexi, reflexi sociální interakce a pozorování prostředí; stručně řečeno to, co dělal a dodnes dělá skauting

výchova senzorická výchova, která zdůrazňuje rozvoj především smyslového vnímání, nejčastěji v raném věku a dětství (alternativní školy, školy waldorfské, činné, aj.) výchova shovívavá výchova projevující se citlivostí, zaměřeností na dítě, na dítě však neklade vysoké poţadavky; takto vychovávané děti jsou: nezralé, ale ţivé, většinou v dobré náladě, impulzivní, málo samostatné a málo odpovědné výchova zanedbávající výchova projevující se zaměřeností rodičů více na sebe neţ na dítě, dítěti jsou zajištěny základní potřeby, ale rodiče nevědí, co děti dělají, kde a s kým jsou, co je zajímá či trápí, nestarají se o jejich názory; takto vychovávané děti mívají potíţe se soustředěním, jsou náladové, utrácivé, impulzivní, jejich výkonová motivace je mizivá, mají sklon k závislostem, minimální frustrační toleranci, nemají ţádné dlouhodobé cíle; v případě rodičů zcela netečných a citově lhostejných s naprostým nezájmem o děti projevují děti citové poruchy a poruchy ve všech oblastech psychiky jiţ ve věku dvou let, přičemţ poškození těchto dětí je daleko větší neţ poškození dětí fyzicky týraných = supdeprivace

32

vychovatelnost hranice výchovy, která je moţná ještě u IQ v rozmezí 50-60, níţe se mluví pouze o nácviku, například hygienickém = oligofrenie

5.5. Rodinné prostředí

„Rodinné prostředí je prvním a základním ţivotním prostředím člověka, které zároveň odráţí problémy doby. Organizace rodinného ţivota je jakýmsi sociologickým modelem dané kultury a vztahy mezi manţely, mezi rodiči a dětmi i mezi sourozenci navzájem do značné míry vyjadřují zvláštnosti dané třídy, kultury, doby, tradice a rasy. V současnosti bývá rodina často destabilizovaná, prochází krizí, která se projevuje např. vysokou rozvodovostí. Praktickým řešením specifických problémů a prevencí rozvodovosti rodiny se zabývá manţelské a rodinné poradenství a pedagogickopsychologické poradenství. Z hlediska sociálně psychologického a sociologického je rodina tzv. malou a neformální skupinou, která je nejdůleţitějším mediátorem kulturního vlivu. Současná rodina bývá často menší a demokratičtější, neţ bývala rodina v minulosti. Je zpravidla první referenční skupinou, k níţ má jedinec kladný vztah, identifikuje se s ní a napodobuje ji ve svém ţivotě. V současné době se koncentrace pozornosti odborníků věd o výchově přenáší z dítěte také na jeho rodinné a širší společenské prostředí. Nemůţeme dobře znát dítě, aniţ bychom poznali jeho rodinu a podnětnost rodinného prostředí pro rozvoj osobnosti dítěte.“

(6.

prosince

2009,

Prof.

PhDr.

Rudolf

Kohoutek,

http://rudolfkohoutek.blog.cz/0912/vliv-rodiny-na-rozvoj-osobnosti-cloveka)

33

CSc.,

Osobnost dítěte však není pasivním produktem výchovy v rodině, produktem dědičnosti a prostředí jako sil na jednotlivci nezávislých. Také autoregulace a sebevýchova jedince hraje značnou roli. Význam rodiny tkví především v klíčové roli, kterou hraje v procesu zespolečenštění lidského individua, socializace a kultivace jeho osobnosti. Klíčová úloha rodiny je spojena s její funkcí společenského dědění neboli předávání návyků, nutných pro orientaci v poznávacích stereotypech, důleţitých pro regulaci zachování hodnot a norem, přičemţ veškeré aspirace, hodnoty, návyky, symboly, stereotypy a normy jsou spojeny se sociální pozicí. Opětné obsazení této pozice v další generaci bývá povaţováno za hlavní funkci rodiny. Základ osobnosti se přitom tvoří pravděpodobně uţ v předškolním věku (do šesti let). K. D. Ušinskij (1824-1871), zakladatel ruské pedagogiky a ruské národní školy, vyjádřil názor, ţe to, co uloţíme do povahy dítěte do pěti let, to zde zůstane natrvalo a stane se jeho druhou přirozeností. Co si člověk osvojuje později, nikdy uţ nemá tu hloubku. Do nástupu do základní školy prochází organismus dítěte obdobím nejintenzivnějšího vývoje a růstu.

34

Praktická část

6. Prevence delikvence dětí a mládeže 6. 1. Primární prevence Tento typ prevence má za cíl informovat veřejnost, ale hlavně děti o nebezpečí sociálně patologických jevů, se kterými by se mohly setkat. Tato prevence má funkci osvětovou, informační, vzdělávací. Dále působí na trávení volného času dětí a mládeţe. Primární prevence je nejčastěji vedena na školách, kterým to nařizuje přímo metodický pokyn.

6. 2. Sekundární prevence Je zaměřena převáţně na sociálně patologické jevy, jako jsou drogové a alkoholové závislosti, záškoláctví, vandalismus, útěky z domova a konfliktní chování. Sekundární prevence se zaobírá jedinci i skupinami osob se zvýšenou pravděpodobností k inklinaci sociálně patologických jevů. V tomto pojetí je sekundární prevence název pro včasnou intervenci, poradenství a léčení.

6. 3. Terciální prevence Působí hlavně jako resocializace osob narušených kriminální činností. Hlavním cílem je resocializace jedince s důrazem na rekonstrukci sociálního prostředí. Také je kladen důraz na následnou péči.

35

7. Střediska výchovné péče jako sekundární prevence sociálně patologických jevů

Střediska výchovné péče (SVP) jsou provozována MŠMT. Poskytují svou péči dětem od 3 do 26 let věku (do doby ukončení studií) u kterých se vyskytly poruchy chování, popřípadě konání sociálně patologických jevů. Sluţby SVP jsou poskytovány dětem, jejich rodinám, školám a spolupracujícím institucím (OSPOD atd.). Sluţby v SVP jsou klientům poskytovány dobrovolně, výjimku tvoří nařízený soudní program. Činnost středisek výchovné péče vychází a je regulována zákonem č 109/2002 Sb. Ve znění pozdějších předpisů, zejména zákona 383/2005 Sb. Nejčastější typy a formy péče v SVP jsou: 1.

Ambulantní oddělení – zde se pracuje s dítětem a jeho rodinou formou

konzultací,

nebo

následným

mediačně

-

probačním

programem,

pracovníci

ambulantního oddělení po prozkoumání rodinných poměrů a po zváţení všech okolností navrhují další postupy péče o klienta a jeho rodinu. 2.

Celodenní oddělení – tento program trvá většinou po dobu dvou měsíců,

z některých důvodů můţe být program prodlouţen – změna školy, přesun klienta na detoxikační oddělení a jiné. Klient v programu Celodenního oddělení zůstává ţákem kmenové školy, ale dochází do školy při SVP (slouţí jako diagnostika obtíţí a výchovných problémů klienta). V odpoledních hodinách je program koncipován tak, aby slouţil k terapeuticko – výchovné činnosti. Kladen je důraz i na individuální práci s klientem a rodinné konzultace. 3.

Internátní oddělení – tento program neboli systém péče trvá stejnou dobu a má

podobnou strukturu, jako celodenní oddělení s tím rozdílem, ţe zde děti zůstávají a neodcházejí domů (po určité době je moţný nácvik docházky do kmenové školy a odjezd na víkend k rodičům). Nejčastěji je tato forma péče aplikovaná, kdyţ je pro jedince nevyhovující setrvávat v rodinném prostředí, z kterého klient vychází, nebo je nutné zamezení kontaktu s vrstevnickou skupinou, partou.

36

7. 1. Ambulantní oddělení Ambulantní oddělení předchází péči v SVP. Zde je pracováno s klientem, rodinou nebo s klientem a jeho rodinou, záleţí, co jaká kauza vyţaduje. Po konzultacích je pracovník ambulance schopen zváţit další výchovné postupy a poradit klientům, jak dále postupovat, jak situace dále řešit. Ambulantní péče je určena: 

Školám, které potřebují poradit s výchovnou činností náročného ţáka



Dětem, které potřebují pomoci s volbou povolání



Rodičům, kteří potřebují poradit s výchovou dětí



Dětem zatíţeným šikanou



Dětem s výukovými, nebo výchovnými problémy



Dětem a mladistvým, kteří se dostali do styku s drogou, nebo jinými návykovými látkami



Dětem, které jsou agresory (šikana)



Dětem, které mají jiné problémy (zneuţívání, týrání)

Ambulantní oddělení nabízí tyto služby: 

EEG Biofeedback



Skupinové programy pro rodiče (rodičovská skupina)



Skupinové programy pro děti (vrstevnická skupina)



Psychologickou a speciálně-pedagogickou diagnostiku



Zajišťuje následnou péči (např, po absolvování některého z programů)



Poradenskou a terapeutickou činnost pro děti a mládeţ



Konzultace pro další pracovníky s dětmi a mládeţí

37

Ambulantní oddělení spolupracuje s dalšími institucemi



Soudy



OSPOD



Školská zařízení



Probační a mediační sluţba



Zdravotnická zařízení



Pedagogicko-psychologické poradny



Detoxikační centra (např. dětské oddělení Pod Karlovem)

Spolupráce rodiny a Ambulantního oddělení

Nejčastěji se dostávají do péče AO klienti na základě doporučení školy, nebo OSPODu, nebo jiné instituce. Mimo to jsou do Ambulantní péče přijímáni klienti na základě poţadavků rodiny, nebo dítěte. Na vstupní konzultaci bývá přítomen pracovník AO, dítě a jeho zákonný zástupce, mohou být přítomni oba rodiče, pro větší efektivitu práce s rodinou a dítětem je to naopak velmi ţádoucí. Na první konzultaci pracovník zjišťuje formou rozhovoru, jaký je problém a situace dítěte či celé rodiny. Pokud má rodina zájem o další spolupráci, je sepsána dohoda o formě péče mezi Ambulantním oddělením a jejím klientem. Také dochází k pojmenování problémů a plán, jak na tomto problému pracovat, jakou formou a intenzitou. Rodiče podepisují souhlas k práci s daty klienta. Garant klienta vypracuje IVP – individuální výchovný plán, který zahrnuje formu a typ péče či práce s klientem.

