UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
Problematika klientů dětského domova na vysoké škole Bakalářská práce
Autor: Studijní program: Studijní obor: Vedoucí práce:
Hradec Králové
Veronika Bímová B7506 Speciální pedagogika Výchovná práce ve speciálních zařízeních Mgr. František Veverka
2015
Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala pod vedením vedoucího bakalářské práce samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.
V Hradci Králové dne ……………………
……………………………..
Poděkování Děkuji Mgr. Františkovi Veverkovi za souhlas s vedením mé bakalářské práce a za čas, ale i ochotu a metodickou pomoc, kterou mi věnoval při její realizaci. Děkuji také všem, kteří mi poskytli nezbytné informace a o jejichž poznatky jsem se mohla opřít.
Anotace BÍMOVÁ, Veronika. Výchovná práce ve speciálních zařízeních. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015. 70s. Bakalářská práce. Bakalářská práce se zabývá vzděláváním klientů z dětského domova na vysoké škole. Teoretická část vymezí specifika dětí z dětského domova, zejména ve vztahu ke vzdělávání. Výzkumná část práce se zabývá studiem na vysoké škole, podporou ze strany dětského domova a případnými problémy z pohledu samotných klientů. Výzkum je realizován pomocí metody rozhovoru s vysokoškolskými studenty z dětských domovů, případně s pedagogickými pracovníky. Cílem je popsat pohled vysokoškolských klientů ke vzdělávání, identifikovat problémy specifické potřeby s ním spojené. Klíčová slova: dětský domov, náhradní péče, vysoká škola, vzdělávání
Annotation This Diploma Thesis focuses on the personality development of a child placed in a foster home. Hradec Králové: Faculty of Education, University of Hradec Králové, 2015. 70 pp. Bachelor Degree Thesis.
This Bachelor Thesis focuses on the university studies development of a child placed in a foster home. The theoretical part of the thesis characterises the child in foster care and its‘ education. Practical part is dealing with the anamnesis and development of a child within the foster home milieu on the university studies, foster-care institutional facilitation services, the needs of the child and difficulties. Research techniques will be case studies, interviews with university students in foster care and pedagogues. Aim of the work introduces general view of the university student in foster care on the education possibilities, identification problems and special needs.
Keywords: education, university education, forster care, foster home,
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................... 9 1. VÝVOJ A SOCIALIZACE KLIENTA V DĚTSKÉM DOMOVĚ, SOCIOEKONOMICKÉ PROMĚNY VE SPOLEČNOSTI ....................................................... 11 1.1 Období adolescence .................................................................................................. 11 1.1.1 Vymezení pojmu adolescence ........................................................................... 11 1.1.2 Socializace v období adolescence ...................................................................... 13 1.1.3 Vývoj a utváření identity adolescenta ................................................................ 14 1.1.4 Specifické vývojové problémy dospívajících .................................................... 16 1.2 Období mladé dospělosti .......................................................................................... 18 1.2.1 Charakteristika mladé dospělosti ....................................................................... 18 1.3 Sociální deprivace ..................................................................................................... 20 1.4 Psychická deprivace .................................................................................................. 20 2 NÁHRADNÍ RODINNÁ PÉČE .................................................................................. 24 2.1 Systém ústavní výchovy v ČR .................................................................................. 25 2.2 Nejdůležitější zákonné normy .................................................................................. 26 2.3 Stručná historie ústavní a ochranné výchovy ........................................................... 27 2.4 Ústavní výchova ....................................................................................................... 28 2.5 Ochranná výchova .................................................................................................... 29 2.6 Náhradní výchova v ústavních zařízeních pod resortem MŠMT ............................. 30 2.6.1 Diagnostický ústav ............................................................................................. 30 2.6.2 Střediska výchovné péče .................................................................................... 32 2.6.3 Dětský domov .................................................................................................... 33 2.6.4 Dětský domov se školou .................................................................................... 33 2.6.5 Výchovný ústav ................................................................................................. 35 3. DĚTSKÝ DOMOV..................................................................................................... 36 3.1 Charakteristika zařízení ............................................................................................ 36 3.2 Charakteristické rysy výchovné práce v dětských domovech .................................. 37 3.3 Dětský domov, jeho vnitřní organizace a činnost ..................................................... 38 2.4 Role vychovatele v dětském domově ....................................................................... 40 3.5 Vývoj dětských domovů u nás .................................................................................. 43 4 VZTAHY ..................................................................................................................... 45 4.1 Klient a jeho rodina................................................................................................... 45 4.2 Sourozenecké vztahy ................................................................................................ 47 4.3 Klient a zaměstnanci dětského domova .................................................................... 49 4.4 Klient a příprava na vstup do života ......................................................................... 49 4.5 Obecná podpora klientů v profesní přípravě ze strany domova ............................... 52 5 PRŮZKUM .................................................................................................................. 55 5.1 Cíle, předpoklady, metody ........................................................................................ 55 5.2 Klient první ............................................................................................................. 56
5.3 Klient druhý .............................................................................................................. 61 5.4 Klient třetí ................................................................................................................. 63 5.5 Klient čtvrtý .............................................................................................................. 65 5.6 Klient pátý................................................................................................................. 68 5.7 Klient šestý ............................................................................................................... 72 5.8 Shrnutí a doporučení pro praxi ................................................................................. 76 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 79 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ ................................................................................ 80 SEZNAM OBRÁZKŮ A PŘÍLOH ................................................................................ 84
ÚVOD Ústavní výchova je v České republice představuje jednu z významných forem výchovné péče. Ukládá se především v případech vážného selhání rodiny, která se již nemůže
nebo
nedokáže
pořádně
starat
o
výchovu
dítěte,
v úvahu
pak již nepřipadají ani jiná výchovná opatření. I přes právo dítěte vyrůstat v rodinném prostředí, v atmosféře štěstí, lásky či pozornosti, jak praví Úmluva o právech dítěte je u nás toto právo dost často odepíráno. Současná situace v počtu umísťovaných dětí do dětských domovů a výchovných ústavu řadí Českou republiku na první místo v Evropě. Tento fakt svědčí o vysokém počtu dětí, které jsou vychovávány mimo rodinné prostředí a jsou odkázány na péči státu. Stát však neumí a ani nemůže nahradit dítěti harmonické prostředí rodiny. Tyto faktory pak vedou k řadě problému, se kterými jsou děti nuceny se po celý svůj život vypořádávat. Jeden z nejdůležitější faktorů je vzdělávání těchto klientů. V dnešní době je celkem výjimečné vidět studovat klienty z dětských domovů na vysokých školách. Nebude to tím, že klientů v dětských domovech je málo, ale spíše protože ne každý chce po střední škole dále ve studiu dál pokračovat. Bohužel ne každý jedinec má ke studiu předpoklady. Další studium také může být spojováno s ochotou a podporou ze strany dětského domova ke klientovi. Záleží, jestli dětský domov chce a hlavně má nějaké prostředky jak podporovat klienta v dalším vzdělávání nebo jej tzv. „vypustí do světa“. I přesto se najde v České republice několik klientů, kteří chtějí jít po střední škole dál studovat a tuto možnost dostanou. Skupina těchto klientů prozatím není moc obsáhlá. Ve školním roce 2013/2014 bylo celkem v České republice na VŠ a VOŠ 64 klientů. Bakalářská práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. Práce je členěna do pěti kapitol, z nichž 4 jsou zaměřené spíše na teorii, kapitola pátá se zabývá spíše praktickou rovinou. V teoretické části se snažím především objasnit pojmy jako ústavní výchova, zařízení pro výkon ústavní výchovy, na její problematiku. Dále ve své práci objasňuji vývojovou etapu adolescence, neboť právě v tomto období dochází ke vzdělávání klientů na VŠ. Stěžejní částí teorie je potom kapitola Dětský domov.
9
Poslední kapitola z teoretické části je zaměřena na vztahy a to nejen na sourozenecké vztahy v dětském domově, ale také na vztah klienta a vychovatele. Také vztah klienta s rodinou, který je v mnoho případech pro příchozí dítě do dětského domova důležité Praktická část je částí výzkumnou. Ve výzkumné části se orientuji na zmapování životních příběhů jednotlivých osob, na jejich přechod z rodiny do dětského domova a na jejich studium, převážně pak na podporu klienta ze strany dětského domova. Pro výzkumné šetření byla použita výzkumné metoda rozhovor s klienty, studium dokumentace a pozorování klientů. Výzkumný vzorek je tvořen šesti klienty z dětského domova (3 klienti jsou přímo z Královehradeckého kraje, zbylí 3 jsou z celé republiky, 2 chlapci, 4 dívky). Celkový výzkum je zaměřen na kvalitativní zpracování získaných dat. Závěr praktické části je zaměřen menší podkapitolou ve, které je shrnutí a drobná navrhnutí doporučení pro praxi. Práce se svým obsahem řadí do oboru etopedie. Právě etopedická péče je realizována ve speciálních školských zařízeních, která jsou synonymem zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Cílem bakalářské práce a výzkumné části je popsat pohled vysokoškolských klientů z dětského domova jejich postoj ke vzdělávání.
10
1. VÝVOJ A SOCIALIZACE KLIENTA V DĚTSKÉM DOMOVĚ, SOCIO-EKONOMICKÉ PROMĚNY VE SPOLEČNOSTI 1.1 Období adolescence Adolescence je dospívání i mládí současně, odlišuje se od ostatních životních etap a současně je vnitřně diferencována. Všeobecný konsensus je v tom, že je užitečné toto období dále rozdělovat a rozlišovat v tři fáze: časnou adolescenci, vymezenou od 10-13 let, střední adolescenci vymezenou zhruba od 14-16 let a pozdní adolescenci od 17 do 20 let. Charakteristika adolescence je považována za most mezi dětstvím a dospělostí. „Má svůj sociální, ekonomický, pedagogický, zdravotní i kulturní rozměr. Má rovněž svoji sociální reprezentaci a subjektivní hodnotu – jednak pro ty, kterých se bezprostředně týká, ale i pro generace, které již mají toto období za sebou či které teprve potká.“ (Macek, P., 1999, s. 15) 1.1.1 Vymezení pojmu adolescence V pedagogickém slovníku je definice adolescence popsaná jako „věkové období dospívání, které následuje po pubescenci (pubertě) a předchází rané dospělosti“. Více je v tomto slovníku definován spíše pojem adolescent tj. „mladý člověk, jehož fyzický a psychický vývoj se blíží ke svému dokončení, avšak sociálně a mravně bývá nevyzrálý. Vazby s rodiči se uvolňují, je preferován styk s vrstevníky, rozvíjí se intenzivní emocionální (často i sexuální) život. Jedná se o období hledání jistot, nedůvěry k autoritám, tendencí riskovat.“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 1998, s. 16.) Psychologický slovník naopak definuje pojem adolescence odlišně. Poukazuje na to, že tento termín je užíván v odborné literatuře nejednoznačně. Adolescenci definuje v české literatuře jako „období mezi pubescencí, která se vyděluje jako samostatná fáze, a ranou dospělostí.“ Jedná se o „nástup sekundárních pohlavních
11
znaků, dosažení pohlavní zralosti, dozrání rozumových schopností a dotváření integrity osobnosti.“ (Hartl, 2000, s. 18.) Termín
adolescence
je
odvozen
z latinského
slovesa
„adolescare“,
což v překladu znamená odrůstat, dospívat či mohutnět. Jako termín označující určité období života člověka, bylo toto sloveso použito poprvé v 15. století. Přitom označení v českém jazyce se volně zaměřuje s označením dospívaní, dorost nebo mládež. Lékařské vědy označují adolescenci spíše jako dorost, zatímco pedagogika je spíše pro označení mládež. (Macek, 2003) Adolescence probíhá přibližně od 15 – 20 případně do 22 let. Počátek adolescence je spojován s plnou reprodukční zralostí a průběhem ukončení tělesném růstu. Hartl ve svém slovníku také uvádí i odlišnosti hranice adolescence z hlediska jak dívek, tak i chlapců. U dívek se období adolescence datuje mezi 12. a 18. rokem života, u chlapců je o něco později až ve věku 14 až 20 let (Hartl, 2000). První zmínky o tomto období z hlediska vývojového nalezneme již u Aristotela. Ten navrhl periodizaci života člověka, která vycházela ze sedmiletých cyklu. Adolescenci by tak odpovídala třetí perioda (14 až 21 let). V jeho pojetí byla chápána jako svébytné období života, ve kterém má člověk, podle Aristotela muž, ukončit svůj tělesný a pohlavní vývoj, formulovat svůj charakter, myšlení i rozum. Měl by také studovat abstraktní disciplíny, jako je matematika, astronomie nebo teorie hudby. „První autor, který zdůraznil potřebu „přemostění“ období mezi dětstvím a dospělostí, a který de facto položil základ první větší úvahy o adolescenci jako své bytném období, byl J. J. Rousseau. Jeho koncepce „přirozené výchovy“ a tzv. „návratu k přírodě“ byla opřena o diferencovaný pohled na jednotlivé etapy života.“ (Macek, P., 1999, s. 13) Rousseau rozdělil vývoj člověka do pěti stádií, přičemž adolescenci datuje mezi 15. a 20. rok života. Adolescence je pak vnímána jako období emocionálního dozrávání a přesunu od sobeckosti k zájmu o druhé. Život tak dostává nový rozměr a minulé i současné zkušenosti nabývají nový smysl. Člověk si v tomto období uvědomuje, že je zrozen pro život a že nic lidského mu není cizí. (Macek, 1999)
12
1.1.2 Socializace v období adolescence Adolescence je nejen důležitým obdobím v životě jednotlivce, ale má také společenskou hodnotu, která se muže projevit v rozšiřování emocionálních, ale i kognitivních kapacit dospívajícího, v přípravě na přijetí nové role dospělého, v dosažení určitého vzdělání, dosažení určité míry autonomie apod. „Změny v sebereflexi a sebehodnocení vedou k novým dovednostem přijímat nové sociální role. Na základě nových emocionálních a kognitivních zkušeností jsou u mladistvého rozšiřovány kompetence nezbytné pro výkon rolí a přijetí statusu dospělého člověka.“ (Macek, P., 1999, s. 46) Socializace je definována jako proces vývoje osobnosti v konkrétním materiálním a sociálním prostředí, které je charakteristické pro konkrétní společnost. Vychází z předpokladu, že vzájemný vztah mezi jednotlivcem a společností je primárně určován společností. Současně však i jednotlivec aktivně ovlivňuje svoje konkrétní sociální prostředí, čímž iniciuje jeho změnu (Lerner, 1984; Hurrelmann, Ulrich 1991; in Macek, 1999). Diferencovaný pohled na socializaci nabídl Z.Helus (in Macek, 1999) Rozšířil čtyři složky či aspekty socializace. První je hodnotově normativní složka, jež tvoří deklarace společnosti o vlastních hodnotách, normách, přesvědčeních nebo ideálech. Význam mají sociální normy, reprezentované sociálními institucemi. Můžeme sem zařadit rodinu dále výchovné a vzdělávací instituce, náboženské instituce, ale i masové sdělovací prostředky, počítačové sítě či politický a právní systém (Lerner, Spanier, 1980; in Macek, 1999). Druhou složkou v Helusově podání je složka mezilidsky vztahová. Zde dochází „ke konkrétním formám socializace lidské vzájemnosti“ (Helus, 1973, s. 23-24; in Macek, 1999). Třetí, tzv. rezultativní složka systému. Zde jde nejen o materiální produkty, ale i kulturu a koneckonců i o jednotlivce jako o produkt socializačního procesu (Lerner, 1984; in Macek, 1999). Poslední složka je nazvána osobnostní složka, ta vyjadřuje individualizační aspekt socializačního procesu. Především jde o jedinečnou konstelaci osobnostních charakteristik jedince a jednak reflexi předchozích tří složek socializace samotným subjektem.
13
V jiném kontextu je nazýváme sebepojetím, sebehodnocením a v komplexnějším kontextu identitou (Macek, 1999). Nalezení vlastní identity, úspěšnou socializaci – začleněním se do společnosti, i sociální vztahy, které jedinec navazuje, vyžadují osvojení a rozvoj takových sociálních dovedností, které jsou potřebné k úspěšnému zvládnutí těchto procesů. Tyto dovednosti pak umožňují přijetí jedince do společnosti a žít tak praktický život. 1.1.3 Vývoj a utváření identity adolescenta Součástí období dospívání mladistvých je utváření vlastí identity. „Dosažení identity (Identity achievement) je jako finální stádium adolescence spojeno s prohlubováním sebereflexe, s aktivitou a se subjektivní potřebou vytvořit smysluplnou kontinuitu mezi vlastní minulostí, přítomností a budoucností.“ (Macek, P., 1999, s. 26) Hledání identity nelze vkládat pouze do období adolescence. Podle mnoho autorů k tomuto období bezpochyby patří a je úkolem k vyřešení právě v období dospívání. E. Erikson považoval ujasnění vztahu k sobě a hledání vlastní identity za základní
vývojový
úkol
adolescence.
Dospívání
popisoval
jako
konflikt
mezi potřebou integrace sebe samého a potřebou vyrovnat se s nejasnými požadavky společnosti tak, aby byl adolescent schopen najít a akceptovat svoje vlastní místo a hodnotu jako člen společenství. Vytváření nového pojetí vlastní identity je proces, v němž se dospívající aktivně snaží uskutečnit svou představu, kým by chtěl být. Rozvoj identity závisí na dosažené úrovni kognitivních schopností, emoční zralosti, ale je i produktem socializace, individualizačním aspektem tohoto procesu. (Macek, 1999) Na utváření identity má také velký vliv navazování přátelství, především jako období hledání nových pravidel a norem ve vztahu k druhým. Důležitost blízkého přátelství a erotických vztahů přispívá k uvědomění zvláštní hodnoty a specifického významu vztahu k rodičům a dalším autoritám.
14
Podle Vágnerové pokračuje v adolescenci proces osamostatňování a rozvoje identity dvěma fázemi: 1. fáze postupné stabilizace - v této fázi dochází k postupnému vyrovnání vztahu s rodiči. Dospívající už totiž dosáhl určité samostatnosti, osvojil si zralejší způsoby chování a nemá potřebu reagovat demonstrativními projevy. Rodinu již chápe jako místo bezpečí a místo, kde lze s rodiči vycházet za určitých dodržovaných a respektovaných pravidel. 2. fáze psychického osamostatnění - v této fázi jde o ukončení separace ze závislosti na rodině a o dosažení úplné samostatnosti. Také se zde dotváří identita, která potvrzuje jedinečnost osobnosti a je alespoň přibližně realistická. Tato identita slouží jako regulující i integrující činitel, který ovlivňuje budoucí směrování i aktuální chování a prožívání jedince. Status získání či dosažení identity provází zážitek krize hledání a pochybností jedince při současné snaze řešit otázku svých závazků. Spojuje tak tedy svoji minulost, přítomnost a budoucnost ve smysluplný celek. Zažívá kontinuitu, sebe akceptaci a posiluje svoje já, v konečné fázi je schopen sexuální intimity. E.H.Erikson svou teorií ukazuje, jak je adolescence nezbytným a velmi důležitým stádiem ve vývoji osobnosti. Z této teorie je zřejmé, jak důležitá je vyváženost biologických, psychosociálních nebo kulturních faktorů vývoje. Také vyplývá, že období adolescence nelze vytrhnout z kontextu jak předchozího, tak ani z následného vývoje. (Macek, 1999) Dospívající se pokouší o rozvoj své identity, které by byla individuálně specifická, ale také by jej odlišovala od ostatních a tak potvrzovala jeho osobní hodnotu. Tento proces, označovaný jako individuace, má čtyři fáze: 1. Fáze diferenciace. Pubescent si začíná uvědomovat svou psychickou a fyzickou odlišnost od rodičů, resp. ostatních lidí. Činí tak proto, že dospěl ke zralejšímu způsobu uvažování, začíná se tak častěji koncentrovat na sebe a srovnávat s jinými lidmi. Mění se jeho vztah k dospělým, dochází tak k deidentifikaci s rodiči. Činí tak způsobem, odpovídajícím úrovni jeho poznávacích procesů a citové nezralosti. Dospívající
15
také dovede uznat, že jeho rodiče nejsou horší než ostatní dospělí. Překážkou může být emoční nevyrovnanost nebo zranitelnost. 2. Fáze experimentace. Tato fáze je typická pro poslední dva roky rané adolescence, tj. ve věku 14-15 let. V tomto období dospívající experimentuje s vlastní emancipací. Odmítá úplnou závislost na rodině a postupně jí stále více nahrazuje vázaností na vrstevníky. Především naivita a okouzlení novými kompetencemi jej vedou k pocitu všemocnosti. 3. Fáze postupné stabilizace. Období střední adolescence, tj. přibližně v 15-16 letech, dochází k postupnému vyrovnávání a také ke stabilizaci vztahů s rodiči. Dospívající dosáhl určité samostatnosti, osvojil si zralejší způsoby chování, nemá tedy potřebu reagovat demonstrativními projevy odporu. Dospívající může kolísat mezi odmítáním a opětovným přijímáním rodiny. Adolescent si nakonec udrží samostatnost, najde tak způsob jak vycházet i s rodiči. 4. Fáze psychického osamostatnění. Poslední fáze individualizace je dosažení úplně samostatnosti a vytváření vlastní identity, která potvrzuje jedinečnost osobnosti dospívajícího a je zároveň přijatelně realistická. Tato fáze dává dospívajícímu určitý řád a smysl. „Utváření a také rozvoj identity probíhá s menšími výkyvy po celý život. Adolescenční identita je modifikována různými sociálními vlivy.“ (Vágnerová, M., 2005, s. 412-413) 1.1.4 Specifické vývojové problémy dospívajících Josef Langmeier ve své publikaci Vývojová psychologie popisuje specifické vývojové problémy dnešních dospívajících. Pro bližší charakteristiku adolescenčního období se pokusím jednotlivé potíže, jak je Langmeier vidí, stručně nastínit. První vývojový problém je rozpor mezi fyzickou a specifickou zralostí. Díky sekulární akceleraci (sekulární akcelerace je chápána jako celkové urychlování růstu a vývoje v průběhu času) se posunuje hranice dospívání stále do nižšího věku, zatímco složitost společenských požadavků a nároky na vzdělání a profesionální přípravu oddalují dosažení sociální zralosti. Nesnáze, pak mohou být způsobeny rozporem mezi fyzickou a sociální zralostí, u některých mladistvých může poté
16
docházet k patrné poruše chování. Největší rozpor je patrný v tom, jak je dospívající fyzicky zralý pro sexuální aktivitu, avšak jí musí ze společenských důvodů odkládat až do pozdějších let. Další rozpor může být tedy mezi tím, zda se cítí mladiství dostatečně zralí na pracovní aktivitu, avšak jsou nuceni chodit do školy. Další vývojový problém, který označuje Langmeier, je rozpor mezi rolí a statusem. V sociologické literatuře nejsou tyto pojmy chápány jednotně. Sociální rolí se zpravidla rozumí chování odpovídající určité pozici ve společnosti. Mohou vznikat role otce, role přítele, role syna, role spolupracovníka. Pojem sociální status můžeme chápat spíše jako soubor práv a povinností, které určují postavení jedince ve společnosti. Chybí definice postavení v době, kdy si vychovatel není jist, zda má s dospívajícím zacházet jako s dítětem, nebo jako s dospělým – a tak může vzniknout nejasný dojem jakéhosi „mezistatusu“ a „mezirole“. Dalším vývojovým problémem je rozpor mezi hodnotami mladé a starší generace. Nové technické, vědecké, ale i společenské změny s sebou přinášejí časté rozdíly v názorech, v hodnotách i postojích generací. Starší se tak v očích mladých stávají ochránci dřívějších tradic a zvyků a mladí odmítají tyto staré „přežitky“ přebírat a považovat je za platná měřítka. Na druhou stranu je ale vzájemný vztah mezi generacemi na lepší cestě. Více záleží na schopnosti vzájemného porozumění, toleranci a názorové pružnosti. Poslední vývojový problém je rozpor mezi hodnotami a vnější společností. Rozpor mezi charakterem citových vztahů v rodině a v širší společnosti je příčinou častých konfliktů, během celkového vývoje dítě, ovšem v dospívání se často stává kritickým. Dospívající totiž už není vázán na normy a hodnoty svých rodičů. Stále častěji dochází ke kritickému posuzování názoru rodičů. Rodiče by měli v této době především usilovat o porozumění svému dospívajícímu dítěti a podpořit ho při hledání pro něj základních hodnot, nalezení osobní orientace a životních cílů. Z uvedených potíží, kterými dnešní mladiství procházejí, je patrná složitost současné situace. Vždy je však důležité brát ohled na přizpůsobení výchovného prostředí dorůstajícího dítěte. Dospívající potřebuje tedy důsledné a pevné vedení, vždy však jej musí odlišit od vedení dítěte. Potom bude dospívajícímu umožněn nejen svobodný růst, ale i zrání jeho osobnosti.
