UNIVERSITA PALACKÉHO OLOMOUC CANISTERAPIE U DĚTÍ S MUTISMEM A OPOŽDĚNÝM VÝVOJEM ŘEČI

UNIVERSITA PALACKÉHO OLOMOUC Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií

KLÁRA VAŇKOVÁ IV. ročník- prezenční studium

Obor: Logopedie

CANISTERAPIE U DĚTÍ S MUTISMEM A OPOŽDĚNÝM VÝVOJEM ŘEČI Diplomová práce

Vedoucí práce: doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.

OLOMOUC 2010

Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a pouţila jen uvedených pramenŧ a literatury. V Olomouci dne 12. 4. 2010

...................................................... Klára Vaňková

Děkuji doc. Mgr. Kateřině Vitáskové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce. Také bych chtěla poděkovat Mgr. Ivě Bajtlerové za poskytnutí odborných rad a materiálových podkladŧ, které slouţily k vypracování diplomové práce.

OBSAH Úvod................................................................................................................................. 8 1. Zooterapie.................................................................................................................... 1.1 Historie zooterapie.........................................................................................

9 11

1.2 Druhy zooterapie............................................................................................ 13 1.2.1 Hiporehabilitace..............................................................................

14

1.2.2 Felinoterapie.................................................................................... 17 1.3 Metody zooterapie.......................................................................................... 18 1.3.1 Animal Assisted Activities.............................................................. 18 1.3.2 Animal Assisted Therapy................................................................

19

1.3.3 Animal Assisted Education.............................................................

20

1.3.4 Animal Assisted Crisis Response.................................................... 21 1.4 Formy zooterapie............................................................................................ 21 1.4.1 Návštěvní program........................................................................... 22 1.4.2 Rezidentní program.......................................................................... 22 1.4.3 Pobytový program............................................................................ 22 1.4.4 Jednorázové aktivity......................................................................... 22 1.4.5 Ambulantní program........................................................................ 23 1.4.6 Program péče o zvíře....................................................................... 23 1.4.7 Zooterapie s asistenčním zvířetem..................................................

23

1.4.8 Zásah krizové intervence................................................................. 23 1.4.9 Kombinovaná a návazná činnost..................................................... 24

2. Canisterapie................................................................................................................

25

2.1 Metody a formy canisterapie........................................................................

26

2.1.1 Individuální canisterapie................................................................

27

2.1.1.1 Polohování.......................................................................

27

2.1.2 Skupinová canisterapie...................................................................

29

2.1.3 Rezidentní forma............................................................................

29

2.1.4 Návštěvní program.........................................................................

30

2.1.4.1 Návštěvní program ve školském zařízení.......................

30

2.1.4.2 Návštěvní program v zařízení sociální péče..................

31

2.1.5 Pobytový program.........................................................................

31

2.1.6 Jednorázový program....................................................................

32

2.1.6 Krizová intervence........................................................................

32

2.2 Vyuţití canisterapie- klienti canisterapie....................................................

32

2.2.1 Canisterapie u klientŧ s autismem................................................

33

2.2.2 Canisterapie u klientŧ s mentální retardací...................................

34

2.2.3 Canisterapie u klientŧ se smyslovým postiţením.........................

35

2.2.4 Canisterapie u klientŧ s tělesným postiţením...............................

36

2.2.5 Canisterapie u klientŧ s ADHD....................................................

36

2.2.6 Canisterapie u klientŧ s epilepsií..................................................

37

2.2.7 Canisterapie u klientŧ s kombinovaným postiţením....................

37

3. Vývoj řeči.................................................................................................................

39

3.1 Etapy vývoje řeči........................................................................................

39

3.1.1 Přípravné období..........................................................................

39

3.1.2. Vlastní vývoj řeči........................................................................

41

3.2 Jazykové roviny ve vývoji řeči...................................................................

43

3.2.1 Foneticko- fonologická rovina.....................................................

43

3.2.2 Lexikálně- sémantická rovina......................................................

44

3.2.3 Morfologicko- syntaktická rovina...............................................

45

3.2.4 Pragmatická rovina......................................................................

46

4. Narušený vývoj řeči.................................................................................................

47

4.1 Klasifikace..................................................................................................

47

4.1.1 Opoţděný vývoj řeči...................................................................

48

4.1.1.1 Seemanova klasifikace opoţděného vývoje řeči......................

49

4.1.1.2 Sovákova klasifikace opoţděného vývoje řeči.........................

50

4.1.1.3 Novákova klasifikace opoţděného vývoje řeči.........................

50

4.2 Etiologie.......................................................................................................

52

4.3 Symptomatologie.........................................................................................

53

4.4 Diagnostika..................................................................................................

53

4.5 Intervence....................................................................................................

56

5. Mutismus..................................................................................................................

59

5.1 Klasifikace..................................................................................................

59

5.2 Etiologie.....................................................................................................

61

5.3 Symptomatologie.......................................................................................

62

5.4 Diagnostika................................................................................................

62

5.5 Intervence...................................................................................................

65

6. Výzkumný projekt- úloha canisterapie v logopedické intervenci mutismu a opoţděného vývoje řeči...................................................................................................................

68

6.1 Cíl a uţité metody diplomové práce..........................................................

68

6.2 Charakteristika výzkumného vzorku.........................................................

69

6.3 Charakteristika prostředí...........................................................................

69

6.4 Kazuistiky..................................................................................................

70

6.4.1 Kazuistika 1................................................................................

70

6.4.2 Kazuistika 2................................................................................

75

6.4.3 Kazuistika 3................................................................................

80

6.4.4 Kazuistika 4...............................................................................

85

6.5 Závěry šetření............................................................................................

89

Závěr...........................................................................................................................

91

Seznam literatury a pramenŧ.......................................................................................

93

Příloha č. 1

ÚVOD Pro diplomovou práci si autorka zvolila téma canisterapie u dětí s mutismem a opoţděným vývojem řeči. S termínem canisterapie se v dnešní době setkáváme čím dál častěji. Jde o terapii za pomoci psa. Tento zpŧsob terapie je poměrně mladý a neustále se vyvíjí. Mnoho lidí si canisterapii spojuje spíše s klienty s tělesným handicapem neţ s narušením komunikační schopnosti. Mnoho z nás si ani neumí práci canisterapeutického týmu v logopedické ambulanci představit. Autorka si vybrala téma canisterapie v logopedické intervenci také z toho dŧvodu, ţe by i ona jednou chtěla ve své ambulanci vyuţívat canisterapie v logopedické intervenci. Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a výzkumnou část. Obě tyto částí jsou rozděleny do několika kapitol, které mají své podkapitoly. V teoretické části se zabýváme vysvětlením zooterapií, její historií, jejími druhy, metodami a formami. Dále vysvětlením pojmu canisterapie, jejími metodami a formami a jejím vyuţitím v praxi u nejčastějších skupin klientŧ. V další kapitole se snaţíme vysvětlit vývoj řeči, jak její etapy, tak také vývoj v jednotlivých jazykových rovinách. Poslední dvě kapitoly teoretické části se věnují terminologii, klasifikaci, etiologii, symptomatologii, diagnostice a intervenci mutismu a opoţděného vývoje řeči. Ve výzkumné části práce se věnujeme hlavnímu cíli naší diplomové práci, vlivu canisterapie v logopedické intervenci klientŧ s mutismem a opoţděným vývojem řeči. K získání potřebných údajŧ jsme vyuţili metody kazuistiky u stejného počtu klientŧ s mutismem a stejného počtu klientŧ s opoţděným vývojem řeči. V této výzkumné části se čtenář také seznámí s výsledky, kterých jsme sepsáním kazuistik dosáhli.

9

1. ZOOTERAPIE Michaela Freeman vysvětluje zooterapii jako „pozitivní aţ léčebné pŧsobení zvířete na člověka“ (Velemínský, 2007, s. 30). Pozitivně pŧsobí na zlepšení paměti, motoriky, komunikace, zmírňuje stres, zvíře mŧţe zprostředkovávat komunikaci klienta s okolím, zmírňuje fyzickou bolest, zlepšuje svalový tonus. V procesu terapie je však zvíře vţdy v roli prostředníka, tzv. koterapeuta, který je veden člověkem- zooterapeutem, který vţdy rozhoduje o tom, jak a kdy mŧţe zvíře svou přítomností pomoci druhým (Freeman in Velemínský, 2007). Zooterapii bychom mohli definovat jako „rehabilitační metodu a metodu psychosociální podpory zdraví, které jsou zaloţeny na vyuţití vzájemného pozitivního pŧsobení při kontaktu mezi člověkem a zvířetem.“ (Freeman in Velemínský, 2007, s. 31) Pro lepší pochopení definice Freeman uvádí 10 základních kritérií pro definici zooterapie. První z těchto kritérií vymezuje druhy zvířat, které lze k zooterapii vyuţít. U nás jsou to nejčastěji kŧň, pes, kočky, potom drobná domácí zvířata, hospodářská zvířata apod. druhé kritérium je zaměřeno na metodologii, kdy zooterapie zahrnuje tzv. aktivity za pomocí zvířete, terapii za pomoci zvířete, vzdělávání za pomoci zvířete, krizovou intervenci za pomoci zvířete nebo jejich kombinaci. Tak jako se druhé kritérium zabývalo metodami, tak se třetí zabývá formami zooterapie. Zde Freeman uvádí návštěvní program, jednorázové aktivity, pobytový program, rezidentní program, zásah krizové intervence nebo jejich kombinace. Další 4 kritéria se týkají účastníkŧ zooterapie. Kritérium čtvrté se zabývá zpŧsobem práce s klienty. Jedná se buď o samostatnou práci jednoho zooterapeutického týmu nebo o spolupráci několika týmŧ. Kritérium páté charakterizuje sloţení zooterapeutického týmu. Tým mŧţe tvořit klient, zooterapeut, zvíře nebo se k týmu připojí i personál popřípadě další pomocníci. Šesté kritérium určuje počet zvířat v týmu. Zooterapeut mŧţe pracovat s jedním nebo i více zvířaty. A sedmé kritérium určuje počet klientŧ. Pokud zooterapeut pracuje s jedním klientem, jedná se o individuální zooterapii, pokud pracuje se skupinou klientŧ, jedná se o skupinovou zooterapii. A poslední tři kritéria se věnují klientele. Osmé kritérium analyzuje cílovou skupinu. Jedná se o rozdělení skupin dle věku, pohlaví, diagnózy, vzdělání nebo vnímání role zvířete ve společnosti. Deváté kritérium rozděluje klienty dle jejich zdravotního stavu. Jedná se o klienta zdravého, dočasně nemocného, v rehabilitaci, zdravotně 10

postiţeného, se specifickými poruchami, dlouhodobě nemocného, umírajícího apod. Poslední, desáté, kritérium popisuje klienty podle jejich sociálních vazeb a dynamiky prostředí na klienty izolované, osamělé, v rodinném prostředí, v zařízení, v azylovém prostředí, v ohroţení apod. (Velemínský, 2007). I Matějček (2007) se zmiňuje o pozitivním vlivu zvířete na člověka, hlavně na vývoj dítěte, hlavně při formování některých ţádoucích postojŧ a potlačování těch neţádoucích. Sestavil ţebříček zvířat podle toho, jaké podněty dětem přinášejí. Na poslední příčku umístil akvarijní rybičky, které si k člověku samy o sobě vztah nevytvoří, ale jejich vnější projevy jsou pro děti zajímavé. Na dalším stupínku se nacházejí terarijní zvířata, např. ţelvy, které lze brát do ruky a tím je i pozorovat z větší blízkosti. Na třetí příčce se umístili ptáci, kteří si k člověku uţ vytvoří určitý vztah a svými vnějšími podněty mohou poskytnout mnoho podnětŧ, děti je dokonce mohou učit mluvit. Podobně jdou na tom i malí savci, jako jsou morčata, křečci či myši, kteří jiţ dokáţou poznat člověka, který se o ně pravidelně stará a dovedou je i vítat. Na nejvyšší příčce stojí pes, který uţ bere člověka jako svého pána, ochránce, je ochotný mu pomáhat, je mu věrný. Matějček sestavil i jiný ţebříček, který se týká souţití zvířete a člověka. Tento se týká věku dítěte a jeho duševní vyspělosti, coţ určuje vnímavost dítěte k podnětŧm, které mu zvířata přinášejí. Pro tříleté děti je zvíře zdrojem podnětŧ, které rozvíjejí jeho smyslové vnímání, učí ho toleranci, ohleduplnosti a tomu, ţe i ostatní mají svá práva a potřeby, která musí respektovat. Děti předškolního věku berou zvíře spíše jako ţivou hračku. Poznává, ţe kaţdý ţivý tvor je jedinečný, osobitý. U dětí kolem deseti let se začíná projevovat touha nějaké zvíře vlastnit. Zvíře pro dítě v tomto věkovém období specifický přínos, rozvíjí u něj tzv. rodičovské postoje k malým dětem, které bude v pozdějším věku potřebovat. Zvířecí mláďata rozvíjejí u dětí pečovatelské a ochranitelské tendence, ohleduplnost a obětavost. V pubertě přebírají děti větší díl zodpovědnosti za domácí zvíře, neţ tomu bylo v předcházejících vývojových obdobích (Matějček, 2007). Podle Freeman (in Velemínský, 2007) se v literatuře objevují také termíny animoterapie či animal terapie, které jsou synonymem k zooterapii. Dříve jsme se mohli setkat také s termínem pet- terapie (terapie domácím mazlíčkem), ale v 80. letech 20. století se od tohoto termínu upustilo, protoţe je zavádějící, neboť mazlíčci sami o sobě neléčí. S pojmem animoterapie také operuje Nerandţič (2006).

Uvádí, ţe u nás vlastně

neexistuje zvláštní pojmenování metody, která pouţívá zvíře jako prostředku k léčení lidí, tak 11

jako např. v anglosaské literatuře. Navzdory předchozímu textu se nevyhýbá pojmu pet terapie, respektive jeho českému překladu „léčení prostřednictvím domácích mazlíčkŧ“ (Nerandţič, 2006, s. 15). Uvádí, ţe koterapeutem mŧţe být v tomto případě jakékoli běţně se vyskytující domestikované zvíře, nejčastěji se jedná o psa či kočku. Ale dle rŧzných regionálních zvyklostí se mŧţe jednat také např. o slona. Nerandţič však také upozorňuje na nebezpečí přeceňování terapeutického významu zvířete nebo naopak jeho úplného zavrhnutí.

1.1 Historie zooterapie Podle Lacinové (in Velemínský, 2007) je uţití zvířete jako pomocníka člověku v nejrŧznějších situacích stejně staré jako jejich ochočování či zdomácnění. Nejčastější historické záznamy o souţití zvířete s člověkem se týkají psa. Datování nejstarších záznamŧ o psech jako o lidských společnících se dle rŧzných pramenŧ liší, a to v rozmezí 10 000- 60 000 let. K podrobnější historii pomoci psa člověku a jejich souţití se budeme věnovat v samostatné kapitole této práce. V pozdějších etapách dějin, které byly v historických písemnostech jiţ lépe zachyceny, se setkáváme s rŧzným postavením zvířat ve společnosti. Ať uţ se jedná o starověké civilizace, kde byla zvířata často zboţně uctívána, v pozdějších dobách také záměrně šlechtěna pro rŧzné společenské účely (Velemínský, 2007). Lacinová (in Velemínský 2007) uvádí, ţe dlouhodobé souţití se zvířetem člověku ukázalo, ţe ho lze vyuţít i k léčebným účelŧm. První zdokumentované uţití zvířete pro léčebné účely se datuje do 9. století, kdy v Gheelu v Belgii pouţívali zvířata k doplňkové terapii u zdravotně postiţených. Další písemně podloţené uţívání zvířete v terapii spadá do 90. let 18. století, kdy byl zaloţen Wiliamem Tukem v anglickém Yorkshiru ústav pro duševně nemocné - klinika York Retreat, jako protipól k tehdejším ústavŧm pro duševně nemocné a jejich nehumánním přístupŧm v péči o své klienty. Jak uvádí Galajdová (1999), na této klinice přistupovali ke svým klientŧm s láskou a porozuměním, soucítili s nimi, zajímali se o ně, vyjadřovali jim svou dŧvěru. Součástí léčebného programu byla i péče o zahrádku a malá domácí zvířata, jednalo se hlavně o králíky a drŧbeţ, která učila klienty zodpovědnosti o někoho, kdo je na nich závislý. Zvířata, v tomto případě psi, byla také uţívána na přelomu 18. a 19. století v období napoleonských válek, kdy ve francouzské armádě psi vyhledávali zraněné vojáky. Mezi lety 1867- 1875 zahájilo svou činnost centrum pro epileptiky 12

v německém Bethelu, které ihned v počátcích svého vzniku vyuţívalo k léčení hlavně psŧ, koček, ovcí, koz a později i ptákŧ a koní. Sluţeb tohoto centra dnes uţívá více neţ 5000 klientŧ s nejrŧznějšími typy postiţení. K prvnímu pouţití zvířete v nemocnici došlo v roce 1919 v USA. Jednalo se o nemocnici Sv. Elizabethy ve Washingtonu, kde psi slouţili k rozptýlení pacientŧ, jako „kamarádi ke hrám“.

Jako vzor jim slouţily výpovědi svědkŧ o pozitivních dopadech

pŧsobení zvířat na psychiku zraněných vojákŧ v první světové válce. Obdobným zpŧsobem byli vyuţiti i psy ve 40. letech 20. století v americkém sanatoriu pro zraněné válečné letce v Pawlingu v New Yorku (Galajdová, 1999). V roce 1966 zaloţil v Norsku nevidomý Erling Stordahl se svou ţenou rehabilitační centrum pro zdravotně postiţené- Beitostolen, kde se součástí léčebného reţimu stali psi a koně. V 70. letech 20. století se americký psycholog z University Yeshiva Boris Levinson zapřičinil o začlenění zooterapie do klinické psychologie. Kdy vlastně náhodou objevil pozitivní účinek zvířete na emocionálně narušené děti. Pracoval tehdy s chlapcem, který obtíţně navazoval kontakty s cizími lidmi. Jednou se náhodně setkal s Levinsonovým psem a k jeho překvapení se psem začal komunikovat, i kdyţ se psycholog marně o totéţ několik měsícŧ sám pokoušel. Po této zkušenosti začal Levinson pracovat na metodologických zásadách nové vědní disciplíny- „pet- fecilitated therapy“- zvířaty podporované terapie. Ve své hypotéze vyjádřil myšlenku, ţe zvíře má v terapii roli tzv. přechodného objektu, ke kterému si klient vytvoří vztah a přes něj si pak vytvoří vztah k terapeutovi a dále pak k ostatním lidem. Tzn., ţe zvíře zde pŧsobí spíše jako prostředník, přes kterého lze urychlit navázání kontaktu s okolní společností. Na Levinsonovu práci navazovali rŧzní odborníci z oblasti psychologie a neurofyziologie a dosahovali značných úspěchŧ v oblasti terapie za pomoci zvířat (Galajdová, 1999). Postupem let a se zvyšující se profesionalitou terapeutŧ se začal zpřísňovat výběr zvířat určených k léčebným účelŧm a začaly se zpracovávat metodiky jejich výchovy a výcviku. Začaly se také vytvářet podmínky pro práci terapeutŧ, tzn. rŧzná školení, zkoušky znalostí a dovedností zvířat. Postupně začala vznikat rŧzná sdruţení a společnosti. Odborníci si začali vzájemně vyměňovat informace, nejprve prostřednictvím odborných časopisŧ, později také na mezinárodních konferencích. První takováto konference proběhla v Londýně v roce 1977. V 80. letech 20. století byla vydána v Pensylvánii bibliografická studie z oblasti terapie za pomoci zvířat, v níţ se začalo rozlišovat mezi tzv. AAA- činnosti za účasti zvířat a 13

AAT- terapií pomocí zvířat a ustoupilo se od dosavadního označení „pet therapy“- terapie domácími zvířaty a „pet- facilitated therapy“- terapie usnadněná domácími zvířaty, podle kterých se mohli někteří mylně domnívat, ţe k terapii lze vyuţít jakéhokoli domácího zvířete (Galajdová, 1999). Lacinová uvádí, ţe z evropských zemí se k této nové terapii přidává např. Anglie, která vyuţívá hlavně návštěvních programŧ v psychiatrických zařízeních, v domovech osamělých a nemocných osob, cvičí servisní psy pro postiţené. Dále se jedná o Německo, kde jde hlavně ho terapeutické jeţdění na koni, a terapie a aktivity se psy. Na rozvoji terapie mají přínos i jiné evropské země. Jde např. o Švýcarsko, Rakousko, Dánsko, Holandsko, Polsko, Francie, ale také Česká republika, kde se za svého profesního ţivota animoterapii nejvíce věnovali či věnují Prof. PhDr. Zdeněk Matějček, CSc., MUDr. Miloš Vojtěchovský, Prof. MUDr. Miloš Velemínský CSc., PhDr. Jiřina Lacinová, MUDr. Zoran Nerandţič apod. V poslední době se u nás také o zooterapii přednáší na několika universitách. Jde o Jihočeskou universitu, Masarykovu universitu a Karlovu universitu (Velemínský, 2007).

1.2 Druhy zooterapie Jednotlivé druhy zooterapie lze jednoduše rozdělit dle druhŧ jednotlivých zvířat, která jsou součástí zooterapeutických týmŧ. U nás se v rámci terapie nejčastěji pouţívají koněhiporehabilitace, psi- canisterapie, kočky- felinoterapie. Dále se mŧţeme setkat s ptákyornitoterapie, hmyzem- insektoterapie, lamami- lamaterapie či delfíny- delfínoterapie. Setkat se mŧţeme i s jinými zvířecími druhy neţ jsme uvedli výše, ale ty samostatný název nemají, jsou řazeny mezi další druhy v zooterapii nebo jsou popsány opisem, např. terapie akvarijními rybičkami. K takovým druhŧm nejčastěji patří malá domácí zvířata- drobní savci, akvarijní rybičky, obojţivelníci nebo dokonce i plazi, hospodářská zvířata- kozy, ovce, prasata- bývají nejčastěji vyuţívána v rámci „farmingterapie“ (Loučka, in Velemínský, 2007, s. 303), dále se jedná o volně ţijící zvířata či zvířata v zoologických zahradách (Freeman, in Velemínský, 2007). U nás se nejčastěji vyuţívá canisterapie, které se budeme věnovat později, hipoterapie a v současné době stále více i felinoterapie. Proto se podrobněji budeme věnovat těmto druhŧm.

14

1.2.1 Hiporehabilitace Vosátková uvádí, ţe hiporehabilitace je zastřešující pojem pro aktivity spojené s rehabilitací člověka pomocí koně a nejširším slova smyslu“ (Velemínský, 2007, s. 215). Dále také pracuje s termínem hipoterapie, který definuje jako „rehabilitační metodu, která vyuţívá pohybu koně a jeho přenosu na člověka spolu s psychologickým pŧsobením jízdy na koni“ (Velemínský, 2007, s. 215). S pojmem hipoterapie také operuje Nerandţič, který ho definuje jako metodu, která vyuţívá pohybu koňského hřbetu a jeho přenosu na člověka. Je to pokus o soulad pohybu koně a člověka“ (Nerandţič, 2006, s. 92). V literatuře se dále setkáváme s pojmem léčebné pedagogicko- psychologické jeţdění (zkráceně LPPJ), coţ je „metoda léčby psychických poruch s pomocí koně“ (Vosátková in Velemínský, 2007, s. 215), a parajezdectví, který představuje „širší pojem pro sportovní aktivity spojené se sportovním vyuţitím koně handicapovanými sportovci“ (Vosátková in Velemínský, 2007, s. 215). Dále se v literatuře setkáváme také s několika zkratkami. EAT- terapie pomocí konějakákoli terapie, mimo hipoterpie, např. hřebelcování koně za účelem zlepšení rozsahu pohybŧ, jemné motoriky apod. EFP- podpŧrná psychoterapie s koňmi- zahrnuje léčbu emocionálních poruch a poruch chování pod vedením psychologa či psychiatra, kŧň je zde prostředníkem mezi klientem a odborníkem. EEL- praktická výuka s pomocí koně- kŧň je zde pomocníkem při edukaci ţákŧ se speciálními potřebami a problémy. EAP- psychoterapie s pomocí koně- je prováděna pod vedením psychoterapeuta a psychiatra při léčení mnoha psychických poruch a onemocnění (Vízdalová in Velemínský, 2007). Nerandţič pod pojem parajezdectví řadí paradrezuru a paravoltiţ. Paravoltiţ je druh parajeţdění, kdy handicapovaný jedinec jede na neosedlaném koni, který je opásán obřišníkem s madly a je veden cvičitelem. Kŧň se pohybuje v kruhu. Na koni se provádějí rŧzná akrobatická cvičení. Cílem je pak naučit se drţet rovnováhu splynutím s pohybem hřbetu koně. Protoţe je to skupinový sport, u klientŧ se rozvíjí sociální inteligence a schopnost empatie. U paradrezury jde hlavně o souhru jezdce s koněm a orientaci v prostoru (Nerandţič, 2006).

15

Nejstarší zmínky o pouţívání koně k léčebným účelŧm se objevují v písemnostech starých jihoamerických indiánských kmenŧ, které nechávali bojovníky leţet na hřbetu kráčejícího či klusajícího koně, kdy rytmické pohyby hřbetu koně masírovaly hrudní koš, coţ pozitivně pŧsobilo na srdeční rytmus a dýchání (Nerandţič, 2006). O pozitivním vlivu jízdy na koni na člověka se také zmiňuje Markus Aurelius ve 2. století př. n. l. (Velemínský, 2007). Cílený popis metody vyuţití koně sepsal v 17. stol. Němec Thomas Sedehman. Další písemné zprávy pocházejí z 18. stol., kdy např. F. Hoffman uvádí, ţe jízda na koni je nejlepším lékem. Jako první dává do souvislosti krok koně a přenos pohybŧ jeho hřbetu na člověka s pozitivním vlivem na drţení těla a pohyb člověka. Nerandţič (2006) uvádí poznatek J.C. Tissota z roku 1782, ţe nejblahodárnější účinek má koňský krok a zdŧrazňuje hlavně pozitivní vliv jízdy na koni na psychiku. Toto tvrzení platí vlastně dodnes. Stěţejní myšlenku hiporehabilitace napsal v polovině 18. století Němec Samuel Teodor Quellamlz. Uvedl, ţe léčebné pŧsobení koně je v trojrozměrném pohybu jeho hřbetu. Ve 20. století se jízdy na koni vyuţívá při rehabilitaci vojákŧ zraněných v první světové válce. Tím se dostává hiporehabilitace do povědomí zdravotníkŧ, kteří tuto formu rehabilitace stále více vyuţívají. V druhé polovině 20. stol. začínají vznikat v Evropě i USA rŧzné organizace, které se zabývají hiporehabilitací. Ve světě se vytvořily postupem času dvě frakce. V anglosaských zemích, hlavně Anglii, Francii, Kanadě a USA se přiklánějí spíše k jezdeckému sportu pro handicapované. Druhá frakce potom zasahuje do Švýcarska, Německa, Rakouska a České republiky, která vyzdvihuje léčebný přínos hiporehabilitace (Nerandţič, 2006; Velemínský, 2007). V českých zemích se se zmínkou o hiporehabilitaci setkáváme jiţ od 19. století. První zmínka o systematickém terapeutickém jeţdění spadá do poloviny 20. století, k němuţ Otakar Leiský vyuţil huculské koně na Zmrzlíku u Prahy. Od roku 1986 vyuţívají hiporehabilitace v Rehabilitačním ústavu Hamzovy léčebny v Luţi Košumberk. Od roku 1991 zaštiťuje práci terapeutŧ Česká hiporehabilitační společnost (Nerandţič, 2006). Hlavním léčebným prostředkem hiporehabilitace je pohyb hřbetu koně při rytmické chŧzi a velmi záleţí na délce, frekvenci a čistém provedení kroku. Hiporehabilitace vyuţívá trojrozměrného pohybu hřbetu koně. Tento pohyb je tedy veden v rovině horizontálnívodorovné, sagitální a frontální- čelní a boční a rovině vertikální- vodorovné. Mŧţeme ji tedy přirovnat ke cvičení na balanční ploše, protoţe tyto pohyby hřbetu koně vytvářejí nestabilitu jezdci, která je při hiporehabilitaci ţádaná. Jezdec potom musí na uvedené pohyby koňského hřbetu reagovat, vyrovnávat nastolenou nestabilitu, tak aby se udrţel v sedu či jiné poloze. 16

Pohyby hřbetu koně dávají tělu klienta celou řadu impulzŧ, které zpracovávají periferní receptory, které musí klient efektivně centrálně zpracovat. Jednoduše mŧţeme říci, ţe kráčející kŧň nutí člověka k balancování, klient se snaţí udrţet své těţiště v těţišti koně. Coţ zpŧsobí zaktivování svalŧ a kloubŧ, vedení v nervových drahách a mozek se učí zpracovávat informace o vztahu těla k prostoru a zpětně ho řídit. Pohyby koně zlepšují volní motoriku a drţení těla klienta. Největší vliv má potom hiporehabilitace na rozvoj posturální motoriky a svalŧ trupu, břicha, bránice, pletence pánevního a ramenního (Nerandţič, 2006; Velemínský, 2007). Nejčastějšími klienty hoporehabilitace jsou jedinci s dětskou mozkovou obrnou. Jedná se o poruchu hybnosti rŧzného stupně. Předpokladem pro zapojení klienta do procesu hiporehabilitace je schopnost klienta aktivně sedět. Kontraindikací je proto spasmus přitahovače stehen, subluxace kyčelních kloubŧ. Hiporehabilitace má u těchto klientŧ pozitivní vliv na svalový tonus, orientaci v prostoru. Při terapii se pracuje se zkříţeným zapojováním ramen a pánve do pohybu, kdy se vlastně simuluje normální mechanismus chŧze (Nerandţič, 2006; Velemínský, 2007). Dalšími klienty vyuţívající této formy rehabilitace jsou jedinci s vadným drţením těla a skoliózami. Zde se pŧsobí na narušenou koordinaci břišních a zádových svalŧ a na narušenou statiku těla. Jízda na koni zde také pozitivně pŧsobí na harmonizaci dechových stereotypŧ, správnému zapojování dýchacích svalŧ, ať uţ se jedná o bránici či meziţeberní svalstvo Kŧň je zde také výborným motivačním činitelem ke cvičení, ke kterému mají tito jedinci negativní postoj (Nerandţič, 2006; Velemínský, 2007). U klientŧ s roztroušenou sklerózou se navozuje co nejpřesnější stereotyp chŧze, zlepšuje se stabilita a rytmizace, neţádoucí se proto jeví střídání krátkého a dlouhého kroku koně. Hiporehabilitace dále pozitivně pŧsobí na koordinaci těla, posiluje svaly trupu, zlepšuje stereotyp chŧze a zmírňuje urgentní močení (Velemínský, 2007). Neradţič (2006) dále uvádí, ţe vhodnými adepty na hiporehabilitaci jsou také jedinci po infarktu srdečního svalu, po srdečních operacích, s duševními chorobami, se schizofrenií a maniodepresivními stavy, autisté, jedinci trpící bulimií či mentální anorexií, léčící se z drogové závislosti, alkoholismu či gamblerství.