38

Péče o klienta na AO je často dlouhodobějšího rázu, můţe trvat rok, v některých případech i déle. Ve své praxi nejčastěji spolupracuji s kmenovými školami klientů, OSPODEM a Ambulantním oddělením, které často rozhoduje o zařazení dítěte do programu Celodenního oddělení.

7. 2. Celodenní oddělení SVP Prosek II.

Celodenní oddělení je určeno pro:  jednu koedukovanou skupinu, kterou tvoří 6 – 8 klientů plnících si povinnou školní docházku  klienty s poruchami a problematickým chováním, mající výchovné problémy, a to zejména: - problémy ve vrstevnických vztazích (agresivita, šikana, časté konflikty, problémy se začleněním do kolektivu a sebeprosazením) - problémy s autoritou učitele (vyrušování, nerespektování učitele, ve škole

odmítání plnit dané úkoly atd.) - negativní postoj k plnění školních povinností vyplývajících s povinné školní

docházky (špatná domácí příprava, vyhýbání

se vyučování, časté absence, záškoláctví) - z narušeného, nepodnětného či ohroţujícího rodinného prostředí v rodině

- nerespektování autority rodičů, časté konflikty, hádky - útěky z domova



klienty, kteří úspěšně ukončili pobyt v internátním oddělení a je vhodná další intenzivnější péče

39

Podmínky pro přijetí do celodenní péče: -

doporučení ambulance Střediska výchovné péče

-

souhlas zákonných zástupců

-

sepsání dohody o stacionární péči

-

doloţení všech potřebných dokumentů a) kartička pojištěnce zdravotní pojišťovny, b) občanský průkaz (klienti starší 15. let) c) povolení k trvalému pobytu (u klientů, kteří nejsou občany ČR) d) uhrazení nákladů na stravování na jeden měsíc dopředu e) spolupráce zákonných zástupců a to včetně účasti ve skupinovém programu pro rodiče

přijímání nových klientů probíhá vţdy v pondělí, a to hlavně při účastí na velké komunitě

Cíle celodenní péče:

diagnostické a) pozorování a vyhodnocení projevů poruch a problematického chování b) objasnění příčin poruch a problematického chování c) doporučení či zprostředkování psychologického, případně psychiatrického vyšetření d) navrţení dalších opatření a to včetně následné péče

40

výchovné 

rozvoj návyků a změna postoje klienta vůči školní docházce a práci ve škole (pravidelná docházka do školy, spolupráce s učitelem, plnění jeho pokynů)



rozvíjení sociálních dovedností (práce ve skupině, kooperace, dodrţování daných pravidel a společenských norem)



podpora ve vytváření vlastní zájmové činnosti nebo obnovení koníčků, nabídka



volnočasových aktivit

prostřednictvím výchovných programů přispívat k optimálnímu duševnímu a tělesnému rozvoji klientů

motivační  motivace klienta ke změně postojů, modelů chování a k další následné péči  motivace klienta k návratu do školního prostředí a k dalšímu plnění povinné školní docházky, případně k přípravě na budoucí povolání  motivace rodičů či členů rodiny podílejících se na výchově ke spolupráci se všemi institucemi zabývajících se péčí o děti s poruchami chování, zejména SVP Klíčov, a to včetně následné péče

41

Celodenní oddělení nabízí: -

celodenní odbornou péči pro klienty s poruchami chování (pondělí aţ čtvrtek 8.00 aţ 17.00 hod., v pátek do 16.00 hod.) v rozsahu 8 týdnů

-

v dopoledních

hodinách

školní

vyučování

na

základě

Individuálního

vzdělávacího plánu vypracovaného kmenovou školou a koncepce vzdělávání klientů stacionáře, která je jako příloha součástí tohoto dokumentu. Vyučování zajišťuje odborný učitel/ka, speciální pedagog/ţka -

v odpoledních

hodinách

výchovné

programy

pod

vedením

odborného

vychovatele, na základě týdenního výchovného plánu a koncepce výchovných programů, kterou

jsou jako příloha součástí tohoto dokumentu



minimálně 1x za dobu pobytu ve stacionáři víkendový výjezd



minimálně 1x za školní rok minimálně týdenní výjezd (letní prázdniny)



rodinné konzultace



sestavení Individuálního výchovného plánu



spolupráce v době pobytu dítěte ve stacionární péči



podpora ve výchově



podpora a poradenství při komunikaci zákonných zástupců s kmenovou školou, při změně kmenové školy, při výběru dalšího studia v rámci přípravy na budoucí povolání



-

následná péče a spolupráce s ostatními institucemi

vypracování závěrečné zprávy o průběhu a výsledcích stacionární péče a navrţení dalších výchovných opatření

42

Rozpis celodenní péče:

DOPOLEDNÍ BLOK

ODPOLEDNÍ BLOK

PO

8:00 – 12:30 škola

12:30 – 12:45 Zhodnocení školy

12:45 – 14:00 Oběd, osobní volno

14:00 – 15:30 Sport a hry

16:30 – 17:00 Velká komunita, hodnocení

ÚT

8:00 – 12:30 škola

12:30 – 12:45 Zhodnocení školy

12:45 – 14:00 Oběd, osobní volno

14:00 – 16:30 Sociální učení

16:30 – 17:00 Hodnocení

ST

8:00 – 12:30 škola

12:30 – 12:45 Zhodnocení školy

12:45 – 14:00 Oběd, osobní volno

14:00 – 16:30 Výtvarně – tvořivé činnosti

16:30 – 17:00 Hodnocení

ČT

8:00 – 12:30 škola

12:30 – 12:45 Zhodnocení školy

12:45 – 14:00 Oběd, osobní volno

14:00 – 16:30 Kulturní a vzdělávací

16:30 – 17:00 Hodnocení

PÁ

8:00 – 12:30 škola

12:30 – 12:45 Zhodnocení školy

12:45 – 14:00 Oběd, osobní volno

14:00 – 15:30 Pracovní činnosti, odměny

15:30 – 16:00 Hodnocení

Struktura celodenní péče: Vzdělávání Vzdělávání probíhá v pemzu šesti vyučovacích hodin denně, a to od 8.00 do 12. 30 hod. pod vedením učitele/ky. V průběhu vyučování vyučující spolupracuje s odborným vychovatelem nebo asistentem vychovatele (dále jen vychovatel). Vyučující je odpovědný za vzdělávání klientů, vedením dokumentace v souvislosti s vyučováním, plnění Individuálního plánu vzdělávání a předávání informaci a komunikaci s kmenovou školou. Vychovatel je odpovědný za dozor o přestávkách, který se realizuje především hraním her, komunikací s klienty, udrţováním kázně a přípravou na další vyučovací hodinu. V průběhu vyučování vychovatel pomáhá vyučujícímu ve sloţitých výchovných situacích, konfliktech a s udrţením kázně. Individuálně se věnuje klientům narušujícím 43

výuku nebo klientům, u kterých je z jiných důvodů vhodné, aby byli na nezbytně nutnou dobu s výuky v kolektivu s ostatními klienty vyloučeni. Na poţádání vyučujícího je vychovatel přítomen vyučování a aktivně pomáhá vyučujícímu, a to zejména v případech vyţadujících individuální přístup vyučujícího při vzdělávání, nebo kdyţ to vyţaduje výchovná situace.

Po skončení vyučování probíhá od 12.30 do 12.45 hodnocení školy pod vedením vyučujícího a za přítomnosti vychovatele.

Výchovné programy Výchovné programy probíhají kaţdý den od 14.00 do 17.00 hodin (v pátek do 16.00 hod.) dle rozpisu a týdenního výchovného plánu, který je vţdy k dispozici klientům Za výběr, průběh a hodnocení výchovných programů je odpovědný odborný vychovatel. Vychovatel plánuje náplň programu s ohledem na zájmy, schopnosti a zdravotní stav klientů.

Hodnocení Hodnocení je důleţitým motivačním faktorem stacionární péče. Probíhá 2x denně, a to od 12.30 do 12.45 hod. hodnocení školy za přítomnosti vyučujícího a vychovatele, a od 16.30 do 17.00 hod. (v pátek od 15.30 do 16.00 hod.) za přítomnosti vychovatele (vyjma pondělí, kdy hodnocení probíhá v rámci komunity)

44

Hodnocení vede vyučující nebo vychovatel. Klienti se hodnotí sami, sami si navrhují zisk v kaţdé kategorii. Snaţí se zdůvodnit za jakou konkrétní činnost či postoj si zaslouţí navrhovaný zisk. Princip hodnocení není sankční, odměňují se pozitivní projevy a Systém hodnocení

postoje. Kromě faktoru motivačního je velmi důleţitý i faktor sebenáhledu a sebehodnocení. Škola – hodnocení výukové části dne, hodnotí se přístup, snaha, dodrţování pokynů. Nehodnotí se školní vědomosti!!!! Chování

–

hodnotí

se

dodrţování

pravidel,

chování

k pracovníkům stacionáře a k ostatním klientům, míra zvládnutí Oblasti hodnocení

konfliktních situací a podobně. Aktivita – přístup a míra snahy při odpoledních programech, osobní aktivita a zainteresovanost do programu.

Jednotky hodnocení

Jednotkou hodnocení je ZLATÝ, navrhnout a získat můţe klient v kaţdé kategorii 0 – 3 zlaté.

Záznam hodnocení

Hodnocení si vede kaţdý klient sám v záznamovém archu (Plavební list) pod dohledem vychovatele. Uděluje pouze vychovatel nebo vyučující, a to pouze

Prémie, pokuty Odměny

v neobvyklých případech, při neběţných situacích. Neplýtvat s rozdáváním prémií ani pokut!!! Odměnové programy se realizují vţdy v pátek, a to po získání daného počtu zlatých.