17
1.2 Období mladé dospělosti Počátek dospělosti není v naší společnosti jednoznačně vymezen nějakým specifickým mezníkem, který by tuto změnu potvrzoval, avšak jediným definovatelným faktorem je dosažení právní dospělosti nebo-li zletilosti. Biologické vymezení dospělosti Dosažení je vázáno na úroveň fyzické zralosti, avšak nemá společenský význam. Na určitém stupni vývoje osobnosti dospělého je postoj k sexualitě ovlivněn potřebou mít dítě, tudíž nabývá na významu taky i její reprodukční složka, která v adolescenci neměla téměř žádnou hodnotu nebo byla dokonce chápána spíše jako nepříjemná komplikace. Sexuální aktivita se tedy stává prostředkem ke zplození dítěte. Psychosociální vymezení dospělosti je trochu složitější. Největší problém spočívá ve skutečnosti, že proměna nebývá jednoznačně časově lokalizována, většinou probíhá
u různých lidí a v odlišnou dobu. Nemívá v jednotlivých složkách stejné
tempo. Individualizace směřuje hlavně k dosažení stabilní, realistické a přijatelně pozitivní identity. Vývoj k ostatním lidem je potom zaměřen na vytvoření stabilních, trvalých ale i oboustranně uspokojivých mezilidských vztahů. (Vágnerová, 2007) 1.2.1 Charakteristika mladé dospělosti Mladá dospělost vymezuje období od 20 do 40 let. Tělesné změny mají v době mladé dospělosti jen malý význam a tak lidskou psychiku příliš neovlivňují. Socializační změny zahrnují především přijetí nových rolí a s nimi spojených způsobů chování, dále vyjasnění vztahu k hodnotám a normám, prezentovaným různými skupinami, většinou se jedná o vrstevníky, školu nebo rodinu a dovršení vývoje morálního uvažování. Předpokladem přijatelného rozvoje není jen biologického zrání, které v této době nemá velký význam, ale spíše učení, tj. získané zkušenosti. Zkušenost ovlivní všechny složky psychiky: kognitivní kompetence, emoční projevy, osobností vlastnosti ale i celkové sebepojetí. Projeví se ve způsobu zvládání dospělého věku. Vzory, které člověk v tomto období poznal, a byly pro něj důležité, ho ovlivní, aniž by si to člověk i po 20. roce života uvědomil.
18
Mladá dospělost je fází intenzivního rozvoje a využívání možností jak dosáhnout žádoucího uplatnění, většinou profese, ale i emočního přijetí, např. partnerství. V průběhu této doby by mělo docházet k harmonizaci individuálního prosazení se založením a udržením stabilních vztahů s nejbližšími lidmi v rámci nového domova. Proto je nezbytná koordinace osobního rozvoje a také podpory rozvoje nejbližších členů rodiny. Člověk by se neměl nechat pohltit potřebami rodiny a také by neměl akceptovat svojí individualitu na její úkor. Sladění individuace a socializace má v tomto věku velký význam, protože může ovlivnit průběh života jedince. Raná dospělost je obdobím kritického souběhu životních událostí (Alan, 1989; in Vágnerová, 2007). Lze mluvit o významných meznících, které určují životní role i jejich obsah a vzhledem k tomu také směr dalšího života. Období rané dospělosti je velmi významné, způsob, jakým se člověk s úkoly v této fáze vyrovná, bude ovlivňovat i jeho další život. Rozhodnutí, která učiní na počátku dospělosti, mohou zásadně modifikovat průběh následujících období, protože nastartují změny, které mohou být nezvratné jako třeba rodičovství apod. Mládí dospělí nebývají často rozvážní a velmi často o důsledcích svého chování vůbec neuvažují. Raná dospělost je doba sociálních proměn, typická velkou četností nových zážitků ale i získáváním mnoho zkušeností. Mladý člověk je otevřen všemu novému, nové podněty většinou chápe jako výzvu. Do období mladé dospělosti je zařazeno několik zásadních životních mezníků: člověk získá stabilnější profesní postavení, uzavírá manželství a také se stane rodičem. V tomto období se mění hodnotové preference a z nich vyplívající postoj k mladých lidí, narůstá význam práce a rodiny, klesá hodnota volného času. K přijetí a k získání s nimi spojených zážitků a zkušeností dojde u většiny mladých lidí do 30-35 let. (Vágnerová, 2007) Toto období bývá označováno jako fáze identity, jejímž úkolem je vytvoření důvěrného, spolehlivého a stabilního vztahu, který by mohl sloužit jako zdroj citové jistoty a bezpečí, v této podobě by se mohl stát základem budoucího manželství a rodiny. Dospělý člověk se snaží vytvořit vztah podle svých vlastních představ, podobně jako si vybudoval svou identitu, vynakládá v tomto směru značné úsilí. Dospělost je i fází generativity, protože jejím úkolem je něco subjektivně a často
19
i objektivně významného vytvořit, něco po sobě zanechat, ať už to jsou vlastní děti či výsledky práce (Erikson, 2002; Vaillant a Vaillant, 1993; in Vágnerová, 2007). „V době mladé dospělosti se mění vztah ke společenským normám, do určité míry se liší tento postoj i v závislosti na pohlaví, resp. genderové roli. Genderové roli se v této době hodně diferencují a děje se tak jak pod vlivem biologicky podmíněných změn (rodičovství), tak pod tlakem společenských očekávání.“ (Vágnerová, M., 2007, s. 48)
1.3 Sociální deprivace V pedagogickém slovníku je definice sociální deprivace vysvětlena jako „ztráta sociálních kontaktů.“ (Hertl, Hertlová, 2000, s. 107) Sociální deprivaci může vyvolat např. ztráta kontaktů s blízkými, ztráta zaměstnání nebo ztráta bydliště. Lidé strádají ztrátou sociální identity, trpí odmítnutím vlastní rodinou a blízkými. Tím, že jsou lidé vlivem špatné finanční situace zbavováni domova, kde vychovali děti, a často pak i rozštěpením rodiny (ještě stále poměrně častá odebrání dítěte z rodiny ze sociálních důvodů), jsou velmi vážně narušeny rodinné vazby. Dlouhodobou nezaměstnaností se pak rodiče vzdalují příležitostem na změnu rostoucí negativní sociální situace a sociálního stavu. Tento stav výrazně negativně ovlivní pevnost vazby mezi rodinou a odebraným dítětem – výrazné oslabení, rodina „si zvykne“ na absenci dítěte, poleví ve snaze zlepšit podmínky a vztahy se oslabují.
1.4 Psychická deprivace Jedním z významných prvku, které charakterizují osobnost dítěte vyrůstajícího v ústavním zařízení a řadou autorů je často zmiňovaný pojem psychická deprivace. „Psychická deprivace je psychický stav vzniklý následkem takových životních situací, kdy subjektu není dána příležitost k uspokojení některé jeho základní (vitální) psychické potřeby v dostačující míře a po dosti dlouhou dobu.“ (Matějček, Langmeier,
1968, s. 22)
20
„Definice mluví pouze jen o psychických potřebách, nikoliv o hmotných – biologických – potřebách, které mohou, ale nemusí být zároveň přiměřeně uspokojeny.“ (Matějíček, Langmeier, 1968, s. 23) Termín deprivace je přejat z latinského výrazu „deprivo“, což znamená zbavovat někoho něčeho nebo působit mu nedostatek. Podle psychologického slovníku je pojem deprivace
„strádání,
ztráta
něčeho,
co
organismus
potřebuje,
nedostatečné
uspokojování základních potřeb“ (Hertl, P., 2000, s. 107). Lze ji dělit na biologickou, motorickou, senzorickou, sociální nebo citovou. Pedagogický slovník vymezuje psychickou deprivaci jako „psychický stav, který vzniká v takových životních situacích, kdy nejsou u dítěte uspokojovány jeho základní duševní potřeby v dostatečné míre a po dosti dlouhou dobu. Zejména se objevuje u dětí z podnětové chudého prostředí (sociálně či emocionálně). Muže se vyskytovat v rodině nebo v ústavním zařízení. Navenek se projevuje citovou a intelektovou nevyspělostí, vývojovou nerovnoměrností a poruchami chování.“ (Průcha, J., 1998, s. 201) Mezi základní psychické potřeby jedince můžeme zařadit níže uvedené potřeby. Jak dítě roste, rostou i tyto jeho potřeby a také roste i schopnost diferencovaně je uspokojovat vlastní samostatnou aktivitou. Mezi základní potřeby tedy patří: -
Potřeba dostatečného přísunu přiměřených a proměnlivých vnějších podnětů. Takovým přívodem podnětu se organismu umožnuje, aby se naladil na žádoucí úroveň aktivity. Pro člověka to znamená, že se nebude nudit ani, že nebude soustavné podněty přeceňován.
-
Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech. Můžeme to také nazvat – „mít smysluplný svět“. Naplnění této potřeby umožnuje, aby se z podnětu, které k nám prostřednictvím všech našich smyslů přicházejí, staly zkušenosti, poznatky a pracovní strategie. Kdybychom totiž všechno dění ve svém okolí vnímali jen jako náhodné, vznikl by z toho chaos a ničemu bychom se nemohli naučit. Jde tedy o základní potřebu umožňující učení.
-
Potřeba závislosti, která se vyznačuje citovým příklonem k blízkým a známým osobám, které jedinci poskytují bezpečí ve světě. Jde především o potřebu prvotních citových a sociálních vztahu. Náležité uspokojení této potřeby přináší
21
dítěti pocit životní jistoty je podmínkou pro žádoucí vnitřní uspořádání jeho osobnosti. -
Potřeba autonomie, která v sobě zahrnuje především míru samostatnosti. Tato potřeba v sobe zahrnuje také potřebu vlastní identity, což znamená potřebu společenského uplatnění a společenské hodnoty. Z náležitého uspokojení této potřeby vychází zdravé vědomí vlastního já. Toto vědomí je pak dále podmínkou pro to, aby si člověk mohl na své vývojové dráze osvojit užitečné společenské role a stanovit si hodnotné cíle pro svá snažení.
-
K těmto předcházejícím potřebám přidal ještě později Zdeněk Matějček potřebu otevřené budoucnosti neboli životní perspektivy. Její uspokojení dává lidskému životu časové rozpětí mezi otevřeností a uzavřeností osudu, mezi nadějí a beznadějí, mezi životním rozletem a zoufalstvím. U dětí bez rodiny a bez lidí angažovaných na jeho osudu, u dítěte vyrůstajícího v odborné avšak neosobní péči, je potřeba otevřené budoucnosti zkrácena na čas „od neděle do neděle“. Tyto děti žijí přítomností a ani minulost příliš nevnímají. Proto i potřeba otevřené budoucnosti je u nich velmi nejasná.
-
Ve všech zmiňovaných potřebách, které při neuspokojování vedou k psychické deprivaci, je patrný určitý postup. Od potřeby první, která je nejobecnější a nejuniverzálnější a platí pro celou živočišnou říši, postupujeme výš ke tvorům, kteří jsou schopni se učit, dále potom k tem, kteří vědomé hledají bezpečí, až k tem,
kteří
žijí
ve
společenstvích
s
hierarchickým
uspořádáním
společenských rolí. Poslední potřeba – potřeba otevřené budoucnosti – je na stoupajícím žebříčku nejvýše a se vší pravděpodobností je jen a jen lidská. (Matějček, 1995) Psychická deprivace, jak uvádí Langmeier, byla zpočátku studována hlavně u dětí vychovávaných v ústavech. V těchto zařízeních mají děti zajištěnu dobrou hygienickou péči, dobrou výživu, zdravotní a pedagogický dohled a nejsou zde týrány nebo zneužívány, jako tomu bývá v některých patologických rodinách. Avšak na rozdíl od rodiny jsou zde vychovávány ve skupině stejně nebo podobně starých dětí, tím se jim dostává menší pozornosti ze strany vychovatelek, ke kterým nemůžou navázat
22
individuální vztah, protože ty se při své práci střídají a svou péči musí rozdělit mezi více dětí najednou. „Kolektiv dětí v té době nemá pro malé dítě žádný význam, pouze rušivý. Významných podnětu je málo, naopak rušivých je mnoho. Prostředí je pro dítě chaotické, nesrozumitelné, možnost navázat trvalý emoční vztah je omezená, a proto i nabývání autonomie v bezpečném prostředí je obtížné“ (Lamgmeier, Matějček, 1974, s. 69). Z toho vyplývá, že je v co nejlepším zájmu dítěte, zejména malého, aby v ústavní péči pobývalo co nejkratší dobu. Realita je však poněkud jiná. K závěru problematiky o psychické deprivaci se dá shrnout, že ať je v našich silách věnovat se dětem vyrůstajícím v ústavním zařízení se vší pozorností a láskou, nelze jim plné zabezpečit uspokojování psychických potřeb tak, aby nedocházelo k psychické deprivaci. Boj s touto „nemocí“ je během na velmi dlouhou trať s mnoha těžkými překážkami. A bohužel stát není rodinou a „tety“ – vychovatelky – nezastoupí roli matky.
23
2 NÁHRADNÍ RODINNÁ PÉČE „Člověk je na této planetě zajisté nejúspěšnějším živočišným druhem. Příroda ho stvořila nedokonalým, ale několikrát ho pojistila. Když selže vlastní rodičovství, nenechá (společnost, stát – pozn. SNRP) lidské potomstvo na holičkách, nýbrž pojistí je rodičovstvím novým, stejně biopsychickým jako to vlastní, stejně přírodním a přirozeným, stejně pravým – ba pravějším, neboť pomáhajícím a vpravdě záchranným.“ (Zdeněk Matějček, 2002, Osvojení a pěstounská péče) Náhradní výchovná péče u nás má poměrně velmi dlouhou a bohatou historii. Ve větším měřítku se první sirotčince a nalezince začaly zřizovat v době po třicetileté válce, kdy značně přibylo opuštěných dětí. Jedním z nejstarších ústavů byl Vlašský špitál, který byl založen v roce 1575. Poskytoval ochranu všem chudým a opuštěným dětem; pro tento účel sloužil po 200 let. Pro nemanželské děti byl určen pražský nalezinec založený v r. 1789, který byl však pouze přechodným útulkem pro děti před jejich svěřením do pěstounské péče. Nemocnost a úmrtnost dětí v těchto ústavech byla celkem veliká. Vinu na tom měla především nedostačující hygiena a lékařské péče. V roce 1862 byl vydán zákon, který stanovil základní pravidla o uspořádání obecných záležitostí, přičemž péče o lidi, kteří potřebují z nějakého důvodu pomoc byla prohlášena za povinnou součást samostatného oboru působnosti obce. Podle tohoto zákona byl pak vydán zvláštní chudinský zákon (r. 1868), který měl zajišťovat veřejnou pomoc a péči potřebným bez ohledu na věk. Tato opatření nahradila dřívější péči farních ústavů. V mnoha směrech byla tato pojetí sociální péče na svou dobu pokroková a úspěšná. Po druhé světové válce se systém náhradní výchovné péče radikálně změnil. Naděje na pokračování a rozvoj dokonale propracovaného systému péče o děti se zhroutily. Tento systém byl zlikvidován ze dne na den, byla zrušena pěstounská péče a přes 5 000 dětí se ocitlo bez domova. Převládla snaha vychovávat děti ke kolektivnímu cítění ve velkých ústavech. Většinou to byl konfiskovaný majetek – zámky, rezidence, lázně apod., sloužily spíše jako rekreační sídla, umístěná daleko od běžného civilizovaného světa. Začaly se budovat velké ústavy, odstupňované věkem, státem řízené a kontrolované.
24
V 60. letech se však začala objevovat kritika této péče, která vzešla především od pediatrů, psychologů a výzkumných pracovníků. Díky mnoha studiím a statečnosti některých odborníků se zjistilo, že vývoj dětí vychovávaných trvale od útlého dětství v těchto ústavech je velmi často opožděný a nevede k utváření zdravého jedince, ale daleko častěji k vývoji disharmonické osobnosti s obtížným společenským zařazením a často i se asociálními projevy. (Langmeier, 1969) Přistoupilo se tedy k zavádění nových alternativ v ústavní péči. V současné době systém náhradní rodinné péče řeší pouze ojediněle případy skutečně osiřelých dětí, kterým oba rodiče nebo jeden z nich zemřel. V naprosté většině se setkáváme s životními osudy takzvaně sociálně osiřelých dětí, které mají matku a otce nebo alespoň jednoho z nich, ovšem ti se o ně nemohou, nechtějí nebo neumějí postarat. Ve všech těchto situacích jsou děti přednostně svěřovány do péče širší rodiny nebo do péče osob, které dítě zná. Teprve druhou volbou je hledání osob, které dítě nezná a které jsou ochotny a schopny dítě přijmout do své rodiny. Poslední volbou je tedy ústavní a ochranná výchova. (Středisko náhradní rodinné péče, online, 2015)
2.1 Systém ústavní výchovy v ČR Ústavní výchova v České republice představuje jednu z forem náhradní výchovné péče. Především je jí vytýkáno to, že dlouhodobým pobytem v ústavním zařízení je dítě deprivováno, sociálně izolováno od své původní rodiny a může se u něj projevit syndrom ústavní závislosti. Pobyt v zařízení také dítě nedostatečně připravuje pro samostatný život. Zařízení a střediska spolupracují s orgány sociálně-právní ochrany dětí v souladu s individuálním plánem ochrany dítěte. V České republice dosud jednotlivé typy zařízení, ve kterých je prováděn výkon ústavní výchovy, spadají do kompetence tří různých rezortů. Mají odlišnou právní úpravu, různý systém financování, odlišné metodické pokyny, různé požadavky na zaměstnance a jejich kvalifikaci. Zákon o výkonu ústavní výchovy je postaven jako předpis pro školská zařízení a přiměřeně je díky odkazu v zákoně o sociálních službách používán i pro zařízení v kompetenci MPSV. „Ústavní péče zahrnuje rezidenční péci o děti v různých typech ústavu jako jsou kojenecký ústav, dětský domov, dětský domov se školou, diagnostický ústav, výchovný ústav pro mládež a ústav sociální péče.“ (Matoušek, O., 2003, s. 253.)
25
Česká republika patří mezi země s největší mírou „závislosti na předešlé cestě“. Ústavní formy péče zde mají tradici sahající do dob Rakousko-uherské monarchie. Důvodem k návrhu na umístění dítěte mimo rodinu by neměla být chudoba rodiny a bytové poměry, což se, prozatím, stále poměrně často děje.
2.2 Nejdůležitější zákonné normy Institut dětského domova není snadné zařadit. Jeho činnost souvisí s množstvím zákonných norem, některé z nich však ovlivňují život domova více. Ty hlavní je dobré alespoň stručně zmínit. Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních, je první zákonnou normou, zmíněnou již výše (ve znění pozdějších předpisů, zatím poslední novelou je Zákon č. 333/2012 s účinností od 1. listopadu 2012). Zákon vymezuje pravomoci a povinnosti školských zařízení při poskytování ústavní a ochranné výchovy, včetně pravidel pro preventivně výchovnou péči (střediska výchovné péče, často dislokovaná při diagnostických ústavech). Zákon č. 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí, jehož úlohu dobře vyjadřuje §5 daného zákona: „Předním hlediskem sociálně-právní ochrany je zájem a blaho dítěte, ochrana rodičovství a rodiny a vzájemné právo rodičů a dětí na rodičovskou výchovu a péči. Přitom se přihlíží i k širšímu sociálnímu prostředí dítěte.“ V aktuálním znění Zákona č. 505/2012 Sb. Mimo jiné se zde řeší nástroj pěstounské a hostitelské péče. Další důležitou normou, týkající se dětských domovů je tzv. Školský zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. V aktuálním znění Zákona č. 472/2011Sb. Vyhláška č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních v aktuálním znění Vyhlášky č.124/2014 Sb. Pojednává o organizační struktuře jednotlivých zařízení, počty dětí ve skupinách,
podmínky
umisťování
a
přemisťování
dětí,
umisťování
dětí
se zdravotním znevýhodněním, mladistvých matek, dětí cizinců, dále např. působnost jednotlivých diagnostických ústavů.
26
Zákon č. 218/2003 Sb., o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a o soudnictví ve věcech mládeže. (Aktuální znění) „Trestní zákoník“ pro osoby nezletilé a mladistvé. Úmluva o právech dítěte – 104/1991 Sb. Sdělení federálního ministerstva zahraničních věcí o sjednání Úmluvy o právech dítěte Zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů.(aktuální znění) A nakonec, Vyhláška č. 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. V aktuálním znění Vyhlášky č. 103/2014. Samozřejmě nelze opomenout Školní vzdělávací plán, Vnitřní řád a další legislativní dokumenty, jež si každý domov sestavuje. Zmiňované normy reprezentují pouze základní sadu předpisů, jimiž jsou domovy vázány.