17

1.2.2 Felinoterapie Hypšová uvádí, ţe „felinoterapie vyuţívá pozitivní interakce mezi člověkem a kočkou k léčbě nebo podpoře zdraví člověka“ (Velemínský, 2007, s. 263). Ve zdravotnictví je felinoterapie přibliţně stejnou dobu jako canisterapie, ale méně se o ní mluvilo. První zmínky o léčebném vyuţití kočky najdeme od poloviny 90. let 20. století. V zahraničí se práci s kočkami věnuje Rakušan Erwin Reisaus a Avshelom Beni z Izraele. První zmínky o léčebném pŧsobení koček v české republice se datují od roku 1997. Organizovaně s kočkami u nás pracuje jen Nezávislý chovatelský klub z Mladé Boleslavi, který v roce 2001 vydal zkušební řád pro týmy v návštěvní terapeutické sluţbě (Nerandţič, 2006). V České republice se felinoterapie vyuţívá jako tzv. návštěvní sluţba, která slouţí hlavně k aktivizaci seniorŧ, kteří ţijí v sociálních zařízeních, dětí se specifickými potřebami apod. Návštěvní sluţba znamená, ţe jednotlivé felinoterapeutické týmy docházejí do určitého zařízení, kde svým pŧsobením mohou zpříjemnit ţivot klientŧm, zmírnit stres z nového prostředí. Při návštěvě dochází ke kontaktu klienta s kočkou, kterou terapeut poloţí klientovi na klín. Ten se s ní mŧţe mazlit, coţ prohřívá horní končetiny a zlepšuje jejich hybnost, povídá si s ní, komunikuje. Při česání či krmení kočky si klient procvičuje jemnou motoriku a úchop. (Hypšová in Velemínský, 2007). Hypšová (in Velemínský, 2007) uvádí, ţe specifickou aktivitou je potom hraní loutkového divadla s kočkami. Divadelního představení se účastní většinou tři kočky, které mají spíše statickou úlohu. Loutky se pouţívají spíše textilní, příjemné na dotek jak dětem, tak kočce. Do pohádek se zapojují rytmické říkanky a básničky, které rozvíjejí slovní zásobu dětí. Do představení se děti mŧţou jakkoli zapojit. Tato forma práce má pozitivní vliv na rozvoj jemné, hrubé motoriky, rytmizace, verbální komunikace (Velemínský, 2007). Jako klienty felinoterapie jsou vhodní jedinci všech věkových skupin, rŧznorodých typŧ onemocnění a postiţení. Při výběru klienta je tedy signifikantní spíše kontraindikace, jako např. alergie, akutní stavy, otevřené rány, nesouhlas klienta). Nejlepších výsledkŧ se dosahuje u felinoterapie s mentálně retardovanými klienty. Ti kočku bezpodmínečně pozitivně přijímají, kontakt s kočkou pozitivně ovlivňuje jejich komunikaci s okolím, rozvíjí slovní zásobu, zlepšuje jemnou i hrubou motoriku. U klientŧ s poruchami hybnosti dochází 18

hlavně k uvolnění spasmŧ, u autistŧ uvolňuje psychiku a zlepšuje komunikaci a spolupráci s okolím (Hypšová in Velemínský, 2007; Neradţič, 2006).

1.3 Metody zooterapie Podle mnoha zdrojŧ patří k metodám zooterapie Animal Assisted Activities- AAA, Animal Assisted Therapy- AAT, Animal Assisted Education- AAE a Animal Assisted Crisis Response- AACR. Liší se především svými cíli, klientelou, technikami či aktivitami, které jsou s nimi spojeny, podmínkami práce (Freeman in Velemínský, 2007).

1.3.1 Animal Assisted Activities Tento termín lze volně přeloţit jako aktivity za pomoci zvířete, v literatuře se často vyskytuje pod zkratkou AAA. Freeman ji definuje jako „přirozený kontakt člověka a zvířete zaměřený na zlepšení kvality ţivota klienta nebo přirozený rozvoj jeho sociálních dovedností“ (Velemínský, 2007, s. 32). Podle organizace Delta Society mŧţeme říci, ţe AAA poskytuje příleţitost pro motivační, vzdělávací, rekreační nebo terapeutické výhody pro zvyšování kvality ţivota. AAA je poskytována speciálně vycvičenými profesionály či dobrovolníky spolu se zvířaty v mnoha variantách. Mŧţeme říci, ţe AAA je vlastně neformálním setkáváním lidí se zvířaty. Takto postavené aktivity lze provádět s mnoha lidmi, na rozdíl od terapeutických programŧ, které jsou vytvářeny speciálně pro jednotlivé osoby či jednotlivá onemocnění. Mezi hlavní rysy AAA patří např. to, ţe cíle, kterých chceme pŧsobením dosáhnout, nejsou plánovány pro kaţdou návštěvu, poskytovatelé této sluţby nejsou povinni si vést detailní poznámky o provedeném sezení, návštěvy bývají spontánní a trvají mnohdy tak dlouho jak je potřeba (www.deltasociety.org). Podle Freeman je hlavním cílem, kterého chceme při AAA dosáhnout, obecná aktivizace klienta. K dílčím cílŧm řadí zlepšování komunikace, motility, odbourávání stresu, nečinnosti. Většinou se jedná o vyplnění volného času klientŧ zařízení sociálních sluţeb, jako jsou domovy pro seniory, centra denních sluţeb, zařízení pro osoby se zdravotním postiţením, nebo školských zařízení, např. dětské domovy, speciální školy, zařízení pro

19

výkon ústavní výchovy. Zooterapeut se stává členem týmu pracovníkŧ daného zařízení, kteří s ním spolupracují na vytváření plánu návštěv a prováděných aktivit dle aktuální potřeby klientŧ daného zařízení. Typickými technikami pro AAA jsou hlavně hlazení zvířat, péče o ně, hra s nimi, procvičování komunikace a paměti. Většinou se jedná o skupinovou činnost (Velemínský, 2007).

1.3.2 Animal Assisted Therapy Tento pojem lze přeloţit jako terapie za pomoci zvířete a uţívá se pro něj zkratka AAT. Jde o „cílený kontakt zvířete a člověka, zaměřený na zlepšení psychického nebo fyzického stavu klienta či pacienta“ (Freeman in Velemínský, 2007, s. 33). Organizace Delta society uvádí, ţe AAT je cílená intervence, při které je zvíře přímou součástí léčebného procesu. AAT provádí speciálně vyškolený profesionál. AAT rozvíjí a zlepšuje fyzické, sociální, emocionální a kognitivní funkce, a tím nepřímo také myšlení a intelektové dovednosti. K hlavním rysŧm AAT řadíme měřitelnost pokroku a vytvoření specifických, individuálních cílŧ pro kaţdého klienta (www.deltasociety.org). Freeman jako hlavní cíl uvádí podporu procesu léčby nebo rehabilitace. Cíle jsou stanoveny individuálně pro kaţdého klienta, tak aby rozvíjely konkrétní fyzické, emocionální, sociální a kognitivní funkce. K těmto individuálním cílŧm organizace Delta Society řadí např. rozvoj jemné i hrubé motoriky, rovnováhy, zlepšování komunikace s okolím, rozvoj slovní zásoby, trénink paměti rozvoj volnočasových dovedností, zvyšování sebeúcty, redukování stresu, pocitŧ osamocení, rozvoj schopností, chuti zapojit se kolektivu a společenských aktivit, zlepšování vztahŧ s okolím (Velemínský, 2007; www.deltasociety.org). Zooterapeut se stává součástí týmu pracovníkŧ, kteří se starají o klienta. Pokud nemá zooterapeut odpovídající vzdělání, např. pedagogické či zdravotní, je vţdy součástí týmu ještě proškolený specialista. Potom se zooterapeut věnuje vedení a práci se psem a profesionál potřebám klienta. Mezi nejčastější klienty AAT patří jedinci s tělesným, mentálním či kombinovaným postiţením, jedinci nemocní či v rekonvalescenci. K nejčastěji vyuţívané technice v AAT je polohování, dále jsou to hry pro rozvoj motoriky, sociálních dovedností, aktivity zaměřené na rozvoj komunikace, paměti, řeči či kognitivních funkcí. Tyto aktivity jsou přímo zařazeny do daného léčebného pláni klienta a jsou sestaveny individuálně pro

20

kaţdého klienta. Většinou se potom jedná i individuální terapii. Záznamy o proběhlé terapii jsou pak součástí odborné dokumentace kaţdého klienta (Freeman in Velemínský, 2007). Pro lepší pochopení rozdílŧ mezi AAA a AAT uvádíme přehlednou tabulku (tab. č. 1) základních odlišností. Jednou z hlavních odlišností je to, ţe AAT je formálnější proces neţ AAA. AAA

AAT

Příleţitostné návštěvy a setkávání se zvířat Pro mnoho lidí s emocionálními, sociálními, s lidmi

kognitivními a fyzickými problémy dŧleţitá část léčebného procesu

Aktivity nemají specifické léčebné cíle

Pro kaţdé sezení jsou dané určité cíle

Stejné aktivity mohou být pouţity pro velkou Kaţdé sezení je individuálně zaměřeno na skupinu klientŧ

kaţdého klienta

Nejsou nutné přesné poznámky o prŧběhu Kaţdý klientŧv pokrok je z jednotlivých terapie

sezení zaznamenán

Náplň návštěv není předem připravená, je Kaţdá návštěva je pečlivě naplánovaná spontánní

v určitých intervalech

Délka návštěvy není stanovena

Délka kaţdé návštěvy je nastavena tak, aby vyhovovala poţadavkŧm daného klienta

tab. č. 1 Základní odlišnosti mezi AAA a AAT podle Delta Society (www.deltasociety.org)

1.3.3 Animal Assisted Education Animal Assisted Education má zkratku AAE a v češtině ji najdeme pod názvem vzdělávání za pomoci zvířat. Freeman ji popisuje jako „ přirozený či cílený kontakt člověka a zvířete zaměřený na rozšíření či zlepšení výchovy, vzdělávání nebo sociálních dovedností klienta“ (Velemínský, 2007, s. 34). Jako hlavní cíl Freeman uvádí přirozené zvýšení motivace k učení. Při této formě zooterapie dochází k přímé spolupráci s pedagogy daného zařízení, kteří se podílejí na stanovování dílčích cílŧ terapie. Jejich plnění prŧběţně také sledují a vyhodnocují. Aktivity jsou přímo zařazeny do školních osnov jednotlivých zařízení nebo do individuálních vzdělávacích plánŧ jednotlivých klientŧ. Uplatňují se v podobě buď skupinových aktivit, nebo individuálních aktivit. K uţivatelŧm tohoto typu zooterapie Freeman řadí hlavně osoby se 21

specifickými poruchami učení a chování, osoby s problémy v komunikaci. Mŧţe jít ale také o studenty, kteří navštěvují běţné školy zaměřené na zkoumání vztahŧ lidí a zvířat, pomoc postiţeným. Mezi techniky, které jsou nejvhodnější pro AAE, čítáme hlavně předávání informací zábavnou formou a názorné ukázky. Zvíře se je zde vyuţíváno spíše jako prostředník výuky, pomocí hrou s ním rozvíjíme komunikaci, motoriku a motivujeme jedince k učení (Velemínský, 2007).

1.3.4 Animal Assisted Crisis Response Českým ekvivalentem Animal Assisted Crisis Response je krizová intervence za pomoci zvířete, známá pod zkratkou AACR. Freeman ji definuje jako „ přirozený kontakt člověka se zvířetem, který se ocitl v krizovém prostředí, zaměřený na odbourávání stresu a celkové zlepšení psychického nebo fyzického stavu klienta“ (Velemínský, 2007, s. 35). Hlavní cíl terapie spočívá v podpoře stabilizace určité krizové situace, ať uţ se jedná o přírodní katastrofu, teroristický čin nebo čin kriminální. Dílčí cíle si stanoví sám zooterapeut, někdy ve spolupráci se členy krizového či záchranného týmu, ale vţdy dle aktuální potřeby klienta. Kromě osob přímo zasaţenými krizovou situací se mohou terapie zúčastnit také ostatní členové záchranného týmu či pomáhající dobrovolníci. Aktivity AACR jsou vţdy součástí předem připraveného krizového plánu, ale jejich přímé uplatnění se odvíjí od aktuálního stavu situace a klienta. Techniky práce se vztahují hlavně k motivaci komunikace a interakce, vycházejí hlavně z psychologických metod a empatie. Proto je na zooterapeuta kladen také poţadavek na výbornou znalost psychologie, musí být schopen samostatné práce za sloţitých podmínek a se širokou škálou klientŧ (Freeman in Velemínský, 2007).

1.4 Formy zooterapie Freeman uvádí, ţe jednotlivé formy zooterapie lze provádět jak ve formě individuálních terapií, tak také ve formě terapií skupinových. Mŧţe v nich figurovat jen jeden zooterapeutický tým, ale také několik týmŧ dohromady. Jeden zooterapeut také mŧţe pracovat s několika zvířaty najednou. Kaţdá z forem vyţaduje uţití rŧzných pomŧcek a je závislá na specifických podmínkách, ve kterých probíhá. To však neznamená, ţe se jejich uţití nemlţe kombinovat (Velemínský, 2007), 22

Z nejčastějších forem zooterapie Freeman uvádí návštěvní program, rezidentní program, pobytový program, jednorázové aktivity, ambulantní program, program péče o zvíře, zooterapii s asistenčním zvířetem, zásah krizové intervence, kombinované a návazné činnosti (Velemínský, 2007).

1.4.1 Návštěvní program Tato forma zooterapie se vztahuje k AAA, AAT i AAE. Návštěvní program zahrnuje opakující se pravidelné návštěvy zooterapeutického týmu v určitém zařízení nebo v domácnosti klienta. Patří k nejrozšířenějším formám zooterapie. Uţívané jsou taky její varianty, kdy klient dochází za zvířetem či se scházejí na nějakém neutrálním místě (Freeman in Velemínský, 2007).

1.4.2 Rezidentní program Tato forma zooterapie se opět vyuţívá nejčastěji při AAA, AAT a AAE. Jde o trvalé umístění zvířete v prostorách zařízení či v domově klienta. Zvíře se pak stává majetkem zařízení nebo klienta. Zařízení dostává od bývalého majitele, cvičitele či chovatele seznam podmínek, podle kterých se o něj dané zařízení musí starat, zajišťovat jeho výcvik (Freeman in Velemínský, 2007).

1.4.3 Pobytový program Pobytový program je nejčastěji vyuţíván při AAA, AAE ale také AAT. Podstatou je pobyt klienta v zařízení, kde se provádí zooterapie. Mŧţe jít o pobyt jednorázový nebo pravidelný a to na rŧzných táborech, statcích, ekofarmách, výcvikových střediscích. Klient se zde setkává s rŧznými druhy zvířat (Freeman in Velemínský, 2007).

1.4.4 Jednorázové aktivity Jedná se o krátkodobé, jednorázové aktivity pro širokou veřejnost nebo pro uzavřený okruh klientŧ, které jsou uţívané v AAA, AAT i AAE. Jedná se např. o přednášky, semináře, 23

veřejné ukázky práce. Uţité metody jsou většinou shodné s metodami uţívanými při běţných terapeutických sezeních a jsou vţdy odrazem aktuálních potřeb přítomných (Freeman in Velemínský, 2007).

1.4.5 Ambulantní program Jde o specifickou formu zooterapie, která je prováděna v ambulanci specialistylékaře, psychologa, kterého klient navštěvuje. Zde zvíře napomáhá k odstranění stresu, strachu z lékaře či prostředí a motivuje klienta k lepší spolupráci se specialistou. Při této formě specialista pracuje buď samostatně jen se svým zvířetem, nebo mŧţe spolupracovat i s jinými zooterapeutickými týmy (Freeman in Velemínský, 2007).

1.4.6 Program péče o zvíře Při této formě je klientovi svěřeno zvíře do péče, musí zabezpečit jeho péči a výcvik. To mu potom napomáhá k samostatnosti, získání zodpovědnosti a návykŧ, které mu napomŧţou k jednoduššímu začlenění do společnosti mimo zařízení. Na správný prŧběh dohlíţí proškolený pracovník (Freeman in Velemínský, 2007).

1.4.7 Zooterapie s asistenčním zvířetem Jedná se o variantu residenční formy, kdy klient, nejčastěji se zdravotním postiţením, dostane do péče asistenční zvíře. To mu pomáhá se integrovat do společnosti, zlepšuje kvalitu ţivota i rozvíjí samostatnost. Terapeutem si je sám klient nebo jakýkoli člen rodiny (Freeman in Velemínský, 2007).

1.4.8 Zásah krizové intervence Jedná se o formu zooterapie uţívanou v rámci AACR, kdy je zooterapeutický tým součástí záchranného týmu, který zasahuje při nějaké krizové situaci, např. přírodní katastrofě, teroristickém útoku, nehodě. Práce je velmi náročná na moţnosti i schopnosti

24

zooterapeuta i jeho zvířete. Mŧţe trvat několik hodin, ale také několik týdnŧ (Freeman in Velemínský, 2007).

1.4.9 Kombinovaná a návazná činnost U kombinované činnosti se jedná hlavně o spojení několik forem zooterapie, ale také několika typŧ či druhŧ zooterapií dohromady. Lze také spojit zooterapie s jinými druhy terapií, jako např. aromaterapií, muzikoterapií či arteterapií. Při takto zkombinovaných terapiích je zooterapeut vţdy odpovědný hlavně za své zvíře, ale také spolupracuje s ostatními terapeuty (Freeman in Velemínský, 2007). Co se týče návazné činnosti, jde o aktivity, které na zooterapii bezprostředně navazují a techniky zooterapie klienta na tyto aktivity připraví. Techniky zooterapie klienta uvolní, zlepší psychiku, zvýší motivaci. Návazné aktivity potom provádí zaškolený specialista, který je veden zooterapeutem tak, aby tyto aktivity vhodně navazovaly na provedenou zooterapii. Mŧţe je provádět i zooterapeut, pokud má k nim příslušné vzdělání (Freeman in Velemínský, 2007).

25

2. CANISTERAPIE Eisertová popisuje canisterapii jako „léčebný kontakt psa a člověka. Je prováděn formou skupinovou či individuální. Pes je výborný společník, ale také výchovným prostředníkem pro klienta. Přispívá k rozvoji jemné a hrubé motoriky, podněcuje verbální a neverbální komunikaci, orientaci v prostoru, zvyšuje motivaci podílet se na vlastním léčebném procesu, zlepšuje interakci mezi klientem, ošetřovateli a rodiči“ (Velemínský, 2007, s. 60). Podle Mičulkové a Fejkusové je canisterapie „léčebné vyuţití psa, kdy pes pomáhá klientovi k odreagování, motivuje ho ke zvýšení fyzické aktivity, rozvíjí jemnou motoriku, odbourává úzkost, pocity osamění, deprese i stresu, poskytuje pocit bezpečí“ (Mičulková, Fejkusová, s. 8). Nerandţič definuje canisterapii jako „vyuţití psa v interaktivním léčebném procesu lidí. Cílem je aktivizace nemocného nebo zdravotně postiţeného, zlepšení jeho fyzického a psychického stavu a sníţení mnoţství uţívaných lékŧ. Dochází k aktivizaci a mobilizaci zbytkových psychických, fyzických a imunitních schopností zdravotně postiţeného“ (Nerandţič, 2006, s. 54). Jednoduchou definici uvádí Galajdová, která označuje canisterapii jako „zpŧsob terapie, která vyuţívá pozitivního pŧsobení psa na zdraví člověka, přičemţ pojem zdraví je zde myšlen přesně podle definice WHO jako stav psychické, fyzické a sociální pohody“ (Galajdová, 1999, s. 24). Termín canisterapie se skládá ze dvou slov, canis- latinsky pes, a terapie- z řeckého léčba. Poprvé ho pouţila Jiřina Lacinová v roce 1993 a z České republiky se postupně rozšířil i do zahraničí (Velemínský, 2007). Podle Galajdové je dnes canisterapie vyuţívána hlavně jako pomocná či podpŧrná psychoterapeutická metoda v situacích, kdy jiné metody nezafungovaly nebo je z jakýchkoli dŧvodŧ nebylo moţné vyuţít. K těmto dŧvodŧm řadí hlavně obtíţné navazování kontaktu s klientem, práci s citově deprivovanými dětmi, autisty, mentálně a smyslově postiţenými, úzkostnými jedinci, při apatii a v situaci naučené bezmocnosti, u nemocných jedincŧ. Lze ji vyuţít v geriatrii, v logopedické nebo rehabilitační praxi (Galajdová, 1999). 26

Hlavním cílem canisterapie je podle Tiché „dosaţení co moţná největšího pozitivního účinku ze vzájemného kontaktu u klienta“ (Velemínksý, 2007, s. 72).

Z obecných cílŧ

canisterapie Tichá uvádí rozvoj a podporu dovedností a schopností v oblasti motoriky či psychosociální oblasti. Lze ji vyuţít k motivaci klienta, k navazování kontaktu s klientem, při terapeutických, výukových či podpŧrných aktivitách. Dílčí cíle vţdy stanovuje specialista podle individuálních potřeb kaţdého klienta. Vychází vţdy z diagnózy daného klienta, ale i z dovedností, schopností, zájmŧ a aktuálních potřeb klienta (Velemínský, 2007). Jednotlivé cíle, kterých chceme v canisterapii dosáhnout, se dotýkají podle Tiché (in Velemínský, 2007) několika oblastí. Jsou to pohyblivost, kdy jde hlavně o rozvoj jemné a hrubé motoriky, koordinace pohybu, pes dítě motivuje k pohybu, spojuje pohyb s něčím, co mu přináší radost, zlepšuje se a rozvíjí sebeobsluha a pouţívání kompenzačních pomŧcek. Dále se jedná o kognitivní oblast a motivaci, kdy pes napomáhá rozvoji smyslŧ, vnímání, pozornosti, soustředění, myšlení, představivosti, učení, paměti, verbální komunikace, jazykových schopností, zlepšuje orientaci v prostoru i čase. Z oblasti sociability a sociálních dovedností napomáhá hlavně navazování a udrţení kontaktŧ a vztahŧ s okolím, začlenění do kolektivu vrstevníkŧ, dodrţování platných morálních norem dané skupiny povzbuzuje sebevědomí, rozvíjí pozitivní vztah k sobě, hodnotové orientace, vztah k zodpovědnosti zmírňuje agresivitu, negativismus, afektivní projevy, impulzivitu. Pes dává člověku také psychickou podporu např. při odloučení od blízkých, zmírňuje pocity méněcennosti, pomáhá mu přijmout a vyrovnat se se svým hendikepem či onemocněním, dokáţe navodit pocity blaha a radosti, relaxace a zklidnění, odpoutat se od problémŧ. Postupem času si klient vytváří pozitivní vztah nejen ke psŧm, ale i ke zvířatŧm a přírodě celkově (Velemínský, 2007).

2.1 Metody a formy canisterapie Nejpouţívanější metody canisterapie se podle Tiché (Velemínský, 2007) shodují s výše uvedenými metodami zooterpie. Jsou to Animal Assisted Activities- AAA, Animal Assisted Therapy- AAT, Animal Assisted Education- AAE a Animal Assisted Crisis Response- AACR. Proto se jiţ jejich vysvětlováním nebudeme zabývat. K formám, které se nejčastěji v canisterapii uplatňují, patří zejména individuální canisterapie, skupinová canisterapie, rezidentní forma, návštěvní program, pobytový program, jednorázové aktivity a krizová intervence (Tichá in Velemínský, 2007). 27

Při jakékoli canisterapeutické formě či metodě jde o spolupráci klienta a jednoho či několika canisterapeutických týmu. Takový tým tvoří canisterapeut a pes- koterapeut. Musí být mezi nimi vytvořen velmi úzký vztah, musí se navzájem dobře znát a dŧvěřovat si. Velmi dŧleţitý je nejen správný výběr psa, jeho výchova a výcvik, ale také speciální proškolení terapeuta. Správná připravenost psa i canisterapeuta je prověřena speciálními zkouškami (Tichá in Velemínský, 2007).

2.1.1 Individuální canisterapie Při individuální canisterapii se setká vţdy jeden klient s jedním nebo více canisterapeutickými týmy. Nespornou výhodou individuální formy je to, ţe lze vše individuálně přizpŧsobit danému klientovi a jeho aktuálním potřebám a moţnostem a lze účinně eliminovat vnější rušivé vlivy. Individuální forma je však velmi náročná na čas a to hlavně tehdy, jestliţe máme v jeden den více klientŧ, protoţe jak uvádí Nerandţič (2006) pes se mŧţe účastnit léčebného procesu maximálně dvě aţ tři hodiny, přičemţ ideální doba jednotlivých terapií by neměla přesáhnout třiceti minut (Tichá in Velemínský, 2007). Asi nejznámější technikou uţívanou při individuální formě canisterapie je polohování.

2.1.1.1 Polohování Jedná se „podpŧrnou terapii, která je zaloţena přímém kontaktu jednoho nebo více psŧ a klienta“ (Benešová, Zouharová in Velemínský, 2007, s. 177). Pro polohování je dŧleţité, aby klient psovi dŧvěřoval, nelze polohování provádět násilně. Dobré je, aby při prvním kontaktu psa s klientem byl přítomen jeden z rodičŧ, poté lze polohování provádět v přítomnosti jiné osoby, které klient dŧvěřuje. Mŧţe jít o pedagoga, ošetřovatele nebo vychovatele. Teprve aţ si klient na psa bezvýhradně zvykne, mŧţe polohování probíhat bez přítomnosti jakékoli jiné osoby neţ canisterapeuta a klienta, popřípadě ještě fyzioterapeuta (Benešová, Zouharová in Velemínský, 2007). Polohování by mělo probíhat na zemi na měkké podloţce v klidné, teplé místnosti, při tlumeném světle a za zvuku relaxační hudby, pokud je to klientovi příjemné. Časově jsou jednotlivé polohovací jednotky uzpŧsobeny individuálním potřebám klienta, v prŧměru trvá 28

jedna 15- 20 minut. Na začátku jednotky se klient nejprve se psem přivítá, pokud je to klientovi příjemné, sundá se mu oblečení, aby byl co nejvíce v kontaktu se psí srstí a mohl bez překáţek vnímat teplotu psího těla. Pokud mu to příjemné není, stačí mu zout boty. Pokud si klient spontánně vybere některou z poloh, uţ se jen nenásilně dopolohuje, aby jednotlivé části těla byly ve správné poloze. Pokud si klient sám polohu nevybere, snaţíme se mu sami zvolit takovou polohu, která by mu byla co nejpříjemnější (Benešová, Zouharová in Velemínský, 2007). Podle Benešové a Zouharové se pouţívají nejčastěji následující polohy. Klient leţí na zádech, hlavu mu mŧţeme podloţit polštářem, abychom zachovali polohu hlavy ve vodorovné ose s tělem, dolní končetiny se v oblasti podkoleních jamek opírají o leţícího psa. Horní končetiny jsou nataţeny podél těla a směřují ke psu. V další poloze klient opět leţí na zádech s hlavou podloţenou polštářem mezi dvěma leţícími psy. Horní končetiny mŧţe mít poloţeny kolem krku psŧ nebo podél těla. Dále mŧţe klient leţet na boku, stranu si zvolí sám, mezi dvěma psi. Dolní končetiny jsou pokrčené, hlava je podepřena polštářem, horní končetiny si mŧţeme poloţit na psa. Při poslední poloze v leţe je klient na břiše nebo mírně na boku s obličejem poloţeným na hrudníku leţící psa. Při poslední poloze je klient v kleče na patách, obličej a trup má poloţeny na leţícím psu, horní končetiny mu volně visí přes psa. Během polohovací jednotky lze jednotlivé polohy střídat, ale musíme dbát na to, aby si klient kaţdou polohu dostatečně proţil. Pouţití jednotlivých poloh je také dobré konzultovat s fyzioterapeutem. Pokud je to klientovi příjemné, mŧţeme polohování doprovodit orofaciální stimulací olizováním, coţ má pozitivní účinek na svalové napětí v obličejové části (Velemínský, 2007). Podle Benešové a Zouharové polohování přispívá k navození příjemných pocitŧ, dochází ke zklidnění hyperaktivních klientŧ, k prohřátí končetin, které bývají často studené, k uvolnění svalového napětí, k prohloubení dýchání a k lepšímu prokrvení, navozuje i jiné polohy, které jinak klient odmítá, zmírňuje se slinění, oţivuje se mimika, upevňuje se oční kontakt, často dojede vlivem naprostého uvolnění k pomočení inkontinentních klientŧ (Velemínský, 2007).