Řády

Za určitý počet bodů (zlaťáků) je moţný postup v řádech

45

Do celodenního oddělení jsou přijímány děti zejména s touto problematikou: Ve školním prostředí je to zejména: 

Nerespektování autorit



Styk se závadovou partou



Záškoláctví



Šikana (agresor i oběť)



Uţívání návykových látek (nejčastěji zneuţívání THC a alkoholu)



Neplnění školních povinností



Nepozornost, nebo neschopnost koncentrace ve škole



Narušené rodinné prostředí



Krádeţe a lhaní



Útěky z domova, pozdní příchody a toulání



Časté konfliktní chování doma nebo ve škole



Nerespektování rodičů



Závadové rodinné prostředí dítěte

Práce s klientem a jeho rodinou Jak jsem se jiţ výše zmínil, do celodenního oddělení se dostává klient přes Ambulantní oddělení, které tento program rodině doporučí na základě předchozí práce s klientem a jeho rodinou. Na vstupní konzultaci se dostaví klient se zákonným zástupcem, odpovídajícím za výchovu dítěte – nezřídka se stává, ţe zákonným zástupcem klienta není rodič, ale prarodič, nebo jiný příbuzný. Dítě na k nástupu na CO potřebuje vstupní dokumenty, jako je poslední vysvědčení z kmenové školy, má-li klient OP, tak OP, €kartičku pojišťovny, zprávy z pedagogicko-psychologické poradny, má li vypracován IVP kmenovou školou, tak IVP (individuální vzdělávací plán), částku na úhradu obědů. Je oboustranně podepsána dohoda o spolupráci, její formy a podmínky. Kaţdý klient má svého garanta, který má dítě i rodinu na starost, vede spisovou povinnou dokumentaci, 46

vypracovává závěrečnou zprávu, spolupracuje s dalšími státními i nestátními institucemi s OSPOD a je-li třeba i PČR. Dále vypracovává individuální výchovný plán na následující období. V programu Celodenního oddělení jsou děti hodnoceny body, získávají je za připravenost do školy a na odpolední program (pomůcky, notýsek, cvičební úbor atd.), dále je hodnocena aktivita a chování. Tento systém hodnocení je přizpůsoben tak, aby děti měly okamţitou zpětnou vazbu na své chování. Místo ţákovské kníţky mají děti notýsek, do kterého se zapisují věci spojené se školou, ale také funguje jako jakýsi informační zdroj pro rodiče dětí. Rodiče mají povinnost tento notýsek kaţdý den podepisovat. Je to také z důvodu, aby se navázala komunikace mezi rodičem a dítětem, která většinou vázne. Odpolední programy mají svůj řád, je povinností vychovatelů vypracovat týdenní výchovný plán, který se po celý týden dodrţuje. Děti jsou s ním seznámeny na Velké komunitě, kde mohou dávat i své návrhy, podněty a připomínky. Po ukončení programu škola při SVP a garant klienta vypracují závěrečnou zprávu, která popisuje celkový průběh edukace, popřípadě jsou doporučeny další výchovné prostředky a přístupy. Ze školy při SVP je závěrečná zpráva poslána do kmenové školy klienta. Kurátorům se tato zpráva posílá na jejich zpětnou ţádost. Další zpráva je předána rodičům a ambulantnímu oddělení. Po skončení programu CO klient zpravidla přechází do následné péče Ambulantního oddělení.

7. 2. 1. Rodinné a individuální konzultace Rodinné konzultace slouţí k mapování rodinného prostředí, k doporučení jaké výchovné prostředky má rodič pouţívat. Vţdy záleţí na konkrétní kauze klienta a potřeby s ní související. Některé rodiny jsou spolupracující, jiné se těmto konzultacím snaţí vyhnout, opět záleţí na typu problému, jaký klient má. Pokud je rodina nespolupracující, je moţné informovat OSPOD, který má větší pravomoci, neţ

47

pracovníci CO. Většina klientů CO má jiţ svého kurátora, potom je spolupráce s OSPOD nezbytností. V SVP pracují speciální pedagogové a psychologové, nemají však oprávnění diagnostikovat a na základě vyšetření poskytovat diagnostické osvědčení, z toho důvodu je často nutná spolupráce s PPP. Někdy se stává, ţe je dítěti určena špatná diagnóza, nebo diagnostika vůbec neproběhla (časté u dětí s poruchami učení).

7. 2. 2. Individuální konzultace

Nedílnou součástí práce s klientem jsou individuální konzultace, kdy garant klienta pracuje na problémech, které dítě má. Většinou se jedná o výchovné problémy, nebo sociálně patologické jevy. Je nutné, aby dítě garanta přijímalo jako autoritu, zároveň však musí mít klient ke garantovi určitou důvěru, protoţe se mu často svěřuje s velmi osobními, aţ intimními věcmi. Na druhou stranu má pracovník CO tzv. oznamovací povinnost – znamená to, ţe pokud narazí na nějakou formu trestné činnosti, je povinen o tom informovat PČR (často sexuální zneuţívání dítěte, nebo týrání dítěte, ale i jiné druky trestné činnosti, sexuální ţivot klienta před dovršením 15 let věku aj.).

48

8. Kazuistiky Kamil 12 let Kamil 12 let Kamil pocházel z úplné rodiny. Ve společné domácnosti ţil společně s matkou, otcem a nejstarším bratrem (29). Další jeho tři sourozenci ţili jiţ mimo rodinu ve své vlastní domácnosti. Oba rodiče byli zaměstnaní, bratr byl momentálně nezaměstnaný. Bytové podmínky byly vyhovující. Kamil měl svůj pokoj, tedy prostor pro své soukromí.

Školní anamnéza: Kamil chodil do ZŠ, kde matka také pracovala. V loňském roce začal mít ve škole problémy, matka mu zařídila přestup do jiné ZŠ. Z této školy byl však nucen kvůli výchovným problémům k opětovnému návratu zpět do své kmenové školy. Problémy však přetrvávaly a po výchovných komisích škola trvala údajně na tom, aby Kamil absolvoval program CO, neţ se do školy vrátí na stálo. Kamil měl nyní trojku z chování a čtyři nedostatečné. Kromě toho, ţe nenosil pomůcky a nepřipravoval se na výuku, nosil denně průměrně šest poznámek za vyrušování apod., také se objevovaly i závaţnější kázeňské prohřešky (Kamil zapálil spoluţačce vlasy, pouţíval spoluţákovu kartičku na obědy, rozbíjel spoluţákům věci…). Rodiče si mysleli, ţe je ve třídě za „šaška“, ostatní bavil svým nevhodným chováním a sám pak měl problémy. Matka projevila zájem znovu o změnu školy. Situace v této škole i pro ni byla v poslední době konfliktní a napjatá.

Problematika: Mezi Kamilovy problémy patřilo zejména chování ve škole a v třídním kolektivu (konflikty se spoluţáky, nekázeň, zhoršení prospěchu, nezvládání látky, nepozornost, potíţe s koncentrací). Doma Kamil výraznější problémy neměl, občas lhal a manipuloval s matkou, aby dosáhl svého.

49

Spolupracující instituce: Rodina byla pouze v péči Ambulantního oddělení SVP, kde bude po programu CO probíhat i následná péče. Zatím neproběhlo řádné vyšetření v PPP, Kamil byl na čas v péči školního psychologa v jeho kmenové škole.

Průběh programu COM: Dvouměsíční program Celodenního oddělení doporučilo rodině a Kamilovi Ambulantní oddělení, a to především z důvodu problémové situace ve škole a přetrvávajících výchovných problémů popsaných výše. Na vstupní konzultaci Celodenního oddělení se Kamil dostavil v doprovodu matky i otce, zde byli řádně seznámeni s pravidly a podmínkami programu. Podepsali závaznou dohodu o zařazení Kamila do programu Celodenního oddělení, byly sjednány podmínky spolupráce. Byla uhrazena potřebná částka na úhradu stravného. Po nástupu do standardního programu COM se Kamil celkem rychle zapojil, přijal pravidla oddělení bez potíţí a většinou je řádně dodrţoval. Z počátku přetrvávaly pocity nejistoty a nedostatečná motivace, protoţe úkorně nesl a vnímal „vyloučení“ z jeho kmenové školy a neúspěch v nové škole. Vystupoval s odstupem, moc se neprojevoval a do skupiny vrstevníků se zapojoval postupně. V první části programu se pozvolna adaptoval na nové prostředí a na nový kolektiv spoluţáků. U Kamila se zde v programu i ve škole jeho výchovné problémy neprojevovaly. Za celé dva měsíce docházky do programu měl vzornou připravenost na školní vyučování i na odpolední program. Připravenost se skládala z včasných příchodů, podepsání notýsku, přezutí se, školních pomůcek (sešity, domácí úkoly) a převlečení na keramiku či sport. Chování ve školních hodinách bylo bezproblémové, neobjevovalo se ani výrazné vyrušování a strhávání pozornosti. Při správné motivaci, stanovení hranic a následné kontrole, byl Kamil schopný podávat ve škole dobré výsledky a snaţil se. Pro Kamila je velice důleţitá motivace pro školní výkon, která můţe být podporována oceněním jeho snahy i při slabším výkonu, pochvalou a kladným přijímáním ze strany pedagogů. Pokud se objevilo selhání, byl Kamil schopen vyvinout dostatečné úsilí k tomu, aby se danou látku doučil a v domácích úkolech procvičil. Otec Kamila nechválil, stále mu jen vytýkal jeho chyby a prohřešky. Na rodinné konzultaci bylo otci

50

doporučeno, aby zkusil Kamila více chválit i za menší úspěchy. Zpětnou vazbou bylo Kamilovo zklidnění, kdyţ ho otec začal více chválit a pozitivně motivovat. V odpolední části programu docházel Kamil 1 – 2x týdně na tréninky řeckořímského zápasu, docházka byla potvrzována jeho trenérem. Tato volnočasová aktivita Kamila baví a naplňuje jej. Účastnil se i pravidelných zápasů a turnajů, které měli převáţně o víkendu. Z těchto důvodů se také nemohl účastnit dobrovolných akcí a výletů, které vychovatelé pořádali, byť o ně projevoval velký zájem. Pro jeho další vývoj je tato zájmová činnost pozitivní – je v kolektivu sportovců, existuje zde řád, pravidla a hranice, coţ je pro Kamila výborná zkušenost a průprava do dalších let. Kamil na řeckořímský zápas před rokem docházel, ale rodina se dostala do finanční tísně a nebyla schopna Kamilovy platit trénink. Rodičům bylo doporučeno, aby se k této pozitivní volnočasové aktivitě vrátil, jelikoţ o ni projevoval zájem. Do stejného sportovního oddílu docházel i jako mladý sportovec jeho otec. Rodiče souhlasili a Kamilovi zajistili pravidelný trénink. Během programu proběhlo několik individuálních konzultací s garantem klienta na různá témata, převáţně se týkala jeho potíţí a nevhodného chování ve škole. Kamil vykazoval dostatečný náhled na své dosavadní potíţe a velmi silně vnímal i důsledky svých výchovných problémů. Dle Kamilových slov za poslední dobu a zejména během programu CO pochopil a uvědomil si spoustu věcí ohledně své budoucnosti i svého chování ve škole, coţ průběţně dokazoval svým fungováním ve škole i v programu. Z počátku nebylo jasné, zda se nejedná pouze o účelovou motivaci a o přetvářku, ale Kamil se takto choval po celou dobu trvání programu. To značí opravdový posun a změnu v jeho chování a celkové pozitivní nastavení směrem ke škole. Kamil byl motivován pozitivním hodnocením a sbíráním bodů do celkového hodnocení, coţ se projevilo tím, ţe měl i několikrát nejlepší týden (hodnotí se příprava a chování ve škole + odpolední aktivita a chování v celé skupině). V průběhu trvání programu se dostával minimálně do konfliktů s ostatními spoluţáky, veškeré tyto situace řešil adekvátně a bez násilí. Byl schopen téměř všechno v klidu vyřešit. Občas se vyskytla slovní výměna názorů mezi Kamilem a některým klientem programu a však nikdy nepřesáhla závaţněji hranici slušného chování.

