UK Pedagogická fakulta Katedra občanské výchovy a filosofie

UK Pedagogická fakulta Katedra občanské výchovy a filosofie

Bakalářská práce Výchova v díle J. J. Rousseaua Kateřina Srncová

Vedoucí: doc. PhDr. Naděžda Pelcová, PhD. 2013

Prohlašuji, že svou bakalářskou práci na téma Výchova v díle J. J. Rousseaua jsem vypracovala samostatně pod vedením vedoucí bakalářské práce a s použitím veškeré literatury a dalších informačních zdrojů, které jsou citovány v práci a uvedeny v seznamu literatury na konci práce. Jako autor uvedené bakalářské práce dále prohlašuji, že jsem v souvislosti s jejím vytvořením neporušila autorská práva třetích osob.

V Praze dne 3. 5. 2013

…............................. podpis

Ráda bych poděkovala paní doc. PhDr. Naděždě Pelcové, CSc. za podnětné rady a odborné vedení mé práce. Spolupráce s ní byla velmi příjemná.

Abstrakt:

Bakalářská práce s názvem Výchova v díle J. J. Rousseaua se bude zabývat vystihnutím novátorských zásad výchovy v období 18. století, a to hlavně v díle Emil čili o vychování a v autobiografii Vyznání. Základní principy Rousseauovy filosofie a přístupu k výchově budou podrobněji rozpracovány v rámci kapitol. Po vystižení hlavních principů výchovy u Jean-Jacques Rousseaua se budu v poslední kapitole věnovat porovnání s přístupem k výchově M. Montessoriové.

Klíčová slova: výchova, příroda, přirozenost, svoboda, dítě, vychovatel, společnost, společenská smlouva, stát, ideál

Abstract:

Bachelor thesys called „Education in J. J. Rousseau's Work“ will consider with capturing innovative education principles in 18. century, mainly in work „Emil“ and in autobiography „Vyznání“. Basic principles of Rousseau's phylosophy and education attitude will be worked out in more detail within chapters of this thesys. After defining basic education principles by Jean-Jacques Rousseau I will in last chapter focus on comparison with education attitude of M. Montessori.

Keywords: education, nature, naturalness, freedom, child, educator, society, social agreement, state, ideal

Obsah

Úvod...............................................................................................................1 1. Život J. J. Rousseaua.................................................................................3 2. Přirozenost.................................................................................................8 3. Negativní výchova....................................................................................16 4. Tělesná a mravní výchova.......................................................................25 4.1 Tělesná výchova od kojence do 12 let............................................................25 4.2 Výchova zaměřená na smyslové vnímání......................................................29 4.3 Výchova mravní.............................................................................................33

5. Srovnání přístupů J. J. Rousseaua a M. Montessoriové.......................37 Závěr............................................................................................................44 Použitá literatura.........................................................................................46

Úvod

Má bakalářská práce, která se jmenuje Výchova v díle J. J. Rousseaua, bude pojednávat zejména o pedagogických přístupech právě u J. J. Rousseaua. Téma jsem si zvolila proto, že mi připadá stále aktuální tím, že i ve 21. století se lidé snaží najít nejlepší způsob výchovy. A mnohé tyto přístupy se podobají Rousseauovu pojetí tím, že se přiklánějí k dětské individualitě, svobodě a především k přírodě. Jako by se lidé snažili stále unikat od civilizace k přírodě. V době J. J. Rousseaua byli lidé ovšem nadšení vynálezy, vědou a civilizací obecně, to až pozdější společnost si začala uvědomovat odcizování od přírodních zákonů a přírody jako takové. Právě v tomto shledávám Rousseaua stále aktuálního, když ne přímo jeho konkrétními principy, tak snahou změnit výchovu, která by vedla k lepšímu stavu. Cílem mé bakalářské práce je poukázat na inovační přístup k výchově, o který se J. J. Rousseau pokusil ve druhé polovině 18. století, a v rámci tohoto nového pojetí vychovávání se podrobněji zaměřit na vybrané prvky výchovy. V závěru se věnuji komparaci Jean-Jacques Rousseaua s Mariou Montessoriovou. Porovnání těchto dvou přístupů k výchově je mým dílčím cílem, kterým bych chtěla dokázat aktuálnost J. J. Rousseaua vzhledem k podobným principům výchovy s M. Montessoriovou, která svou metodu rozpracovala až ve 20. století, a jejíž metoda je v našem českém prostředí velmi aktuální nyní na počátku 21. století. Myslím si, že se Rousseau ve svém přístupu k výchově vymanil ze skutečného života a jeho principy vychází z ideálního světa a jsou jakoby mimo kontext aktuálního života. Rousseau ani nepředpokládá, že by přirozenost mohla být jiná, nedobrá, než jakou ji předkládá. V této práci je tedy dalším dílčím cílem, který sleduji v průběhu všech kapitol, představit zidealizované přístupy. Mou hlavní literaturou jsou díla J. J. Rousseaua, především Emil čili o vychování, a M. Montessoriové, především Absorbující mysl a Tajuplné dětství. Dále jsem čerpala z literatury, která pojednává o Rousseauovi, zejména Miroslav Cipro, Wolfgang Röd, Tomáš Kasper a Dana Kasperová. V první kapitole se zabývám životem Jean-Jacques Rousseaua a tím, jak byl po své smrti postupně společností přijímán a oceňován. Druhá kapitola se zaměřuje 1

na hlavní principy Rousseauova myšlení. Podrobně jsou rozpracovány stěžejní momenty přirozenosti, ke které Rousseau chce člověka navrátit. Ve třetí kapitole se věnuji popsání principu jeho přístupu k nové výchově, a to tzv. negativní výchově, která spočívá v respektování dítěte, a tudíž i přirozenosti. Čtvrtá kapitola je kapitolou o konkrétních zásadách tělesné a mravní výchovy dítěte. Závěrečná pátá kapitola se zabývá srovnáním výchovných principů u J. J. Rousseaua a M. Montessoriové.

2

1. Život J. J. Rousseaua Jean-Jacques Rousseau se narodil 28. 6. 1712 v Ženevě. Matka zemřela záhy po porodu, tak byl Jean-Jacques nějakou chvíli v péči otce, který byl hodinářem. Rousseau měl ještě o 7 let staršího bratra, který šel stejnou cestou jako jejich otec. Celá rodina upřednostňovala Jean-Jacquesa oproti jeho bratrovi. Rousseau sám píše ve Vyznání: ,,...ani o děti královské by se nemohlo pečovat horlivěji, než se v mých prvních letech pečovalo o mě, neboť mě celé okolí zbožňovalo a – to je mnohem vzácnější – jednalo se mnou jako s dítětem milým, nikdy jako s dítětem zhýčkaným.“1 Sám o sobě píše, že měl určité negativní stránky dětství, ale nikdy nekonal zlo vědomě. Postupem času si začal uvědomovat sám sebe jako člověka rozporuplného: ,,...tak se ve mně začínalo utvářet nebo projevovat to hrdé a zároveň něžné srdce, ten měkký, ale přece nezkrotný charakter, který stále kolísal mezi slabostí a silou, mezi změkčilostí a odvahou ...“2 Rousseauův život se změnil s nucených odchodem ke strýci a následně k pastorovi Lambercierovi. Odjel na venkov, který si zamiloval a vzpomínal na toto období až do stáří. Dalo by se říct, že pastor Lambercier se stal určitou předlohou pro budoucího ideálního vychovatele Emila. Sám o něm psal: ,,...byl muž velice rozumný; naši výuku nezanedbával, ale neukládal nám úkoly zvlášť obtížné. … Prostota tohoto venkovského života mi přinesla jmění nevýslovné ceny, neboť otevřela mé srdce přátelství.“3 Situace v Bossey u pana Lamberciera se ale postupně měnila směrem k horší výchově a Jean-Jacques začal pociťovat nespravedlnost, začal lhát a činil zlo. Později byl vyučován rytectví, které ale kvůli tyranskému mistrovi nenáviděl, a tak odjel. Jeho další zastávka byla v Annecy u paní de Warens, která byla o 13 let starší než tehdy 16letý Jean-Jacques. Pro Jean-Jacquesa se stala osudovou ženou, které se zpovídal, kterou miloval, které od první chvíle důvěřoval. Pod jejím vlivem Jean-Jacques konvertoval ke katolicismu, což mu ale nevydrželo dlouho. Po nějaké době odjel od ní zpátky do Ženevy, kde se setkal opět se svým otcem. Jeho 16. rok 1

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 23.

2

Tamtéž, s. 25.

3

Tamtéž, s. 26.

3

života byl plný změn - od katolicismu se chtěl obrátit k prostestantismu. Rousseaua k této změně vedlo pravděpodobně toto jeho přesvědčení: ,,Katolík musí přijmout rozhodnutí, které se mu předloží; protestant se musí naučit rozhodnout sám.“ 4 Ale tento krok byl zahalen do lží společnosti, kdy pocit plný naděje a očekávání byl vystřídán pocitem oklamání. Po tomto zážitku odjíždí k paní de Warens, kde chce najít u své maminky útěchu. ,,Moje jméno bylo Maličký, její Maminka; a Maličkým a Maminkou jsme zůstali pořád, i když léta už téměř náš věkový rozdíl smazala. Domnívám se, tato dvě jména skvěle vyjadřují naši mluvu, naše prosté způsoby a zvláště vztah našich srdcí.“5 Jejich vztah byl směsí všech možností, jaké mezi mužem a ženou mohou být – byli matka se synem, milenci, přátelé, zpovědníci. Paní de Warens dopřála mladém Rousseauovi vzdělání v matematice, historii i literatuře. Kromě tohoto vzdělání ve vědě mu dopřála i vzdělání ve společnosti – vychovávala ho v oblasti myšlení a chování, ale i v tom, jak má ve společnosti vypadat zevnějšek milého muže. Z důvodu nemoci odcházejí spolu na venkov, kde shledávají dokonalost světa. Po pobytu na venkově a učitelské kariéře, se Jean-Jacques přesouvá do Paříže. Zde touží prosadit převratnou hudební teorii – nový zápis not, a to, aby se místo znaků používaly číslice. Tento návrh je projednáván Akademií, nicméně nakonec prosazen nebyl. Rousseau se v Paříži setkává s obyčejnou Terezou Levasseurovou, která se stává jeho druhou osudovou ženou. Jean-Jacques, velmi vzdělaný muž, píše ve Vyznání o prvotní touze změnit Terezu, která byla vystřídána uvědoměním, že právě v její prostotě tkví moudrost. ,,Nejdřív jsem chtěl vzdělat jejího ducha; ale namáhal jsem se marně. Její duch je takový, jaký ho vytvořila příroda; kultura a péče na něj nepůsobí. Vůbec se nezačervenám, když přiznám, že se nikdy pořádně nenaučila číst, ačkoli píše obstojně. … Nikdy nepochopila, jak je po sobě dvanáct měsíců, a nezná jedinou číslici … Žil jsem se svou Terezou tak příjemně jako s největším géniem vesmíru.“ 6 Tereza mu porodila celkem 5 dětí, které odložili do nalezince. V této době Jean-Jacquesovi padá do klína příležitost vyjádřit svůj názor na otázku dijonské Akademie: ,,Zda pokrok věd a umění příspěl

4

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 67.

5

Tamtéž, s. 100.

6

Tamtéž, s. 280.

4

k tomu, aby se mravy zkazily, či očistily.“ 7 Ač Rousseau soutěž vyhrál, od této chvíle byl společností zatracen. Jeho odpověď totiž šla tvrdě proti civilizaci, která ovšem v té době slavila úspěch na všech frontách. ,,Ještě slavnější se stala Rousseauova odpověď na další otázku dijonské Akademie, za niž již cenu nedostal, ale která byla vtělena do jeho významné Rozpravy o původu o základech nerovnosti mezi lidmi (1755).“8 Otázka se týkala původu nerovnosti mezi lidmi, kdy se Rousseau drží své původní myšlenky, že příčinou je společnost. Brzy nato vychází Emil neboli o vychování, který dá příčinu k pronásledování Jean-Jacques Rousseaua. ,,Zejména jeho Vyznání víry savojského vikáře, připojené k Emilovi, v němž vysvětluje své pojetí přirozeného náboženství, kde Boha deisticky racionalizuje, naturalizuje a humanizuje, a v němž se distancuje od všech forem náboženství dogmatického a zjeveného, jež podle něho vzbuzuje jen fanatismus.“9 Savojský vikář má předobraz v panu Gaime, který s Jean-Jacquesem rozprávěl o náboženství (Rousseau totiž opět přestoupil ke katolicismu). Ve skutečnosti se abbé Gaime nevyjadřoval úplně přesně, jak to bylo napsáno ve vyznání víry savojského vikáře, ,,...ale jinak jeho zásady, jeho city, jeho názory byly totožné a všechno, i rada vrátit se do vlasti, bylo takové, jak jsem to později předložil veřejnosti.“10 Rousseau byl nucen odcestovat nejdříve do Neuenburgu a následně do Anglie k Davidu Humovi. Na Rousseauovi se začíná podepisovat stres a strach, a začíná trpět stihomamem. V tomto období několika málo let píše své Vyznání, v němž otevírá dveře ke svým hříchům a sděluje je okolí a zároveň se v mnohém obhajuje. V předmluvě Vyznání píše: ,,Uvidíte lidskou podobiznu vykreslenou přesně podle skutečnosti a docela pravdivě, jedinou, která existuje a pravděpodobně bude kdy existovat. … Kdybyste konečně i Vy sám byl jedním z těch nesmiřitelných nepřátel, přestaňte být nepřítelem mého popela …, to proto, abyste o sobě mohl alespoň jednou podat vznešené svědectví, že jste mohl být zlý a mstivý; může-li se ostatně nazvat mstou zlo namířené proti člověku, který je nikdy nekonal a ani konat nechtěl.“11 A těsně před smrtí dopíše další autobiografii Dumy 7

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 295.

8

TRETERA, Ivo. Nástin dějin evropského myšlení: od Thaléta k Rousseauovi. 5. vyd. Paseka. Praha. 2006. Politologická řada, sv. 4. ISBN 80-718-5819-6, s. 352.

9

Tamtéž, s. 353.

10 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 88. 11 Tamtéž, s. 17.