2.3 Stručná historie ústavní a ochranné výchovy První městský útulek pro chudé děti a mládež vznikl roku 1886 v Praze na Vyšehradě. Ústavní výchova v českých zemích se nařizovala podle rakouského občanského zákona z roku 1877 a 1885. Soud podle tohoto zákona mohl jen doporučit umístění dítěte nebo mladistvého do donucovací pracovny nebo do polepšovny, o přijetí však rozhodovala příslušná komise zemského úřadu. Pobyt chovanců v polepšovnách tedy trval tak dlouho, dokud to vyžadoval jeho účel, nejdéle však do jejich 20 let, v případě potřeby se dalo prodloužit do 21 let. Po dosažení této věkové hranice nesměl být nikdo držen v polepšovnách proti své vůli. Mladiství mohli být umisťovány i v soukromých polepšovnách. Vláda upravila organizaci a vydala vládní usnesení č. 609/1919, kterým tak stanovila podmínky pro přijetí chovanců. V Košicích byl zřízen jediný Státní výchovný ústav J.A. Komenského, tento ústav měl dvě samostatná oddělení. Oddělení sociální péče, které mělo 186 míst. Druhé oddělení bylo justiční, které mělo 143 míst, pro děti, kterým byla nařízena ochranná výchova. Chovanci se zde mohli vyučit jednomu z 21 řemesel. (Švancar, Buriánova, 1988) „V ČSR bylo trestní soudnictví nad mládeží upraveno zákonem č.48/1931. Tato úprava se již podstatně přiblížila podobě platné v současnosti. Dosavadní polepšovny se nazývali výchovnami. Osoby do 14 let nebyly trestně odpovědné, věk mladistvých byl stanoven od 14 do 18 let.“ (Švancar, Z., Buriánova, J., 1988, s. 14 – 16.)
27
Za pokračovatele zařízení pro opuštěně děti lze v dnešní době považovat dětský domov (ústavní nebo rodinného typu), SOS vesničky (od roku 1964 u nás), ale i pěstounskou nebo adoptivní péči (Monatová, 1991; in Švancar, Buriánová, 1998).
2.4 Ústavní výchova „Ústavní výchova je opatření nařízené soudem v občanskoprávním řízení podle zákona o rodině nezletilým do osmnácti let.“ (Švancar, Z., Buriánová, J., 1988, s. 11.) Ústavní výchova se tedy nařizuje nezletilým mravně narušeným nebo i jen mravně ohroženým, u nichž je zanedbána řádná rodičovská výchova, kteří žijí v patologickém rodinném prostředí. Ústavní výchova je opatření, který nemá trestný charakter spíše, ale upozorňuje na prevenci. Před nařízením ústavní výchovy je soud povinen zkoumat, zda výchovu dítěte nelze zajistit náhradní rodinnou péčí nebo péčí v zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc. V akutních případech se navrhuje tzv. předběžné opatření, o němž musí soud rozhodnout do 24 hodin. Toto opatření má platnost nejdéle 3 měsíce. Pokud však bylo v souvislosti s výchovou nezletilého zahájeno jakékoli řízení, trvá předběžné opatření po dobu, dokud nevstoupí v platnost nové rozhodnutí. Ústavní výchova je v České republice v některých případech vykonávána ve stejných zařízeních jako ochranná výchova, což je odborníky právem kritizováno. „Problém
představuje
také
přechod
mladistvých
z
ústavní
výchovy
do neústavního prostředí. I když jim státní orgány poskytují podporu, tato je v možnostech velmi limitována.“ (Matoušek, O., 2003, s. 253) Ústavní výchova není časově ohraničena. Trvá tedy tak dlouho, dokud to vyžaduje její účel, nejdéle však do dosažení plnoletosti. Výchova probíhá ve školských zařízeních, pokud je nařízená u dětí do 3 let, probíhá ve zdravotnickém zařízení. (Švancar, Buriánová, 1988) „Ústavní péče je v některých případech nezbytná a v případě vážného ohrožení zdraví a života dítěte i „nejlepším zájmu dítěte“. Je-li však dlouhodobá, a jsou-li do ní svěřovány děti v kojeneckém i batolecím věku, představuje pro dítě – i před nejlepší snahu a úsilí personálu – takovou zdravotní zátěž (ve smyslu definice zdraví WHO), že se s ní mnohý jedinec nikdy nesrovná.“ (Kovařík a kol., 2004, s.117)
28
„Účelem zařízení je zajišťovat nezletilé osobě a to zpravidla ve věku od 3 do 18 let, případně zletilé osobě do 19 let (dále je „dítě“), na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově a ochranné výchově nebo o předběžném opatření náhradní výchovou péči v zájmu jeho zdravého vývoje, řádné výchovy a vzdělání.“ (Sbírka zákonů ČR, online, 2015) V mnoho ústavech je málo příležitostí k osvojení praktických dovedností a samostatnosti. Šikanování a agresivita je v těchto ústavech pro mládež stále běžný jev.
2.5 Ochranná výchova „Ochranná výchova je ochranné opatření ukládané soudem v trestním řízení, nikoliv tedy v řízení občanskoprávním“. (Švancar, Z., Buriánová, J., 1988, s. 12.) Lze ji uložit pouze mladistvým, tj. osobám, které v době spáchání trestného činu již překročily patnáctý rok, ale nedosáhly ještě osmnáctého roku života. „Ukládá se mladistvým, o jejích výchovu není ze strany rodičů náležitě postaráno. Ochranná výchova se ukládá v případech, kdy soud upustil od trestání mladistvého. Uskutečňuje se ve speciálních výchovných ústavech resortu školství.“ (Švancar, Z., Buriánová, J., 1988, s. 12.) O. Matoušek tuto definici upřesňuje takto: „Ochranná výchova je ukládána v občanskoprávním řízení všem osobám, jež spáchaly ve veku mezi dvanáctým a patnáctým rokem čin, jenž trestní zákon u právně odpovědných osob umožňuje stíhat výjimečným trestem. Dále osobám mladším 15 let, které spáchaly čin, jenž je u právně odpovědných osob pokládán za trestný čin. V trestním řízení muže být uložena jen mladistvým.“ (O. Matoušek, 2003, s. 156) „Ochranná výchova však nemá, stejně jako ústavní výchova, trestní charakter. Uložení výchovy se nezaznamenává do trestního rejstříku.“ (Švancar, Z., Buriánová, J., 1988, s. 12.) Je určena především pro převýchovu již narušeného mladistvého, jehož narušení se projevilo při páchání trestního činu a má preventivní charakter. Trvání ochranné výchovy je zákonem vázáno na dosažení jejího účelu, dále je pak omezeno věkem mladistvého, nejdéle však trvá do 18 let.
29
2.6 Náhradní výchova v ústavních zařízeních pod resortem MŠMT Školskými zařízeními pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy jsou dle příslušného zákona jmenovitě diagnostické ústavy, výchovné ústavy, dětské domovy se školou a dětské domovy. U většiny ústavů se jedná o státní zařízení. V současné době je v ČR 6 soukromých dětských domovů a 29 dětských domovů se školou. Samotných dětských domovů je celkově v ČR 144, ty jsou buď s mateřskou školou, se školou nebo je dětský domov se základní školou. Do všech čtyř typů zařízení jsou zpravidla umisťovány děti, starší tří let, jimž byla na základě soudního rozhodnutí nařízena ústavní nebo ochranná výchova a též na základě nařízeného předběžného opatření. Všechna níže uvedená zařízení jsou pro děti (i se zdravotním postižením) od 3 do 18 let, zle prodloužit do 26, podmínkou je, že studují, připravují se na profesi. Základními organizačními jednotkami jsou buď rodinné skupiny – dětské domovy a dětské domovy se školou, nebo výchovné skupiny – diagnostické a výchovné ústavy. Podle zákona č.109/2002 Sb. 1 ve vztahu k dětem plní zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy zejména úkoly výchovné, vzdělávací a sociální. 2.6.1 Diagnostický ústav Je to zařízení pro děti a mladistvé, kterým byla nařízena ústavní výchova soudem a uloženou ochrannou výchovu, nebo ty, o jejíž umístění do výchovného zařízení požádají zákonní zástupci – dobrovolný pobyt. Dobrovolný pobyt předpokládá trojstrannou dohodu mezi vedoucím ústavu, rodiči nebo zákonnými zástupci svěřence a svěřencem samým. Tento typ pobytu je využíván méně, naprostá většina dětí přichází do diagnostického ústavu na nedobrovolný pobyt nařízeným soudem. Je to školské výchovné zařízení internátního typu vyšetřující komplexně z hlediska psychologického nebo pedagogického mládež zpravidla s nařízenou ústavní výchovou nebo ochrannou výchovou. Komplexně vyšetřuje děti ve věku od 3 let do ukončení povinné školní docházky. Úkolem diagnostického domova je zpracovat komplexní diagnostiku osobnosti. Diagnostický ústav je první zařízení pro děti, kterým byla nařízené ústavní výchova.
30
Diagnostický ústav plní funkci hlavně diagnostickou, rozmisťovací, záchytnou a sociální. Podle výsledku vyšetření se poté umísťuje dítě do dětského domova, dětského domova se školou nebo do výchovných ústavu s výjimkou dětí, které jsou zletilé a podepíší s diagnostickým ústavem smlouvu o svém pobytu v něm. Diagnostický ústav je zařízení, které zajišťuje péči dětem a mladistvým, kterou jinak poskytují rodiče nebo jiné osoby, kterým bylo dítě svěřeno do výchovy rozhodnutím příslušného orgánu, dětem s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a dětem nebo mladistvým, u nichž bylo nařízeno předběžné opatření. Některé děti neprocházejí vůbec diagnostickým pobytem, jsou umísťovány administrativní cestou přímo do dětských domovů (předškolní děti, některé sociální případy, tam, kde z předběžných šetření nevyplývají výchovné problémy). (Dětský diagnostický ústav, online, 2015) Pobyt dítěte v diagnostickém ústavu trvá většinou 8 týdnů, během kterých jsou zajišťovány programy, které jsou součástí komplexního vyšetření, např.: -
Diagnostický, který spočívá ve vyšetření úrovně dítěte formou pedagogických a psychologických činností.
-
Vzdělávací program, během kterého se zjišťuje úroveň dosažených znalostí a dovedností dítěte, stanovují a realizují se specifické vzdělávací potřeby v zájmu rozvoje osobnosti dítěte přiměřeně jeho veku, individuálním předpokladům a možnostem.
-
Terapeutický, který prostřednictvím pedagogických a psychologických činností směřují k nápravě poruch v sociálních vztazích a v chování dítěte.
-
Výchovné a sociální programy, které se vztahují k osobnosti dítěte, k jeho rodinné situaci a nezbytné sociálně-právní ochraně.
-
Organizační, který souvisí s umisťováním dětí do zařízení v územním obvodu diagnostického domova, vymezeném ministerstvem.
-
Koordinační, který směřují k prohloubení a sjednocování odborných postupů ostatních zařízení (Sbírka zákonů ČR, online, 2015). V polovině
pobytu
v diagnostickém
ústavu
vypracovává
vychovatel/ka
předběžný závěr o svěřenci. Konečný závěr se vypracovává těsně před koncem pobytu.
31
Jen malá většina svěřenců se vrací z diagnostického ústavu tam, odkud do něj přišli. Naprostá většina svěřenců je po dvouměsíčním pobytu v diagnostickém ústavu umístěna do zařízení náhradní rodinné péče. Po přijetí dítěte k pobytu do diagnostického domova překládá orgán sociálněprávní ochrany nebo odpovědná osoba za výchovu rozhodnutí nebo předběžné opatření soudu nebo písemnou žádost o přijetí. Diagnostický ústav oznámí přijetí nebo přemístění dítěte do 3 pracovních dnů soudu, který ve věci dítěte rozhodl, okresnímu úřadu příslušnému podle bydliště dítěte a osobě odpovědné za výchovu dítěte. V diagnostických domovech jsou zřizovány nejméně 3 výchovné skupiny pro účely komplexního vyšetření dítěte. Výchovná skupina je tvořena z nejméně 4 a nejvíce 8 dětí. Při umisťování dítěte se dbá na umístění dítěte co nejblíže bydlišti osob odpovědných za výchovu nebo zákonných zástupců, pokud by tím nebyl ohrožen mravní vývoj dítěte. Diagnostický domov vede evidenci umístěných dětí v zařízeních ve svém územním obvodu a taky vede evidenci volných míst v zařízeních ve svém okolí. Povinností dle zákona je kromě komplexní péče o svěřence a jejich následného umisťování do vybraných domovů a ústavů, i monitorování funkční sítě školských zařízení a informování zřizovatele (MŠMT) o jejím stavu a potřebách. (Sbírka zákonů ČR, online, 2015) V současné době je v ČR 13 diagnostických ústavů. „Opravdu nejde jen o „technickou záležitost“, ale o úplně jinou filozofii práce. Výrazné riziko snížení kvality diagnostické práce celá řada důsledků, které s tím budou spojeny, se dotknou právě dětí.“ (Škoviera, A., 2007, s. 77) 2.6.2 Střediska výchovné péče Součástí diagnostických ústavů bývají zpravidla také střediska výchovné péče pro děti a mládež. Jejich úkolem je poskytování preventivních speciálních pedagogických a psychologických služeb. Do těchto středisek docházejí děti s rizikem poruch chování, ohrožené sociálně-patologickými jevy nebo již s rozvinutými negativními projevy chování, a to na základě svobodného rozhodnutí a na základě
32
souhlasu rodičů. V případě zájmu je možný též pobyt celodenní nebo internátní po dobu 2 měsíců. Výchovná skupina při poskytování celodenní a internátní služby může mít nejméně 6 dětí a nevíce 8 dětí. To s ohledem na jejich výchovné, vzdělávací nebo zdravotní potřeby. (Sbírka zákonů ČR, online, 2015) V současné době je v ČR 25 středisek výchovné péče. 2.6.3 Dětský domov Školské výchovné zařízení internátního typu pro výkon ochranné a ústavní výchovy mládeže. Zajišťuje výchovnou, hmotnou a sociální péči mládeži s normálním duševním vývojem, která se závažných důvodů nemůže být vychovávána ve vlastní rodině a nemůže být osvojena nebo umístěna v jiné formě náhradní rodinné péči. Ve vztahu ke klientům plní dětský domov výchovné, vzdělávací a sociální úkoly. Účelem dětského domova je zajišťovat péči o děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování. Do dětského domova mohou být umisťovány zpravidla děti ve věku od 3 do 18 let, případně do 19 let. Do dětského domova mohou být také umisťovány nezletilé matky spolu s jejich dětmi. Děti se vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova. (Sbírka zákonů ČR, online, 2015) „Dětské domovy se do roku 2002 dělily na tzv. typ internátní a rodinný. Dne 1. 7. 2002 nabyl účinnosti zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péci ve školských zařízeních a o změně dalších zákonu, který stanovil internátním dětským domovům povinnost se transformovat na tzv. rodinný typ dětského domova, a to do dvou let od účinnosti zákona.“ (Matoušek, O., 2003, s. 50). Rodinou skupinu v dětském domě tvoří nejméně 6 a nevíce 8 dětí. V současnosti je v ČR 144 dětských domovů. 2.6.4 Dětský domov se školou Do dětského domova se školou jsou přijímány děti, které mají závažné poruchy chování. Věkové rozmezí umisťování dětí do těchto zařízení je 6 let do ukončení povinné školní docházky. Pokud i po ukončení povinné školní docházky přetrvá
33
porucha chování nebo výchovné problémy, jsou děti zpravidla umisťovány do výchovných ústavů. Může se stát i opak, to znamená, že když u dítěte v průběhu povinné školní docházky pominou důvody pro zařazení dítěte do školy zřízené při dětském domově, může být dítě zařazeno do školy, která není součástí domova. Součástí zařízení je příslušný typ školy. Do dětských domovů se školou jsou tedy umisťovány děti, které mají vážné poruchy chovaní nebo výchovné problémy. Účelem dětského domova se školou je zajišťovat péči o děti: a) S nařízenou ústavní výchovou, -
mají-li závažné poruchy chování nebo,
-
které pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyžadují výchovně léčebnou péči, nebo,
b) S uloženou ochranou výchovou, c) Jsou-li nezletilými matkami, které nemohou být vzdělávány ve škole, jež není součástí dětského domova se školou. (Sbírka zákonů Česká republika, online, 2015). Jánský (2004) hovoří v souvislosti s touto problematikou o tzv. „problémových dětech“. Tento termín je jakým si pracovním označením, vyjadřujícím z pedagogického hlediska nežádoucí odchylku ve vývoji a projevech osobnosti dítěte. Tyto děti narušují školní edukaci a vyžadují zvláštní péči a odlišný přístup. K nejčastějším projevům patří neprospěch, nepozornost, nepořádnost, hyperaktivita, krádeže, lhaní, impulzivita, nepřátelské chování, riskantní chování, ale též deprese, úzkost, sklíčenost. Je třeba si uvědomit, že „problémové dítě“ není stav trvalý a právě pomocí konkrétních pedagogických opatření, změnou prostředí a přístupu k dítěti, lze dojít k určité nápravě. Nemůže-li se dítě po ukončení povinné školní docházky pro pokračující závažné poruchy chování vzdělávat ve střední škole mimo zařízení, nebo neuzavře-li pracovněprávní vztah, je přeřazeno do výchovného ústavu. (Sbírka zákonů ČR, online, 2015) V současné době je v ČR 29 dětských domovů se školou. Rodinná skupina je základní organizační jednotkou v dětském domově se školou. Tvoří ji v dětském domově se školou nejméně 5 a nejvíce 8 dětí. Zpravidla různého věku a pohlaví. Sourozenci se zařazují do jedné rodinné skupiny; výjimečně je možné zařadit
34
je do různých rodinných skupin, zejména z výchovných, vzdělávacích nebo zdravotních důvodů. V dětském domově, ale i v dětském domově se školou je možné zřídit nejméně 2 a nejvíce 6 rodinných skupin. Děti se do rodinných skupin zařazují se zřetelem na jejich výchovné, vzdělávací a zdravotní potřeby. (Sbírka zákonů ČR, online, 2015) 2.6.5 Výchovný ústav Veřejnost často tyto ústavy označuje jako pasťáky nebo polepšovny. Toto zařízení slouží mládeži starší 15 let, které mají vážné poruchy chování. Výjimečně, zvláště v případě závažných poruch chování, lze do výchovného ústavu umístit dítě starší 12 ti let. Výchovné ústavy se zřizují odděleně pro děti s nařízenou ústavní výchovou a uloženou ochranou výchov, popřípadě jako výchovný ústav nebo výchovná skupina pro děti, které jsou nezletilými matkami, a jejich děti, nebo pro děti, které vyžadují výchovně léčebnou péči. Při výchovném ústavu se zřizuje škola nebo speciální škola. Někdy může být zřízena jako součást i střední škola. Výchovná skupina v ústavu tvořena nejméně z 5 a nejvíce z 6 dětí. Úkolem těchto zařízení je především funkci výchovnou, vzdělávací a sociální. (Sbírka zákonů ČR, online, 2015) V současné době je v ČR 28 výchovných ústavů.
35
3. DĚTSKÝ DOMOV „Název „dětský domov“ nevyjadřuje tutéž kvalitu výchovného prostředí jako výraz domov, jímž označujeme místo, kde normálně v rodině vyrůstá dítě. Dětský domov, v němž je pod jednou střechou koncentrováno 48 dětí, není domovem, ale ústavním
zařízením.
Jeho
zaměstnanci
nejsou
psychologickými
rodiči,
ale zaměstnanci, jejichž angažovanost na osobu dítěte je nevyhnutelně omezována institucionálními bariérami.“ (Matoušek, O., 2010, s. 61) Do dětského domova mohou být přijímány děti ve věku od 3 do 18 let (v případě prodloužení ústavní nebo ochranné výchovy do 19 let). Pokud se i po této době zletilý klient dětského domova nadále připravuje na budoucí povolání, má možnost za určitých podmínek setrvat v dětském domově až do ukončení vzdělání, pokud se připravuje na budoucí povolání. (maximálně však do 26 let). Základní organizační jednotkou domova je rodinná skupina, nikoliv výchovná. „Děti z dětských domovů jsou stejné jako všechny ostatní. Nepotřebují žádnou speciální péči a výchovu, jen lidi, kteří je mají rádi. Jestli jsou jiné, tak jen proto, že jsou ve výlučném postavení, do kterého jsme je vyčlenili z ostatní společnosti, a ony to dokážou využít.“ „V dětských domovech nejsou jiné děti, jen my je jinak, trochu sentimentálně, vnímáme.“ (Škoviera, A., 2007, s. 41) V současné době se ČR nachází 144 dětských domovů.
3.1 Charakteristika zařízení Do zařízení s nařízenou ústavní výchovou mohou být přijímány i děti s mentálním, tělesným či smyslových postižením, s vadami řeči, případně s více vadami. Účelem dětského domova je poskytovat péči dětem s nařízenou ústavní výchovou, které nemají žádné poruchy chování. Tyto děti se pak vzdělávají ve školách, které nejsou součástí dětského domova. Dětské domovy mají v síti školských zařízeních pro ústavní a ochrannou výchovu specifické postavení. Úkolem těchto zařízení je především zajistit všestrannou výchovnou, sociální a materiální péči dětem a mládeži postrádající z nejrůznějších
36
příčin vlastní pozitivní rodinné prostředí. Dominujícím problémem u této části mládeže ještě nejsou poruchy jeho chování, ale selhání rodičů při plnění jejich rodičovských povinností a výkonu rodičovských práv. Posláním dětských domovů je vytvořit prostředí, které by co nejúčinněji přispívalo k harmonickému vývoji osobnosti mladistvého jedince, poskytovalo mu dostatek intimity, jistoty, pocit pevného zázemí a současně dostatek podnětů a možností k tomu, aby se mohl rozvíjet a uspokojoval citové potřeby. Dětské domovy nesou morálně před celou společností stejnou odpovědnost za výchovu nezletilých, jakou za jiných okolností mají rodiče. „Dětské domovy pečují o děti, které nemohou být vychovány ve vlastní rodině ani v jiné formě náhradní rodinné péče a nemají závažné poruchy chování (tzv. causus socialis). Mohou se proto vzdělávat ve školách, které nejsou součástí dětského domova. V praktické rovině dětské domovy saturují dítěti především sociální a výchovné zázemí, velké procento umístěných dětí přichází jako nechtěné z rozpadlých rodin, nebo přímo z kojeneckých ústavů. Výchova směřuje k těsné spolupráci se školou k tomu, aby z dětí vyrostli uvědomělí občané. Domov má dětem poskytnout také prostředí a životní podmínky jako dobrá rodinná péče. V současnosti dochází k novému jevu, kdy do dětských domovů jsou umisťovány děti z důvodu „chudoby“, tedy z rodin, které nejsou schopny materiálně zabezpečit potřeby dítěte. Přestože primárním pro umístění bývají sociální důvody, velmi často jsou připojené i problémy osobnostní a výchovné.“ (Jánský, P., 2004, s. 94)
3.2 Charakteristické rysy výchovné práce v dětských domovech „Individuální odlišnosti a zvláštnosti výchovné práce v dětských domovech spočívá, nejev v úkolech a poslání dětského domova, ale také v metodách, formách nebo prostředcích práce, vyplývajících ze specifických podmínek života v dětských domovech.“ (Štejgerie, L., 1955, s. 23) Práce v dětských domovech musí vyplývat více ze zájmů dětí, využívat a rozvíjet je. Úsilí by mělo být hlavně věnované, dobrovolné. Délka práce není pevně stanovena organizačními předpisy, musí odpovídat především věku dětí, jejich zájmům, ale také i zdravotnímu stavu, ovšem i povaze činností, kterou dítě vykonává. Formy práce s dětmi v dětském domově, lze rozdělit do 3 skupin.