51

Kamil měl v průběhu trvání programu CO zájem o oddělením pořádané výlety a dobrovolné akce, leč v těchto termínech měl většinou turnaje v řeckořímském zápasu, tudíţ nemohl být účasten. Přesto o tyto aktivity projevoval zájem, a proto byla rodině nabídnuta moţnost, aby i nadále těchto aktivit a výjezdů vyuţíval v průběhu následné péče. Kamil byl také namátkově testován na přítomnost návykových látek s negativním výsledkem a to opakovaně. Pracovní a sociální návyky jsou u Kamila dobré a vzhledem k věku přiléhavé. Kamil měl občas tendenci vyuţívat svých sociálních dovedností k svému prospěchu a dokázal si vše řádně vyjednat a zařídit samostatně. Podobně je tomu tak i doma, kde toho Jan občas vyuţívá a s matkou z části manipuluje. Veškeré pokyny od učitelů a vychovatelů respektoval a plnil bez větších problémů. Jeho problémy s autoritami se během programu CO neprojevovaly. Program byl Kamilovi prodlouţen z důvodu týdenní nemoci, s tímto prodlouţením rodina souhlasila. Navíc se Kamilovi v programu velmi líbilo a tak o prodlouţení stál. Po celou dobu programu spolupracoval a aktivně se účastnil všech dílčích aktivit a programů. Během Celodenní péče se podařilo Kamilovi najít novou školu, kam posledních čtrnáct dní docházel – jednalo se o nácvik docházky a fungování ve výuce, které překvapivě velmi dobře zvládl. Dle Kamilových slov se mu v nové škole líbí a zatím se mu zde daří. Jan ukončil program Celodenního oddělení se slavnostním rituálem, který si určitě zaslouţil. (slavnostní rituál je součást odchodu klientů CO, pokud ho splnili úspěšně)

Spolupráce s rodinou: Rodina dobře spolupracovala s vychovateli CO. Na rodinné konzultace se dostavovala matka, i otec. Veškeré povinnosti k nástupu klienta byly splněny, obědy byly uhrazeny hned, za oba měsíce. (program CO je zpravidla dvouměsíční) Dále rodina spolupracovala se speciálním pedagogem, který byl přítomen i na rodinné konzultaci. Zároveň proběhlo několik konzultací s rodinou a speciálním pedagogem samostatně – jednalo se o přestup z kmenové ZŠ a vyjednání změny školy, která by Kamila přijala před koncem školního roku. Tento přestup se nakonec uskutečnil. Rodiče pravidelně podepisovali notýsek (slouţí jako ŢK), včas reagovali na

52

veškeré informace o spolupráci a podnikali kroky, na kterých se zákonní zástupci a vychovatelé na rodinných konzultacích společně domluvili.

Kamil řádně ukončil prodlouţený program CO (z důvodu přestupu na jinou školu) a přešel se slavnostním rituálem do následné péče Ambulantního oddělení a do nové školy. Rodině bylo doporučeno důsledné vedení v oblasti Kamilových volnočasových aktivit. Také mít přehled o Kamilových kamarádech a činnostech, kterým se věnuje mimo domov. Rodina by nadále měla pokračovat v následné péči, kterou zajišťuje ambulantní oddělení a docházet na pravidelné konzultace.

Josef 13 let Rodinná anamnéza: Josef vyrůstal v neúplné rodině. Otec byl váţně nemocný, před rokem zemřel. Josef vyrůstal ve společné domácnosti s matkou, sestrou a tetou. Sestře bylo 14 let. Matka byla zaměstnaná. Rodina ţila ve vlastním domě. Ekonomická situace byla průměrná. Josef měl svůj vlastní pokoj a tudíţ moţnost vlastního prostoru a soukromí. Vztah se sestrou byl značně proměnlivý. Školní anamnéza: Josef byl ţákem 7. ročníku ZŠ. Škola uváděla, ţe je Josef stále bez pomůcek, nerespektuje většinu vyučujících – je často slovně hrubý a agresivní, neučí se a má špatný prospěch. Větší problém má s dodrţováním autorit, hlavně ţenského pohlaví. Tato situace se v jeho kmenové škole zlepšila po návratu z prvního programu CO, ale po několika měsících v novém školním roce se opět objevily problémy s Josefovým přístupem ke školním povinnostem. Josef měl opakované problémy s respektováním autority u konkrétních učitelů a v hodinách nedostatečně pracoval. Rodina ve spolupráci s pracovníkem OSPOD zvaţovali změnu školy.

53

Problematika: Přetrvávající

výchovné

problémy

zejména

ve

škole,

školní

nepřipravenost,

nerespektování autority učitele, nepracování v hodinách. Nedostatečný přístup ke školním povinnostem, opakované problémy a konflikty s učiteli. Spolupracující instituce: Byl v péči pracovníka OSPOD. V minulém školním roce (koncem 2. pololetí) Josef absolvoval preventivně výchovný program na CO. Následná péče bude probíhat nadále na Ambulantním oddělení. Průběh celodenní péče: Matka se dostavila na vstupní konzultaci na základě doporučení kurátora pro mládeţ, který má rodinu v péči. Po ambulantních návštěvách byl rodině opět doporučen celodenní program, který pro Josefa byl uţ opakovaným programem. Vzhledem k opakovaným potíţím ve škole byla rodině nabídnuta tato forma péče s tím, ţe pro Josefa je to poslední moţnost, jak se adekvátně postavit ke svým potíţím a něco změnit ve svém přístupu ke školním povinnostem. Pokud by tato moţnost selhala, byla projednána další výchovná opatření v podobě internátního programu, či případného přeřazení Josefa do základní školy pro děti s poruchami chování. Vzhledem k tomu, ţe to byl pro Josefa opakovaný pobyt, proběhla stručná vstupní konzultace s matkou, během které byly sjednány všechny potřebné podmínky ke vstupu Josefa do programu CO. Josef tak znal veškerá pravidla a řád oddělení. Adaptoval se dobře, rychle se začlenil do skupiny svých vrstevníků. První polovinu programu měl Josef výbornou připravenost do školy. Nosil veškeré pomůcky, domácí úkoly, chodil řádně včas. Vzhledem k tomu, ţe pro Josefa byla nová pouze paní učitelka, měl z počátku tendence zkoušet hranice a její přístup. Občas se tak vyskytla jeho typická drzost, vůči vyučujícímu, nebo i vychovateli v odpoledním programu, ale nikdy nepřesáhla určitou hranici. Josef v první části programu fungoval obvyklým způsobem a neměl výrazné problémy s dodrţováním pravidel a podmínek programu. Účastnil se všech programů a ve výuce se snaţil pracovat. Výrazný problém měl opět v hodinách anglického jazyka a z počátku přetrvávaly jeho tendence diskutovat, odmítat zadanou práci a omlouvat to tím, ţe to neumí a dělat nebude. Jeho počáteční odpor byl 54

časem překonán jeho dílčími úspěchy a Josef byl více motivován k samostatné práci. Josef navštěvoval v rámci volnočasových aktivit krouţek hasičů. Také chodil na stolní tenis a na doučování z angličtiny. Ve stolním tenisu opravdu vynikal, ale je šikovný i na jiné sporty, například fotbal, vybíjenou, házenou. O prázdninách jezdil s OS „Pro tebe“ na tábory a na výpravy. Druhý týden v druhé části programu, se Josef v připravenosti na školu, ale i v chování zhoršil. Z tohoto důvodu byla vyhotovena dohoda s výchovným opatřením. Po sepsání této dohody, po individuálních konzultacích s Josefem a rodinné konzultaci, se tato situace zlepšila a Josef měl opět připravenost výbornou. Jednalo se o dočasný výkyv jeho fungování v programu, který si Josef uvědomoval a vynaloţil patřičné úsilí na změnu svého přístupu. Josef také na individuální konzultaci mluvil o konfliktu doma se sestrou a s matkou, prý kvůli tomu měl horší připravenost. Následovala rodinná konzultace za přítomnosti matky i sestry, která byla pro celou situaci přínosem. S ostatními spoluţáky, neměl Josef po celou dobu v programu výraznější problémy. Občas někoho provokoval a občas sám byl terčem provokace. Provokace měly gradující charakter, ale většinou se jednalo o slovní ataky a často to byly vzájemné hry s ostatními spoluţáky. Jeho drzosti vůči učitelům mohli pramenit z nejistoty sebe sama a neschopnosti reagovat přiléhavě vůči situaci. Někdy provokoval učitele, aby si získal pozornost spoluţáků, dělal ze sebe "komedianta" a nedocházeli mu důsledky jeho konání. Na těchto výchovných problémech vychovatel pracoval a snaţil se je eliminovat. Ke konci programu to vypadalo, ţe tyto dílčí problémy Josef zvládá lépe a jeho náhled je jiţ dostatečný, přesto se opět objevily situace, které Josef nezvládal. Vychovatelé se snaţili, aby Josef získal odpovědnost za své chování a aby na něj měl přijatelný náhled. Také byla podporována účast Josefa na hasičských soutěţích, kterých se účastnil se svým oddílem hasičů. Pro Josefa byl tento oddíl pozitivní v tom, ţe měl nějakou volnočasovou aktivitu a setkával se zde převáţně s muţskými vzory. V druhé části programu společně s matkou a s Josefem byla zvaţována moţnost změny školy. Po rodinné konzultaci, kde se matka a garant Josefa věnovali tomuto tématu, zmínila matka některé školy, o kterých uvaţovala. Speciální pedagog se snaţil téţ sehnat pro Josefa jinou školu, kam by mohl přestoupit. Stejně tak se snaţila nalézt jinou školu matka, která měla zájem o to, aby se změna školy uskutečnila. Nakonec byly 55