29

2.1.2 Skupinová canisterapie Při skupinové formě canisterapie se setkává více klientŧ s více psy najednou. Psy by se měli navzájem znát, být vŧči sobě nekonfliktní a měli by být pod vedením jediného canisterapeuta, patřit jednomu majiteli. Pokud to tak není, měli by se znát jiţ z dřívější doby a být zvyklí na tento druh práce. Výhodou skupinové formy canisterapie je práce s větší skupinou psŧ, kdy si mŧţe kaţdý klient zvolit podle velikosti, temperamentu či vzhledu takového psa, který mu vyhovuje. Lze také pracovat s více klienty daného zařízení dohromady. Nevýhodou je, ţe stanovit individuální cíle kaţdému klientovi dle jeho aktuálních potřeb a moţností (Tichá in Velemínský, 2007). Tato forma canisterapie vyţaduje určité specifické podmínky. Měly by se střídat aktivity se psy s aktivitami bez nich, aby byl psŧm poskytnut dostatečný čas na odpočinek, zohledněn jeho spánkový rytmus. Dŧleţité je, aby canisterapeut spolupracoval s jinými specialisty, kteří jsou odborníci na určité dětské poruchy, se kterými se canisterapeut mŧţe při terapie setkat, je dobré, aby byli při terapii přítomni. Děti by se měly dopředu seznámit s tím, jak se k psovi chovat, jak se mŧţe pes vŧči nim projevovat (Lacinová in Velemínský, 2007). Skupinová forma canisterapie je spíše českým fenoménem, v zahraničí se s ní setkáváme spíše ojediněle. Jejím prvním vyuţitím byly ozdravné pobyty s canisterapií, které pořádala společnost Filia v 90. letech minulého století (Lacinová in Velemínský, 2007).

2.1.3 Rezidentní forma Rezidentní forma znamená, ţe je pes nastálo umístěn buď v zařízení, nebo v rodině klienta. Umístění v zařízení není pes nejvhodnější zvíře, protoţe pes vyţaduje jednoho pána, kterému by patřil. Proto jsou vhodnější kočky, či menší hlodavci. Pokud uţ je pes v zařízení umístěn, měl by zde být jeden člověk- zooterapeut, canisterapeut, který by se psu věnoval a zprostředkovával kontakt psa s klienty zařízení. Výhodou je, pokud je majitel psa zároveň zaměstnancem zařízení a svého psa pravidelně do zařízení vodí. Takto pojatá rezidentní forma je velice podobná návštěvnímu programu, ale má tu výhodu, ţe práci se psem si canisterapeut mŧţe rozloţit rovnoměrně na celý den, týden a pes tak není jednorázově, krátkodobě zatěţován jako při návštěvní formě (Eisertová, Tichá in Velemínský, 2007)

30

Dále mŧţe být pes umístěn přímo v rodině klienta. Canisterapeutem se potom stává jeden člen rodiny, který je odborně proškolen a sloţí se psem canisterapeutické zkoušky. Pes by měl zcela odpovídat nárokŧm rodiny a klienta, jeho diagnózy (Tvrdá in Velemínský, 2007)

2.1.4 Návštěvní program Podle Tiché je tato forma canisterapie jednou z nejrozšířenějších forem v České republice. Podstatou je, ţe kontakt klienta se psem probíhá vţdy v předem stanovený čas v pravidelných intervalech a na stanoveném místě. Jde buď o zařízení sociálních sluţeb, školské zařízení, zdravotnickém zařízení, nejčastěji v léčebnách dlouhodobě nemocných, odděleních léčebné rehabilitace, na oddělení psychiatrie, na oddělení onkologie.

Nebo

domácí prostředí klienta. Klient mŧţe za canisterapeutem docházet nebo se mŧţou scházet na jiném, předem domluveném místě. Návštěvní program se realizuje většinou jednou za týden či jednou za dva týdny, vţdy dle moţností psa a canisterapeuta. Výhodou je, pokud má zařízení domluvené sluţby s více canisterapeutickými týmy, hlavně pro případ, kdy by se z jakéhokoli dŧvodu, nemoc psa, canisterapeuta, canisterapeutický tým nemohl do zařízení dostavit (Velemínský, 2007).

2.1.4.1 Návštěvní program ve školském zařízení Podle Staffové se jedná o propojení canisterapie a běţné výuky nejen u ţákŧ se specifickými potřebami, ale i u ţákŧ v běţných školách. Ale častěji se setkáváme s canisterapií u ţákŧ s určitým hendikepem, např. sluchovým, zrakovým či mentálním postiţením, autismem, v logopedických třídách a u ţákŧ se specifickými poruchami učení. Canisterapeutem mŧţe v těchto případech nejen vyškolený specialista, ale také sám pedagog (Velemínský, 2007). Nesporný přínos propojení canisterapie a výuky vidí Staffová v několika oblastech. Jedním z nich je zlepšení začlenění dětí do kolektivu, jejich socializace. Jedná se zvyšování sebevědomí, protoţe pes bere dítě takové jaké je, nedělá mezi dětmi rozdíly. Dítě si zvyšuje sebevědomí tím, ţe má moţnost vyniknout v dovednostech a znalostech, které jsou právě s canisterapií spojeny. Prostřednictvím psa se také zlepšuje vzájemný vztah mezi pedagogem a ţákem, kdy při canisterapii pedagog ustupuje od frontální výuky a zaujímá postavení 31

partnera dítěte. Při canisterapii dochází také k rozvoji komunikačních dovedností nejen na úrovni navazování nových kontaktŧ, ale také prohlubování slovní zásoby a neverbální komunikace (Velemínksý, 2007).

2.1.4.2 Návštěvní program v zařízení sociální péče U tohoto typu jde o návštěvy seniorŧ v zařízeních sociální péče. Před kaţdou návštěvou je dŧleţité sepsání podmínek a pravidel poskytování canisterapie. Stanoví se, jestli pŧjde o AAA nebo AAT, o skupinovou či individuální terapii, časové rozmezí a intervaly návštěv, počet klientŧ, pomoc personálu, pravidla vstupu psa do pokojŧ, kam aţ mŧţou psi zajít, jestli na postele, ţidle, sjednají se prostory, ve kterých bude canisterapie prováděna, jestli na pokojích nebo ve společných prostorách zařízení (Staffová in Velemínský, 2007). Podle Staffové je canisterapie v zařízeních sociální péče velmi přínosná. Ať uţ se jedná o narušení stereotypu ţivota novými aktivitami, navazování nových kontaktŧ, aktivizace klientŧ, motivace k pohybu a komunikaci mezi klienty a personálem, canisterapeutický tým zprostředkovává klientovi spojení s vnějším světem a přináší mu pocit, ţe tam pořád patří (Velemínský, 2007).

2.1.5 Pobytový program Tichá (in Velemínský, 2007) uvádí, ţe se jedná jak o krátkodobé, víkendové, tak o dlouhodobé, několika- týdenní, pobyty klientŧ s několika canisterapeutickými týmy. Výhodou je odloučení klienta od stávajícího sociálního prostředí. Bývá také součástí rŧzných rekondičních či ozdravných pobytŧ dětí s rodiči. Z pravidla se jedná o rŧzné letní integrační tábory. Při pobytovém programu se uplatňuje jak individuální tak i skupinová canisterapie. Před kaţdým pobytovým programem je dŧleţité si ujasnit podmínky, cíle, metody, které se budou vyuţívat, stanovuje se program, v jaký čas se týmy budou věnovat individuální formě canisterapie a v jaký čas skupinové, nebo jestli bude pobyt zaloţen na celodenním spontánním kontaktu psŧ s dětmi. Pobytové programy organizují v České republice dvě organizace. Jedna je součástí Zdravotně sociální fakulty v Českých Budějovicích, která pořádá tábory jiţ od roku 1998, a druhou je společnost Piafa z Vyškova (Velemínský, 2007).

32

2.1.6 Jednorázový program Tichá uvádí, ţe tato forma canisterapie probíhá nejčastěji na školách a v ústavních zařízeních, nejčastěji formou jednoho setkání. Dá se vyuţít u klientŧ všech věkových skupin, ale nejvíce se uplatňuje u dětí. Při této formě jde hlavně o narušení stereotypu dne, klienti se seznamují se psem, jeho chováním, hladí si ho, hrají si s ním. Seznamují se s prací canisterapeutického týmu (Velemínský, 2007). Mŧţe se také jednat o pravidelný cyklus setkávání či přednášek, které bývají zaměřeny na děti a prohloubení jejich vztahu ke zvířatŧm. Učí se se psy správně zacházet, rozumět jim. Tím se do budoucna vyvarují neadekvátnímu chování ke psŧm a předcházejí tak napadení psem (Tichá in Velemínský, 2007).

2.1.7 Krizová intervence Podle Tvrdé canisterapie pozitivně pŧsobí na psychiku člověka, kterého postihla určitá katastrofa či krizová situace. Jedná se o záplavy, poţáry, úniky plynu, hlášení o uloţení výbušniny, přírodní katastrofy, které vyţadují evakuaci, omezování osobní svobody, teroristické útoky. Krizová intervence pomocí psa se dá vyuţít u osob, kterým krize hrozí nebo je jiţ postihla a osobám, které se podílejí na záchraně těchto osob, to jsou členové integrovaného záchranného systému. Nelze tuto formu canisterapie pouţít u osob před ošetřením otevřených ran, u osob s alergiemi na alergeny psa, s fobií ze psŧ nebo u osob takového etnika či národnosti, které chápou psa jako rušivý element (Velemínský, 2007). Krizové situace jsou pro canisterapeuta i psa velmi stresové, neměl by se jich účastnit tým, který nemá mnohaleté zkušenosti s prací s rŧznorodou skupinou osob, co se týče věku, ale také aktuálních potřeb. Tyto situace kladou také dŧraz na informovanost a znalosti canisterapeuta v oblasti první pomoci, schopnost komunikovat s osobami v šoku (Tvrdá in Velemínský, 2007).

2.2 Vyuţití canisterapie- klienti canisterapie Jak jsme jiţ mnohokrát uvedli, canisterapie se uplatňuje u osob všech věkových kategorií a osob s rozličnými druhy poruch, onemocnění či hendikepem. Podle několika 33

autorŧ se canisterapie nejčastěji uplatňuje u autistŧ, osob s mentální retardací, se smyslovým postiţením, s tělesným postiţením, epilepsií, ADHD, u osob s psychiatrickou diagnózou (Galajdová, 1999, Velemínský, 2007).

2.2.1 Canisterapie u klientů s autismem Staffová uvádí, ţe při dodrţení určitých pravidel, je canisterapie velmi přínosná u klientŧ s autismem. Canisterapeut by se měl vţdy nejprve seznámit se specifiky kaţdého klienta s autismem a podle nich sestavit individuální plán terapie. Od klientovi blízkých osob vyzvíme, jak klient reaguje na cizí osoby, na zvířata, jak komunikuje, jak navazuje oční kontakt, jak rozumí jednoduchým pokynŧm, jestli napodobuje činnost lidí v okolí. Nejvhodnější formou canisterapie u klientŧ s autismem Staffová uvádí individuální formu AAT, kterou by měl provádět canisterapeut vzdělaný v oblasti speciální pedagogiky nebo psychologie, z programŧ by vyuţila nejprve návštěvní program, aby se klient mohl blíţe seznámit s novou situací, psem i canisterapeutem. (Velemínský, 2007). Pes je pro klienta prostředníkem mezi ním a okolním světem. Pro klienta s autismem je pes společník s jednoznačnou a srozumitelnou komunikací, coţ je pro klienta s autismem takovým vysvobozením ze světa, kterému nerozumí, který nechápe. Galajdová uvádí ve své publikaci výrok autistky s Aspergerovým syndromem Temple Grandinové, která uvádí, ţe pokud je se zvířaty, nemusí je poznávat a zkoumat, neboť rozpozná, co cítí, necítí se s nimi jako na Marsu. Pes sbliţuje klienta s autismem s okolním světem, přirovnává ho k vodícímu psu nevidomých, přispívá ke zkvalitnění komunikace klienta s autismem nejen s rodinou ale i širším okolím. (Galajdová, 1999). Pro správný prŧběh canisterapie u autistŧ je dŧleţité, aby byly terapeutické jednotky vhodně zařazeny do struktury dne a týdne a byly zobrazeny vhodným piktogramem, coţ je pro autistu velmi dŧleţité kvŧli špatnému vnímání jakýchkoli změn v denním programu. Je dobré také zavést „deníčky canisterapie“, kde si klient lepí obrázky rŧzných činností, které se při canisterapii prováděly. Dŧleţité je najít i vhodný prostor, kde nebude terapie narušena vnějšími vlivy a klient se v něm cítí bezpečně. Vhodné je prostor rozčlenit a přesně určit, kde je místo pro psa, kde pro klienta, kam nesmí samotný pes či pes s klientem. Pro přehlednost si canisterapeut mŧţe také rozdělit jednotlivé pomŧcky podle toho, v jakém pořadí je bude

34

pouţívat. Jakmile pomŧcku uţ nepotřebuje, mŧţe je schovat a tak dát klientovi najevo, ţe s nimi práce skončila a bude následovat jiná činnost (Staffová in Velemínský, 2007). Individuální forma canisterapie dává moţnost canisterapeutovi vytvořit si individuální cíle přímo pro daného klienta. Cíle se dotýkají hlavně zlepšení komunikace a interakce s okolím. Pes pomáhá rozšiřovat slovní zásobu, je prostředníkem pro navázání komunikace s canisterapeutem a okolím, zlepšuje se adaptabilita na nové situace a osoby. Z dalších cílŧ lze uvést i rozvoj a nácvik školních dovedností a nácvik běţných denní činností prostřednictvím psa (Staffová in Velemínský, 2007).

2.2.2 Canisterapie u klientů s mentální retardací U klientŧ s mentální retardací se vyuţívají formy skupinové i individuální AAA, AAT i AAE. Od pouţitých forem a metod se také odvíjí stanovení cílŧ, kterých chceme dosáhnout. Pokud se jedná o individuální formu AAT, jsou cíle stanoveny dle individuálních potřeb klienta. U AAA je canisterapie zaměřena hlavně na smysluplné vyplnění volného času klientŧ. Cíle nevycházejí jen z pouţitých metod či forem canisterapie, ale také ze schopností, dovedností, potřeb, zájmŧ a míry postiţení daného klienta (Tichá in Velemínský, 2007). Co se týká obecných cílŧ, Tichá (in Velemínský, 2007) uvádí, ţe canisterapie sleduje a pŧsobí na tři hlavní oblasti, a to oblast poznávacích dovedností, motorických schopností a socializace. Canisterapie motivuje klienta k pohybu, zlepšuje jemnou- při aportování míčku, hlazení psa i hrubou motoriku- nutí dítě k pohybu při procházkách, při hře se psem, koordinaci pohybŧ, zlepšuje sebeobsluţné dovednosti- česání psa, krmení, otírání uší či očí psa, motivuje ke komunikaci, pes se stává tématem k rozhovoru, u klienta rozvíjí slovní zásobu- oslovení psa, povely, vypravování o psu, vypravování psu rŧzné příběhy, neverbální komunikační dovednosti, rozvíjí myšlení, motivuje klienta k navazování nových kontaktŧ, vztahŧ, napomáhá při integraci- pes se stává námětem rozhovoru klienta s lidmi v okolí, zlepšuje sebevědomí klienta, zlepšuje sebeovládání klienta- musí vyčkat, pokud je pes unaven, musí se naučit respektovat jeho potřeby (Galajdová, 1999; Velemínský, 2007). Rozdílné cíle canisterapeut volí také podle stupně mentálního postiţení. Při lehké mentální retardaci se zaměřuje na rozvoj kognitivních, sociálních dovedností, rozvíjí jemnou i hrubou motoriku, koordinaci pohybŧ, sebeobsluţné dovednosti, pes klienta celkově aktivizuje, motivuje ho k výkonŧm. S klienty se středně těţkou mentální retardací 35

canisterapeut pracuje na rozvoji motoriky, sebeobsluhy, na rozvoji kognitivních a sociálních schopností a dovedností. U těţké či hluboké mentální retardace jsou prováděné aktivity velmi omezené. Zaměřují se hlavně na rozvoj sebeobsluhy, motoriky, komunikace. U hluboké mentální retardace se canisterapeut zaměřuje nejčastěji na přímý kontakt klienta se psem, na hlazení, relaxaci (Tichá in Velemínský, 2007).

2.2.3 Canisterapie u klientů se smyslovým postižením U zrakově postiţených se nejedná o canisterapii jako takovou, jedná se o vodící psy. Dříve s k výcviku vodících psŧ uţívali nejčastěji němečtí ovčáci, dnes převaţují spíše retrívři. Lacinová uvádí, ţe vodící pes je pro nevidomého nejen kompenzační pomŧckou, ale také prostředníkem mezi nevidomým a okolním světem. Pes je pomocníkem při navazování kontaktŧ s ostatními lidmi, je výborným tématem pro navázání rozhovoru, proto výrazně sniţuje pocity osamění a zvyšuje sebejistotu. Tím, ţe je nevidomému společníkem a pomocníkem zvyšuje jeho samostatnost a nezávislost na okolí. Zvyšuje pocit bezpečnosti a zlepšuje orientaci v neznámém prostředí (Galajdová, 1999; Velemínský, 2007). Pro osoby se sluchovým postiţením má pes podobný význam jako pro nevidomé. Pomáhá neslyšícím zbavit se závislosti na ostatních lidech, dává neslyšícím pocit jistoty a bezpečí. Pomáhá jim orientovat se v prostředí sluchem, upozorňuje neslyšícího na rŧzné zvuky v okolí jako je zvonek u dveří, zvonění telefonu, přijíţdějící auto nebo plačící dítě (Galajdová, 1999). Canisterapie má u klientŧ se sluchovým postiţením velký přínos také v rozvoji komunikace. Ať uţ se jedná o rozvoj jemné a hrubé motoriky a motivaci k pohybu, o navazování a udrţování zrakového kontaktu a akceptování dotykŧ, které neslyšícím bývají nepříjemné, ale jsou často jedinou cestou, jak upoutat pozornost neslyšícího a navázat s ním první kontakt. Pes je výborným prostředníkem při vyvozování hlasu a nácviku správného dýchání, které probíhá nejčastěji při individuální terapii polohováním za přítomnosti rodičŧ či někoho blízkého, kdy se dech klienta se sluchovým postiţením velice snadno a rychle synchronizuje s dýcháním psa. Pro nácvik délky výdechového proudu je uţitečná srst psa, kterou klient mŧţe rozfoukávat. Touha klienta přivolat psa, povídat si s ním, dávat mu povely, slouţí k vyvozování hlasu. Při komunikaci klienta se psem mŧţe canisterapuet ovlivnit i rychlost a srozumitelnost řeči klienta, kdy ho upozorňuje, ţe mu pes nerozumí. U klientŧ 36

s kochleárním implantátem mŧţe canisterapeut pouţít psa na rŧzná sluchová cvičení. Klient rozpoznává směr štěkotu psa, rozlišuje štěkot od vrčení (Samohejlová in Velemínský, 2007). Galajdová (1999) ještě uvádí, ţe psa lze vyuţít i u osob s poruchami čichu, kdy se vycvičí na rozeznávání rŧzných nebezpečných pachŧ.

2.2.4 Canisterapie u klientů s tělesným postižením U klientŧ s tělesným postiţením se nejvíce vyuţívá individuální forma AAT, hlavně polohování. Klade velký dŧraz na spolupráci canisterapeuta s fyzioterapeutem, který dohlíţí na prŧběh polohování a vybírá vhodné polohy vzhledem k moţnostem klienta, a na orientaci canisterapeuta v dané problematice, která je dŧleţitá při pozdějším vytváření konkrétních cílŧ canisterapie. Canisterapeut musí vycházet z charakteru konkrétního postiţení, zaměřuje se nejčastěji na stav svalového tonu, jestli jde o hypertonii či hypotonii. Dále na pohyblivost končetin, jedná-li se o parézu či plegii dolních či horních končetin (Eisertová in Velemínský, 2007). Pes motivuje klienta s tělesným postiţením k pohybu a tím rozvíjí jemnou i hrubou motoriku, při polohování dochází k uvolnění svalového napětí, pes se stává společníkem a usnadňuje kontakt klienta s okolím, sniţuje pocity osamění, zvyšuje sebedŧvěru a soběstačnost (Eisertová in Velemínský, 2007). U klientŧ s tělesným postiţením nehraje pes jen úlohu koterapeuta, ale také společníka a pomocníka, tzv. servisního psa. Podle Galajdové (1999) jde o speciálně vycvičené psy, kteří pomáhají klientovi v domácnosti, pomáhají osobám s tělesným postiţením odpoutat se od závislosti na okolí.

2.2.5 Canisterapie u klientů s ADHD Při práci s klientem s ADHD je kladen na canisterapeuta poţadavek na dobré znalosti problematiky, na spolupráci s odborníky, pedagogy a rodiči klienty s ADHD. Canisterapeut by se měl pře začátkem terapie seznámit s projevy klienta a poté si stanovit cíle, kterých chce dosáhnout a seznámit se svými závěry i okolí klienta a vysvětlit jim, co lze od canisteraoie

37

očekávat. Dŧleţité je dodrţení zásady dlouhodobosti a pravidelnosti návštěv (Eisertová in Velemínský, 2007). Jako největší přínos canisterapie u klientŧ s ADHD vidí Eisertová (Velemínský, 2007) v celkové relaxaci klienta a zlepšení soustředění na práci. Ke zklidnění klienta a zmírnění agresivního chování slouţí přímá práce klienta se psem, nácvik povelŧ, kdy se musí klient zklidnit a soustředit na povely a jejich správné pouţití. Canisterapie také pozitivně pŧsobí na rozvoj jemné motoriky, komunikace a řečových a sociálních dovedností. Kladný vliv na přijetí klienta mezi vrstevníky má setkávání klienta a canisterapetického týmu se skupinou vrstevníku, např. třídy kterou klient navštěvuje. Klient posiluje svŧj sociální status zejména schopností ovládat psa, ví jak se má správně ke psu chovat a o své dovednosti se s ostatními podělí.

2.2.6 Canisterapie u klientů s epilepsií Podle Staffové má canisterapie u klientŧ s epilepsií rozsáhlé vyuţití. Vyuţívá se jak individuální tak skupinová forma AAA i AAT, lze vyuţít návštěvního programu nebo přímo umístění zvířete v zařízení či rodině (Velemínský, 2007). Při stanovování cílŧ se canisterapeut zaměřuje především na zkvalitnění ţivota klienta s epilepsií. Zde svou nezastupitelnou roli hrají signalizační psi, kteří jsou schopni rozpoznat přicházející záchvat a upozornit na něj. To dává klientovi moţnost věnovat se beze strachu ze záchvatu rŧzným aktivitám, zvyšuje se samostatnost klienta, jeho sebevědomí a také začlenění do společnosti (Staffová in Velemínský, 2007).

2.2.7 Canisterapie u klientů s kombinovaným postižením Jedná se nejčastěji o klienty v pásmu těţké aţ hluboké mentální retardace, která se ještě kombinuje s rŧzným stupněm tělesného postiţení. Pes je pro ně výborným zdrojem stimulŧ a prostředníkem k navázání kontaktu s okolím. Klient s takto těţkým postiţením není schopen verbálně sdělit okolí své pocity a potřeby, vyjadřuje se spíše nonverbálně. Pes zde pŧsobí jako relaxační sloţka, dává klientovi pocit bezpečí, zklidňuje ho a harmonizuje, coţ vede k uvolnění klienta a snadnějšímu navázání kontaktu a přijímání podnětŧ z okolí (Benešová in Velemínský, 2007). 38

Benešová uvádí, ţe se canisterapeut v rámci terapie zaměřuje u klientŧ na zlepšení vnímání vlastního těla, s čímţ má klient s kombinovaným postiţením velké problémy. Své tělo klient vnímá nejlépe při polohování, kdy dochází k uvědomění si začátku a konce těla, jednotlivých částí těla. Dotykem rŧzných částí těla psa, jazykem, čumákem, lze rozvíjet i hmat (Velemínský, 2007).

39

3. VÝVOJ ŘEČI Vývoj řeči je neoddělitelnou součástí vývoje kaţdého člověka. Kapalková uvádí, ţe vývoj řeči je „přirozený proces, při kterém si osvojujeme porozumění, vyjadřování a pouţívání komunikačních schopností jako komplexního systému znakŧ a symbolŧ ve všech jeho formách v rámci ontogeneze člověka“ (Kerekrétiová, 2009, s. 97). Lechta (1990) uvádí pět vývojových pravidel, které se vztahují i na vývoj řeči. První z nich říká, ţe vývoj řeči je předvídatelný. To znamená, ţe dítě ve vývoji řeči prochází určitými stadii, která po sobě následují v daném pořadí, a ţádné stadium nemŧţe ve vývoji přeskočit a ţádné by nemělo vynechat. Druhé se zmiňuje o tom, ţe kaţdé stadium ve vývoji řeči přichází přibliţně ve stejném věku. Ve třetím pravidle zmiňuje, ţe pro správný vývoj řeči je potřeba, aby dítě bylo vývojově zralé. To znamená, ţe dítě musí dosáhnout určitého vývojového stupně i v dalších oblastech vývoje, jako je motorika, myšlení, socializace. Čtvrté pravidlo vychází z poznatku, ţe vývoj řeči probíhá v určitých krocích. Ve vývoji řeči se střídají stadia, kdy je posun ve vývoji jakoby viditelnější, rychlejší, se stadii, kdy se jakoby vývoj zastaví. Poslední pravidlo, ale neméně dŧleţité, poukazuje na to, ţe ve vývoji řeči probíhá individuálně, u kaţdého dítěte se mŧţe probíhat odlišným zpŧsobem. Ke kaţdému vývojovému období najdeme věk, kdy dítě daného stupně dosáhne. Ale neznamená to, ţe dítě tohoto stupně nemŧţe dosáhnout nepatrně dříve či později.

3.1 Etapy vývoje řeči Stadia ve vývoji řeči lze rozdělit na dvě základní etapy vývoje, na přípravné, či předverbální, etapu, a vlastní vývoj řeči (Lechta, 1990).

3.1.1 Přípravné období Jde o období od narození dítěte po jeho první slovo. I kdyţ někteří autoři (Lechta, 1990, Kerekrétiová, 2009) vycházejí z toho, ţe i v prenatálním období vývoje lze zachytit zárodky komunikace mezi matkou a dítětem. Jde o aktivity dítěte, které mají nepřímý vliv na vývoj řeči- cumlání palce, polykání nebo škytání. 40

Prvním projevem dítěte je křik. Palková (1997) uvádí, ţe vzniká v hrtanu bez aktivní účasti mluvidel a má reflektorický základ. Kapalková (in Kerekrétiová, 2009) uvádí, ţe jde zatím o nespecifické projevy dítěte, kdy na rŧzné projevy a podněty z okolí dítě reaguje stejným zpŧsobem. Aţ do šestého týdne jde o křik s negativním podtextem. Po šestém týdnu lze v křiku novorozence rozpoznat změnu nasazení hlasu. Jde o křik s měkkým hlasovým začátkem a dítě jím vyjadřuje pozitivní pocity. Tento typ pláče trvá také kratší dobu, má spíše podobu „kňourání“ (Kutálková, 1992), neţ křik s tvrdým hlasovým začátkem, který je intenzivnější a vyjadřuje nelibé pocity. Kolem třetího a čtvrtého týdne po narození lze také pozorovat první náznaky neverbální komunikace dítěte, objevuje se úsměv a reakce na matčin hlas (Lechta, 2008). I v tomto období lze řečový vývoj dítěte stimulovat. Při přebalování, koupání nebo kojení dítě rodiče oslovuje, navazuje oční kontakt (Lechta, 2008). Okolo třetího měsíce křik pozvolna přechází na broukání. Nejprve jde o ţvatlání pudové, kdy dítě napodobuje pohyby při sání či jídle a doprovází je hlasovým projevem, dítě si s artikulačními orgány hraje (Lechta, 1990). V tomto období se také dítě začíná otáčet za zvuky v okolí, úsměvem reaguje na lidský hlas. Začíná ţvatláním odpovídat na oslovení a přinutit okolí k navázání kontaktu. Pro stimulaci vývoje ho rodiče oslovují a jakkoli provokují k hlasovým projevŧm, zpívají mu, ke hraní nabízí nejrŧznější zvukové hračky (Lechta, 2008). Kolem 6. měsíce, se objevuje napodobivé ţvatlání (Lechta, 1990). Jeho výskyt úzce souvisí s tím, ţe dítě si začíná sedat a jazyk, který byl vlivem horizontální polohy dítěte spadlý dozadu, se posouvá dopředu, mění se jeho artikulační postavení. Dítě se začíná prsty dotýkat úst, prvních zubŧ i jazyka. Začíná se zapojovat i sluchová a zraková kontrola, začíná si všímat pohybŧ úst a přestává opakovat zvuky, které neslyší ve svém okolí a začíná opakovat zvuky, které k němu z okolí doléhají (Kapalková in Kerekrétiová, 2009). Dítě začíná nejdříve napodobovat melodii a rytmus řeči neţ samotné hlásky (Palková, 1997). Dítě v tomto období začíná rozpoznávat zabarvení hlasu matky, upozorňuje okolí na sebe vysokými, výskavými tóny. Začíná rozlišovat cizí lidi od svých blízkých, se kterými také raději navazuje kontakt. Pro motivaci dítěte ke komunikaci se vyuţívá jednoduchých rytmických říkanek, projevŧ radosti ze zvukových projevŧ dítěte (Lechta, 2008). Kutálková (2005) uvádí, ţe dŧleţitější je to, jak na dítě rodiče mluví neţ to co mu chtějí sdělit. Měli by se vyvarovat zbytečným zdrobnělinám, mluvit na dítě spíše klidným hlasem, ne nahlas. V osmi měsících dítě začíná pouţívat gesta, které dítě mŧţe doprovázet zvuky. Gesta nejčastěji vyuţívá v situacích, kdy chce po dospělém nějaký předmět, to jsou gesta 41

protoimperativní, nebo jde o gesta, kterými popisuje okolí kolem sebe, ukazuje dospělému předmět, aniţ by ho chtělo, to jsou gesta protodeklarativní. Jedná se o gesta ukazování na předmět rukou nebo ukazováčkem, ukazování předmětu, který má dítě v ruce, podávání předmětu jiné osobě, očekávání předmětu od osoby v okolí. Kromě těchto gest se později objevují i gesta jiná, jako kroucení hlavou, které signalizuje nesouhlas, tleskání, mávání na rozloučenou nebo zvedání paţí, kdyţ chce k nějaké osobě (Kapalková in Kerekrétiová, 2009). V tomto období se jiţ dítě otáčí, kdyţ uslyší své jméno, dokáţe ukázat na 5 konkrétních osob či předmětŧ ve svém okolí, které pojmenujeme, napodobování zvukŧ z okolí je čím dál víc přesnější. Pro stimulaci k dalšímu vývoji řeči by rodiče měli chválit dítě v přítomnosti jiných osob za zvukové projevy, neustále komentovat kaţdodenní činnosti a předměty, které pouţívají, ale vyuţívat k jejich pojmenování stejných výrazŧ (Lechta, 2008). Před dovršením jednoho roku dítě začíná chápat jednoduchá slova, jednoduché příkazy či zákazy, pokud jsou přiměřeně zdŧrazněné (Lechta, 1990). Podle Kutálkové (2005) dítě spíše reaguje na melodii, gesta a situaci, kdy je dané slovo či pokyn vysloveno. Zpřesňuje se imitace řeči dospělých, stále více je při rozhovoru sleduje. Zvládne artikulace vokálŧ a některých souhlásek (Lechta , 2008).