37
Nejčastější je forma masové práce, to znamená, že všechny děti současně pracují v kolektivu nebo alespoň většina pracuje na stejném tématu. Příkladem mohou být různé besedy, přednášky, referáty nebo společenská četba, mohou sem také patřit různé shromáždění, oslavy svátků nebo návštěvy kulturních akcí či podniků, hry nebo prázdninové výlety. Další forma je práce v kroužcích, ty jsou velmi účinné. Velmi dobře umožňují rozvíjet zejména individuální zájmy dětí, prohlubovat jejich znalosti. Dává to dětem příležitost osvojit si mnohé praktické dovednosti a návyky. Děti se při této práci naučí pracovat v kolektivu. Poslední forma práce u dětí je individuální práce. Tato forma práce s dětmi je však v dětských domovech málo častá. Mezi formy práce může počítat třeba i učení dítěte na nějaký hudební nástroj. Splněním úkolu sledujeme určitý výchovný cíl. Plněním individuálního úkolu může růst sebevědomí, můžou se vytvářet nové správné návyky chování, ostýchavost může zmizet úplně. (Štejgerie, 1955) Vztah dětí k vychovatelům nebo k řediteli dětského domova je jiný než vztah dítěte k rodičům. Autorita rodičů záleží z velké části především ve citovém vztahu mezi rodičem a dítětem. Autorita vychovatele je závislá mnohem víc nežli autorita rodičů. V dětských domovech jsou role (matka, otec) rozděleny mezi několik pracovníků zařízení, který jsou na to zaměřeny – specializují se, jako například kuchařka, nebo uklízečka apod. Pro děti je materiální zabezpečení zajištěno z prostředků veřejných. U dětí, které jsou vychovávány v dětském domově a mají rodiče, je nutno počítat i s výchovným vlivem rodičů vedle působení pedagogického kolektivu dětského domova.
3.3 Dětský domov, jeho vnitřní organizace a činnost V dětském domově jsou děti od tří do osmnácti případně devatenácti let. Navštěvují mateřskou školu, speciální mateřskou školu, zvláštní školu, základní školu, zvláštní školu, pomocnou školu, učiliště, střední školu s maturitou a výjimečně i vysokou školu. Dnes už je možná návštěva rodičů kdykoliv po předchozí telefonické domluvě. Návštěva dětí doma se může uskutečnit až po povolení sociální pracovnice OSPOD, která navštíví rodinu a posoudí, zda by zde děti mohly být krátkodobě (víkend), nebo dlouhodobě (velké prázdniny, vánoce).
38
Kladem současného dětského domova je skutečnost, že dětský domov usiluje o vytvoření co největšího prostoru pro respektování individuálních zájmů, o potlačení nadbytečného direktivního organizování a o dostatečné vlastní soukromí každého dítěte. V rámci volného času mají děti možnost rozvíjet své záliby a zájmy. Jsou jim umožněny i osobní kontakty se širším společenským prostředím, které přispívají k lepší integraci dítěte do společnosti. Děti chodí do kroužků, na výstavy, do divadel, zúčastňují se různých soutěží. Zájmová činnost se tedy co nejvíce přesouvá do prostředí mimo dětský domov a umožňuje dětem rozvíjet své schopnosti i v některých specializovaných oblastech. Děti tak získávají nové osobní a sociální zkušenosti a zbavují se pocitu nejistoty a nedůvěry ve vlastní síly a schopnosti, s nímž zpravidla do domova přicházejí. Zároveň se dětský domov snaží uchránit dítě negativního vlivu okolního prostředí (kouření, alkohol, drogy). Proto je často v dětském domově i drogový poradce a psycholog. Dle zákona č. 460/2013 Sb. Nařízení mají platit rodiče poskytovat dětem a nezaopatřeným osobám ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy činí za kalendářní měsíc: -
1 130 Kč, jde-li o dítě do 6 let věku;
-
1 530 Kč, jde-li o dítě od 6 do 15 let věku;
-
1 742 Kč, jde-li o dítě od 15 do 26 let věku nebo nezaopatřenou osobu. Ale velmi často rodiče neplatí nic, protože nedosahují životního minima,
a tak život těchto dětí v dětském domově hradí stát. Děti dostávají kapesné dle zákona č. 109/2002 Sb. O výkonu ústavní nebo ochranné výchovy, s ohledem na věk, chování a finanční rozpočet dětského domova. Kapesné činí: -
40 až 60 Kč, jde-li o dítě do 6 let věku;
-
120 až 180 Kč, jde-li o dítě od 6 do 10 let věku;
-
200 až 300 Kč, jde-li o dítě od 10 do 15 let věku;
-
300 až 450 Kč, jde-li o dítě od 15 do 26 let věku nebo nezaopatřenou osobu. Hodnota osobního daru k narozeninám, k jiným výjimečným příležitostem
a k úspěšnému ukončení studia činní nejvýše: a) 1 740 Kč, jde-li o dítě do věku 6 let věku, b) 2 140 Kč, jde-li o dítě od 6 let do 15 let věku,
39
c) 2 450 Kč, jde-li o dítě od 15 let nebo nezaopatřenou osobu. Vnitřní řád v dětském domově se řídí vyhláškou číslo 64/1981 o dětských domovech a školských zařízeních pro ústavní péči. Ve všední den mají děti v půl sedmé budíček a osobní hygienu, po snídani jdou do školy, mladší děti odvede vychovatelka, starší mohou sami odejít do školy, po škole je čeká oběd v dětském domově. Po obědě mají vycházky a kroužky, pak večeři a přípravu do školy a večerku. O víkendu je budíček později, kolem půl deváté, pak osobní hygiena, snídaně, volné dopoledne, vycházky, pracovní činnost s dětmi, svačina, večeře, večerka. Malé děti mají večerku v osm hodin večer, starší v deset a nejstarší, tedy studenti a učni, ve dvanáct hodin. Po domluvě mohou strávit večer mimo dětský domov.
2.4 Role vychovatele v dětském domově „Nejkrásnější reformy musí selhat, jestliže nejsou k dispozici v dostatečném počtu kvalitní učitelé“. J.Piaget „Kdo je to „vychovatel“ v zařízení, kde probíhá náhradní výchova? Je to člověk který do zařízení dochází podle svého rozpisu směn a plni si tam svoji náplň práce? Je to ten, kdo má k dítěti hluboký vztah? Je to člověk, který rozumí tomu, co se děje v dítěti, co probíhá ve skupině, ten, kdo umí správně zareagovat?“ (Škoviera, A., 2007, s. 103) Funkce vychovatele v náhradní institucionální výchově je velmi složitá. Jeho náplň práce se pohybuje v pohyblivé zóně, na jedné straně dětem doslova „utírá nudle“, na druhé s nimi vede profesionální terapeutický nebo spirituální dialog. Současně má i nemá dítěti nahradit vlastní rodiče. Co se týče požadavků na odborné kvality, tak ty mají téměř všechny profese jasné a v podstatě podobné. Téměř vždy je požadováno kvalitní odborné vzdělání a schopnost toto vzdělání uplatňovat při řešení běžných i nových problémů. Všeobecně je možné v souvislosti s výběrem vychovatele mluvit o minimálně šesti oblastech očekávání, aspirací a představ o jeho realizace (Škoviera, 2007).
Vychovatel. -
Kvalitní vychovatel chce realizovat své vize i odborný potenciál, kterým disponuje. Nechce být pouhým výkonným mechanismem a plnit pokyny a plány
40
jiných lidí. Dává přednost tvořivým činnostem před mechanickým plněním úkolů. -
Vedení zařízení. Očekává, že vychovatel bude flexibilně plnit jejich požadavky a že děti ve skupině budou vzorné.
-
Zřizovatel (ekonom). Chce vychovatele, který nebude plně vysokoškolsky kvalifikovaný, protože je pak levnější pracovní silou.
-
Dítě ve skupině. Chtějí vychovatele, který je zaujme, získá, může být jejich oporou a „neohrožuje“ jejich pohodlí svými nároky. Děti školního věku neočekávají a adolescenti ani nechtějí, aby byl jejich „náhradním“ rodičem. Mnozí autoři konstatují, že děti školního věku nechtějí ani neočekávají, že jim vychovatel nahradí rodiče. Vnímají je spíše jako ty, kdo jim mají poskytnout „výběrovou rodičovskou oporu“ v zátěžových a problémových životních situacích (od nešťastné lásky až po propadávání ve škole).
-
Ostatní personál. Vychovatelé budou universálně použitelní a budou stále v pohotovosti. Výchovná činnost je spojena především s udržováním čistoty a pořádku, vychovatelé i děti jsou pro ostatní personál pouze nedostatečně využité pracovní síly.
-
Rodiče dítěte. Očekávání související s mírou, s jakou akceptují fakt, že dítě je umístěno do zařízení náhradní výchovy. Je možné vidět u nich řadu postojů: od apatie přes ochranářské postoje a koalici“ s dítětem až po požadavky kladené na vychovatele. (Je paradoxní, že rodič, který svoje dítě výchovně nezvládá, radí vychovateli, co má dělat, zvláště rodiče s vysokoškolským a zvláště s pedagogickým vzdělání). (Škoviera, A., 2007, s. 104) V Maďarsku mají zkušenost, kdy zvýšená frustrace vychovatelů (v porovnání
s klasickými dětskými domovy) „vyvolává jeden ze základních problémů – jak zabezpečit osobní stabilitu jedince a pevný vztah mezi dítětem a zaměstnancem, navíc ohrožuje kvalitu péče“ (Csokay, L., 2003; in Škoviera, 2007). Ve Švýcarsku byl proveden průzkum, který ve skupině 686 absolventů pedagogických škol pro vychovatele zkoumal průměrnou délku „kariéry vychovatele“, to na jednom pracovišti. Zjistilo se, že průměr je 18,2 měsíce. Zkušenosti u nás v ČR odhadují několik důvodů, proč vychovatelé z dětských domovů odcházejí. Jeden z důvodu je, že pracovní doba je náročná, neumožňuje uvést
41
do souladu potřeby péče o vlastní rodinu a požadavky na práci v dětském domově. Další možný důvod je nedostatečné naplnění odborných ambicí. Vychovatel v institucích náhradní výchovy nesupluje rodiče. Jeho funkce je spojená jednak s organizací skupinového života, v níž by měly být vyváženy skupinové a individuální zájmy dětí, jednak v přijetí dítěte i s jeho individuálním životním traumatem. Provádí dítě během jeho vyrovnávání se s minulostí, při řešení jeho aktuálních problémů i při hledání východisek do budoucnosti. Základním
předpokladem
úspěšného
působení
vychovatelů
v dětských
domovech spočívá v kladném vztahu vychovatelů nejen k dětem, ale i k práci v dětském domově. Příprava vychovatelů na pedagogických školách v současné době není dostačující. Školy zaměřují své absolventy spíše na působení ve školních družinách či klubech apod. Problematiku dětských domovů často dobře neznají samotní učitelé pedagogických škol. Práce v dětských domovech je pro všechny dost náročná, takže absolventi o ni neprojevují zájem. Ředitelé dětských domovů proto raději přijímají na místa vychovatelů starší a nekvalifikované pracovníky, kteří mají o práci zájem. U těchto pracovníků se ovšem projevuje nedostatek pedagogických zkušeností. Výchovná práce v dětském domově závisí na vychovateli zpravidla mnohem více nežli výchova a práce školy na učiteli. Schopnost komunikace, empatie a předvídání možných konfliktních situací má význam na zvládání profesních nároků, ale i pro bezpečnost dětí a samotných zaměstnanců. Citlivě projevovaný pozitivní vztah k dětem významně pomáhá v navazování kontaktu i s velmi problémovými jedinci a také současně umožňuje získávat důležité diagnostické údaje. (Jánský, 2004) Určitou podmínkou úspěšnosti práce vychovatele je jeho láska ke své práci a nadšení. Je třeba, aby vychovatel byl věcný, pevný, důsledný a spravedlivý, aby se dovedl ovládat. Tehdy působí na děti svým osobním příkladem, může je vychovat ke svým návykům. Úspěchy vychovatelovy práce jsou celkem závislé na jeho poměru k dětem. Důležitým momentem při vytváření poměru vychovatele k dětem je opravdovost v každém jednání. (Štejgerie, 1955)
42
„Vychovatel zajišťuje výchovu a vzdělávání svěřených žáků v době mimo vyučování a v mimopracovní době. Odpovídá za úroveň a výsledky výchovně vzdělávací práce ve výchovné skupině jemu přidělené. Sleduje prospěch a chování svěřených žáků. Pomocné vychovatelské práce, péči o mládež v noci zabezpečují pomocní vychovatelé. Jeden pomocný vychovatel pečuje v noci nejvíce o šest výchovných skupin, pokud jsou umístěné v jedné budově.“ (Švancar, Z., Buriánová, J., 1988, s. 189-190)
3.5 Vývoj dětských domovů u nás „Školský zákon z roku 1969 pamatoval na zřizování ústavů pro děti vyžadující veřejnou péči a tyto ústavy přenechal zákonodárství zemskému.“ (Bušková, M., Musil, J., 1970, s. 7) Za první předchůdce dnešních dětských domovů lze pokládat dřívější tzv. sirotčince, útulky a budovy pro děti osiřelé, které byly budovány na ryze charitativním základě již koncem minulého století. Jejich zakladateli a vydržovateli byli z počátku především filantropicky cítící a ovšem hospodářky dostatečně silní, jednotlivci, často šlechtici. Poskytovali dětem vesměs nejnutnější zaopatření. Děti pracovaly ve prospěch ústavu, školní výuce nebývala věnována dostatečná péče. Dalším činitelem, který zakládal a udržoval zařízení tohoto typu, byly charitativní spolky. Sirotčince soukromé, spolkové ale i veřejné existovaly u nás vedle sebe. Stinnou stránkou těchto zařízení byla nízká pedagogická kvalifikovanost zaměstnanců. Ve většině dětských domovů bylo jedinou odbornou pracovnicí tzv. pěstounka, která byla současně správkyní dětského domova. Ta měla na starost nejen výchovu dětí a veškerou péči o ně, ale taky celý provoz a hospodářství dětského domova. Důsledkem toho bylo, že výchovná práce v těchto okresních dětských domovech nemohla být soustavně rozvíjena, závisela téměř výhradně na schopnostech každé pěstounky. Dětské domovy zůstávaly přes všechny dobré a pokorné snahy okresní péčí o mládež, převáženě zaopatřovacími, sociálními, nebyly tak nijak organizačně začleněny ani do soustavy výchovné, ani školské. Nebyly také řízeny ani školskou správou, nýbrž náležely do oboru působnosti bývalého ministerstva sociální péče. Jednou z významných zásad při budování okresních dětských domovů za první republiky stala se snaha přiblížit péči dětského domova pokud možno způsobům péče
43
rodinné. Budovány byly dětské domovy převážně „rodinného typu“, tj. malé, pro skupinu 15-25 dětí, v nichž pěstounka, si měla počínat jako matka těchto dětí. Závislost dětských domovů na dobrosrdečnosti a na práci dobrovolných pracovníků se ovšem někdy obrážela nejen ve způsobu vybavení domova, ale i v jeho práci. Na děti z dětských domovů bylo často pohlíženo s předsudky, což bylo překážkou ke správné výchově. Projevovalo se to hlavně při začleňování dětí do společnosti, při volbě jejich povolání a opatřování pracovních míst. Péče o děti i výchovná práce měla přes všechny těžkosti vzestupnou tendenci – snaha o výchovu řady dobrých a uvědomělých občanů. Pracovníci prvních okresních dětských domovů byli průkopníky mimoškolní výchovy na tomto významném úseku a jejich zkušenosti umožnily položit základy k rozvinutí soustavné výchovné práce v zařízeních péče o mládež. Hospodaření dětských domovů bylo z části dotované státem a samostatnými svazky, čímž byl provoz dětský domov závislý na tom, kolik prostředků se podařilo získat různými dobročinnými akcemi, sbírkami nebo podniky. Rozpočty se sice vypracovaly, ale nemohly být za těchto podmínek pevným základem pro hospodaření dětských domovů, jelikož příjmy byly jen z části pevně zajištěny a bylo tedy nutno hospodařit úsporně. (Štejgerie, 1955) V roce 1949 byly zrušeny různé okresní péče a jiné dobrovolné spolky. Ústavní výchově se tak dostalo pevného materiálního a právního zajištění. Dětské domovy tedy přestaly být charitativními sociálními institucemi a staly se tak zařízeními výchovnými. Žádoucí bylo přijmout další opatření ke zvýšení účinnosti práce v dětských domovech, zejména posílit jejich společenské postavení. Problematice byla věnována pozornost v nově přijímaných zákonných opatřeních. Zákon ČNR č. 76/1978 Sb. obsahuje samostatnou část věnovanou školským zařízením pro výkon ústavní a ochranné výchovy. (Švancar, Buriánova, 1988) „Nejvýznamnějším novým opatřením, které zákon ČNR č. 76/1978 Sb. O školských zařízeních v oblasti dětských domovů přinesl, bylo uložení povinnosti pečovat nejen o veškerou mládež, jejíž situace institucionální zabezpečení až do zletilosti, ale i umožnit péči o mladé občany, kteří přes svoji zletilost nejsou schopni se sociálně osamostatnit, protože se ještě připravují na povolání.“ (Švancar, Z., Buriánova, J., 1988, s. 164-165)
44
4 VZTAHY Člověk v průběhu života přijde do styku s velkým počtem lidí, s větším nebo menším počtem z nich tvoří osobní vztahy: rodinné, partnerské, kamarádské nebo přátelské. Pouze jeden z nich má přímo klíčové místo – vztah dítěte k matce nebo osobě, která ji zastupuje. Dítě potřebuje péči o somatický i psychický vývoj, potřebuje láskyplný vztah a jeho bezprostřední emoční projevy. Tento vztah dává dítěti pocit jistoty a hlubokého uspokojení, vyvolává v něm příznivý stav, vede k příznivému vývoji osobnosti. Absence takového vztahu – matka chladná až nenávistná, vzdálení matky na delší dobu, střídání pečujících osob v kojeneckém ústavu apod. Nedostatky v tomto vztahu lze částečně kompenzovat jinou osobou – teta, babička nebo učitelka aj., to vše ovšem znamená komplikaci ve vývoji osobnosti. „Moudrá Matka Příroda, jak by řekl Karel Čapek, každému takovému druhu, o němž soudila, že by měl přežít, dala do vínku nějaký specifický dar. Co věnovala člověku? Rozum!“ Člověk byl pojištěn důkladněji darem, který je vztah!“ (Matějček, 1995, s. 9) Ve slově vztah slyšíme „vztahovat se“, „natahovat se“ vzhůru nebo do výše, za někým či k někomu, ale také „být přitahován“, k někomu patřit, být s někým. Zkrátka, aby lidské mládě přežilo, potřebovalo by tu mít „svoje“ lidi, kteří by mu poskytli ochranu a pomoc, protože ono samo bylo velmi dlouho a příliš bezmocné. Těm „jeho“ lidem na něm však muselo současně také obrovsky záležet. Objevila se lidská mateřská láska (ale i otcovská). Tento základní vztah je od pravěku do
dneška,
je
vlastně
oním
podivuhodným,
ba
zázračným
mechanismem,
kterým je vzájemné uspokojování psychických potřeb.
4.1 Klient a jeho rodina Sociální pracovník již při diagnostice klienta vede rozhovory s jeho rodiči. Při té příležitosti je vypracován plán práce s rodinou, ve kterém jsou stanovené jisté cíle. Cíle, díky jejichž splnění může být klient navrácen do prostředí rodiny. Jedním z prvních cílů je kontakt klienta s rodinou. Je důležité pracovat s rodinou po malých krocích, kterých může rodina dosáhnout, a poté se postupem času může klient vrátit domů. Dětský domov umožňuje rodičům kontakt s klienty. (Kasanová, 2008)
45
Při kontaktu může být přítomen i sociální pracovník a podporovat rodiče v komunikaci s klientem. V některých publikacích je o této podpoře rodiny hovořeno jako o „sanaci rodiny“ po umístění klienta do ústavní výchovy. (Konvičková, 2011) Zajištění kontaktu rodiny s klientem Klienti mohou být kontaktování v dětském domově písemnou formou, telefonickou formou a samotnou návštěvou. Nadstavbou běžného kontaktu je potom samotný pobyt klienta u rodiny. (Kovařík, Bubleová, Šlesingerová, 2004) Písemná forma se v této době využívá méně často. Korespondenci posílá i přebírá sociální pracovník, který veškeré kontaktování a komunikaci klienta s rodinou musí evidovat do osobního spisu klienta. Dětský domov klientovi hradí dopis nebo pohled. Pokud byl klientovi doručen balík, je předán do jeho rukou vychovatelem. Balík musí být otevřen v přítomnosti vychovatele, a to proto, aby bylo včas zabráněno užívání případného nevhodného obsahu. Telefonický kontakt je využívaný častěji. Pokud chce kontaktovat svou rodinu klient, může využít svůj mobilní telefon, pokud ho vlastní, nebo může využít telefonní linky dětského domova. Pokud chce klient využít telefonu domova, je doba i délka hovoru omezena a náklady hradí zařízení. Délka i doba je upravena ve vnitřním řádu dětského domova každého domova. Návštěvy klientů v prostoru dětského domova jsou dovolené a stanovené na několik různých dnů během měsíce. Vnitřní řád DD tyto dny vymezuje a specifikuje. Je však možné se po telefonické domluvě se sociálním pracovníkem domluvit na jiném dni, kdy by se konkrétní návštěva za klientem zastavila. Následně se rozsah telefonátu a potřebné informace zaznamenávají do spisu. Návštěvy mají většinou pozitivní dopad na děti mladší, které se ocitají mimo svou rodinu. Pobyt klienta u rodiny se odvíjí buď z podnětu rodiny, nebo klienta samotného. Ze strany klienta je tento fakt oznámen na příslušný úřad na odbor sociálně právní ochrany dětí, který se na základě šetření vyjádří k možnosti pobytu klienta v rodině. Sociální pracovník tohoto odboru provede šetření v rodině, u které klient má strávit několik dnů. Pokud sociální pracovník dětského domova obdrží kladně vyřízenou žádost o pobytu klienta u rodiny, je vše usnadněno a rodina je informována o tom, kdy klienta může vyzvednout (pokud je mladší 15 let). Velice často se stává, že klienti
46
by rádi byli na několik dnů doma, ale rodinné podmínky to nedovolují. Samozřejmě může přání o pobytu klienta v rodině vyslovit i rodina sama. Rodina (rodiče) podají žádost o pobytu klienta v rodině. Skrze žádost podanou řediteli zařízení se sociální odbor vysloví kladně nebo záporně k této skutečnosti. Samotný pobyt klienta povoluje ředitel dětského domova. Pobyt může trvat od pár dnů až do 14 dnů, popř. lze tuto dobu prodloužit. Pobyt klienta v rodině může být pouze v případě, pokud spolupracují obě dvě strany a mají zájem udržovat kontakt. Když se klient vrací z pobytu zpět do zařízení, je nutné, aby ho doprovodili rodiče nebo osoba odpovědná za výchovu (pokud mu nebylo 15 let). Při přijímání klienta zpět do zařízení je zhodnocen stav dítěte a proveden rozhovor s rodiči. Z předání klienta a rozhovoru udělá pracovník záznam, který se založí do spisu klienta. Uvádí se zhodnocení zdravotního a psychického stavu klienta a informace poskytnuté od rodičů. U všech kontaktů rodiny s klientem je důležité, aby byl každý telefonát, dopis, návštěva či pobyt zaznamenán a evidován v osobním spisu klienta. Jde o přehled kontaktu a o pozorování posunu vztahu mezi klientem a jeho rodinou. Ne vždy lze hovořit o tom, že pobyt klienta mimo zařízení má kladný vliv a ne vždy jsou kontakty s rodinou tak pěstovány a podporovány.