matce nabídnuty 3 nalezené školy. V jedné z nich však ve výsledném jednání Josefa nechtěli přijmout, jiné z vybraných škol se Josefovi a matce nezdály jako vhodné. V posledním týdnu programu tato situace nebyla dořešena a matka se pro ţádnou z nabídnutých škol nerozhodla. Z tohoto důvodu bude Josef pokračovat ve svém vzdělávání v kmenové škole. Během programu CO, byl Josef opakovaně testován na přítomnost návykových látek s negativním výsledkem. Josef tak řádně ukončil opakovaný program a odešel se slavnostním rituálem do následné péče Ambulantního oddělení. Spolupráce s rodinou: Matka po celou dobu programu spolupracovala a byla v písemném a telefonickém kontaktu s vychovateli. Vţdy se řádně dostavila na sjednané rodinné konzultace. Na rodinných konzultacích se garant Josefa a matka věnovali zejména těmto tématům: fungování Josefa doma a ve škole, následný program – změna školy, případný návrat Josefa do kmenové školy, souţití se sestrou, podporování Josefa ve volnočasových aktivitách. Matka Josefa podporuje ve volnočasových aktivitách – chodí na stolní tenis, na krouţek hasičů a ještě má doučování z angličtiny. Kdyţ bylo zapotřebí, tak matka přizpůsobila svůj čas potřebám konzultací. Sestra Eliška se také dobrovolně na jednu z konzultací dostavila. Matka však nedokázala Josefovi stanovovat hranice, ve výchově byla značně mírná s tendencí Josefa stále omlouvat. Je moţné, ţe Josef stále nezpracoval otcovo úmrtí, které ho mohlo traumatizovat. Na chování Josefa má velký vliv typ výchovy, kdy je v domácnosti se třemi ţenami a kromě sestry, je značně rozmazlován a omlouván. Z toho můţou pramenit jeho neshody s autoritami, obzvláště ţenského pohlaví. Matce se moc nedařilo změnit postoje a formy výchovy z toho důvodu Josef neměl pevná pravidla a hranice. Josef ukončil řádně, opakovaný program CO a odešel se slavnostním rituálem zpět do své kmenové školy. Josefovi bylo doporučeno navštěvovat vrstevnickou skupinu, kterou vede ambulantní oddělení. Pokud Josef ve své škole opět selţe, bylo navrţeno jeho zařazení do programu Internátního oddělení Prosek (IOP), kde probíhá dvouměsíční internátní pobyt. Tato dohoda byla učiněna s Josefem jiţ na ambulantním oddělení a 56

během programu CO byla z důvodu Josefova selhávání v druhé části programu sepsána i písemně. O této dohodě byl téţ informován jeho kurátor. Dále byla matce nabídnuta rodičovská skupina, kterou vede ambulantní oddělení. U Josefa je zapotřebí vytvoření systému jasných pravidel ze strany matky a dohled nad jejich dodrţováním. Poskytovat okamţité zpětné vazby pro Josefa od matky – jak chvála, tak i trest. Jasná pravidla, kdy, kde a jak se Josef věnuje přípravě do školy, forma trestu a odměny. Podpora a motivace vedoucí ke změně Josefova přístupu ke školním povinnostem. Je stále nezbytně nutný dohled nad Josefovou veškerou přípravou do školy.

57

Martin 14 let Rodinná anamnéza: Zákonným zástupcem Martina byla babička, během programu CO byla bez práce, před tím pracovala v nemocnici. Další pro dítě důleţité osoby jsou matka, sestra a strýc. Martin ţije ve společné domácnosti se sestrou, matkou a babičkou. Ekonomická situace rodiny je niţší. Babička má obě děti ve své péči a momentálně ţádá o jejich osvojení neb zdravotní potíţe matky brání kaţdodenní péči o děti. S vlastním otcem se Martin nestýká, dobrý vztah má, ale s otcem sestry, kterého pravidelně navštěvuje. Martin má silné rodinné cítění, má velmi rád babičku, matku i sestru. Rodina je pro něj důleţitou hodnotou. Otec Martina je ve výkonu trestu. Pokoj sdílí Martin se sestrou. Školní anamnéza: Martin byl ţákem 8. ročníku (třída 7.) Uţ jednou měnil školu a aktuálně se o změně školy z důvodu výchovných problémů uvaţuje znovu. Ve škole si stěţovali zejména na Martinovy pozdní příchody, neplnění domácích úkolů, vulgární chování, nepřipravenost, nevhodné a konfliktní chování. Problematika: Výchovné problémy ve škole, konflikty se spoluţáky, nerespektování autority učitele, agresivní chování. Martin měl problémy se sebekontrolou, nedokázal zvládat krizové situace, byl impulsivní. Doma si babička na jeho chování nestěţovala. Spolupracující instituce: Rodina byla v péči pracovníka OSPOD. Následná péče bude probíhat na Ambulantním oddělení formou vrstevnické skupiny.

58

Průběh celodenní péče: Rodina se dostavila, na základě doporučení kurátorky pro mládeţ, která měla rodinu v péči. Po ambulantních návštěvách byl rodině doporučen celodenní program z důvodů přetrvávajících výchovných problémů ve škole. Na vstupní konzultaci se dostavil Martin za doprovodu babičky a byl řádně seznámen s pravidly a podmínkami programu. Do programu se během prvního týdne zapojil bez větších potíţí a velmi rychle se adaptoval na řád a pravidla oddělení. Se stejným nasazením se zapojil i do skupiny ostatních spoluţáků, kde měl od počátku stabilní pozici. Byl přátelský a komunikativní, snaţil se z počátku strhávat pozornost jen na sebe a získat tak silnou pozici ve skupině, coţ nebylo nutné protoţe brzy pochopil, ţe v tomto programu je se všemi "na stejné lodi" a přijímán i s potíţemi, které povaţoval za svou přednost. Od počátku byl konformní a snaţil se mít celkově dobré hodnocení, plnil si všechny své povinnosti a dodrţoval všechna pravidla oddělení. Ve škole měl Martin stabilně vzornou připravenost (hodnocen byl včasný příchod, podepsaný notýsek – nahrazuje ţákovskou kníţku, přezůvky, domácí úkol a plavební list, který slouţí k zapisování získaných bodů), která byla motivována převáţně sbíráním bodů do hodnocení, jeţ probíhá u všech klientů po dobu programu CO (je to motivační nástroj, který slouţí k získání zpětné vazby na chování a aktivitu v odpoledních programech a ve škole). Jeho snaha a vynaloţené úsilí bylo spojeno s očekáváním dobrého hodnocení a pochvaly. Udrţel si to celé dva měsíce a byl na to patřičně hrdý. Ve vyučovacích hodinách Martin vykonával vţdy zadanou práci, snaţil se opět získat dobré hodnocení a byl aktivní. Občas mluvil bez vyzvání, i kdyţ často k probíranému tématu. Vyrušoval jen tehdy, kdyţ si nevěděl se zadanou látkou rady nebo měl pocit, ţe uţ tuto látku probíral a tudíţ to ovládá. Korekce jeho náhledu spočívala v opakovaných diskusích a přesvědčování, které Martin obtíţně snášel. Vzhledem k tomu, ţe měl dostatečný prostor i čas dospět sám k přijatelnému náhledu na své schopnosti a neadekvátní projevy chování, byl schopen i jejich částečné korekce. K učiteli i vychovatelům se choval slušně a respektoval jejich autoritu. Výkyvy v chování se u Martina projevovaly hlavně v situacích, kdy neporozuměl negativní zpětné vazbě a kritickému hodnocení vůči své osobě nebo měl pocit křivdy. Měl potřebu jít okamţitě do opozice a bránit sebe, případně i ostatní. V první chvíli nebyl schopen přijatelné reakce a často byl konfliktní. Dokázal se však velmi rychle zklidnit a 59

usměrnit svůj projev. Nešel dál do ţádných verbálních ani jiných forem agrese. Výborně reagoval na domluvu, občas bylo nutné mu danou situaci vysvětlit jinými slovy, aby jí pochopil a akceptoval. Společně s garantem Martin pracoval a trénoval sebeovládání, aby dokázal vyjádřit svůj názor klidně a slušně a nedostával se zbytečně do konfliktů. Této problematice se věnovali i na individuálních konzultacích a Martin se ve schopnosti sebekontroly výrazně zlepšil. V závěru programu dokázal řešit konflikty se spoluţáky bez jakékoliv formy agrese, i kdyţ bylo patrné, ţe jej to stojí velké úsilí. Více se ovládal v malé skupině, kde neměl výraznou pozornost a společnost ostatních spoluţáků. Martin reagoval výborně na pochvalu, ve všem chtěl být úspěšný a zaujímat prvenství. Měl smysl pro spravedlnost (občas jí však vnímá jednostranně a je přehnaně kritický). Jeho pocit spravedlnosti byl vázán zejména na jeho osobu a na rodinu. Měl vytvořený adekvátní systém hodnot přiléhavý věku a určitou představu o svém ţivotě a své budoucnosti. Měl dobře zaţité sociální návyky. Byl schopen poznat co je morální a nemorální (u Martina spíše, co uţ není slušné, nebo je na hranici). Občas ho iritovalo nevhodné chování spoluţáků k učitelce, kterým pak domlouval. Bránil slabší, pomáhal ostatním a byl pracovitý. Pracovní návyky se projevily zejména v odpoledních programech, kde byl Martin velmi aktivní a vţdy se jich plně účastnil. Do odpoledních výchovných programů se vţdy zapojoval, nejraději měl sport, ve kterém také vynikal. Byl soutěţivý a rád vyhrával. Postupně přemýšlel o návratu na tréninky fotbalu, který z důvodu účasti v programu CO vynechal. Martina v odpoledních programech bavila i ergoterapie. Rád pomáhal na zahradě hrabat listí, natírat zahradní domek barvou, opravovat a asistovat při manuálně zručných aktivitách. V průběhu trvání programu COM se rád účastnil individuálních konzultací. Touţil po pozornosti vychovatelů, i svého garanta. Vţdy vstupoval do rozhovorů se zájmem a potřebou si povídat, případně diskutovat na dané téma. Lépe reagoval na muţskou autoritu, bylo vidět, ţe výchova a příklad muţe mu chybí. Martin byl v programu testován (opakovaně 3x, v časovém úseku dvou měsíců) na uţívání návykových látek, vţdy s negativním výsledkem. Také se sám od sebe pokoušel přestat kouřit a zvládl to několik týdnů, coţ povaţoval za úspěch. Byl podporován skupinou a se svým selháním dokázal pracovat. Během druhé části programu však Martin onemocněl, byl řádně omluven (lékařem) a z těchto důvodů se 60