5

samotářského chodce. ,,- Ve vedlejší místnosti sedí Thérèse a jako obvykle zašívá u okna prádlo... Náhle uslyší hluk z vedlejší místnosti a pak je už jen mrtvé ticho. - Po chvíli odloží jehlu, nahlédne za dveře a vykřikne hrůzou: Jean-Jacques leží zhroucen pod stolem, s podivnou krvavou ranou na skráni, vzniklou pravděpodobně nárazem na tupý roh stolu... Markýz de Girardin, kterého Thérèse přivolá, ani nikdo jiný neprobudí už Rousseaua z bezvědomí...“12 Dne 2. 7. 1778 umírá Jean-Jacques Rousseau v Ermenonville, kam byli společně s Terezou pozváni k markýzi Girardinovi. Jean-Jacques Rousseau sice zemřel v druhé polovině 18. století, ale některé jeho myšlenky se po jeho smrti setkaly s úspěchem. Ve své době byl nepochopen. To až pozdější myslitelé se shodují s jeho názorem podporování přirozenosti, nikoli civilizace. Ovlivnil například Immanuela Kanta, a to svým ,,... pojetím svobody jako podřízení se autonomně vytvořené zákonitosti.“13 Svoboda vychází z přirozenosti, která je každému člověku vlastní. Svobodné jednání je tedy součástí každého člověka, který jedná v souladu s přírodou. Rousseauův pedagogický odkaz ,,... nekonstruuje výchovu odborníka či člena nějakého stavu či vrstvy, ale vytváří utopický koncept výchovy ,,člověka“ - ,,nového člověka“. Otevírá podstatné pedagogické otázky, mimo jiné problém svobody a moci či autority ve výchově, otázku autonomního individuálního vývoje dítěte a práva dospělého do něj zasahovat.“14 Tím, že se vůbec zamýšlel (byť idealisticky) nad dětskou osobností a jejím přirozeným vývojem, se dostal do diskuzí, které probíhaly o 100 let později a trvají dodnes. 21. století je stoletím globalizace a multikulturality. Pavel Barša ve své knize Politická teorie multikulturalismu se skrze Habermase dostává i k jeho interpretaci společenské smlouvy J. J. Rousseaua. ,,Tvrdí, že pro tyto myslitele neznamenaly sebeurčení a suverenita lidu pouhý transfer politické moci ,,shora dolů“, z panovníka na nějaký ,,organicky“ pre-existující lid. Tento princip jim představoval proměnu moci autoritářské v moc auto-nomní – samo-zákonodárnou. Idea společenské smlouvy byla Rousseauovi a Kantovi abstraktním modelem

12 MÁCHA, Karel. Jean-Jacques Rousseau. Petrov. Brno. 1992. Politologická řada, sv. 4. ISBN 80-852-4733-X, s. 105. 13 RÖD, Wolfgang. Novověká filosofie. Vyd. 1. Překlad Jindřich Karásek. Oikoymenh. Praha. 2004. Dějiny filosofie (Oikoymenh), sv. 9. ISBN 80-729-8109-9, s. 487. 14 KASPER, Tomáš a Dana KASPEROVÁ. Dějiny pedagogiky. Vyd. 1. Grada. Praha. 2008. Pedagogika (Grada), sv. 4. ISBN 978-802-4724-294, s. 66.

6

ustavení a legitimice politické autority z rovných a svobodných jednotlivců.“ 15 Principem společenské smlouvy je to, že lidé jednají podle obecné vůle, která jedná pro blaho všech rovným způsobem. Pokud každý jedná podle své přirozené vůle, která není nikdy špatná a nesměřuje k nectnostem, společnost je řízena jednou vůlí, která je společná všem a je v souladu s přirozeností. A tuto myšlenku Pavel Barša vkládá do kontextu multikulturality.

15 BARŠA, Pavel. Politická teorie multikulturalismu. 2. vyd. Centrum pro studium demokracie a kultury (CDK). Brno. 2003. Politologická řada. ISBN 80-732-5020-9, s. 251.

7

2. Přirozenost Celá Rousseauova filozofie se v podstatě zabývá myšlenkou přirozenosti člověka. Tato přirozenost je ovšem pouze jistým ideálem, jelikož v tehdejší společnosti je potírána spíše civilizační nepřirozeností. Rousseau ale předpokládá, že tento ideál přirozeného stavu je od přírody uložen v každém člověku, a že lidé se v tomto stavu nacházeli a byli v něm šťastni. Ve filozofickém slovníku se pojem přírody nebo také přirozenosti pojí s narozením, a to hned ve dvojím smyslu. ,,Nejdříve znamenají (1) přirozenou, tj. zrozenou, narozením dotčenou či vzniklou zvláštnost něčeho živoucího. V dalším smyslu (2) je P povahou ,,každého“ jsoucího, jak mu svým původem přísluší.“16 V jiném filozofickém slovníku17 se přirozenost či příroda chápe také jako protipól ke kultuře a civilizaci. Pro

Rousseaua je

přirozenost všechno to, co vychází z přírody, to původní. Rousseau kritizuje dosavadní vědění o člověku, jelikož věda a znalosti zabraly místo určené pro poznávání sebe sama jako člověka. ,,Ještě krutější je to, že všechen pokrok lidského pokolení je stále vzdaluje od primitivního stavu. Čím více se přizpůsobujeme novým znalostem, tím více si odnímáme možnost získat znalost nejdůležitější ze všech, a tím, že studujeme člověka, stáváme se neschopnými poznat ho.“18 Jeho myšlenka poznání lidské přirozenosti následně totiž zrcadlí zákon, který by byl vyhovující a který ,,by mluvil bezprostředně hlasem přírody.“ 19 V každé společenské soustavě (stát), která se už vzdaluje přirozenému stavu, má být základní smlouva. ,,Základní smlouva neničí přirozenou rovnost, ale mravní a legitimní rovnost nahrazuje nerovnost fyzickou, kterou mezi lidi vložila příroda, takže se všichni stávají rovnými dohodou a podle práva, i když jsou nerovnými silou a nadáním.“20 Ve společnosti se setkáváme nejen s rovností, ale i s mravní nebo politickou nerovností, která je se stavem přirozeným neslučitelná. Tato nerovnost mezi lidmi stojí na úmluvě, která zajišťuje výsady jedněch na úkor druhých. Došlo tedy k tomu, že příroda ustoupila zákonům. Rousseau hovoří vedle 16 BRUGGER, Walter. Filosofický slovník. 1. vyd. Naše vojsko. Praha. ISBN 80-206-0409-X, s. 350. 17 BLECHA, Ivan. Filosofický slovník. 1.vyd. Fin. Praha. 1995, 479 s. ISBN 80-7182-014-8. 18 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989. Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 77. 19 Tamtéž, s. 80. 20 Tamtéž, s. 234.

8

nerovnosti mravní o nerovnosti přirozené nebo tělesné, která vychází ze samotných přírodních zákonů, tudíž je součástí přirozeného stavu. Touto nerovností se myslí rozdíly tělesné, věkové, duševní. V přirozeném stavu žije člověk21, jehož člověčenství není zastíráno civilizovaností. ,,Zbavím-li bytost takto vytvořenou všech nepřirozených darů, jež jistě získala, a všech umělých schopností, kterých dosáhla jen dlouhým vývojem, slovem, považuji-li ji za takovou, jaká asi vyšla z rukou přírody, spatřím živočicha slabšího než jedni, méně obratného než druzí, ale celkem stvořeného nejvýhodněji ze všech.“22 Člověk je od přírody nebojácným, silným a bojovným, pokud mu to situace ukládá, je fyzicky konstituován k žití v přírodě. A to všechno hlavně proto, že jeho jedinou starostí je sebezachování. Zachování sebe sama člověk uskutečňuje pomocí fyzické

práce

a

vůbec

činností

rukama.

Tělesná

aktivita

je

jedním

z nejpřirozenějších prvků divocha. Žije nahý a jeho potřeby nejsou přesahující jak síly, tak vášně. Ve společnosti se ale stává slabým a změkčilým. Tato slabost spočívá v převyšování potřeb nad sílou. ,,Člověk jest velmi silným, spokojí-li se tím, čím jest: jest velmi slabým, chce-li se povznést nad lidskosť.“23 Svoboda patří k přirozenosti člověka, ale vztahuje se zároveň ke zvířatům, ovšem svým nenaplněním. Rousseau vidí v každém živočichovi ,,geniální stroj“24, jehož činnost spočívá buď v instinktivním, nebo v dobrovolném chování. Zvíře poslouchá přírodu, protože ani nemůže jednat jinak, člověk také cítí, co příroda říká, ale samotné rozhodnutí je na něm – je svobodným. Přirozený svobodný člověk se ovšem vždy rozhodne v souladu s přírodou. ,,Člověk opravdu svobodný chce jen to, co může a činí, co se mu líbí.“25 V přirozeném stavu svoboda nabývá smyslu libovůle, kdežto ve stavu společenském se vyskytuje sousloví právní svoboda, která ,,předpokládá vzdát se nepodmíněné přirozené svobody a podřídit se zákonu, s čímž jednotlivec přinejmenším implicitně souhlasil.“26 Nejstarší přirozenou společnost 21 Rousseau tohoto přirozeného člověka nazývá divochem. 22 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989. Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 86. 23 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychovávání. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 106. 24 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989. Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 92. 25 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 110. 26 RÖD, Wolfgang. Novověká filosofie. Vyd. 1. Překlad Jindřich Karásek. Oikoymenh, Praha, 2004, Dějiny filosofie (Oikoymenh). ISBN 80-729-8109-9, s. 489.

9

vidí Rousseau v instituci rodiny. Potomci zůstávají s otcem jen do té doby, dokud ho potřebují ke své sebezáchově. Poté vzájemná povinnost mezi dětmi a otcem končí. Pokud spolu žijí i nadále, není to už přirozené, ale jde o projev dobrovolného rozhodnutí a jednání. Rodina je prvním vzorem pro státní společenství, kdy ,,hlava státu je obrazem otce, lid je obrazem dětí a všichni, i když se narodili rovní a svobodní, zcizují27 svou svobodu jen pro svůj užitek.“28 Člověk ve společnosti není svobodný, jak už říká slavná Rousseauova věta: ,,Člověk se narodil jako svobodný, ale všude je v okovech.“29 Společnost člověku nedovoluje chovat se svobodně, musel vyměnit svou přirozenou svobodu za svobodu občanskou. Ve společnosti je úplným protipólem svobody otroctví. De facto to znamená, že někdo má právo po druhém chtít jeho svobodu výměnou za život. Společnost si pro tuto praktiku vytvořila absurdní sousloví právo otroctví. Být otrokem plně odporuje lidské přirozenosti, v její svobodě a uspokojení potřeb a vášní. ,,Činím s tebou úmluvu, zcela k tvé tíži a zcela v můj prospěch, kterou já budu zachovávat, pokud se mi to bude líbit, a kterou ty musíš zachovávat, pokud já budu chtít.“30 Schopnost sebezdokonalování ,,perfectibilité“ jde společně s potřebami, vášněmi a rozumem. ,,Lidský rozum vděčí mnoho vášním, a naopak. Jejich činností se náš rozum zdokonaluje, snažíme se poznat jen proto, že se chceme radovat. … Vášně samy pocházejí z našich potřeb, jejich vývoj z našich znalostí.“31 K lidské přirozenosti patří zdokonalování jak z hlediska individuality32, tak z hlediska celé epochy lidství33. Přirozený člověk žil víceméně sám, nikoli ve společenství. K dorozumívání tedy nepotřeboval nic víc, než co mu bylo přírodou dáno – instinktivně vydávaný křik. ,,První řečí člověka, řečí nejsvětovější, nejenergičtější, jedinou, která mu stačila, dokud nepotřeboval přesvědčovat shromážděné lidi, byl přirozený křik.“34

27 Zcizení svobody znamená dání nebo lépe prodání své svobody za něco, např. za obživu nebo za život. 28 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989, Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 218. 29 Tamtéž, s. 217. 30 Tamtéž, s. 225. 31 Tamtéž, s. 94. 32 Jednotlivec se zdokonaluje, aby uspokojil své potřeby. 33 Generace, která následuje, navazuje na předcházející stupeň zdokonalení a posouvá ho na vyšší úroveň. 34 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989, Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 99.

10

Se zdokonalováním myšlení se začala cíleně formovat řeč, aby uspokojovala potřeby lidí – co slyšeli, dávali najevo zvuky, předměty pro změnu naznačovali gesty. Specifikum lidského myšlení – myšlení abstraktní dalo vzniknout artikulaci hlasu. Spojitost mezi hlasem a abstraktní věcí byla dána dohodou. Rousseau ovšem nachází přirozenou řeč i v nýnější společnosti. Je jí dětská řeč, kterou děti používají dříve, než mluví. ,,Tato řeč není artikulovaná; ale jest zvučná, přízvučná, srozumitelná.“35 Jelikož užívání našeho umělého jazyka nás odvádí od této přirozené dětské řeči, nabádá nás ke studování dětí, pro něž je tato řeč přirozená. Nutnost vytvořit umělý, tedy nepřirozený, jazyk dokazuje, že nejsme od přírody stvořeni ke společenskému životu, ač podle Aristotela je člověk zoón politikón. ,,Ať byly tyto počátky jakékoli, zjišťujeme, jak málo se příroda snažila sblížit lidi vzájemnou potřebou a ulehčit užívání řeči, jak málo připravovala jejich sociálnost a jak málo se namáhala při všem, co lidé dělali, aby položili základy společnosti.“36 Přirozený stav, kde se člověk stará primárně jen o sebe a jeho potřeby jsou velmi skromné, a přesto dostačující – na hlad mu stačí plody přírody, žízeň ukojí v řece a ke spánku se uloží kdekoli v přírodě, jelikož divochovi je celá příroda jeho domovem. Tento stav by mohl vyvolávat dojem, že zde neplatí žádné morální zásady, tudíž ani žádné ctnosti37 či nectnosti. Rousseau se zabýval názorem Hobbese, že člověk je od přírody zlým a zároveň, že člověk je zlé silné dítě. Zde se ale Hobbes dostává do protiřečení - jeho názory si navzájem odporují, protože člověk je zlým, pokud je slabým. ,,Člověk je slabý, dokud je závislý, a je svéprávným, nežli se stane silným. … Takže nemůžeme říci, že divoši zaručeně nejsou zlí, protože nevědí, co je to být dobrý, poněvadž to, co jim brání konat zlo, není vývoj osvěty ani brzda zákona, ale klid vášní a neznalost hříchu.“38 V konání zla hraje tedy velkou roli divošská nevědomost. Ač se tedy může jevit, že v důsledku této nevědomosti neexistují ctnosti, tak Rousseau člověku přirozenému přisuzuje soucit jako jedinou přirozenou ctnost. Soucit stojí před veškerým 35 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 82. 36 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989, Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 102. 37 ,,...ctnost označuje každou dokonale rozvinutou schopnost mravního chování člověka, jež je dosahována z jeho svobody permanentním cvičením a úsilím o mravní dobro.“ Podle: BLECHA, Ivan. Filosofický slovník. 1.vyd. Fin. Praha. 1995. ISBN 80-718-2014-8. 38 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989. Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 104.

11

uvažováním, je to přirozená reakce na neštěstí a bolest druhého. A právě v tomto přirozeném citu Rousseau nachází původ konání dobra a ne zla. Dobro a zlo, štěstí a neštěstí ale nejsou nikdy absolutní. ,,Nejšťastnější jest ten, kdo má nejméně strastí; nejbídnější ten, kdo cítí nejméně radosti.“ 39 To, že soucítíme s druhým, následně přirozeně odporuje tomu, být zlým. Soucit je zahalen několika zásadami. První z nich je, že soucit cítíme jen ke člověku, který je bídnější než my. Druhá je, že s lidmi soucítíme pouze tehdy, může-li toto trápení potkat i nás. A poslední zásadou je, že hloubka soucitu neodpovídá velikosti neštěstí, nýbrž pocitu trpícího. Naproti přirozenému ctnostnému soucitu stojí přirozená vášeň nebo také nectnost – láska, a to především sebeláska. Sebeláska vychází z rozumu. Kdyby byla jen sebeláska, lidé by byli sobečtí a zajímalo by je jen své štěstí. Člověk je ale od přírody vybaven jak sebeláskou, tak soucitem, tudíž jedno usměrňuje druhé a naopak. Takto o sebelásce hovoří v Rozpravě, ale v Emilovi si tato teze zčásti odporuje. Zde Rousseau říká, že sebeláska je nejpůvodnější přirozenou vášní, ze které se až následně vyvinuly vášně jiné. A tyto modifikace jsou nevýhodné, jelikož se proměňuje jejich původní předmět a jdou jakoby proti svému původu, proti svému účelu. ,, … pak jest člověk mimo přírodu a přijde ve spor sám s sebou. ... Sebeláska jest vždy dobrou, vždy pořádku přiměřenou. Protože každý má povinnost zvláště se starati o své vlastní zachování, první a nejdůležitější jeho starostí jest a má také býti, aby jí byl bez přestání pamětliv“.40 Sebeláska je tedy buď potlačována soucitem, anebo je přirozeně přiměřená, že není třeba ji ničím usměrňovat. Rousseau ale hovoří ještě o další vášni, která ,,je jedna, prudká a bouřlivá, … čelí všemu nebezpečí, boří všechny překážky, a ve své zuřivosti je téměř schopna zničit lidské pokolení, k jehož zachování je předurčena.“41 Tuto vášeň lze usměrňovat zákony, ale i zákony na ně nedostačují, jak ukazují zločiny a nepořádky. Láska rozdělená na stránku fyzickou a morální je vášeň, která k divochovi patří, nicméně ne celá. Divoch cítí lásku tělesnou, která stojí na spojení jednoho pohlaví s druhým. Láska morální mu je ale cizí, jelikož je citem umělým a vzniklým ve společnosti. Divoch, který miloval tělesně, ale ne morálně, byl jistě vyvarován krutým sporům a výbušnému temperamentu, který má větší zastoupení v lásce uměle vzniklé. Pro 39 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 105. 40 Tamtéž, s. 271. 41 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989. Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 108.