4.2 Sourozenecké vztahy V případech rodin, které mají děti umístěné v ústavní výchově, je dvojice sourozenců méně početná. Počet dětí se často pohybuje od tří a více. Nejsou výjimky, kdy v rodině je více než deset sourozenců. Nejběžnější sourozeneckou skupinou jsou dvě děti. Sourozenecký vztah Kdo jsou vlastně sourozenci? Podle slovníku spisovného jazyka českého je sourozenec, „ten kdo má s někým společné rodiče nebo alespoň jednoho z nich. Sourozenci mohou být vlastní, nevlastní, polorodí, plnorodí“. (Slovník spisovného jazyka českého, 1989). „Každý náraz, ať citově příznivý, nebo naopak nepříznivý, má v prožitku různý dopad podle toho, kolik osob jej sdílí, kolik lidí na něm nese svůj podíl.“ (VančurováFragnerová, 1966, s. 29)
47
„Rodina je velké pole mezilidských vztahů. Jsou to vztahy mnohem intimnější a intenzivnější než v jiných skupinách. Děti jsou spoluobčany tohoto miniaturního světa, v němž jeden od druhého získává zkušenosti o lidském soužití. Rodina plní tuto úlohu společně s ostatními prostředími, kde děti přicházejí do styku s lidmi, jako třeba při návštěvách, při nákupech, ve škole. Přece však jsou v rodině jisté rysy, které jsou jedinečné a významné a jež právě odlišují zkušenosti z rodinného soužití od těch, které byly získány kdekoli jinde.“ (Vančurová-Fragnerová, 1966, s. 35). Sourozenci mají tu velkou výhodu, že celé dětství procházejí tréninkem různých způsobů vzájemného sociálního chování. Podle pořadí narození se děti naučí přizpůsobovat se jedno druhému, hájit se před sebou, trpět se, dělit se, prohrávat, ale i vzájemně se ctít, bojovat proti sobě nebo spolu proti společným nepřátelům, schovávat se jeden za druhého nebo se zastupovat a bránit, držet spolu. Naučí se přijímat svou pozici se vším všudy a rozvíjet strategie, jak se každý sám uhájit. Tím si upevňují síly, protože rodiče nejsou vždy nablízku. Tak musí každé dítě najít nějaké řešení, když cítí, že ho sourozenec sužuje. Tento sociální trénink je nenahraditelný. Sourozenci mohou z prodělané zkušenosti těžit celý život. Přenášejí poznané na volbu partnera, na manželství, výchovu vlastních dětí i na své zaměstnání. (Prekopová, 2009). Dříve se děti ve velkých rodinách ukázňovaly nebo vychovávaly vzájemně, a tím zbavovaly rodiče mnoha drobných, často nepopulárních zákroků. Velkou úlohu v sourozeneckých vztazích hraje celková domácí situace, ať se jedná o vztahy mezi jednotlivými členy, bytové podmínky. Nutné je zdůraznit skutečnost, že soužití sourozenců je v každé rodině trochu jiné. „Dospělí obvykle rizika svých vztahů k dětem partnera v novém vztahu podceňují, a naopak sourozeneckou kompatibilitu rodných a polorodných sourozenců přeceňují. Sami u sebe ostatně mnohdy situaci dostatečně neporozumí. Mezi typické partnerské mýty patří přesvědčení: „Když má rád mě, musí mít rád moje děti.“ Obdobně bývá podobný názor prezentován ve stylu „všechny děti jsou naše“, tedy jako přesvědčení, že nebude rozdílu mezi dětmi našimi, tvými a mými. V realitě obvykle spíše akceptují pokrevně vlastní dítě a jeho specifika než podobné u dítěte partnera.“ (Novák, 2007, s. 5). Je velmi zvláštní, jak sourozenecké konstelace mohou ovlivnit celý život. Řada z nás se naprosto přesně najde i bez toho, že bychom věděli pořadí našeho narození.
48
Přesto je nutné v souvislosti s tématem sourozeneckých vztahů v systému náhradní výchovy uvést, že vzhledem k velkému počtu sourozenců je velmi obtížné následující fakta aplikovat na tyto ohrožené rodiny. Těžko se posuzuje, jaké povahové rysy bude mít osmé dítě v pořadí, vzhledem k okolnostem. Matka mohla předchozí dítě rovnou odložit, a tudíž v rodině nehraje téměř žádnou roli, nebo naopak může mít děti rychle za sebou, v tomto případě se zřejmě bude vliv pořadí velmi těžko určovat. Vančurová-Fragnerová uvádí, že čím jsou si děti věkově bližší, tím hlubší jsou jejich kontakty. Je pravděpodobné, že u dětí, které jsou si věkově bližší, spíš vznikne úzké kamarádství. Ty, které jsou věkem daleko od sebe, žití každý ve svém světě. Není dobré uzavírat děti do rolí podle toho, jak se narodily (nejstarší, nejmladší, prostřední). Každé dítě by si mělo vyzkoušet privilegia a zodpovědnost těch druhých. Většinou, když rodiče chtějí po dítěti, aby jeho chování odpovídalo jeho pozici v rodině, nevede to k ničemu dobrému a ubíjí to vztahy mezi sourozenci navzájem. Není možné měnit pořadí, v jakém se děti narodí, ale také není nutné je držet v jejich rolích po celý život.
4.3 Klient a zaměstnanci dětského domova Důležitým vlivem, který se promítá do povahy vztahu vychovatelů s dětmi, je to, jakým způsobem děti vnímají dětský domov a jejich umístění v něm. S tím v mnoha případech souvisí také pohled na samotnou postavu vychovatele. Skutečnost, že děti svůj pobyt v zařízení vnímají jako nedobrovolný, souvisí s tím, že sem nepřišly z vlastní vůle, nýbrž z rozhodnutí někoho jiného. Jak uvádí Helus (2004) děti se změnou rodinného prostředí zažívají období emocionálně náročné, které souvisí s pocity nejistoty a zmatenosti. Protože je vychovatel dětského domova ten, kdo jej reprezentuje a je s dětmi v každodenním kontaktu, děti své negativní pocity mohou vztahovat právě k němu. S tímto negativním postojem dětí vůči zařízení a jeho pracovníkům se vychovatelé snaží pracovat.
4.4 Klient a příprava na vstup do života Volba vzdělávací cesty a profesního uplatnění Výběr vzdělávací a tedy i profesní dráhy žáka je rozhodujícím okamžikem, který zásadně ovlivňuje jeho život v rané dospělosti (18 až 26 let) a následně i v celé
49
profesní kariéře. Pro děti, jež vyrůstají v běžném rodinném prostředí, je při výběru vzdělávací cesty prvotním působícím činitelem rodič. Pro dítě vyrůstající v dětském domově tuto roli přebírá vychovatel. Šikulová, Mrázová a Wedlichová (2007) ve své publikaci uvádějí, že pro dítě je žádoucí, aby ho jeho nejbližší okolí podporovalo a pomáhalo mu v odpovědné volbě profesní
dráhy.
Podpora
by
měla
vycházet
především
z
dispozic
dítěte,
jeho předpokladů a možností. Děti se prostřednictvím her seznamují od útlého dětství s některými povoláními (kuchař, učitel, zahradník, automechanik) a vytvářejí si tím určitý obraz o jednotlivých pracovních činnostech. Rodiče a jejich okolí děti podporují v těchto imitačních hrách na základě prostředí rodiny, představ a přání rodičů, které se týkají budoucnosti dítěte. S přibývajícím věkem se tyto imitační hry nahrazují skutečnými zájmy v určitých oblastech. Při dlouhodobém a úspěšném vykonávání daných činností začíná dítě s těmito oblastmi spojovat své ambice. Děti vyrůstající v ústavním prostředí jsou „odkázány“ na péči ze strany zaměstnanců toho zařízení. Zpravidla se jedná o speciálního pedagoga, psychologa nebo sociálního pracovníka. Jak již bylo zmíněno, v dětských domovech může být v jedné rodinné skupině umístěno 6 – 8 dětí, přičemž na každou skupinu připadají 3 stálí vychovatelé. Každé dítě má přiděleného vychovatele, jehož úkolem je mimo jiné přispívat k rozvoji schopností, dovedností a zájmů při výchově a vzdělávání těchto dětí. Zde se nabízí otázka, zda je v silách odborných pracovníků těchto zařízení, uplatňovat na dětech potřebný individuální přístup, dokázat rozpoznat nadání a zájmy toho kterého jedince a vhodně je motivovat a nasměrovat při výběru budoucí vzdělávací cesty. Bylo by troufalé myslet si, že vychovatel dokáže nahradit starostlivého rodiče. Děti umístěné v dětských domovech však mají své výchozí podmínky v původních rodinách natolik nepříznivé, že péče, která jim je poskytována, tyto podmínky mnohonásobně převyšuje. Na základě uvedeného lze říci, že volba vzdělávací cesty a pozdější profesní dráhy žáka je dlouhodobý proces, jenž je ovlivňován řadou různých faktorů. Opatřilová a Zámečníková (2006) ve své publikaci uvádějí obecné aspekty pro volbu vzdělávací cesty a budoucího povolání. První rozhodování se podle nich odehrává ve věku okolo 15-ti let, tedy ve věku, kdy se fantazijní představy jedince mění ve fázi střízlivých rozpaků.
50
„Mladý člověk v tomto věku má velmi omezené představy o možnostech, mívá obvykle nevyhraněné odborné zájmy a většinou i zmatený obraz sebe sama, utvářený průsečíkem obrazů, které mu nabízí škola, rodiče a vlastní sebevědomí.“ (Opatřilová, Zámečníková, 2005, s. 20) Období, kterým jedinec poprvé prochází, označují jako fází exploračního výběru. Uvádí, že tato fáze je primárně ovlivněna objektivními možnostmi, než osobním přáním těchto jedinců. To platí jak u intaktní populace, tak mnohonásobně více u jedinců s postižením. Při volbě povolání je tedy nutné vycházet zejména z tělesných a psychických schopností. (Opatřilová, Zámečníková, 2005) Šikulová, Mrázová a Wedlichová (2007) uvádějí faktory, které proces výběru vzdělávací cesty ovlivňují následovně: -
individuální – zahrnují vlohy, schopnosti, vlastnosti a zájmy žáka, zároveň také jeho zkušenosti a životní hodnoty. Část z nich je vrozená, část žák získává v interakci s prostředím, v němž žije,
-
sociální – jsou tvořeny nejbližším okolím jedince. Rodina, učitelé, přátelé a vrstevníci si vytvářejí vůči danému žákovi očekávání, kterým on chce dostát, aby si zachoval dosavadní vztahy. Do těchto očekávání se promítají nejen charakteristiky
konkrétního
žáka,
ale
také
charakteristiky
člověka,
který toto očekávání vytváří, -
kulturní – představují působení hodnot, norem a kulturních vzorců širokého prostředí, ve kterém žije.
Problematika pracovního uplatnění Matoušek a Kovařík (2003) uvádí, že každý rok opouští dětské domovy přes 700 klientů. Orientovat se na trhu práce je však pro tyto mladé dospělé velice komplikované. Příčiny těchto problémů jsou především v jejich nereálné představě o „mimoústavním životě“ a také v nedostatku základních psychosociálních dovedností. Rozsáhlá je rovněž problematika vzdělání, kdy většina klientů opouštějících dětské domovy dosahuje pouze vyučení, výjimečné nejsou ani odchody před dokončením vzdělávacího procesu po dovršení zletilosti. Mnohé z nich se po odchodu z dětského domova živí pochybnou a často nezákonnou činností.
51
S tímto koresponduje vyjádření Slezákové (1998), že klienti po opuštění dětských domovů čelí nedostatku obecných dovedností. Nemají příslušné zkušenosti a znalosti, které se podílejí na tvorbě hodnot a norem vztahujících se k práci. Hlavním problémem, který musí jedinec po odchodu z dětského domova řešit, je získat zaměstnání. Často se stává, že ti, kdo práci najdou, pracují jako nekvalifikovaní a tudíž i špatně placení. Chybí jim potřebné vzdělání, povědomí o pracovní rutině a o sociálních schopnostech s prací spojených. Mnohdy jim také chybí ochota pracovat, protože práci nepovažují za prostředek k získání peněz. Většina vedoucích pracovníků z dětských domovů se i přes výše uvedené problémy snaží zabezpečit svým klientům po odchodu ze zařízení zaměstnání. Převážně jde o manuální práci v řemeslech, ve kterých jsou klienti vyučení, nebo v pracovních odvětvích, jež nevyžadují vyšší profesní specializaci. Úspěšnost zařazení do pracovního procesu je tedy, jak již bylo zmíněno, závislá na nejrůznějších faktorech. Tyto jsou na jedné straně dány individualitou toho kterého klienta a na straně druhé schopnostmi a možnostmi vedoucích pracovníků dětských domovů a dalších zainteresovaných orgánů. Snaha, která je z jejich strany vynakládána, je však velmi často lichá. Hejná (2007) k dané věci vyjmenovává některé systémové problémy, jež ovlivňují selhání odcházejících klientů z dětských domovů v jejich následném životě. Své teorie zakládá na situaci, která bývá v souvislosti se zaměstnáváním psychosociálně ohrožených jedinců z dětských domovů velmi často opomíjena. Uvádí, že důvody, proč náhradní péče o děti není jen přechodná a krátkodobá, spočívají především v nedostatečné, nebo úplně chybějící sociální spolupráci s původními rodinami těchto dětí. Jako možnou pomoc pro další generaci těch, kteří projdou výchovnou péčí ve školských zařízeních, autorka uvádí inovaci a zkvalitnění systému sociálně-právní ochrany a sociální péče. (Hejná, sborník z konference 2007)
4.5 Obecná podpora klientů v profesní přípravě ze strany domova Práce je jednou s nejdůležitějších složek našeho života. Je zdrojem peněz, možností kontaktu a komunikace s okolím. U člověka, který nemá stálý zdroj příjmu a chybí mu společenská integrita, upadá ve většině případů kvalita jeho života. Mladí lidé z dětského domova, kteří se již jednou ocitli na hranici společnosti, si většinou nesou z tohoto období psychické následky, které ovlivňují celý zbytek jejich života.
52
Ve velké míře je to i profesní připravenost, vztah k práci a uplatnění na trhu práce. „Naše společnost je pestrá, rozmanitá, plná jedinců s nejrůznějšími schopnostmi a dovednostmi, se spoustou potenciálu, který často není využíván.“ (Procházková L., 2009, s. 143) Vlivy ovlivňující profesní přípravu mladých lidí v dětském domově „V dětských domovech mají při rozhodování o příštím povolání důležité místo ředitel a vychovatelé. Vystupují i v tomto směru jako zástupci rodičů a jejich úkolem je pomoci při výběru příslušného oboru a ovlivnit je s ohledem na individuální zvláštnosti jedince a jeho životní perspektivy.“ (Hrdličková V., Pávková J., 1987, s. 108) Jak uvádí Hrdličková V., Pávková J. (1987), lidé v dětském domově si osvojují různé vědomosti, dovednosti a návyky v průběhu svého života, kdy absolvují vzdělávání v základním školství. Získávají značné množství nových poznatků a učí se tyto veškeré schopnosti používat při řešení úkolů a použití v praktickém životě. To je základem pro jejich další uplatnění po skončení povinné školní docházky. Přestup ze základního vzdělání na vyšší stupeň vzdělání je pro jedince velmi zatěžující. Přichází mnoho změn, jsou na něho kladeny nové a náročnější požadavky. Pro mladé lidi z dětského domova, je tato situace ještě náročnější, protože většina z nich přichází do institucionální výchovy s důsledky citové strádání v dětství. „Všechny tyto změny, ve svých jednotlivostech i celkovém úhrnu, bývají označovány jako drastické, protože překvapují, někdy šokují. Ani okolí, ani dotyčný jedinec sám si s nimi mnohdy neví rady, v důsledku čehož vznikají vážné kolize a zátěže, bolestivé vnitřní i vnější krize a prožitková traumata.“ (Helus Z., 2004, s. 211) Na profesní přípravu mladých lidí z dětského domova působí i řada negativních vlivů, která je značně ovlivňuje. Mezi základní nepříznivé vlivy patří frustrace. Frustrace může mít vnitřní i vnější vlivy. Vnitřní vlivy mohou vyplívat z vlastních zábran, z nízkého sebehodnocení a slabé sebedůvěry. Vnější frustrace je ovlivněna prostředím, ve kterém jsme, lidmi, s kterými se stýkáme, překážkami, které nejsme schopni odstranit. „Frustrace je neočekávaná ztráta nadělena na uspokojení. Tato situace vyvolává prožitek zklamání a stimuluje reakce zaměřené na vyrovnání nepříznivé bilance.“ (Vágnerová M., 2004, s. 48)
53
Ve většině případů nemají mladí lidé v dětském domově vrozené dědičné dispozice k dalšímu úspěšnému rozvoji. Rodiče těchto mladých lidí mají často nízkou úroveň vzdělání. Pokud mohou zasahovat a rozhodovat o dalším vzdělání svých dětí, mají buď přehnané požadavky, nebo je jim další vzdělávání jejich dětí lhostejné. Tyto fakta značně stěžují situaci. „Podněty prostředí nepůsobí na různě disponované jedince stejně, jejich vliv může být modifikován i samotnou dědičnou informací.“ (Říčan P. a kol., 2006, s. 55) Vychovatelé se snaží působit směrem k dosažení adekvátního vzdělání s ohledem na schopnosti jedince – a ze strany rodičů je apatie. Jelikož u nás žádné vyšší vzdělání po základní škole není povinné, dochází často k předčasnému ukončení profesní přípravy, zhusta při dovršení plnoletosti jedince, a tím i ukončení institucionální výchovy. Projekty na podporů vzdělává klientů z dětských domovů na vysoké škole V České republice existuje celá řada projektů, které jsou zaměřeny na podporu vzdělávání dětí z dětských domovů. Většinou jsou tyto projekty realizovány neziskovými organizacemi zaměřenými na pomoc dětem v ústavní péči ve spolupráci s dětskými domovy. Jako příklad těchto projektů jsou uvedeny čtyři z nich, které se podporou vzdělávání klientů z dětských domovů přímo dlouhodobě zabývají. První projekt – grant je realizován Nadací Terezy Maxové pro stávající a nově přijaté studenty vysokých škol z dětských domovů. Další stipendijní program realizuje Nadační fond manželů Livie a Václava Klausových, který od roku 2004 podpořil více než 700 studentů z dětských domovů (nejen při studiu na vysoké škole). Třetí z projektů na podporu vzdělávání dětí z dětských domovů je Výbor dobré vůle – Nadace Olgy Havlové, který také poskytuje stipendia pro studium nejen na střední škole ale i vysoké škole.
54
5 PRŮZKUM 5.1 Cíle, předpoklady, metody Dílčí cíle práce pomáhají zjistit: -
postoje klientů z dětských domovů ke vzdělávání na vysoké škole
-
postoje samotného dětského domova ke vzdělávání klienta
Předpoklady Ať už šli klienti z dětských domovů studovat na vysokou školu z různých důvodů, tak chtějí studovat dál a hlavně věnovat se svému oboru i po dokončení školy. Další fakt je, že někteří chtěli dalším ukázat, že nemají předurčený osud, chtěli bát vzorem pro druhé.
Metody Metoda sběru dat Jako metodu pro práci byl zvolen rozhovor s vysokoškolskými studenty z dětského domova. Praktická část se skládá z dotazníku s danými otázkami, které byly pro všechny vybrané respondenty stejné. Dotazník obsahuje několik otázek s cílem zjistit pohled vysokoškolských klientů z dětských domovů k samotnému vzdělávání. Základ pro výzkum kvalitativního charakteru tvoří nestrukturovaný rozhovor s vysokoškolskými klienty z dětských domovů. Kvalitativní výzkum přepokládá aktivní zapojení badatele v průběhu celého výzkumu a snaží se o jeho hlubší proniknutí do zkoumané problematiky, pochopení souvislostí, vcítění se. Hlavním cílem kvalitativního výzkumu je porozumět člověku, pochopit jeho postoje a jednání. Mezi základní rysy kvalitativního výzkumu patří: dlouhodobost, intenzivnost, podrobný
popis.
Charakteristickými
metodami
kvalitativního
výzkumu
je
nestrukturované pozorování (především zúčastněné pozorování), interview. Hlavními složkami kvalitativního výzkumu jsou údaje, analytické a interpretační postupy, písemné a ústní výzkumné zprávy. Údaji se rozumějí informace pocházející z různých
55
zdrojů, nejčastěji z rozhovorů a pozorování. Pomocí analytických a interpretačních postupů lze vytvořit závěry a nové teorie. Metoda zpracování dat Výzkumný vzorek tvoří 6 klientů z dětských domovů – 3 z Královehradeckého kraje a 3 z celé České republiky. Pro zachování anonymity budou označovány jako klient první až šestý.
5.2 Klient první 1. Kolik je Ti let? (předpoklad, že respondent je 19+ - po maturitě) 22 let 2. Jaké je tvé pohlaví? Muž 3. Ze kterého jsi dětského domova? Dříve DD Litovel, nyní DD v Olomouckém kraji 4. Proč jsi v dětském domově? „Když mi byl jeden rok, rodiče se rozvedli. Zůstal jsem v péči otce, ten však neměl stálou práci, takže nám chyběly peníze. Bylo obtížné kupovat jídlo, platit nájem, elektřinu, hradit školní potřeby atp. V DD jsem tedy z finančních důvodů.“ 5. Jak jsi se dostal/a do dětského domova? „Jednoho dne pro mě do třídy přišla ředitelka základní školy a šel jsem k ní do ředitelny. Tam čekala moje sociálka, která mi vysvětlila, že doma s tátou už být nemůžu a že budu umístěn v dětském domově. Za pár týdnů mě rodiče (s mamkou jsem stále v kontaktu, i když s námi nebydlela) zavezli do Diagnostického ústavu v Tršicích, odkud jsem se po třech týdnech stěhoval do DD v Litovli.“ 6. Jak dlouho jsi v domově? „Když jsem poprvé překročil práh dětského domova, bylo mi 12. Psal se rok 2004. Takže loni v listopadu to bylo už deset let. Z toho jsem strávil dva roky v Litovli, pak mě přemístili do Olomouckého kraje, kde jsem na vlastní žádost zůstal i po dovršení zletilosti a jelikož stále studuji, jsem tam dodnes.“ 7. Máš v domově sourozence? „Sourozence nemám, jsem jedináček.“ 8. Pokud ano, kolik? --9. Jaké vzdělání mají tví sourozenci? --10. Jaké dosažené vzdělání mají Tví rodiče?