3.1.2. Vlastní vývoj řeči Ve stadiu vlastního vývoje řeči se rozvíjejí roviny mateřského jazyka, rovina foneticko- fonologická, lexikálně- sémantická, morfologicko- syntaktická a pragmatická (Lechta, 2008). První slova se začínají objevovat kolem prvního roku věku dítěte (Lechta, 1990). Nejčastěji se jedná o citoslovce či slova zvukomalebná, jednoslabičná, výjimečně se objeví slova dvouslabičná (Kutálková, 2005). První slova mají obecný význam, nevztahují se na konkrétní předmět, ale vyjadřují více významŧ v návaznosti na určitou situaci (Lechta, 2008). Kapalková (in Kerekrétiová, 2009) uvádí, ţe dítě prochází tzv. hypergeneralizace, kdy jedním slovem označuje vţdy skupinu podobných předmětŧ. Postupem vývoje u dítěte dochází k období hyperdiferenciace, kdy pro kaţdý předmět uţívá specifický název. Dítě tímto jedním slovem vyjadřuje vlastně celou větu, jedná se o jednoslovné věty, kdy rozlišujeme tři typy jednoslovných vět, otázku, ţádost a oznámení. Dítě tímto zpŧsobem vyjadřuje své potřeby, pocity a přání, proto se jedná o tzv. období emocionálně- volní. Dítě 42

v tomto období rozumí více slovŧm, neţ pouţívá, proto pasivní slovní zásoba převaţuje nad aktivní (Lechta, 1990). Lechta (2008) uvádí, ţe dítě na konci osmnáctého měsíce zná asi 7080 slov, pouţívá jich méně, podle Holmanové (in Škodová, 2003), asi 30. Mezi rokem a pŧl a druhým rokem dítě vstupuje do období egocentrického, kdy nenapodobuje jen projevy dospělých, ale začíná si opakovat slova samo pro sebe (Lechta, 1990). Dítě je v řečových projevech stále aktivnější, upouští od jednoslovných vět a začíná se projevovat dvouslovnými větami. Rychle narŧstá počet slov, která aktivně pouţívá, coţ je výsledek tzv. prvního období otázek, kdy se dítě neustále ptá, co je to. Dvouslovné věty, které dítě pouţívá, jsou zatím gramaticky nesprávně, jedná se o prosté spojování dvou jednoslovných vět (Lechta, 2008). Je zajímavé, ţe dítě vţdy dává na začátek věty to slovo, které je pro něj v dané chvíli emocionálně nejdŧleţitější, pouţívá tzv. psychologickou syntax (Kapalková in Kerekrétiová, 2009). U dětí jsou velké rozdíly v rychlosti osvojování si nových slov a také v preciznosti vyslovovaných konsonantŧ. Nejdříve se objevují souhlásky bilabiální- P, B, M, prealveolární- T, D, N, které často nahrazují souhlásky velární- K, G (Kutálková, 1992). V období mezi druhým a třetím rokem ţivota Lechta (1990) nazývá obdobím komunikační řeči, kdy dítě uţívá řeč k dosaţení svých cílŧ. Je to období, kdy dítě začíná pouţívat víceslovné věty, začíná také skloňovat a časovat, nastává tzv. gramatizace řeči. Kromě do té doby nejčastěji uţívaných podstatných jmen se v řeči postupně objevují i slovesa, v menší míře i přídavná jména. Začíná diferencovat distinktivní rysy hlásek a to hlavně rysy znělosti, zpŧsobu a místa artikulace (Lechta, 2008). Ve dvou a pŧl letech dítě začíná jednoduché věty spojovat do souvětí a výpovědi dítěte se stále prodluţují (Kapalková in Kerekrétiová, 2009). Ve třech letech začínají děti vyslovovat i sykavky, které byly do té doby nahrazovány nejčastěji hláskou T. Začínají se objevovat palatální konsonanty Ť, Ď, Ň (Kutálková, 1992). Mezi třetí a čtvrtým rokem věku se dítě dostává do fáze tzv. intelektualizace řeči, která vlastně přetrvává aţ do dospělosti. Zpřesňuje se význam slov, gramatizace řeči a neustále roste slovní zásoba (Lechta, 1990). Kolem tří a pŧl let se objevuje druhé období otázek, kdy se objevují otázky typu Proč?, kdy se dítě touto cestou snaţí o vedení rozhovoru. Pro toto období jsou také typické tzv. těţkosti v řeči, kdy dítě mŧţe začít opakovat slabiky či slova, zvyšuje se nebezpečí vzniku koktavosti (Lechta, 2008). Ve věku čtyř let začíná dítě

43

vyslovovat všechny hlásky artikulačně správně, kromě souhlásek L, R, Ř, které se fixují kolem šestého aţ sedmého roku věku (Kutálková, 1992). Po pátém roce věku by mělo dítě aktivně pouţívat všechny slovní druhy a řeč by měla být gramaticky správná. Dokáţe bezchybně zopakovat delší větu a reprodukovat kratší příběh bez pomocných otázek. Dokončuje se proces fonematické diferenciace a ustaluje se artikulace všech hlásek (Lechta, 2008). Po vstupu do školy si dítě začíná osvojovat jiné formy jazyka, a to psanou a čtenou formu. Tyto schopnosti se u dítěte uţ nerozvíjí spontánně, jako tomu bylo dosud, ale explicitně, to znamená, ţe se je vědomě učí (Kapalková in Kerekrétiová, 2009).

3.2 Jazykové roviny ve vývoji řeči Vývoj a osvojování si jednotlivých jazykových rovin se vzájemně prolíná v rámci výše uvedených vývojových stadií (Lechta, 1990).

3.2.1 Foneticko- fonologická rovina Rozvoj této jazykové roviny lze sledovat ve vývoji úplně nejdříve. Uţ v sedmi týdnech mŧţeme pozorovat čistý vokalický křik, kam dítě postupně včleňuje souhláskové zvuky. Nejdŧleţitějším obdobím je však přechod z pudového ţvatlání mna napodobivé, kdy uţ lze hovořit o vývoji artikulace jako takové, protoţe zvuky, které dítě vydávalo do té doby, nelze brát jako pravé hlásky, protoţe byly artikulovány pudově bez vědomé sluchové a zrakové kontroly. Lechta (1990) uvádí Schulzeho poznatek, ţe dítě si osvojuje hlásky podle toho, jak jsou pro něj artikulačně náročné. Podle něj se nejprve tvoří samohlásky, potom retné souhlásky, nakonec hlásky hrtanové. Palková (1997) dle Ohnesorga uvádí, ţe ze samohlásek si dítě nejdříve fixuje samohlásku A, nejpozději U a I. Po dokonalém zafixování samohlásek, dochází k fixování diftongŧ. Ze souhlásek si dítě nejdříve osvojuje explozivy, zejména retné. Po explozivách následují frikativy, z nichţ si nejpozději fixuje sykavky. Po jejichţ zafixování dochází k osvojení afrikát. Nejpozději ze souhlásek si dítě fixuje L, R a Ř. Kapras in Lechta (1990) uvádí, ţe děti zaměňují některé hlásky za ty, které jsou pro ně artikulačně jednodušší, vynechává hlásky, které jsou pro něj artikulačně obtíţné, 44

nevyslovenou hlásku mŧţe ve slově zaměnit za jiţ jednou vyslovenou hlásku, ve slově opakuje slabiky, které se mu líbí a někdy pro pojmenování předmětŧ uţívá svých vlastních názvŧ. Lechta (1990) uvádí, ţe vývoj této jazykové roviny trvá nejdéle, i kdyţ nejdříve začíná. Fyziologicky se správná výslovnost ustaluje po čtvrtém roce věku dítěte. Vývoj v této jazykové rovině mŧţe probíhat aţ do období mladšího školního věku. Lechta (1990) vymezuje ve vývoji určitá věková stadia, kdy je ještě nesprávná artikulace fyziologická, mluví o fyziologické dyslalie, kterou ohraničuje věkem pěti let. Mŧţe se stát, ţe se těţkosti v artikulaci budou objevovat i později, kdy mluví o prodlouţené fyziologické dyslalií. Po tomto roce uţ nesprávná artikulace vyţaduje logopedickou nápravu. Lechta (1990) uvádí několik faktorŧ, které pŧsobí na správný vývoj artikulace. Prvním z nich je obratnost mluvidel. Dŧleţitá je jak obratnost, tak i koordinace mluvidel, velký vliv zde má správná inervace „exteromotorického řečového neuroefekrotu“ (Lechta, 1990, s. 50). Dalším faktorem je schopnost fonematické diferenciace. Ta se rozvíjí aţ v období napodobování. Čím je dítě mladší, tím lépe vnímá distinktivní rysy, ale s tím, jak se řeč intelektualizuje, dítě přestává vnímat jazykovou sloţku řeči a více se zaměřuje na sloţku významovou. Posledním faktorem je komunikační záměr. Dítě vyjadřuje řečí své pocity, potřeby a dává přednost obsahové stránce řeči před tou zvukovou. Stačí mu, kdyţ mu okolí porozumí a vyhoví.

3.2.2 Lexikálně- sémantická rovina Ve vývoji řeči se nejdříve začíná vytvářet pasivní slovník, který je po celý ţivot rozsáhlejší, a to okolo 10. měsíce věku dítěte. Okolo prvního roku ţivota se objevuje první slovo a s ním se vytváří aktivní slovní zásoba. I kdyţ jiţ dítě v tomto období začíná pouţívat první slova, stále převaţuje neverbální komunikace formou gest, mimiky, pohledŧ, pláče a pohybŧ celého těla. Zprvu dítě hypergeneralizuje slova, to znamená, ţe jedno slovo označuje více sobě si podobných objektŧ. Později, kdyţ si fixuje více slov, začíná hyperdiferenciovat, to znamená, ţe pro jeden objekt má jen jedno specifické slovo. Slovní zásoba dítěte se nejdramatičtěji rozvíjí vlivem dvou období otázek. První přichází kolem dvou let, kdy pouţívá nejčastěji otázky co je to, kdo je to, kde je to. Kolem tří a pŧl let přichází druhé

45

období otázek, kdy se dítě nejčastěji ptá proč nebo kdy. (Lechta, 1990). Palková (1997) uvádí, ţe vývoj slovní zásoby probíhá od 3 do 18 let.

3.2.3 Morfologicko- syntaktická rovina Lechta (1990) naznačuje, ţe tato jazyková rovina více méně určuje celkovou úroveň duševního vývoje dítěte, protoţe např. na rozdíl od výslovnosti, na kterou nemusí mít sníţený intelekt vliv, gramatická úroveň řeči je s vývojem myšlení a intelektem spjata daleko více. Vývoj této jazykové roviny lze pozorovat aţ od prvního roku dítěte, kdy se objevují první slova, která mají funkci věty. Dítě se dorozumívá tzv. jednoslovnými větami. První slova jsou neohebné, dítě je neskloňuje ani nečasuje a tvoří je pouhým opakováním slabik. Kolem roku a pŧl se začínají objevovat první dvouslovné věty, které jsou ale stále tvořeny bez gramatických pravidel. Často vznikají jen jako spojení dvou jednoslovných vět a jejich smysl je jasný jen v konkrétních situacích. Co se týče zastoupení jednotlivých slovních v řeči dítěte, tak nejprve pouţívá onomatopoická citoslovce. K nim se začínají přidávat podstatná jména a po nich slovesa. Okolo dvou aţ tří let věku dítě začíná do svého slovníku přidávat i přídavná jména a zájmena. Později se přidávají číslovky, předloţky a spojky. Před pátým rokem věku by dítě mělo pouţívat všechny slovní druhy (Lechta, 1990). Do období mezi druhým a třetí rokem věku dítěte jsou pouţívaná slova zatím agramatická. V tomto období dítě začíná postupně pouţívat gramatická pravidla svého mateřského jazyka. Nejprve začíná skloňovat a časovat. Nejdříve se fixuje rod, poté číslo a nakonec pád, coţ souvisí s osvojováním si předloţek. Nejpozději si dítě fixuje pravidla stupňování přídavných jmen (Lechta, 1990). Jak bylo uvedeno výše, dítě nejdříve pouţívá jednoslovných vět, později vět dvouslovných a po třetím roce věku i víceslovných vět. Věty mají charakteristický slovosled dle věku dítěte. Před dovršením třetího roku věku dává dítě na první místo slovo, které má pro něj v danou chvíli nějaký emocionální význam. Poté se slovosled ustaluje dle gramatických pravidel. Kolem čtvrtého roku věku dítě začíná jednoduché věty řadit do souvětí (Lechta 1990). Lechta (1990) cituje Sovákŧv názor, ţe dítě se učí gramatickým tvarŧm přenosem podle analogie, který je tak přesný, ţe nebere v úvahu gramatické výjimky. Toto by mělo přetrvávat maximálně do čtvrtého roku věku, jde o období fyziologického dysgramatismu. 46

Pokud by se dysgramatická či agramatická slova objevovala déle, mohlo by jít o narušený vývoj řeči či intelektu.

3.2.4 Pragmatická rovina Pragmatickou rovinou jazyka rozumíme sociální uplatnění komunikační schopnosti. Mezi druhým a třetím rokem dítě začíná chápat roli komunikačního partnera, začíná reagovat na rŧzné komunikační situace adekvátním zpŧsobem. Začíná chápat a pouţívat rŧzné komunikační vzorce a pouţívá je daným zpŧsobem v adekvátních situacích. Po dovršení třetího roku ţivota se dítě aktivně zapojuje do rozhovoru, samo rozhovor navazuje a snaţí se ho udrţet. V období intelektualizace řeči, kolem 4. roku, dítě chápe, ţe lze pomocí řeči ovlivňovat okolí, ale ţe také okolí tak reguluje chování dítěte (Klenková, 2006).

47

4. NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI Lechta (1990) uvádí dva druhy pojetí narušeného vývoje řeči. V prvním případě jde o tradiční pojetí, které zastával např. Chvatcev, kdy mluví o narušeném vývoji řeči jako o alálii a vysvětluje ji jako „vývojovou nemluvnost, neschopnost naučit se mluvit i přes to, ţe sluch, intelekt a řečové orgány se v podstatě jeví jako intaktní“ (Lechta, 1990, s. 91). Druhé, moderní, pojetí je blízké Sovákovi, který popisuje narušený vývoj řeči ze dvou pohledŧ. Buď je narušený vývoj řeči vedlejším příznakem, symptomem, jiného postiţení, nejčastěji při poruchách sluchu nebo mentální retardaci, nebo jde o dominantní postiţení, zpŧsobený např. patologií sociálního prostředí (Lechta, 1990).

4.1 Klasifikace Pro přehledné rozdělení druhŧ narušeného vývoje řeči se nejčastěji pouţívá Sovákova klasifikace z hlediska prŧběhu vývoje řeči (Lechta, 1990; Škodová, Jedlička, 2005). Sovák (in Škodová, Jedlička, 2005) uvádí, ţe u omezeného vývoje řeči je narušení či opoţdění ve vývoji nejmarkantnější v obsahové stránce jazyka a hlavně v pochopení významu slov. Objevuje se nejčastěji při mentálním postiţení, těţkém sluchovém postiţení a při dlouhodobé nepřítomnosti podnětŧ v prostředí. Kromě narušení v obsahové stránce spatřujeme, hlavně při sluchovém postiţení, také narušení modulačních faktorŧ řeči, coţ zpŧsobuje narušení srozumitelnosti řeči. Při mentální retardaci záleţí na poškození intelektu. U lehčích forem mentální retardace je postiţena foneticko- fonologické roviny jazyka, projevující se narušením artikulace. U středně těţké formy jsou nejvíce narušeny roviny morfologicko- syntaktická a lexikálně sémantická, coţ se projevuje výskytem jednoduchých, obsahově chudých vět, které v komunikaci vyuţívá. U těţkých forem mentální retardace řeč zŧstává na úrovni pudového ţvatlání nebo pouţívá jen jednoduché věty či jednotlivá slova. U omezeného vývoje řeči, řeč nedosáhne normy ve vývoji. Jako další druh narušení vývoje řeči Sovák (in Škodová, Jedlička, 2005) uvádí přerušený vývoj řeči. Vývoj se v určitém svém stadiu přeruší vlivem úrazu, při nádorovitém onemocnění mozku, při závaţných duševních onemocněních nebo při těţkém psychickém 48

traumatu. Sovák (in Lechta, 1990) uvádí, ţe při terapii mohou nastat dva případy. Při příznivějších podmínkách a při odstranění dŧvodu, lze dosáhnout normy ve vývoji. Při podmínkách nepříznivých, pokud se nepodaří odstranit příčinu, dochází k přechodu na omezený vývoj řeči. U scestného vývoje řeči dochází podle Sováka (in Škodová, Jedlička, 2005) k narušení vývoje řeči jen v některé z jazykových rovin, např. v rovině foneticko- fonologické (narušení artikulace) u dětí s rozštěpovými vadami. Výčet druhŧ bychom mohli ještě doplnit o specificky narušený vývoj řeči- dysfázii. Tu Mikulajová s Rafajdusovou (1993) definují jako narušení vývoje řeči, který vzniká na základě raného mozkového poškození rŧzného pŧvodu, které postihuje všechna řečová centra. Narušení

vývoje

řeči

nelze

vysvětlit

smyslovým

postiţením,

neurologickým

či

psychiatrickým postiţením nebo nepodnětným prostředím, ve kterém dítě vyrŧstá. Neverbální schopnosti dítěte jsou na vyšší úrovni neţ jeho schopnosti neverbální. Narušení ve vývoji postihuje impresivní i expresivní sloţku všech jazykových rovin. Má negativní vliv na rozvoj intelektových schopností a rozvoj vnitřní řeči. K narušení v jazykové oblasti se přidruţuje i postiţení jemné motoriky, grafomotoriky, verbálně- akustické paměti a postiţení kognice, pozornosti, psychické výkonnosti. Při nástupu do školy se přidruţují specifické poruchy učení, hlavně dyslexie a dysgrafie. Od opoţděného vývoje prostého dysfázii odlišuje hlavně to, ţe u opoţděného vývoje řeči prochází vývoj řeči normálně všemi stádii, ale jen s určitým časovým posunem, ale nevyskytují se ţádné specifické odchylky ve vývoji, a na rozdíl od dysfázie, u opoţděného vývoje řeči nenacházíme postiţení neverbálních procesŧ.

4.1.1 Opožděný vývoj řeči U opoţděného vývoje řeči jde o takovou retardaci řečového projevu, kterou lze za příznivých vnějších podmínek srovnat na úroveň celkového vývoje dítěte. Jde o narušení vývoje ve všech jazykových rovinách a příznaky se v prŧběhu vývoje mohou měnit. Ze začátku je nejvíce narušena obsahová stránka řeči, jde o malou slovní zásobu, širší pasivní slovník neţ aktivní, dysgramatismy). Při zlepšení úrovně obsahové stránky je patrnější narušení formální stránky řeči, hlavně chybná artikulace jednotlivých hlásek nebo celých skupin hlásek (Sovák, in Škodová, Jedlička, 2005).

49

4.1.1.1 Seemanova klasifikace opožděného vývoje řeči Seeman (in Novák, 1999) rozděluje opoţděný vývoj řeči do deseti okruhŧ. Prvním je prostý opoţděný vývoj řeči, který popisuje jako stav, kdy má dítě ve třech letech obsahově chudou slovní zásobu, věty tvoří jen pomocí dvou nebo tří slov, řeč je vlivem nesprávné artikulace a komolením slov a slabik nesrozumitelná. Tyto těţkosti v řeči však nelze vysvětlit ţádným porušením sluchu, intelektu, narušením jemné motoriky či oromotoriky nebo neurologickým poškozením ve smyslu lehké mozkové dysfunkce. Druhým typem je podle Seemana (in Novák, 1999) nemluvnost při defektech mluvidel u dětí s rozštěpem čelisti, patra nebo čelisti a patra dohromady. Seeman také hovoří o tzv. opoţďujícím se vývoji řeči při makroglosii či mikroglosii. Jako příčinu opoţděného vývoje řeči nepovaţuje přirostlou podjazykovou uzdičku. K nemluvnosti následkem sluchových vad Seeman (in Novák, 1999) uvádí, ţe záleţí na stupni sluchové ztráty a na zvolené terapii. Vlivem správně zvolené terapie lze segmentální stránku řeči dobře rozvinout, porušeny zŧstává suprasegmentální stránka řeči, hlavně melodie a dynamika. I při nemluvnosti při defektech intelektu Seeman (in Novák, 1999) uvádí, ţe záleţí na stupni mentální retardace. Dítě začíná mluvit později, u těţkého typu mentální retardace se řeč nemusí vyvinout vŧbec. Tento stav Seeman označuje jako „mutitas idiocia“ (Seeman in Novák, 1999, s. 69). Tyto dva druhy opoţděného vývoje řeči povaţuje Novák (1999) za symptomy jiného postiţení, ne jako dominantní postiţení. Podle Seemana (in Novák, 1999) nemluvnost vlivem zanedbané péče o řeč se dnes vyskytuje velmi výjimečně. K nemluvnosti při poškození řečových zón v mozku řadí Seeman expresivní a receptivní dysfatické poruchy, agramatismy a dyslexii a dysgrafii. K dalším druhŧm opoţděného vývoje řeči Seeman (in Novák, 1999) řadí nemluvnost při extrapyramidových lézích, konstituční opoţdění vývoje řeči, nemluvnost při těţké tělesné debilitě, dnes se tento pojem jiţ nepouţívá, označuje se spíše pojmem metabolické poruchy, a akustickou agnozii, kterou Novák (1999) řadí spíše k příčinám opoţdění vývoje řeči, kdy se jejím vlivem řeč nemusí vŧbec vyvinout.

50

4.1.1.2 Sovákova klasifikace opožděného vývoje řeči Sovák (in Škodová, Jedlička, 2005) uvádí rozdělení z hlediska věku na fyziologickou nemluvnost, prodlouţenou fyziologickou nemluvnost a vývojovou nemluvnost. Fyziologickou nemluvnost Sovák (in Škodová, Jedlička, 2005) popisuje jako období přípravné, předřečové, období před výskytem prvního slova, to znamená, ţe jde o období do jednoho roku dítěte. Prodlouţená fyziologická nemluvnost podle Sováka (in Škodová, Jedlička, 2005) znamená, ţe se u dítěte řeč neobjeví do dovršení třetího roku věku dítěte, i kdyţ není u dítěte objektivně diagnostikovaná sluchová vada, postiţení řečových orgánŧ, porucha intelektu či motoriky, a dítě vyrŧstá v přiměřeně podnětném prostředí a přiměřeně reaguje na podněty. U předchozího typu ještě nemusí jít o vývojovou poruchu jazyka, ale u vývojové nemluvnosti, či patologii Sovák (in Škodová, Jedlička, 2005) uvádí, ţe se o vývojovou poruchu řeči jedná. Je dŧleţité ji odlišit od nemluvnosti získané.

4.1.1.3 Novákova klasifikace opožděného vývoje řeči Novák (1999) rozděluje opoţděný vývoj řeči na opoţděný vývoj řeči při malém nadání pro řeč, při poruchách intelektu, při sluchových vadách, při poruchách zpracování řečového signálu, při nedostatečně stimulujícím okolí a při vrozených syndromech poruch komunikačního procesu. Při opoţděném vývoji řeči při malém nadání pro řeč dítě začíná mluvit později, ještě ve třech letech komunikuje v tříslových větách, které ale nejsou agramatické a je narušena artikulace (dyslalia multiplex), mŧţe se vyskytnout i motorická neobratnost, ale ne v takové rozsahu, aby bylo moţné hovořit o poruchách jemné motoriky, a také malé hudební nadání. Porozumění mluvené řeči je zachováno, hodnota vnitřní řeči neklesá pod 0,7, proto je vyloučena fonologická porucha (Novák, 1999). U opoţděného vývoje řeči při defektech intelektu záleţí na stupni mentální retardace, jak bude vývoj řeči probíhat. U lehčích forem je narušena hlavně artikulace, věty začínají tvořit aţ kolem třetího roku, samostatné vypravování zvládnou aţ po pátém roku věku. Často 51

v tomto věku nahrazují podstatná jména ukazovacími zájmeny. Pouţívaná slova jsou agramatická, nechápou význam pojmŧ, hlavně abstraktních. U dětí se středně těţkým stupněm mentální retardace jsou symptomy v řeči čím dál výrazněji viditelné. Pokud šlo správnou terapií u dětí s lehčím stupněm mentální retardace artikulaci relativně upravit, u těţších forem artikulaci upravit nelze. U dětí s těţkým stupněm mentální retardace se řeč nevyvíjí vŧbec, projev je omezen jen na těţce srozumitelné neartikulované zvuky (Novák, 1999). U opoţděného vývoje při sluchových vadách záleţí podle Nováka (1999) na několika faktorech, jak bude opoţdění ve vývoji řeči zřetelné. Jedná se zejména o stupeň sluchové ztráty, včasné diagnostice a správně zvolené intervenci. Lehká sluchová vada nemusí vývoj řeči ovlivnit vŧbec, potíţe se mohou objevit aţ při vstupu dítěte do školy. U středně těţké sluchové vady dítě pouţívá v komunikaci jednoduché věty a vyskytuje se narušení artikulaceaddentální sigmatismus. Při včasné kompenzaci sluchové ztráty sluchadly k opoţdění ve vývoji řeči nemusí dojít. U těţké sluchové ztráty je vývoj řeči narušen vţdy a je dŧleţitá správná intervence a pouţití adekvátních pomŧcek U jednostranné nedoslýchavosti se nejčastěji vyskytuje porucha artikulace- laterální sigmatismus. Poruchy zpracování řečového signálu Novák (1999) řadí vývojovou dysfázii, vývojovou dysartrii a akustickou agnozii. Uvádí, ţe při poruchách zpracování řečového signálu lze nalézt léze v prŧběhu sluchových drah, v temporálních lalocích mozku nebo při spojení sluchových center obou hemisfér. Vývojovou dysfázii potom charakterizuje opoţděným vývojem řeči, malou slovní zásobou, agramatismy, narušením artikulace, nízkým indexem vnitřní řeči, výskytem organicity v kresbě, sníţením výkonu, opoţděním jemné motoriky a motoriky mluvidel. Vývojovou dysartrii charakterizuje jako narušení inervace mluvidel, které vzniklo v prenatálním či perinatálním období. Nejviditelněji je postiţena artikulace, hlavně kmitných hlásek, kterou nelze diagnostikovat jako dyslalii, v dŧsledku čehoţ je narušena srozumitelnost řeči. Není však narušena gramatická či syntaktická stránka řeči. Narušena je motorika mluvidel, hlavně pohyblivost jazyka, měkkého patra, coţ vede k velofaringeální insuficienci. Mŧţe se vyskytnout motorický neklid. Při akustické agnozii se objevuje léze sluchových center, ale sluchová ztráta by neměla přesáhnut 30 dB. Typickým znakem je neschopnost rozlišit jakýkoli obecný zvuk a slovní podněty. Na opoţdění ve vývoji řeči vlivem prostředí má velký vliv rodina a okolí dítěte a jejich výchovný přístup a předkládání podnětŧ, které stimulují vývoj řeči. Vliv má také bilingvální výchova (Novák, 1999). 52

Z chromozomálních odchylek, které mohou mít vliv na vývoj řeči je nejznámější trisomie 21. chromozomu, tedy Downŧv syndrom. U tohoto syndromu má největší vliv na prŧběh vývoje řeči stupeň sníţení intelektu, narušení motoriky mluvidel, ale i převodní porucha sluchu (Novák, 1999). Z dalších syndromŧ, kde je přidruţen opoţděný vývoj řeči Novák (1999) uvádí syndrom Patau, syndrom Edwarsŧv, syndrom Cri du chat, Klinefertelŧv syndrom nebo fragilní X chromozom.