12

divocha byla tedy láska tělesná přirozeností. ,,Každý očekává klidně popud přírody, poddává se mu bez výběru, s větší radostí než zuřivostí, a když je potřeba ukojena, touha zcela zmizí.“42 Jestliže k přirozenosti člověka patří spíše tělesná aktivita, vyplývá z toho, že aktivita psychická bude v pozadí. Divoch sice uměl myslet, měl rozum a také ho využíval, ale pouze k dosahování cílů, které vévodí přirozenosti – sebezachování, zdokonalování a dosahování štěstí, které se krylo s mírou potřeb. V této souvislosti je řeč o rozumu přirozeném. Rozum, který slouží k jiným účelům a následuje jiné než přirozené cíle, je nepřirozený. A tento rozum je příčinou lidské zvrácenosti skrze umění a vědu, jak Rousseau píše v Rozpravě. ,,Dokud naše způsoby neopracovalo umění a nenaučilo naše vášně hovořit strojenou řečí, byli jsme mravů neotesaných, leč přirozených, a rozdílnost chování ohlašovala na první pohled rozdílnost povahy.“43 Vztah mravnosti, ctnosti a vědy je přímo úměrný. Jak se zvyšuje instituce vědy a umění, tak hluboce klesá lidská mravnost. Rousseau tedy nezatracuje rozum, který ve své přirozenosti pomáhá lidem, ale stojí proti lidské honbě za věděním, která je účelem rozumu nepřirozeného a nehodného přirozenému divochovi. Naproti vědě stojí neznalost, už tak dávno upřednostňovaná Sokratem. Neznalost je právě prostředkem ke štěstí a mravnosti. Rousseau ve své Rozpravě parafrázuje Sokratovu řeč: ,,Ani sofisté, ani básníci, ani řečníci, ani umělci, ani já, nikdo z nás neví, co je pravda, dobro a krása. Je však mezi námi ten rozdíl, že se všichni tito lidé domnívají, že něco vědí, ačkoli nevědí nic, zatímco nevím-li nic já, nejsem o tom přinejmenším na pochybách.“ 44 Zvrácené mravy, jako otroctví a přepych, jsou důsledkem a trestem pro společnost za to, že se snažila obelstít přírodu a pomocí nesprávného rozumu se vymanit z přirozených zákonitostí přírody. Příroda nám dala přirozený rozum a všechny své kroky tvoření sebe sama nechala bez vysvětlení, ne-li je skryla. Příroda tu není proto, aby ji člověk mohl podrobovat svému poznání. Příroda je sice součástí člověka, ale člověk zároveň součástí i této přírody, koexistují v sobě navzájem. ,,Nechť si už konečně národy uvědomí, že nás příroda chtěla uchránit před vědou tak, jako matka vyrve nebezpečnou zbraň z rukou dítěte, že všechna tajemství, jež před námi skrývá, jsou 42 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989. Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 109. 43 Tamtéž, s. 51. 44 Tamtéž, s. 57.

13

strasti, před nimiž nás chrání, a že námaha, s níž se vzděláváme, není přinejmenším z jejích dobrodiní. Lidé jsou zvrhlí. Ještě horší by byli, kdyby se naneštěstí rodili vzdělaní.“45 Rousseau si uvědomuje tíhu svých slov, uvědomuje si, jak tato slova mohou být ponižující pro lidstvo. Dochází nakonec ale ke smíření, že věda bude vést ke ctnostem, pokud bude prováděna silnými muži, jejichž genialita a naděje nebudou ničím převýšeny, a pokud bude společně se ctností, autoritou a šlechetností pracovat pro lidské dobro. A co se týče lidí, kteří nebyli obdarováni genialitou, mají zůstat v ústraní a budou šťastni. ,,Nezáviďme věhlas slovutným mužům, dobývajícím si věčnost v literární republice, a snažme se mezi nimi a sebou učinit onen slavný rozdíl, jenž byl kdysi konstatován mezi dvěma velkými národy: jeden umí dobře mluvit a druhý dobře činit.“46 Pro společnost je jedním z výstižných charakteristik vlastnictví. Vlastnictví ve svém významu přisouzení nějaké původně společné věci jako mé a ne nikoho jiného je s přirozeným stavem neslučitelné. Příroda je tvořena mnoha věcmi, které tu jsou k uspokojování potřeb všech živočichů. Divoch tudíž využíval přírodu ke svým účelům tak, jak mu to přirozenost dovolila. V okamžiku, kdy se první člověk rozhodl zabrat pozemek a vyhlásit ho jako svůj majetek, byl položen základní stavební kámen pro společnost, jíž vévodí stav občanský, nikoli přirozený. ,,Kolika zločinů, válek, vražd, ... by bylo lidstvo ušetřeno, kdyby byl někdo vytrhal kůly, zasypal příkopy a zavolal na své druhy: Chraňte se poslouchat toho podvodníka. Jste ztraceni, jestliže zapomenete, že ovoce patří všem a země žádnému.“ 47 Člověk žil nejprve v plném souladu s přírodou, ani nevyužíval všech jejích darů, jelikož k tomu neměl touhu. Později (a zde se projevuje přirozené zdokonalování) ale začal využívat více svých možností, s větším počtem lidí se začaly vyvíjet i vztahy mezi nimi a člověk si v neposlední řadě začal uvědomovat rozdíl mezi ním a jinými živočichy. Toto vědomí svrchovanosti nad ostatními živočichy, dalo základ myšlence ,,To je mé.“. Člověk dělal pasti na zvěř a tím si ji podroboval, cítil se být jejich pánem. On de facto určoval, bude-li žít, nebo ne. Obdobně to pak postupovalo v rovině mezilidské. Zdokonalovaly se pracovní a výrobní postupy, až společnost nakonec dospěla k soukromému vlastnictví, kde je v podstatě příroda 45 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989. Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 59. 46 Tamtéž, s. 74. 47 Tamtéž, s. 115.

14

původně všech uzurpována několika lidmi. Vlastnictví mohlo podle Rousseaua docela přirozeně vzniknout z rolnictví (neznamená to ovšem, že by s vlastnictvím souhlasil). Základem rolnictví je práce. Je to jedna z přirozeností člověka, tudíž práce – orání na pozemku, jejíž výsledkem byly plody země, mu dala právo na vypěstované plody společně s půdou, na níž oral. ,,Tento původ vlastnictví je tím přirozenější, že není možné chápat jeho ideu bez idey práce, protože neznáme, co by člověk mohl dát cennějšího, nežli svou práci, aby se zmocnil věcí, které neudělal.“48 Rozdíly mezi divochem a člověkem společenským nebo civilizovaným jsou zde představeny v jejich nejzásadnějších podobách, ať už jde o svobodu, vlastnictví nebo způsob dorozumívání. Zároveň ale Rousseau nepopírá přítomnost přirozených prvků i v civilizovaném člověku, který už nežije v souladu s přirozeným stavem. Tyto přirozenosti jsou ale společensky více či méně potlačovány, jde především o ctnosti, původní pojetí lásky a rozum, který se v civilizované společnosti přeměňuje a rozchází s pojetím přirozeného rozumu. ,,... divoch a člověk civilizovaný se liší pouze základem srdce i sklony, tím, že pro jednoho je nejvyšším štěstím to, co druhého uvádí v zoufalství. První touží jen po odpočinku a svobodě, chce jen žít a zůstat zahálčivý a ani duševní klid stoika se nepřibližuje jeho hluboké lhostejnosti ke všemu ostatnímu. Naproti tomu občan žije ve stálé činnosti, potí se, jedná, ustavičně se stará, aby našel zaměstnání ještě namáhavější, pracuje až do úpadu a spěchá vstříc smrti, jen aby se udržel naživu, nebo se vzdává života, aby získal nesmrtelnost.“49 Jean-Jacques Rousseau představil přirozeného člověka (divocha), který je součástí dokonalého přirozeného stavu. V mnoha aspektech se divoch ztotožňuje s dítětem, leč narozeným v civilizované společnosti. Znamená to tedy, že člověk je od narození přirozeným, ale jen společnost z něj velmi rychle dělá civilizovaného, nepřirozeného člověka. Rousseau se tedy snaží v dítěti prohlubovat jeho přirozenost, a to specifickou výchovou. Výchova dítěte v jeho přirozenosti a k jeho přirozenosti by podle Rousseaua mohla navrátit společnost do svého původního přirozeného stavu.

48 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989. Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2, s. 124. 49 Tamtéž, s. 144.

15

3. Negativní výchova J. J. Rousseau věří, že člověk je od přírody přirozený a tato přirozenost je nejtvárnější v dětském věku. Rousseau tudíž přichází s myšlenkou probouzet a udržovat přirozenost v dítěti, a tím postupem času změnit i civilizovanou společnost v přirozený stav. Je nesporné, že tato myšlenka byla ovlivněná jeho životem, který pravděpodobně ovlivnil jeho další myšlení o zkažených lidech, kteří jsou ale dílem společnosti. Mezi společností proměněné lidi řadí bez pochyby i sebe. Jeho dětství bylo naplněno ideální výchovou, výchovou bez mateřské lásky a běžnou výchovou tehdejší doby. Poprvé se tehdy setkal s křivdami a nespravedlností, které vyrůstají ze společnosti, z jeho blízkých lidí nevyjímaje. ,,... dítě vždy ovládané hlasem rozumu, dítě, s kterým se jednalo něžně, slušně a laskavě, které nemělo ani potuchy o nespravedlnosti, ale které teď poprvé zakouší nespravedlnost tak strašnou, a to právě od lidí, které nejvíc miluje a ctí! Jaký zvrat představ prožívá!“ 50 Rousseau tedy jakoby poučen chybami, kterých se na něm dopustili druzí a jejichž motorem byl později i on sám, přichází s kritikou zažité výchovy a následným návodem, jak přivést lidi opět ke štěstí, které se skrývá v přirozenosti. ,,Rousseau byl přesvědčen o tom, že jednotlivci, jejichž přirozenost je sama o sobě vždy dobrá, se mohou rozvíjet negativně jen pod vlivem okolností a že zejména společenské poměry jsou zodpovědné za špatný vývoj jednotlivců,…“51, proto tedy vypracovává pedagogický román Emil čili o vychování, kde je návod k tomu, jak vštípit a prohloubit v dítěti přirozenost. Rousseau kritizuje tehdejší výchovný přístup v jeho prostředcích, pomocí kterých se snaží dojít k cíli. Tyto cíle se v průběhu lidství v zásadě nemění – z dětí chce společnost vychovat úspěšné dospělé lidi. Právě ale užívané prostředky jsou Rousseauovi trnem v oku, jelikož z nich i přes totožný cíl nevzejde přirozený člověk. ,,Jest podivno, že od té doby, co se zabývá lidstvo vychováváním dětí, nenalezl se žádný jiný prostředek k jejich vedení než řevnitost, žárlivost, záští, lakota, podlý strach, nejnebezpečnější to vlastnosti, které pronikají duši nejrychleji

50 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 30. 51 RÖD, Wolfgang. Novověká filosofie. Vyd. 1. Překlad Jindřich Karásek. Oikoymenh. Praha. 2004, Dějiny filosofie (Oikoymenh). ISBN 80-729-8109-9. s. 500.

16

a nejspíše ji mohou zkazit dřív ještě, než tělo se ustálilo.“ 52 Sám Rousseau ale za svého působení jako učitel dvou chlapců u pana de Mably užíval nesprávných nástrojů pro jejich výchovu a vzdělání. ,,Uměl jsem vůči nim užívat jen tří nástrojů, které jsou vůči dětem vždycky neužitečné a často zhoubné: citu, rozumu a hněvu.“ 53 Miroslav Cipro v Pramenech výchovy II.54 zmiňuje zásadní Rousseauovu myšlenku, a to, že dětství nemá být příprava na dospělost, nýbrž že to má být období veselé a hravé. Rousseau totiž nevidí dítě jako zmenšeninu dospělého, ale vidí dítě jako specifického člověka s odlišnými potřebami, schopností žít v souladu s přírodou a správně využívat nabytých přirozených vlastností. Člověk je vychováván třemi cestami – přírodou samou, věcmi kolem sebe a lidmi. ,,Vnitřní rozvoj našich schopností a údů jest vychováním přírody: cvik, který nás učí užívati těchto vyvinutých schopností a údů, jest vychování lidmi; a zásoba naší zkušenosti vlastní o předmětech, které na nás působí, jest vychování věcmi.“ 55 Jen pokud všichni tři učitelé směřují ke stejnému cíli, je pak člověk dobře vychován. Z výchovy přírodou se nelze vymanit, je třeba ji respektovat a jít v souladu s ní. Výchovu věcmi můžeme zčásti ovlivnit, ale výchova lidmi je zcela v našich rukách, tu jedinou může lidstvo ovlivňovat, tu jedinou by lidé měli směřovat ke shodě všech tří vychovatelů. Výchova Rousseauem navrhovaná je tzv. negativní, respektující přirozený vývoj dítěte. Tato výchova by měla být užívána především do 12. roku dítěte. Jde v zásadě o protipól výchovy tehdejší, která od útlého věku učí děti věci, na které ještě nejsou samy připravené. Hlavní zásady negativní výchovy jsou: ,,Nedávejte svému chovanci žádného pravidla slovy; musí zjednati si pravidlo to sám zkušeností: neukládejte mu žádného trestu, nebo neví, co jest to chybovati : nedejte se nikdy prositi o odpuštění, nebo nemůže vás uraziti. Jsa zbaven vší mravnosti při svých činech, nemůže učiniti ničeho, co by bylo mravně zlým a co by zasluhovalo trestu neb pokárání.“56 Dítě, které je přirozeností samou, nemůže jednat nemorálně, jelikož mravnost není součástí jeho přirozené výbavy. Pokud dítě udělá něco špatně, není to proto, že by chtělo, ale proto, že nepředvídalo následky. Podle zásady se děti 52 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 119. 53 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 230. 54 CIPRO, Miroslav. Prameny výchovy II. Encyklopedický soubor statí o předních pedagogických myslitelích a reformátorech. Vlastním nákladem. Praha. 1991. 55 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov 1907. Vydání druhé, s. 50. 56 Tamtéž, s. 120.