56
„Mamka má základní vzdělání, otec střední vzdělání bez maturity (pouze výuční list).“ 11. Jaký typ střední školy jsi studoval/a? „Soukromé kolejní Gymnázium Open Gate v Babicích u Prahy. Jde o školu anglosaského typu, která patří nejbohatšímu muži ČR Petru Kellnerovi. Poprvé jsem se o této škole (tehdy ještě ve výstavbě, otevřeno až roku 2005) dozvěděl od své sociálky – v ten samý den, kdy mi oznámila, že půjdu do děcáku. Za normálních okolností bych na nabídku studovat prestižní gymnázium 300 km od domova nekývl, ale pochopil jsem, že bude lepší, když budu většinu roku trávit v moderním areálu, než abych zůstal v domově, ze kterého jsem měl děsný strach. Povedlo se mi udělat přijímačky, a tak jsem se od září 2005 stal studentem Open Gate.“ „Školné sice činilo 47 000,- Kč měsíčně, ale sociálně slabým jedincům a lidem z dětských domovů jej hradí nadace The Kellner Family Foundation.“ 12. Vysoká škola a obor, který studuješ? Univerzita Jana Amose Komenského v Praze, Obor Sociální a mediální komunikace 13. Ve kterém jsi ročníku? „Ve druhém. Ale měl jsem být už ve třetím. Na konci druhého semestru jsem bohužel nezvládl psychologii a historii mediální komunikace, takže mě vyhodili. Nadace mi však dala ještě jednu šanci, uhradila opakování semestru a stále mě podporuje. Chybu jsem udělal v tom, že jsem chtěl mít už v červnu prázdniny, takže jsem si nechal čtyři zkoušky na září. Přes prázdniny jsem se samozřejmě neučil a nemohlo to dopadnout jinak, než jak to dopadlo. Ale poučil jsem se z toho a teď se všechny zkoušky snažím dělat, co nejdříve to jde.“ 14. Proč studuješ na VŠ? „Těch důvodů je víc. Hlavně proto, že se chci něco dozvědět o mediální komunikaci, protože bych v budoucnu rád pracoval jako novinář. Pak samozřejmě proto, že novinářská profese vyžaduje vysokoškolské vzdělání. S diplomem z univerzity a různými tituly před i za jménem je snazší najít práci. Studuji taktéž i díky tomu, že mám tu možnost užívat si studentského života, dokud to jde. Ale abych pravdu řekl, na plné pracovní vytížení se ještě necítím, takže dávám přednost škole.“ 15. Co považuješ ve svém studiu za přínosné, nejpřínosnější?
57
„Předměty týkající se žurnalistiky, médií, českého jazyka. Přednášky z Pedagogiky a Andragogiky, Psychologie, Filozofie atp. jsou v tomto oboru podle mě zbytečné, ale Mediální sémiotika, Práce s textem, Historie mediální komunikace apod., to jsou předměty, na kterých se dozvím spoustu zajímavých informací, které se mi jako redaktorovi/reportérovi jednou budou hodit. Obrovským přínosem je určitě i školní studio, ve kterém máme možnost vyzkoušet si práci před kamerou či za mikrofonem. Nejpřínosnějším je pro mě v tomto semestru Bakalářský seminář, protože se dozvídám, jak správně napsat bakalářku.“ 16. Jakým způsobem Tě dětský domov ve studiu podporuje? „Nejvíc si vážím finanční podpory. Ta je pro mě hodně důležitá. Jinak mi samozřejmě všichni drží palce, abych zvládl dostudovat, a snaží se mě všelijak motivovat.“ 17. Můžeš konkretizovat podporu dětského domova (např. úhrada odborné literatury, pomoc při psaní seminárních prací, kontrola seminárních prací, finanční podpora – cestovné, úhrada ubytování na studentských kolejích, platba internetu, spotřební materiálu,…)? dopl. „dále rozvedeno v otázce č. 19 „Finanční podpora – kapesné, cestovné, oblečení, školní pomůcky (skripta, učebnice), zakoupení notebooku… Psychická podpora“ 18. S čím konkrétně Ti v dětském domově pomáhají? „Dá se říci, že s čímkoliv, o co je požádám. V děcáku de facto fyzicky vůbec nejsem, jednou za čas se tam ukážu, vyúčtuji a zase zmizím. Komunikuji hlavně s ředitelem, a to formou mailu. Mám svoji svobodu, ale když potřebuji s něčím pomoct, není problém. Vyřízení občanského průkazu, vyhledávání vysokých škol, autoškola… Prostě napíšu ředitelovi, co bych potřeboval, a on mi navrhne řešení. Hodně mi pomohlo to, že mi poradili nadace, které mě dnes podporují při studiu.“ 19. Kde získáváš finance k úhradě školních výloh? (skripta, tisk – přednášek apod.) „Školné mi hradí už od gymnázia The Kellner Family Foundation. Taktéž mi přispívají na životní náklady a další výlohy (učebnice, psací potřeby), stejně jako Nadace Livie a Václava Klausových a Výbor dobré vůle – Nadace Olgy Havlové. V případě potřeby přispěje i dětský domov.“ 20. Dojíždíš do školy?
58
„Jen v rámci Prahy, cca 30 minut Městskou hromadnou dopravou. Pořídil jsem si Open Card, takže jednou za čas dobiju a nemusím řešit jízdenky.“ 21. Pokud jsi ubytován na koleji nebo studentském bytě – jak probíhá úhrada? „Ubytován jsem v bytě u rodičů kamaráda z gymplu, který po maturitě odletěl studovat do USA. Klidná lokalita, skvělá dostupnost, nájem 3 000,- Kč za měsíc, takže si nemám na co stěžovat. Ubytování mi hradí Nadace Terezy Maxové dětem.“ 22. Ví některý učitel, že jsi z dětského domova? „Ví to pouze paní na studijním oddělení. Z učitelů ani ze spolužáků nikdo. Ne že bych se za to styděl, ale prostě to raději držím v tajnosti. Přece jen, UJAK je plný bohatých studentů, takže si tam připadám zvláštně, jako bych mezi ně nepatřil. Ale snažím se to nedávat najevo.“ 23. Pokud ano, pociťuješ jiný přístup? --24. Jaké máš plány po absolvování studia na této vysoké škole? „Po absolvování bakalářského studia bych rád navázal magisterským. Jen netuším, zda na této škole nebo jinde. A pak? Zakotvit v médiích. V tištěných médiích, protože z kamer mám strach a na rozhlas/rádio nejsem moc komunikativní. Nejraději píšu, fotím, edituji. Takže bych se rád stal novinářem. Přesné zaměření ještě nevím, nejspíš sportovní novinář. Ale uvidíme, třeba mě během studia začne zajímat něco jiného.“ 25. Proč jsi nezačal/a pracovat? „Chtěl jsem studovat. A při studiu je to obtížné. Vidím u spolužáků, kteří už mají práci nebo brigádu, jak pořád musí měnit rozvrh, řešit s nadřízeným, že tenhle semestr můžou
pracovat
jen
tyhle
dny
a
tyto
hodiny…
Neumím
si
představit,
že bych si na brigádě nebo v práci neustále diktoval podmínky, kdy budu pracovat. Raději si ještě užiju studentského života se vším všudy, tedy i s volným časem. Každopádně o prázdninách mívám různé brigády, zažil jsem i stáž v Olomouckém deníku. Během školních měsíců pomáhám kamarádovi, takže mi občas pošle práci a já si něco přivydělám díky notebooku z pohodlí domova. A taky pracuji pro Zámeček, což je jediné oficiální médium pro dětské domovy. Píšu články, spravuji web, fotím, edituji, dělám rozhovory… Je to sice dobrovolnická činnost, takže pracuji zadarmo, ale baví mě to a navíc tím získávám zkušenosti ze svého oboru.“
59
Muž, kterému je 22 let, se do dětského domova dostal hlavně kvůli finančním důvodům. Když byl malý, jeho rodiče se rozvedli a on zůstal v péči otce. Jeho otec, avšak neměl stálou práci, a tak bylo těžké uživit rodinu nejen z hlediska biologických potřeb, ale i ze sociálně hmotných potřeb. Zjištění, že klient bude odebrán od otce bylo v ředitelně uprostřed školního dne, bylo zvláštní. Sociální pracovnice, která měla hocha na starosti, mu vysvětlila, proč nemůže zůstat u otce. Z diagnostického ústavu se po třech týdnech stěhoval do dětského domova. Po 2 letech se stěhoval do dalšího dětského domova, kde žije dodnes. V dětských domovech dohromady strávil 10 let. Klient je jedináček, matka má základní vzdělání a otec střední vzdělání bez maturity, výuční list. Střední školu si nevybral sám, v den kdy mu bylo oznámeno, že půjde do dětského domova, se dozvěděl o Gymnáziu Open Gate v Babicích u Prahy (soukromá škola, kolejního typu). Nyní studuje 2 rokem soukromou vysokou školu sociálního zaměření. Důvodů, proč šel studovat vysokou školu je mnoho, hlavním důvodem se zdá chuť více se dozvědět o mediální komunikaci, zájem o profesi novináře. Dalším důvodem ke studiu je fakt, že si chce užívat studentského života, dokud to jen je možné. Za nejpřínosnější při studiu považuje předměty, které se týkají žurnalistiky, médií, českého jazyka, mnoho přednášek nejen z andragogiky a pedagogiky či filosofie apod. Při studiu oceňuje možnost praxe. Způsob podpory ze strany dětského domova je převážně finanční, ta je velice důležitá. Následuje podpora psychická. Z dětského domova dostává také kapesné, stravovací normu, školní pomůcky. Velké množství času tráví mimo dětský domov, komunikuje spíše přes email, velký přínos od ředitele je získávání podpory nadací. Školné na vysoké škole platí nadace jako třeba The Kellner Family Foundation, Nadace Livie Václava Klausových, Výbor dobré vůle – Nadace Olgy Havlové, přispívá i dětský domov. V Praze má vytvořeny sociální vazby. O tom, že je klientem dětského domova, ví pouze na studijním oddělení. Z učitelů nebo spolužáků to nikdo neví. Klient se nestydí za to, že je z dětského domova, ale „radši to drží v tajnosti“. Po ukončení bakalářského oboru plánuje navázat na magisterské studium. Po absolutoriu by rád pracoval v mediích, Specializuje se spíše na psaní textů. Zájem směřuje ke sportovní novinařině.
60
Po střední škole preferoval studium. Ví, jak je to obtížné, vidí to u spolužáků, jak si různě mění rozvrh, jak si v práci musí měnit směny. Sám si nedovede představit, že by si sám diktoval v práci, kdy bude pracovat a kdy ne. O prázdninách využívá brigády, povedla se mu odborná stáž tištěném médiu. Během školního roku pomáhá kamarádům, tak si čas od času přivydělá přes notebook z pohodlí domova. Také celý rok pracuje pro Zámeček – jediné oficiální medium pro dětské domovy – coby dobrovolník. Za nejdůležitější považuje zábavnost a naplnění; také z této práce získává cenné zkušenosti.
5.3 Klient druhý 1. Kolik je Ti let? (předpokládáme však, že respondent je 19+ - po maturitě) 24 let 2. Jaké je tvé pohlaví? Muž 3. Ze kterého jsi dětského domova? DD Liberecký kraj 4. Proč jsi v dětském domově? „Rodina se mě pravděpodobně vzdala po porodu.“ 5. Jak jsi se dostal/a do dětského domova? „Když jsem přišel z kojeneckého ústavu.“ 6. Jak dlouho jsi v domově? 18 let 7. Máš v domově sourozence? „Sourozence nemám, jsem jedináček.“ 8. Pokud ano, kolik? -9. Jaké vzdělání mají tví sourozenci? -10. Jaké dosažené vzdělání mají Tví rodiče? „Jelikož jsem v ústavní péči od malička a s rodiči se nestýkám, tak nevím.“ 11. Jaký typ střední školy jsi studoval/a? „Zemědělská“ 12. Vysoká škola a obor, který studuješ? „Vysoká škola finanční a správní, první soukromá škola v ČR, obor Marketingová komunikace“ 13. Ve kterém jsi ročníku? 2. ročník 14. Proč studuješ na VŠ? „Abych měl lepší uplatnění na trhu práce.“ 15. Co považuješ ve svém studiu za přínosné, nejpřínosnější? „Všeobecný přehled, jazyky“ 16. Jakým způsobem Tě dětský domov ve studiu podporuje? „Nijak, vše si zařizuji sám.“
61
17.
Můžeš konkretizovat podporu dětského domova (např. úhrada odborné
literatury, pomoc při psaní seminárních prací, kontrola seminárních prací, finanční podpora – cestovné, úhrada ubytování na studentských kolejích, platba internetu, spotřební materiálu,…)? dopl. „dále rozvedeno v otázce č. 19 „Platí mi dopravu, věci potřebné do školy – jako je například svázání BP, nebo dostávám každý měsíc stravovací normu.“ 18. S čím konkrétně Ti v dětském domově pomáhají? „Tím, že dostávám kapesné a stravné“ 19. Kde získáváš finance k úhradě školních výloh? (skripta, tisk – přednášek apod.) „Od různých nadací – Nadace Terezy Maxové, Dejme dětem šanci a Výbor dobré vůle Nadace Olgy Havlové.“ 20. Dojíždíš do školy? „Ano.“ 21. Pokud jsi ubytován na koleji nebo studentském bytě – jak probíhá úhrada? „Platí mi jí nezisková organizace.“ 22. Ví některý učitel, že jsi z dětského domova? „Žádnému učiteli jsem to neřekl, tak myslím, že to neví.“ 23. Pokud ano, pociťuješ jiný přístup? Ne 24. Jaké máš plány po absolvování studia na této vysoké škole? „Najdu si práci, budu se snažit být aktivnější ve změnách zákona 109, mít kvalifikovanou práci a věnovat se svým koníčkům.“ 25. Proč jsi nezačal/a pracovat? „Pracuji na DPP v Otevřené společnosti.“ Druhý klient je také muž, kterému je 22 let. Do dětského domova se dostal z kojeneckého ústavu, nejspíš se ho rodiče vzdali, sám neví. V samotném dětském domově strávil 18 let, je jedináček, vším si prochází sám. O rodičích vůbec neví a ani nemá zájem něco zjistit. Střední školu si vybral zemědělskou, aktuálně studuje soukromou vysokou školu, 2. ročník. Na vysokou školu šel z důvodu lepšího uplatnění na trhu práce. Za přínosné při studiu na této škole považuje všeobecný přehled, především cizí jazyky. Podpora ze strany dětského domova je psychická a finanční, co lze, zařizuje si sám. Domov platí dopravu do školy, školní pomůcky. Každý měsíc od domova dostává stravovací normu a kapesné. Finance na úhrady školních výloh získává převážně
62
z nadací. Do školy dojíždí z dětského domova, přes týden nebo i déle je na kolejích, které financuje nezisková organizace. Že je klient z dětského domova nikomu neřekl, ani spolužákům, ani učitelům. Po ukončení školy si chce najít práci, kde se bude snažit být aktivní ve změnách podmínek náhradní péče, mít pořádnou práci a věnovat se svým zájmům. Vysokoškolské studium plánoval, přál si nejdříve kvalitní kvalifikaci pro svoji profesi. Při škole se snaží aktivně pracovat na DPP v Otevřené společnosti v Praze.
5.4 Klient třetí 1. Kolik je Ti let? (předpokládáme však, že respondent je 19+ - po maturitě) „Je mi 23 let v září 24.“ 2. Jaké je tvé pohlaví? Žena 3. Ze kterého jsi dětského domova? Dětský domov v Olomouckém kraji 4. Proč jsi v dětském domově? „Zanedbání rodinné péče“ 5. Jak jsi se dostal/a do dětského domova? „Odebrání od rodičů na základě nařízení soudu takzvané předběžné opatření.“ 6. Jak dlouho jsi v domově? Od 5. 5. 2008, 8 let. 7. Máš v domově sourozence? „Nyní už ne, ale měla jsem tam mladší sestru. Sestra odešla z dětského domova již po ukončení učiliště v 19 letech.“ 8. Pokud ano, kolik? „Momentálně ne, měla jsem tam jednu sestru.“ 9. Jaké vzdělání mají tví sourozenci? „Převážně vyučení.“ 10. Jaké dosažené vzdělání mají Tví rodiče? „Základní oba dva.“ 11. Jaký typ střední školy jsi studoval/a? „Střední školu obchodu a služeb. Bylo to učiliště cukrář, poté nástavba podnikání s maturitou.“ 12. Vysoká škola a obor, který studuješ? „Univerzita Palackého, Cyrilometodějská teologická fakulta. Obor sociální pedagogika“ 13. Ve kterém jsi ročníku? Ve 3. ročníku 14. Proč studuješ na VŠ?
63
„Byl to omyl dávala jsem si přihlášku a vzali mě, nechtěla jsem jít původně dál studovat. Ale jsem ráda můžu dokázat svým rodičům, že to dokážu, že jsem dobrá.“ 15.
Co považuješ ve svém studiu za přínosné, nejpřínosnější?
„Kamarádství, sebevzdělání se, osamostatnění se.“ 16.
Jakým způsobem Tě dětský domov ve studiu podporuje?
„Nákupem pomůcek, placení jízdného, psychická pomoc, částečné placení nájmu, pomoc při zařizování stipendií.“ 17.
Můžeš konkretizovat podporu dětského domova (např. úhrada odborné
literatury, pomoc při psaní seminárních prací, kontrola seminárních prací, finanční podpora – cestovné, úhrada ubytování na studentských kolejích, platba internetu, spotřební materiálu,…)? dopl. „dále rozvedeno v otázce č. 19 „Úhrada materiálu, pomoc při psaní prací, Nákupem pomůcek, placení jízdného, psychická pomoc, částečné placení nájmu, pomoc při zařizování stipendií. Notebook, který potřebuji ke studii mi hradil domov, za to jsem ráda.“ 18. Kde získáváš finance k úhradě školních výloh? (např. skripta, tisk – přednášek apod.) „Tisk mám od známé zadarmo, kopírovat můžu v DD, povinné učebnice a skripta mi DD koupí. Jinak chodím na brigádu a platím si vše sama.“ 19. Dojíždíš do školy? „Jelikož jsem na škole ve městě, kde se DD nachází, tak ne, chodím pěšky nebo jezdím na kole.“ 20. Pokud jsi ubytován na koleji nebo studentském bytě – jak probíhá úhrada? „Kdybych bydlela na koleji tak mi je platí DD nebo bych zkusila zažádat některé sponzory nebo granty.“ 21. Ví některý učitel, že jsi z dětského domova? „Ano, ví to všichni. Zjistili to při seznamovacích hrách na začátku prvního ročníku. Neříkám to vše, ale taky se za to, že jsem z dětského domova nestydím.“ 22. Pokud ano, pociťuješ jiný přístup? Ne, nepociťuji. 23. Jaké máš plány po absolvování studia na této vysoké škole? „Buď bych zkusila další obor či navazující studium, nebo bych zkusila starat se o sebe sama, tudíž bych šla do práce.“ 24. Proč jsi nezačal/a pracovat?
64
„Nechce se mi, nemusím, a chci využít všech možností se vzdělávat, a hlavně se bojím nástupu do práce a do opravdového života.“ Třetím klientem je žena, které je 23 let. V dětském domově žije 8 let z důvodů zanedbání rodinné péče (na základě nařízení předběžného opatření). V dětském domově vyrůstala s mladší sestrou, ta po ukončení učiliště odešla v 19 letech. Rodiče klientky mají pouze základní vzdělání. Klientka sama studovala střední školu obchodu a služeb, obor cukrář, poté si doplnila maturitu. Nyní studuje sociální obor na vysoké škole. Možnost studia příliš neplánovala. Původně na vysokou školu ani nechtěla, vůbec nechtěla dál studovat. Úspěchem ve studiu chce dokázat svým rodičům, že je dobrá. Za nejpřínosnější při studiu na této škole považuje sebevzdělání, osamostatnění se, ale i nové vztahy a kamarádství. Podpora z dětského domova je finanční a psychická. Studentka bydlí 4 roky ve startovacím bytě, nájem z části platí domov a z části sama s podporou nadace. Do školy chodí pěšky, případně jezdí městskou dopravou, na kole. Školní výlohy platí domov. O tom, že je klientka z dětského domova, vědí spolužáci, klientka to řekla na některých diskuzích na přednáškách, nestydí se, není to tak moc neobvyklé. Žádné jiné přístupy vůči sobě nepociťuje. Po absolvování tohoto oboru by chtěla zkusit navazující magisterský obor nebo ještě nějaký jiný. Kdyby to nevyšlo, šla by do praxe. Důvodem ke studiu byla možnost využít veškeré možnosti a výhody stidia. Obává se nástupu do práce a do opravdového života.
5.5 Klient čtvrtý 1.
Kolik je Ti let? (předpokládáme však, že respondent je 19+ - po maturitě)
2.
Jaké je tvé pohlaví? Žena
3.
Ze kterého jsi dětského domova? DD V Královehradeckém kraji
4.
Proč jsi v dětském domově? „Doma jsme má mladší setra i já byly
26
psychicky i fyzicky týrány. Když už jsem měla plán a přetekl pohár, utekly jsme.“
65
5.
Jak jsi se dostal/a do dětského domova? „Nejprve jsme po našem útěku
za pomoci sociální pracovnice podstoupily tzv. krizovou hospitalizaci v nemocnici, následně byly umístěny v DDÚ HK a potom, po velkém úsilí naší tety i paní doktorky, jsme byly společně umístěny do DD.“ 6.
Jak dlouho jsi v domově? V DD jsem byla 11let.
7.
Máš v domově sourozence? Ano, mladší sestru.
8.
Pokud ano, kolik? 1
9.
Jaké vzdělání mají tví sourozenci? „Zatím středoškolské.“
10.
Jaké dosažené vzdělání mají Tví rodiče?
„Základní a střední
bez maturity.“ 11.
Jaký typ střední školy jsi studoval/a? „Gymnázium, osmiletý obor.“
12.
Vysoká škola a obor, který studuješ? „Vystudovala jsem 3. lékařskou
fakultu UK v Praze, obor všeobecné lékařství.“ 13.