4.2 Etiologie Existuje mnoho příčin, které mohou zpŧsobovat narušení vývoje řeči. Sovák (in Škodová, Jedlička, 2003) rozděluje příčiny do dvou oblastí. První oblastí jsou příčiny biologické, ke kterým řadí dědičnost, individuální schopnosti, lehká difuzní poškození mozku, které vznikly v prenatálním či perinatálním období vývoje dítěte, opoţděné dozrávání CNS. Druhá oblast zahrnuje příčina sociální, ke kterým uvádí patologii sociálního prostředí. Lechta (1990) uvádí jako nejčastější příčiny narušeného vývoje řeči dědičnost, kdy dítě dědí tzv. řečovou slabost či malou mluvní apetenci. Dále jde o vliv pohlaví, kdy se narušení vývoje řeči objevuje častěji u chlapcŧ neţ u dívek, coţ souvisí s rychlostí procesu myelinizace nervových drah. Jako další častou příčinou uvádí sluchové postiţení, kdy platí, ţe čím těţší sluchová ztráta a niţší věk, tím větší vliv na vývoj řeči. Jeden z nejhorších dopadŧ na vývoj řeči má poškození nervových drah a centrální části reflexního oblouku, kdy vznikají lehké mozkové dysfunkce či mentální retardace. Podle Kutálkové (2005) zasahuje poškození mozku či jeho špatné dozrávání hlavně do rozvoje slovní zásoby, výslovnosti, osvojování si gramatických pravidel jazyka. Často se i přes veškerou péči řeč rozvíjí pomalu. Příčinu narušení vývoje řeči vidí také v patologickém prostředí, kdy se jedná hlavně o nedostatečnou řečovou stimulaci, nadbytek či nedostatek řečových podnětŧ, ale i nesprávné bilingvální prostředí (Lechta, 1990). Nedostatek mluvního kontaktu jako hlavní příčinu narušení vývoje řeči uvádí také Kutálková (2005). Uvádí, ţe rodiče nemají na dítě dostatek času a jejich řečový projev k dítěti je dost stereotypní. Na správný vývoj řeči má velký vliv komentování kaţdodenních činností a poskytování dítěti příleţitosti ke komunikaci. Ale ani druhý extrém, příliš stimulující prostředí, také není dobrý. Dítě má sice velkou pasivní slovní zásobu, ale chybí jim potřeba něco sdělovat. Jako další z příčin uvádí Lechta (1990) komplikace v těhotenství a při porodu, hlavně se jedná o porod předčasný, a poruchy metabolismu. Často se stává, ţe se výše uvedené příčiny rŧzně kombinují (Lechta, 1990). 53

4.3 Symptomatologie Projevy opoţděného vývoje řeči se projevují nejvíce ve foneticko- fonologické, lexikálně- sémantické a morfologicko- syntaktické rovině jazyka (Lechta, 1999). Podle Lechty (1999) jsou projevy narušení vývoje řeči nejlépe pozorovatelné v morfologicko- syntaktické jazykové rovině. Co se týká morfologie, tak v projevu dítěte s narušeným vývojem řeči převládají podstatná jména. I v syntaxi děti velmi často trvale zaostávají za normou. Při větném slovosledu se řídí spíše tím, které slovo je pro ně subjektivně v tu chvíli nejdŧleţitější a to pak dají na první místo ve větě. Příznaky narušení vývoje řeči v rovině lexikálně- sémantické je typické pro děti s přidruţenou sluchovou vadou či mentální retardací, kdy je hlavně narušen rozvoj slovní zásoby a rozsah pasivní slovní zásoby převládá nad rozsahem aktivní slovní zásoby (Lechta, 1999). Příznaky narušeného vývoje řeči v rovině foneticko- fonologické přetrvávají velmi dlouho, někdy aţ do nástupu do školy, do vývojové normy se dostává velmi pomalu. Nejnápadnější projevy v této rovině se zaznamenávají u dysfázií, kdy dochází k redukci samohlásek, narušení pořadí hlásek, narušení artikulace a k narušení fonematického sluchu (Lechta, 1999).

4.4 Diagnostika Podle Škodové (2005) je při diagnostice narušeného vývoje řeči dŧleţité zaměřit se nejen na vyšetření řeči, ale také na vyšetření intelektu, zraku a sluchu, motoriky, laterality a v neposlední řadě i vlivŧ prostředí. Podle Mikulajové (in Lechta, 2003) by měla diagnostika začít sestavením anamnézy dítěte, coţ je dŧleţité pro odlišení narušeného vývoje řeči jako symptomu jiného dominujícího postiţení nebo jestli je narušený vývoj řeči samotné dominující postiţení. Úroveň intelektových schopností má velký vliv na rozvoj řeči a jeho vyšetření by mělo být podle Škodové (2005) v rukou klinického psychologa, který k posouzení jeho stavu

54

vyuţívá rŧzné standardizované testové baterie. Mikulajová (in Lechta, 2003) uvádí, ţe u dětí od dvou let lze vyuţít k diagnostice zkoušku Termana a Merillové T-M, která se skládá jak z části, která hodnotí verbální úroveň jazyka, tak z části hodnotící neverbální úroveň jazyka dle věku dítěte. Úkoly jsou zaměřené např. na abstraktní pojmové myšlení, paměť, vizuomotorickou koordinaci. Často je vyuţívána také Wechslerova baterie, u které se také posuzuje zvlášť názorová a verbální sloţka intelektu. Lze ji vyuţít při diagnostice dětí od pěti do patnácti let. K diagnostice neverbální sloţky intelektu se často vyuţívají Ravenovy progresivní matice, která je zaměřena zejména na vnímání tvarŧ a dedukci tvarŧ, ale nepřímo také na koncentraci pozornosti na abstraktní vizuální podněty. Vyšetřením sluchu a sluchového vnímání by se měl podle Škodové (2005) zabývat spíše foniatr. Klinický logoped by v rámci diagnostiky měl vyšetřit sluchové vnímání pouze orientačně a měl by se zaměřit spíše na vyšetření úrovně fonematického sluchu. K posouzení výkonu sluchového analyzátoru, kdy se zjišťuje slyšení čistých tónŧ, vzdálenost na kterou dítě slyší a také intenzita zvuku, kterou dítě zaznamenává, lze vyuţít rŧzných zvukových hraček. Klinický logoped v rámci orientační sluchové zkoušky také vyšetřuje reakci dítěte na zvuky významové, obsahové. Jde o zkoušku řečí, kdy logoped vyšetřuje reakci dítěte na hlásky vysoké, které jsou lépe slyšitelné, a na hlásky hluboké. K vyšetření fonematického sluchu se pouţívá nejčastěji Zkouška sluchového rozlišování od Wepmana a Matějčka, kdy logoped předříkává dítěti krátká slova bezesmyslu a dítě určuje, jestli se jedná o slova stejná nebo se slova liší. U předškolních dětí lze vyuţít Hodnocení fonematického sluchu u dětí předškolního věku od Škodové, Michka a Moravcové. V této baterii je šedesát karet, na kterých jsou vyobrazeny dvojice slov, dítě z nahrané pásky slyší vţdy jedno slovo z dané dvojice a má ukázat na obrázku, které slovo z dané dvojice slyšelo. Dvojice slov se zaměřuje na čtyři základní distinktivní rysy hlásek- znělost x neznělost, kontinuálnost x nekontinuálnost, nosovst x nenosovost a kompaktnost x difuznost. Při diagnostice zrakového vnímání lze vyuţít Vývojový test zrakového vnímání od Frostigové, který je standardizován pro děti od čtyř do osmi let a má pět subtestŧ. Ty se zaměřují na vizuomotorickou koordinaci, diferenciaci figury a pozadí, konstantnost tvarŧ, polohu v prostoru a prostorové vztahy (Škodová, 2005). Při vyšetření motoriky je podle Škodové (2005) dŧleţité zaměřit se nejen na vyšetření motoriky mluvidel, ale i na vyšetření celkové úrovně motoriky. Pro vyšetření celkové úrovně motoriky se v praxi nejvíce vyuţívá Ozeretského test, který svými subtesty sleduje úroveň 55

koordinace celého těla, jak statické tak dynamické, úroveň jemné motoriky rukou, přesnost jednotlivých pohybŧ a také úroveň pravolevé orientace. K vyšetření motoriky mluvidel lze vyuţít vyšetření aktivní psychomotoriky podle Kwinta, kdy dítě opakuje po vyšetřujícím pohyby obličejových částí. K vyšetření laterality v praxi uţívá nejčastěji Zkouška laterality od Matějčka a Ţlaba. Jde o standardizovaný test, který několika subtesty zjišťuje lateralitu horních končetin, dolních končetin, očí a uší. Pro praxi je nejdŧleţitější zjištění souhlasné či zkříţené laterality oka a horní končetiny (Lechta, 2003). Úroveň sociálního prostředí zjišťuje klinický logoped při návštěvě v rodině. Sleduje úroveň sociálních vztahŧ v rodině, úroveň vzájemné komunikace v rodině, schopnost dítěte navazovat a rozvíjet sociální vztahy (Škodová, 2005). Vyšetření řeči je jednou z nejdŧleţitějších oblastí diagnostiky narušeného vývoje řeči. Podle Mikulajové (in Lechta, 2005) mŧţeme k vyšetření řečových schopností dítěte vyuţít standardizovaných testŧ, nestandardizovaných postupŧ a posuzování volné řečové produkce. Ze standardizovaných testŧ lze vyuţít verbální sloţky Wechslerovy baterie, u dětí školního věku také Zkoušku čtení od Matějčka, nebo Kondášovu obrázkově- slovníkovou zkoušku, která sleduje úroveň aktivní slovní zásoby jiţ u dětí předškolního věku. Sestává se z třiceti obrázkŧ, které musí dítě pojmenovat. Při nestandardizovaných postupech lze vyuţít rozličných úkolŧ, jako je popis obrázku, reprodukce příběhu či doplňování vět. Při posuzování volné řečové produkce sledujeme vývoj jednotlivých jazykových rovin. U foneticko- fonologické roviny se sleduje artikulace a fonematická diferenciace hlásek. U morfologicko- syntaktické roviny se sleduje rozloţení jednotlivých slovních druhŧ, kdy často převládají podstatná jména, slova jsou chybně tvořena, bez uplatnění gramatických pravidel, věty jsou jednoduché s nesprávným slovosledem (Škodová, 2005). Pro vyšetření této jazykové roviny Mikulajová (in Lechta, 2003) doporučuje Ţlabovu zkoušku jazykového citu, která je určena pro děti od pěti do deseti let a je tvořena pěti subtesty, které jsou zaměřeny na určování rodu podstatných jmen, určování morfému, shodu v rodě, čísle a pádu, na časování sloves a určení slovního základu. U lexikálně- sémantické roviny se sleduje úroveň pasivní a aktivní slovní zásoby, kdy platí, ţe aktivní slovní zásoba je oproti pasivní chudší. Pro vyšetření její úrovně Mikulajová (in Lechta, 2003) doporučuje jiţ výše zmíněnou Kondášovo obrázkově- slovníkovou zkoušku a také Peabodyho test, kdy má dítě podle instrukcí ukázat na jeden ze čtyř obrázkŧ. U pragmatické roviny jazyka se podle Škodové (2005) sleduje 56

schopnost dítěte udrţet časovou a dějovou linii vyprávění, úroveň větné stavby, artikulace jednotlivých hlásek, správnost gramatických tvarŧ a slovní zásoba dítěte. V rámci vyšetření řeči se také sleduje úroveň rozumění řeči. Podle Mikulajové (in Lechta, 2003) lze porozumění řeči sledovat hlavně na adekvátním splnění instrukcí, při manipulaci s předměty apod.

4.5 Intervence Terapie je podle Škodové (2005) zaměřena především na rozvoj slovní zásoby, rozvoj obsahové i formální stránky řeči. Uvádí také, ţe opoţděný vývoj řeči lze při správně nastavené terapii upravit velice rychle, protoţe se dítě neopoţďuje v ţádné jiné oblasti svého vývoje. Při rozvíjení slovní zásoby Škodová (2005) doporučuje respektování několika zásad. První z nich je, ţe by se při intervenci mělo postupovat od nejjednodušších prvkŧ zvukového materiálu. Na další krok přecházet teprve po upevnění toho předchozího. Nejprve se zaměřit na rozvoj obsahové stránky řeči, to znamená slovní zásoby, a aţ po ní rozvíjet stránku formální, to znamená artikulaci. Zaměřit se na rozvoj mluvního apetitu a porozumění řeči. Porozumění řeči rozvíjet nejlépe formou stereotypŧ, kdy stejné situace, objekty a postavy se budou označovat stejným pojmem. Při rozvoji obsahové stránky řeči naznačila Škodová (2005) jednoduchý terapeutický postup. Při rozvoji obsahová stránky řeči je dobré začínat napodobováním přírodních zvukŧ. Potom přecházet na jednoslabičná, nejlépe onomatopoická slova. Spojením základních slabik vytvářet dvouslabičná slova. Tento krok potom rozvíjet obměnou vokálŧ a konsonantŧ ve slabikách a tím obohatíme slovní zásobu o dvouslabičná významová slova. Dále se pokračuje přidáváním více podstatných jmen a následně i sloves, aby se mohlo přestoupit na další krok a to je vytváření jednoslovných a dvouslovných vět. Poté se předchází na budování víceslovných kratších vět a nácviku základní větné syntaxe. V dalším kroku by se měla slovní zásoba pomalu obohacovat o víceslabičná slova, která se postupně začleňují do sloţitějších vět. Dalším krokem je výstavba dějové a časové linie popisem dějových obrázkŧ a vypravováním podle sériových obrázkŧ. Po dostatečně vybudované slovní zásobě se přechází na úpravu formální stránky řeči, to znamená výslovnosti. Kutálková (2002) uvádí, výslovnost se kolem tří let nejlépe upravuje pomocí napodobování, tzv. „ozvěny“ (Kutálková, 2002, s. 27), kdy se po dítěti slovo či krátká věta opakuje správně a při tom se zdŧrazní správný tvar slova. Dítě se asi ve dvou třetinách spontánně opraví.

57

Kutálková (2002) uvádí, ţe při intervenci opoţděného vývoje řeči lze uţít jak individuální tak i skupinovou formu práce. Při individuální formě práce s dítětem je velmi dŧleţité navodit atmosféru dŧvěry a respektu jak vŧči rodičŧm tak i dítěti. Individuální terapie musí mít svou pevnou strukturu a má dlouhodobější charakter. Práce ve skupině je zase typická svou proměnlivostí, logoped zde pracuje většinou s nehomogenní skupinou dětí kaţdý den. I skupinová forma práce má určitou strukturu. Individuální forma terapie začíná obvykle rozhovorem s rodiči a kontrolou aktuálního stavu řeči. V dalším kroku se nastíní a individuálně vybere další vhodný postup pro rozvoj řeči, jehoţ principy se rodičŧm v dalším kroku předvedou a okomentuje se jejich smysl pro další rozvoj. Rodiče si daný postup před logopedem vyzkouší, aby je mohl upozornit na případné chyby (Kutálková, 2002). Skupinovou terapie je vhodné začít nějakou motivační hrou. Potom logoped s dětmi zopakuje předchozí cvičení. V rámci dalšího kroku logoped přejde na nácvik dalšího kroku reedukace. Poté fixuje nově nabyté dovednosti. Následuje relaxace. Podle Kutálkové (2002) je vhodné spojit při intervenci opoţděného vývoje řeči formu individuální s formou skupinovou, protoţe v rámci skupinové formy lze nenásilnou formou fixovat nově nabyté řečové stereotypy. Při intervenci je velice dŧleţitá spolupráce logopeda nejen s rodinou dítěte, kdy rodiče logoped seznámí s tím, jak bude intervence probíhat, prakticky ukáţe několik principŧ a vysvětlí, proč je pouţil a jak rozvíjí dětskou řeč. Dále je vhodné spolupracovat s pedagogy, kteří s dítětem pracují v kolektivním zařízení, kam dítě dochází, s psychologem, s foniatrem, kvŧli diagnostice hlasu a sluchu, pediatrem, pro doplnění anamnestických údajŧ a jinými lékaři (Kutálková, 2002). Při reedukaci řeči by se měla dodrţovat určitá preventivní opatření. Prvním z nich je respektování stupně vývoje řeči, kdy Kutálková (2002) doporučuje začít reedukaci na o krok niţším stupni vývoje, aby dítě zaţilo hned na začátku pocit úspěchu a dobře se nemotivovalo pro další postup. Nejen logoped ale především rodiče by měli poskytnout dítěti dostatek přiměřených podnětŧ a pomŧcek, které by měly odpovídat věku a stupni vývoje řeči, schopnostem a zájmŧm dítěte, dítěti by se měly předkládat nenásilně, aby si mohlo samo vybrat, co mu vyhovuje a podle toho se řídit při výběru dalších. Při výběru hraček by měl rodič či logoped dávat přednost víceúčelových hračkám z přírodních materiálŧ. Logoped i rodiče by měli k motivaci a upevňování nabytých stereotypŧ pouţívat pochvalu, kdy se dobré 58

pokusy chválí a nepovedené se nekomentují, protoţe to co se zdŧrazňuje, si dítě upevní v paměti. Kromě vývoje samotné řeči by se měla intervence zaměřit i na rozvoj smyslového vnímání, zejména na sluchovou a zrakovou paměť a pozornost, a motoriky, zejména na rozvoj hrubé motoriky, jemné motoriky, oromotoriky, koordinace a rovnováhy. Nejdŧleţitější pro rozvoj řeči je poskytnout dítěti prostor pro komunikaci, rozvíjet jeho mluvní apetenci. Dítě musí mít z komunikace prospěch, proto se při intervenci vyuţívají situace, kdy dítě něco chce, situace kolem jídla či pití. Jakýkoli úsilí o verbální komunikace se upevňuje pochvalou (Kutálková, 2002). Kutálková (2002) uvádí dva postupy, které lze vyuţít pro rozšiřování slovní zásoby. Prvním z nich vyuţití témat, kdy se pouţívají slova, která jsou obsahově příbuzná. Logoped dítěti předkládá skupinu slov, pojmenuje ji a ověří si, zda jim dítě rozumí. Dále vyţaduje po dítěti, aby je samo podle instrukcí pojmenovávalo. Slova, která si dítě jiţ osvojilo, musí vyuţívat i v běţných situacích. Druhým postupem, který lze pouţít, je rozšiřování slovní zásoby podle slovních druhŧ. Nejprve se logoped zaměří na citoslovce a zvukomalebná slova, která patří k artikulačně snadným slovŧm. Dále se zaměřuje na upevňování podstatných jmen, která postupně z řeči vytlačí předchozí hláskové shluky. Po podstatných jménech následují slovesa. Ze začátku jde o jednoduchá základní slovesa obecného významu, která postupně nahrazují slovesa s přesnějším významem. Následuje upevňování přídavných jmen, příslovcí, zájmen a předloţky, u kterých se logoped přesvědčí, zda dítě chápe jejich význam. Dítě podle pokynŧ manipuluje s předmětem, který má v ruce. Číslovky, zájmena a spojky se v řeči fixují nejpozději. Při dostatečné zásobě podstatných jmen a sloves lze přejít na tvorbu a rozvíjení vět na jejich spojování do krátkých příběhŧ, kdy se vyuţívá zejména sériových obrázkŧ. Ty dítě nejprve bez slovního doprovodu uspořádá správně za sebou, logoped poté vypráví jednoduchý příběh, dítě spolu s ním mŧţe doplňovat nedokončené věty. Poté začíná samo vytvářet jednoduché věty ke kaţdému obrázku a začíná je splovat do jednoduchého příběhu, který se postupně rozšiřuje. Pro rozvoj rozhovoru je optimální vyuţít období otázek, dějových obrázkŧ a hry s maňásky (Kutálková, 2002).

59

5. MUTISMUS Lechta (1990) definuje mutismus jako ztrátu schopnosti mluvit na neurotickém podkladě. Jde o problém na hranici logopedie, foniatrie a psychiatrie. Tichá (in Kerekrétiová, 2009) definuje mutismus jako získanou ztrátu řeči na funkčním podkladě, která není podmíněna organickým poškozením centrální nervové soustavy. Jde o nepřítomnost či ztrátu řečových projevŧ, které se objeví po ukončeném vývoji řeči a jedinec je schopný komunikovat. Často se jedná o stav přechodný, kdy jedinec nemŧţe komunikovat verbálně, coţ nahrazuje komunikací neverbální. Hartmann (2008, s. 15) mutismus označuje jako „řečovou retardaci nebo mlčení po ukončeném vývoji řeči při existujících schopnostech mluvení a řeči.“ Baker (2007, s. 142) uvádí ţe „děti s touto poruchou jsou schopné hovořit, ale mají tendenci k mlčení v určitých situacích.“ Hanuš (1999, s. 303) popisuje elektivní mutismus jako stav, kdy „dítě odmítá mluvit v rŧzných společenských situacích včetně školy, i kdyţ je schopnost mluvit a chápat mluvenou řeč zachována. Mŧţe komunikovat gestikulací a pantomimikou nebo pomocí jednoslabičných a monotónních hlasových projevŧ.“ Výskyt mutismu Tichá (in Kerekrétiová, 2009) spadá nejvíce do období předškolního věku dítěte a mírně převládá u dívek. Četnost výskytu odhaduje na 3- 8 dětí na 10 000 narozených. Co se týká výskytu v dospělosti, tak uvádí 0,02- 0,05 %, většinou jako součást jiné dominující poruchy, např. sociální fobie, adaptační úzkosti, poruch osobnosti. Hartmann (2008) doplňuje, ţe mutismus v dospělosti je často vázán na psychiatrická onemocnění, nejčastěji schizofrenie a schizoafektivní poruchy.

5.1 Klasifikace V literatuře (Hartmann, 2008; Lechta, 1990; Tichá in Kerekrétiová, 2009) se objevuje homogenní dělení druhŧ mutismu, a to na totální mutismus a elektivní, či selektivní mutismus. Lechta (1990) ještě doplňuje toto rozdělení o surdomutismus. Tichá (in 60

Kerekrétiová, 2009) a Hartmann (2008) uvádějí, ţe v dospělosti se mŧţe objevit tzv. akinetický mutismus. Psychiatrická literatura (Baker, 2007; Hanuš, 1999) uvádí jen jeden druh mutismu, a to elektivní. Totální mutismus lze popsat tak, ţe jedinec nekomunikuje s ţádnou osobou ani v ţádných situacích. To ţe dítě mŧţe komunikovat lze usuzovat jen podle anamnestických údajŧ. Charakteristickým znakem totálního mutismu je podle Tiché (in Kerekrétiová, 2009) snaha o verbální komunikaci, která se v dŧsledku psychického bloku neuskuteční. U totálního mutismu chybí i jakékoli jiné zvukové projevy, které doprovázejí kýchání, kašel nebo dýchání. To mŧţe vést podle Hartmanna (2008) k tomu, ţe okolí povaţuje jedince s totálním mutismem za autisty či duševně nemocné. Totální mutismus většinou vzniká jako dŧsledek duševního traumatu, mŧţe se vyskytnout jako součást symptomatologie psychiatrického onemocnění nebo se vyvinout z elektivního mutismu (Hartmann, 2008). Tichá (in Kerekrétiová, 2099) uvádí podle Pečeňáka, ţe v rámci vývoje mŧţe dojít ke změně totálního mutismu v mutismus elektivní, či mŧţe dojít k úplné nápravě komunikační schopnosti. Elektivní mutismus je stav, se jedinec verbálně projevuje jen v určité skupině lidí nebo za určitých situací (Tichá, in Kerekrétiová, 2009). Podle Hartmanna (2008) je však mylné se domnívat, ţe si danou skupinu lidí či situace, ve kterých se bude verbálně projevovat, jedinec vědomě vybírá. Záleţí přímo na situaci, jestli bude jedinec mluvit nebo ne. Lechta (1990) uvádí rozdělení elektivního mutismu podle Janíka a Duška na psychotický, který se vyskytuje více v dospělosti, a na nepsychotický, který je typický pro dětský věk. Psychotický má dvě formy, expresivní, kdy jedinec nedokáţe verbalizovat svoje myšlenky, a receptivní, kdy jsou utlumeny myšlenkové procesy. Tichá (in Kerekrétiová, 2009) uvádí dvě formy elektivního mutismu podle časového hlediska, a to perzistentní, tranzietní a situační. Perzistentní mutismus převládá delší dobu i přes započatou terapii. Tranzietní mutismus je vázaný na začátek školní docházky a do jednoho roku obvykle vymizí. Situační mutismus je krátkodobá reakce na nové prostředí nebo se objevuje jako projev trémy. Surdomutismus se objevuje velmi zřídka. Vzniká jako hysterický projev labilní osobnosti. Jde o spojení projevŧ mutismu s ohluchnutím. Je však zachována velmi dobrá schopnost odezírat (Lechta, 1990). Akinetický mutismus se obvykle objevuje v dospělosti. Vzniká na podkladě organického poškození mozku, bývá spojován s traumaty mozku či s útlumem centrálních řečových funkcí (Hartmann, 2008). 61

5.2 Etiologie Podle Hartmanna (2008) je při určování příčin velice dŧleţité stanovit ty situace, při kterých jedince verbálně komunikuje a při kterých ne. Příčiny mutismu potom rozděluje do dvou oblastí, psychologické faktory a organické faktory. V rámci psychologických faktorŧ Hartmann (2008) uvádí několik modelŧ vzniku mutismu. První se jedná o model řešení problémŧ. Uvádí, ţe mlčení je strategie, kterou jedinec zvládá určitý psychický problém či konflikt. Podle Tiché (Kerekrétiová, 2009) mŧţe tedy mutismus vzniknout jako reakce na traumatizující záţitek (např. si dává za vinu úmrtí někoho blízkého), jako reakce na strach ze ztráty blízkého, kdy si mlčením, jak uvádí Hartmann (2008), vynucuje uţší vazbu na zbývající blízké osoby, mutismus mŧţe vzniknout také jako pomsta, kdy mlčením trestá a provokuje rodiče, mutismus mŧţe vzniknout také jako sociální fobie, kdy má jedinec strach ze sociálních kontaktŧ, z přehnaných poţadavkŧ z okolí na jeho mluvní projev, a reagují tím, ţe místo verbální komunikace dávají přednost písemné formě komunikace (Hartmann, 2088; Tichá in Kerekrétiová, 2009). Další strategií vzniku mutismu, vycházející z psychologických faktorŧ, je teorie stresu, kdy jedince dění v okolí stresuje a on nemŧţe nalézt nebo vytvořit adekvátní prostředky pro zvládnutí těchto stresových situací (Hartmann, 2008). Podle Tiché (in Kerekrétiová, 2009) mŧţe být dítě stresováno i pocitem selhání při nástupu školní docházky, mutismus se mŧţe objevit také jako reakce na přecitlivění vŧči vlastnímu výkonu. Třetím východiskem vzniku mutismu bývá učení, či naučený vzorec chování, kdy jedinec vnímá mlčení jako něco pozitivního, co mu přináší zvýšenou pozornost a výhody (Hartmann, 2008). Poslední strategií vzniku mutismu vycházejících z psychologických faktorŧ nazývá Hartmann (2008) teorií prostředí, kdy jde o socioekonomické faktory vzniku mutismu. Dítě tak reaguje mlčením na nízký status rodiny. Mutismus vzniká na základě nedostatečných sociálních kontaktŧ rodiny, jako reakce na obtíţe se zvládáním jazyka u imigrantŧ, nebo jako reakce na rozdílnou formu komunikace v rodině, kde se mluví především dialektem, a formou komunikace ve škole, kdy pedagog při výkladu pouţívá spisovnou formu jazyka. Z organických faktorŧ, které zpŧsobují mutismus, Hartmann (2008) uvádí situaci, kdy se mutismus objevuje u vývojových poruch (mŧţe jít o deficity v oblasti řeči, motoriky ale i intelektu), dále jde o situaci, kdy se mutismus objevuje u psychóz (jde většinou o symptom u 62

schizofrenie či endogenní deprese). Dále se Hartmann zmiňuje o vlivu genetických dispozic na vznik mutismu. Dědí se zejména sklon k uzavřenosti a sociální izolaci. Mutismus se u dětí objevuje častěji v rodině, kde je alespoň jeden s rodičŧ introvertní, zdrţenlivý řeči a vyhledává samotu. Ale dědičnost uvedených faktorŧ sama o sobě nemŧţe vyvolat vznik mutismu. Na zděděné dispozice se postupně nabalují jiné faktory z výše uvedených.

5.3 Symptomatologie Mezi typické příznaky typické pro elektivní mutismus Tichá (in Kerekrétiová, 2008) řadí ztrátu řečových projevŧ, mlčení, které je vázané na určitou situaci či určité osoby, často se jedná o prostředí školy, ambulance lékařŧ, nemocnice, veřejná místa (Baker, 2007). Většinou běţně verbálně komunikuje v rodinném kruhu, i kdyţ jsou známy i případy, kdy v rodině verbálně nekomunikuje, i kdyţ v jiných situacích komunikuje bez zábran. Totální mutismus se projevuje mlčením ve všech situacích. K tomuto dominantnímu symptomu se ještě přidruţuje absence jakýchkoli zvukŧ, které doprovázejí kašel, hlasité dýchání, kýchnutí, smích nebo pláč (Hartmann, 2008). Tichá (in Kerekrétiová, 2008) doplňuje přidruţení strnulé mimiky, gestikulace, nepřítomnost zrakového kontaktu či vyhýbání se dotykŧm. K typickým projevŧm také patří strnulé drţení těla, horní končetiny připaţeny k tělu, rty těsně semknuté k sobě, ale v dŧvěrně známém prostředí se dojde k uvolnění těla a jedinec komunikuje bez zábran, i kdyţ jen neverbálně. Hartmann (2008) k projevŧm mutismu dodává, ţe se jedinci je typická dominance a silná touha kontrolovat okolí. Coţ se projevuje více méně v dŧvěrném prostředí, zejména rodiny, kdy se dítě snaţí prosadit a soustředit pozornost okolí na své potřeby. Tyto tendence se manifestují hlavně ve výhradní akceptaci určitého jídla, dítě se odmítá podílet na domácích pracích anebo mŧţe přehlíţet určité členy rodiny. Chování dítěte má narcistické rysy, které se projevují tím, ţe dítě vyţaduje permanentní péči matky (např. odmítá samo provádět hygienu). Typický je také strach z domnělého nebezpečí, kdy se dítě vyhýbá rŧzným sportovním aktivitám a hrám (jízda na kole, plavání, hra na prolézačkách). Tichá (in Kerekrétiová, 2008) v rámci symptomatologie uvádí dva typy elektivního mutismu, lehčí typ a těţší typ. U lehčího typu dítě v určitých situacích verbální formu komunikaci nahrazuje neverbální formou. Zvládne splnit prosbu či příkaz, nevyhýbá se dotykŧm ani zrakovému kontaktu. Po určité době lze v komunikaci zafixovat stručné 63

odpovědi. U těţšího typu je dítě netečné vŧči všem pokynŧm či příkazŧm, nereaguje ani nekomunikuje neverbálně, lze sledovat velké svalové napětí, které se při jakémkoli kontaktu ještě zvyšuje.