nemohl účastnit podzimního výjezdu (ŠVP), o který stál. Vzhledem k této absenci mu byl program ke konci prodlouţen o týden. Toto prodlouţení z počátku bral úkorně, ale nakonec to přijal i s návrhem na specifickou formu následné péče, která byla projednána s jeho kmenovou školou. V posledních čtrnácti dnech po návratu z nemoci se jeho přístup k povinnostem a dodrţováním pravidel v dílčích oblastech změnil, Martin polevil ve svém úsilí a snaze být nejlepší a pozitivně hodnocen (několikrát se objevil pozdní příchod a neochota spolupracovat). Tato změna chování souvisí s jeho blíţícím se ukončením programu, těší se zpět do kmenové školy a nechtělo se mu program jiţ prodluţovat. Přes to se úspěšně podařilo Martina a babičku motivovat k níţe uvedené formě následné péče. Intenzivní práce s klientem i s jeho rodinou byla motivována a podporována dohodou s kmenovou školou, která na ni přistoupila a podpořila ji v plném rozsahu. Spolupráce s rodinou: Probíhala pravidelně ve formě telefonického a písemného kontaktu. Zákonný zástupce babička se vţdy a řádně dostavila na rodinné konzultace. Byla motivována ke spolupráci a snaţila se dodrţovat sjednané dohody v plném rozsahu. Na rodinných konzultacích se s garantem Martina věnovali zejména těmto tématům: fungování Martina v programu CO, doma a hlavně ve škole, projednával se opakovaně následný program po ukončení CO a návrat Martina do kmenové školy (případná změna školy), volnočasové aktivity - návrat Martina k tréninkům fotbalu. Podpora výchovných kompetencí babičky - spolupráce s ambulantním oddělením, nabídka účasti na rodičovských skupinách. Martin úspěšně dokončil dvouměsíční program, CO a odešel se slavnostním rituálem zpět do své kmenové školy. Program byl úspěšný a prospěšný z hlediska korekce dosavadních forem chování a neţádoucích návyků. Martin i babička v programu intenzivně spolupracovali a podařilo se je tak motivovat i k následné péči. Na rodinných konzultacích a během společných jednání v kmenové škole, se garant rozhodl podpořit Martinův návrat do kmenové školy, který by probíhal ve spolupráci s kmenovou školou a následným programem CO. Po dvou měsících strávených v programu CO, Martinovi doporučili navazující odbornou péči ve formě následné 61

docházky dvakrát týdně do výuky a do programu CO, z důvodu posílení Martinovy odpovědnosti za své chování a pokračování v individuálních konzultacích. Na tomto podkladě byl vytvořen Dodatek k dohodě o umístění klienta do střediska, který byl předloţen i kmenové škole. Babička stejně jako Martin byli motivováni k další spolupráci a účasti v následné péči, se kterou souhlasili. Martin projevil zájem docházet do fotbalového oddílu, který mu byl nakonec nalezen a kam začal Martin docházet.

Návrh následné péče v programu CO: Zařazení Martina do následného programu Celodenního oddělení ve formě dvoudenní docházky do programu (2x týdně dle dohody s kmenovou školou – viz příloha: Smlouva o formě následného programu). Martin se bude řádně dvakrát týdně účastnit výuky a odpoledního programu, v rámci kterého bude probíhat i reflexní individuální konzultace s garantem klienta. Tento nácvik spojený s hodnocením a reflexí uplynulého týdne stráveného v kmenové škole by měl slouţit k propojení spolupráce s kmenovou školou na výchovných problémech Martina. Zařazení Martina zpět do kmenové školy a následná péče probíhající na CO bude mít za cíl společně pracovat na korekci dosavadních forem chování v kmenové škole. Pokud se situace v průběhu následné péče stabilizuje a Martin bude schopen přijatelného fungování ve své kmenové škole, povaţujeme změnu školy, s ohledem na osobnostní rozvoj klienta, za neţádoucí. Docházka zákonného zástupce (babičky) a Martina na pravidelné konzultace na Ambulantní oddělení (dle sjednaného termínu konzultace – cca 1x měsíčně (byla učiněna nabídka rodičovské skupiny).

62

David 15 let David ţije ve společné domácnosti s matkou, mladší sestrou a bratrem (dvojčetem). Manţelství rodičů bylo rozvedeno, v současné době se David s otcem nestýká. Matka je zaměstnaná. Rodina ţije v bytě ve městě. David má společný pokoj s bratrem. Matka a sestra ţijí společně v jiné místnosti. .

Školní anamnéza: David byl ţákem 9. Třídy. Jeho prospěch byl podprůměrný, měl sníţenou známku z chování. Ve škole měl David především výchovné problémy, odmítal v hodinách pracovat, chodil po třídě bez dovolení, provokoval učitele. Škola uváděla i problémy s chováním vůči spoluţákům, na Davida si pro nevhodné chování stěţovali i rodiče ostatních ţáků.

Aktuální problematika: U Davida v současné době převaţují výchovné problémy ve škole, coţ bylo také hlavním důvodem k umístění Davida do programu Celodenního oddělení. David ve škole nerespektuje pokyny učitelů, snaţí se je provokovat, nevhodně je komentuje. Potíţe s chováním se objevují i vůči ostatním spoluţákům. David má tendenci pošťuchovat ostatní spoluţáky (bere jim věci, strká do nich apod.), a to především v situacích, kdy se cítí podpořen někým dalším. Doma se dle slov matky významné výchovné problémy nevyskytují. U Davida byla diagnostikována ADHD, zatím nebyl medikován.

Spolupracující instituce: Rodina je v péči kurátorky pro mládeţ - OSPOD. Na základě soudního rozsudku dochází David pravidelně kaţdou středu na vrstevnickou skupinu vedenou Ambulantním oddělením. Následná péče bude po skončení programu Celodenního oddělení probíhat také na Ambulantním oddělení.

63

Průběh celodenní péče: Program Celodenního oddělení byl Davidovi a jeho matce doporučen Ambulantním oddělením, a to především z důvodu Davidových výchovných problémů ve škole a na základě nařízení soudu (kvůli podílu Davida na krádeţi ve sklepě). Matka i David se řádně dostavili na vstupní konzultaci, kde byli seznámeni s pravidly a podmínkami programu, a sepsali závaznou dohodu o spolupráci. Dohoda o zařazení Davida do programu byla sjednána pouze do konce školního roku. Vzhledem k tomu, ţe David byl v průběhu programu nemocný, byla matce sdělena moţnost dokončit program v září. Matka i David s návrhem souhlasili a společně podepsali dodatek k dohodě o pokračování programu v září. Druhou část programu David řádně absolvoval.

První část programu Zpočátku (prvních několik dní) měl David s docházením do programu Celodenního oddělení problémy, nelíbilo se mu, ţe zde musí zůstávat aţ do odpoledne, nekomunikoval s ostatními klienty ani s vychovateli a učiteli, nechtěl v hodinách pracovat, do společného programu se zapojoval s nechutí. Projevy spojené s ADHD se zvýraznily, často se David zvedal během vyučování z místa, chodil po třídě a vykřikoval na pedagoga. Matka se garantovi svěřila, ţe i doma se objevili s nástupem do programu potíţe. Na společné konzultaci se tedy pokusili vše probrat s Davidem i matkou a motivovat oba k účasti v programu. To se nakonec podařilo a Davidův přístup k programu se zlepšil, smířil se s celodenní docházkou, začal pracovat v hodinách a k odpoledním programům přistupoval s větším nadšením a odpovědností, i kdyţ ho zatěţovaly projevy ADHD, s kterými se učil zacházet a pracovat na nich. Od této doby David neměl problémy s přijetím pravidel Celodenního oddělení, chodil do programu včas a byl připraven na výuku. V hodinách pracoval bez vyrušování, byl aktivní, neodmlouval a dokázal se soustředit na zadané úkoly, které plnil dobře. Několikrát se u něj však objevila potřeba vyzkoušet hranice – např. chození po třídě bez

64

dovolení, odmítání práce – pokud mu však byly hranice jasně stanoveny a nevhodné chování jasně vymezeno, jiţ se to neopakovalo. V odpoledních programech ho zajímal především sport (fotbal, jízda na kole a kolečkových bruslích, plavání). Do programu se zapojoval aktivně, byl mnohem uvolněnější a spontánnější neţ v době školního vyučování, přátelský a bezproblémový. Aktivně a bez odmlouvání se zapojoval i do méně příjemných aktivit – např. práce na zahradě. Protoţe se David ve volném čase věnoval fotbalu, byl uvolňován dvakrát v týdnu na fotbalový trénink. Garant klienta se snaţil podporovat tuto volnočasovou aktivitu, z důvodu muţského vzoru v podobě trenéra, který Davidovi chybí a také pro pozitivní trávení volného času po skončení programu CO. Během vyučování (i v odpoledních programech) se u Davida také objevily tendence různým způsobem pošťuchovat a provokovat ostatní (především sociálně méně zdatné) spoluţáky. Toto chování se vyskytovalo častěji, měl li David v okolí jedince, který ho v tomto chování podporoval, popř. se k němu přidal. V průběhu programu se u Davida objevily tendence různým způsobem pošťuchovat a provokovat ostatní (především sociálně méně zdatné) spoluţáky. Nejednalo se však o závaţné ataky, ale spíše o běţné „legrácky“ (např. schovávání věcí, provokování). David byl tichý, nenápadný chlapec, který na sebe příliš neupozorňoval. Byl velmi uzavřený a nesdílný, proto bylo často obtíţné navázat s ním kontakt a více komunikovat. Pokud se to však podařilo, rád se svěřoval se svými záţitky a bylo moţné se s ním bez problémů domluvit. Vzhledem k věku lépe reagoval na muţskou autoritu, coţ také vyplývalo z jeho přirozené potřeby identifikovat se s muţským vzorem. Ačkoliv měl David ve škole podprůměrný prospěch, byl to chytrý chlapec, který měl odpovídající náhled na své chování. Zároveň měl jasnou představu o své budoucnosti, která se opírala o reálný základ. Snadno se však navazoval na ostatní a nechával se jimi ovlivnit, a to jak pozitivně, tak negativně. Pokud cítil podporu (popř. navádění) ostatních, objevily se u něj nevhodné způsoby chování (např. provokování spoluţáků).