Ve kterém jsi ročníku? „Již jsem dostudovala.“
14.
Proč studuješ na VŠ? „Chtěla jsem si dokázat, co zvládnu, získat lepší
uplatnění na trhu práce a zařídit sobě i svým blízkým pokud možno důstojný, zabezpečený život.“ 15.
Co považuješ ve svém studiu za přínosné, nejpřínosnější? „Dokázala
jsem si, že jsem odolná, učenlivá, přínosem je také smysluplnost mého povolání. Nejpřínosnější je, že jsem tak nějak zlomila svůj předepsaný osud.“ 16.
Jakým způsobem Tě dětský domov ve studiu podporuje? „DD mě
podporoval ve složení maturity i dalším studiu, avšak bez pomoci mimo DD by veškeré náklady na mé studium nemohly být pokryty.“ 17.
Můžeš konkretizovat podporu dětského domova (např. úhrada odborné
literatury, pomoc při psaní seminárních prací, kontrola seminárních prací, finanční podpora – cestovné, úhrada ubytování na studentských kolejích, platba internetu, spotřební materiálu,…)? „Z DD mi poskytli hlavně finanční a materiální podporu, jak to jen šlo-hlavně cestovné, jízdné, kapesné, spotřební materiál, ubytování. Nákladnou literaturu, studijní pobyty, jazykové studium, řidičský průkaz, počítač a další „vymoženosti“ jsem však získala jen díky sponzorům.“ 18.
S čím konkrétně Ti v dětském domově pomáhají?
„Vždy jsem měla
kde bydlet, učit se, co jíst, na co psát, koupit si něco na sebe. Dokonce jsem byla
66
s DD i na dovolené u moře nebo na táborech, nikdy předtím jsem na dovolené ani na táboře nebyla.“ 19.
Kde získáváš finance k úhradě školních výloh? „Měla jsem prospěchové
stipendium na škole i stipendium od Nadace Olgy Havlové, díky nim jsem jakžtakž mohla držet krok se spolužáky na fakultě a občas s nimi někam vyrazit-kino, kavárna, koncert.“ 20.
Dojíždíš do školy? „Bydlela jsem v Praze, dojížděla jsem tedy MHD,
jízdné mi hradil DD.“ 21.
Pokud jsi ubytován na koleji nebo studentském bytě
– jak probíhá
úhrada? „Ubytování na koleji mi DD hradil za přispění sponzorů.“ 22.
Ví některý učitel, že jsi z dětského domova? Ne.
23.
Pokud ano, pociťuješ jiný přístup? ---
24.
Jaké máš plány po absolvování studia na této vysoké škole? „Již si je
plním. Ráda bych co nejčasněji složila atestaci a byla samostatná v oboru, který jsem si zvolila. Dále bych ráda založila rodinu a poskytla jí takový komfort, jaký si myslím, že by v rodině měl být. Moc si přeju, abych se svou sestrou měla nadále skvělý vztah. Také sním o vlastním bydlení a pořádné cestě kolem světa.“ 25.
Proč jsi nezačal/a pracovat? „Ihned po ukončení studia jsem vzhledem
k tomu, že jsem neměla jinou možnost a prázdniny bych neufinancovala, nastoupila do zaměstnání.“ Čtvrtá klientka čerstvě absolvovala a opustila DD. Klientce je 26 let. Do dětského domova se dostala s mladší sestrou, tak že utekly z domova, když byly mladší z důvodů týrání a dlouhodobého zanedbání péče. V domově žila 11 let. Mladší sestra je stále v dětském domově. U rodičů zůstala ještě jedna mladší sestra, ta ale do dětského domova nešla. Setra studuje prvním rokem vyšší odbornou školu, sociální zaměření. Jejich rodiče mají základní a střední vzdělání bez maturity. Klientka samotná vystudovala osmiletý obor na gymnázia. Na tuto školu šla, protože si chtěla dokázat, co zvládne, získat lepší uplatnění na trhu práce a zařídit sobě i svým blízkým pokud možno důstojný a bezpečný život. Za nejpřínosnější považuje to, že dokázala jak je odolná, učenlivá, přínosem pro ní také
67
byla smysluplnost jejího povolání. Za nejpřínosnější považuje, jak „zlomila svůj předepsaný osud“. Dětský domov jí podporoval ve složení maturity i dalším studiu, bez pomoci mimo DD by veškeré náklady na studium nemohly být pokryty. Z DD hlavně poskytly finanční a materiální podporu, jak to jen bylo možné – hlavně cestovné, jízdné, kapesné, spotřební materiál, ubytování. Nákladnou literaturu, studijní pobyty, jazykové stipendium, řidičský průkaz, počítač a další „vymoženosti“ získala díky sponzorům. Vždy bylo kde bydlet, učit se, co jíst, na co psát, koupit si něco na sebe. Dokonce byla s DD i na dovolené u moře nebo na táborech, nikdy předtím na dovolené ani na táboře nebyla. Klientka měla prospěchové stipendium na škole i stipendium od nadace. Bydlela v Praze, dojížděla teda jen po Praze MHD, jízdné platil dětský domov. Ubytování na koleji, kde byla ze začátku, jí hradil domov s přispěním sponzorů. Nyní si plní plány. Ráda by si co nejdříve složila atestaci a byla samostatná v oboru, který si zvolila. Dále by ráda založila rodinu a poskytla jí takový komfort, jaký si myslí, že by v rodině měl být. Moc si přeje, aby se svou sestrou měla nadále skvělý vztah. Určitě také sní o vlastním bydlení a pořádné cestě kolem světa. Ihned po ukončení studia vzhledem k tomu, že neměla jinou možnost a prázdniny by neufinancovala, nastoupila do zaměstnání.
5.6 Klient pátý 1. Kolik je Ti let? (předpokládáme však, že respondent je 19+ - po maturitě) 21 2. Jaké je tvé pohlaví? Žena 3. Ze kterého jsi dětského domova? DD Královehradecký kraj 4. Proč jsi v dětském domově? „Moje mamka měla nového přítele, kterého si vzala, a s ním jsme se přestěhovali do Opočna. Jenomže po pár měsících začal hodně pít, a mlátil mamku. Mamka od něj bohužel neměla kam jít. Takže jsme byli měsíc v azylovém domě a potom jsme šli se sestrou do DD. Bratr má jiného tátu, takže ten šel k němu.“
68
5. Jak jsi se dostal/a do dětského domova? „Mamka mě vyzvedla ve škole, a jely jsme se sestrou do Diagnostického ústavu v Hradci Králové. Týně v té době byly asi 4 roky. Bylo to tam šílený.“ 6. Jak dlouho jsi v domově? „Už asi 9 let.“ 7. Máš v domově sourozence? „Ano mám.“ 8. Pokud ano, kolik? „1, mladší sestru.“ 9. Jaké vzdělání mají tví sourozenci? „Sestra chodí ještě na ZŠ. A bratr se doufám letos vyučí tesařem.“ 10. Jaké dosažené vzdělání mají Tví rodiče? „Mamka má nedokončenou Střední průmyslovou školu v Novém Městě nad Metují. A otec netuším.“ 11. Jaký typ střední školy jsi studoval/a? „Střední školu služeb obchodu a gastronomie v Hradci Králové, obor Kosmetické služby.“ 12. Vysoká škola a obor, který studuješ? Univerzitu v Hradci Králové, obor Sociální a charitativní práce 13. Ve kterém jsi ročníku? Ve druhém ročníku 14. Proč studuješ na VŠ? „Protože s vyšším dosaženým vzděláním budu mít lepší šanci uplatit se na trhu práce. A taky proto, že pokud bych nestudovala nemohla bych být v DD.“ 15. Co
považuješ
ve
svém
studiu
za
přínosné,
nejpřínosnější?
„Asi takové ty předměty, o kterých vím, že budou později užitečné. Tak třeba Práce s rizikovými skupinami, Bioetika, Psychopatologie.“ 16. Jakým
způsobem
Tě
dětský
domov
ve
studiu
podporuje?
„Tak určitě je přínosná finanční podpora. I když většina peněz na mé studium je zásluhou sponzorů a nadací.“ 17. Můžeš konkretizovat podporu dětského domova (např. úhrada odborné literatury, pomoc při psaní seminárních prací, kontrola seminárních prací, finanční podpora – cestovné, úhrada ubytování na studentských kolejích, platba internetu, spotřební materiálu,…)? dopl. „dále rozvedeno v otázce č. 19 „Z DD dostávám každý měsíc peníze na cestovné, dostávám stravovací normu a kapesné.“ 18. S čím
konkrétně
Ti
v dětském
domově
pomáhají?
„Na barák skoro nejezdím, máme svůj byt v HK, takže na DD jezdím jednou za
69
měsíc, a to pokud fakt musím, občas mi účtování někdo doveze. A pokud už tam tedy jedu, tak vždy jen tak na hodinu. Jinak máme svého vychovatele, který za námi pravidelně jezdí a vím, že pokud je něco potřeba můžu se obrátit na něj, takže s dětským domovem komunikuji výhradně přes něj, a on je ten který mi se vším pomůže. :) Jinak si asi většinu věcí zařizuji sama.“ 19. Kde získáváš finance k úhradě školních výloh? (skripta, tisk – přednášek apod.) „Na střední i na začátku vysoké mi na studium přispívala firma Nutricia Deva, bohužel teď nevím, jestli tato podpora ještě běží. Na školní pomůcky mi přispívá Nadace Livie a Václava Klausových a Nadace Terezy Maxové. Pokud je, však potřeba přispívá i dětský domov.“ 20. Dojíždíš do školy? „Nedojíždím do jiného města, což je super. A školu mám pár minut cesty MHD.“ 21. Pokud jsi ubytován na koleji nebo studentském bytě
– jak probíhá
úhrada? „Bydlím ve studentském bytě. Nájem mi platí Nadace Terezy Maxové.“ 22. Ví
některý
učitel,
že
jsi
z dětského
domova?
„Ano, ví to jedna suprová paní učitelka, kterou teda už bohužel nemáme. A taky to ví můj vedoucí bakalářské práce. Ze spolužáků to ví jen moje kamarádka ze střední, jinak nemám potřebu to někomu říkat.“ 23. Pokud ano, pociťuješ jiný přístup? „Asi ne, jen když to zjistili, tak byli překvapení.“ 24. Jaké máš plány po absolvování studia na této vysoké škole? „Ráda bych po ukončení bakaláře navázala na magisterské studium, líbí se mi obor Sociální pedagogika, takže to příští rok zkusím, a když to nevyjde, tak půjdu pracovat.“ 25. Proč
jsi
nezačal/a
pracovat?
„Já pracuji :) Ale dále jsem šla proto, že si myslím, že bych se jako kosmetička moc neuplatnila. Za prvé jsou na každém rohu, takže si myslím, že by byla velká obtíž sehnat klientelu, a za druhé nemám peníze na to, abych si pronajímala nějaké prostory pro svůj kosmetický salon. A taky si chci užívat, dokud můžu, pracovat budu zbytek života.“
70
Pátá klientka je také žena, 21 let. Matka ji vyzvedla ze základní školy a s mladší sestrou odvezla do diagnostického ústavu. Důvodem byl nový přítel matky – alkoholismus, fyzické násilí. Matka s dětmi utekla do azylového domu, poté děvčata předala do dětského domova, bratr žije u biologického otce. V dětském domově žijí téměř 9 let. Mladší sestra studuje na základní škole, mladší bratr letos končí střední vzdělání bez maturity (výuční list). Její matka má nedostudovanou střední průmyslovou školu, vzdělání svého biologického otce netuší, nikdy jej nepoznala. Klientka studuje 2 rokem vysokou školu, sociální zaměření. Pokračovala v dalším vzdělání z důvodů lepšího dosažení vzdělání, pro lepší šanci uplatnit se na trhu práce. Také proto, že pokud by již nestudovala nemohla by být klientkou dětského domova, přála si zůstat se sestrou. Za přínosné považuje předměty, o kterých ví, že budou později přínosné, jako je třeba práce s rizikovými skupinami, bioetika nebo psychopatologie. Dětský domov klientku podporuje finančně, třebaže většina financí přichází od sponzorů a nadací. Z dětského domova dostává každý měsíc peníze na cestovné a peníze na stravovací normu, k tomu měsíční kapesné. Žije ve studentském bytě se dvěma dívkami ze stejného domova, obě taktéž studují, v kontaktu s domovem je spíše jen přes email. Podpora by měla být poskytována vychovatelem při pravidelných návštěvách v bytě. Vše si však raději snaží zařídit sama. Na střední škole i ze začátku na vysoké škole klientce materiální podporu poskytoval sponzor, bohužel nyní netuší, zda podpora ještě trvá. Další materiální podporu poskytují nadace, částečně i dětský domov. O tom, že je klientka z dětského domova, ví ve škole pouze jedna spolužačka ze střední školy a jedna přednášející, kterou už nemají na žádný předmět. Klientka nemá potřebu někomu říkat, že je z dětského domova. Jiný přístup nepociťuje. Plánuje navazující studium, pokud to nevyjde, půjde pracovat. Po střední škole si přála studovat z obavy uplatnění středoškolského oboru (široká konkurence, absence zázemí pro začátek). Hodlá využít studentských možností a výhod před vykročením do praxe.
71
5.7 Klient šestý 1. Kolik je Ti let? (předpokládáme však, že respondent je 19+ - po maturitě) 22 let 2. Jaké je tvé pohlaví? Žena 3. Ze kterého jsi dětského domova? --4. Proč jsi v dětském domově? „Ze začátku to bylo asi, protože se o nás nikdo nemohl postarat, rodina z matčiny strany nás nechtěla a rodina z otcovy strany už nežila, babička s dědečkem zemřeli, ještě než jsme se narodili. Jelikož s bratry máme každý jiného otce, mohla si nás vzít babička od toho nejstaršího bráchy, ale po několika letech jsem zjistila, že ani nevěděla co se děje a, že kdyby věděla co se děje, že by si nás vzala babička k sobě. Pár let jsme k mámě jezdili, vídali jsme nejmladšího bráchu, to bylo hezké. Bohužel naše matka po pár letech zjistila, že jí je asi líp bez nás a tak se s námi přestala stýkat, ozývat a volat nám. Ozvala se až po několika letech, kdy hrozilo, že by se nejmladší brácha měl dostat taky do domova. Netrvalo to dlouho a v domově taky skončil, ale nebylo to u nás. Naše sociální pracovnice pak zařídila, aby byl s námi v domově. Od té doby se už ani jemu neozvala. Někdy slyšíme od sociální pracovnice, že se na nás matka ptá.“ 5. Jak jsi se dostal/a do dětského domova? „Do dětského domova jsem se dostala, když mi bylo 7. Naše matka právě byla v porodnici a rodila nejmladšího bratra, otec byl ve vězení. V noci k nám přijal policie a záchranná služba a odvezla mě i mé 3 další bratry do nemocnice, jelikož se o nás v tu chvíli neměl kdo postarat. Podle mě jsme v nemocnici byli 3 dny, ale podle papírů jsme do dětského domova jeli hned druhý den.“ 6. Jak dlouho jsi v domově? 15 let 7. Máš v domově sourozence? „Do domova jsem se dostala se třemi bratry, ale po pár letech k nám přišel i ten nejmladší bratr. Nyní je se mnou v DD pouze nejmladší bratr.“ 8. Pokud ano, kolik? „Nyní už jen jednoho, ostatní odešli – většinou když dodělali střední školu.“ 9. Jaké vzdělání mají tví sourozenci?
72
„Ten nejstarší má maturitu, další dva mají střední vzdělání bez maturity – výuční list a ten nejmladší je v 8. třídě na ZŠ.“ 10. Jaké dosažené vzdělání mají Tví rodiče? „Vůbec netuším.“ 11. Jaký typ střední školy jsi studoval/a? VOŠ a Střední zdravotnická škola Trutnov 12. Vysoká
škola
a
obor,
který
studuješ?
Univerzita Hradec Králové - Speciální pedagogika, obor Výchovná práce ve speciálních zařízeních. 13. Ve kterém jsi ročníku? Ve 3. ročníku. 14. Proč studuješ na VŠ? „Po maturitě jsem si podala přihlášku na VŠ, jako ostatní spolužáci ze školy. Hned na odvolání mě nevzaly, tak jsem šla na VOŠ Zdravotnickou jako pokračování, abych byla kvalifikovaná zdravotnicí sestra. První školní den mi, ale přišel dopis, že mě přijímají na UHK, tak jsem dřívější školu přerušila a nastoupila na UHK.“ 15. Co považuješ ve svém studiu za přínosné, nejpřínosnější? „Hodně mě baví chodit na různé exkurze nebo chození na praxi do různých zařízeních, kde jsem sama nikdy nebyla. Mnoho předmětů ve škole je taky užitečných, i když teorie z nich se podle mě mnohdy neshoduje s praxí. Hodně přínosné je taky to, že se učím samostatnosti.“ 16. Jakým způsobem Tě dětský domov ve studiu podporuje? „Jsem na studentském bytě, abych měla klid při zkouškovém období. Byt financují sponzoři, které když neseženu já, tak se snaží sehnat domov. Dál mi pomáhají s financemi, jinak mi například platí knihovnu.“ 17. Můžeš konkretizovat podporu dětského domova (např. úhrada odborné literatury, pomoc při psaní seminárních prací, kontrola seminárních prací, finanční podpora – cestovné, úhrada ubytování na studentských kolejích, platba internetu, spotřební materiálu,…)? dopl. „dále rozvedeno v otázce č. 19 „Kdybych potřebovala nějaké knihy ke studiu, věřím, že mi je domov koupí. Kupují mi další potřebné věci do školy (ať to jsou sešity nebo jen psací potřeby). Také mi mnoho knih nebo skript mohou půjčit někteří vychovatelé, co jsou vystudovaní. Cestovné jako je MHD mi platí DD, cestu do města z DD mi také platí. Někdy to, ale financuji ze stipendia, které dostávám od Nadace Livie a Václava Klausových.
73
V letošním roce mi studentský byt sponzoruje Nadace Terezy Maxové, od které mám ještě peníze na školní výdaje – ať to jsou věci, které si DD nemůže dovolit či je to barva do tiskárny nebo papíry na tisknutí. Ovšem, když potřebuji, tak mi potřebné materiály vytisknou na DD.“ 18. S čím konkrétně Ti v dětském domově pomáhají? „Určitě s financemi, pak je dobrá podpora při studiu od vychovatelů a to hlavně během zkouškového období. Jsem ráda, že jsem na studentském bytě – tím, mi asi pomáhají nejvíc. Myslím, že mě tím učí jak se o sebe starat sama, kdybych byla na domově a dojížděla, tak se mnoho věcí nenaučím. Vždy když přijdu s něčím, ať je to rada do školy nebo ne, ochotně mi pomůžou – hlavně tedy vychovatelé z naší skupiny.“ 19. Kde získáváš finance k úhradě školních výloh? (skripta, tisk – přednášek apod.) „Získáním různých finančních podpor od různých nadací. V letošním roce mě podporují Nadace Terezy Maxové a Nadační fond manželů Livie a Václava Klausových, ještě přidávají finance Nadační fond Albert.“ 20. Dojíždíš do školy? „Jsem na studentském bytě, takže jezdím jen po HK MHD – od domova mám zaplacenou kartu MHD na celý rok, to je prima.“ 21. Pokud jsi ubytován na koleji nebo studentském bytě
– jak probíhá
úhrada? „V letošním roce mi s ubytováním pomáhá Nadace Terezy Maxové. Každý měsíc se snažím platit úhradu za byt sama, vede mě to k větší samostatnosti.“ 22. Ví některý učitel, že jsi z dětského domova? Ano. 23. Pokud ano, pociťuješ jiný přístup? Spíš ne 24. Jaké máš plány po absolvování studia na této vysoké škole? „Po této škole bych chtěla pokračovat v Mgr. oboru. Po ukončení Mgr. bych chtěla začít pracovat někde v oboru. Pokud nevyjde navazující obor, zkusím být na jiné škole a další rok zkusím podat znovu přihlášky. Jednou bych ráda pracovala s dětmi nebo někde, kde mojí práci ocení a kde i já budu vidět nějaký pokrok v tom, co budu dělat.“ 25. Proč jsi nezačal/a pracovat? „Já ani nevím, tak nějak jsem vždy byla vedená k tomu, abych šla co nejdál, co to půjde. Jsem ráda, že jsem nešla pracovat, myslím, že v té době po střední bych to sama ještě nezvládla. Nyní,
74
když jsem na studentském bytě to, je o něčem jiném. Musím se starat sama o sebe, musím zvládat různé věci – jako pravidelná docházka do školy, nebo práci s financemi. To, že jsem na vysoké škole neberu jako samozřejmost, jsem ráda, že jsem se nakonec dostala na tuto školu, proto bych chtěla ještě zkusit jít co nejdál. Jinak samotná práce mi nevadí, ale ráda si ještě užívám všeho, to co až budu pracovat mít možná nebudu.“ Šestá klientka je také žena, 22 let. Do dětského domova se dostala se 3 bratry, ve věku 7 let. Do domova se dostala bezprostředně po narození nemladšího bratra, matka nezaopatřila děti před odjezdem do porodnice, zůstaly samy doma, v noci policie a záchranka všechny děti odvezly do nemocnice, druhý den již jeli do dětského domova. Ze začátku byli v domově z materiálních důvodů (matka v nemocnici, otec ve výkonu trestu, příbuzní bez zájmu). Babička nejstaršího bratra o této situaci nevěděla, dozvěděla se o ní zpětně po pár letech. Zprvu se matka dost často dětem ozývala a jezdila za nimi, po pár letech kontakty ustaly. Matka se ozvala znovu po několika letech, kdy hrozilo umístění nejmladšího bratra do diagnostického ústavu. V současnosti je i nejmladší bratr ve stejném domově, matka se dále nikomu neozvala. V dětském domově žije klientka 15 let, se všemi 4 bratry (nyní již jen nejmladší bratr je v 8. třídě ZŠ), dva bratři vystudovali střední školu bez maturity, nejstarší bratr s maturitou. Vzdělání rodičů není známé. Klientka vystudovala střední zdravotnickou školu s maturitou, nyní studuje 3 rokem speciální pedagogiku. Po maturitě si studentka dala přihlášku jako její spolužačky ze střední školy. Studium považuje za přínos, teorii i praxi. Při studiu mimo dětský domov se učí samostatnosti. Dětský domov studentku podporuje převážně finančně. Je ve studentském bytě, který financují sponzoři. Byt je důležitý hlavně při zkouškovém období (klid pro studium). Pomůcky, vybavení, cestovné, stravné a kapesné získává od dětského domova, sponzorů, nadací, částečně brigádami. O tom, že je studentka z dětského domova ví pár učitelů a taky pár spolužaček, které s ní kamarádí stejně tak, jako než zjistily, že je z dětského domova. Klientka se za tento fakt nestydí, naopak je ráda, že nemusela vyrůstat v prostředí její matky a jejich krátkodobých vztahů.
75
Po absolutoriu by ráda nastoupila na navazující obor. Plánuje pracovat určitě v oboru. Pokud nevyjde v letošním roce navazující obor, zkusí jít na nějakou jinou školu, a pak na jaře opět zkusí přijímací zkoušky. Ráda by pracovala někde, kde bude vidět její práce a také by někdo ocenil její dovednosti. Ráda by pracovala s dětmi. Proč nešla hned po střední škole pracovat? Pro vstup do praxe nebyla dostatečně připravena. Aktuálně se studentka stará o sebe, ale když přijede do dětského domova, stará se o nejmladšího bratra. Vysokou školu nebere jako samozřejmost, přála by si maximálně studovat.
5.8 Shrnutí a doporučení pro praxi Z praktické části vyplívá, že klientů z dětských domovů na vysoké škole (případně i na vyšší odborné škole) není mnoho (společně takto v loňském roce studovalo v ČR 64, v Královéhradeckém kraji 6, viz tabulka v příloze č. 2). Příčiny lze rozdělit na subjektivní (ovlivnitelné klientem) a objektivní, jež klient ovlivnit nemůže Z výpovědí studentů lze vybrat nejdůležitější: Subjektivní příčiny: -
Klient si po dovršení zletilosti přeje dětský domov opustit, protože si přeje rozhodovat sám za sebe, nepřeje si být limitován podmínkami a pravidly ústavu.
-
Klient odchází s vidinou finanční samostatnosti – vydělávat peníze, splnit si svá přání, zabezpečit sebe, případně své blízké.
-
Dále si také přeje návrat ke své rodině, do svého známého prostředí. Poměrně častým jevem je skutečnost, kdy rodina s vidinou finančního zisku či materiálního zabezpečení svého člena ovlivní k časnému návratu (výjimkou nejsou ani případy plánovaného zneužití navrátivšího klienta k trestné činnosti či zadlužení se pro rodinu). Klienti jsou v tomto případě často bezmocní, pod psychickým nátlakem původní rodiny.
-
Student nemá o další vzdělávání zájem, případně plánuje dále studovat po uspořádání vlastního života po hmotné a sociální stránce.
76
-
Klient má vytvořeno vlastní zázemí a reálné plány, např. funkční vztah, a odchází z dětského domova.
-
Klient domova nemá pro další vzdělávání studijní, zdravotní či osobnostní předpoklady. Podle Zákona 333/2012Sb. jsou sice do klasických dětských domovů umisťovány děti bez výraznějšího handicapu, praxe posledních let je ale značně odlišná. Často jsou umisťovány děti i s výraznějším intelektovým, zdravotním či sociálním znevýhodněním. Děti „zdravé“ se častěji navracejí do rodiny (vč. širší rodiny), nebo jsou využity nástroje náhradní rodinné péče.
Objektivní příčiny: -
Finanční důvody. Dětské domovy nemají možnost žádat o zvýšené normativy pro vysokoškolské studenty. Studium je finančně náročné – studijní materiály, cestovné, ubytovné, kurzovné, školné, materiální vybavení – např. výpočetní technika,
kancelářské
pomůcky
apod.
V současnosti
je
ufinancování
bez podpory nadací či sponzorů nereálné. -
Skladba klientů domova. Souvisí s předpoklady klientů ke studiu.
-
V některých případech není ze strany dětského domova terciární studium podporováno – dospělý klient je veden k osamostatnění (není to pravidlem, ale nejde ani o ojedinělý fakt – případy jsou známy z výpovědí klientů, např. ve specializovaném periodiku pro dětské domovy Zámeček). Důvodem bývá obava vedení domova, zda další studium klient absolvuje. Další obavou ústavu může být nejistota, je-li rozhodnutí a vůle klienta ke studiu opravdová. Převážně tito klienti studují vysokou školu ze své iniciativy. Není
však ojedinělou situace, kdy si studenti podali přihlášku bez hlubšího zájmu, byli přijati, a poté nastoupili. Z výpovědí respondentů se ukazuje, že vysokou školu studovat chtěli a cílevědomě na svém přání pracovali. Z výzkumu nelze jednoznačně určit, převažovalli prvotní zájem klientů o studium, či měli-li „štěstí“ při zkouškách. Jednoznačně však respondenti uvádějí, že studium, kromě osobnostního a profesního rozvoje, zabezpečí jejich existenci „pod křídly domova“, na vykročení do praxe se necítí připraveni.
77
Pozitivním zjištěním je snaha studentů překročit pomyslný horizont, dokázat sobě i ostatním své kvality a aspirace, často vyšší, než které okolí předpokládalo. Patří sem i změna předurčeného osudu. Nadějnou se jeví snaha o další podporu, aby více dětí z dětských domovů mohlo studovat na vysoké škole, být pozitivním příkladem. Podpora ze strany dětských domovů ke svým klientům je převážně finanční, ale také psychická podpora. Každý domov ovšem nemá dostatečné finanční a hmotné prostředky, tuto roli zastávají převážně nadace a donátoři. Stát prozatím s možností finančně náročného studia prakticky nepočítá. Studenti jsou nadacemi motivování k maximálním výkonům, jsou kontrolovány jejich studijní výsledky, podle čehož jsou bonifikováni (vyšší příspěvky, např. na účast kulturních akcí, uhrazení např. řidičského průkazu, studijních pobytů apod.). Všichni respondenti po dostudování chtějí určitě pracovat v oboru. Studentům z výzkumu se podařilo najít si práci nebo spíše brigádu při studiu, mají tedy alespoň menší možnost si přivydělat. Není lehké skloubit školu a práci, ale jsou vděčni za každou korunu navíc. Zmiňují to také jako dobrou praxi, ať pro budoucí uplatnění, či jako vlastní rozvoj sociálních kompetencí. Z výpovědí studentů vyplívá potřeba významnější pomoci
státu
v podpoře
terciárního studia – potřeba vyšších dotací, případně pro vysokoškolské studenty v dětských domovech. Některé školy sice umožňují studentům získat např. prospěchové stipendium, toto však není dáno systémově. Je také nezbytné průběžně pečlivě sledovat aspirační úroveň dětí v jednotlivých ústavech. Častým jevem jsou děti, jež přišly do dětského domova silně zanedbané, tato skutečnost byla přijata jako definitivní a děti nebyly vedeny ke snaze na svém vzdělávání pracovat, usilovat o vyšší úroveň. Je třeba tyto klienty podporovat, motivovat a dlouhodobě posilovat vědomí odpovědnosti za vlastní osud, nepřijímat pouze šance, které automaticky samy přicházejí.
78
ZÁVĚR Bakalářská práce pojednává o klientech dětských domovů studujících vysokou školu. Jak už bylo zmíněno v úvodu, ústavní výchova v České republice představuje jednu ze základních forem výchovné péče. Ukládá se především v případech vážného selhání rodiny, která se nemůže nebo nedokáže řádně starat o dítě, zabezpečit jeho zdravý rozvoj a bezpečí, kdy zároveň není jiná možnost umístění dítěte např. v širší rodině apod., a kde selhala předchozí opatření k nápravě. I přes právo dítěte vyrůstat v rodinném prostředí, v atmosféře štěstí, lásky či pozornosti, jak praví Úmluva o právech dítěte, je u nás toto právo doposud často odepíráno, či je jeho zabezpečení obtížně realizovatelné. Ústředním tématem práce je pak problematika vzdělávání klientů dětského domova na vysoké škole. Práce je rozdělena do pěti kapitol, z toho jsou čtyři kapitoly spíše teoretické, jedna kapitola je zaměřena na praktickou část. Teoretická část se soustředí především na objasnění odborných pojmů, například ústavní výchova, zařízení pro ústavní výchovu a náhradní rodinnou péči. Další bod tvoří období adolescence, protože zpravidla v tomto období studují klienti domova na vysoké škole. Stěžejní kapitolu zaujímá samotný dětský domov. Poslední kapitola v teoretické části je zaměřena na vztahy, nejen v dětském domově. Výzkum, obsažený v páté kapitole, je zaměřen na zjištění postoje klienta k samotnému studiu na vysoké škole. Obsahuje odpovědi klientů při rozhovorech, případně jejich reakce písemné. Pro výzkum byly vybrány všechny dětské domovy z Královehradeckého kraje, které pečují o klienty – studenty vysokých škol. Osloveny byly všechny dětské domovy v kraji, bohužel se však nepodařilo ke spolupráci přesvědčit všechny klienty, proto výzkum doplňuje několik studentů z dětských domovů mimo kraj. Cílem bakalářské práce bylo zjištění počtu klientů z dětských domovů studujících na vysoké škole, poté jak tito studenti k této problematice sami přistupují a následně možnosti a úroveň podpory samotných dětských domovů, případně se pokusit zjistit některé návrhy pro zlepšení současné praxe. Cíl práce byl splněn.
79
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ Seznam použitých tištěných zdrojů BECHYŇOVÁ V., KONVIČKOVÁ, M. Sanace rodiny: sociální práce s dysfunkčními rodinami. 2. vydání. Praha: Portál, 2011. ISBN 976-80-262-0031-4. BUŠKOVÁ, M., MUSIL, J., Koncepce dětských domovů, Praha, SPN, 1970, str. 6, 34 ČÁP, Jan. Utváření osobnosti v náročných životních situacích. Praha, 1968. HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 774 s. ISBN 80-717-8303-X HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004, 228 s. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-888-0. HRDLIČKOVÁ, Vlasta a Jiřina PÁVKOVÁ. Výchovně vzdělávací práce v dětských domovech. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987, 219 s. Metodické příručky (SPN). JANSKÝ, Pavel. Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004, 169 s. ISBN 8070411147 KASANOVÁ, A. Sprievodca sociálneho pracovníka: I. Rodina a deti. Nitra: Univerzita Konštantína filozofa v Nitre, Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, 2008. ISBN 97680-8094-277-9. KOVAŘÍK, J. a kol. Náhradní rodinná péče v praxi. Praha: Portál, 2004. Kapitola 18. Práva a potřeby mladých lidí odcházejících z dětských domovů. ISBN 80- 7178-957-7. KOPŘIVOVÁ, l., Diplomová práce, Brno, 2006 LANGMEIER, Josef a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. 3. přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 1998, 343 s., obr. ISBN 80-716-9195-X. LANGMEIER, J., MATĚJCEK, Z. Psychická deprivace v dětství. 3. dopl. vyd. Praha: Avicenum, 1974. 397 s. MACEK, Petr. Adolescence. 2., upr. vyd. Praha: Portál, 2003, 141 s. ISBN 80-7178747-7 MACEK, Petr. Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Vyd. 1. Praha: Portál, 1999, 207 s. ISBN 80-7178-348-x. MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíc potřebují: eseje z dětské psychologie. Vyd. 2. Praha: Portál, 1995, 108 s. Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN 8071780588.
80
MATOUŠEK, Oldřich. Rodina jako instituce a vztahová síť. 3. rozš. a přeprac. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2003, 161 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství), sv. 3. ISBN 8086429199. MATOUŠEK, Oldřich a Andrea KROFTOVÁ. Mládež a delikvence. Vyd. 2., aktualiz. Praha: Portál, 2003, 340 s. ISBN 807178771x. MATOUŠEK, Oldřich. Metody a řízení sociální práce. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 380 s. ISBN 80-7178-548-2. MATOUŠEK, Oldřich a Hana PAZLAROVÁ. Hodnocení ohroženého dítěte a rodiny v kontextu plánování péče. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 183 s. ISBN 9788073677398. NOVÁK, Tomáš. Sourozenecké vztahy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 123 s. Pro rodiče. ISBN 978-80-247-2075-3. OPATŘILOVÁ, Dagmar a Dana ZÁMEČNÍKOVÁ. Somatopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007, 123 s. ISBN 978-80-7315-137-9. PREKOPOVÁ, J. Prvorozené dítě. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-516-5. PROCHÁZKOVÁ, Lucie. Podpora osob se zdravotním postižením při integraci na trh práce. Brno: MSD, 2009, 170 s. ISBN 978-80-7392-094-4. PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, 322 s. ISBN 80-717-8579-2 ŘÍČAN, Pavel a Dana KREJČÍŘOVÁ. Dětská klinická psychologie. 4., přeprac. a dopl. vyd. Praha: Grada, 2006, 603 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1049-8. Sborník z konference Sociálně vyloučení a sociální ekonomika. Praha : Futura, 2007. ISBN 80-903519-4-8 SLEZÁKOVÁ, Lucie. Pomoc mladistvým bez rodinného zázemí propuštěným z ústavních zařízení. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, 1998, 30, iii s. Slovník spisovného jazyka českého. Praha: Academia, 1989. ISBN 808-50-801-3. ŠIKULOVÁ, Renata, Eva MRÁZOVÁ a Iva WEDLICHOVÁ. Pomáháme žákům s výběrem vzdělávací a profesní dráhy: metodická příručka pro učitele základních škol. Vyd. 1. Most: Hněvín, 2007, 142 s. ISBN 978-80-86654-20-1. ŠKOVIERA, Albín. Dilemata náhradní výchovy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 143 s. ISBN 978-807-3673-185
81
ŠTEJGERIE, Lad. Výchova v dětských domovech pro děti školního věku. [Vyd. 1.]. Praga: Státní́ pedagogické́ nakl., 1955, 187 p. ŠVANCAR, Zdeněk a Jana BURIÁNOVÁ. Speciálně pedagogické problémy ústavní a ochranné výchovy. 1. vyd. Praha: Státní́ pedagogické́ nakl., 1988, 215 p. VANČUROVÁ- FRAGNEROVÁ, E. Vztahy mezi sourozenci. Praha: SPN 1966. ISBN 14-033-66 VÁGNEROVÁ, Marie a Dana KREJČÍŘOVÁ. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005, 467 s. ISBN 978-802-4609-560. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie II.: dospělost a stáří. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2007, 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5 Zákon č. 109 /2002 Sb. ze dne 5. února 2002, o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péci ve školských zařízeních a o změně dalších zákonu
Seznam použitých elektronických zdrojů Sbírka zákonů Česká republika [online]. Ročník 2002 [cit. 12. 2. 2015]. Dostupný z WWW: http://aplikace.msmt.cz/PDF/sb048-02.pdf
Zákony pro lidi.cz [online]. Předpis č. 109/2002 Sb. Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů [cit. 13. 2. 2015]. Dostupný z WWW: http://www.zakonyprolidi.cz/cs/2002-109
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Rejstřík škol a školských zařízení verze (2.39) [online]. [cit. 12.2.2015]. Dostupný z WWW: http://rejskol.msmt.cz/
Dětský diagnostický ústav. [online]. Co děláme [cit. 14.2.2015]. Dostupný z WWW: http://www.ddu-hk.cz/co-delame
Dobrovolník.cz [online]. Seznam Kojeneckých ústavů a dětských domovů [cit. 15.2.2015]. Dostupný z WWW: http://www.dobrovolnik.cz/mporadna/casto-kladene-otazky/seznam-ku-a-dd/
82
Středisko náhradní rodinné péče [online]. Statistika náhradní výchovy v ČR [cit. 15.2.2015]. Dostupné z WWW: http://www.nahradnirodina.cz/statistiky_nahradni_vychovy_v_cr
Wolters Kluwer, Česká republika [online]. 460/2013 SB. Nařízení vlády [cit. 2.3.2015]. Dostupné z WWW: file:///C:/Users/u%C5%BEivatel1/Desktop/Downloads/460_2013_Sb.pdf Nadační fond manželů Livie a Václava Klausových [online]. Stipendia [cit. 2.5.2015].
Dostupné z WWW: http://nadacnifondklausovych.cz/Stipendia-1/ Výbor dobré vůle, Nadace Olgy Havlové [online]. Fond vzdělávání [cit. 2.5.2015].
Dostupné z WWW: http://www.vdv.cz/programy/fond-vzdelani/ Nadace Terezy Maxové dětem [online]. Termíny grantových kol [cit. 2.5.2015].
Dostupné z WWW: http://www.nadaceterezymaxove.cz/grantove-rizeni/terminy-grantovych-kol/
83
SEZNAM OBRÁZKŮ A PŘÍLOH Seznam příloh Příloha A Dětské domovy – počet domovů, kapacita, děti - podle územ – 2005/2006 Příloha B Dětské domovy – počet dětí a mládeže – podle území 2013/2014 Příloha C TYPY NRP a instituty k ochraně zájmů dítěte Příloha D Vztah dítěte při svěření do péče Příloha E Zastoupení činností v práci vychovatele Příloha F „Jaké dovednosti a vědomosti potřebuje vychovatel, který pracuje v dětském domově?“ Příloha G Seznam otázek k rozhovoru se studenty
84
PŘÍLOHY Příloha A – Tabulka č. 1: Dětské domovy - počet domovů, kapacita, děti - podle území – 2005/2006
z celku ve věku
Počet dětí z celku po ukončení povinné školní docházky
2
6
92
4
56
32
0
31
0
na VŠ, VOŠ 26 1
2 14
6 9
92 472
4 44
56 320
32 108
0 0
31 93
0 3
1 4
14 16
9 51
472 557
44 34
320 380
108 143
0 5
93 128
3 0
4 4
Jihočeský kraj Plzeňský kraj Severozápad Karlovarský kraj
9 7 25
25 26 48
291 266 1009
14 20 107
213 167 639
64 79 263
2 3 5
56 72 228
0 0 1
1 3 5
8
4
253
22
142
89
0
85
1
2
Ústecký kraj Severovýchod Liberecký kraj Královéhrade cký kraj Pardubický kraj Jihovýchod Vysočina Jihomoravský kraj Střední Morava Olomoucký kraj
17 22
44 27
756 714
85 47
497 487
174 180
5 0
143 166
0 0
3 3
7
13
285
19
198
68
0
66
0
1
8
10
254
10
176
68
0
67
0
1
7 25 10
4 22 0
175 649 289
18 51 27
113 415 184
44 183 78
0 32 0
33 140 77
0 1 0
1 3 1
15 24
22 30
360 636
24 38
231 450
105 148
32 3
63 115
1 0
2 4
13
10
371
19
281
71
0
62
0
2
Zlínský kraj
11
20
265
19
169
77
3
53
0
2
Moravskoslezsko
21
23
740
53
472
215
36
173
0
2
Moravskoslezs ký kraj
21
23
740
53
472
215
36
173
0
2
Počet domovů Skupino Území celkem vé byty celkem Česká republika 149 216 4869 Praha Hlavní město Praha Střední Čechy Středočeský kraj Jihozápad
předškol ním 378
povinné školní docház. 3219
celkem 1272
na SŠ v mimo ústavu ústav 81 1074
v rekval. kursu 5
Příloha B – Tabulka č. 2: Dětské domovy – počet dětí a mládeže – podle území - 2013/2014
Území Česká republika Praha
Počet dětí (mládeže) z celku ve věku z celku po ukončení PŠD v SŠ před zahájením plnící v mimo na VŠ, celkem PŠD PŠD celkem zařízení zařízení nezařazení ve VOŠ 4253 378 2444 1431 50 1302 13 64 125 4 62 59 0 58 0 1
Hlavní město Praha Střední Čechy
125 490
4 52
62 294
59 144
0 0
58 132
0 4
1 8
Středočeský kraj Jihozápad
490 544
52 42
294 311
144 191
0 3
132 180
4 2
8 6
Jihočeský kraj
276
17
147
112
3
104
2
3
268 867
25 95
164 527
79 245
0 18
76 219
0 3
3 4
187
23
113
51
6
44
0
1
680 579
72 51
414 337
194 191
12 0
175 174
3 2
3 15
193
23
109
61
0
55
1
5
241
20
139
82
0
76
0
6
Pardubický kraj Jihovýchod
145 542
8 41
89 297
48 204
0 8
43 183
1 1
4 11
Kraj Vysočina Jihomoravský kraj Střední Morava
223
13
116
94
0
88
0
6
319 561
28 57
181 290
110 214
8 1
95 202
1 1
5 10
Olomoucký kraj
312
37
165
110
0
100
1
9
Zlínský kraj Moravskoslezsko Moravskoslezský kraj
249 545
20 36
125 326
104 183
1 20
102 154
0 0
1 9
545
36
326 183
20
154
0
9
Plzeňský kraj Severozápad Karlovarský kraj Ústecký kraj Severovýchod Liberecký kraj Královéhradecký kraj
Příloha C – Tabulka č. 3: TYPY NRP a instituty k ochraně zájmů dítěte
Zdroj: Středisko náhradní rodinné péče, online, 2015
Příloha D Tabulka č. 4: Vztah dítěte při svěření do péče
Zdroj: Středisko náhradní rodinné péče, online, 2015
Příloha E – Tabulka č. 5: Zastoupení činností v práci vychovatele
Zdroj: Škoviera, Dilemata náhradní péče, 2007, s.109
Tabulka vychází z nepublikovaného výzkumu (respondenty bylo 90 vychovatelů pracujících v dětských domovech), ukazuje, nejvíce dominantními činnostmi v práci vychovatele jsou příprava dětí na školu a zajišťování stravy. Naopak činnosti sloužící k aktivnímu rozvoji (různé speciální výchovné problémy např. dětské hry nebo výchova hudbou či literaturou), zaměřené na podporu jejich nekognitivních funkcích neboli lidského potenciálu, jsou méně zastoupené. Příloha F – Tabulka č. 6: „Jaké dovednosti a vědomosti potřebuje vychovatel, který pracuje v dětském domově?“
Zdroj: Škoviera, Dilema náhradní péče, 2007, s.109
Příloha G – OTÁZKY k rozhovoru 1. Kolik je Ti let? (předpokládáme však, že respondent je 19+ - po maturitě) 2. Jaké je tvé pohlaví? 3. Ze kterého jsi dětského domova? 4. Proč jsi v dětském domově? 5. Jak jsi se dostal/a do dětského domova? 6. Jak dlouho jsi v domově? 7. Máš v domově sourozence? 8. Pokud ano, kolik? 9. Jaké vzdělání mají tví sourozenci? 10. Jaké dosažené vzdělání mají Tví rodiče? 11. Jaký typ střední školy jsi studoval/a? 12. Vysoká škola a obor, který studuješ? 13. Ve kterém jsi ročníku? 14. Proč studuješ na VŠ? 15. Co považuješ ve svém studiu za přínosné, nejpřínosnější? 16. Jakým způsobem Tě dětský domov ve studiu podporuje? 17. Můžeš konkretizovat podporu dětského domova (např. úhrada odborné literatury, pomoc při psaní seminárních prací, kontrola seminárních prací, finanční podpora – cestovné, úhrada ubytování na studentských kolejích, platba internetu, spotřební materiálu,…) ? dopl. „dále rozvedeno v otázce č. 19 18. S čím konkrétně Ti v dětském domově pomáhají? 19. Kde získáváš finance k úhradě školních výloh? (skripta, tisk – přednášek apod.) 20. Dojíždíš do školy? 21. Pokud jsi ubytován na koleji nebo studentském bytě – jak probíhá úhrada? 22. Ví některý učitel, že jsi z dětského domova? 23. Pokud ano, pociťuješ jiný přístup? 24. Jaké máš plány po absolvování studia na této vysoké škole? 25. Proč jsi nezačal/a pracovat?