5.4 Diagnostika Tichá (in Kerekrétiová, 2009) uvádí diagnostická kritéria elektivního mutismu podle

Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize. Mezinárodní klasifikace nemocí i Diagnostický a statistický manuál Americké psychiatrické asociace uvádí jen jeden z typŧ mutismu, a to právě elektivní, pod kódem F 94.0 u 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí. K těmto diagnostickým kritérium patří mlčení ve specifických sociálních situacích, kdy se očekává verbální komunikace, ale mimo tyto specifické situace běţně verbálně komunikuje. Mutismus ovlivňuje edukaci jedince a jeho přípravu na výkon povolání. U jedincŧ, kteří hovoří více jazyka, v jednom z jazykŧ běţně verbálně komunikuje. Dalším kritériem je normální nebo téměř normální chápání jazyka. Dále se uvádí dostatečná schopnost verbální produkce v sociální komunikaci. A projevy mutismu musí přetrvávat alespoň jeden měsíc, který se neváţe na začátek školní docházky. Tak jako u elektivního mutismu se musí dokázat přítomnost verbální komunikace v určitých situacích, tak u totálního mutismu se musí dokázat, ţe jedinec před vypuknutím poruchy běţně verbálně komunikoval. Pro rodiče dětí s mutismem jsou jejich řečové zábrany překvapením (Tichá, in Kerekrétiová, 2009). Hartmann (2008) k těmto kritériím ještě připojuje, ţe nesmí být prokázáno poranění mozku či nějaké neurologické onemocnění. Výjimku v tomto kritériu má akinetický mutismus. Tichá (in Kerekrétiová, 2009) upozorňuje, ţe v rámci diagnostiky je velice dŧleţitá interdisciplinární spolupráce logoped- lékař (psychiatr, neurolog, ORL, foniatr)- psycholog. Lékařská diagnostika má za úkol vyloučit sluchové postiţení, poškození či onemocnění mozku, opět kromě akinetického mutismu. Psycholog se potom zaměřuje na diagnostiku osobnostních rysŧ, na diagnostiku prostředí a rodinných vztahŧ. K diagnostice dítěte, vzhledem k neschopnosti verbálně komunikovat, musí vyuţít neverbální projektivní testy, psycholog mŧţe pouţít kresbu postavy, stromu a začarované rodiny (Hartmann, 2008), a dotazníky. Logopedická diagnostika je zaměřena na zjištění komunikačních a sociálních kompetencí u dítěte s mutismem. 64

Pečeňák (in Lechta, 2003) uvádí, ţe úvodní diagnostické sezení u logopeda bývá zároveň začátkem terapie. Stěţejním prvkem diagnostiky bývá sestavení anamnézy, kdy se zjišťuje rodinná a osobní anamnéza. Z rodinné anamnézy jsou nejdŧleţitější informace, které se týkají výskytu duševních poruch či povahových zvláštností v příbuzenstvu, poruchy řeči nebo přímo výskyt mutismu u rodičŧ a sourozencŧ. Dále jde o informace o postavení dítěte v rodině, výchovné přístupy rodičŧ, kolik má sourozencŧ, jestli je mezi nimi rivalita, jestli rodiče nepreferují některého ze sourozencŧ, jestli nejsou mezi rodiči konflikty, jestli není styl výchovy hyperprotektivní, perfekcionalistický nebo příliš direktivní s častými tělesnými tresty a verbální agresivitou vŧči dítěti, nebo dítě není nadměrně zatěţováno. V osobní anamnéze Pečeňák (in Lechta, 2003) doporučuje sledovat údaje o prŧběhu těhotenství a porodu, jestli nedošlo ke komplikacím, jestli bylo těhotenství chtěné apod., sledovat údaje o psychomotorickém vývoji a vývoji řeči, informace o prodělaných a aktuálních chorobách. A také sledovat informace o osobnostních charakteristikách dítěte a jeho socializaci. Tyto informace se zjišťují nejen od rodičŧ, ale i pedagogŧ z mateřské či základní školy, kterou dítě navštěvuje. Dŧleţité je, jak navazuje a udrţuje vztahy s vrstevníky, reaguje na domácí návštěvy, nebo jak se adaptuje na cizí prostředí a osoby. Při první návštěvě dítěte v ambulanci, by měl logoped sledovat, jestli dítě spontánně navazuje kontakt, jak se staví ke snaze o tělesný kontakt ze strany logopeda, nebo jestli je lhostejné vŧči dění v okolí. Jaká je kvalita zrakového kontaktu, mimiky a gestikulace. Hodnotí se snaha o komunikaci, hodnotí se stav verbální formy i neverbální formy komunikace. Informace získané v ambulanci a zpracováním anamnestických údajŧ získaných od rodičŧ se srovnávají a doplňují s informacemi od pedagogŧ v mateřské či základní škole, kde bývají projev mutismu nejmarkantnější (Pečeňák, in Lechta, 2003). Hartamnn (2008) uvádí kriteria pro odlišení mutismu a autismu, protoţe tyto dvě poruchy se nejčastěji zaměňují. Autisté jsou lidé, kteří ţijí ve svém vlastním světě, jsou obráceni k vlastní osobě, uzavírají se pře okolím. To je zpŧsobeno tím, ţe nedokáţou vyčlenit z podnětŧ, které k nim z okolí doléhají, to dŧleţité od nedŧleţitého, jsou zahlceni přemírou podnětŧ. Mutisté však touto neschopností netrpí. Pro autismus je charakteristické, ţe příznaky jsou rozpoznatelné jiţ před třetím rokem věku dítěte (Pečeňák, in Lechta, 2003). Největší rozdíly jsou ve stálosti, emocionalitě a řečovém vývoji. Autisté jsou ve svých projevech stálejší, nevyhledávají kontakt s okolím, brání se mu, na rozdíl od mutistŧ, kteří se projevují dvěma odlišnými zpŧsoby. V určitých situacích jsou uzavření, nekomunikují, ale v jiné situaci 65

jsou otevření a vstřícní. Co se týká osobnostních charakteristika a emocionality, autisté jsou velmi uzavření a nevytvářejí si blízký vztah ani k rodičŧm či sourozencŧm. Autisté mají nápadnosti v řeči, pokud se u nich rozvine. Jsou narušeny všechny jazykové roviny. U mutistŧ je řeč na úrovni odpovídající věku, písemnou formu komunikace, která u autistŧ chybí úplně, pouţívají v situacích, kdy verbálně nekomunikují.

5.5 Intervence Hartmann (2008) doporučuje tři druhy terapie, psychiatrickou, psychologickou a logopedickou. Psychiatrickou léčbu doporučuje tehdy, jestliţe se mutismus vyskytne spolu s nějakým psychiatrickým či psychosomatickým onemocněním. Psychiatrická léčba se zaměřuje na podávání lékŧ, které je podpořeno psychoterapií, jak individuální tak i skupinovou terapií, ergoterapii, arteterapií, někdy i terapií sportem. Při medikamentózní léčbě mutismu se nejvíce osvědčila antidepresiva nebo léčba pomocí blokátorŧ zpětného příjmu seretoninu (SSRI), který zabraňuje zpětnému přijímání serotoninu buňkou, která ho produkuje, tím dojde ke zvýšení hladiny serotoninu a stabilizaci látkové výměny v mozku. Antidepresiva by se měla podávat pouze v případě, kdy se při mutismu objeví deprese a potřeba sociálně izolace. Psychoterapeutická léčba je orientována jak na jedince s mutismem tak také na jeho rodinu. U mutistŧ se zaměřuje na situace, momenty, které vyvolaly mutismus, u rodiny zase na pozměnění nevhodné psychodynamiky rodiny. A to zejména na asymetrický vztah rodičŧ, kdy matka bývá perfekcionalistka či hyperprotektivní a otec je spíše v submisivní roli, n zaměřuje se na sjednocení výchovy rodičŧ, dále na vytlačení pozitivního zisku, který mlčení mutistovi přináší (Hartmann, 2008). Logopedické terapii se blíţe věnuje Kutálková (2007). Uvádí, ţe lze vyuţít v intervenci jak individuální formu terapie, tak i skupinovou. Při čemţ individuální forma terapie má pevnější strukturu neţ skupinová, která častěji probíhá v logopedické mateřské škole, kdy má pedagog na starosti homogenní skupinu dětí, kde dítě s mutismem je spíše výjimkou. Práce se skupino je velmi variabilní, musí se brát v úvahu jak druh a stupeň postiţení, tak také věkové rozloţení skupiny a stupně vývoje řeči. Jako výhodné se jeví doplnění individuální formy terapie právě skupinovou, kdy lze nově nabyté komunikační stereotypy fixovat a automatizovat ve skupině vrstevníkŧ. 66

Při individuální terapii se logoped věnuje nejen dítěti s mutismem, ale také rodičŧm, kterým je nutné podrobně vysvětlit a předvést jednotlivé kroky terapie a metody, které se budou v terapii vyuţívat. Logoped také mŧţe pŧsobením na rodiče zlepšit nevhodnou verbální i neverbální komunikaci mezi dítětem a rodiči. Lepší je volit kratší intervaly mezi návštěvami logopeda a dodrţovat stejný den i hodinu návštěvy (Kutálková, 2007). Při

intervenci

je

velice

dŧleţitá

týmová

spolupráce

s lékaři, psychology,

pedagogickými pracovníky, ale nejvíce s rodiči dítěte. Těm je potřeba vysvětlit základní linií terapie, předvést v rámci jednotlivých terapií úkoly a principy, které se u dětí budou vyuţívat a nechat je, ať si vše vyzkouší pod logopedovým dohledem, který mŧţe poradit a odstranit případné chyby (Kutálková, 2007). Logoped by měl rodičŧm vysvětlit základní výchovné postupy a principy při kaţdodenní komunikaci s mutistickým dítětem. Jedná se v prvé řadě o to, ţe dítě rodiče nesměji ţádným zpŧsobem nutit do mluvení, rodiče nemají dítě slibovat odměny za to, ţe bude mluvit. Vede to často ke zklamání obou stran, protoţe dítě se snaţí rodičŧm vyhovět, ale v určitých situacích má takový psychický blok, ţe verbální komunikaci nezvládne. Dalším principem v komunikaci je to, ţe dítě mŧţe komunikovat v danou chvíli jen s jedním partnerem, protoţe nestíhá vyhodnocovat více situací najednou. Dále by rodiče neměli přehnaně reagovat na komunikační projev dítěte, protoţe tak nevhodně přitahují pozornost ke komunikaci, dělají s jinak běţné situace něco zvláštního. Rodiče by si měli uvědomit, ţe je dítě jejich komunikačním partnerem a na jeho řeč by neměli reagovat posměšně, direktivně nebo odmítavě. Měli by se naučit změnit zpŧsob stylizace příkazŧ z příliš direktivních na spíše podmiňovací, typu mohl bys mi.., protoţe tak dítěti poskytují moţnost volby a nevyvolávají v dítěti takový tlak. Výše uvedené postupy či principy se rodičŧm zdají jako samozřejmé, ale ne vţdy je v dostatečné míře při komunikaci s dítětem dodrţují (Kutálková, 2007). Logopedická intervence probíhá, podle Kutálkové (2007), v určitém schématu. Nejprve je dŧleţité odblokovat komunikační zábrany, poté navázat kontakt neverbálně, později verbálně a nakonec postupně nacvičovat komunikační stereotypy. K odblokování komunikačních zábran Kutálková (2007) uvádí několik principŧ či postupŧ. Prvním z nich je uţití adaptačních stereotypŧ, které se vyuţívají hlavně na počátku kaţdého setkání a dávají dětem moţnost adaptace na danou situaci. Pouţívají se nejčastěji stejné formulace pozdravŧ, na které dítě mŧţe odpovědět neverbálně, postupem času lze 67

zařadit rŧzné obměny, k pozdravu přidáváme podání ruky nebo nabídku ze dvou her, kdy si dítě nejprve mŧţe ukázat, postupem času by mělo začít verbálně reagovat. Lze také vyuţít hru se sourozenci či s rodiči. Rodiče mohou po domluvě přivést s dítětem i jednoho ze sourozencŧ, většinou logoped vyţaduje toho, který je k dítěti s mutismem citově blíţe. Při odbourávání komunikačních zábran a stresu z komunikace přispívají i hry, které uvádí Hartmann (2008). Jde o to, aby si dítě spojilo pocity radosti a uvolnění s verbální komunikací a otevíráním úst, protoţe většina mutistŧ má rty pevně semknuté k sobě. Lze vyuţít troubení na trubku, foukání do bublifuku, foukání do balónku. Ze začátku terapie lze také vyuţít prvky z myofunkčních terapií. Kutálková (2007) uvádí, ţe se při práci s mutisty osvědčila hra s maňásky. Dítě si s maňáskem hraje a při hře nereaguje na situaci za sebe ale za maňáska. Zpočátku terapie se vyuţívá spíše pantomimická hra a neverbální komunikace. Později se přes zapojení přírodních zvukŧ logoped dostává k verbální komunikaci s dítětem. Při navazování kontaktu neverbálně se podle Kutálkové (2007) osvědčilo pouţívání otázek a formulací, kdy dítě mŧţe odpovídat neverbálně, kývnutím hlavy. Lze vyuţít také komentování situace, kdy logoped popisuje, co právě dělá. Plynule se v terapii přechází na navazování kontaktu verbálně, kdy logoped přidává dichotomické otázky, kdy dítě je vyzváno, aby zvolilo odpověď. Logoped také navazuje na komentované situace, kdy se dítě ke stereotypnímu komentáři mŧţe přidávat. Při přechodu z neverbální na verbální komunikace lze podle Hartmanna (2008) vyuţít mluvení do krabice, coţ umoţňuje zesílit šeptanou řeč a dítě má pořád mezi logopedem určitý odstup, neţ kdyby mu šeptalo přímo do ucha. Přes šeptání se logoped snaţí o navázání hlasitého verbálního kontaktu, kdy jakoby nerozuměl dítěti a snaţí se ho přimět k hlasitějšímu zopakování věty. Při odeznění mutismu se stává, ţe dítě si snaţí vynahradit období bezřečí, snaţí se neustále komunikovat a navazovat fyzický kontakt. Je dŧleţité, aby logoped ze začátku tyto pokus neodmítal. Měl by být trpělivý, tyto tendence by měly postupně vymizet. Pokud se tak nestane, měl by tyto tendence dítěte pomalu a opatrně usměrňovat, odvádět pozornost dítěte k něčemu jinému. Lze vyuţít prvky neverbální komunikace, kdy je logopedŧv a dětský zrak na stejné úrovni, kdyţ logoped sedí, coţ evokuje přátelské pocity. Stačí, aby logoped vstal, čímţ se pohledy dítěte a logopeda dostanou do rozdílných výšek, coţ evokuje situaci nadřazenosti a podřazenosti (Kutálková, 2007).

68

6.

VÝZKUMNÝ

PROJEKT-

ÚLOHA

CANISTERAPIE

V LOGOPEDICKÉ INTERVENCI MUTISMU A OPOŢDĚNÉHO VÝVOJE ŘEČI

6.1 Cíl a uţité metody diplomové práce Hlavním cílem diplomové práce je zjistit vliv canisterapie v logopedické intervenci klientŧ s mutismem a opoţděným vývojem řeči. Jako dílčí cíle bychom chtěli zjistit, jak se budou lišit jednotlivé techniky a metody canisterapie v závislosti na daném narušení komunikační schopnosti a jaký vliv bude mít canisterapie na délku terapie u daných narušení komunikačních schopností, s přihlédnutím na věk klienta. V závislosti na výše uvedených cílech, jsme stanovili tyto výzkumné předpoklady: 1. Canisterapie bude zkracovat čas potřebný při terapii klientŧ s mutismem. 2. Canisterapie bude zkracovat čas potřebný při terapii klientŧ s opoţděným vývojem řeči. 3. Pokud se bude v terapii klientŧ s mutismem vyuţívat určitá canisterapeutická technika či metoda, tak se tato technika či metoda bude moci vyuţít i v terapii klientŧ s opoţděným vývojem řeči. 4. U klientŧ s mutismem bude terapie probíhat kratší dobu neţ terapie u klientŧ s opoţděným vývojem řeči. Pro získání potřebných údajŧ pro vyhodnocení stanovených předpokladŧ jsme zvolili metodu kazuistiky. Kazuistika bývá označena také jako případová studie a byla to pŧvodně lékařská metoda, která popisovala a rozebírala lékařské případy. Později se tato metoda rozšířila i do ostatních vědeckých oborŧ, psychologie, pedagogiky, práv (Müller, Valenta, 2003). Dvořák (2007, s. 100) definuje kazuistiku jako „souhrn klinických pozorování prŧběhu téţe nemoci u několika nemocí.“ Uvádí, ţe součástí kazuistiky bývají údaje o vzniku, prŧběhu, terapii nemoci, vady či odchylky.

69

6.2 Charakteristika výzkumného vzorku 1. Dívka A. C. Věk: 5 let a 7 měsícŧ Diagnóza: elektivní mutismus 2. Chlapec M. J. Věk: 5 let a 8 měsícŧ Diagnóza: elektivní mutismus, dyslalie 3. Dívka A. K. Věk: 6 let a 4 měsíce Diagnóza: opoţděný vývoj řeči 4. Chlapec M. M. Věk: 5 let a 7 měsícŧ Diagnóza: opoţděný vývoj řeči

6.3 Charakteristika prostředí Výzkumný projekt byl realizován v ambulanci klinické logopedie ve Středních Čechách. Logopedka, která ambulanci vede, vystudovala speciální pedagogiku. Po ukončení univerzity absolvovala pětiletý psychoterapeutický kurz. V rámci postgraduálního vzdělávání se zaměřila na alternativní komunikace, myofunkční terapii, bazální stimulaci a diagnostiku autismu. Canisterapii poskytuje, nejen ve své ambulanci, klientŧm jiţ od roku 2002. Své canisterapeutické sluţby poskytuje nejen klientŧm s narušenou komunikační schopností, ale také klientŧm s jinými poruchami či postiţením. Vytvořila si vlastní ucelenou metodiku canisterapie, kterou také vyučuje na kurzech, seminářích a konferencích. Ve své ambulanci vyuţívá při canisterapii dva psy. Jedním z nich je fena peruánského naháče. Je to pro canisterapii netradiční plemeno. Výhodou plemena bez srsti je, ţe odpadají problémy s alergickými reakcemi na psí srst a holá kŧţe je teplá a velmi příjemná na dotek. 70

Fena má klidnější povahu, je zvyklá na práci ve známém prostředí, ale nečiní ji problémy zvyknout si na prostředí nové. Má kladný vztah k dětem. Logopedka ji často, pro její klidnou povahu, vyuţívá při polohování. Druhým psem, kterého v ambulanci při canisterapii vyuţívá, je pes irského pšeničného teriéra. Je to canisterapeutický začátečník a zatím ještě sbírá své zkušenosti. Toto plemeno je silně osrstěné, vhodné pro nácvik jemné motoriky. Je to mladý, velmi temperamentní pes, který nevyhovuje všem klientŧ. Tak jako výše zmíněná fena má také kladný vztah k dětem. Výhodou takového sloţení canisterapeutického týmu je hlavně v tom, ţe klienti mají moţnost vybrat si dle svého aktuálního stavu, jakého psa k práci chtějí. Jestli jim vyhovuje spíše temperamentní, hravá povaha teriéra, nebo spíše klidnější, rozváţná peruánka.

6.4 Kazuistiky Pro ukázku výsledkŧ canisterapie v logopedické intervenci mutismu a opoţděného vývoje řeči jsme sestavili kazuistiky dvou klientŧ s mutismem a tří klientŧ s opoţděným vývojem řeči. Při sestavování kazuistiky jsme vycházeli z informací, které poskytli rodiče ve formě anamnestických dotazníkŧ a prostudováním logopedických zpráv, které byly poskytnuty logopedkou se souhlasem rodičŧ.

6.4.1 Kazuistika 1 Dívka A. C. Věk: 5 let a 7 měsícŧ Diagnóza: elektivní mutismus Anamnéza Dívka je v pořadí první dítě manţelŧ, sourozence nemá. S rodiči ţije v malé vesnici ve Středních Čechách. Otec je vyučen, při narození dcery měl 28 let. Matka má střední školu s maturitou, při narození dcery měla 23 let. Dítě bylo plánované. Těhotenství bylo rizikové, matka měla nízko poloţenou placentu. Porod proběhl císařským řezem v 39. týdnu těhotenství. Při narození dívka váţila 3,85 kg a měřila 51 cm. Kojena byla 14 dní.

71

Dívka začala sedět ve 4. měsíci, stát začala v 7. měsíci, chodit začala ve 12- ti měsících. Jak uvedla matka v anamnestickém dotazníku, dcera vŧbec neprošla stadiem lezení. Sebeobsluţné návyky si osvojila v 36. měsících, hygienické návyky ve 24. měsících. Matka uvedla, ţe se dcera ani ve dne ani v noci nepomočuje. Při manuálních činnostech upřednostňuje pravou končetinu a nebyla přecvičována z levé končetiny. Matka uvádí, ţe dívka je obratná, ze schodŧ či do schodŧ chodí bez pomoci a střídá končetiny. Má kladný vztah ke sportovním či pohybovým aktivitám. Matka uvedla, ţe ráda jezdí na koloběţce, na kole s pomocnými kolečky, ráda plave, ale ještě s dopomocí, ráda maluje a skládá puzzle. Podle údajŧ z logopedických záznamŧ má dívka výbornou chápavost, paměť logickou, rychle si osvojuje poznatky, výborně se koncentruje, reaguje na pokyny, ale verbální kontakt nenavazuje, jen pokyvuje hlavou. Často si strká ruce do úst, jiné zvláštnosti v chování se nevyskytují. Matka v anamnestickém dotazníku uvádí, ţe dívka nebývá často nemocná, jen kolem 36. měsícŧ měla vysoké teploty, nad 39 °C, ale nebyly doprovázeny ţádnými komplikacemi. Hospitalizována nikdy nebyla, neuţívá ţádné léky a kromě logopedie nebyla vyšetřena jinými odborníky. Ve 24. měsících měla rozseknutý ret, který si vyţádal 2 stehy. V rodině se mluví jen česky, jiný jazyk se nevyskytuje. Raný řečový vývoj probíhal bez komplikací. Matka ale neuvádí, kdy se objevilo první slovo, ve dvouslovných větách dívka komunikovala aţ od 24. měsíce. Ve víceslovných větách komunikovala od 30. měsíce. Gramatickou stránku jazyka si dívka osvojila kolem 36. měsícŧ. Matka uvádí, ţe v současnosti je slovní zásoba dívky srovnatelná s vrstevníky a přiměřená věku, rozumí všem pokynŧm. V současnosti mluví ve sloţených, gramaticky správných větách. Artikulace dítěte je srozumitelná. Zvládá se naučit jednoduchou básničku i písničku. Matka neuvádí ţádné zvláštnosti v rané komunikaci mezi ní a dítětem. V současnosti dívka navštěvuje mateřskou školu. Matka uvádí, ţe i kdyţ v domácnosti komunikuje verbálně, v mateřské škole komunikuje spíše neverbálně. I kdyţ v současné době se situace pomalu zlepšuje. Matka uvádí, ţe první problémy v komunikaci se objevily kolem 24. měsícŧ. Manifestovaly se tím, ţe se začala bát cizích lidí. Dívka se bála neznámých situací a míst, před cizími lidmi skláněla hlavu a nenavazovala zrakový kontakt. Okolí na tyto projevy reagovalo rŧzně. Buď si projevŧ nevšímalo, nebo za jakýchkoli okolností snaţili navázat 72

verbální kontakt. Obtíţe se projevovaly nejčastěji při kontaktu s cizími lidmi, kteří na ni promluvili a vyţadovali po ní reakci. V rodině se obdobné obtíţe nevyskytují. Logopedická terapie začala v září roku 2009 a doposud probíhá. Návštěvu logopeda matce doporučila učitelka v mateřské škole. Matky uvádí, ţe si dívka v prŧběhu logopedické intervence začala být vědoma toho, ţe pokud něco někomu řekne, tak se jí nic nestane. Matka i okolí pozorují kladné změny v navazování kontaktu, mezi blízkými přáteli se uţ nebojí verbálně komunikovat, sama navazuje rozhovor. Logopedická intervence Matka přivedla dceru na logopedické vyšetření na doporučení učitelky z mateřské školy a také z dŧvodŧ neúspěchu v předchozí logopedické intervenci, která trvala tři roky a byla bez úspěchu ukončena. Uvedla, ţe v mateřské škole nekomunikuje a nenavazuje kontakt ani s dětmi. První vyšetření proběhlo v září 2009. Logopedkou byl proveden test verbálních a neverbálních projevŧ podle Lechty, podle kterého vyšlo, ţe dívka v mateřské škole kompenzuje neverbální komunikací řečový deficit, jak při komunikaci s dětmi, tak i s dospělými. Ke komunikaci vyuţívá gesta, vyhledává zrakový kontakt. V rodinném prostředí v přítomnosti blízkých osob a příbuzných komunikuje bez obtíţí verbálně. Pokud je přítomna neznámá osoba, dívka přechází na neverbální zpŧsob komunikace. Neverbálně komunikuje také při klinických vyšetřeních, i kdyţ jsou přítomni rodiče. Z výsledkŧ vyšetření logopedka diagnostikovala elektivní mutismus lehčí formy. Pro další práci logopedka navrhla rodičŧm zařazení dívky do logopedického stacionáře, který je součástí logopedické ambulance, aby byly vytvářeny adekvátní podmínky pro komunikaci, a během roku nastavit pravidla komunikace. Dívka do stacionáře docházela jedenkrát týdně na dvě hodiny. Dále logopedka poskytla rodičŧm informace a rady, jak přistupovat k dítěti s mutismem. Tyto rady byly také poskytnuty učitelce v mateřské škole. Ty zní- nepřemlouvat a nenutit dítě k řečovému projevu - snaţit se společně s dítětem nalézt logické vysvětlení mutismu - netrestat dítě za absenci řečového projevu a neobviňovat je - neizolovat ani neignorovat dítě

73

- nevšímat si příliš dítěte, kdyţ se snaţí komunikovat - neobviňovat dítě, ale dívat se na problém jako na moţnost udělat v ţivotě dítěte změnu - jednat s dítětem jako s rovnocenným partnerem - jednat s dítětem jako s ostatními dětmi - dovolit pouţívat jakýkoliv zpŧsob moţné komunikace (ale vţdy se snaţit podněcovat k vyšší úrovni) - zachovat trpělivost a klid - vědět, ţe terapie je často popisována jako velmi sloţitá - klást dŧraz na sociální interakci - nikdy se nevzdávat a zdŧrazňovat moţnost úspěchu. Doporučila jim tyto rady dodrţovat. Dívka do logopedické ambulance docházela na pravidelné kontroly jednou za 6 týdnŧ s tím, ţe pravidelně docházela do logopedického stacionáře a mateřské školy. Poslední kontrola proběhla v lednu 2010. Logopedka uvedla, ţe terapie byla velmi rychlá. Dívka se ve velmi krátkém čase rozmluvila. S logopedkou začala komunikovat v prosinci 2009, zatím ale jen šeptem. V současné době běţně verbálně komunikuje, jak v ambulanci, tak i ve stacionáři s dětmi i s logopedkou, ale často jen pokud něco sama potřebuje. Verbálně komunikuje také v mateřské škole, ale opět jen kdyţ něco potřebuje. Na šeptanou řeč přechází, jen pokud se dostane do nějaké nezvyklé situace nebo se setká s jí neznámou osobou. Zvykla si manipulovat s dospělými nekomunikací. Canisterapie v logopedické intervenci Logopedka má psy v ambulanci schované v kleci za paravánem, aby ji nerušili při práci, pokud je zrovna nepotřebuje. Ze začátku se psy pracuje pravidelně, ale později je uţívá spíše jako motivaci pro další práci. Logopedka uvedla, ţe u této dívky musí být při práci velmi dŧsledná, se psy uţ mŧţe pracovat jen za odměnu, pokud dobře spolupracuje.