65

Druhá část programu Druhou část programu Celodenního oddělení plnil David po prázdninách. Na začátku školního roku se opět objevily potíţe s docházkou, David do programu nechtěl, raději by se ihned vrátil zpět do kmenové školy. Vůči ostatním byl David v opozici, odmítal spolupráci, nekomunikoval s vychovateli a do programu se zapojoval s nechutí. Přesto dodrţoval všechna pravidla Celodenního oddělení. Podobné potíţe se dle slov matky projevily i doma. Po týdnu se však Davidovo chování zlepšilo a po zbytek programu opět fungoval bez větších potíţí. Zvládal dodrţovat stanovená pravidla a dohody, aktivně se zapojoval do odpoledních programů. Ve škole s ním nebyly ţádné potíţe, aktivně pracoval a plnil zadané úkoly. Občas se opět vyskytly tendence zlobit ostatní spoluţáky (v koalici s jiným klientem). Jednalo se však o drobné ţertíky, které neměly závaţný charakter. Davida opět více bavily odpolední programy, ve kterých byl uvolněný, veselý a byla s ním zábava. I v průběhu zářijového programu byl David pravidelně uvolňován na fotbalový trénink a dále na vrstevnickou skupinu vedenou Ambulantním oddělením, jejíţ absolvování měl David uloţeno soudem.

Spolupráce s rodinou – Matka byla s pracovníky CO v pravidelném osobním, písemném i telefonickém kontaktu. Pravidelně se účastnila rodinných konzultací, na kterých většinou s garantem ţáka probírali především Davidovo chování vůči spoluţákům a vyrušování v hodinách. Dále se zaměřili na fungování Davida doma - na dodrţování pravidel a dohod. Spolupráce s touto rodinou byla povaţována za velmi dobrou.

David řádně ukončil dvouměsíční program Celodenního oddělení Malvazinky bez závaţnějších problémů. Z programu odešel se slavnostním rituálem do následné péče Ambulantního oddělení Malvazinky. Na Ambulantní oddělení docházel také kaţdý týden na vrstevnickou skupinu.

66

Pro úspěšné fungování Davida ve škole i doma bylo třeba jasně vymezit hranice a pravidla, důsledně kontrolovat dodrţování těchto pravidel a Davidovi neustupovat. Bylo vhodné přenést odpovědnost za své chování a za důsledky, které z tohoto chování vyplývají (odměny a tresty), směrem k Davidovi. David měl odpovídající náhled na své chování a byl proto schopen tyto důsledky přijmout, byla však důleţitá důslednost a neústupnost! Vzhledem k jeho snadné ovlivnitelnosti druhými bylo dobré podporovat ho ve výběru vhodných kamarádů a zároveň jej vést k vlastnímu úsudku a schopnosti rozhodovat se sám za sebe. Nadále bylo ţádoucí podporovat Davida ve volnočasových aktivitách, ve kterých měl moţnost setkat se s pozitivním muţským vzorem a být oceněn, coţ mu pomáhalo k posílení jeho sebevědomí. Rodina byla připravena docházet na následnou péči Ambulantního oddělení, David bude nadále docházet do vrstevnické skupiny, matce byla nabídnuta rodičovská skupina, kterou vede taktéţ Ambulantní oddělení Malvazinky.

67

Analýza kazuistik

Z uvedených kazuistik lze vyčíst rozličné příčiny vzniku poruch chování u dětí. Obrovský vliv má rodina, rodinné prostředí a místo, kde děti vyrůstají. U rodiny hraje velký vliv, ekonomická situace rodiny, sociální podnětnost prostředí, úplnost a neúplnost rodiny. Sociální prostředí, kde dítě vyrůstá, ho ovlivňuje a můţe ho utvrzovat v projevech chování, které má. Dalším důleţitým prvkem je typ výchovy, která je danému dítěti poskytována ze strany rodičů. Z kazuistik vyplývá, ţe pokud se podařilo změnit typ výchovy dítěte, jeho projevy chování se měly vzestupnou tendenci a došlo k minimalizaci jeho negativních projevů. Při výchově dítěte s poruchou chování se osvědčila motivace, odměna a trest, které musí být podporovány důsledností. Jakmile tato důslednost není dostatečná, dítě ztrácí zpětnou vazbu na své chování. Na CO jsem pozoroval, ţe pokud byla tato norma výchovy dodrţována, projevy poruch chování se u většiny jedinců lepšily. Bylo nutné pracovat s celou rodinou, aby se i rodiče naučili, jak této formy docílit. U některých rodičů se toto podařilo, bohuţel u některých rodičů po čase opět došlo ke starým výchovným vzorcům a tím k opětovnému nárůstu projevů poruch chování u dítěte. Osvědčilo se, kdyţ rodič navštěvoval rodičovskou skupinu AO. Zde byl podpořen odborníky, jak dále se svým dítětem fungovat, pracovat a vychovávat ho. Mohl zde získávat zpětnou vazbu od pracovníků, nebo rodičům dětí s podobným zatíţením. Častým jevem v těchto případových studií je absence otce v rodině. V současné době se ve své praxi setkávám s tím, ţe v rodině chybí fungující otec, coţ je pro děti a zvláště pro chlapce náročné. Chybí jim identifikace a vzor s muţskou autoritou. Někteří klienti muţského pohlaví byli šťastní, kdyţ se mohli s vychovatelem věnovat nějaké „muţské“ činnosti nebo práci, jako je natírání plotu, sekání zahrady, čištění okapových kanálků atd. V některých případech, kdy bylo dítě vychováváno jen matkou, po nástupu na oddělení, kde byla přítomna muţská autorita, se projevy poruch chování eliminovaly, nebo jakoby úplně vymizely. Při návratu klienta do rodinného prostředí se někdy projevy chování vrátily se stejnou razancí, jako dříve. Čímţ by se dalo vysvětlit, ţe typ

68

výchovy má na dítě zásadní vliv. Mimo absence otce v rodině se často setkáváme s tím, ţe dítě vychovává někdo jiný, neţ biologický rodič. David měl mimo obtíţe ve škole diagnostikované ADHD. Byl vyšetřen na psychiatrii a matce byla doporučena medikace. Tato medikace Davida brzdila v projevech chování, částečně zklidnila jeho hyperaktivitu, ale za cenu toho, ţe David někdy během vyučování usínal. U Kamila se nejvíce projevila změna přístupu ze strany otce. Otec začal Kamila chválit i za menší výkony, coţ Kamila motivovalo ve školní práci a připravenosti na ni. Během programu CO mohl zaţít úspěch ve škole a z toho pramenící změnu sebevědomí. Pro Kamila byla velmi důleţitá motivace v podobě sbírání bodů do hodnocení. Díky přímé práci s ním, se podařilo změnit jeho motivaci ke školnímu výkonu. Kamil výborně reagoval na muţskou autoritu, potřeboval, ale pocit přijímání a porozumění. U Kamila se osvědčilo, kdyţ rodina přistoupila na jiné výchovné působení. Otec byl z počátku k takové změně výchovy skeptický, ale vyzkoušel to a zaţil změnu synova chování. Pro Kamila bylo také důleţité, ţe začal opětovně docházet na řeckořímský zápas, kde zaţil další úspěchy na soutěţích. Díky tomu chodil Kamil méně ven se závadovou partou, aţ její vliv vymizel. Kamilovy byla změněna škola, kde se mu daří, zaţívá úspěšnost při učení i v sociální skupině. Naproti tomu, co „páchal“ ve své první škole se jedná o veliký pozitivní posun v jeho přístupu i chování ve škole i doma. Zpětnou vazbou od matky byla zpráva, ţe i půl roku po programu CO se mu ve škole daří. U Kamila se osvědčila změna výchovného stylu, zajištění volnočasových aktivit, přestup na jinou školu a změna v sebepojetí a sebevědomí, která pramenila z pocitu úspěchu a pozitivního hodnocení. Také se zlepšila pozornost rodičů, kterou svému synovy věnovali. Otec začal věnovat synovi více času. Martin byl schopný se chovat slušně k autoritám, kterých si váţil. Byl velmi citlivý ke křivdám ze strany autorit. Pokud si mohl autority váţit, své chování dokázal korigovat. Pokud ne, byly v jeho chování přítomny sloţky neúcty a agrese. Více reagoval na muţskou autoritu, jelikoţ byl vychováván babičkou. Byl značně orientován na rodinu.

69

Proto byla jeho hlavní motivace nezatěţovat babičku svými problémy, coţ občas nezvládal. Pokud byly Martinovy stanoveny jasné hranice a pravidla, dokázal své chování ovládat lépe. Bohuţel přístup babičky byl často opačný. Z toho důvodu byla babička podporována ve svých kompetencích ve výchově. Rodinné prostředí bylo pro Martina velice důleţité, ale zároveň náročné. Matka byla těţce nemocná, její zdravotní stav se často měnil a Martin na to pochopitelně reagoval výkyvy svých nálad a projevů. Měl společný pokoj se sestrou, kterou měl rád a neměl s ní konflikty. Ekonomická situace byla nízká, kdyţ babička přišla o práci. Martin se stýkal s otcem jeho nevlastní sestry, který se však na výchově Martina přímo nepodílel. Martinův biologický otec byl ve výkonu trestu a na Martinově výchově se od dětství Martina nepodílel. Josef byl schopen změny chování ve škole, ale bylo nutné motivovat matku, aby dodrţovala určité postupy výchovy. Josef mohl být kdykoliv doma na počítači, neměl ţádné povinnosti a byl vychováván matkou a tetou. Po smrti otce byl z pochopitelných důvodů rozmazlován, coţ vedlo k jeho pozdějšímu odporu k jakýmkoliv povinnostem. Matka se učila, jak má na Josefa výchovně působit. Po vysvětlení funkce odměny a trestu se při jejich dodrţování chování Josefa zlepšilo, byl ochoten plnit povinnosti doma, jako pomoc s úklidem a připravovat se na školní výuku. V Josefově rodinném prostředí byli časté hádky se sestrou, která byla ochotna být přítomna rodinné konzultaci na CO. Po této konzultace se situace mezi bratrem a sestrou zlepšila, i kdyţ ke konfliktům mezi nimi občas docházelo. Během programu CO bylo jasně vidět, ţe kdyţ matka polevila v důslednosti, tak Josef ve škole začal znovu neprospívat. Po opakovaných rodinných a individuálních konzultacích se tato situace opět zlepšila. Matka však měla tendence Josefovy problémy spíše omlouvat, neţ být důsledná ve výchově. Z toho důvodu byla Josefova školní úspěšnost značně proměnlivá. Josef dokázal na RK mluvit i o otcově smrti a o tom, jak mu chybí. Na toto tématu se chtěl Josef bavit sám se svým garantem. O otcově smrti se nikdy moc nemluvilo, ale bylo nutné toto téma rozkrýt a pracovat na něm s celou rodinou. Z kazuistik vyplývá, ţe rodinné prostředí dětí s poruchami chování je značně důleţité pro rozvoj dítěte, jeho správné nasměrování, ale i pro celkový vývoj výchovy dítěte. Do 70

rodinného prostředí zařazuji i formy výchovy rodičů, jelikoţ i ta velmi ovlivňuje, jak bude dítě s poruchou chování v běţném ţivotě úspěšné, či nikoliv. Rodinné prostředí výše popisovaných dětí bylo nejvíce zatíţeno chybějícím otcem a muţským vzorem ve výchově., kromě rodinného prostředí Kamila, kde otec fungoval, ale na druhou stranu byl ve výchově moc autoritativní, syna nechválil, stále ho jen napomínal a nadával mu za činy, kterých se Kamil dopouštěl. Při změnách typu výchovy se zaměřením na motivaci, odměnu, trest a jasná pravidla a řád, se projevy poruch chování a sociálně patologické jevy minimalizovaly. Pokud se, ale výchovný vzorec rodiče nebo zákonného zástupce vrátil „do starých kolejí“ projevy poruch chování a patologické jevy se obnovily, nebo získaly na intenzitě. Znovu se prokázalo, ţe rodina má na dítě jeden z největších vlivů a ţe záleţí na tom, aby se pracovalo s rodinou i dítětem, pokud chceme projevy poruch chování a patologické jevy minimalizovat. Také bylo důleţité dětem s poruchami chování nalézt odpovídající volnočasovou aktivitu. A to z těchto důvodů: většina zkoumaných dětí s poruchami chování trávila volný čas mimo domov, většinou s nějakou vrstevnickou partou. Rodiče dětí, aţ na babičku Martina byli zaměstnaní a domu se vraceli aţ okolo šesté nebo dokonce sedmé hodiny večer. Děti po školním dni měly prostor provádět různé činnosti s různými kamarády. Pokud však dítě mělo zajištěnou nějakou pozitivní volnočasovou aktivitu, mělo méně prostoru k páchání patologických skutků ve svém volnu. Samozřejmě to nebylo 100 %, ale na chování dítěte to mělo vliv. Volnočasové aktivity bylo pro děti vhodné vyhledávat tak, aby je bavily, aby odpovídali jejich nadání, nebo talentu. Kaţdé dítě s poruchou chování mělo na něco vlohy nebo předpoklady, aţ talent. Díky i malým úspěchům v různých činnostech se zvedalo sebevědomí dítěte, ale i rodičů, kteří třeba poprvé v ţivotě slyšeli na své dítě chválu, coţ bylo pro některé rodiče velmi pozitivní a přínosné.

71

Závěr V dnešní době se ve společnosti setkáváme s dětmi s poruchami chování častěji. Určitá vzestupnost tohoto jevu je přítomná a je ovlivněna řadou faktorů. Nesmíme také zapomínat na to, ţe se značně posunul i vývoj diagnostiky těchto poruch, čímţ se značně zvýšilo i procento dětí s diagnózou poruchy chování. Také se značně proměňuje forma současné rodiny. V době naší přítomnosti, kdy je kladen důraz na výkon a seberealizaci, je značně sloţité hospodařit s časem. Některé rodiny jsou značně zatíţené ekonomickým vlivem na svůj ţivot. Většina rodičů, tráví spoustu času svým zaměstnáním a na výchovu dětí má méně času. Dále je zde faktor ţivotního stylu rodičů, který také můţe vznik poruch chování ovlivňovat. Je prokázáno, ţe na vývoj lidského plodu má vliv řada faktorů a to nemusely být zdaleka všechny faktory prozkoumány. Rodinné prostředí má moţnost nejlépe pracovat s eliminací těchto poruch. Ve výchově dětí s poruchami chování je moţné činit určité pokroky, tedy zlepšení nebo zmírnění projevů těchto poruch, díky správnému výchovnému postupu. Kaţdé dítě je jiná osobnost a proto je nutné měnit styl edukace dle osobnosti daného jedince. Pokud ţije dítě v harmonickém rodinném prostředí, má moţnost větší šance na správný podnětný rozvoj své osobnosti. Avšak i v pozitivně laděném rodinném prostředí je moţný vznik poruch chování, přes to je u funkční rodiny větší pravděpodobnost sníţení projevů těchto poruch. Jako má rodič zodpovědnost za výchovu dítěte, tak i společnost by měla mít odpovědnost za členy své společnosti. Z toho vyplívá, ţe na společnosti je, aby sniţovala vznik poruch chování na samém moţném začátku a pokud přesto k nim dojde, má odpovědnost sama k sobě s těmito problémy pracovat. Z tohoto důvodu je nutné, aby byla zajištěna odborná pomoc takto zatíţeným rodinám. Během své praxe jsem poznal, ţe tato pomoc rodinám má smysl a státu se vyplatí sociálně i ekonomicky.

72

Z výše uvedených kazuistik vyplívá, ţe je nutné při práci s dětmi s poruchami chování pracovat i celou rodinou se vším, co pod ni spadá, tedy celým rodinným prostředím. Závěrem mé práce mohu říci, ţe harmonické rodinné prostředí je to nejdůleţitější, co můţeme našim dětem poskytnout.

73

Použitá literatura a prameny Drtílková I., Šerý O. et al., Hyperkinetická porucha ADH., Praha: Galén ,2007. ISBN 978-80-7262-419-5 Hartl P., Hartlová H., Psychologický slovník., Praha: Portál 2000. ISBN 80 – 7178 – 303 –X Hort VL., Hrdlička M., Kocourková J., Malá E., s kol., Dětská a adolescentní psychiatrie., Praha: Portál 2000. ISBN 80 – 7178 – 472 – 9 Koukolík F., Drtilová J., Zlo na každý den., Praha: Galén 2001. ISBN 80 – 7262 – 088-6 Kucharská A., Specifické poruchy učení a chování., Praha: Portál 2000. ISBN 80 – 7178 – 389 – 7 Matějček Z., Rodiče a děti., Brno: Avicentrum/Zdravotnické nakladatelství., 1986. ISBN 73521 – 08/31 Matoušek O., Kroftová A., Mládež a delikvence., Praha: Portál 1998,2003. ISBN 80 – 7178- 771 – X MKN-10., Duševní poruchy a poruchy chování., Psychiatrické centrum Praha 1992,2000,2006. ISBN 80 – 85121 – 5 Munden A., Arcelus J., Poruchy pozornosti a hyperaktivita., Praha: Portál 2002 ISBN 80 – 7178 – 625 – X Pelikán J., Výchova pro život., Praha: ISV 1997 ISBN 80 – 85- 866 – 23 – 4 Praško J. a kol., Poruchy osobnosti., Praha: Portál 2003, 2009. ISBN 978 – 80 – 7367 – 558 – 5 Sak P., Proměny české mládeže., Praha: Petrklíč 2000. ISBN 80 – 7229 – 042 – 8 Serfontein G., Potíže dětí s učením a chováním., Praha: portál 1999. ISBN 80 – 7178 – 315 – 3

74

Koncepce Celodenního oddělení SVP Klíčov

Internetové zdroje: http://rudolfkohoutek.blog.cz

75

Přílohy

9. Plavební list Plavební list provází klienty CO, zaznamená se do něj hodnocení. Slouţí hlavně jako zpětná vazba na chování ve škole a v odpoledním programu. Dále má také funkci motivační.

PLAVEBNÍ LIST - HODNOCENÍ DNE

KAŽDÝ DEN HODNOTÍME ŠKOLA

1. PŘIPRAVENOST

VYSVĚTLIVKY MAXIMUM 3 body 1 b 1 NOTÝSEK + PLAVEBÁK b 1 POMŮCKY + DÚ b VČASNÝ PŘÍCHOD

ŠKOLA

2. PRÁCE V HODINĚ

MAXIMUM 4 body ÚKLID 1 bod

do 7:45 (příchod do školy - do programu) každý den řádně podepsaný notýsek od rodičů a plavební list mít veškeré pomůcky do vyučování a vypracované domácí úkoly snaha a práce během vyučovací hodiny hodnocená učitelem vzorně provedený úklid ve třídě

3. CHOVÁNÍ

MAXIMUM 4 body

vhodné chování během výuky hodnocené učitelem za každou vyuč. Hodinu

ODPOLEDNÍ

AKTIVITA

MAXIMUM 4 body

aktivita a zapojení do odpoledního programu

PROGRAM

CHOVÁNÍ

MAXIMUM 4 body

PRÉMIE POKUTY CELKEM ZA DEN CELKEM

MAXIMUM 20 bodů OZNAČENÍ DOSAŽENÉHO ŘÁDU

chování a dodržování pravidel COM během odpoledního programu odměnové (prémiové) body za práci navíc (něco se dobře povedlo) trestné body za porušení pravidel COM - něco se nepovedlo celkový součet bodů za den (prémie se přičítají, pokuty se odečítají) celkový součet bodů za jednotlivé dny - připočítán každý den - označení řádu