17

učí vlastní zkušeností, tudíž trestání by bylo potlačování přirozeného učení. Trest je tedy nepřirozený následek nějakého činu, který může nepřirozeně ovlivnit chovance. ,,Kdo by uvěřil, že ten dětský trest, který udělila osmiletému chlapci třicetiletá žena, rozhodl na zbytek života o mých sklonech, o mých touhách, o mých vášních, o celé mé bytosti, a to přesně v opačném smyslu, než v jakém měl přirozeně působit? V téže době, kdy vzplanuly mé smysly, změnily se mé tužby tak dokonale, že se omezily na to, co jsem zakusil, a vůbec se nesnažily hledat něco jiného.“57 Dítě by nemělo být omezováno, neboť tyto okovy ho samy vybízejí k nadměrné nežádoucí aktivitě. Stejně jako se člověk vyrovnává se svou slabostí sílou směřovanou mimo něj, tak se dítě snaží omezení své osoby přetrhat a afektovaně se dostat ven, což vede ke zkaženosti ducha i těla. ,,Domníval jsem se, že budu svobodný, že budu svým pánem, a že tedy budu moci všechno dělat a všeho dosáhnout; domníval jsem se, že stačí povyskočit, abych se vznesl a letěl vzduchem. ..,; na každém rohu jsem hodlal nalézt hostiny, poklady, dobrodružství, přátele ochotné mi posloužit, milenky snažící se mi zalíbit; …“ 58 Dítě se rodí přirozeně dobré, proto i první pocity a vášně jsou od původu dobrými. První lidská vášeň je sebeláska. Jelikož se vztahuje k sobě samé a k jedinci samému, je ,,od přírody lhostejnou: stane se dobrou nebo zlou podle toho, jak ji užíváme a podle poměrů, které jí dáváme.“59 Jejím vůdcem je rozum, který do 12. roku dítěte zůstává uložen v přirozené neznalosti a až po dovršení tohoto věku začíná vstupovat do života dítěte. Do této doby nemá dítě konat ,,ničeho proto, že tak vidělo nebo slyšelo, ničeho zkrátka vztahem k jiným, nýbrž pouze to, co od něho žádá příroda; a pak bude činiti pouze dobře.“60 Rousseau sice hovoří o výchově, do níž se nemá zasahovat a má se nechat plynout v souladu s přírodou, ale neznamená to nechat dítě napospas své libovůli. Svoboda mu má být dopřána skrze vychovatelovu prozíravost k rizikům. Rousseau radí, nechat dítě svobodně lézt, ale úkolem vychovatele je, odstranit veškeré předměty, které by mohly dítěti ublížit nebo mařit jeho přirozený vývoj, který nevyžaduje ničeho víc, než je v přírodě. V období prvních 12 let rozum spí, je tedy obzvlášť důležité vyvarovat se předsudkům, 57 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 28. 58 Tamtéž, s. 51. 59 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 120. 60 Tamtéž, s. 120.

18

omylům a klamům, které pro nerozum v dítěti zakoření a dítě pak s nimi žije po celý život, ale i poučování o pravdě, ctnostech a morálce jako takové. Dítě by mělo být v tomto období vedeno pouze přirozenými potřebami a jednání by se mělo odvíjet pouze od vlastní zkušenosti. ,,Kdybyste mohli ničeho nečiniti a ničeho nedati činiti, kdybyste mohli přivésti svého chovance zdravého a silného až do dvanácti let tak, že by nedovedl rozeznati pravici od levice, hned od začetí vašich prvních lekcí oči jeho rozumu otevřely by se pravdě…“ 61 Další zásada, která stojí na samém začátku negativní výchovy, je pozorování dítěte. Ještě než se vychovatel rozhodne říct dítěti první slovo, měl by pečlivě pozorovat a poznat jeho zvláštní schopnosti a dovednosti, aby výchova nešla proti přírodě, proti dětské přirozenosti. Výchova by měla být oproštěna od civilizace, města a lidí, kteří jsou obrazy zla. Jejím ideálním východiskem je tedy příroda, respektive venkov. Města jsou pro výchovu nežádoucí kvůli společenským poměrům uvnitř města, znečištěnému prostředí, kvůli samotné podstatě města, která odporuje přirozenému stavu. Ač mají města neblahé účinky na dítě, tak zcela proti přirozenosti se spousta těhotných žen uchyluje z venkova do města porodit své dítě. Podle Rousseaua začíná výchova již samotným narozením, a tak děti narozené ve městě už plují proti proudu přírody. I venkov s sebou nese úskalí pro výchovu, ale pokud bude dobře užita metoda, nectnosti venkova budou působit dobře na výchovu dítěte. ,,…nepravosti venkovanů nepokryté a hrubé hodí se více k tomu, aby odstrašily, nežli aby sváděly, nepřináší-li to žádného užitku, napodobiti je.“ 62 Na venkově bude chovanci poskytnuto jak čisté prostředí, zdravá strava, tak i ze strany učitele adekvátní výchova korespondující s potřebami a přírodou. Když Rousseau odešel s paní de Warens z města na venkov, řekl jí: ,,V tomto domě bydlí štěstí a nevinnost. Nenajdeme-li je společně tady, nemůžeme je hledat jinde.“63 Jelikož ani v přírodě není zvyku, má se ho učitel vyvarovat i vzhledem k chovanci. Dítě nemá být zaskočeno, pokud se něco děje jinak než obvykle, činí ho to zhýčkaným a otupuje jeho osobu. ,,Jediný zvyk, který můžeme dítěti ponechati, jest zvyk nebrati žádného zvyku; … nechte tělu jeho zvyk přirozený, nechte dítě

61 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 121. 62 Tamtéž, s. 124. 63 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 196.

19

vždy být pánem sebe sama a činiti vše podle vůle.“ 64 Chovanec by si ale měl zvykat na pestrou škálu předmětů, zvířat hezkých i ošklivých, neměl by mít strach z nových neznámých věcí. Vychovatel, který jedná podle zásad negativní výchovy, do ní nemá zasahovat, alespoň co se chovancova domnění týče. Dítě jedná svobodně, důležité je, aby si myslelo, že jedná podle své vůle, i když tomu právě tak úplně nemusí být. Vychovatel má určité cíle, co chce chovance naučit vzhledem k jeho přirozenému vývoji, je tudíž třeba ho vystavovat určitým situacím, v nichž si vyzkouší příjemné i nepříjemné pocity a jednání. Tímto je sice narušena určitá nahodilost situace, ale výchovně splňuje cíle a v zásadě i prostředky, jelikož chovanec jedná sám na základě své přirozenosti. Zkušenost s danou situací dává chovanci následně návod, jak se nepříjemnému vyvarovat a přínosné vyhledávat. Oldřich Sýkora v knize J. J. Rousseau a jeho Nová Heloisa nazývá tuto Rousseauovu metodu experimentální a spíše jí kritizuje, neoceňuje její kladné důsledky pro výchovu. ,,Celkem není tato methoda příliš pohodlná ani pro pěstouna ani pro vychovance, který není nijak rozmazlován; když na př. rozbije svévolně okno, nechá se to úmyslně tak, aby ulovenou rýmou dostal lekci. Vůbec postrádáme naprosto něžnosti – je cítit, že R. nepoznal nikdy sám mateřské lásky.“65 Oldřich Sýkora tento názor vyslovil na počátku 20. století. Nelze jej brát tedy jako názor aktuální, ale spíše jako dobovou recepci na negativní výchovu J. J. Rousseaua. Dítě je vychováváno primárně přírodou a člověk má tuto přirozenou výchovu jen podporovat, nikoli jít proti ní. Člověk od přírody chce jen to, na co má sílu. Ve špatné výchově lidmi ,,... vláda plodí sebelásku a lichotí ji, zvyk ji sílí: tak nastupuje místo potřeby rozmar, tak začínají v prvních koříncích předsudky a samolibost.“66 Konečné a shrnující čtyři zásady výchovy spočívají v respektování přírody. Příroda je bezvládím, tudíž i dítěti má být dopřána pravá svoboda, kdy se bude rozhodovat podle své vůle a požadavky budou plynout k němu samému, nikoli k člověku druhému. Záhy se dítě naučí chtít a mít podle svých přirozených sil. Strádat dítě nebude, protože touhy nebudou převyšovat jeho potřeby a schopnosti uspokojovat je. 64 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 80. 65 SÝKORA, Oldřich. J. J. Rousseau a jeho Nová Heloisa. Nákladem Josefa Pelcla. Praha. 1912, s. 41-42. 66 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 86.

20

V okamžiku, kdy dítě přestává být vychováváno jen přírodou, je třeba, aby následující lidský vychovatel šel v jejích stopách a cesta zůstala stejná. ,,Děti, nemajíce nadbytku síly, nemají jí ani dostatek pro všechno to, čeho od nich požaduje příroda; máme je tedy nechati užívati všech sil, které jim příroda dává a kterých nemohou nadužívati.“67 Úkolem vychovatele je, pomáhat dítěti po stránce fyzické, aby sílilo, a po stránce psychické, aby nabývalo rozumu (to se týká dětí, které dosáhly věku 12 let). ,,Musíme jim pomáhati, je doplňovati intelligencí a sílou, která jim chybí, ve všem, čeho potřebují fysicky.“ 68 Třetí zásada apeluje na skutečnou pomoc vychovatele ve smyslu pomoci při rozhodování mezi potřebným a zbytným. Tedy, aby zamezil dětskému rozmaru a učil ho jen ke skutečné užitečnosti. ,,Při pomoci, které jim poskytujeme, musíme se obmeziti jediné na užitek skutečný, nesmíme přivoliti nikterak jejich rozmaru nebo nerozumnému přání: nebo rozmar nebude jich trápiti, nedovolíme-li mu, aby vynikl, poněvadž není přirozený.“69 Poslední zásadou je pečlivé pozorování dítěte a přírody. Vychovatel musí poznat, které potřeby vycházejí z přírodních zákonů a které nikoli, tedy jsou rozmary. ,,Třeba studovati bedlivě jejich řeč a znamení, abychom ve věku, kde se neumějí přetvářeti, rozeznávali v jejich tužbách to, co pochází bezprostředně z přírody a co z umíněnosti.“70 Pokud by totiž vychovatel nerozlišil, co je přirozené a co není, byla by dítěti dána možnost, aby jednalo podle libovůle, nikoli podle přirozené svobody. Vychovatel by de facto zapříčinil jeho pozvolnou proměnu z přirozeného dítěte v dítě nepřirozené. Rousseau si pro svůj výklad výchovy vytvořil dva ideály – ideálního chovance Emila a ideálního vychovatele. Idealizace ale není pro Rousseaua cizí. Tato nereálná povaha díla Emil čili o vychování vadila mnohým: ,,Výchova Emila je výlučná, aristokratická, nehodí se za všeobecné pravidlo; předpokládá hocha obdařeného dobrými náklonnostmi; nechává jej procházeti všemi stupni, které prodělalo lidstvo, aniž mu poskytuje výhod, plynoucích z nahromaděných výsledků minulých pokolení; vylučuje vliv působení rodičů; má za to, že rozum začíná pracovati teprve po dvanáctém roce; sestavuje ke svému cíli mentora, nemožně 67 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 86. 68 Tamtéž, s. 86. 69 Tamtéž, s. 86. 70 Tamtéž, s. 86.

21

altruistického atd.“71 Rousseauův chovanec, kterého si vymyslel, je tedy ideálním dítětem, které má přirozené dispozice nezasažené civilizačními fenomény k tomu, žít v plném souladu s přírodou a přirozeností. Ideální dítě pro výchovu by bylo ze vznešeného stavu, protože chudí lidé jsou obyčejní a snáze se stanou sami člověkem. U vznešeného bude úspěchem vychovaný přirozený člověk. Emil je ovšem sirotkem, tudíž je odkázán na svého vychovatele od samého počátku bez vlivu někoho druhého. Rousseau žádá, aby spolu byli chovanec a učitel neustále spojeni. ,,Jakmile spozorují v dáli své rozdělení, jakmile předvídají okamžik, který je má činiti vespolek cizími, již cizími jsou; … . Žák dívá se na učitele jen jako na těžké břímě, jehož zbaviti se horoucně si přeje: souhlasně touží oba po okamžiku, kdy zbaví se jeden druhého; a protože mezi nimi není nikdy prvé příchylnosti, bude míti jeden málo bedlivosti, druhý málo učelivosti.“72 Emil je zdravé a dobře vyvinuté dítě. Důležitá je hlavně tělesná síla, aby i ta psychická byla silná. Z dětí slabých tělem, stávají se tyrani slabí duchem. Ideální dítě užívá svobody co do prospěchu, není plno rozmarů, rádo vždy poslechne svého učitele a rozum se u něj přirozeně probudí až v době k tomu určené. Nejlepším vychovatelem má být otec, který si tohoto svého poslání musí vážit. Není žádné příčiny, která by otce zbavovala této povinnosti. I přesto bohatí otcové kupují služby vychovatele, který se stává spíše sluhou než učitelem. Aby nedošlo k tomuto rozporu s přirozeností lidského vychování, Rousseau se stává vychovatelem sirotka Emila, je tudíž i jeho otcem. Práce vychovatelská je tak vznešené poslání, za které nemají být pobírány peníze. ,,Vychovatel! ó jaká vznešená bytost! … věru, abychom vychovali člověka, musíme býti otci, nebo více než muži.“73 Podmínkou, aby byla výchova správná, je i dobrá výchova samotného vychovatele. Rousseau sám nepředpokládá nalezení nějakého takového člověka ve společnosti, ,,Ale dejme tomu, že ten zázračný člověk se nalezl.“74 Ideální vychovatel má být mladý, skoro tak, aby byl sám ještě dítě, ale přesto měl rozumu jako dospělý moudrý muž. Jen takto lze udržet myšlenku pospolitosti mezi ním a 71 SÝKORA, Oldřich. J. J. Rousseau a jeho Nová Heloisa. Nákladem Josefa Pelcla. Praha. 1912, s. 43. 72 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 68. 73 Tamtéž, s. 64. 74 Tamtéž, s. 65.

22

chovancem, jelikož děti si starších váží, ale lásku k nim necítí. Pokud existuje dobrý vychovatel, nikdy nebude vychovávat více jedinců. Jedná se o začarovaný kruh – vychovatel dobrý zakusí veškeré nesnáze ve výchově, tudíž se už nebude chtít pustit znovu do období po něj nepříliš pohodlného, a vychovatel ve výchově neúspěšný by o to neměl usilovat podruhé, i kdyby se cítil být poučený. Mezi vychovatelem a učitelem by neměl být rozdíl, stejně jako mezi chovancem a žákem. ,,Činíte rozdíl mezi učitelem a vychovatelem: jiná to pošetilost! Zda činíte rozdíl také mezi žákem a chovancem? Děti mají býti vyučovány vědě jen jediné; a ta věda jest znalost povinností lidských.“75 Když Jean-Jacques Rousseau vykonával práci učitele v domě pana de Mably, zjistil, že nestačí mít znalosti, ale hlavně trpělivost a další ctnosti, které mu chyběly. ,,Pokud se všechno dařilo a pokud jsem viděl, že moje péče a námaha, jíž jsem tehdy vůbec nešetřil, mají úspěch, byl jsem učiněný anděl; ale když se věci nedařily, stával se ze mě ďábel. … Kdybych byl dost trpělivý a rozvážný, byl bych snad mohl něco pořídit; protože jsem však nebyl to ani to, nic jsem nedokázal a moji žáci prospívali velmi špatně.“76 Výchovu Rousseau nevidí jako jednoduchý úkol, ale úskalí vidí především v lidech samých a civilizované společnosti. ,,O lidé, jest to mojí vinou, učini-li jste vy obtížným vše, co jest dobrého?“77 Překážky nevidí jako nepřemožitelné, pokud totiž vychovatel chce a jeho síla mu to umožňuje (správný vychovatel nikdy nechce něco, co nemůže dokázat a mít), alespoň do jisté míry se mu podaří vychovat chovance po vzoru Emila. ,,Ukazují cíl, který si máme stavěti: nepravím, že se ho může dosíci; ale pravím, že tomu, kdo se k němu přiblíží nejblíže, dílo nejlépe se zdaří.“78 Ideální Emil i jeho vychovatel ovšem nemohou sloužit jako pravidlo pro lidi, kteří nejsou tak dobrými, ať už jsou v chudém nebo bohatém stavu. ,,Jsou stavy, které, jak se zdá, mění přirozenost a předělávají lidi, jim patřící, buď k dobrému nebo ke zlému.“79 Proto taky Rousseau připojuje ke svému výkladu výchovy část, v níž dává návod skutečným lidem. Sám se stylizuje do bohatého muže. Před bohatstvím stojí chudoba, z níž se člověk dostane pomocí lásky a něžnosti pouze 75 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 67. 76 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 230. 77 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 123. 78 Tamtéž, s. 123. 79 Tamtéž, s. 434.