74

Dívka se při prvním sezení ze začátku bála ke psŧm přiblíţit, jen jim házela do klece granule. Ke konci sezení i jednoslovně odpovídala, co psŧm hází. Při další kontrole uţ se na psy těšila, také jim přinesla nějaké dobroty. V začátcích terapie, od září 2009 do prosince 2009, verbálně komunikovala jen se psy. Od prosince 2009 jiţ verbálně komunikuje i s logopedkou. K navození verbální komunikace slouţil pes hlavně jako prostředník a motivační činitel. Na začátek kaţdého sezení logopedky volila zprvu hru se psem pro uvolnění atmosféry a odklonění dívčiny pozornosti od toho, ţe se bude mluvit. Začátek sezení tedy tvořily hlavně pohybové hry, kdy dívka psa přelézala, přeskakovala, podlézala, skákala kolem něj na jedné i na druhé noze. Tyto hry také slouţily k rozvoji hrubé motoriky. Dále logopedka přistoupila k rozcvičení mluvidel, opět k tomu vyuţila psa, který se na povel olizoval. Tyto pohyby pak motivovaly dívku k napodobování. Logopedka ji také instruovala k tomu, aby předvedla pejskovi, co všechno ona se rty a jazykem umí. Cviky dívka opakovala po logopedce. Po úvodních hrách logopedka přistoupila k rozvoji verbální komunikace, slovní zásoby. Při práci se osvědčila krabička s pamlsky, kterou musela sama otevřít, čímţ si také procvičila jemnou motoriku, a vyndávat s krabičky takové pamlsky, aby odpovídaly popisu logopedky. Potom si role vyměnily. Dívka musela popisovat některý z pamlskŧ tak, aby to logopedka poznala a mohla ho dát psovi. Tímto zpŧsobem se velmi dobře také rozvíjí myšlení, kdy dívka rozdělovala pamlsky na dvě stejné hromádky, aby je mohla dát oběma psŧm. Pro rozvoj řeči logopedka nejvíce pouţívala povelování psa, kdy dívka měla dát psovi nějaký povel, tak aby ho pes vykonal. Zprvu mluvila šeptem, proto logopedka její povely opakovala, tak aby ji pes poslechl a vysvětlila dívce, ţe musí povely říct hlasitě, aby ji pes slyšel. Později se povely dařily zadávat hlasitě. Povelování psa logopedka také vyuţívala k nácviku víceslovného vyjadřování, kdy dala psovi nějaký povel a pak popsala, co pes dělá, dívka měla situaci zopakovat. Logopedka trvala na odpovědi celou větou. Na rozvoj řeči a slovní zásoby se také logopedce osvědčila hra na aport. V plátěném pytlíku měla nachystány rŧzné hračky pro psy a předměty denní potřeby. Dívka vţdy měla z pytlíku vytáhnout nějakou hračku, a pokud ji správně pojmenovala, popsala, na co se pouţívá, mohla ji psovi hodit. Ten danou věc přinesl zpátky. Tato hra se mohla obměnit také tím, ţe dívka schovala po pokoji několik hraček a předmětŧ, a pes je musel najít. Vţdy kdyţ nějaký předmět našel a přinesl, dívka ho opět musela pojmenovat nebo popsat. K rozvoji řeči a slovní zásoby logopedka také vyuţívala asociačních cvičení, kdy začala větu, např. Kdyţ je pejskovi horko, tak... a dívka ji měla dokončit. Závěr terapeutické jednotky byl věnován relaxaci, která mohla být spojena 75

s polohováním nebo hraním se psem. Při polohování logopedka vyuţívala ještě jednoho cvičení, kdy měla dívka vyprávět pejskovi nějakou pohádku nebo příběh, např. podle situačních nebo sériově řazených obrázkŧ. Současný stav a doporučení V současnosti dívka verbálně komunikuje jak s logopedkou v ambulanci, tak i ve stacionáři. Verbálně komunikuje také v mateřské škole s učitelkami i s dětmi. Verbální komunikaci ale vyuţívá jen tehdy, pokud něco potřebuje. Jinak nemá potřebu komunikovat. Při dobrém vedení a dŧsledném vyţadování plnění úkolŧ není problém v komunikaci. Elektivní mutismus je spíše sociálního charakteru a vyplývá z nedŧslednosti v plnění úkolŧ. Dívka mlčením manipuluje s dospělými. Matka ţádala odklad školní docházky. Logopedka provedla Test školní zralosti, kde dívka dosáhla 30 bodŧ ze 40, coţ je horní hranice prŧměru. Proto odklad školní docházky nedoporučila. Myslíme, ţe nástup do základní školy a sociální kontakt s vrstevníky by mohl být v další terapii pro dívku přínosem, pokud budou učitelé i rodiče dŧslední v dodrţování úkolŧ.

6.4.2 Kazuistika 2 Chlapec M. J. Věk: 5 let a 8 měsícŧ Diagnóza: elektivní mutismus, dyslalie Anamnéza Chlapec je v pořadí druhé dítě manţelŧ, má jednu dvanáctiletou sestru. Matka uvádí, ţe sourozenci spolu mají bezproblémový vztah. S rodinou ţije ve středně velkém městě ve Středních Čechách. Otec pracuje jako řidič, při narození chlapce měl 25 let. Matka je nezaměstnaná, při narození chlapce měla 25 let. Dítě bylo plánované. Těhotenství probíhalo normálně. Porod proběhl před termínem. Při narození chlapec váţil 3,36 kg a měřil 49 cm. Chlapec prodělal silnou novorozeneckou ţloutenkou. Kojen byl 11 měsícŧ, přikrmován od 6. měsíce. Chlapec začal sedět v 10. měsíci, lézt v 11. měsíci, stavěl se ve 12. měsíci, chodit začal ve 13- ti měsících. Matka uvádí, ţe sebeobsluţné a hygienické návyky má osvojeny, ale 76

neuvádí od kdy. Ve dne ani v noci se chlapec nepomočuje. Při manuálních činnostech upřednostňuje pravou končetinu a nebyl přecvičován z levé končetiny. Matka uvádí, ţe chlapec je obratný, ze schodŧ či do schodŧ chodí bez pomoci a střídá končetiny. Má kladný vztah ke sportovním či pohybovým aktivitám. Rád skládá z lega. Podle údajŧ z logopedických záznamŧ má chlapec prŧměrnou chápavost, paměť mechanickou, prŧměrně rychle si osvojuje poznatky, koncentrace je také prŧměrná, hŧře navazuje kontakt s dospělými osobami. Matka uvádí, ţe má problémy se spaním, obtíţně usíná, spánek je neklidný a často se v noci budí. Jiné zvláštnosti v chování neuvádí. Matka v anamnestickém dotazníku uvádí, ţe chlapec bývá často nemocný. V roce 2006 prodělal první zánět prŧdušek, který se stále opakuje. Chlapec trpí astmatem, který se vyskytuje také v rodinné anamnéze. Kolem 54. měsícŧ měl vysoké teploty, nad 39 °C, ale nebyly doprovázeny ţádnými komplikacemi. Chlapec byl hospitalizován v roce 2006 právě kvŧli výše uvedenému zánětu prŧdušek 1 týden. Pak v roce 2009 1 den kvŧli adenotomii. Matka uvádí, ţe byl chlapec vyšetřen alergologem, kdy mu bylo diagnostikováno astma a předepsán BUDIAIR dvakrát denně, a foniatrem na ORL, kdy byla doporučena adenotomie. V rodině se mluví jen česky, jiný jazyk se nevyskytuje. Raný řečový vývoj probíhal bez komplikací. Matka uvádí, ţe první slovo se objevilo v 10- ti měsících, chlapec řekl táta, ve dvouslovných větách komunikoval od 18. měsíce. Ve víceslovných větách komunikoval od 30. měsíce. Gramatickou stránku jazyka má chlapec osvojenou, ale matka neuvádí od kdy. Matka uvádí, ţe v současnosti je slovní zásoba chlapce srovnatelná s vrstevníky a přiměřená věku, rozumí všem pokynŧm. V současnosti mluví ve sloţených, gramaticky správných větách. Artikulace dítěte je srozumitelná, jen zaměňuje konsonanty K a G za T. Zvládá se naučit jednoduchou básničku i písničku. Matka neuvádí ţádné zvláštnosti v rané komunikaci mezi ní a dítětem. Upřednostňuje verbální komunikaci. Od roku 2008 chlapec navštěvuje mateřskou školu. V kolektivu se projevuje spíše jako stydlivý. Matka uvádí, ţe první problémy v komunikaci se objevily kolem 36. měsícŧ. Projevovaly se nekomunikací s cizími lidmi. V rodině se podobné obtíţe nevyskytují. Logopedická terapie začala v listopadu roku 2009 a doposud probíhá. Návštěvu logopeda matce doporučila dětská lékařka. Matka uvádí, ţe komunikace se začíná zlepšovat.

77

Logopedická intervence Matka přivedla chlapce na logopedické vyšetření na doporučení dětské lékařky. Také docházeli na terapii do dvou logopedických ambulancí, kde se terapie míjela účinkem. První vyšetření Mgr. Bajtlerovou proběhlo v září 2009. Logopedkou byl proveden test verbálních a neverbálních projevŧ podle Lechty. Výsledkem byl středně těţký elektivní mutismus. Chlapec v mateřské škole komunikuje s dospělými neverbálně, ale velmi omezeně, komunikace se omezuje pouze např. na projevy souhlasu a nesouhlasu. S dětmi komunikuje také neverbálně, ale neverbální komunikací nahrazuje řečový deficit, komunikuje prostřednictvím gest a navazuje zrakový kontakt. V přítomnosti blízkých příbuzných, otec, matka, sestra, komunikuje bez obtíţí verbálně. Při kontaktu se vzdálenějšími příbuznými je verbální komunikace omezena, komunikuje šeptem nebo jednoslovnými odpověďmi. Neverbálně komunikuje také při klinických vyšetřeních, i kdyţ jsou přítomni rodiče. Logopedka doporučila rodičŧm návštěvy logopedického stacionáře, který je součástí logopedické ambulance, kvŧli vytváření adekvátních podmínek pro komunikaci a nastavení pravidel komunikace. Také jim předala informace a rady, jak přistupovat k dítěti s mutismem. Tyto rady byly také poskytnuty učitelce v mateřské škole. Ty zní- nepřemlouvat a nenutit dítě k řečovému projevu - snaţit se společně s dítětem nalézt logické vysvětlení mutismu - netrestat dítě za absenci řečového projevu a neobviňovat je - neizolovat ani neignorovat dítě - nevšímat si příliš dítěte, kdyţ se snaţí komunikovat - neobviňovat dítě, ale dívat se na problém jako na moţnost udělat v ţivotě dítěte změnu - jednat s dítětem jako s rovnocenným partnerem - jednat s dítětem jako s ostatními dětmi - dovolit pouţívat jakýkoliv zpŧsob moţné komunikace (ale vţdy se snaţit podněcovat k vyšší úrovni) - zachovat trpělivost a klid 78

- vědět, ţe terapie je často popisována jako velmi sloţitá - klást dŧraz na sociální interakci - nikdy se nevzdávat a zdŧrazňovat moţnost úspěchu. Doporučila jim tyto rady dodrţovat. Chlapec docházel na pravidelné kontroly do logopedické ambulance jedenkrát měsíčně, do stacionáře docházel dvakrát týdně na hodinu. Poslední kontrola proběhla v únoru 2010. Chlapec ze začátku s logopedkou nenavazoval ani zrakový kontakt, veškerá terapie musela probíhat skrze psa. Psa vyuţívala logopedka i ve stacionáři. V říjnu 2009 chlapec jiţ zrakový kontakt navazuje, i kdyţ zatím nechce s logopedkou bez psŧ spolupracovat. V lednu 2010 jiţ začíná spontánně navazovat kontakt s logopedkou i bez pomoci psŧ. Při poslední kontrole jiţ byl jiţ verbální kontakt s logopedkou bezproblémový, psy uţ v práci pouţívá jen jako odměnu za dobrou spolupráci. Byla zjištěna také dyslalie. Logopedka se v současné době zaměřuje při práci na odstranění vadné výslovnosti. V současné době běţně verbálně komunikuje, jak v ambulanci, tak i ve stacionáři s dětmi i s logopedkou, verbálně komunikuje také v mateřské škole, i kdyţ přetrvává ostych v neznámých situacích a z nenadálých návštěv doma. Canisterapie v logopedické intervenci Logopedka má psy v ambulanci schované v kleci za paravánem, aby ji nerušili při práci, pokud je zrovna nepotřebuje. Ze začátku se psy pracuje pravidelně, ale později je uţívá spíše jako motivaci pro další práci. U chlapce terapie zpočátku probíhala jen v přítomnosti psŧ, bez jejich přítomnosti odmítal komunikovat. Dnes jiţ logopedka vyuţívá psŧ jen jako odměnu za dobře odvedenou práci a dobrou spolupráci. Samostatně chlapec pracuje od ledna 2010. K navození verbální komunikace slouţil pes hlavně jako prostředník a motivační činitel. První část terapeutické jednotky tvořily pohybové hry pro uvolnění atmosféry a k motivaci ke spolupráci a rozvoji hrubé motoriky a koordinace. Chlapec psa přelézala, přeskakovala, podlézala, vodil psa na vodítku. Při chŧzi na vodítku vţdy musel chlapec psovi vodítko připnout, tím si také procvičoval jemnou motoriku. Při chŧzi se střídal rytmus pohybŧ, od chŧze po běh. Z těchto her logopedka postupně přešla k rozcvičení mluvidel, např. kdyţ se po hře chlapec se psy mazlil a hladil, logopedka dala psovi povel, aby se olíznul. Poté 79

poţádala chlapce, aby tento pohyb napodobil. Další oromotorická cvičení jiţ předváděla logopedka, ale motivovala chlapce tím, aby ukázal pejskovi, co všechno umí s jazykem a co pejsek nedokáţe. Pro rozvoj verbální komunikace a slovní zásoby logopedky vyuţívala jak rŧzných pamlskŧ, hraček a pomŧcek patřících psŧm, tak také předmětŧ denní potřeby a obrázkŧ. Měla vţdy nachystanou krabičku plnou pamlskŧ, kterou si chlapec sám otevíral a vyndával z ní takové pamlsky, aby odpovídaly popisu logopedky. Logopedka se snaţila také o výměnu rolí, aby ji chlapec popisoval některý z pamlskŧ tak, aby ho logopedka poznala a mohla dát psovi. To se ze začátku nedařilo, chlapec odmítal úkol splnit. Ale jakmile mu logopedka naznačila, ţe bez dobré spolupráce se psy nebude moci pracovat, začal se snaţit. Z pomŧcek pro psa nejvíce vyuţívala rŧzných vodítek, obojkŧ, kartáčŧ a hřebenŧ kdy je společně popisovali. Pokud to chlapec zvládl, mohl se jít se psem projít nebo ho učesat. Pamlskŧ a pomŧcek lze také vyuţít k rozvoji myšlení či zrakové percepce. Chlapec např. hledal v krabici dva stejné pamlsky, rozděloval je na dvě stejné hromádky, aby pak mohl nakrmit psy. Pro rozvoj řeči logopedka nejvíce pouţívala povelování psa, kdy chlapec dával psovi nějaký povel, tak aby ho pes vykonal. Pokud povel chlapec řekl, ale tak ţe ho pes neposlechl, logopedka ho zopakovala tak, aby mu pes rozuměl a vyzvala chlapce, aby to zkusil podobným zpŧsobem. Povelování psa logopedka také vyuţívala k nácviku větného vyjadřování. Dala psovi nějaký povel a pak popsala, co pes dělá. Chlapec měl situaci zopakovat. Logopedka trvala na odpovědi celou větou. K rozvoji řeči a slovní zásoby logopedka vyuţívala také aportování rŧzných předmětŧ. Tyto předměty byly schovány v plátěném pytlíku. Byly to hlavně rŧzné hračky pro psa, pomŧcky, ale také předměty denní potřeby. Chlapec z pytlíku vylovil nějaký předmět, a pokud ji správně pojmenoval a popsal, k čemu se pouţívá, mohl ji psovi hodit. Ten danou věc přinesl zpátky. Hru logopedky obměňovala také tím, ţe chlapec poschovával po ambulanci několik hraček a předmětŧ, a pes je musel najít. Vţdy kdyţ nějaký předmět našel a přinesl, chlapec ho pojmenoval nebo popsal. K rozvoji řeči a slovní zásoby logopedka také vyuţívala asociačních cvičení, kdy začala větu, např. Kdyţ je pejskovi horko, tak... a chlapec ji měl dokončit. K rozvoji větného vyjadřování a udrţení dějové linie logopedka vyuţívala sériových obrázkŧ, které chlapec poskládal, tak jak šly za sebou a mohl psovi převyprávět daný příběh. Současný stav a doporučení Poslední kontrola proběhla v únoru 2010. Chlapec dobře navazuje kontakt s logopedkou i dětmi jak v logopedické ambulanci tak také ve stacionáři, se psy pracuje uţ jen za odměnu. V mateřské škole také spolupracuje. Verbálně komunikuje, pokud něco potřebuje. 80

V neznámých situacích ale přetrvává ostych, při neplánovaném kontaktu s cizími lidmi je spíše tichý, ale uţ se neschovává, jak tomu bylo na začátku terapie. V terapii bychom se měli pořád věnovat výstavbě slovní zásoby a také se zaměřit na úpravu výslovnosti, hlavně diferenciaci sykavek.

6.4.3 Kazuistika 3 Dívka A. K. Věk: 6 let a 4 měsíce Diagnóza: opoţděný vývoj řeči Anamnéza Dívka je v pořadí druhé dítě manţelŧ, má starší sestru, narozenou v roce 2000 a bratradvojče. Matka neudává ţádné sourozenecké neshody. S rodiči ţije ve středně velkém městě ve Středních Čechách. Otec pracuje jako technik, při narození dcery měl 34 let. Matka pracuje jako lékárnice, při narození dcery měla 31 let. Dítě bylo plánované. Těhotenství bylo riziková, vícečetné těhotenství. Porod proběhl císařským řezem v 37. týdnu těhotenství. Při narození dívka váţila 1,65 kg a měřila 44 cm. Měla slabou novorozeneckou ţloutenku. V inkubátoru byla umístěna 2 týdny. Kojena byla 9 měsícŧ, přikrmována od 3. měsíce. Psychomotorický vývoj byl zpoţděn. Dívka začala sedět ve 12- ti měsících, lézt v 18ti měsících, stát začala v 21- ti měsících, chodit začala ve 25- ti měsících. Sebeobsluţné návyky si osvojila ve 4 letech, hygienické návyky v 5 letech. Matka uvedla, ţe se dcera ani ve dne ani v noci nepomočuje. Při manuálních činnostech upřednostňuje pravou končetinu a nebyla přecvičována z levé končetiny. Matka uvádí, ţe dívka je méně obratná, ze schodŧ či do schodŧ chodí s pomocí a střídá končetiny. Má kladný vztah ke sportovním či pohybovým aktivitám. Matka uvedla, ţe se lehce vyděsí silných zvukŧ a mimovolně si zatrhává nehty. Matka v anamnestickém dotazníku uvádí, ţe dívka nebývá často nemocná. Uvedla jen, ţe dvakrát aţ třikrát do roku má záněty horních cest dýchacích, protoţe trpí astmatem. Ve 4 letech a 6 měsících měla vysoké teploty, nad 39 °C, ale nebyly doprovázeny ţádnými komplikacemi. Ve 3 měsících byla 5 dní hospitalizována kvŧli nočnímu dušení, ale nebyla zjištěna příčina, pravděpodobně se jednalo o nedostatečné odříhnutí. V 18- ti měsících byla 81

hospitalizována 3 dny kvŧli adenotomii a ve 3 letech 5 dní kvŧli zánětu prŧdušek. Ve 3 letech a 6- ti měsících měla úraz hlavy a ve 4 letech byla pokousána psem. Tyto úrazy se obešly bez hospitalizace. Matka uvedla, ţe dívka byla také vyšetřena neurologem, s diagnózou celkové opoţdění ve vývoji, alergologem, s diagnózou astma, psychologem, kdy byla diagnostikována lehká mentální retardace, foniatrem pro vyloučení sluchové vady a ortopedem, kvŧli skolióze páteře. Matka ale neuvádí, kdy daná vyšetření proběhla. Dívka má předepsán BUDIAIR, dvakrát denně, STAROLAR, třikrát týdně, a XYZAL dvakrát po 2 a pŧl ml. V rodině se mluví jen česky, jiný jazyk se nevyskytuje. Raný řečový vývoj probíhal opoţděně. Matka uvádí, ţe dávka si začala broukat aţ po 6. měsíci, ţvatlala aţ po 12. měsících, první slovo se objevilo aţ ve 2 letech a 6 měsících. Dívka má problémy s artikulací hlásek, neměkčí, zaměňuje některé samohlásky, má problémy vřadit hlásky do slov, i kdyţ je izolovaně vysloví, gramatickou stránku řeči neovládá. Matka uvádí, ţe slovní zásoba dívky je značně omezena, aktivně pouţívá asi 150 slov, ale rozumí a reaguje na podněty a pokyny z okolí. Komunikuje v jednoduchých větách bez uţití gramatických pravidel. Matka uvádí, ţe vyţaduje kontakt, neustále se ujišťuje o pozornosti okolí, klade otázky, které často opakuje. Matka uvedla, ţe po operaci brániční kýly ve 3 měsících byla dlouho napojena na přístroje a od té doby nesnáší dlouhodobý fyzický kontakt, mazlení. Nenavazuje oční kontakt Od roku 2005 dívka navštěvuje speciální mateřskou školu. Na pobyt v mateřské škole se postupně adaptovala asi 3 měsíce, v současnosti se mateřské školy těší, navštěvuje ji denně 4 hodiny. V kolektivu je ráda, ale neumí se prosadit, drţí se spíše stranou. Matka uvádí, ţe problémy v komunikaci pozoruje jiţ od raného vývoje. Manifestovaly se nemluvností. Dívka si své problémy spíše neuvědomuje. Okolí reagovalo na projevy dívky tím, ţe doporučovali matce návštěvu specialisty, protoţe řeč je velmi nesrozumitelná. Podobné potíţe se v rodině nevyskytují. Logopedická terapie začala v červnu 2007 a doposud probíhá. Návštěvu logopeda matce doporučila dětská lékařka. Matka uvedla, ţe dívka změny v komunikaci nepozoruje, ale okolí logopedickou intervenci vnímá pozitivně, dívka více komunikuje a srozumitelnost řeči se zlepšuje. Logopedická intervence Matka přivedla dceru na logopedické vyšetření na doporučení dětské lékařky. První vyšetření proběhlo v červnu 2007. Logopedka provedla vývojový test. Zjistila, ţe v sociální 82

oblasti byla dívka na úrovni 9- 12 měsícŧ. V porozumění řeči byla na úrovni 18- 24 měsícŧ, exprese řeči verbální i neverbální byla na úrovni 9- 12 měsícŧ. V motorické imitaci zjistila úroveň 18- 24 měsícŧ, sociální imitace byla na úrovni 18. měsícŧ a verbální napodobování bylo na úrovni 12 měsícŧ. Jemná motorika byla na úrovni 24 měsícŧ, hrubá na úrovni 20 měsícŧ. Grafomotorika byla na úrovni 18 měsícŧ. Ve zrakovém, sluchovém a taktilním vnímání dosahovala úrovně 12 měsícŧ. Ve vizuálně- abstraktním myšlení dosahovala úrovně 16 měsícŧ a v sebeobsluze 18- 24 měsícŧ. Logopedka podle výsledkŧ stanovila celkové opoţdění ve vývoji, opoţděný vývoj řeči. Také zjistila, ţe dívka má problémy s příjmem potravy, doporučila proto orofaciální masáţe a nácvik polykání. Se zvláštnostmi v jídle se pojilo také to, ţe odmítala jíst všechny potraviny kromě několika typŧ, proto logopedka doporučila diagnostiku autismu. Ten se ale při další diagnostice nepotvrdil. Dívka docházela do ambulance na kontroly jednou za 14 dní. Logopedka doporučila rodičŧm dětský kolektiv pro stimulaci řeči a rozvoj motoriky. V intervenci se logopedka zaměřila nejen na rozvoj receptivní a expresivní, verbální i neverbální, řeč, ale také na rozvoj motoriky, jak hrubé tak jemné, také oromotriky a grafomotoriky, a také na rozvoj sluchového a zrakového vnímání a rozvoj myšlení. Při rozvoji řeči se zaměřila na rozvoj slovní zásoby, utváření pojmŧ a jejich zařazení do významových kategorií, např. jídlo, oblečení, hračky, na rozumění pokynŧ. Při rozvoji expresivní řeči začínala od vyvozování jednotlivých hlásek pomocí onomatopoií. Při nácviku jemné motoriky začínala od stavění věţe z kostek, přes navlékání korálkŧ. U grafomotoriky začínala kresbou kruhu, svislých čar pomocí prstŧ a prstových barev. Při zrakovém vnímání se zaměřila na přiřazování stejných barev a geometrických tvarŧ, při rozvíjení sluchového vnímání začínala rozlišováním 3 známých zvukŧ. V dubnu 2008 byl proveden kontrolní vývojový test, který ukázal velké zlepšení ve všech sledovaných oblastech. Receptivní řeč byla na úrovni 36 měsícŧ, stále se logopedka zaměřuje v intervenci na nácvik významových kategorií. Expresivní řeč verbální i neverbální byla na úrovni 24 měsícŧ, dívka začala pouţívat dvouslovné věty. U neverbální expresivní řeči se 24 měsícŧ bere jiţ jako norma. Co se týká jemné a hrubé motoriky, tam dosáhla úrovně 24- 36 měsícŧ, ale u hrubé motoriky vázne koordinace, proto se logopedka zaměřuje na rozvoj koordinace. V grafomotorice byla dosaţena úroveň 24 měsícŧ. Ve zrakovém vnímání dosahuje úrovně 36- 48 měsícŧ, ve sluchovém vnímání dosahuje úrovně 24 měsícŧ. V abstraktně vizuálním myšlení dosahuje úrovně 36- 48 měsícŧ.

83

V poslední zprávě z ledna 2009 je uvedeno, ţe dívka spolupracuje bez problémŧ, komunikuje pomocí dvouslabičných slov. Začíná se s fixací konsonantu P uprostřed slova, vyvozuje se konsonant H. V současné době komunikuje dívka ve víceslovných větách, ale stále nepouţívá gramatická pravidla českého jazyka, začínají se nacvičovat přívlastky. Canisterapie v logopedické intervenci Logopedka má psy v ambulanci schované v kleci za paravánem, aby ji nerušili při práci, pokud je zrovna nepotřebuje. Ze začátku se psy pracuje pravidelně, ale později je uţívá spíše jako motivaci pro další práci. Logopedky uvedla, ţe zpočátku dívka byla ochotna spolupracovat pouze za přítomnosti psa. Problém nastal, kdyţ ji ve 4 letech pokousal vlastní pes. Od té doby je na psy opatrná. Hrubou motoriku logopedka rozvíjela za pomocí psŧ nejprve prostou chŧzí vedle psa na vodítku, které si dítě muselo samo připnout, tím propojila toto cvičení s rozvojem jemné motoriky. Později začala střídat tempo a rytmus od pomalé chŧze po běh či skákání. Pro pozdější rozvoj koordinace zařadila přeskoky psa nebo hru, jak dlouho vydrţí stát na jedné noze. Musela to vydrţet aţ do doby, neţ pes sní granuli apod. Cvičení pro rozvoj jemné motoriky zařazovala do terapie prŧběţně, ať uţ se jednalo o rozmotání vodítka a jeho připnutí psovi, pokud se s ním dívka chtěla projít, přes jeho odepnutí a smotání a schování do krabice, kterou si musela sama otevřít. Dále se jednalo o drbání a hlazení psa v prŧběhu terapeutických jednotek, jakoby za odměnu. Jemnou motoriku také rozvíjí česání či kartáčování psa, u peruánského naháče se jednalo o krémování pokoţky. Při nácviku grafomotoriky vyuţívala logopedka rŧzných piškotŧ, které dívka měla drolit a tím si procvičovala špetkovité drţení prstŧ. K nácviku správného úchopu psacího náčiní slouţí podávání pamlskŧ ve tvaru tyčinky. K rozvoji pohyblivosti mluvidel slouţilo napodobování pohybŧ jazyka psa, kdy logopedka dala psovi příkaz, ten se olízl. Dívka měla daný pohyb zopakovat. Další cvičení probíhala nápodobou, kdy logopedka předvedla pohyb, dívka jej měla zopakovat a ukázat psovi, ţe umí něco co on ne. K vyvozování jednotlivých hlásek slouţil pes spíše jako motivace. Kdyţ se podařilo dívce říci některou hlásku, mohla dát za odměnu psovi granuli či pamlsek. Pro rozvoj slovní zásoby logopedka nejvíce vyuţívala pomŧcek a hraček pro psa a také předměty denní potřeby a obrázky. Pomŧcky se mohou vyuţít při nácviku mnoţného a jednotného čísla, kdy dívka označovala, kde je jedno vodítko nebo více vodítek. Hračky a předměty denní potřeby má 84

logopedka uloţeny v pytlíku, ze kterého si dívka vytáhla vţdy nějaký předmět, který musela pojmenovat a říci na co slouţí. Pak jej mohla hodit psovi, který danou věc přinesl zpátky. Tato hra se mohla obměnit tím zpŧsobem, ţe logopedka nebo dívka poschovávaly v ambulanci několik předmětŧ a pes je musel hledat. Jakmile nějaký přinesl, tak jej dívka opět pojmenovala a popsala, k čemu slouţí. K rozvoji vyjadřování se ve víceslovných větách se dá psa vyuţít při povelování, kdy logopedka dá psovi povel, který ho splní, a logopedka potom popisuje, co pes dělá. Dívka danou situaci po logopedce musí zopakovat. Logopedka trvá na tom, aby opakovala celou větu. K nácviku přívlastkŧ se vyuţije jak samotný pes, tak popis jeho hraček, pomŧcek. Logopedka se ptá, kde je pes, jaký je pes, jaké je vodítko apod. Při rozvoji zrakového vnímání se vyuţívají jak hračky, pamlsky tak i jednotlivé části psa. Dívka třídila hračky podle barvy, tvaru, velikosti, rozlišovala, jestli se předloţené předměty liší nebo jsou stejné. Podobně postupovala při manipulaci s pamlsky. Musela si sama otevřít krabici, opět je zde integrován rozvoj jemné motoriky, a hledat např. dva stejné pamlsky, které pak dala psŧm apod. Při rozvoji sluchové percepce se nejvíce vyuţívaly zvukové hračky, kdy měla dívka diferencovat, jestli je zvuk stejný nebo odlišný, také měla diferencovat směr přicházejícího zvuku. Při určování směru zvuku logopedka vyuţívala štěkotu psa, kdy dívka stála v místnosti se zavázanýma očima a rozlišovala, kde se pes nachází podle štěkotu. Pro detekci fonému ve slově se pouţívaly názvy hraček, kdy logopedka vyzvala dívku, aby vybrala z předloţených hraček tu, která začíná, končí na určitou hlásku. Při nácviku reakce na víceslovné podněty vyuţívala logopedka psa tak, ţe dala dívce pokyny, které měla postupně splnit, např. aţ učešeš psa, tak mu dej vodu. Současný stav a doporučení V současné době dívka začíná komunikovat ve víceslovných větách, kterou ale nejsou tvořeny na základě gramatických pravidel českého jazyka. Začíná se s fixací a diferenciací sykavek. Školní docházka byla odloţena. Myslíme si, ţe je dobré pokračovat v zavedené terapii a dále rozvíjet slovní zásobu a zlepšovat artikulaci. Doporučili bychom pravidelné návštěvy logopedického stacionáře kvŧli odbornému vedení a dohledu nad správným rozvojem dívčiny osobnosti.