23

k sobě samému a necitelností a opovržením vůči druhému. ,,Konečně bylo by mi jmění mé prostředkem k rozkoším, kterými bych se zabýval a ničím jiným. Potom byl bych takovým, jako všichni ostatní.“80 Jediné, čím by se Rousseau lišil od ostatních bohatých mužů, by byla jeho oddanost rozkoším a něžnostem oproti hrdosti a zhýralosti. Své útočiště by hledal v přírodě, kde by se pokoušel najít své uspokojení s myšlenkou, co ho stvořilo, to mu také přivodí rozkoš. Příroda stala by se mu rádkyní a vzorem. ,,… ve svých choutkách dal bych vždy přednost jí; ve svém vkusu radil bych se vždycky s ní; z pokrmu volil bych si vždycky nejraději ty, jejíž nejlepší koření působí ona a které jdou nejmenším počtem rukou až na náš stůl.“81 Sluhy by neměl vůbec, nebo jen malé množství, protože říká, že nejlépe se dokážeme obsloužit sami, pokud nám na to síly nestačí, na řadu může přijít sluha. Obydlím by mu byl celý svět, kdyby se omezil na jedno místo, do jednoho paláce, připadal by si uvězněný. Jeho bohatství by bylo naprosto veřejné a prospívalo okolí, oblečen by chodil neokázale, spíše vždy v souladu s daným stavem. ,,Přál bych si, aby mé bohatství všude způsobovalo pohodlí a nikdy nerodilo pocit nerovnosti.“ 82 Jak sám Rousseau vyznává, peníze mu byly spíš na obtíž než k užitku. Musel je v něco proměnit. To, po čem ale toužil, za peníze dostat nemohl. ,,Ženy, které lze koupit za peníze, ztrácejí pro mě všechno kouzlo; pochybuji dokonce, že bych byl schopen jejich služeb užít. A tak tomu je se všemi radostmi, kterých mohu dosáhnout; nejsou-li zadarmo, zdají se mi nechutné. Mám rád jen takový majetek, který patří prvnímu, kdo ho umí vychutnat.“83 Rousseau se sice snaží udělat krok blíže k obyčejnému čtenáři tím, že předložil prototyp člověka ze společnosti a ukázal na něm, jak by se mohl navrátit do přirozeného stavu nebo se k němu z části přiblížit, ale přesto v této proměně opomíjí aspekt společenského člověka, který je z velké části už prost veškeré přirozenosti, jelikož nebyl negativně vychován. Rousseau ukazuje tedy sice další možnost znovunavrácení se k přírodě, ale stále nepředkládá cestu, která by se vymanila z idealizace.

80 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 435. 81 Tamtéž, s. 435. 82 Tamtéž, s. 439. 83 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 45.

24

4. Tělesná a mravní výchova 4.1 Tělesná výchova od kojence do 12 let

J. J. Rousseau prosazuje negativní výchovu, jejíž hlavním principem je respektování přirozenosti dítěte. Tento způsob výchovy ovšem není zanedbáváním, ale naopak mnohem důslednější a uvědomělé formování dítěte, které je v souladu s přírodou. S výchovou tělesnou vychovatel začíná již v prvních letech dítěte. Je třeba dát dítěti prostor, aby se mohlo volně pohybovat. Není třeba dítě přehnaně ochraňovat, dítě se musí naučit, že svět kolem něj není zcela bezpečný a nástrahy života si musí zakusit samo. ,,Myslíme pouze na to, abychom uchránili dítě; to není dosti; musíme je učiti, aby se uchránilo samo, až vyroste, aby snášelo rány osudu...“84 Úkolem vychovatele je představit svět v jeho celistvosti, v dobrém a zlém, lehkém i těžkém. Vychovatel si nesmí myslet, že tím, že bude dítě chránit, mu pomůže. Naopak dítě bude zhýčkané a jeho vrozené tělesné dispozice se nebudou vyvíjet a nebudou připraveny na život. Tehdejší přístup k výchově byl založen na představě, že ochrana dítěte je pro něj to nejlepší, a tak zavinovali děti od první chvíle do zavinovačky. Dítěti, které se rodí do světa volné a svobodné, je záhy sebráno to jediné, co od přírody má a je svázáno a položeno do postýlky. Příroda ho nabádá, aby pohnulo nohama a rukama, ale společnost na to odpovídá zabalením do prádla tak, aby se nemohlo téměř vůbec hýbat. ,,Zdá se, jako bychom měli strach, vydává-li známky života.“85 Tento zažitý přístup Rousseau kritizuje a říká, že jde jen o lenost matek. Pokud dítě nechají volně ležet, musí nad ním neustále stát a pozorovat, jestli je vše v pořádku, ,,... je-li však dobře svázáno, hodí se do kouta a nedbá se více na jeho křik.“86 Děti od počátku omezované za účelem pohodlnosti dospělých, zažívají negativní první pocit, jako je bolest. Mezi přirozené první pocity ovšem bolest nepatří. Dítě se tedy od samého počátku svého života setkává s nepřirozeností a je doslova násilně nuceno přizpůsobit se společenskému životu a jeho normám. ,,Krajiny, kde se děti zavinují, hemží se lidmi hrbatými, chromými, 84 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 56. 85 Tamtéž, s. 57. 86 Tamtéž, s. 57.

25

křivonohými a všelijak znetvořenými. Ze strachu, aby se tělo neznetvořilo svobodným pohybem, spěcháme, abychom je znetvořili sami stísněním.“ 87 Rousseau obhajuje svůj názor tím, že v oblastech, kde společnost netrpí přehnanou opatrností, a tudíž nechává dítěti více volnosti, žijí lidé silnější a větší. Pokud totiž dítě nemůže užívat a trénovat svou fyzickou sílu, ochabuje a slábne. Děti by i nadále v průběhu výchovy měly být svobodnými, v tom smyslu, aby nebyly zbytečně oblékány do spousty vrstev. ,,Údy těla rostoucího musí míti v šatech dosti volnosti: nic nemá překážeti jejich pohybu, ani jejich vzrůstu; nic nemá býti příliš úzkého, nic, co by svíralo tělo, nic těsného.“ 88 Samotným dospělým bylo francouzské konvenční oblečení té doby spíše naobtíž, než aby prospívalo, jak píše Rousseau. Takové oblečení ale dětem omezuje pohyb. Pro chůvy je to tedy ideální způsob, jak zajistit, aby bylo dítě co nejklidnější. Pro tehdejší zavedené principy výchovy to bylo tedy typické. Jen ať dítě, které nemá žádné zvláštní potřeby, sedí a pokud možno se vůbec neprojevuje. Avšak pokud se dítě minimálně pohybuje, objeví se riziko vzniku nemocí a celkového chřadnutí těla. Aby kojenec dobře prospíval, je třeba dobré stravy. Mléko, které mu kojná poskytuje, není jednoduchou záležitostí, pokud chceme, aby dítě rostlo co nejvíc přirozeně. I takové mléko, které pochází přímo z přírody, může mít nepřirozené následky. Příroda sice zajistila, aby kojné s postupem času mléko řídlo 89, ale ve společnosti je zvykem, aby si matka najímala kojnou pro svého kojence, což je už krok proti přírodě, jelikož množství mléka od kojné neodpovídá aktuální potřebě kojence. Rousseau propojuje tělesnost a psychiku v tom smyslu, aby obojí bylo v souladu. Je třeba, aby kojná měla dobré a vyhovující mléko a zároveň byla dobrým člověkem. ,,Je-li mlsnou, nestřídmou, brzy pokazí mláko své; je-li nedbalou nebo zlostnou, co stane se ubohému nešťastníku jí svěřenému, který se nemůže ani hájiti, ani stěžovati?“90 Dítě, jehož kojná je zlým člověkem, si nemusí osvojit její špatné vlastnosti, ale musí je trpět. Snášet něco nepřirozeného je opět proti přírodní svobodě. Prostředí, v němž dítě vyrůstá, je velice důležité pro jeho fyzický růst. 87 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 57. 88 Tamtéž, s. 161. 89 Podle Rousseaua je totiž od přírody zajištěno, aby kojenec dostával od kojné takové množství mléka, které akorát odpovídá jeho potřebě. Mléko husté v době rané, mléko řidké v pokročilém kojeneckém věku. 90 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 73.

26

Nejlepší je venkov, kde vane čerstvý vzduch, nikoli ten městský, který je znečištěn od spousty lidí. ,,Zvláště v prvních letech života má vzduch vliv na dětskou konstituci. Do jemné a něžné kůže jeho vniká všemi pory a působí mocně na rostoucí tělo; zanechává v těle dojmy, které se nikdy nesmažou.“ 91 Vzduch, který vane nenápadně všude kolem nás, formuje naše tělo i mysl, aniž bychom si to uvědomovali. Čerstvý venkovský vzduch, který je nazatížen městskými nepřirozenými problémy, nás vede k přirozenosti. Jako by Rousseau zototožňoval pojmy vzduch a atmosféra92. ,,Dech lidský jest lidem škodlivý: není pak to méně pravdivo ve smyslu vlastním, než ve smyslu obrazném.“ 93 Město odsuzuje z důvodu špatného vzduchu, kdy hovoří o nečistém vzduchu a druhým dechem dodává, že i městská morálka (jistý tedy vzduch ve smyslu atmosféry) je důvodem názoru, proč by měly být děti na venkově, v přírodě. Děti, které jsou vychovány podle Rousseauova modelu, musí hodně spát. Jejich těla jsou totiž po celý den v pohybu, v noci musí dlouho odpočívat a nabírat energii na další den. Pohyb a spánek jdou ruku v ruce. Podle přírody je nejlepší spánek v noci. ,,Jest to tedy zajisté zvyk velmi zdravý, se sluncem jíti spat a se sluncem vstávati.“94 Kdyby dítě bylo více zvířetem ve volné přírodě než člověkem ve společnosti, mohlo by zcela podle přirozených potřeb spát v noci, jak dlouho by potřebovalo. Rousseau ale neopomíjí u dítěte určitý, byť minimální aspekt společenství. Když ne nyní v dětském věku, tak v dospělosti bude muset odevzdat kus své přirozené svobody a přijmout svobodu občanskou. V této době už nebude moci spát podle libosti. Rousseau proto radí: ,,Ponechte ho z počátku volně zákonu přírody, ale nezapomínejte, že jsa člověkem, musí uměti jíti spát pozdě a vstávati záhy, býti na nohou po celou noc beze všech obtíží.“ 95 Je nutné, aby dítě nebylo navyklé na pravidelný dlouhý noční spánek, tudíž ho vychovatel musí z této tendence zakotvit ve zvyku vytrhnout. Pro negativní výchovu je totiž zvyk nežádoucí. Je třeba ho naučit spát i na nepohodlných lůžkách, aby mu nikdy žádné lůžko nepřipadalo špatné. Cílem je, ,,aby mohlo žíti, kdyby toho bylo třeba, na

91 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 75. 92 Atmosféra ve smyslu naladění (buď dobré, nebo špatné) prostotu a zvyklostí, morálky. 93 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 76. 94 Tamtéž, s. 165. 95 Tamtéž, s. 165.

27

ledech islandských, nebo na palčivých skalách maltanských.“96 Jen takové dítě, jemuž neobvyklosti přijdou obvyklé a nepříjemnosti z pohledu druhých mu nebudou nepohodlné, bude vychováno správně a pro každý kout našeho světa. Pokud dítěti dopřejeme svobodný pohyb, bude moci běhat, užívat svou sílu, pracovat. Fyzická činnost je nejdůležitějším prvkem tělesné výchovy. Pokud dítě bude silné a schopné, jeho rozum bude totožný. ,,Jest to omyl politování hodný, domníváme-li se, že cvik tělesný škodí schopnostem duševím tak, jako by obojí tato činnost nemusila kráčeti zároveň a jako by jedna nemusila stále řídit druhou!“ 97 Rousseau opět hovoří o ideálu divocha, který tím, že trénuje své tělo a nenechá ho upadnout do pohodlnosti, vše dělá ze své vůle a přemýšlí nad možnými důsledky, zvyšuje i svůj intelekt. Do kontrastu s ním pokládá venkovana, který sice pracuje, ale ne ze své vůle, ne uvědoměle, a vždy podle zvyklostí, a tak rozum vyměnil za zvyk a poslušnost. Úkolem vychovatele je zařídit, aby chovanec chtěl pracovat. Musí být probouzena jeho zvídavost po věcech a pak ukázat, k čemu může využívat své ruce a nástroje ,,... vidí-li spojovati jednotlivé bedny, bude chtíti věděti, jak byl strom poražen; pracuje-li sám, při žádném nástroji, jehož užívá, neopomene říci si: <>.“98 Jako nejlepší práce Rousseau označuje rolnictví, kovářství a tesařství. Všechny tyto práce mají být chovanci představeny svou důležitostí.

96 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 56. 97 Tamtéž, s. 151. 98 Tamtéž, s. 241- 242.

28

4.2 Výchova zaměřená na smyslové vnímání

Aby dítě mohlo vykonávat jakoukoli fyzickou aktivitu, musí ,,... cvičiti své údy, své smysly, své orgány, které jsou nástroje našeho ducha...“ 99 Přirozené smysly mu umožňují osahávat, vnímat, vidět, slyšet věci kolem sebe, snaží se je poznávat a analyzovat. Dítě smysly začíná přirozeně poznávat svět kolem sebe a zjišťuje, jaké místo v něm zaujímá. ,,A tak činí člověk své první pohyby přirozené, aby se měřil se vším, co ho obklopuje, aby zkoumal v každém předmětu, který pozoruje, všechny smyslné vlastnosti, které se mohou k němu odnášeti a první jeho studium jest jakýmsi druhem experimentální fysiky, která se vztahuje k jeho sebezachování a od níž je odvracujeme studiemi spekulativními dříve, než pozná své postavení v tomto slzavém údolí.“100 Rousseau nastiňuje myšlenku poznávání pomocí empirie. Dítě by mělo poznávat svět ze své zkušenosti, zkušenost druhých by mu měla být odepřena. O věcech se má dozvědět nejprve pomocí svých smyslů a ne z knih nebo úst jiného člověka. Dítě nemá být zatěžováno věcmi, na které ještě nemá rozumové schopnosti, nebo se s nimi osobně nesetkalo. Samo musí poznávat a učit se na základě své zkušenosti, kterou bude schopno aplikovat do dalších situací, které bude moci předvídat nebo bude vědět, jak je vyřešit. Dítěti je nutné dovolit, aby své smysly užívalo. V tehdejší době bylo zvykem spíše smysly potlačovat, nekladl se na ně velký důraz. Jen díky smyslovému vnímání, dokáže pocítit první pocity chladu nebo tvrdosti. Jediný smyslový vjem, který dítě nemá plně vyvinutý, je podle Rousseaua čich. ,,... až do věku dvou nebo tří let zdá se, že dítě necítí počichů dobrých nebo zlých; ...“101 Z tohoto důvodu je dítě lhostejné k různým pachům a Rousseau jej připodobňuje k některým zvířatům. První smysl, který máme od přírody všichni nezávisle na naší vůli, je hmat. Je součástí celého těla, nelze se z něj vymanit. V každém okamžiku je tělo v pozoru a vnímá každou částečku, která se ho dotýká. Tělo, respektive kůže, nám poskytuje smyslový vjem neustále. Pro lepší vjem je důležité držet se zásad o minimálním odívání, aby mohla každá částečka z okolí pronikat až přímo na kůži. Proto i Emil nechodí v botách, ale bos. Rousseau zde hovoří o slepcích, kteří sice nemají zrak, 99 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 160. 100 Tamtéž, s. 160. 101 Tamtéž, s. 82.

29

ale zato jejich hmatové smysly jsou mnohem dokonalejší. Byl by rád, kdyby dítě bylo vychováváno hmatem nejen ve dne, kdy je značně ve výhodě díky zraku, ale i v noci, kdy je odkázáno jen na své hmatové schopnosti. Pokud bude dítě v místnosti bez světla, budou mu stačit jen pohyby (ovšem velmi vnímavé), aby zjistil, kde se nachází dveře – pouhý vánek odtud plynoucí mu dá odpověď. ,,Kolik známostí, kterých nabýváme zrakem, můžeme si zjednati hmatem, ba i když ani ničeho se nedotýkáme!“102 Zrak nás de facto ochuzuje o spoustu věcí, které ani nevnímáme, neklademe na ně důraz. Hmatem nebo pouhým bezdotykovým vnímáním svého okolí, které se otiskuje do naší pokožky a následně do naší duše, jsme schopni nazírat docela jinak již známou skutečnost. Ač se Rousseau nachází v době, kdy lidé jsou navyklí na světlo díky vědě a strojům, nechce na ně spoléhat, ba ani jich užívat. ,,Já aspoň byl bych raději, aby Emil měl oči na konci svých prstů než v krámě svíčkařově.“103 Světlo denní nám je nabídnuto přírodou, proč by ale člověk měl zasahovat světlem umělým do dokonalé přírody? Je třeba se naučit ,,vidět“ i v noci, a to pomocí hmatu a dalších smyslů, které nám příroda nadělila, a zrak nechat ve tmě spát. Tma v člověku vyvolává strach, nejistotu, proto se ji snaží ovládnout světlem. Není ovšem nic jednoduššího než se se tmou seznamovat a věc neznámou přetvořit v obvyklost. ,,V každé věci ničí obraznost zvyk; jen předměty nové ji probuzují. Při věcech, které vidíme každodenně, není obraznost činnou, nýbrž paměť; a to jest také smysl zásady ab assuetis non fit passio (zvyk nestane se nikdy vášní); neboť pouze plamenem obraznosti rozněcují se vášně.“ Strach ze tmy se vytratí, když obraznost, neurčitost, neznámost se promění ve zvyk častým navštěvováním tmavých prostor. Lidé potřebují mít věci pod kontrolou, musí vědět, co se kolem nich děje. Nazvala bych to určitým toužebným pocitem nadvlády nad přírodou, který ovšem příroda maří, jelikož lidé jsou a musí být přírodním zákonům podřízeni. Zrak, který opomíjí spoustu věcí, detailů, ,,... jest ze všech našich smyslů nejméně spolehlivý, protože sahá nejvíce do dálky a protože velmi dlouho předcházeje všem ostatním smyslům, má činnost příliš hbitou a obsáhlou, než aby mohl býti od nich opravován.“104 Zrak je plně vázán na každý subjekt zvlášť, je 102 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 170. 103 Tamtéž, s. 170. 104 Tamtéž, s. 178.

30

závislý na úhlu pohledu. Týž předmět může být nazírán několika klamnými způsoby. Pokud u hmatu platilo, abychom se odprostili od ostatních smyslů, zrak toto smyslové znásobení vyžaduje pro kontrolu objektu. Vzdálený předmět se pouhým zrakem zdá být malý, ale při bližším poznávání hmatem, zjistíme jeho pravou velikost. Děti velice často kreslí, což je správná cesta ke smyslovému a tělesnému zdokonalování. Úskalí ale vidí Rousseau v nápodobě, ke které jsou děti často vedeny svými učiteli. ,,... chci, aby měl za učitele přírodu a za vzor předměty skutečné.“105 Pokud dítě ještě není schopno nakreslit strom v jeho opravdové podobě, nevadí. Je ale třeba, aby neměl konkurenci, tudíž i vychovatel respektující přirozené schopnosti dítěte, musí kreslit strom jednoduchý jako jeho chovanec. Vytvářet atmosféru soupeření by bylo spíše nežádoucí. Sluch, jakožto další ze smyslů, by se mohl připodobnit k hmatu. Když se v místnosti něco pohne, uši to zaregistrují. Je opět třeba bystřit sluch ve tmě, kdy se orientace snižuje. ,,Máme orgán, který příslušný jest sluchu, totiž řeč;...“106 Řeč slouží k vyjádření myšlenek a je to privilegium lidí. Rousseau rozlišuje trojí hlas, a to mluvící, zpívající, patetický. Děti neumí spojit tyto tři druhy hlasu do dokonalé hudby. Jejich přirozeným projevem je křik, pláč. Dítě je třeba učit mluvit ,,... jednoduše, jasně a správně, artikulovati zřetelně a beze vší affektace, vyslovovati, říditi se akcentem grammmatickým a prosodií, vždy mluviti hlasitě, aby mohl býti slyšen, ne však hlasitěji než potřeba; ...“107 Slovní zásoba by neměla přesahovat obzor poznaného. Věc chovancem nezakušená, je pro jeho rozum nepotřebná a spíše matoucí. Nejpřirozenějším smyslem je chuť. Příroda poskytuje člověku potraviny a ty, které mu nejvíce chutnají, jsou i přirozeně nejzdravější. Chuť se ovšem liší u divocha a civilizovaného člověka. Divochovi vychovávánému přírodou chutnají nejvíce věci obyčejné, jednoduché. Kdežto člověk nepřirozený ztratil svou prvotní chuť, která je vystřídána nepřirozenou vášní. ,,Labužnictví jest chybou těch duší, které nemají žádného jádra.“108 Takový člověk je na světě jen proto, aby jedl, v životě je neschopný. Dětem by měla být dávána strava jednoduchá, která odpovídá 105 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 182. 106 Tamtéž, s. 188. 107 Tamtéž, s. 189. 108 Tamtéž, s. 193.

31

jejich přirozené potřebě, a zároveň různorodá, aby bylo schopno přežít i na jiném místě. Tak jako je hmat pomocníkem zraku, tak chuť pomáhá čichu od předjímání. Čich často zavádí úsudek jiným směrem. ,,Dráždí více obraznost než smysly a dojímají méně tím, co poskytují, než tím, co za nimi očekáváme.“ 109 Lidé svým životem předurčují způsob svého vnímání čichem. Lidé uspěchaní cítí velmi málo ze široké škály vůní. Děti jsou v prvních několika letech bez činného čichu. Čich sice mají, ale je otupělý, a jelikož nemají ještě představy, které by rozpohybovávaly vášně, tak nemají z pachu pocit ani příjemný, ani nepříjemný. Spojením a dobrým užíváním předchozích pěti smyslů, vzděláváme smysl šestý, ,,... nazvaného smyslem povšechným (sensus communis) ...“ 110 Tento šestý smysl ukazuje věci ve své přirozenosti na základě správného poznání ostatními smysly a v mozku vytváří ideje. Dítě, které je učeno správnému smyslovému vnímání, má rozum smyslový (dětský). Rozum smyslový je schopen vytvářet jednoduché ideje pomocí již získaných smyslových vjemů. Po rozumu smyslovém nastupuje rozum intelektuální (mužný), který skládá ideje jednoduché v ideje složené. Dítě, které má smyslový rozum a je tudíž připraveno pokračovat v cestě šestého smyslu, Rousseau nazývá dítětem dokonalým. Správná tělesná výchova umožňuje dítěti poznávát smysly, tyto smysly musí být užívány podle přirozenosti. Přirozené smysly zrodí skrze dětský rozum dokonalé dítě.

109 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 198. 110 Tamtéž, s. 199.

32

4.3 Výchova mravní

Ditě se setkává se spravedlností i nespravedlností. Sám Rousseau popisuje ve Vyznání situaci, kdy se poprvé setkal s křivdou, nespravedlností. A důsledky této nespravedlnosti se mu promítly do budoucnosti. Naše první přirozené povinnosti jsou sebezachování a uspokojení základních přirozených potřeb. ,,Proto prvního pocitu o spravedlnosti nedostává se nám ze spravedlnosti, jíž jsme povinni jiným, nýbrž ze spravedlnosti, kterou jiní jsou povinni nám;...“111 Spravedlnost nevyplývá z člověka samého k sobě samému, ale spravedlivě se chová druhý k nám. K jednomu prvku morálky je tedy zapotřebí člověka druhého. Divoch nepociťoval spravedlnost či nespravedlnost, jelikož nebyl ve společnosti, která by mu ji dávala. Rousseau vyvodil ,,... velkou mravní zásadu, kterou lze možná jako jedinou uplatnit v životě, že se totiž máme vyhýbat situacím, v kterých se naše povinnosti dostávají do rozporu s našimi zájmy, protože nám může prospět něco, co jinému škodí. Jsem si totiž jist, že v takových situacích, ať v nich jednáme jakkoli poctivě, dříve či později ochabneme, aniž si toho všimneme, a stáváme se ve skutečnosti nespravedlivými a zlými, i když jsme v nitru nepřestali být spravedlivými a dobrými.“ 112 Dítěti je třeba vštípit původ vlastnictví, který nespočívá v tom mít oblečení a hračky, které dostalo, ale v tom nechat vzniknout, vyrůst, dát něčemu příčinu, aby to bylo jeho. Jako příklad Rousseau uvádí pěstování bobů. Emil si přivlastní půdu, na které zasadí boby a stará se, aby vyrostly. ,,... připomenu mu, že na to vynaložil čas, práci, starosti, konečně i vlastní svou osobu; že v této zemi jest jakási část jeho samého, že ji může vyhlásiti za svou proti komukoliv, jakoby mohl vytáhnout ruku svou z ruky člověka jiného, který by ho chtěl mimoděk zadržeti.“113 Boby ale druhý den byly někým vytrhány a Emil se setkává s prvním pocitem nespravedlnosti. Vytrhal je zahradník, který v té samé půdě měl zasazeny dýně, které mu kvůli Emilový bobům už nevyrostou. Nespravedlnost učiněná na obou stranách, byla napravena smlouvou, která byla spravedlivá pro obě strany. Znamená to, že je třeba dítěti vštípit princip: já nebudu křivdit tobě, ale očekávám spravedlnost i z tvé strany. Povinnost vůči sobě samému je sebezachování. Toto sebezachování je 111 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 126. 112 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 60. 113 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 127.

33

uskutečňováno díky přirozené vášni, kterou je sebeláska. Vášně vyplývají z přirozenosti člověka, ale neznamená to, že všechny vášně jsou přirozené. ,,Moje vášně mi daly život, a moje vášně mě zabily. Jaké vášně? Zeptá se někdo. Nicotnosti, nejdětinštější věci na světě; ...“114 Takto se vyznává Rousseau. Paradoxem vášní je, že stojí u našeho zrodu a jsou neustále po boku naší existence, ale zároveň nás stahují do propasti nesvobody. Prvním dětským pocitem je sebeláska a hned druhým, který vychází z prvního, je láska k blízkým lidem. Ti se o dítě starají při jeho slabosti a dítě k nim cítí náklonnost, která je přirozená. Náklonnost ale se zvyšujícími se potřebami přerůstá v panovačnost, žárlivost a dítě vyžaduje přednost. Po ostatních tedy chce, aby zapudili svou sebelásku, aby dali přednost jemu před sebou samým. ,,Sebeláska, která si všímá pouze sebe sama jest spokojenou, je-li vyhověno našim potřebám pravým: ale samoláska, která porovnává, není spokojenou nikdy a nemůže ani spokojenou býti, protože pocit ten, dávaje nám přednost před jinými, vyžaduje taktéž, aby jiní dávali nám přednost sami před sebou, což není možno.“ 115 Je nutné dítě vychovávat k tomu, aby mělo málo potřeb a neporovnávalo se s druhými, protože jedině tak může být dobrým člověkem. Smlouvy a povinnosti dávají vznik lžím. ,,Jakmile můžeme činiti, čeho činiti nemáme, chceme ukrýti, co jsme neměli učiniti. Jakmile máme nějaký zájem ku slibování, zájem větší může způsobiti, že slib původní zrušíme;...“ 116 Prostředkem k porušování dohod je lhaní, které je samo o sobě nemorální. Rousseau hovoří o dvou typech lží. Jedna směřuje do budoucnosti, je to lež účelná, a druhá se vrací zpět do minulosti, což je lež věcná. Věcná lež spočívá v zapírání skutečnosti (pravdy), která se udála. Tato lež není dětem přirozená, ale spíše se projevuje jako následek poslušnosti, která směřuje ke lhaní. Dítě se soustředí na přítomnou hrozbu trestu, proto raději zalže. Pokud je ale dítě vychováváno podle Rousseauovy předlohy, lhát by opakovaně nemělo, protože ,,... nemají se nikdy dětem ukládati tresty jen pro tresty, nýbrž, že se jim musí ukázati trest jako přirozený následek jejich špatného jednání.“117 Přirozeným důsledkem lži by tedy byla následná 114 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 191. 115 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 272. 116 Tamtéž, s. 130. 117 Tamtéž, s. 130-131.

34

nedůvěra k dítěti. Rousseau ovšem říká, že dítě, které není naučeno snášet tresty (ne přirozené následky), nebude přirozeně lhát, jelikož nemá důvod. Lhaní účelné, tedy to, které směřuje do budoucnosti, je dětem ještě méně přirozené, ,,... protože sliby, něco učiniti nebo něčeho se zdržeti, jsou činy vespolné smlouvy, které přestupují stav přirozený a obmezují svobodu.“118 Dítě není schopno se orientovat do budoucnosti, neví tedy, že něco nebude moci splnit, aniž by mu to činilo přítěž, ale ve chvíli, kdy slibuje, slib chce naplnit. Dítě neumí slíbit, i když ví, že to nikdy nesplní. ,,My však, kteří dáváme svým chovancům naučení pouze praktická a kteří si přejeme, aby byli raději dobří než moudří, nežádáme od nich pravdy ze strachu, že by ji zneužili a nechceme od nich žádného slibu, při němž by přišli v pokušení, nedostáti mu.“119 Za samým lhaním stojí vychovatel, který se snaží upevnit si své postavení nad dítětem tím, že vyžaduje pravidla a zásady, aniž by dítěti vysvětlil jejich důvod. Učitelé by neměli učit děti pravdomluvnosti, protože by to bylo to samé, jako je učit lhaní. Nechat dítě přirozenému chování je tedy nejlepší východisko pro jeho přirozené mravní jednání. Chovanec by měl být poučen o rovnosti lidí a veden k lásce k člověku. Lidé se rodí jako sobě si rovni, existuje sice přirozená nerovnost, ale jelikož je dána přírodou, není relevantní se jí zaobírat. Dítě musí vědět, že ač jsme si od přírody rovni, ve stavu občanském, společenském, je rovnost potlačována. Dosud mělo být dítě vychováváno spíše pozorováním sebe sama, nyní je ale třeba mu představit druhé a pozorovat je. ,,Ať ví, že člověk přírodou jest dobrý; ať to cítí a ať posuzuje svého bližního podle sebe samého; ale ať vidí též, že společnost kazí lidi a zlými činí; …; ať vidí, že všichni lidé nesou skoro tutéž škrabošku, ale ať ví též, že jsou obličeje krásnější než škraboška, která je přikrývá.“ 120 Škraboška představující společnost, má být eliminována, Rousseau nabádá k úctě k jednotlivému člověku a k opovržení celou společností. Pod rouškou společnosti jsou lidé sobě si rovní a dobří. Zároveň by ale chovanci měla být vštípena láska k celému lidskému pokolení, čímž se sebeláska promění ve ctnost. ,,Pak se citu oddáme jen potud, pokud se to srovnává se spravedlností, protože ze všech cností spravedlnost nejvíce

118 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 131. 119 Tamtéž, s. 132. 120 Tamtéž, s. 301.

35

přispívá k společnému dobru lidskému.“121 Láska k lidstvu a láska ke spravedlnosti se stávají láskou totožnou, totiž, že láska první stává se láskou druhou. ,,Ježto miluje lidi proto, že jsou mu rovní, bude milovati zvláště ty, kteří se mu nejvíce podobají, protože bude cítiti, že jest dobrým a protože posuzuje tuto podobnost podle souhlasu záliby ve věcech mravních a ve všem, co se vztahuje k dobré povaze, bude mu velmi příjemno, najde-li oblibu.“ 122 Člověk vychovaný dobře, se bude vždy chovat mravně. Pokud je dobrý uvnitř, přirozeně se tato dobrota bude projevovat i navenek. Rousseau ovšem přiznává, že dítě vychováváno podle jeho zásad, nikdy nebude jako ostatní lidé ,,...a chraň Bůh, aby někdy takovým se stal!“123 Jeho jinakost ale nebude na obtíž, spíše bude oblíben pro své chování, a společnost si časem zvykne, že je takhle vychován a jiným nebude. Chovanec, který bude ve společnosti jedinečným, proto bude milovat toho, kdo bude jako on, jehož morální chování bude přirozeně vycházet z něho samotného, z jeho přirozené výchovy. Mravní chování přirozeně a nenásilně vychází ze samotného přístupu k dítěti. Dítě, které nebylo již od samého narození vedeno negativní výchovou a principem: ,,... dětství není nebo nemá býti nic jiného než hra a veselá zábava...“124, nebude mít připravenou půdu pro mravní jednání. Dalo by se zde užít toho, že vše souvisí se vším. Pokud dítě bude vychováváno nesvobodně, teoreticky a nerespetujíce období, která jsou určená pro dané zorné pole výchovy, a v němž je nejpříznivější chvíle dosáhnout výchovného cíle (,,Každý věk … má svou příslušnou dokonalost...“125), bude poslušné proto, že hrozí trest. Pokud hrozí trest, raději zalže, a pokud lže, jeho chování není morální.

121 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 321. 122 Tamtéž, s. 428. 123 Tamtéž, s. 427. 124 Tamtéž, s. 193. 125 Tamtéž, s. 199.

36

5. Srovnání přístupů J. J. Rousseaua a M. Montessoriové Maria Montessoriová žila o 100 let později než J. J. Rousseau. Jejich přístup k dětské osobnosti se ale v mnohém podobá. Zatímco Rousseauova doba ještě nebyla připravená na tak zásadní obrat ve výchově, Maria Montessoriová, která svou metodu začala rozvíjet na počátku 20. století, měla půdu již připravenou pro svou činnost. V době mezi válkami se její metody pomalu šířily do jiných zemích. Maria Montessoriová, zdá se, explicitně a uvědoměle na J. J. Rousseaua nenavazovala, ale v existenci společných prvků v přístupu k dítěti shledávám aktuálnost J. J. Rousseaua, který byl bohužel ve své době nepochopen a nepřijat. Rousseau vidí ve správně vychovaném dítěti záruku lepší společnosti, věří v návrat k přirozenosti, k tomu jedinému správnému. Stávající společnost se od přirozenosti natolik vzdálila, že o nápravu se mohou pokusit jen noví jedinci, kterým bude přirozené jednání vlastní. Montessoriová v dítěti spatřuje také bytost, která je schopna vyvést lidstvo z bludiště civilizované společnosti 20. století. Děti, nová generace, mohou změnit svět v lepší místo.

,,Při hledání nápravy stále

přehlížíme jednu důležitou, ale skrytou společenskou sílu s nesmírným duševním potenciálem a mohutnou členskou základu. Tou silou jsou děti. Jen od nich totiž můžeme očekávat pomoc a spásu, a to především proto, že děti jsou tvůrci dospělých.“126 Montessoriová nabádá k tomu, aby se dospělí od dětí co nejvíce učili, jelikož jejich pocity a chování jsou čisté a společností nezkažené. Rousseau ovšem už o podobném principu hovořil v Emilovi, kdy vychovateli radí před samotnou výchovou chovance pozorovat, aby zjistil, jak se přirozeně chová. Učitel má v dítěti najít přirozené chování a potom už jen tuto přirozenost podporovat a upevňovat. Metoda Montessoriové směřuje k ideálu svobodného člověka. ,,Člověk, jehož pravá přirozenost spočívá ve schopnosti svobodně se rozvíjet a neustále se zdokonalovat. Člověk, jehož skutečná velikost se projeví v okamžiku, kdy ho zbavíme pout nejen zjevného, ale i skrytého duševního útlaku a poskytneme mu prostor k rozvoji.“ 127 To, že je člověk neustále společností utlačován, říkal už Rousseau ve své slavné

126 MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 2003. ISBN 80-86189-02-3, s. 10. 127 Tamtéž, s. 13-14.

37

větě: ,,Člověk se narodil svoboden a všude je v okovech.“ 128 Aby se člověk mohl chovat svobodně a být ve shodě s přirozeností, je třeba se buď odprostit od společenského života, nebo změnit smýšlení a aspekty společnosti jako takové. Rousseau vyžaduje negativní výchovu, která spočívá v nezasahování do dětské přirozenosti. Dítěti by měly být dopřány veškeré podněty, které potřebuje ke svému přirozenému rozvoji. Jedním z principů negativní výchovy je respektování přirozeného vývoje dětství. To znamená, že jednotlivá období s sebou nesou připravenost na dané učení.129 Do 12. věku dítěte by dítě mělo žít svým životem bez rozumového zatěžování. Všechny věci, které se naučí a dozví, musí jít skrze jeho vlastní zkušenost. Od 12 do 15 let je dítě připraveno na učení se z knih a poslední období spočívá v přípravě pro život. Podobně k vývojovým fázím přistupuje Montessoriová, která ovšem dělí období jinak. Každé jednotlivé období dětství je spojeno se zvýšenou vnímavostí k určité činnosti, vlastnosti. ,,Jedná se o určitou přechodnou vlastnost omezenou na dobu získávání nějakého jednotlivého rysu.“ 130 Montessoriová dělí vývoj dítěte do tří období. První úrovni, která probíhá od narození do 7 let, vévodí rozvoj řeči, pohybu a sebeuvědomování. Druhá úroveň (7 až 12 let dítěte) je obzvláště senzitivní pro rozvoj morálního jednání. Od 7 let se dítě začíná projevovat rozumově a morálně, začíná se ptát, jestli to, co dělá, dělá správně apod., objevují se tedy otázky po dobru a zlu. A třetí úroveň, které náleží věk mezi 12. a 18. věkem, spočívá v začlenění dítěte do společnosti a uvědomění si sebe sama v tomto světě. Ač se liší v rozdělení jednotlivých období, včetně cílů, kterých mají děti dosáhnout, shodují se v myšlence, že každé období v sobě obsahuje jedinečný potenciál dosáhnout dokonalosti ,,perfectibilité“. ,,Každý věk, každý stav životní má svou příslušnou dokonalost, svou zvláštní dospělost. Často slyšíme mluviti o muži dokonalém; než pozorujme jednou dítě dokonalé: divadlo toto bude pro nás novým a nebude snad méně příjemným.“ 131 Montessoriová rozděluje dětství do několika období zcela logicky pod vlivem právě se rozvíjející vývojové psychologie, Rousseau se ovšem stává svým pojetím různých věkových 128 ROUSSEAU, Jean-Jacques. O společenské smlouvě neboli O zásadách státního práva. Aleš Čeněk. Dobrá Voda. 2002. ISBN 80-864-7310-4, s. 12. 129 Podle J. J. Rousseaua se období dělí do tří etap. V prvním období se dítě vzdělává po smyslové stránce, ve druhém období se učí rozumovým schopnostem a třetímu období vévodí mravní výchova. 130 MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. 1. české vyd. Nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 1998. ISBN 80-861-8900-7, s. 28. 131 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 199.

38

potřeb jakýmsi předchůdcem této psychologie, která vznikala v první polovině 20. století. Důležitým principem výchovy dítěte je zkušenost. Rousseau stejně jako Montessoriová považuje zkušenost za nejpříhodnější pramen učení. Dítě přirozeně vyhledává věci, kterým porozumí na základě kontaktu s nimi. ,,V tomto raném období musí být vzdělávání chápáno jako cílená podpora rozvoje vrozených duševních schopností dítěte. To ovšem znamená, že se nemůžeme opřít o tradiční výukové metody, které jsou založeny na předávání vědomostí formou výkladu.“132 Celá metoda Montessoriové je založená na poznávání pomocí zkušenosti, která je zprostředkována smysly. I k abstraktní práci s čísly používá pomůcky, které dětem pomáhají si věc pro ně nepředstavitelnou přenést do světa hmatatelného. S tím velice souvisí důležitost práce s rukama, na kterou apeluje i Rousseau. Vlastnosti, kterými se lidé odlišují od ostatních živočichů, jsou pohyb, řeč a inteligence. ,,Ve skutečnosti jsou dvěma motorickými činnostmi nejtěsněji spojenými s lidskou inteligencí pohyb artikulačních orgánů, který nám umožňuje mluvit, a pohyb rukou, který je využit v pracovní činnosti.“133 Ruka dítěti umožňuje poznávat věci kolem sebe, pouhý pohled by nestačil na rozeznání výšky nebo tvrdosti. Jak Rousseau říká: ,,Za to jsou soudy hmatu nejjistější právě proto, že jsou nejobmezenější; neboť poněvadž sahají právě tak daleko, jako naše ruce, opravují přehmaty ostatních smyslů, které se obracejí z dálky na předměty, jež sotva pozorují, kdežto hmat vše, co pozoruje, pozoruje dobře.“134 Podle Montessoriové není náhodou, že ruka je i symbolem přísahy. Lidé ji podle ní podvědomě považují za nejpravdivější projev svého já. V průběhu minulých století ruka vždy sloužila k vyjadřování myšlenek. Montessoriová říká, ,,...že vývoj manuální zručnosti jde ruku v ruce s vývojem mentálních schopností.“135 Její pozorování toto potvrzuje, totiž, že děti, kterým bylo zabráněno v manuální aktivitě, měly nižší mentální stupeň. J. J. Rousseau hovoří o něčem podobném v souvislosti s rozumem smyslovým a mužným. Rozum smyslový se přirozeně vytváří, pokud jsou smysly správně užívány, rozum mužný 132 MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 2003. ISBN 80-86189-02-3, s. 11. 133 MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. 1. české vyd. Nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 1998. ISBN 80-861-8900-7, s. 54. 134 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili o vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé, s. 176. 135 MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 2003. ISBN 80-86189-02-3, s. 103.

39

poté navazuje na rozum dětský (smyslový). Pokud ovšem dítě nevhodně použije smyslové vnímání pro poznávání okolního světa, jeho smyslový rozum nedosáhne možné dokonalosti a toto dítě bude pozadu v této schopnosti. Podobně jako Rousseau i Montessoriová vychází z předpokladu lidské svobody, která je při výchově respektována. Rousseauova svoboda vychází z přirozenosti každého člověka, tím spíš dítěte, které je ještě přirozeně čisté a společností nezkažené. Montessoriová se staví proti společenskému mínění, že dítě svobodu nepotřebuje, a tudíž mu ji lidé ani nedávají: ,,Sotva se dítě naučí pohybovat po svém okolí a začne se těšit z této nově nabyté svobody, už se odevšad sbíhají nějací obři, kteří se snaží jeho pohybům zabránit.“ 136 Dospělí mají tendenci pro svoje pohodlí omezovat děti a jejich potřeby a svobodu, jelikož děti byly odjakživa stavěny na nižší stupeň ve společenské hierarchii. Nebylo by ovšem správné, aby dospělí plně omezili svou svobodu pro volný projev svobody dětské. Svoboda totiž neznamená ponechání dítěte svému osudu, svévoli, aby si dělalo, co chce. Naopak takové chování vychovatele je velmi nežádoucí. ,,Úkolem dospělého tak není dítě aktivně formovat, či jej ponechat v bezbřehé svobodě, nýbrž vytvářet dostatek situací, které vedou k jeho rozvoji.“137 Za svobodou Montessoriové stojí samostatnost, možnost volby, zodpovědnost, nezávislost. Děti se od samého počátku snaží být svobodné a vytváří se v nich síla (vůle), která jim umožňuje překonávat překážky. ,,Tato energie růstu nutí dítě do mnoha činností a pokud je takovému dítěti umožněno vyrůstat normálně a bez nepřirozených zábran, pak se projeví jako něco, čemu říkáme radost ze života.“138 Na stejném principu stojí Rousseauovo pojetí dětství, které apeluje na hravost a veselost dítěte. Svobodným se člověk sice rodí, ale bylo by chybou svobodu považovat za libovůli nebo za něco, co není třeba pěstovat. Svobodné chování nastává v okamžiku, kdy jsem schopen sebekontroly, uvědomění si pravých potřeb, které jsem schopen naplnit silou, kterou mám, a kdy jsem ochoten převzít zodpovědnost za své jednání. Jak Rousseau, tak Montessoriová odmítají dětskou poslušnost, která de facto vychází z nesvobody. Autorita si uzurpuje moc a nutí druhé k poslouchání. Dítě nemá být poslušné proto, 136 MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. 1. české vyd. Nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 1998. ISBN 80-861-8900-7, s. 49. 137 KASPER, Tomáš a Dana KASPEROVÁ. Dějiny pedagogiky. Vyd. 1. Grada. Praha. 2008. ISBN 978-802-4724-294, s. 131. 138 MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 2003. ISBN 80-86189-02-3, s. 62.

40

že mu to někdo nakazuje, ale na základě své svobody a vnitřní motivace k tomu být dobrým a k sebekontrole, se má chovat v souladu se správným jednáním. Ve chvíli, kdy je dítě svobodné, může se volně pohybovat. Pohyb je pro děti přirozenou aktivitou, která nesmí být potlačována. Všeobecně fyzická činnost ovlivňuje psychiku člověka. Maria Montessoriová říká, že rozum se vyvíjí ruku v ruce s pohybem. ,,Dospělí obecně přijímají názor, že mohou čekat, až se rozum dítěte vyvine sám, postupem času. Nesnaží se mu opravdu pomáhat, spíše staví svě rozumové schopnosti proti rozvíjejícímu se rozumu dítěte.“ 139 Aby měl dospělý klid, omezí dítěti jeho pohyb, čímž dává své potřeby (rozum) na vyšší úroveň než potřeby dětské (rozvíjející se rozum). Pohyb je základním aspektem existence, díky němuž poznáváme svět kolem nás. ,,Pohyb však není jen vyjádřením ega. Je také nepominutelným faktorem při rozvoji vědomí, neboť je to vlastně jediný prostředek, který uvádí ego do jasně definovaného vztahu s vnější realitou.“ 140 Fyzická aktivita je de facto projevem myšlenek. Montessoriová hovoří o velké chybě, když je pohyb směřován pouze pro dobrou kondici. Pohyb sice zvyšuje kondici, ale ta jde paralelně s rozumem a psychickými schopnostmi. J. J. Rousseau také apeluje na tělesnou aktivitu, která formuje a vytváří ducha. Velmi důležité pro další vývoj je prostředí, v němž děti vyrůstají. Příroda je tím správným místem, kde je čerstvý vzduch a kde mají děti spoustu přirozených podnětů pro jejich aktivitu. Mohlo by se zdát, že děti z bohatých rodin (z města) mají lepší půdu pro výchovu díky finanční situaci, ale Montessoriová naopak vypozorovala, že tyto děti jsou nepřirozeně pasivní. Nezajímají je běžné věci, jelikož jsou přesyceny hračkami, ale jejich psychické schopnosti se nevyvíjí správným směrem. Děti z bohatých rodin mají také méně svobody, protože jsou omezovány chůvami. Z tohoto vyplývá, že méně znamená někdy více. Na venkově jsou děti volné, mají sice méně hraček, ale více přírody, která je cennější pro jejich psychický růst. S touto myšlenkou se začaly také zřizovat internátní školy, které tyto požadavky splňovaly. ,,Život pod širým nebem, na slunci, a strava s vysokým obsahem živin pocházející z plodin rostoucích na okolních polích zlepšují tělesné zdraví, zatímco klidné prostředí, ticho a divy přírody uspokojují potřeby ducha 139 MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. 1. české vyd. Nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 1998. ISBN 80-861-8900-7, s. 63. 140 Tamtéž, s. 63.

41

dospívajících, aby mohli uvažovat a rozjímat.“141 Až na prvních pár let života, kdy dítě má mít omezenější prostor pro poznávání, má být dítěti poskytnut celý svět k probádání – prostor tedy v zásadě neomezený. Vnitřní prostředí v domě má být přizpůsobeno dětským potřebám – dětem jsou k dispozici menší židle a stoly. Rousseauova výchova o přizpůsobení nábytku dítěti nemluví, spíš si má dítě zvykat na spoustu i nepříjemných věcí, aby byl v životě připraven žít kdekoli a jakkoli. Rousseau ale stejně jako Montessoriová apeluje na život v přírodě, na venkově. Učitel (vychovatel) hraje velkou roli při výchově jedince. Hlavní zásadou je, ,,...neustále odhalovat věci, které nejsou na povrchu.“142 Zatímco v klasických školách je předepsán způsob, jak a co učit, metoda Montessoriové klade důraz na to, nejdřív dítě pozorovat a na základě poznatků přistupovat k učivu. Vychovatel musí být trpělivý, klidný, protože to na děti působí velice pozitivně. A velký důraz je kladen na čistotu vychovatele, který se stará i o čisté prostředí. Učitel musí dát dítěti svobodu a prostor k tomu soustředit se. Do chvíle, kdy dítě nepotřebuje klid na soustředění (zhruba do 3 let), může učitel dělat skoro cokoli, ale v okamžiku, kdy se dítě začne samo přirozeně o něco zajímat, je nutné jej nechat svobodné. ,,Nejdůležitějí ze všech zásad, které dovedou učitele k úspěchu, je tato: Jakmile se objeví soustředěná činnost, dělejte, jako by dítě přestalo existovat.“ 143 Učitel musí respektovat schopnosti dítěte tím, že jeho rozum nebude zatěžovat věcmi, se kterými se nikdy nesetkalo nebo jim není schopno porozumět. ,,Musí si být jednoznačně vědom, že jeho povinností je mluvit málo; vykládat pouze to, co je pravda, avšak ne celou pravdu do všech podrobností.“144 Když dítě bude zahlceno spoustou detailů, bude spíše zmatené. Je třeba mu představit vztahy mezi věcmi, díky kterým bude jeho život plný souvislostí a všepanujícího řádu. Zásadou je, aby učitel dítěti pomáhal. Ovšem ne ve smyslu udělat činnost za něj, ale ve smyslu: ,,Pomoz mi, ať to zvládnu sám!“145 Hlavní zásady J. J. Rousseau a M. Montessoriové se shodují v přístupu vychovatele k dítěti, který respektuje potřeby, 141 MONTESSORI, Maria. Od dětství k dospívání. Vyd. 1. Překlad Pavel Dufek. Triton. Praha. 2011. ISBN 978-807-3874780, s. 85. 142 MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 2003. ISBN 80-86189-02-3, s. 184. 143 Tamtéž, s. 187. 144 MONTESSORI, Maria. Od dětství k dospívání. Vyd. 1. Překlad Pavel Dufek. Triton. Praha. 2011. ISBN 978-807-3874780, s. 25. 145 Tamtéž, s. 85.

42

přirozenost a svobodu, učitel je autorita, která doprovází dítě (např. vytváří situace) na cestě jeho dětství a dospívání. Zároveň je ale zde velký rozdíl v představě ideálního vychovatele, jelikož Rousseau považuje za nejlepšího učitele muže, ale Montessoriová naopak ženu. Rousseau potřebuje ženu jen jako kojnou, ale vychovatelem má být otec – muž. Z tohoto je cítit i rozdíl, který mezi pojetím výchovy Rousseaua a Montessori panuje, a tím je aspekt pomáhání. Žena má v sobě více přirozené pomoci druhým než muž. Logicky je pro Montessoriovou metodu vhodnější žena (ač přístup k dítěti je: pomoci, aby činnost dítě dokázalo samo, nikoli udělání činnosti místo něj). Naopak Rousseauův ideální učitel je muž, který neoplývá přílišnou pomocí a vše závisí na schopnostech chovance, který je ovšem vychováván tak, aby to také dokázal sám. Důvodem, proč Rousseau nevybírá ženu do pozice vychovatelky je i ten, že muži mají od přírody vlohy být ideálními vychovateli. Montessoriová vidí v dítěti osobnost, která je odlišná od dospělého, ale nikoli nižší, a které je třeba přizpůsobit prostředí pro jeho potřeby v jednotlivých fázích. Zásadní rozdíl mezi Montessoriovou a Rousseauem shledávám v tom, že Montessoriová dítěti zásadním způsobem pomáhá (vytváří i ideální pomůcky pro učení), kdežto Rousseau nechává hlavní úkol na přírodě, kterou jen podporuje. Ta nejdříve dítěti nadělí smysl pro přirozenost, díky němuž dítě volá přirozeně po přírodě – využívá, co je mu nabízeno přírodou. Rousseauův vychovatel tedy jde s přírodou, nikoli proti ní. Podobné aspekty výchovy dokazují, že Rousseau se svým myšlením posunul do doby budoucí, tudíž byl ale pro společnost 18. století nepřijatelný. Zároveň to dokazuje, že civilizace, ať už 18. století nebo 20. století, působí negativně na společenské poměry, které chtějí autoři nových metod změnit právě pomocí nového přístupu k výchově. Nadčasovost Rousseaua je zřejmá z toho, že se snažil změnit společnost pomocí dětské osobnosti již před 200 lety, což se děje ve světě neustále od 20. století až po současnost. Společnost v dítěti vidí ideál budoucnosti, který bude schopen stávající stav změnit k lepšímu.

43

Závěr Tato bakalářská práce se zabývala Jean-Jacques Rousseauem a jeho pojetím výchovy. Práce se ubírala směrem od obecných principů ke konkrétním, jako byly rozpracování jednotlivých složek tělesné a morální výchovy a porovnání konkrétních prvků s M. Montessoriovou. Jean-Jacques Rousseau skutečně přišel ve své době s něčím novým a není divu, že ho společnost odsoudila. Jak si vůbec může někdo dovolit shazovat civilizaci, kterou jsme si sami těžce vybudovali?, tázali se pravděpodobně pohoršeně jeho soudobí myslitelé. A přecejen se někdo takový našel. Jean-Jacques Rousseau si ve všech svých pracích stojí za svým názorem, že společnost, věda a umění stojí za zkažeností člověka. Touží po návratu k přírodě a přirozeným instinktům a chování, se kterými se každý člověk rodí, ale brzy na ně zapomíná. Ať už jde o dílo Emil čili o vychování, nebo autobiografii Vyznání z obojího je cítit odpor ke společnosti. V Emilovi se snaží předestřít cestu, jak se k přirozenému stavu dostat přirozenou cestou, a to od dětství poslouchat svou přirozenost a pěstovat ji po celý život. Ve Vyznání jde tvrdě proti společenským poměrům a ukazuje na sobě, jak on sám jakožto součást společenského celku je zkažený vlivem okolí. Ve své době je tedy kvůli své kritice pronásledován, ale naše společnost jeho myšlenky oceňuje, zvláště Vyznání. Otakar Novák v překladu Vyznání píše o Rousseauovi: ,,Dnes jsou Rousseauova Vyznání jeho nejčtenějším dílem. Nikoli pro záměry, které s nimi autor měl … Avšak ze všeho nejvíc si nás Rousseau ve Vyznáních podmaňuje kouzelnou evokací let svého dětství a mládí a těch dojmů a chvil, jež byly oázami štěstí a blaha v jeho životě.“146 To, že Rousseau předběhl svou dobu dokazuje, jak jeho pozdější recepce, tak názory na výchovu, které jsou podle mě stále aktuální. V závěru se mi podařilo najít společné hlavní rysy výchovy jak Rousseaua, tak Montessoriové. Oba k dítěti přistupují jako k osobnosti, která teoreticky může změnit stávající stav. Dítě není nic míň než dospělý, proto je třeba respektovat jeho potřeby a svobodu, kterou disponuje stejně jako ostatní lidé na světě. Montessoriová má tedy velmi podobný všeobecný přístup k dítěti jako Rousseau. Rozdílem ovšem zůstává, že 146 ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978, s. 13.

44

Montessoriová představuje pomyslnou ruku, která dítěti pomáhá, kdežto Rousseau nechává dítě dělat vše, co chce, pokud mu na to stačí jeho vlastní síla a schopnost. Rousseau idealista. Takto se představil v Emilovi. Nejenže Emil je ideálním chovancem a jeho vychovatel je ideálem samotným, ale celý jeho přístup stojí na vymyšlených ideálních východiscích. Rousseau přece nemůže s jistotou vědět, jak vypadá taková přirozenost, ke které se odvolává a jejiž aspekty staví jako axiomy. Rousseau se vůbec nezabývá v Emilovi tím, že by chovanec nespolupracoval a choval se proti předložené přirozenosti. Obdobné to je s morální výchovou. Jak ví, že právě nectnostné chování není přirozené lidskému pokolení? Vždyť člověk je tak odlišný od zvířat, umí lhát. Není to právě privilegium člověka? Co je ctností si určuje společnost sama, jak ale může rozhodovat o něčem, čeho je součástí a nelze se z toho vymanit? Rousseau si podle mě nejdřív stanovil cíl, k němuž chce dojít a až následně začal vytvářet teorii, která ho k tomu dovede. Jednoduše si určil ideál a k němu směřující ideální cestu. Po důsledném prostudování Rousseaua jsem došla k

závěru, že jeho

principy výchovy nelze dokonale dodržet, jelikož jsou víceméně vytrženy z kontextu společnosti, ale mohou sloužit jako takový návod, jak k dítěti přistupovat, pokud to okolnosti dovolí. Rousseau nám podle mě má v této době ještě co říct, protože svoboda, respektování a učení vlastní zkušeností jsou ty nejdůležitější aspekty týkající se dětské osobnosti 20. a 21. století.

45

Použitá literatura BARŠA, Pavel. Politická teorie multikulturalismu. 2. vyd. Centrum pro studium demokracie a kultury (CDK). Brno. 2003. Politologická řada. ISBN 80-7325020-9. BRUGGER, Walter. Filosofický slovník. 1. vyd. Naše vojsko. Praha. 1991 ISBN 80-206-0409-X. CIPRO, Miroslav. Prameny výchovy II. Encyklopedický soubor statí o předních pedagogických myslitelích a reformátorech. Vlastním nákladem. Praha. 1991. DOSTÁL, Antonín. Kdo je J. J. Rousseau. Vydání 1. Orbis. Praha. 1947. BLECHA, Ivan. Filosofický slovník. 1.vyd. Fin. Praha. 1995. ISBN 80-7182-014-8. KASPER, Tomáš a Dana KASPEROVÁ. Dějiny pedagogiky. Vyd. 1. Grada. Praha. 2008. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4724-294. MÁCHA, Karel. Jean-Jacques Rousseau. Petrov. Brno. 1992. ISBN 80-852-4733X. MONTESSORI, Maria. Absorbující mysl: vývoj a výchova dítěte od narození do šesti let. SPS - nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 2003. ISBN 80-86189-02-3. MONTESSORI, Maria. Od dětství k dospívání. Vyd. 1. Překlad Pavel Dufek. Triton. Praha. 2011. ISBN 978-807-3874-780. MONTESSORI, Maria. Tajuplné dětství. 1. české vyd. Nakladatelství světových pedagogických směrů. Praha. 1998. ISBN 80-861-8900-7. RÖD, Wolfgang. Novověká filosofie. Vyd. 1. Překlad Jindřich Karásek. Oikoymenh. Praha. 2004. Dějiny filosofie (Oikoymenh). ISBN 80-729-8109-9. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili O Vychování. Bayer. Přerov. 1907. Vydání druhé. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emil čili O Vychování. II. Díl (4. a 5. kniha. Pokračování Emila. - Rejstřík.). Nákladem dědictví Komenského. Praha. 1911. ROUSSEAU, Jean-Jacques. O společenské smlouvě neboli o zásadách státního práva. Čeněk. Dobrá Voda. 2002. Reprint. pův. vyd. z roku 1949. ISBN 80-

46

86473-10-4. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Rozpravy. 2., rozš. vyd. Překlad Eva Blažková, Jindřich Veselý, Vojtěch Zamarovský. Svoboda. Praha. 1989. Filozofické dědictví. ISBN 80-205-0064-2. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Sny samotářského chodce. Vyd. 1. Překlad Eva Berková. K D Svoboda. Praha. 2002. ISBN 80-903-1400-7. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Vyznání. Odeon. Praha. 1978. SÝKORA, Oldřich. J. J. Rousseau a jeho Nová Heloisa. Nákladem Josefa Pelcla. Praha. 1912. TRETERA, Ivo. Nástin dějin evropského myšlení: od Thaléta k Rousseauovi. 5. vyd. Paseka. Praha. 2006. Politologická řada, sv. 4. ISBN 80-718-5819-6.

47