85

6.4.4 Kazuistika 4 Chlapec M. M. Věk: 5 let a 7 měsícŧ Diagnóza: opoţděný vývoj řeči Anamnéza Chlapec je v pořadí druhé dítě manţelŧ, má jednu jedenáctiletou sestru. Matka uvádí, ţe sourozenci spolu mají bezproblémový vztah. S rodinou ţije v malém městě ve Středních Čechách. Otec je vyučen, při narození chlapce měl 30 let. Matka je na mateřské dovolené, má základní vzdělání, při narození chlapce měla 27 let. Dítě bylo plánované. Těhotenství bylo rizikové, ve 2. měsíci se objevila krevní sraţenina. Porod proběhl v termínu. Při narození chlapec váţil 3,4 kg a měřil 50 cm. Nebyl kojen. Chlapec začal sedět v 6- ti měsících, lézt v 7. měsíci, stavěl se v 9. měsíci, chodit začal ve 12- ti měsících. Sebeobsluţné návyky měl osvojeny od 24 měsícŧ a hygienické návyky také od 24 měsícŧ. Ve dne ani v noci se chlapec nepomočuje. Při manuálních činnostech upřednostňuje levou končetinu. Matka uvádí, ţe chlapec je obratný, ze schodŧ či do schodŧ chodí bez pomoci a střídá končetiny. Má kladný vztah ke sportovním či pohybovým aktivitám. Rád lyţuje, bruslí, jezdí na kole a dochází do krouţku dobrovolných hasičŧ. Matka uvádí, ţe kromě specifiky v jídle, kdy upřednostňuje sladké ovoce a vařenou zeleninu, se jiné zvláštnosti v chování nevyskytují. Matka v anamnestickém dotazníku uvádí, ţe chlapec nebývá často nemocný. Kolem 24. měsícŧ měl vysoké teploty, nad 39 °C, které byly doprovázeny halucinacemi. Chlapec byl hospitalizován v roce 2006 kvŧli adenotomii. Matka uvádí, ţe byl chlapec vyšetřen foniatrem, alergologem a neurologem. Neuvádí kdy a s jakými diagnózami. Pravidelně uţívá NOOTROPIL, dvakrát denně 3 ml, a AERIUS, jedenkrát denně 1 tabletu. V rodině se mluví jen česky, jiný jazyk se nevyskytuje. Raný řečový vývoj probíhal bez komplikací. Matka uvádí, ţe první slovo se objevilo ve 12- ti měsících. Gramatickou stránku jazyka chlapec osvojenou nemá, neskloňuje ani nečasuje. Matka uvádí, ţe v současnosti je slovní zásoba chlapce přiměřená věku, i kdyţ uvádí, ţe se chlapec 86

komunikuje jen v citoslovcích, rozumí všem pokynŧm. Upřednostňuje verbální komunikaci. Artikulace dítěte je nesrozumitelná, neměkčí a komolí slova. Zvládne se naučit jednoduchou písničku i básničku, např. Prší, prší. Matka si není vědoma ţádných komplikací v rané komunikaci mezi ní a dítětem. Od roku 2007 chlapec navštěvuje mateřskou školu. Na mateřskou školu se adaptoval velmi dobře. V kolektivu vrstevníkŧ se cítí dobře a umí se prosadit. V kolektivu se projevuje dle momentální nálady, někdy jako bavič, jindy se spíše stydí. Matka uvádí, ţe první problémy v komunikaci se objevily kolem 24 měsícŧ. Manifestovaly se komunikací v citoslovcích. Okolí na obtíţe reagovalo slovy, ţe je to kluk, ţe se rozmluví. Obdobné problémy se v rodině nevyskytují. Logopedická terapie začala v dubnu roku 2008 a doposud probíhá. Návštěvu logopeda matce doporučila dětská lékařka. Matka uvádí, ţe okolí na logopedickou intervenci reaguje pozitivně, chválí chlapce, ţe je mu více rozumět. Samotný hoch uvádí, ţe se musí ještě hodně snaţit, aby mu děti rozuměly. Logopedická intervence Matka přivedla chlapce na logopedické vyšetření na doporučení dětské lékařky. První vyšetření proběhlo v dubnu 2008. Při vyšetření se logopedka zaměřila na posouzení všech jazykových rovin. Zjistila, ţe pasivní slovník je přiměřený věku, jen slovník aktivní je poměrně omezený. Porozumění slovŧm ze základní slovní zásoby není narušeno. Běţnou denní frazeologii zvládá dobře, ale pro běţného posluchače je řeč vlivem narušení artikulace málo srozumitelná. Artikulace samohlásek není narušena. U konsonantŧ dochází k eliminaci tupých i ostrých sykavky, L, Ř, neměkčí. Prealveolárními konsonanty (T a D) substituuje velární konsonanty (K a G). Bilabiální konsonantou B substituuje velární konsonantu Ch. Vokálem U substituuje jednak labiodentální konsonanty V a F a také prealveoláru R. Nepatologická artikulace je jen u bilabiálních konsonant P, B, M, prealveolárních konsonant T, D a laryngální konsonanty H. Výsledkem vyšetření bylo opoţdění ve vývoji řeči, značná porucha artikulace. Chlapec docházel do ambulance na kontroly jednou za 14 dní. V intervenci se logopedka zaměřila na zrakové a sluchové vnímání, rozvoj řeči, slovní zásoby, oromotoriku, hlavně motoriku jazyk a postupný nácvik artikulace jednotlivých hlásek. V srpnu

2009

jiţ

byly zjištěny velké pokroky jak ve zlepšení artikulace tak také v prohloubení slovní zásoby. 87

Správně vyslovuje vokály a konsonanty P, B, M, V, F, T, D, N, L, K, G, H, ostré sykavky, ale zatím je nediferencuje, tupé sykavky zaměňuje v nejasný foném. Měkčení zvládá, ale zatím je stále nestabilní, pě, bě vynechává. R zaměňuje ve V, CH často zaměňuje v K, Ř vynechává. Při poslední kontrole v únoru 2010 začíná diferencovat ostré sykavky, tupé má zafixovány ve slově, ale zatím je nediferencuje. Začíná diferencovat C a Č. CH uţ artikuluje správně, měkčení uţ mu nedělá potíţe, začíná fixovat pě a bě. Další prŧběh terapie je zaměřen na diferenciaci sykavek, vyvození, fixaci a automatizaci R a Ř a další rozvoj slovní zásoby, oromotoriky a sluchové percepce. Canisterapie v logopedické intervenci Logopedka má psy v ambulanci schované v kleci za paravánem, aby ji nerušili při práci, pokud je zrovna nepotřebuje. Ze začátku se psy pracuje pravidelně, ale později je uţívá spíše jako motivaci pro další práci. Logopedky uvedla, ţe zpočátku cvičila pomocí psa retní uzávěr, kdy musel chlapec udrţet piškot mezi rty tak, aby si ho pes mohl od něj vzít. Také psa nejčastěji vyuţívá při nácviku jemné a hrubé motoriky a také oromotoriky. Jako motivační prvek ho vyuţívá při fixaci jednotlivých hlásek. Hrubou motoriku logopedka rozvíjela za pomocí psŧ nejprve prostou chŧzí vedle psa na vodítku, které si chlapec musel sám připnout, tím propojila toto cvičení s rozvojem jemné motoriky. Při chŧzi se psem logopedka opakovaně střídala rytmus pohybŧ z chŧze v běh nebo skákání. K rozvoji hrubé motoriky také vyuţívala přeskoky psa nebo jeho přelézání či podlézání. Tato cvičení většinou řadila na začátek terapeutické jednotky, kdy chtěla uvolnit atmosféru a namotivovat chlapce ke spolupráci. Cvičení pro rozvoj jemné motoriky zařazovala do terapie prŧběţně, ať uţ se jednalo o rozmotání vodítka a jeho připnutí psovi, pokud se s ním šel chlapec na procházku kolem ambulance, potom ho zase musel odepnout a smotat a schování do krabice, kterou si musel sám otevřít. Jemnou motoriku horních končetin také procvičoval česáním či kartáčováním psa, u feny peruánského naháče se jednalo o krémování pokoţky. Dále jemnou motoriku rozvíjel v prŧběhu terapie také otevíráním a zavíráním krabice s pamlsky a také podáváním pamlskŧ psŧm. Při rozvoji oromotoriky se logopedka zaměřila hlavně na motoriku jazyka, kterou lze výborně při nápodobě olizování psa nebo při nápodobě dýchání psa s vyplazeným jazykem. Ty cviky, které nebylo moţno odpozorovat od psa, předváděla logopedka sama a chlapec ji musel napodobit. Pes zde pŧsobil opět motivačně, kdy mu chlapec ukazoval, co všechno umí.

88

K vyvozování jednotlivých hlásek slouţil pes opět jako motivace. Pokud se chlapci podařilo zopakovat vyvozovanou hlásku, mohla dát za odměnu psovi granuli či pamlsek. Pro rozvoj slovní zásoby logopedka nejvíce vyuţívala pomŧcek a hraček pro psa a také předměty denní potřeby a obrázky. Hračky a předměty denní potřeby má logopedka uloţeny v pytlíku, ze kterého si chlapec vytahoval vţdy jeden předmět, který musel pojmenovat a říci na co slouţí. Předměty logopedka často obměňovala, podle toho, kterou hlásku zrovna u chlapce fixovala, tak aby se v pojmenování daného předmětu vyskytovala. Pak jej mohl hodit psovi, který mu ji donesl zpátky. Logopedka nebo chlapec mohli poschovávat v ambulanci několik předmětŧ a pes je musel hledat. Jakmile nějaký přinesl, chlapec jej pojmenoval a popsal, k čemu slouţí. Podobným zpŧsobem logopedky vyuţívala také obrázky, které rozprostřela po podlaze. Chlapec je pojmenovával, při kaţdém správném pojmenování na obrázek poloţil granuli, které pak pes mohl sníst. K rozvoji víceslovného větného vyjadřování logopedka vyuţívala povelování psa kdy mu dala povel, který pes splnil, a logopedka popsala, co pes udělal. Chlapec danou situaci po logopedce zopakoval přesně, tak jak ji slyšel. Logopedka trvala vţdy na zopakování celé věty. Při rozvoji zrakového vnímání logopedka vyuţívala jak hračky, pamlsky tak i jednotlivé části psa. Chlapec rozlišoval hračky podle barvy, tvaru, velikosti, podle toho, jestli se dané předměty liší nebo jsou stejné. Podobně postupoval při manipulaci s pamlsky. Musela si sám otevřít krabici a hledat např. dva stejné pamlsky, které pak dal psŧm. Při rozvoji sluchové percepce logopedka vyuţívala zvukové hračky, kdy měl chlapec rozlišit, zda jde o stejný nebo odlišný zvuk, také určoval směr, ze kterého zvuk přichází. Při určování směru zvuku logopedka vyuţívala štěkotu psa, kdy měl chlapec zavázané oči a stál uprostřed místnosti a měl určit, kde pes nachází podle toho, odkud se ozýval jeho štěkot. Pro diferenciaci fonému ve slově se pouţívaly názvy hraček, kdy logopedka vyzvala chlapce, aby vybral z předloţených hraček tu, která začíná, končí na určitou hlásku nebo se vyskytuje někde v daném slově. Při nácviku diferenciace sykavek má pes naučené povely sedni, lehni, vstaň podle vyslovení jednotlivých sykavek. Současný stav a doporučení Chlapec má jiţ dobře zafixovány všechny samohlásky i většinu souhlásek. Zbývá jen vyvodit R a Ř, nacvičit rozlišení tupých a ostrých sykavek. Byla odloţena školní docházka. Myslíme si, ţe je dobré pokračovat v nastavené terapii, pokračovat v prohlubování slovní zásoby, rozvoji sluchového vnímání a zaměřit se na rozvoj fonematického sluchu. 89

6.5 Závěry šetření Hlavním cílem diplomové práce bylo zjistit vliv canisterapie v logopedické intervenci klientŧ s mutismem a opoţděným vývojem řeči. Jako dílčí cíle jsme chtěli zjistit, jak se budou lišit jednotlivé techniky a metody canisterapie v závislosti na daném narušení komunikační schopnosti a jaký vliv bude mít canisterapie na délku terapie u daných narušení komunikačních schopností, s přihlédnutím na věk klienta. V závislosti na výše uvedených cílech, jsme stanovili tyto výzkumné předpoklady: 1. Canisterapie bude zkracovat čas potřebný při terapii klientŧ s mutismem 2. Canisterapie bude zkracovat čas potřebný při terapii klientŧ s opoţděným vývojem řeči. 3. Pokud se bude v terapii klientŧ s mutismem vyuţívat určitá canisterapeutická technika či metoda, tak se tato technika či metoda bude moci vyuţít i v terapii klientŧ s opoţděným vývojem řeči. 4. U klientŧ s mutismem bude terapie probíhat kratší dobu neţ terapie u klientŧ s opoţděným vývojem řeči. První výzkumný předpoklad První stanovaný předpoklad zněl, ţe se vlivem canisterapie bude zkracovat čas potřebný při terapii klientŧ s mutismem. Přímo tento předpoklad nebyl potvrzen, neboť jsme neměli dostatek podkladŧ pro jeho potvrzení. Mŧţeme ale říci, ţe čas potřebný pro logopedickou intervenci mutismu se vlivem canisterapie sníţit mŧţe, neboť nám byla logopedkou poskytnuta informace, ţe předchozí logopedická intervence u obou sledovaných klientŧ probíhala v řádech let a neměla kýţený efekt. Druhý výzkumný předpoklad Druhý výzkumný předpoklad zněl, ţe se vlivem canisterapie bude zkracovat čas potřebný při terapii klientŧ s opoţděným vývojem řeči.

90

Zde mŧţeme konstatovat, ţe tento předpoklad potvrzen s určitostí nebyl, neboť jsme neměli k dispozici srovnání s prŧběhem logopedické intervence opoţděného vývoje řeči bez vyuţití canisterapie. Třetí výzkumný předpoklad Třetí výzkumný předpoklad zněl, ţe pokud se bude v terapii klientŧ s mutismem vyuţívat určitá canisterapeutická technika či metoda, tak se tato technika či metoda bude moci vyuţít i v terapii klientŧ s opoţděným vývojem řeči. Vzhledem k výše uvedeným kazuistikám lze říci, ţe tento předpoklad se potvrdil. I kdyţ se v intervenci opoţděného vývoje řeči uplatnilo daleko více canisterapeutických technik, lze konstatovat, ţe canisterapeutické techniky pouţité při logopedické intervenci mutismu, lze vyuţít i při logopedické intervenci opoţděného vývoje řeči. Čtvrtý výzkumný předpoklad Čtvrtý výzkumný předpoklad zněl, ţe u klientŧ s mutismem bude terapie probíhat kratší dobu neţ terapie u klientŧ s opoţděným vývojem řeči. Tento výzkumný předpoklad mŧţeme dle výše uvedených informací z kazuistik povaţovat za potvrzený, i kdyţ logopedická terapie nebyla ani u jednoho sledovaného klienta ukončena. Myslíme, ţe k potvrzení tohoto tvrzení poslouţila uvedená časová rozmezí jednotlivých vyšetření.

91

ZÁVĚR Diplomová práce se věnovala canisterapii v logopedické intervenci klientŧ s mutismem a opoţděným vývojem řeči. Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a výzkumnou část. Tyto části jsou rozděleny do několika kapitol, které mají své podkapitoly. Teoretickou část tvoří prvních pět kapitol. První kapitola teoretické části se věnuje vysvětlení zooterapie, pod kterou canisterapie spadá. Vysvětlujeme zde samotný termín zooterapie, historické podklady vzniku zooterapie, její formy a metody. Druhá kapitola se jiţ věnuje samotné canisterapii. Vysvětlujeme zde opět termín canisterapie. Věnujeme se podrobněji nejčastějším canisterapeutickým metodám a technikám. Snaţili jsme se čtenářŧm přiblíţit také nejčastější skupiny klientŧ, u kterých se canisterapie vyuţívá. Ve třetí kapitole se snaţíme popsat stádia vývoje řeči a vývoj jednotlivých jazykových rovin. Poslední dvě kapitoly teoretické části se věnují nástinu terminologie, klasifikace, symptomatologie, etiologie, diagnostiky a intervence mutismu a opoţděného vývoje řeči. Výzkumnou část tvoří jediná kapitola, která je rozdělena do několika podkapitol. V těch přibliţujeme čtenářŧm cíle naší diplomové práce. Dále zde popisujeme metodu kazuistiky, kterou jsme při dosahování cílŧ pouţili. Čtenářŧm také přibliţujeme skupinu sledovaných klientŧ. Stanovené cíle a výzkumné předpoklady jsme ověřovali na čtyřech kazuistikách klientŧ, u kterých se canisterapie provádí. Jednalo se o dva klienty s mutismem a dva klienty s opoţděným vývojem řeči. Hlavním cílem bylo zjistit vliv canisterapie v logopedické intervenci u klientŧ s mutismem a opoţděným vývojem řeči. Dílčími cíli bylo zjistit, jak se budou jednotlivé canisterapeutické techniky a metody lišit v závislosti na daném narušení komunikační schopnosti, a také jestli se bude lišit délka terapie u sledovaných typŧ narušené komunikační schopnosti. V závislosti na těchto cílech jsme stanovili čtyři výzkumné předpoklady. První výzkumný předpoklad zněl, ţe se bude zkracovat čas potřebný při terapii klientŧ s mutismem. Tento předpoklad povaţujeme za potvrzený. Druhý výzkumný předpoklad zněl, ţe se bude zkracovat čas potřebný při terapii klientŧ s opoţděným vývojem řeči. Tento předpoklad se nám nepodařil potvrdit. Třetím předpokladem bylo, ţe kdyţ se bude v terapii klientŧ s mutismem vyuţívat určitá canisterapeutická technika či metoda, tak se tato technika

92

či metoda bude moci vyuţít i v terapii klientŧ s opoţděným vývojem řeči. Tento předpoklad povaţujeme za potvrzený. A posledním výzkumným předpokladem bylo, ţe terapie u klientŧ s mutismem bude probíhat kratší dobu neţ terapie u klientŧ s opoţděným vývojem řeči. Tento předpoklad také povaţujeme za ověřený.

93

SEZNAM LITERATURY A PRAMENŦ BARKER, P. Základy dětské psychiatrie. Přel. J. Lorenc. Praha:Triton, 2007. ISBN 978-807254-955-9. EISERTOVÁ, J. LACINOVÁ, J. STAFFOVÁ, Z. TICHÁ, V. Canisterapie. In VELEMÍNSKÝ,

M.

a

kol.

Zooterapie

ve

světle

objektivních

poznatků.

České

Budějovice:DONA, 2007, s. 54-212. GALAJDOVÁ, L. Pes lékařem lidské duše. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169789-3. HARTMANN, B. Mutismus v dětství, mládí a dospělosti. Přel. P. Prokeš. Praha:Triton, 2008 ISBN 978-80-7387-021-8. HOLOUŠOVÁ, D. KROBOTOVÁ, M. Diplomové a závěrečné práce. Olomouc:Universita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1237-3. HYPŠOVÁ, D. Felinoterapie. In VELEMÍNSKÝ, M. a kol. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. České Budějovice:DONA, 2007, s. 259-280. KAPALKOVÁ, S. Vývin reči. In KEREKRÉTIOVÁ, A. a kol. Základy logopédie. Bratislava:Universita Komenského, 2009, s. 69-112. KEREKRÉTIOVÁ, A. a kol. Základy logopédie. Bratislava:Universita Komenského, 2009. ISBN 978-80-223-2574-5 KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha:Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1110-9. KUTÁLKOVÁ, D. Mutismus: metodika reedukace. Praha:Septima, 2007. ISBN 978-807216-241-3. KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči; Dysfázie: metodika reedukace. Praha:Septima, 2002. ISBN 80-7216-177-6. KUTÁLKOVÁ, D. O vývoji a poruchách dětské řeči. Praha:KPK, 1992. ISBN 80-85267-349.

94

KUTÁLKOVÁ, D. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha:Grada Publishing, 2005. ISBN 80-247-1026-9. FREEMAN, M, LACINOVÁ J. Zooterapie. In VELEMÍNSKÝ, M. a kol. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. České Budějovice:DONA, 2007, s. 27-53. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha:Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium. Bratislava:Slovenské pedagogické nakladatelství, 1990. ISBN 80-0800447-9. MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. Praha:Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-325-3. MIČULKOVÁ, O. Fejkusová, H. Canisterapie v praxi. MIKULAJOVÁ, M. Diagnostika narušeného vývoje řeči. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha:Portál, 2003, s. 60-98. MIKULAJOVÁ, M. RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia. Bratislava, 1993. ISBN 80900445-0-6. NERANDŢIČ, Z. Animoterapie aneb Jak nás zvířata umí léčit. Praha:Albatros, 2006. ISBN 80-00-01809-8. NOVÁK, A. Vývoj dětské řeči. Praha:vlastním nákladem, 1999. PALKOVÁ, Z. Fonetika a fonologie češtiny. Praha:Karolinum, 1997. ISBN ISBN 80-7066843-1. PEČEŇÁK, J. Diagnostika mutismu. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha:Portál, 2003, s. 251-261. ŠKODOVÁ, E. JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha:Portál, 2003. ISBN 80-7178546-6. ŠKODOVÁ, E. Opoţděný vývoj řeči. In ŠKODOVÁ, E. JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha:Portál, 2003, s. 91-105. ŠKODOVÁ, E. Získaná psychogenní nemluvnost. In ŠKODOVÁ, E. JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha:Portál, 2003, s. 203-210. 95

TICHÁ,

E.

Mutizmus.

In

KEREKRÉTIOVÁ,

A.

a

kol.

Základy

logopédie.

Bratislava:Universita Komenského, 2009, s. 273-289. VELEMÍNSKÝ,

M.

a

kol.

Zooterapie

ve

světle

objektivních

poznatků.

České

Budějovice:DONA, 2007. ISBN 978-80-7322-109-6. VÍZDALOVÁ, H. VOSÁTKOVÁ, A. Hiporehabilitace. In VELEMÍNSKÝ, M. a kol. Zooterapie ve světle objektivních poznatků. České Budějovice:DONA, 2007, s. 213-258

http://www.deltasociety.org/Page.aspx?pid=319 http://www.anitera.cz

96

97

PŘÍLOHA Č. 1 ANAMNESTICKÝ DOTAZNÍK

Jméno a příjmení:_____________________________________ Datum narození:______________________________________ Bydliště:_____________________________________________ Kdo poslal dítě na logopedické vyšetření: __________________________________

Věk otce ____________ Věk matky _______________ při narození dítěte Váţnější onemocnění v příbuzenství, pokud ano, jaké

Počet sourozencŧ, jejich věk, pohlaví

Kolikáté dítě v pořadí je _____________ Vztahy dítěte se sourozenci: bezproblémové rivalita, jak se projevuje ________________________________ __________________________________________________________________________ jiné zvláštnosti _______________________________________ __________________________________________________________________________ Vyskytují se v rodině nějaké obtíţe v komunikaci, pokud ano, jaké a u koho

Prŧběh těhotenství: normální riziko jaké obtíţe ________________________________________ onemocnění, úrazy matky v těhotenství, jaké, v kterém období

Postoje rodičŧ k těhotenství _________________________________________________ Bylo dítě plánované ________________________________________________________ Prŧběh porodu:

předčasný

v termínu

po termínu

bez komplikací

komplikovaný

císařský řez

Novorozenecká ţloutenka Pobyt v inkubátoru

ne

slabá

silná

ano, jak dlouho ______________ ne

Kříšení

ano

ne

Hmotnost dítěte ____________ Kojeno

Délka dítěte ______________

ano, do kdy __________ (měsíce) ne

Přikrmováno od kdy _________ (měsíce)

Psychomotorický vývoj dítěte Kdy dítě začalo

sedět ________

lézt ________

stát _________

chodit _______

(uveďte měsíce, i přibliţně)

Má dítě osvojené hygienické návyky?

ano, od kdy ________

ne

Má dítě osvojené samoobsluţné návyky?

ano, od kdy ________

ne

Pomočování

Lateralita:

ve dne

ano

ne

v noci

ano

ne

pravou

levou

upřednostňuje

Bylo přecvičováno na pravou ruku?

ano

Dítě je:

méně obratné

obratné

Chŧze po schodech:

samo

ruku ne těţkopádné

s pomocí

při scházení schodŧ nohy:

střídá

přikládá

Jaký má dítě vztah ke sportu či jiným aktivitám?

Zvláštnosti v chování okusování nehtŧ

dumlání palce

rychlé mrkání

neklidný spánek

obtíţné usínání

časté noční buzení

nervozita

záchvaty zuřivosti

lehce se vyděsí, čeho __________ ____________________________

nechuť k jídlu

zvracení

zvláštnosti v jídle, jaké _________ ____________________________

jiné projevy _________________________________________________________________ Bývá dítě často nemocné? Jaká onemocnění a kdy

ano

ne

Vysoké teploty (nad 39°)

ano, ve kterém věku ______ doprovázené komplikacemi?

ne

ne ano, jaké ____________________

Úrazy dítěte

ne ano, jaké, kdy

Hospitalizace dítěte

ne ano, kdy, proč, délka

Bylo dítě vyšetřeno jinými odborníky?

ne ano

Pokud ano, jakými, kdy, proč, s jakým výsledkem (diagnóza)?

Uţívá dítě nějaké léky?

ne ano, jaké, dávkování

Vývoj řeči Broukalo si vaše dítě od prvního do třetího měsíce? ano ne, kdy (později?)

Ţvatlalo si dítě pro sebe v období od čtvrtého do šestého měsíce? ano ne, kdy (později?) Opakovalo si dítě slabiky baba, dapa apod.?

ano ne

Chápalo dítě význam jednoduchých, běţných slov kolem šestého aţ osmého měsíce? ano

ne

Opakovalo dítě slabiky typu mama, dada kolem osmého aţ desátého měsíce? ano

ne

Kdy se objevilo první slovo (slova) a jaké? Mluvilo dítě v roce a pŧl ve dvouslovných větách?

ano

ne

Pouţívalo dítě kolem druhého roku věku asi 200 slov?

ano

ne

Byla jeho slovní zásoba srovnatelná s vrstevníky?

ano

ne, jaké se

objevily zvláštnosti

Začalo dítě slova časovat či skloňovat?

ano, kdy

ne

Mluvilo dítě ve dvou aţ dvou a pŧl letech ve víceslovných větách?

ano

ne Pouţívalo dítě kolem třetího roku věku asi 1000 slov? Byla jeho slovní zásoba srovnatelná s vrstevníky?

ano

ne ano

ne, jaké se

neverbální

komunikaci?

objevily zvláštnosti

Upřednostňuje

verbální

Mŧţete uvést nějaké příklady?

nebo

Přibliţně kolika slovŧm v současnosti dítě rozumí? Respektive rozumí dítě tomu, co mu říkáte? Zdá se vám slovní zásoba dítěte

přiměřená věku

malá

velmi omezená

Přibliţně kolik slov dítě aktivně pouţívá? Dítě nemluví, jen ukazuje, gestikuluje?

ano

ne

Dítě samo nemluví, odpovídá jen na otázky?

ano

ne

Dítě samo nemluví, jen zopakuje slyšená slova?

ano

Dítě pouţívá

dvojslabičná

trojslabičná

Dítě mluví v

jednoduchých

sloţených

Mluví gramaticky správně?

ano

ne více-slabičná

slova

větách

ne

Mluví dítě samo o sobě v první osobě „JÁ“?

ano, od kdy

ne

Artikulace dítěte je

srozumitelní

komolí slova

Dítě

neměkčí

zaměňuje některé samohlásky, popřípadě

měkčí

nesrozumitelná

jaké? Mluví jen s rodiči?

ano

ne

Mluví s dětmi?

ano

ne

Umí si dítě poţádat o to, co chce?

ano

ne

Kdyţ někdo hovoří, sleduje dítě pohyby rtŧ? Poslouchá rádo pohádky?

ano

Zvládne se naučit jednoduchou básničku?

ano

ne

ne ano

ne

ano

ne

mŧţete uvést příklad? Zvládne se naučit jednoduchou písničku? mŧţete uvést příklad?

Jste si vědomi nějaké zvláštnosti v rané komunikaci mezi matkou a dítětem? (rané odloučení od matky, nejistota v zacházení s dítětem, manţelské konflikty, strach o přeţití novorozence, apod.)

Jaký je mateřský jazyk dítěte? Mluví se v rodině i jiným jazykem? Jakým Psychosociální vývoj Navštěvovalo nebo navštěvuje dítě nějaké zařízení kolektivní péče? ne ano, jaké, od kdy, jak dlouho

Jak se dítě adaptovalo na zařízení? (popř. uveďte jaké problémy se vyskytovaly nebo vyskytují)

Navazuje dítě lehce kontakt s cizími osobami?

ano

Navazuje spontánní oční kontakt?

ne

ano

Chápe při dialogu roli posluchače a mluvčího?

ano

projevuje (např. skáče do řeči)

Je dítě rádo v kolektivu vrstevníkŧ?

ano

Umí se prosadit?

ne

ano

ne

ne

ne,

jak

se

to

Jakou roli v kolektivu hraje? (bavič, odmítaný, stydlivý apod.)

Problémy v řeči Kdy se poprvé objevily problémy v řeči? Jak se manifestovaly?

Jak se k nim dítě postavilo? Jak reagovalo?

Jak na projevy reagovalo okolí?

V jakých situacích se potíţe objevují nejčastěji?

Jak dítě hodnotí svŧj řečový projev teď, jaký má na něj náhled?

Má někdo v rodině podobné obtíţe?

Kdy začala terapie?

Jak dlouho probíhá?

Jak dítě hodnotí změny po logopedické intervenci?

Jak hodnotí okolí změny po logopedické intervenci?

dotazník vyplnil: