Uitgepraat!? Frans Meijers. Tim Hoppen. Ellen den Hollander. Erwin Sengers. Peter Menger. Rainer Hensel. Helen Kopnina. Reinekke Lengelle

Uitgepraat!?

Frans Meijers Tim Hoppen Ellen den Hollander Erwin Sengers Peter Menger Rainer Hensel Helen Kopnina Reinekke Lengelle Mijke Post Adela Garabal Gomez

De Haagse Hogeschool November 2015

Uitgepraat!? is een uitgave van het lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming van De Haagse Hogeschool Productiebegeleiding en vormgeving: Communicatie & Marketing, De Haagse Hogeschool Druk: Opmeer bv, Den Haag ISBN: 978-90-73077-73-7 © De Haagse Hogeschool, Centrum voor Lectoraten en Onderzoek Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijke bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze ook, zonder de uitdrukkelijke, voorafgaande en schriftelijke toestemming van de auteurs en van de uitgever. De Haagse Hogeschool Postbus 13336, 2501 EH Den Haag dehaagsehogeschool.nl

Inhoudsopgave Passievol onderwijs: een weg te gaan. Frans Meijers Scriptievoortgangsgesprekken bij de opleiding Commerciële Economie van De Haagse Hogeschool Tim Hoppen

5

25

Hoe ervaren SLB-ers studieloopbaanbegeleiding? Ellen den Hollander

55

De dialoog als aanvulling op reproductief leren Erwin Sengers

69

Ken uzelf. Een persoonlijk verslag over ervaringsleren, neuro-linguïstisch programmeren en persoonlijke ontwikkeling Peter Menger Competentieontwikkeling bij HBO docenten: op zoek naar verklaringen van de diversiteit in attitudes van docenten ten opzichte van hun eigen competentieontwikkeling Rainer Hensel Challenging economic development: The case study of teaching alternative cultural values in business education Helen Kopnina Persoonlijkheid en studiesucces in het hbo: een terugblik op drie jaar onderzoek naar het verband van Big 5 persoonlijkheidskenmerken en studiesucces & drop out Rainer Hensel Power of the pen: the basics on writing and healing Reinekke Lengelle

85

107

123

149

167

Goud – Evaluatie van de module Career Writing als methode voor reflectie en méér Mijke Post

177

Career Writing and the box of Pandora: from powerlessness to empowerment through story Adela Garabal Gomez

195

p. 4

Passievol onderwijs: een weg te gaan. Frans Meijers

‘Niet voor de school maar voor het leven leren wij’ schreef de Romeinse wijsgeer Seneca ruim 2000 jaar geleden. Sindsdien is het een gevleugeld motto geworden dat men overal in het onderwijs tegenkomt. Toch hoeft men maar 5 minuten in een gemiddelde onderwijsinstelling rond te lopen om te bemerken dat de praktijk van alledag precies omgekeerd is: van vmbo tot universiteit leert men vooral voor de school. Studenten leren om een voldoende te halen en wanneer ze die voldoende gehaald hebben, vergeten ze het geleerde meestal zo snel mogelijk. Want de leerstof is in hun ogen vaak niet erg interessant omdat deze geen antwoord geeft op de vragen die voor hen belangrijk zijn. De school kent een naar binnen gerichte cultuur waarin niet de ervaringen van de studenten maar de schoolvakken centraal staan. In zo’n cultuur wordt de vraag ‘Waar heb ik dit nu voor nodig?’ meestal beantwoord met een verwijzing naar nut en noodzaak van een diploma. Het resultaat is dat studenten leren op basis van een extrinsieke motivatie, dit ondanks het feit dat de meeste van hun docenten intrinsiek gemotiveerd zijn voor het vak dat zij doceren. Zo wordt school een plaats waar ‘gemiscommuniceerd’ wordt over passie. Dit is niet alleen voor studenten en docenten frustrerend maar het is maatschappelijk gezien ook problematisch omdat in de 21ste eeuw passie (en het voortdurend ontwikkelen van passie) bijzonder belangrijk is. In vrijwel iedere advertentie voor een baan wordt expliciet om passie gevraagd: werknemers moeten een warm kloppend hart hebben voor het werk dat ze verrichten, de klanten die ze bedienen en het bedrijf waarvoor ze werken. Alleen dan kan er sprake zijn van voortdurende innovaties op basis van kennisproductiviteit, die overleven mogelijk maakt in een door krachtige concurrentie gekenmerkte wereldeconomie. Een leven lang leren is immers onvoorstelbaar als passie, d.i. het gevoel om werkelijk voor iets te gaan, ontbreekt.

1. Van verdeelde naar gedeelde verantwoordelijkheid In 2003 werd ik uitgenodigd om samen met Jan Geurts het nieuwe lectoraat ‘Pedagogiek van de Beroepsvorming’ te gaan leiden. Het eerste visiedocument dat we schreven, opende aldus: “Het beroepsonderwijs in zijn huidige vorm is ontstaan in de industriële samenleving. Het is van meet af aan ontworpen volgens dezelfde principes als industriële productieprocessen: het accent lag op gestandaardiseerde massaproductie, op het onthouden van werkelijke invloed

p. 5

op het leerproces door de direct betrokkenen (te weten de docenten, de scholen en de studenten), op het hanteren van een kwaliteitsbegrip waarin ‘degelijkheid’ centraal stond en daarmee op een verzakelijking van de sociale relaties (ontpedagogisering). Het beroepsonderwijs is dan ook te karakteriseren als een industriële diplomafabriek. (...) Kort samengevat blijkt een onderwijssysteem dat qua inhoud en organisatie is opgehangen aan een extern gedefinieerde kwalificatiestructuur, onvoldoende in staat te zijn educatief maatwerk te leveren, zowel naar de studenten (in termen van een succesvolle schoolloopbaan en een daar op aansluitende loopbaan op de arbeidsmarkt) als naar het afnemende bedrijfsleven (in termen van adequaat gekwalificeerde aspirantwerknemers)” (Geurts & Meijers, 2003, 1-2). Nodig was een herontwerp van ‘de school als een opleidingenfabriek’ naar ‘de school als loopbaancentrum’ (figuur 1, ontleend aan Geurts, 2003). Een dergelijke herontwerp zou naar onze mening alleen tot stand kunnen komen in een nauwe samenwerking tussen het onderwijs en het bedrijfsleven. Ondanks een eeuw duaal onderwijs was deze samenwerking allesbehalve intensief. Er was (en is) vooral sprake van samenwerking op basis van verdeelde verantwoordelijkheid: het bedrijf zorgt voor een stageplaats en enige begeleiding op de werkvloer gericht op het technisch-instrumentele beroepsfunctioneren, de school zorgt voor de opleiding en beide partijen bemoeien zich verder niet met elkaar. Een herontwerp in de richting van de school als loopbaancentrum vereist echter een samenwerking op basis van gedeelde verantwoordelijkheid, niet in de laatste plaats omdat er zowel in de school als op de werkplek maatwerk geleverd moet worden (tegenwoordig wordt dit wel adaptief beroepsonderwijs genoemd). constructie

nieuwe didactische praktijken

school als loopbaancentrum HOE?

WAT?

standaard programma

industriële opleidingenfabriek

persoonlijke bekwaamheidsontwikkeling

onderwijs à la carte

instructie

Figuur 1. Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum: twee hoofddimensies voor herontwerp

p. 6

In 2003 nam de Stichting A+O namens de metalektrobranche het initiatief om – in het kader van het zogenoemde Metopia-programma – fors te investeren in innovatieve samenwerkingsverbanden tussen scholen voor beroepsonderwijs en het regionale metalektro-bedrijfsleven. De evaluatie van de resultaten liet zien dat een gedeelde verantwoordelijkheid voor het opleiden van jonge werknemers moeilijk te realiseren was (Van Dam, Meijers & Hövels, 2007). De ontwikkeling van een verdeelde naar een gedeelde verantwoordelijkheid bleek verschillende – en opeenvolgende – fasen te kennen (zie kader hieronder). Indeling van de samenwerking tussen ROC’s en bedrijven in vier fasen Fase 0: ROC en bedrijf werken samen in het kader van de BPV zonder dat zij hierover inhoudelijke en procedurele afspraken maken (‘verdeelde verantwoordelijkheid’); Fase 1: ROC en bedrijf maken afspraken over ieders taken bij een stage of project van een student (BPV), bijvoorbeeld over de begeleiding van de student (‘samen begeleiden’); Fase 2: ROC en bedrijf ontwerpen samen leerarrangementen, bijvoorbeeld een binnen- of buitenschools project voor studenten (‘samen ontwerpen’); Fase 3: ROC en bedrijf spreken de intentie uit om samen verantwoordelijkheid te dragen voor de innovatie van het onderwijs en van de branche met intensieve onderlinge kennisuitwisseling (‘samen innoveren’).

De eerste stap die gezet moet worden is die van het ‘samen begeleiden’: school en bedrijf moeten concrete afspraken maken over de concrete begeleiding van concrete studenten. Pas als er sprake is van een gedeelde verantwoordelijkheid wat betreft de begeleiding kan de tweede stap gezet worden: het samen ontwerpen van concrete leersituaties waarin studenten in een levensechte dan wel gesimuleerde leeromgeving aan de slag gaan met levensechte problemen. En pas als er sprake is van ‘samen ontwerpen’ kan er wellicht en op den duur sprake zijn van ‘samen innoveren’. Het evaluatieonderzoek liet zien dat zowel scholen als bedrijven vaak onmiddellijk samen willen ontwerpen maar dat dit mislukt omdat de actielogica’s van school en bedrijf nog te weinig op elkaar zijn afgestemd. Essentieel voor deze afstemming is een ‘trage start’ in de vorm van samen begeleiden.

2. Samen begeleiden Samen begeleiden, de hoeksteen van een samenwerking op basis van gedeelde verantwoordelijkheid, bleek moeilijk te realiseren, vooral omdat school en bedrijf een verschillende kijk hadden op begeleiden. Scholen zijn geneigd begeleiden in een pedagogische context te plaatsen, terwijl bedrijven onder begeleiden vaak het aanleren van beroepshandelingen verstaan. Marinka

p. 7

Kuijpers en ik verrichten tussen 2004 en 2007 twee omvangrijke onderzoeken waarin de focus op begeleiding werd gericht. We vroegen ons af hoe een krachtige loopbaanleeromgeving in het voorbereidend, middelbaar en hoger beroepsonderwijs eruit moest zien. Uit deze onderzoeken bleek dat studenten pas kunnen reflecteren over hun (beroeps)loopbaan en hun schoolloopbaan actief kunnen sturen in de richting van hun toekomstwensen, wanneer hun leeromgeving: • praktijkgestuurd is: ervaringen moeten centraal staan. Dit impliceert dat de theorie ‘just in time’ en ‘just enough’ moet worden aangeleverd wanneer de studenten een concrete leervraag hebben ontwikkeld; • dialogisch is: studenten moeten de kans krijgen om met door hen vertrouwde docenten te spreken over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun ervaringen in de omgang met levensechte problemen; • keuzemogelijkheden biedt: het opdoen van en reflecteren over levensechte praktijkervaringen moet ‘verzilverd’ kunnen worden in concrete invloed op de eigen studieloopbaan (Kuijpers, Meijers & Gundy, 2011; Kuijpers & Meijers, 2012). Samen begeleiden betekent dus een dialoog realiseren tussen de student en zijn/haar begeleiders over de zin en de betekenis van praktijkervaringen. Zin en betekenis van dergelijke ervaringen zijn niet gegeven, zoals in het onderwijs – onder verwijzing naar kwalificatie-eisen en competentieprofielen - veelvuldig werd en wordt gedacht. Veel onderzoek naar stages had al in de jaren 80 en 90 laten zien dat studenten in hun stage vooral hun handen (c.q. specifieke beroepsvaardigheden), nauwelijks hun hoofd (theorie) en in het geheel niet hun hart ontwikkelden (voor een overzicht zie Nijhof, 2006). Zin en betekenis zijn blijkbaar geen ‘dingen in een doosje’ maar moeten door de student zelf gecreëerd worden. Daar heeft de student wel hulp bij nodig in de vorm van een dialoog (voor een nadere theoretische onderbouwing hiervan zie Meijers & Lengelle, 2012). Annemie Winters ging na in hoeverre het stagegesprek in het middelbaar beroepsonderwijs een dialoog over zin en betekenis van de stage-ervaringen mogelijk maakte (Winters, 2012; Winters et al., 2013). Haar onderzoek maakt duidelijk dat in een stagegesprek het grootste deel van de tijd (40%) gaat naar zaken die niets te maken hebben met een gesprek over zin en betekenis. Het gaat dan met name over het afhandelen van administratieve verplichtingen zoals het toelichten van de stagemap en het invullen van lijsten waarbij competenties worden afgetoetst. Wanneer het wel tot een inhoudelijk gesprek komt, gaat dit voor een belangrijk aandeel (32% van de totale tijd) over de opleiding. Meer specifiek worden voornamelijk leerdoelen behandeld, die vaak door de school worden vooropgesteld in de vorm van competentiechecklists (53% van de tijd). Het gaat daarbij vooral om summatieve (41%) en veel min-

p. 8

der om formatieve (12%) evaluatie. Het gebeurt in verhouding minder dat aan een student wordt gevraagd hoe het gaat op stage terwijl zijn privéleven en hobby’s nauwelijks onderwerp van gesprek zijn. In het stagegesprek gaat het vooral (55%) over verwachtingen met betrekking tot de beroepshouding van stagiairs en toekomstige werknemers. Van de zogenoemde loopbaancompetenties worden vooral kwaliteiten en loopbaansturing besproken (respectievelijk 39% en 40%), dat wil zeggen de – oppervlakkige – evaluatie van wat de stagiair al dan niet voldoende beheerst en welke de volgende stap is die moet worden genomen. De analyse van de stagegesprekken liet zien dat er vooral tegen (66%) en over (21%) studenten wordt gesproken en nauwelijks met hen (9%) (4% was onduidelijk). In een kwalitatieve beschrijving van een typisch stagegesprek komt de student dan ook nauwelijks als volwaardige gesprekspartner naar voren, aldus Winters (2012). Veeleer lijkt de student tussen twee vuren te zitten, waarbij hij/zij ofwel passief blijft ofwel (slechts) reageert op wat wordt meegedeeld. Daarbij bleek dat docenten het bijzonder moeilijk vonden om in het gesprek met de student ruimte te maken voor emoties en om actief met deze emoties om te gaan. Als er al emoties ter tafel kwamen, werden deze zo snel mogelijk ‘geneutraliseerd’ of zelfs compleet genegeerd (Winters et al, 2013). Deze onderzoeksresultaten, die ook werden bevestigd door Mittendorff (2010), nodigden uit om nader onderzoek te gaan doen naar de professionele identiteit van de docent en naar de ruimte die docenten krijgen om zelf zin en betekenis aan hun ervaringen te geven.

3. De docent en zijn leidinggevende in beeld In 2008 startte Rainer Hensel met een onderzoek waarvan de centrale vraag was: ‘Welke rol hebben persoonlijkheid, attitudes en feedback in het proces van professionele ontwikkeling van docenten in het hoger beroepsonderwijs?’ De achtergrond van deze vraag was voorgenomen beleid ten aanzien van de competentieontwikkeling van docenten. De Haagse Hogeschool wilde via een test bij iedere docent in kaart brengen in welke mate zij/hij beschikte over noodzakelijk geachte competenties. Docenten die onvoldoende scoorden zouden een verplicht nascholingstraject moeten volgen. Na afsluiting van dit traject zou via een 360 gradenfeedback en een gesprek met de leidinggevende in kaart worden gebracht of de betreffende docent in voldoende mate de persoonlijke kwaliteiten had verworven. Het onderzoek (Hensel, 2010) liet zien dat docenten met een hoger niveau van professionele ontwikkeling gemiddeld hoger scoorden op het domein openheid van de zogenoemde Big 5-persoonlijkheidstest. Docenten die op eigen initiatief

p. 9

een training volgden scoorden hoger op openheid en met name op openheid voor nieuwe ideeën en openheid voor waarden dan docenten die verplicht werden een training te volgen. Daarbij bleek de behoefte aan persoonlijke groei en de betekenis die docenten aan hun eigen werk geven een cruciale rol spelen wat betreft de algemene attitude ten opzichte van competentieontwikkeling. Docenten met een sterke(re) behoefte aan persoonlijke groei hadden duidelijk positievere cognitieve en emotionele associaties en zagen ook veel eerder de toegevoegde waarde van competentieontwikkeling voor de kwaliteit van het werk en de innovatieve capaciteit van de organisatie. Een belangrijke conclusie was dan ook dat het sterk is af te raden is om competentie-ontwikkeling te standaardiseren in procedures. En een belangrijk advies was een dialoog te starten tussen leidinggevende en docent over de betekenisgeving van het eigen werk en over de daar veelal mee samenhangende behoefte aan persoonlijke groei. Tenslotte bleek 360 graden feedback een onbetrouwbaar instrument om competenties te meten. Onbetrouwbare beoordelingen zijn vaak gebaseerd op verschillen in perspectief; als dit verschil in perspectief door middel van een open dialoog besproken en uitgelegd kan worden draagt dit in belangrijke mate bij aan het leervermogen en vermindert de kans op escalerende conflicten omdat de verschillen toegelicht kunnen worden. Ook om deze reden is een open dialoog tussen leidinggevenden en medewerkers bij het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten en competenties erg belangrijk. Een open dialoog tussen leidinggevende en medewerkers vooronderstelt een organisatiecultuur waarin het accent niet ligt op controle en beheer(sing) maar op verandering via collectief leren. Het vooronderstelt ook transformationeel leiderschap (Quinn, 1991). Het onderzoek van Nanda Lodders (2013) naar de relatie tussen collectief leren, innovaties en leiderschap trachtte deze vooronderstelling nader te onderbouwen. Een eerste conclusie was dat er volgens de onderzoeksgroep van 495 docenten uit 30 opleidingen van 11 hogescholen over het geheel genomen nog weinig sprake was van collectief leren binnen teams. Tegelijkertijd kon Lodders echter laten zien dat collectief leren bijzonder gunstig is voor het realiseren van onderwijsvernieuwingen. Een onderdeel van haar studie richtte zich op drie teams in het hoger beroepsonderwijs waarvan eerder onderzoek (Kuijpers & Meijers, 2012) had laten zien dat ze bovengemiddeld succesvol waren in het ontwikkelen en invoeren van een innovatief programma voor studieloopbaanbegeleiding. Binnen deze teams bleken de innovatieprocessen inderdaad te zijn vormgegeven als processen van samenwerkend en ontwikkelend leren, waarin verschillende aspecten van ‘collectief leren’ waren te herkennen. De processen waren geïnspireerd en geleid door expliciete visies, die door de teams zelf ontwikkeld werden. De dialogische processen (d.i. het onbevooroordeeld samen onderzoeken van de onderwijsrealiteit en het vervolgens samen trekken van conclusies) die ten grondslag liggen aan de leerpro-

p. 10

cessen, bleken erg belangrijk te zijn om tot collectief leren te komen, evenals de aanwezigheid van een cultuur die hieraan ondersteunend is. Wanneer de innovatietrajecten binnen de drie teams werden vergeleken, bleek dat ze elk sterk informatiegeoriënteerd waren. Het uitwisselen van informatie werd door de betrokkenen geassocieerd met het creëren van gedeeld begrip of met (het stimuleren van) gezamenlijke leerprocessen. In één team was er daarnaast sprake van een relatief sterke oriëntatie op een ‘onderzoekende dialoog’. Binnen dit team waren processen van samen leren geïnstitutionaliseerd (bijvoorbeeld door middel van intervisiegroepen) met als doel het innovatieproces en de onderliggende leerprocessen te stimuleren. In een ander team was er sprake van een relatief sterke oriëntatie op ‘evaluatie en reflectie’. In dit team werd het innovatieproces beschouwd als een continu leerproces, dat gestimuleerd werd door middel van continue evaluatie. Niet alleen het product (het programma voor studieloopbaanbegeleiding), maar ook het proces werd geëvalueerd. In het derde team was sprake van een relatief sterke oriëntatie op ‘gedeelde visie’ en ‘collectief handelen’. In dit team waren docenten van meet af aan betrokken bij de ontwikkeling van het nieuwe onderwijsmodel en het creëren van de daarbij behorende onderwijsproducten (zoals het curriculum, projecten en modules). Als onderdeel van het innovatieproces werd in dit team ingezet op het ontwikkelen van een cultuur die ondersteunend was aan collectieve leerprocessen. Lodders ging ook na of er een verband was tussen leiderschap, innovatie en collectief leren. Ze constateerde zowel een direct verband tussen ‘transformationeel leiderschap’ en ‘innovatie’ als een indirect verband via ‘collectief leren’. Door het ondernemen van activiteiten die geassocieerd werden met deze leiderschapsstijl stimuleerden managers de collectieve leerprocessen, die op hun beurt weer bijdroegen aan de innovatieprestaties van de teams. In de drie onderzochte teams ondersteunden managers hun team door ze te helpen een visie te ontwikkelen en daaraan vast te houden, door de individuele doelen van docenten af te stemmen op de teamdoelen, door sociale leerprocessen te bevorderen, door de dialoog met docenten aan te gaan en door hen te helpen tot een gedeeld begrip te komen. Recent onderzoek van Hanneke Assen (2015) en Mariëtte Harlaar-Oostveen (Harlaar-Oostveen & Meijers, 2014) laat zien dat er een kloof bestaat tussen wat tussen Schön (1983) de ‘espoused theory’ en de ‘theory in use’ noemt. Harlaar-Oostveen onderzocht hoe een representatieve groep docenten van de opleiding Facility Management van de Haagse Hogeschool de kwaliteit van de reflectieve dialoog tijdens de stagebegeleidingsgesprekken ervaart. Haar onderzoek maakt duidelijk dat docenten een groot belang hechten aan reflectie en dialoog tijdens het stagegesprek, maar dat reflectie en dialoog desondanks onvoldoende plaatsvinden. Opvallend is dat de meeste docenten geen unaniem en helder beeld hebben van wat er onder een goede dialoog verstaan

p. 11

kan of moet worden. Docenten zeggen wel dát dialoog belangrijk is; volgens hen moet er zelfs méér dialoog plaatsvinden. Tegelijkertijd blijken docenten schroom hebben ten aanzien van het dieper doorvragen in het stagegesprek. Wat de stage-ervaring met de student doet en welke emoties hij daarbij voelt, wordt wel belangrijk gevonden door de docent, maar er wordt weinig daadwerkelijk naar gevraagd. De docenten lijken onzeker om dit onderwerp uit te diepen. De begrippen ‘evalueren’ en ‘reflecteren’ zijn voor de ondervraagde docenten niet helder en worden door elkaar gebruikt. Ten slotte is er onder docenten geen consensus over het doel van het stagegesprek: iedereen vult dit doel op zijn of haar eigen wijze in. ‘Niet-weten’, ‘niet-kunnen’ en ‘niet-willen’ hangen in de dagelijkse praktijk vaak nauw samen. In een meta-analyse van 18 innovatieprojecten binnen het beroepsonderwijs die waren gesubsidieerd door Het Platform Beroepsonderwijs, constateerden Marinka Kuijpers en ik dat er vaak sprake was van zowel actief als passief verzet van de zijde der docenten. In veel projecten resulteerde dit verzet in een zeer trage start van projecten en in het niet halen en vaak tussentijds aanpassen van doelstellingen (Kuijpers & Meijers, 2014). Dit verzet is overigens niet alleen de docenten aan te rekenen; zowel politici als de schoolleiding dragen een minstens even grote verantwoordelijkheid. Het onderwijsbeleid dat de laatste decennia is gevoerd, wordt gekenmerkt door het ontbreken van een duidelijke visie op de rol en de betekenis van onderwijs in de 21ste eeuw. “The national authorities regularly launch new priorities or initiatives related to evaluation and assessment in education, but they typically do not provide a narrative of how such policy priorities fit together in a coherent plan”, aldus een recente OECD-studie (Nusche et al., 2014, 7). Het gevolg is een reactief beleid waarin ‘accountability’ de allesbepalende factor is. Motivatieonderzoek heeft allang duidelijk gemaakt dat het ontbreken van professionele autonomie vooral verzet oproept ( zie bijv. Ryan & Deci, 2000). Een dergelijk beleid is daarbij dodelijk voor het realiseren van innovatief onderwijs, niet in de laatste plaats omdat het in de scholen vaak wordt gereproduceerd vanwege het ontbreken van transformatief leiderschap (Geijsel & Meijers, 2005; Geijsel, Meijers & Wardekker, 2007). Uit de door de projecten zelf geschreven eindrapportages doemt het beeld op dat het hogere management ideeën wil realiseren met behulp van geld dat voor innovatie beschikbaar wordt gesteld. Wanneer het geld is binnengehaald, wordt een projectgroep geformeerd die los van het middenmanagement en de docenten de ideeën moet uitwerken en implementeren. In de projectgroep wordt dan vaak meteen al duidelijk dat de ideeën vaag en dus multiinterpretabel zijn. Het gevolg daarvan is dat de projectgroep niet alleen veel tijd nodig heeft om met iets concreets te komen, maar ook dat zij – juist bij gebrek aan op een heldere visie gebaseerde steun van het hogere management

p. 12

– al meteen ‘water bij de innovatieve wijn’ doet en het ‘haalbare’ tot uitgangspunt neemt. Wanneer de verwaterde plannen van de projectgroep vervolgens moeten worden ingevoerd, stuiten zij op weerstand van zowel het middenmanagement (dat weet dat het primair wordt afgerekend op ‘accountability’ en zich derhalve niet gesteund weet wanneer het ruimte wil creëren voor innovatieve praktijken) als van de docenten (die meteen aanvoelen dat zij uit hun comfortzone worden geduwd). Het hogere management weet dan vaak niet beter te doen dan opnieuw de projectdoelen de communiceren met zowel het middenmanagement als de docenten. Die gaan echter pas bewegen als zij een daadwerkelijke stem in het geheel krijgen. En omdat een heldere visie van het management nog steeds ontbreekt, betekent deze stem een verdere aanpassing van de doelen en praktijken aan de reeds bestaande praktijk van alledag. Het lijkt er op dat het realiseren van ‘passierijk’ onderwijs een leeromgeving voor docenten en het management vraagt, die vrijwel dezelfde is als de leeromgeving die studenten nodig hebben om zin en betekenis te kunnen geven aan hun eigen ervaringen. En dat is ook niet vreemd, omdat het in beide gevallen om ‘identiteitsleren’ gaat. Onder identiteitsleren versta ik het proces waarin de lerende het zelfbeeld vormt dan wel wijzigt en op basis daarvan duurzaam nieuw gedrag ontwikkelt. Identiteitsleren staat in een aantal opzichten haaks op reproductief leren. Bij reproductief leren staat de overdracht van niet ter discussie staande kennis centraal waarbij de rol van de docent is om allereerst de kennis zodanig te structureren dat deze ‘leerbaar’ is, vervolgens na te gaan of de student in staat is de aangeboden kennis te reproduceren en – als dat niet het geval is – te diagnosticeren waar de student een verkeerde leerstrategie toepast dan wel de leerstof niet begrijpt om via gerichte feedback deze problemen zo snel mogelijk op te lossen. Bij identiteitsleren daarentegen gaat het erom dat de student in staat is om zelf eigen ervaringen met zowel theorie als praktijk van betekenis te voorzien. De docent kan de student hierbij helpen via op feedforward gerichte interventies die vooral een proceskarakter hebben. Om identiteitsleren voor studenten mogelijk te maken moeten docenten dus hun eigen professionele identiteit veranderen, dat wil zeggen: hun eigen professionele handelen van nieuwe zin en betekenis voorzien.

4. Identiteitsleren Identiteitsleren is hierboven gedefinieerd als het proces waarin de lerende het zelfbeeld wijzigt en op basis daarvan duurzaam nieuw gedrag ontwikkelt. Dit leerproces heb ik de afgelopen jaren stapsgewijs verkend met Gerard Wijers (Wijers & Meijers, 1996), Wim Wardekker (Meijers & Wardekker, 2002) en Reinekke Lengelle (Meijers & Lengelle, 2012). Vanuit het perspectief van de narratieve loopbaanpsychologie, waaraan ik mij zeer verwant voel, is een identiteit

p. 13

een verhaal dat een persoon aan zichzelf en aan anderen vertelt over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van zijn bestaan. Identiteitsleren is derhalve een proces waarin het individu dit verhaal wijzigt; waarin hij – om met Lengelle (2014) te spreken – van een eerste naar een tweede verhaal gaat. Identiteitsleren begint gewoonlijk als een reactie op wat een “grenservaring” wordt genoemd: een ervaring waarbij een individu tegen de grenzen van zijn of haar bestaande zelfconcept aanloopt en daardoor de situatie en de daarbij horende eisen niet goed kan hanteren. Men loopt tegen een spreekwoordelijke muur op waardoor het gevoel van identiteit op de proef wordt gesteld, vermindert of zelfs verloren raakt met als gevolg dat men niet meer met zelfvertrouwen kan handelen. De grenservaring kan een cognitief probleem zijn (bijv. de situatie niet begrijpen of niet de vereiste kennis en vaardigheden hebben) maar meestal is het een probleem van emotionele aard: in een eerdere levensfase opgebouwde identificaties blokkeren een adequate reactie. De constructie van een tweede verhaal ontwikkelt zich in een bijzonder complex samenspel tussen de bewuste én onbewuste verwerking van grenservaringen (zie figuur 2). Directe introspectieve toegang tot cognitieve processen van een hogere orde is beperkt, deels omdat mensen over onvoldoende cognitieve vermogens beschikken om werkelijk rationele beslissingen te nemen, deels omdat het onbewuste een belangrijke rol speelt. Mensen die alleen op basis van rationele afwegingen een besluit nemen, maken vaak keuzes waarover ze achteraf minder tevreden zijn dan mensen die keuzes maken die vooral op intuïtie zijn gebaseerd. Bovendien tonen neurobiologische en neuropsychologische onderzoeken aan dat emoties sneller zijn dan cognities. Omdat het menselijk brein cognitieve dissonantie slecht verdraagt, is het gevolg dat individuen in complexe situaties gewoonlijk de eerste optie kiezen die voor hen werkt of waarvan ze geloven dat die werkt. Samengevat: wanneer mensen worden geconfronteerd met een grenservaring zijn ze geneigd besluiten te nemen op basis van voorgeprogrammeerde manieren van denken, die door hen wordt beleefd als intuïtie. In stabiele situaties resulteert een intuïtieve omgang met grenservaringen meestal in adequaat handelen. Maar in een risicosamenleving, die wordt gekenmerkt door afnemende sociale zekerheid (vanwege een toenemende individualisering) en een afnemende economische zekerheid (vanwege een toename van flexibele arbeidsrelaties), resulteert een intuïtieve reactie meestal niet in betere leef- en werkomstandigheden. Om studenten in staat te stellen te overleven in een risicosamenleving, zullen ze bewuster met hun intuïties moeten leren omgaan.

p. 14

Grenservaring

Tweede verhaal Verandering van perspectief

Eerste verhaal reddeloos, radeloos, redeloos

Observator

Betekenis gevonden of geconstrueerd

Vechten, Vluchten, Bevriezen Dialoog met jezelf

Be

gr

Dialoog met anderen

Transformatie Ruimte

ijp

en Focus e

n

ren

Sorte

e ld oe ratie v Ge plo ex

Figuur 2.

Intuïtieve kennis (die ook wel ‘stille kennis’ wordt genoemd) is het resultaat van de verwerking van eerdere, soortgelijke ervaringen als de grenservaring die in het hier-en-nu voor cognitieve dissonantie zorgt. Deze ervaringen moeten letterlijk onder woorden worden gebracht voordat het individu er zich bewust van wordt en daarmee een grotere mate van zelfsturing mogelijk wordt (Robertson, 2012). Het proces waarin stille kennis en de daaraan ten grondslag liggende ervaringen gaandeweg een stem krijgen, kent vier fasen: voelen, sorteren, focussen en begrijpen (Law, 1996). Voelen is de fase waarin de emoties worden verkend en beschreven die de grenservaring oproept. Onderzoek laat zien dat het voor de verwerking van grenservaringen enorm belangrijk is dat een individu zich bewust wordt van gevoelens zoals die in het lichaam plaatshebben (Van der Kolk, 2014). Na de fase van voelen volgt sorteren: op basis van ‘associatie via analogie’ (wat de kern is van cognitie, zie Hofstadter, 2001) ontwikkelt het individu gaandeweg via een interne en externe dialoog (zie hieronder) persoonlijke concepten. Het gevolg is dat het individu niet langer wordt overdonderd en gebombardeerd met een wirwar van gedachten en gevoelens die inherent zijn aan de grenservaring. In de derde fase, die van focussen, worden standpunten geformuleerd. Deze standpunten zijn nog gefragmenteerd, maar ze zijn een poging om gevoelens en ideeën die tijdens de fases van voelen en sorteren ontstonden, aaneen te rijgen. De fase van focussen gaat idealiter over in de fase van begrijpen waarin de verworven inzichten een tweede verhaal beginnen te worden. Dit proces wordt episodisch leren genoemd, wat betekent dat het individu de gebeurtenissen op volgorde zet en het wie, wat ,waar, wanneer, hoe en ‘waarom’ van het gebeurde verduidelijkt. Dit proces is

p. 15

gewoonlijk een combinatie van ordenen van het materiaal, het onder woorden brengen van het ‘totaalbeeld’ en het trekken van conclusies in de vorm van een tweede verhaal. Dit tweede verhaal hoeft niet méér waar te zijn dan het eerste (er kan nog steeds sprake zijn van een rationalisatie) maar het is wel een meer ‘innerlijk overtuigend’ verhaal dat de persoon weer in staat stelt tot handelen. Juist dat maakt het op een positieve manier verwerken van een grenservaring mogelijk. Het verminderen van cognitieve dissonantie via een interne en externe dialoog ligt aan de basis van de ‘beweging’ door de verschillende fasen (zie Law, 1996). Een interne dialoog is een dialoog tussen wat in de Dialogical Self Theory (Hermans & Hermans-Konopa, 2010) Ik-posities worden genoemd. Een Ikpositie representeert een ‘bundel’ informatie over een in emotioneel opzicht belangrijke gebeurtenis, die ligt opgeslagen in het lange-termijn geheugen. Een Ik-positie kan gezien worden als een ‘tightly packed mental chunk’ dat een thematisch geheel vormt van beelden, gevoelens en gedachten die worden herinnerd in de vorm van een min of meer samenhangend verhaal (Campbell, Parr & Richardson, 2009). Het verhaal expliciteert op welke wijze een eerdere grenservaring is verwerkt en drukt daarmee uit wat iemand belangrijk vindt. Een grenservaring roept automatisch - dus op een onbewuste wijze - via associatie verschillende Ik-posities op die een soortgelijke ervaring representeren. Deze Ik-posities gaan in dialoog met elkaar en ze kunnen ook op een directe of indirecte (via Ik-posities die een in emotioneel opzicht belangrijk persoon representeren, zoals een vader of moeder) wijze met de ‘buitenwereld’ in dialoog gaan. De dialoog die aldus ontstaat, verloopt niet volgens de regels van de ‘herrschaftsfreier Dialog mündiger Menschen’ (Habermas, 1981) waarin uiteindelijk de kracht van het argument de doorslag geeft. Veeleer is er sprake van een ‘vage’ uitwisseling waarin in eerste instantie emoties domineren en pas in tweede instantie – veelal onder invloed van een ‘buitenstaander’ die een metafoor inbrengt of zwakkere stemmen uitnodigt het woord te nemen – een zogenoemde meta-positie en daarna een promoter-positie wordt ontwikkeld (Meijers & Lengelle, 2015). Een meta- en promoter-positie reorganiseren ‘the self towards a higher level of development’ (Hermans & Hermans-Konopka, 2010, 228). Voordat een in- en externe dialoog wordt gestart, zal een individu evenwel meestal eerst proberen de cognitieve dissonantie op een gemakkelijker manier op te lossen en wel via wat Baker & Stauth (2003, p. 158-177) VERB noemen: victimization (een gevoel van slachtofferschap), entitlement (een gevoel van verongelijktheid), rescue (een behoefte om gered te worden) en blame (de behoefte anderen de schuld te geven). Een mens heeft, zoals bekend, een welhaast onbeperkt vermogen om zijn eigen tekortkomingen te rationaliseren.

p. 16

5. De inhoud van deze bundel Hoezeer De Haagse Hogeschool nog steeds worstelt om zich van een industriële opleidingenfabriek (het eerste verhaal) te ontwikkelen tot een post-industriëel loopbaancentrum (het tweede verhaal) en hoezeer in dit proces eigen tekortkomingen worden gerationaliseerd, wordt duidelijk uit de bijdragen van de leden van de kenniskring ‘Pedagogiek van de Beroepsvorming’ in deze bundel. De bijdragen laten zich grofweg in drie categoriën verdelen: bijdragen die laten zien dat veel onderwijsvernieuwing feitelijk weinig vernieuwend is (Hoppen, Den Hollander en Sengers); bijdragen die laten zien dat onderwijsvernieuwing uiteindelijk vooral afhankelijk is van de bereidheid van docenten om zichzelf te vernieuwen (Hensel en Menger) en bijdragen die laten zien dat onderwijsvernieuwing tot geweldig mooie resultaten leidt wanneer docenten bereid zijn zichzelf te vernieuwen (Kopnina, Hensel, Lengelle, Post en Garabal Gómez) Tim Hoppen onderzoekt in het tweede hoofdstuk, getiteld ‘Scriptievoortgangsgesprekken bij de opleiding Commerciële Economie van de Haagse Hogeschool’, de kwaliteit van de scriptiebegeleiding. Omdat voortgangsgesprekken verreweg het grootste onderdeel uitmaken van de activiteiten van scriptiebegeleiding (ongeveer 70%), vertrekt hij vanuit de hypothese dat de kwaliteit van scriptievoortgangsgesprekken doorslaggevend is voor de kwaliteit van scriptiebegeleiding in zijn geheel. Dit leidt tot de vraag aan welke eisen scriptievoortgangsgesprekken bij de opleiding CE moeten voldoen om de kwaliteit van de scriptie te vergroten. Alhoewel zijn onderzoeksresultaten zijn hypothese niet bevestigen, valt hem wel op dat de gesprekken erg taakgericht en nauwelijks studentgericht zijn. Er wordt erg weinig over de student zelf gesproken; slechts in 5,7% van de onderwerpen wordt de student zelf aan de orde gesteld. Verder wordt de student slechts in 2 van de 16 onderzochte gesprekken middels een dialoog geprikkeld om uitspraken over zichzelf te doen. Ook worden er bijna geen gevoelsvragen gesteld: in 0,6% van de gevallen is het gevoel van de student onderwerp van gesprek. Literatuur over coaching en motivatie leert evenwel dat aandacht voor persoonlijke drijfveren, kwaliteiten en ontwikkeling van belang is voor de ontwikkeling van de student tot een competent beroepsbeoefenaar en (wereld)burger. Pull-coaching is van belang om de persoonlijke inbreng van de student te stimuleren. Dit kan niet als er alleen over taak en inhoud gesproken wordt.

p. 17

In het derde hoofdstuk ‘Hoe ervaren SLB’ers studieloopbaanbegeleiding?’ gaat Ellen den Hollander na welke doelen slb’ers binnen de opleiding Integrale Veiligheidskunde zich stellen, of zij deze doelen ook behalen, hoe zij zich voelen als ze studieloopbaanbegeleiding geven en of studieloopbaanbegeleiding te leren is. Tenslotte draagt zij oplossingen aan voor een beter SLB programma. Uit het onderzoek blijkt dat alle geïnterviewde docenten niet achter het SLB programma stonden zoals dat tijdens studiejaar 2014-2015 uitgevoerd is. Gevoelens die ervaren werden bij het uitvoeren waren: gruwel, schaamte, verbazing en boosheid. Alle SLB’ers misten een visie en een goed doordacht en samenhangend programma. Ze formuleerden voor zichzelf doelstellingen om het doel van studieloopbaanbegeleiding uit te kunnen leggen aan de studenten en zichzelf een houvast te geven om het programma uit te voeren. Ondanks het feit dat de doelstellingen door de docenten zelf waren geformuleerd, werden ze slechts ten dele bereikt. Wanneer SLB ingevuld werd als hulp aan de student, hulp bij het leren, adviseren en gesprekken over studievoortgang voelden de meeste SLB’ers zich comfortabel. Bijeenkomsten waarin de persoonlijke ontwikkeling van studenten op het programma stond (met onderwerpen als stress, motivatie, onderzoek naar sterke en zwakken punten) werden als vaag ervaren. Een docent merkte op dat zij onvoldoende geëquipeerd was om deze bijeenkomsten goed te draaien. Over het algemeen is er te weinig tijd om studieloopbaanbegeleiding goed te kunnen uitvoeren; vooral voor de gesprekken (de dialoog) is te weinig tijd. De SLB’ers ervaren de individuele gesprekken die zij hebben met de studenten positiever dan de groepsbijeenkomsten. In 2014 heerste er onvrede over de leeropbrengsten van het onderwijs bij een groep docenten van de opleiding Sportmanagement aan de Haagse Hogeschool. Zij wilden het onderwijs verbeteren, zowel wat de inhoud aangaat als het proces. Te weinig van de leerstof beklijfde bij de studenten en er lag te veel nadruk op de reproductie van kennis. Daarom werd in het studiejaar 2014/2015 de voor studenten Sportmanagement verplichte Case Eigen Bedrijf (CEB14) opnieuw ontworpen om een ‘krachtige leeromgeving’ te scheppen, die gericht was op het ontwikkelen van een ondernemende houding en het aanzetten tot ondernemerschap. Voor dit doel werd ook een ruimte ingericht op een externe locatie tussen de startende ondernemers (Bink36). In het vierde hoofdstuk dat als titel ‘De dialoog als aanvulling op reproductief leren’ heeft, beschrijft Erwin Sengers welke complexiteit er achter het creëren van een ‘krachtige leeromgeving’ schuilgaat. Zijn conclusie is dat CEB14 er niet in geslaagd is een krachtige leeromgeving te creëren omdat er onvoldoende sprake is geweest van wederkerigheid in de gesprekken tussen de docenten en de studenten. Het gevolg daarvan is dat er onvoldoende sprake was van toenemend eigenaarschap, dat CEB14 er niet in slaagde de beoogde loopbaancompetenties te behalen en dat CEB14 niet effectief is geweest om ondernemend en zelfsturend gedrag bij studenten te bevorderen.

p. 18

In het vijfde hoofdstuk ‘Ken uzelf. Een persoonlijk verslag over ervaringsleren, neuro-linguïstisch programmeren en persoonlijke ontwikkeling’ laat Peter Menger zien dat in het contact van docenten met studenten de zogenoemde ‘overdracht’ van de docent een belangrijke rol speelt. Onder overdracht wordt de manier verstaan waarop de docent de student tegemoet treedt op basis van het systeem van normen, waarden, criteria en overtuigingen dat de docent in de loop van zijn leven heeft opgebouwd. Docenten zijn zich er niet altijd van bewust hoe ver dit kan gaan. Voor de docent is daarom het van belang dat hij op de hoogte is van zijn eigen identiteit en systeem van normen, waarden en overtuigingen, omdat deze bewust en onbewust tot uiting komen in het contact met de student en dus in de manier waarop hij met een student omgaat en in leerproces van de student. Peter Menger is zich in zijn werk gaandeweg bewust geworden van zijn eigen belemmerende overtuigingen en zoekt naar een manier om deze te beschrijven en ermee om te gaan. In dit hoofdstuk wordt een voorbeeld gegeven hoe de inzichten en technieken van Neuro Linguïstisch Programmeren (NLP) ingezet zouden kunnen worden voor het voeren van de interne en externe dialoog in het kader van een coachingsgesprek. Het hoofdstuk bevat als illustratie een persoonlijk verslag van een leven en carrière en demonstreert globaal de theorieën en principes die het lectoraat de laatste twaalf jaar onderzocht en gepropageerd heeft. In hoofdstuk zes, getiteld ‘Competentieontwikkeling bij HBO docenten: op zoek naar verklaringen van de diversiteit in attitudes van docenten ten opzichte van hun eigen competentie-ontwikkeling’ toetst Rainer Hensel een model om de relaties tussen ‘betekenisgeving met betrekking tot hun eigen competentieontwikkeling’ en de ‘behoefte aan persoonlijke groei‘ bij docenten te verduidelijken. Het blijkt dat er een directe en een indirecte samenhang bestaat tussen de betekenisgeving en de algemene attitude ten aanzien van competentieontwikkeling. Een sterkere behoefte aan persoonlijke groei heeft een significante positieve invloed op de wijze waarop docenten betekenis geven aan hun eigen competentieontwikkeling. Docenten met een sterke(re) behoefte aan persoonlijke groei hebben duidelijk positievere cognitieve en emotionele associaties bij competentieontwikkeling en zien daarom ook veel eerder de toegevoegde waarde ervan voor de kwaliteit van het werk en voor de innovatieve capaciteit van de organisatie. Een belangrijke praktische conclusie is dat het is af te raden om de ontwikkeldoelen bij competentieontwikkeling te standaardiseren (c.q. centraal voor te schrijven). De ontwikkeldoelen en de methode om deze doelen te realiseren moeten veeleer aan de hand van een cultuur-sensitieve dialoog rond de betekenisgeving en de behoefte aan persoonlijke groei vorm worden gegeven.

Helen Kopnina onderscheidt in het zevende hoofdstuk, getiteld ‘Challenging economic development: The case study of teaching alternative cultural values

p. 19

in business education’ normatieve, instrumentele en liberale benaderingen met betrekking tot onderwijs gericht op ecologische duurzaamheid (environmental education/EE). Haar bijdrage biedt een antropologische inzicht dat alle drie benaderingen omvat; dit inzicht is gebaseerd op de discussie die zij had met haar studenten naar aanleiding van de documentaire ‘Schooling the world’. De beschreven case study illustreert de evolutie in gedachten bij Westerse studenten wanneer zij filosofieën en informatie krijgen aangereikt die hen in staat stellen te reflecteren over hun eigen culturele posities en ideologieën. Het blijkt dat een combinatie van normatieve en instrumentele instructie, naast een open en reflectief pedagogisch engagement, studenten heeft geholpen de waarde van culturele and natuurlijke diversiteit te appreciëren. De combinatie van verschillende didactische benaderingen heeft er toe bijgedragen dat studenten in staat waren kritisch te reflecteren op de normatieve aspecten van duurzame ontwikkeling. In het achtste hoofdstuk, getiteld ‘Persoonlijkheid en studiesucces in het hbo: een terugblik op drie jaar onderzoek naar het verband van Big 5 persoonlijkheidskenmerken en studiesucces & drop out’ presenteert Rainer Hensel fascinerende resultaten over de relatie tussen studiesucces en persoonlijkheidskenmerken. De aangetoonde samenhangen hebben grote implicaties voor de vormgeving en inrichting van curricula. De centrale boodschap van dit hoofdstuk is dat studiesucces wordt bevorderd wanneer in curricula een grotere plaats wordt ingeruimd voor (het bevorderen van) persoonlijke groei. In het negende hoofdstuk ‘Power of the pen: the basics on writing and healing’ geeft Reinekke Lengelle een algemene introductie op de positieve invloed die schrijven heeft op de verwerking van trauma’s. ‘Schrijven werkt’ omdat we ons herinneren wat er gebeurde wanneer we eindelijk het onzegbare onder woorden durven te brengen en dan merken dat de wereld niet instort. Het werkt omdat we ons verhaal vertellen aan mensen die we vertrouwen en dan bemerken dat deze mensen begrijpen wat we willen zeggen. Soms is het een kwestie van eindelijk toegeven aan iets dat ons in staat stelt open te gaan en te rouwen. Soms is het ontdekken dat het verhaal dat we al jarenlang onszelf vertellen, niet waar is. Op andere momenten hoefden we slechts te schrijven om ons te herinneren wie we zijn en om onszelf toestemming te geven dat uit te drukken zonder een verontschuldiging of een rechtvaardiging. Schrijven geeft ons vaak de kans om te accepteren wat het leven ons op dat moment te bieden heeft. Het hoofdstuk legt de basis voor de beide daaropvolgende hoofdstukken. Het tiende hoofdstuk van de hand van Mijke Post en getiteld ‘Goud – Evaluatie van de module Career Writing als methode voor reflectie en méér’ gaat in op de vraag wat ‘Career Writing’ volgens de studenten oplevert. De module Career Writing, een onderdeel van de course ‘Elective Personal Leadership & Career Writing’ van de opleiding European Studies aan de Haagse Hogeschool,

p. 20

is hiervoor grondig geëvalueerd. Met behulp van citaten uit evaluaties van studenten gaat de auteur na in hoeverre de module resulteert in competenties die voldoen aan de eindtermen van de opleiding en van bacheloropleidingen aan de hogeschool in het algemeen. De onderzoeksresultaten laten zien dat Career Writing de studenten helpt bij het reflectief verwerken van ervaringen tijdens de opleiding en in de praktijk. Het ontwikkelen van een loopbaanverhaal, waaraan in de cursus wordt gewerkt, geeft richting en betekenis aan de keuzes en ervaringen van de student. Alhoewel de module ‘Career Writing’ niet speciaal ontworpen is voor eindtermen als ‘Oral presentation’, “Intercultural Communication’, ‘Living and working in Europe’, ‘Ability to work in an interdisciplinary area’ of ‘Writing for European professionals’, signaleren de studenten wel positieve effecten op deze gebieden. Opvallend is ook dat de studenten nog extra opleidingsdoelen noemen waaraan Career Writing naar hun mening bijdraagt: reflectie, bewustwording, leiderschapskwaliteiten, creativiteit en schrijfvaardigheid. De door studenten genoemde bijdrage aan productiviteit en stresshantering kunnen gekoppeld worden aan de opleidingsdoelen van de hogeschool die flexibiliteit en aanpassingsvermogen centraal stellen. Tot slot valt op de studenten de bijdrage van Career Writing aan interculturele communicatie noemen, dat als een apart vak voorkomt in het curriculum. Career Writing draagt – aldus de studenten – aantoonbaar bij aan vijf competentiegebieden. Het elfde, tevens slothoofdstuk is geschreven door Adela Garabal Gómez en getiteld ‘Career Writing and the box of Pandora: from powerlessness to empowerment through Dialogue’. Ook dit hoofdstuk laat zien hoe krachtig ‘Career Writing’ studenten helpt in hun zoektocht naar een persoonlijke en een professionele identiteit in een voortdurend veranderende wereld. De auteur analyseert de verhalen die 28 studenten schreven in het kader van de minor ‘Exploring Leadership’ binnen de opleiding European Studies gedurende het 1st semester van het schooljaar 2014-2015. De onderzoeksvraag luidde als volgt: In welke mate ondersteunt een zesweekse cursus Career Writing een professioneel-reflectieve ontwikkeling bij 3e jaars studenten voordat ze op stage gaan? Op basis van haar onderzoeksresultaten kan de auteur deze vraag zonder voorbehoud positief beantwoorden. Alle hoofdstukken tezamen maken duidelijk dat zowel het onderwijs als de docenten van De Haagse Hogeschool volop in ontwikkeling zijn om meer krachtige leeromgevingen mogelijk te maken. Tegelijkertijd wordt duidelijk dat het daadwerkelijk realiseren van een krachtige leeromgeving, nodig om de studenten in staat te stellen de ‘21st century skills’ te verwerven, een bijzonder complex proces is dat niet alleen een verandering van lesmethoden en –praktijken nodig maakt, maar ook een uitbreiding van de bestaande professionele identiteit van de docenten én hun managers. Het laatste woord hierover is – zoveel is wel duidelijk - nog lang niet gesproken!

p. 21

Literatuur Assen, H., Meijers, F., Otting, H., & Poell, R. (2015). Explaining Discrepancies between Tutor Beliefs and Tutor Interventions in a Problem-based Learning Environment. Submitted article. Baker, D. & Stauth, C. (2003). What happy people know. New York, NY: St. Martin’s Griffin. Campbell, T., Parr, M., & Richardson, C. (2009). From implicit intention to exquisite expression: Finding metaphors for who we are and what we do. Journal of Transformative Education, 7, 209-229. Geurts, J. (2003). Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum. Pleidooi voor een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Gids Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. ’s-Gravenhage: Elsevier. Geurts, J. & Meijers, F. (2003). Lectoraat pedagogiek van de Beroepsvorming: visiedocument. ’s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool. Geijsel, F. & Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational Studies, 31 (4), 419-430. Geijsel, F., Meijers, F. & Wardekker, W. (2007). Leading the Process of Reculturing: Roles and Actions of School Leaders. The Australian Educational Researcher, 34 (3), 124-150. Harlaar-Oostveen, M., & Meijers, F. (2014). Zijn stagegesprekken in het hbo reflectief en dialogisch? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 32(3), 245-256. Hensel, R.W. (2010). The sixth sense in professional development. A study on the role of personality, attitudes and feedback concerning professional development (PhD thesis). Enschede: University of Twente. Hermans, H.J.M. & Hermans-Konopka, A. (2010). Dialogical Self Theory. Positioning and Counter-Positioning in a Globalizing Society. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Hofstadter, D.R. (2001). Analogy as the core of cognition. Cambridge, MA: The MIT Press. Kuijpers, M., Meijers, F., & Gundy, C. (2011). The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior, 78, 21-30. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2012). Learning for now or later? Career competencies among students in higher vocational education in the Netherlands. Studies in Higher Education, 37(4), 449-467. Kuijpers, M., & Meijers, F. (2014). Integreren van leren in school en praktijk. Een studie naar ‘werkzame bestanddelen’. Hazerswoude-Dorp: Stichting Opleidings- en Ontwikkelingsfonds Metaalbewerking. Law, B. (1996). A career learning theory. In A.G. Watts, B. Law, J. Killeen, J. Kidd, & R. Hawthorn, Rethinking careers education and guidance; theory, policy and practice (pp.46-72). London/New York: Routledge.

p. 22

Lengelle, R. (2014). Career writing: Creative, expressive and reflective approaches to narrative and dialogical career guidance (PhD thesis). Tilburg: Tilburg University. Lodders, N. (2013). Teachers learning and innovating together. Exploring collective learning and its relationship to individual learning, transformational leadership and team performance in higher vocational education (PhD. thesis). Enschede, the Netherlands: Twente University. Meijers, F., & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: the role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling 24(3), 149-167. Meijers, F. & Lengelle, R. (2012). Narratives at work: the development of career identity. British Journal of Guidance and Counselling. 40(2), 157-177. Meijers, F. & Lengelle, R. (2015). Metaphors in reflection. Subnmitted article. Mittendorff, K. M. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education (PhD-thesis). Eindhoven: Eindhoven University of Technology/ ESoE. Nusche, D., Braun, H., Halász, G., & Santiago, P. (2014). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Netherlands. Main Conclusions. Paris: OECD. Nijhof, W. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Enschede: Universiteit Twente. Quinn, R.E. (1991). Beyond Rational Management. Mastering the Paradoxes and Competing Demands of High Performance. San Francisco: Jossey-Bass. Robertson, I.H. (2012). The Winner Effect. The Neuroscience of Success and Failure. New York: St. Martin’s Press. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Rochester, NY: University of Rochester. Schön, D. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books. Van Dam, E., Meijers, F., & Hövels, B. (2007). Met Metopia onderweg. De juiste koers gevonden? Nijmegen: Kenniscentrum BeroepsonderwijsArbeidsmarkt. Van der Kolk, B. (2014). The body keeps the score. Brain, mind, and body in the healing of trauma. New York, NY: Viking. Winters, A. (2012). Career learning in vocational education: Guiding conversations for career development (PhD thesis). Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Winters, A., Meijers, F., Harlaar, M., Strik, A., Kuijpers, M., & Baert, H. (2012). The narrative quality of career conversations in Dutch vocational education. Journal of Constructivist Psychology, 26, 115-126. Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British Journal of Guidance and Counselling, 24, 185-198.

p. 23

p. 24

Scriptievoortgangsgesprekken bij de opleiding Commerciële Economie van De Haagse Hogeschool Tim Hoppen

Inleiding De afgelopen jaren is het eindniveau van verschillende hbo-opleidingen in Nederland negatief in het nieuws geweest. Sindsdien staat de beoordeling van hbo-afstudeerscripties prominent op de onderwijsagenda. Met betere beoordeling zou het eindniveau van het hbo bewaakt kunnen worden, is de gangbare gedachte. Dit onderzoek richt zich niet op de beoordeling maar op de begeleiding van afstudeerscripties. Het ligt voor de hand om te veronderstellen dat verbetering van scriptiebegeleiding eveneens leidt tot verhoging van het eindniveau. Over begeleiding van scripties blijkt veel minder bekend te zijn dan over beoordeling ervan. De centrale vraag van dit onderzoek is: aan welke eisen moeten scriptievoortgangsgesprekken bij de opleiding Commerciële Economie van de Haagse Hogeschool voldoen, om de kwaliteit van de scriptie te vergroten? Hiertoe zijn 16 scriptievoortgangsgesprekken minutieus geanalyseerd. De uitkomsten hiervan worden gekoppeld aan theorie over coaching, gesprekstechnieken, lichaamstaal en persoonlijke ontwikkeling.

Aanleiding Bij veel hbo-opleidingen vertegenwoordigt de afstudeerscriptie het eindniveau dat de student moet beheersen, voordat deze een diploma in ontvangst kan nemen. Juist dit eindniveau is de afgelopen pakweg vijf jaar onderwerp van discussie geweest, omdat dit niet boven alle twijfel verheven was. Uit onderzoek (NVAO-commissie onderzoek Hogeschool Inholland) bleek dat bij de Haarlemse MEM-vestiging van hogeschool Inholland 39 procent van de afgestudeerden onrechtmatig een diploma kreeg. Bij de afdeling Media & Entertainment Management (MEM) van dezelfde hogeschool kregen volgens de inspectie zo’n 150 studenten het diploma te makkelijk. Dit kostte het voltallige bestuur en de raad van toezicht uiteindelijk de kop. Daaropvolgend heeft de onderwijsinspectie een aantal opleidingen van andere hogescholen onder

p. 25

de loep genomen. Eén van deze opleidingen was de opleiding Commerciële Economie van de Haagse Hogeschool. De inspectie concludeerde dat er geen enkele reden is om te twijfelen aan de waarde van het diploma van deze opleiding. Een landelijke discussie over de kwaliteit van het hoger beroepsonderwijs was evenwel een feit. De Vereniging Hogescholen is vervolgens snel in actie gekomen door enkele commissies in het leven te roepen. De bekendste zijn de Commissie externe validering examenkwaliteit hoger beroepsonderwijs (met het rapport Vreemde ogen dwingen) en de Expertgroep Protocol (met het eindrapport Beoordelen is mensenwerk). Ook het landelijk overleg van het Domein Commerce, bestaande uit de hbo-opleidingen Commerciële Economie, International Business and Languages en Small Business en Retail Management, heeft een werkgroep ingesteld met de opdracht om een gezamenlijke visie te ontwikkelen op de beoordeling van de afstudeerscriptie en de verantwoording van de wijze waarop deze tot stand gekomen is. De bevindingen van deze werkgroep vinden hun weerslag in de eindrapportage De Laatste Ronde. Alle drie de commissies leggen in hun conclusies en aanbevelingen sterk de nadruk op verbetering van de beoordeling van het eindniveau. Zo adviseert het rapport Vreemde ogen dwingen dat externe validering van de toetsing moet verbeteren, met name gericht op het toetsbeleid en op de examinatoren. De Expertgroep Protocol constateert dat hbo-opleidingen nu al druk bezig zijn het toetsbeleid te verbeteren en schat in dat dit voor veel opleidingen betekent dat zij hun beoordelingsmodellen moeten aanscherpen. De opdracht van de werkgroep van het Domein Commerce blikt al vooruit naar de ontwikkeling van een gezamenlijke visie op de beoordeling van de afstudeerscriptie. Bovendien adviseert deze werkgroep de begeleiding en beoordeling te scheiden. Dit brengt ons meteen op het interessante onderscheid tussen het beoordelen en het begeleiden van de afstudeerscriptie. Zoals hierboven opgemerkt, hebben bovengenoemde aanbevelingen betrekking op de beoordeling van de afstudeerscriptie. Dit is begrijpelijk, want hiermee kan men op korte termijn voorkomen dat scripties die wellicht van onvoldoende kwaliteit zijn, toch met een voldoende resultaat beoordeeld worden. Om te bewerkstelligen dat het niveau van het hbo structureel boven elke twijfel te verheven is (en daar ligt het probleem), lijken alleen aanpassingen aan de beoordelingssystematiek onvoldoende. Juist ook bij de begeleiding van het afstudeertraject liggen kansen om het niveau te verhogen. De aanbevelingen van bovengenoemde commissies hebben onder meer als oogmerk om het scriptietraject transparanter en objectiever te maken. Transparantie en objectiviteit zijn factoren die niet uitsluitend bij de beoordeling van de scriptie hun betekenis hebben; ook bij de begeleiding van de scriptie zijn dit factoren die een rol spelen. De praktijk wijst uit dat stu-

p. 26

denten het kunnen treffen met wie hun begeleider wordt, of juist niet. Dat is opmerkelijk, omdat ongelijkheid in begeleiding leidt tot ongelijkheid in eindniveau. Om meer inzicht te verkrijgen in deze materie, wil ik mij in dit onderzoek verdiepen in scriptiebegeleiding. De opleiding Commerciële Economie (CE) kent een handleiding voor het scriptietraject. Hierin staan onder meer de activiteiten benoemd waaruit scriptiebegeleiding bestaat. Erg uitputtend worden deze activiteiten echter niet beschreven. Bovendien wordt vaak niet vermeld hoe deze activiteiten precies moeten worden uitgevoerd en aan welke criteria deze moeten voldoen. Kennelijk gaat men er vanuit dat het begeleiden van scriptanten een vaardigheid is waarover elke begeleider automatisch beschikt. De eisen die aan scriptiebegeleiders gesteld worden, liggen vooral op inhoudelijk vlak. De docent-begeleider moet voldoende inhoudelijke expertise hebben (meestal op gebied van marketing, marketingcommunicatie en/of marktonderzoek) om een student te kunnen begeleiden. Expliciete eisen op gebied van begeleiding, coaching of gespreksvaardigheden zijn er niet. Dat is opmerkelijk (maar niet uitzonderlijk), omdat het er namelijk op lijkt dat scriptiebegeleiding een cruciale factor is voor de kwaliteit van de scriptie (en daarmee voor het eindniveau).

Scriptiebegeleiding bij Commerciële Economie Studenten Commerciële Economie sluiten hun opleiding af met het volbrengen van de z.g. afstudeerstage. Tijdens deze stage gaat de student (m/v) tijdens de opleiding (en daarbuiten) opgedane kennis en vaardigheden in de praktijk brengen. Daarnaast gaat de student werken aan zijn professionele ontwikkeling. De student zoekt en vindt zelf een stageplaats. Commerciële Economie is een marketingopleiding op hbo-niveau. Stageplaatsen moeten dus raakvlakken vertonen met, of in het verlengde liggen van marketing. De afstudeerstage duurt 20 weken. In die periode is de student full time aan de slag in de stagebiedende organisatie. De student gaat meewerken en meedraaien in de organisatie (dit noemen we de stagecomponent van de afstudeerstage). Daarnaast gaat de student ook individueel een aan marketing gerelateerd probleem oplossen voor de opdrachtgever (de projectcomponent). Voorbeelden van projectvragen zijn: • Hoe ziet de markt van een product of dienst er uit? • Hoe kan een product of dienst geïntroduceerd worden op een bepaalde markt? • Hoe kan een product of dienst geëxporteerd worden buiten Nederland? • Welke communicatiestrategie moet een bedrijf volgen om bepaalde communicatiedoelstellingen te verwezenlijken?

p. 27

• Hoe kan een opdrachtgever sociale media inzetten om bepaalde communicatiedoelstellingen te verwezenlijken? • Hoe kan een organisatie de klanttevredenheid structureel verhogen? • Hoe kan de verkoopstructuur van een organisatie opgezet of verbeterd worden? De projectcomponent levert een adviesrapportage op, die op de hogeschool tevens dienst doet als afstudeerscriptie. De studenten schrijven de scriptie dus voor een externe opdrachtgever, deels in de tijd van de opdrachtgever. Studenten worden gedurende dit traject bijgestaan door een begeleider. De scriptiebegeleider coacht de studenten gedurende de hele projectcomponent. Hij (m/v) gaat op bezoek bij de stagebiedende organisatie tijdens de z.g. briefing, waar de opdrachtgever aanleiding en achtergrond van de scriptieopdracht toelicht. Hij begeleidt de student bij het schrijven van het plan van aanpak. Hij is medebeoordelaar van het plan van aanpak. Hij is wederom aanwezig bij de opdrachtgever tijdens de tegenbriefing, als de student het plan van aanpak aan de opdrachtgever presenteert. Hij voert structureel voortgangsgesprekken met de student, waarin onder meer deelrapportages besproken worden. Hij onderwerpt de student samen met de eerste beoordelaar aan de projecttoets: hier moet de student laten zien inhoudelijk goed genoeg bezig te zijn en qua planning voldoende op schema te liggen om in een later stadium de scriptie op te leveren. Ten slotte geeft de begeleider de scriptie vrij voor beoordeling. Hij speelt geen enkele rol bij de eindbeoordeling van de scriptie. Begeleiding en beoordeling van de scriptie zijn dus strikt gescheiden. Het koppelen van studenten aan begeleiders gebeurt niet ad random. Meestal wordt er een inhoudelijke combinatie gemaakt op basis van de aard van het scriptieonderwerp en de inhoudelijke expertise van de begeleider. Ook wordt er wel een koppeling gemaakt op basis van geografische kenmerken. Als een student de afstudeerstage gaat volbrengen (ver) buiten de regio Haaglanden, dan kan er voor gekozen worden om een begeleider in te zetten die in de regio van de stagebiedende organisatie woont. In een enkel geval geeft een student aan beslist niet een bepaalde begeleider toegewezen te willen krijgen (en daar probeert de opleiding dan rekening mee te houden). Het is nadrukkelijk niet zo dat een koppeling van student en scriptiebegeleider gemaakt wordt op basis van de kwaliteit of motivatie van de student.

p. 28

De globale procedure van het begeleiden van scriptiestudenten is als volgt (met erachter een indicatie van de tijd die het in beslag neemt): Tabel 1: Bestanddelen scriptiebegeleiding CE activiteit

tijdsindicatie

Kennismaken en voorbespreken voor aanvang van het scriptietraject

1 uur

Aanwezigheid en nabespreken van de briefing

2 uur

Begeleiden bij het schrijven van het plan van aanpak

2 uur

Aanwezigheid en nabespreken van de tegenbriefing

1 uur

Bijenkomsten waarin voortgang en deelrapportages besproken worden

7 uur

Projecttoets

1 uur

Nog een enkele bijeenkomst om de voortgang te bespreken

1 uur

Scriptie vrijgeven voor beoordeling

½ uur

Onderzoeksopzet Dit onderzoek richt zich dus op scriptiebegeleiding bij de opleiding Commerciële Economie van de Haagse Hogeschool. In de tabel hierboven is te zien dat voortgangsgesprekken verreweg het grootste onderdeel uitmaken van de activiteiten van scriptiebegeleiding (ongeveer 70%). Hiermee hebben deze een dusdanig groot aandeel in de totale begeleiding, dat de kwaliteit van scriptievoortgangsgesprekken doorslaggevend zijn voor de kwaliteit van scriptiebegeleiding in zijn geheel. Het ligt dus voor de hand om te gaan focussen op de scriptievoortgangsgesprekken. Dit brengt mij tot de volgende onderzoeksvraag: aan welke eisen moeten scriptievoortgangsgesprekken bij de opleiding CE voldoen, om de kwaliteit van de scriptie te vergroten? Om deze vraag te beantwoorden onderscheid ik de volgende deelvragen: 1. Hoe kunnen we de kwaliteit van scriptiebegeleiding vaststellen? 2. Welke scriptiebegeleiders bij de opleiding CE zijn succesvoller dan anderen in hun begeleiding? 3. Welke scriptiebegeleiders bij de opleiding CE zijn minder succesvol dan anderen in hun begeleiding? 4. Wat zijn de kenmerken van de scriptievoortgangsgesprekken van succesvolle scriptiebegeleiders? 5. Wat zijn de kenmerken van de scriptievoortgangsgesprekken van minder succesvolle scriptiebegeleiders?

p. 29

Vraag 1 meen ik te kunnen beantwoorden met logisch redeneren. Vraag 2 en 3 kunnen beantwoord worden met deskresearch. Voor vraag 4 en 5 is fieldresearch uitgevoerd. Vraag 1: Hoe kunnen we de kwaliteit van scriptiebegeleiding vaststellen? Aan het verschijnsel kwaliteit zou op zichzelf een onderzoek besteed kunnen worden. Op het gehele scriptieproces zijn naast de begeleiding andere factoren van invloed, die hun wisselwerking op elkaar hebben. Zonder uitputtend te willen zijn, valt te denken aan de kwaliteit en motivatie van de student, de kwaliteit en motivatie van de begeleider, de moeilijkheidsgraad van de opdracht en de bemoeienis van de opdrachtgever. Het gaat te ver om al deze elementen in dit bescheiden onderzoek te betrekken. Hoe krijgen we dan wel greep op deze materie? De volgende vijf factoren bieden handvatten om de kwaliteit van scriptiebegeleiding te constateren: a. De tevredenheid van de student over het scriptietraject; b. De tevredenheid van de docent-begeleider over het scriptietraject; c. De tevredenheid van de opdrachtgever over het scriptietraject; d. De hoogte van het resultaat waarmee de scriptie beoordeeld wordt; e. De termijn waarin de scriptie wordt afgerond. Met welke van deze factoren kunnen we vervolgens echt aan de slag? Tevredenheid is een veel omvattend en bovendien subjectief begrip. Ik kan mij voorstellen dat een student die een voldoende krijgt na een moeizaam scriptieproces, met wellicht suboptimale begeleiding, toch zeer tevreden is. Een docent-begeleider kan onbewust onbekwaam zijn en tevreden zijn over de eigen begeleiding, terwijl daar toch veel aan te verbeteren kan zijn. Ook een opdrachtgever blijkt vaak een subjectieve partij te zijn. De praktijk wijst uit dat deze een agenda kan hebben waar student en begeleider niet van op de hoogte zijn, die de tevredenheid over het scriptietraject beïnvloedt. De factoren a, b en c vallen daarmee af. Dat brengt ons bij factor d, de hoogte van het resultaat waarmee de scriptie beoordeeld wordt. Bij de opleiding CE zijn begeleiding en beoordeling strikt gescheiden. De begeleider heeft dus geen invloed op de hoogte van het eindcijfer. De kwaliteit van het gehele proces wordt (deels) vertegenwoordigd in het eindcijfer van de scriptie, de kwaliteit van de begeleiding dus ook. In een individueel geval kunnen we de hoogte van het eindcijfer moeilijk koppelen aan de kwaliteit van de begeleiding. Daar zijn meerdere factoren op van invloed. Als we evenwel de resultaten over een langere periode bekijken en over vele studenten, dan kan dat wel. Mijn stelling is dat als we de resultaten van eenzelfde begeleider over meerdere jaren bekijken, de hoogte van het cijfer van de scriptie wel degelijk een indicatie is van de kwaliteit van de begeleiding. Een begeleider die structureel, over een periode van verschillende jaren,

p. 30

met meerdere studenten, scripties met hogere resultaten aflevert, doet in de begeleiding meer goed dan een begeleider die onder dezelfde omstandigheden lagere cijfers oplevert. De hoogte van het scriptieresultaat kan ik daarmee dus als indicator gebruiken om de kwaliteit van scriptiebegeleiding te bepalen. Een vergelijkbare situatie doet zich voor bij de termijn waarbinnen de scriptie wordt afgerond (factor e). Voor het scriptietraject staat een periode van (minimaal) 6 maanden. Als een scriptie in deze termijn met een voldoende resultaat wordt afgerond, betekent dit dat er veel goed is gegaan. Gebrekkige begeleiding is in ieder geval geen beperkende factor geweest. Het is zowel in het belang van de opleiding als in het belang van de student dat de scriptie in een zo kort mogelijke termijn wordt afgerond. In een individueel geval kan de termijn waarbinnen de scriptie wordt afgerond moeilijk gekoppeld worden aan de kwaliteit van de begeleiding, maar als we de resultaten over een langere periode bekijken en over vele studenten, dan kan dat wel. Mijn stelling is dat als we de scriptietermijn van eenzelfde begeleider over meerdere jaren en vele studenten bekijken, de lengte van het scriptietraject wel degelijk een indicatie is van de kwaliteit van de begeleiding. Een begeleider die structureel, over een periode van verschillende jaren, met meerdere studenten, scripties in een kortere periode aflevert (en dat kan alleen met een voldoende resultaat), doet in de begeleiding meer goed, dan een begeleider die hier onder dezelfde voorwaarden een langere periode voor nodig heeft. De termijn waarbinnen de scriptie wordt afgerond ga ik dus als tweede indicator gebruiken om de kwaliteit van scriptiebegeleiding te bepalen. Hoe ik dit ga doen, licht ik hieronder toe bij vraag 2 en 3. Vraag 2 en 3 kan ik gezamenlijk beantwoorden: welke scriptiebegeleiders bij de opleiding CE zijn succesvoller dan anderen in hun begeleiding en welke zijn daar minder succesvol in? Hiertoe gebruik ik factor d en e hierboven: het gemiddelde cijfer dat de begeleide scripties opgeleverd hebben en de gemiddelde termijn waarin dit gebeurd is. Van vier cursusjaren (2010/11 t/m 2013/14) is in kaart gebracht welke studenten de scriptie met succes hebben afgerond. Dit zijn er 334. Vervolgens heb ik gekeken naar: 1. wanneer zij begonnen zijn met het scriptietraject; 2. wanneer zij de scriptie met een voldoende hebben afgerond; 3. met welk resultaat dit gebeurd is (een cijfer van 1-10, op één decimaal nauwkeurig); 4. wie de begeleider was. Vervolgens zijn deze gegevens geclusterd naar begeleider (dit waren er 41). Dit levert per begeleider/student twee variabelen op: de begeleidingstijd (2 minus

p. 31

1) en het resultaat (3). Vervolgens heb ik er enkele notoire uitbijters uitgehaald (studenten die zeer lang over de scriptie gedaan hebben, zonder dat dit aannemelijk aan de begeleiding te wijten is, bijvoorbeeld studenten die zijn gaan werken bij het bedrijf van de opdrachtgever). Daarna heb ik per begeleider de gemiddelde begeleidingstijd bepaald, alsmede het gemiddelde scriptiecijfer op basis van vier cursusjaren. Om deze twee variabelen goed met elkaar in verband te kunnen brengen heb ik figuur 1 gemaakt, een plot. Elk stipje vertegenwoordigt een begeleider. Op de verticale as zien we het gemiddelde scriptiecijfer, op de horizontale as de gemiddelde begeleidingsduur in maanden. 8,0

7,5

7,0 Series 1 6,5

6,0

5,5

6,0

7,0

8,0

9,0

10,0

11,0

12,0

13,0

14,0

15,0

Figuur 1. plot begeleider – begeleidingstijd/resultaat

Hierboven heb ik betoogd dat de kwaliteit van scriptiebegeleiding onder meer af te lezen valt aan de gemiddelde hoogte van het scriptiecijfer (van eenzelfde begeleider bij meerdere studenten) en aan de gemiddelde lengte van het scriptietraject (van eenzelfde begeleider bij meerdere studenten). Figuur 1 heb ik verdeeld in vier kwadranten, die in tabel 2 worden weergegeven: Tabel 2: vier kwadranten Kwadrant 1 Kortere begeleidingstijd, hoger cijfer

Kwadrant 2 Langere begeleidingstijd, hoger cijfer

Kwadrant 3 Kortere begeleidingstijd, lager cijfer

Kwadrant 4 Langere begeleidingstijd lager cijfer

p. 32

Mijn stelling is dat de verschillen tussen kwadrant 1 en 4 veroorzaakt worden door verschillen in begeleiding. Dit zou terug te zien moeten zijn in de scriptievoortgangsgesprekken, aangezien deze verreweg het grootste onderdeel vormen van de begeleiding. Ik wil scriptiebegeleidingsgesprekken van begeleiders in kwadrant 1 vergelijken met scriptievoortgangsgesprekken van begeleiders in kwadrant 4. Vooral wil ik onderzoeken wat scriptiebegeleidingsgesprekken van begeleiders uit kwadrant 1 onderscheidt van gesprekken van begeleiders uit kwadrant 4 en vallen vermeende verschillen in kwaliteit van begeleiding hieruit te verklaren? Vier begeleiders in het ovaal linksboven van figuur 1 heb ik benaderd met de vraag of zij willen meewerken aan dit onderzoek. Ditzelfde heb ik gedaan met de vier begeleiders in het ovaal rechtsonder. Zij hebben allen hun medewerking toegezegd. Van elke begeleider registreer ik twee scriptievoortgangsgesprekken met een videorecorder. Ik heb toestemming gevraagd en gekregen van de studenten die hierbij betrokken waren. Zo ga ik dus 16 scriptievoortgangsgesprekken analyseren, acht uit kwadrant 1 en acht uit kwadrant 4. Vraag 3 en 4: Wat zijn de kenmerken van de scriptievoortgangsgesprekken van succesvolle scriptiebegeleiders en van minder succesvolle begeleiders? Ik wil weten wat er precies gebeurt tijdens de scriptievoortgangsgesprekken en wat een goed voortgangsgesprek onderscheidt van een minder goed gesprek. Hiertoe heb ik zoals gezegd van de acht scriptiebegeleiders ieder twee gesprekken op de video opgenomen, zonder dat ik daar zelf bij aanwezig was. De bedoeling is om deze 16 gesprekken achteraf te analyseren. Om te weten hoe, moet ik eerst in de theorie duiken.

Literatuuronderzoek Om te bepalen waar ik op moet gaan letten, heb ik eerst literatuuronderzoek gedaan. Literatuurstudie naar vergelijkbaar onderzoek, nationaal en internationaal, heeft mij vreemd genoeg niets opgeleverd. Ik ben dus geen literatuur of onderzoek tegengekomen naar de kwaliteit van scriptiebegeleiding of de kwaliteit van scriptievoortgangsgesprekken. Ook desk research naar observatieonderzoek (ik observeer immers video-opnamen) bood mij weinig concrete handvatten. De eerste opzet voor een analysekader kwam van de bijdragen van Annemie Winters en Mariëtte Harlaar-Oostveen in de eigen lectoraatsbundels Dialoog Doen en Dynamiek in Dialoog, van het lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming van de Haagse Hogeschool. Winters heeft onderzoek gedaan naar stagegesprekken. Dit zijn gesprekken tussen een docent-begeleider, een bedrijfsbegeleider en een student meestal op locatie bij de stagebiedende organisatie. Deze gesprekken worden door Winters trialogen genoemd, aan-

p. 33

gezien er drie actoren zijn. Zij heeft onderzocht wie er spreekt, hoe lang men spreekt, wie er stuurt (dus wie het gespreksonderwerp initieert) en wat het onderwerp van gesprek is. Zij concludeert dat de docent-begeleider verreweg de meeste tijd aan het woord is en dat er vooral wordt gesproken over de student en tegen de student. Er wordt weinig met de student gesproken. In navolging van Winters zal ik gaan letten op: wie er spreekt, hoe lang men spreekt, wie er stuurt en waarover men spreekt. Om greep te krijgen op de onderwerpen waarover men spreekt, ben ik te rade gegaan bij de Handleiding afstudeerstage van de opleiding Commerciële Economie. Hierin worden de volledige opzet , achtergronden en procedures van de afstudeerstage toegelicht. De belangrijkste onderwerpen die hierin aan bod komen zijn: algemene opzet, competenties en leerdoelen, procedure en planning, criteria, begeleiding en beoordeling van de afstudeerstage. Niet al deze onderwerpen komen tijdens de scriptievoortgangsgesprekken aan bod, maar op basis van de handleiding én van de gesprekken zelf, ben ik op de volgende negen hoofdonderwerpen gekomen: stagebedrijf, begeleiding, student, meewerken, primair onderzoek, procedures, scriptie, theorie, afstudeerproject algemeen. Daarnaast wil ik meer te weten komen over de kwaliteit van de dialoog. Een scriptievoortgangsgesprek zou je een feedbackgesprek of een coachingsgesprek kunnen noemen. Over feedback en formative assessment is zeer veel materiaal te vinden. Het zijn zeer brede begrippen waar veel wetenschappers uit verschillende disciplines zich over gebogen hebben. Alle wetenschappelijke literatuur die ik heb achterhaald bleek te algemeen van aard. Deze behandelden feedback in het algemeen en zoomden niet specifiek in op feedbackgesprekken. Het doorwerken van tientallen wetenschappelijke artikelen hebben mij geen specifieke invalshoeken opgeleverd om scriptievoortgangsgesprekken mee te kunnen analyseren. Succesvoller was ik met bestudering van theorie over coachingsgesprekken. Martin Reekers’ Coachen in het hoger beroepsonderwijs geeft handvatten voor coachingsgesprekken. Hij stelt dat het stellen van de juiste vragen op het juiste moment een belangrijke activiteit is bij coaching. Vragen zetten de gecoachte aan het denken en nodigen uit denkbeelden te expliciteren, overtuigingen op te rekken of te vervangen door andere (p. 62). Reekers ziet vragen als een instrument om het leren van studenten te bevorderen. Vooral open vragen zijn geschikt om informatie te krijgen en om iemand aan het denken te zetten. Hij onderscheidt op inhoud vier verschillende soorten vragen, namelijk: • Hypothetische vraag: vraag naar hoe een student iets gaat aanpakken of uitvoeren; • Gevoelsvraag: vragen naar hoe iemand iets beleeft; • Cognitievraag: vraag naar wat een student weet; • Gedragsvraag: vraag naar hoe een student iets heeft uitgevoerd;

p. 34

Een eerste, voorlopige analyse leerde dat een studievoortgangsgesprek uiteraard meer soorten taaluitingen kent dan de bovenstaande vragen. Op basis van wat ik tegenkwam in deze analyse heb ik de volgende taaluitingen toegevoegd: • Informatievraag: begeleider vraagt informatie die deze nodig heeft; • Metavraag: vraag naar overstijgende zaken, vaak de begeleiding zelf; • Samenvatting: begeleider vat samen wat de student gezegd heeft; • Advies: begeleider geeft student advies over hoe iets aan te pakken of uit te voeren; • College: begeleider geeft college, legt theorie uit: • Geen vraag: restcategorie van taaluitingen die geen vraag zijn en niet in de overige catogorieën passen. Al deze taaluitingen maken onderdeel uit van het analysekader. We kennen allemaal de uitspraken dat communicatie voor het grootste deel bestaat uit non-verbale communicatie. Sommige bronnen noemen 70%, andere zelfs 94%. In beide gevallen is dit aandeel dermate groot, dat ik meende het verschijnsel lichaamstaal niet te kunnen negeren. Watzlawick betoogt dat communicatie op verschillende niveaus plaatsvindt. Naast de inhoud van communicatie speelt ook de relatie tussen de personen een rol. Als deze goed is dan is er meer wederzijds begrip en dan heeft dat invloed op de inhoud van de communicatie. Non-verbale communicatie en lichaamstaal bevindt zich vooral op dit tweede niveau van communicatie. The Definitive Book of Body Language van Allan en Barbara Pease kent drie basisregels om lichaamstaal te interpreteren: • Lees gebaren in klusters; • Kijk in hoeverre lichaamstaal en gesproken taal overeenstemmen; • Betrek de omgeving er bij. De volgende observatiecriteria heb ik opgesteld: • Algemene opstelling (coöperatief of confronterend); • Actieve luisterhouding (rechtop, knikken); • Spiegelen van houding; • Gesloten of open houding; • Signalen in hoeverre de student op zijn gemak is (zenuwachtige gebaren, gezicht aanraken); • Maakt de student aantekeningen. De Dialogical Self Theory van Hermans biedt een kader om loopbaandialogen te analyseren. Het uitgangspunt van deze theorie is dat het een voorwaarde voor persoonlijke groei is, dat een individu met zichzelf in dialoog gaat. Dat kan omdat een identiteit gefragmenteerd is. Mensen hebben namelijk vele rollen.

p. 35

Hierbij kun je denken aan externe rollen, dus rollen die buiten het individu liggen, zoals de rol van student, zoon, dochter, vriend(in), partner, medestudent, groepsgenoot of teamgenoot van een sportclub. Ook kan een rol intern zijn, dus naar binnen gericht. Te denken valt aan de rol van optimist, perfectionist, twijfelaar, kwetsbaar persoon of doorzetter. Hermans noemt zo’n rol een ik-positie. Tussen de verschillende ik-posities vindt een interne dialoog plaats, net zoals dat kan gebeuren in een externe dialoog. Wij kunnen anderen bekritiseren, maar we kunnen ook onszelf bekritiseren. Net zoals we een overeenkomst kunnen sluiten met anderen, kunnen we ook een overeenkomst sluiten met onszelf. Soms geven wij anderen een advies, maar we kunnen ook onszelf adviseren. Dialoog kan dus zowel extern als intern zijn. Elke positie kan een eigen verhaal vertellen, gebaseerd op de eigen ervaringen en het specifieke gezichtspunt. De ik-posities zijn niet statisch; ze veranderen en ontwikkelen zich continu. Deze ontwikkeling ontstaat juist door de (interne) dialoog en door uitwisseling tussen de verschillende ik-posities. Deze ontwikkeling is te volgen en te stimuleren. Je kunt de verschillende stadia hierin traceren aan de hand van de uitspraken die iemand doet over zichzelf. De DST kent drie verschillende niveaus van posities die in tabel 3 worden gepresenteerd. Voor de ontwikkeling en persoonlijke groei is het uitnodigen en ontwikkelen van verschillende ik-posities essentieel. Bij de analyse van de studievoortgangsgesprekken zal ik er dus op gaan letten in hoeverre de student over zichzelf praat, in hoeverre deze ik-, meta-, of promotor-posities uit en hoe deze het gevolg zijn van taaluitingen van de begeleider. Tabel 3: verschillende posities volgens de DST (bron Reineke Lengelle) positie

kenmerk

voorbeeld

ik-positie

Concrete uitingen, in de tegenwoordige tijd, die uitdrukken wat van belang is voor het individu (of juist niet)

-ik wil graag stagelopen in een businessto-business omgeving. -ik wil graag in de sportbranche werken.

meta-positie

Concrete uitingen die getuigen van zelfinzicht of die blijk geven van bewustwording, zelfreflectie of helicopterview

-werken in B2B leert mij essentiële vaardigheden om een goede marketeer te worden. -in de sportbranche kan ik mijn passies voor sport en media combineren en dat is belangrijk voor mij.

promotorpositie

Uitingen die getuigen van concrete actie en die blijk geven van toekomstige (loopbaan)stappen.

-ik ga deze studie in ieder geval afmaken. -ik ga een stageplaats zoeken ….. -ik ga mij verder ontwikkelen op het gebied van …..

p. 36

Er is veel onderzoek gedaan naar coaching en motivatie. De Goal Setting Theory van Locke en Latham (1991) stelt dat motivatie afhankelijk is van een complex van factoren. De eerste drie noemen zij goal acceptance, goal commitment en goal difficulty en deze vereisen specifieke vormen van coaching. Bij goal acceptance is het voor de coach zaak om persoonlijke drijfveren van de student in overeenstemming te brengen met opleidingsdoelstellingen. Goal commitment veronderstelt coaching ter bewustwording van de persoonlijke kwaliteiten van de student. Bij goal difficulty moet de moeilijkheidsgraad van de opdracht afgestemd worden op de ontwikkeling van de individuele student. Deze specifieke vormen van coaching spelen ongetwijfeld een rol bij de kwaliteit van scriptiebegeleiding. Hierboven is gesproken over interne en externe dialogen. Menger betoogt dat het bij coaching van belang is dat deze twee vormen van dialogen zodanig op elkaar zijn afgestemd, dat ze emotionele reacties veroorzaken die leiden tot handelingsenergie. Dit verhoogt de motivatie. Een goede coach is dus in staat om van niveaus te wisselen, een student te stimuleren tot interne en externe dialoog, om zo de motivatie positief te beïnvloeden. Goede coaching maakt zowel gebruik van push- als pullfactoren. Pushactiviteiten zijn directief; hierin geeft de coach aan wat deze van de coachee verwacht. Pullactiviteiten nodigen de student uit om doelen te stellen en stimuleren om een eigen bijdrage te leveren. Dit creëert (emotionele) betrokkenheid en verhoogt de motivatie. Bij de afstudeerscriptie (en bij andere vormen van sociaal constructivistische leerprocessen) zien we een zekere mate van co-creatie of prosumership: het eindproduct komt mede tot stand met inbreng van de begeleider (het ultieme argument om begeleiding en beoordeling te scheiden). Dit prosumership komt het best tot zijn recht bij een stijl van coachen met veel pullelementen.

Onderzoeksuitvoering Bij dit onderzoek zijn dus 16 scriptievoortgangsgesprekken geanalyseerd. Per gesprek zijn de volgende vragen beantwoord, geclusterd naar de verschillende deelonderwerpen: Cluster 1: globale structuur van het onderzoek • Hoe lang duurt het gesprek? • Hoeveel taaluitingen uit de begeleider? • Welk aandeel heeft de begeleider in de totale gespreksduur? • Welk aandeel heeft de student in de totale gespreksduur? • Wie stuurt het gesprek?

p. 37

Cluster 2: soort taaluiting • Welk percentage geeft de begeleider advies? Hierbij adviseert de begeleider de student hoe iets aan te pakken of uit te voeren. Een voorbeeld van advies is: ‘Begin anders eens per deelvraag neer te zetten en kijk dan of je per deelvraag verder komt met specificeren.’ (#4 33:23-33.38). • Hoe vaak stelt de begeleider een informatievraag? Regelmatig heeft de begeleider informatie nodig om een goed beeld te krijgen van de organisatie waar de student de afstudeerstage loopt en het probleem dat de student voor de opdrachtgever gaat oplossen. Een vraag hiernaar noemen we een informatievraag. Een voorbeeld van een dergelijke vraag is: ‘Heb jij de laatste versie van je plan van aanpak besproken bij 3M?’ (#11 2:04-2:18). • Hoe vaak vat de begeleider samen? Hier vat de begeleider samen wat de student zojuist gezegd heeft. Een voorbeeld: ‘Dus het gaat om de medewerkers van 3M.’ (#11 6:00-6:03) • Hoe vaak stelt de begeleider een hypothetische vraag? Een hypothetische vraag is een vraag naar hoe de student iets denkt te gaan aanpakken of doen. Twee voorbeelden hiervan zijn: ‘Weet je al hoe je dat aan gaat pakken?’ (#11 34:04-34:05), en: ‘Dus vanaf wanneer denk je dat je een afspraak kan gaan inplannen? (#12 8:10-8:13). • Hoe vaak stelt de begeleider een metavraag? Een metavraag is een vraag die het directe onderwerp waar begeleider en student op dat moment over praten overstijgt. Twee voorbeelden hiervan zijn: ‘Wat wil je voor antwoord hebben van mij?’ (#12 10:54-10:58) en: ‘Wat vind je zelf?’ (#12 53:43). • Hoe vaak stelt de begeleider een gevoelsvraag? Hier vraagt de begeleider naar het gevoel of de beleving bij een student: ‘Valt het tegen dat het ruim voldoende is? (#11 10:59-11:01). • Hoe vaak stelt de begeleider een gedragsvraag? Een gedragsvraag is een vraag naar hoe iemand een bepaalde taak heeft uitgevoerd of hoe iemand in een bepaalde situatie heeft gehandeld: ‘Heb je dat ook aan hem gevraagd; wat hij er precies mee bedoelt? (#11 6:15-6:17). • Hoe vaak stelt de begeleider een cognitievraag? Een cognitievraag is een vraag naar wat een student weet. Op een vraag van een student antwoordt een begeleider: ‘Ik weet het niet. Wat heb je hierover geleerd bij het vak marktonderzoek? (#14 13:00-13:01). • Hoe vaak geeft de begeleider uitleg? Soms gaat een begeleider een onderwerp uitgebreid toelichten. De taaluiting krijgt dan vaak het karakter van een mini-college: ‘Er zijn verschillende manieren om met conflictsituaties om te gaan. Een conflict moet je niet zien dat je slaande ruzie hebt. Als je verschil van mening hebt, dan is er al een conflictsituatie. Je kunt natuurlijk verschillende koersen varen.’ (#11 14:32-14:50)

p. 38

Cluster 3: onderwerp van de taaluiting, met daarachter steeds een voorbeeld uit de geanalyseerde gesprekken: • Hoe vaak spreekt de begeleider over het stagebedrijf? ‘Is er dan niet een interne training bij Randstad over normale omgangsvormen?’ (#9 19:31-19:45) • Hoe vaak spreekt de begeleider over de begeleiding? ‘Ik vind het prettig om het hard copy te ontvangen?’ (#4 40:27-40:30). • Hoe vaak spreekt de begeleider over de student? ‘Vertel eens wat over jezelf’ (#13 2:48), of: Dus hoe kan jij het beste met zulk soort situaties omgaan?’ (#11 13:00-13:04). • Hoe vaak spreekt de begeleider over meewerkactiviteiten? ‘Hoe gaat het allemaal? Wat doe je zoal op zo’n dag?’ (#1a 00:54-00:58). • Hoe vaak spreekt de begeleider over het primaire onderzoek? ‘Hoe gaat het met enquêteren op Schiphol?’ (#2 00:15-00:18). • Hoe vaak spreekt de begeleider over procedures? ‘Heb je dat al gevraagd, wanneer het inlevermoment is?’ (#11 45:45-45:53). • Hoe vaak spreekt de begeleider over de scriptie? ‘Welke invloed gaat je scriptie hebben? Of komt hij onder in een la te liggen. Ben je daar bang voor?’ (#2 8:03-8:08). • Hoe vaak spreekt de begeleider over theorie? ‘Dat wordt lastig. Ik kan me voorstellen dat daar niet zo veel wetenschappelijke literatuur over is, maar het kan geen kwaad om heel even Google Scholar te doen.’ (#1b 3:43-3:55). • Hoe vaak spreekt de begeleider over het algemene afstudeerproject? ‘Je gaat een social mediaplan schrijven. Waarom willen ze dat?’ (#13 26:4026:45). Cluster 4: non-verbale elementen • Is de opstelling confronterend of coöperatief? • Heeft de student overwegend een open of gesloten houding? • Maakt de student aantekeningen? Cluster 5: Dialogical Self Theory • In welke mate uit de student ik-, meta en promotor-posities?

Beschrijving van de onderzoeksresultaten De 16 scriptievoortgangsgesprekken zijn afgenomen tussen januari 2014 en mei 2015. Ze zijn integraal opgenomen met een videocamera. De onderzoeker heeft in sommige gevallen de camera geïnstalleerd en de opname gestart. In andere gevallen heeft de begeleider dit zelf gedaan. In geen van de gevallen is de onderzoeker bij het gesprek aanwezig geweest.

p. 39

De gesprekken vertonen uiteraard overeenkomsten: er is in alle gevallen sprake van een dialoog tussen een student en een begeleider, het onderwerp van het scriptievoortgangsgesprek is de afstudeerstage en de gesprekken vinden op de Haagse Hogeschool plaats. Ook zie ik begeleiders die zich inzetten om een student zo goed mogelijk te begeleiden. Daarnaast heb ik ook veel verschillen waargenomen. Om te beginnen is er de gesprekstijd. Het kortste gesprek duurt nog geen 20 minuten; het langste neemt bijna anderhalf uur in beslag. Hoewel de locatie van alle gesprekken de hogeschool is, vindt een gedeelte op de werkkamer van de begeleider plaats, terwijl voor andere gesprekken een lokaal of projectruimte gereserveerd is. Ook is er verschil in de opstelling tijdens de scriptievoortgangsgesprekken. Soms zitten docent en begeleider naast elkaar, maar vaak ook tegenover of schuin tegenover elkaar. De sfeer van de gesprekken is goed, open en positief, maar bij één gesprek heerste een wat negatievere en licht wantrouwende sfeer. Ook de structuur van het gesprek varieert; enkele gesprekken zijn geheel vraag gestuurd, soms laat de begeleider de student van tevoren een agenda opstellen, soms lijkt de begeleider een vast patroon van onderwerpen te volgen. In driekwart van de gesprekken is het de begeleider die vooral sturend optreedt, bij een kwart is dat de student. De meeste begeleiders tonen zich consistent in hun aanpak. Het eerste gesprek toont dan grote overeenkomsten met het tweede gesprek. Soms zitten er grote verschillen tussen de twee onderzochte gesprekken van eenzelfde begeleider. Als we kijken naar het soort taaluiting, dan wordt er vooral geadviseerd. 40,2% gemiddeld van alle taaluitingen bestaat uit het geven van advies, maar de standaardafwijking is groot. Bij één gesprek wordt helemaal niet geadviseerd, terwijl een ander gesprek voor bijna 80% uit advies bestaat. Presentatie van de onderzoeksresultaten geschiedt volgens de clusters die in de vorige paragraaf zijn weergegeven.

Cluster 1: globale structuur van het onderzoek Bij de globale structuur worden de totale lengte van de gesprekken gepresenteerd, alsmede welk aandeel de begeleider en de student aan het gesprek hebben, hoeveel taaluitingen de begeleider uit tijdens het gesprek en wie het gesprek vooral stuurt. Lengte van het scriptievoortgangsgesprek Er zit veel variatie in de lengte van de gesprekken. Het kortste gesprek duurt 19 minuten en 55 seconden; het langste 1 uur, 23 minuten en 39 seconden. Het langste gesprek is dus meer dan een uur langer dan het kortste gesprek. Zes gesprekken duren korter dan een half uur. Acht gesprekken langer dan een

p. 40

half uur, maar korter dan een uur. Twee gespreken nemen meer dan een uur in beslag. De gemiddelde gespreksduur is 40 minuten en 42 seconden. Van acht begeleiders zijn twee gesprekken geregistreerd en geanalyseerd. Het eerste gesprek was aan het begin van het scriptietraject (meestal het eerste gesprek), het tweede gesprek zat meer aan het eind van de scriptieperiode. We zien dat de tweede gesprekken wat meer tijd in beslag nemen dan de eerste. De gemiddelde gespreksduur bij de eerste gesprekken is 38 minuten en 9 seconden; bij de tweede gesprekken is dat 43 minuten en 16 seconden. De beide gesprekken die langer dan een uur duren, zijn gelijkelijk over beide groepen verdeeld. Als we de begeleiders uit kwadrant 1 vergelijken met de begeleiders uit kwadrant 4, dan zien we dat de gesprekken uit kwadrant 4 langer duren dan die uit kwadrant 1. De gemiddelde gesprekstijd in kwadrant 1 is 35 minuten en 9 seconden. Drie gesprekken zijn korter dan een half uur; vijf zijn er korter dan een uur (maar langer dan een half uur). In kwadrant 4 duurt het gemiddelde gesprek 46 minuten en 16 seconden. Ook hier zijn drie gesprekken korter dan een half uur, maar er zijn er ook twee die langer dan een uur duren. Aantal taaluitingen van de begeleider In de 16 gesprekken doen de begeleiders er in totaal 1537 taaluitingen (dus een vraag, een samenvatting, een opmerking, een advies etc…). Het kleinste aantal taaluitingen in een gesprek is 59. Zoals men kan verwachten is dit tevens het gesprek dat het kortste duurt. Het grootste aantal is 152, maar dit is niet bij het gesprek dat het langst duurt. Het gemiddeld aantal taaluitingen over alle gesprekken is 96. Het gemiddeld aantal taaluitingen in kwadrant 1 is 85. In kwadrant 4 zijn dit er 107. Wie is er aan het woord? In verreweg de meeste gevallen is de begeleider (veel) vaker aan het woord dan de student. Bij een kwart van de gesprekken is de begeleider zelfs 70% of meer van de gesprekstijd aan het woord. Tabel 4 toont ons dat dit bij drie gesprekken niet het geval is. Gesprek 5, waarin de student 72% van de tijd het woord voert, lijkt een uitbijter. Bij het tweede gesprek van dezelfde begeleider (gesprek 6), voert deze met 64% weer het hoogste woord. Bij twee andere gesprekken (13 en 14, twee gesprekken van dezelfde begeleider) is ook de student vaker aan het woord dan de begeleider. Van de drie gesprekken waarin de student vaker aan het woord is dan de begeleider, vindt er één plaats in kwadrant 1 en twee in kwadrant 4. In twee gevallen gaat om een eerste scriptievoortgangsgesprek, in één geval om het tweede.

p. 41

In kwadrant 1 is de begeleider gemiddeld 60,8% van de tijd aan het woord; in kwadrant 4 is dat 57,5%. Tabel 4: aandeel van begeleider (B) en student (S) in het gesprek en sturing 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16

B aan het woord 59 61 70 61 28 64 71 73 61 72 60 59 42 48 62 56 (%) S aan het woord 41 39 30 39 72 36 29 27 39 28 40 41 58 52 38 44 (%) Wie stuurt? B B B B B B B B S S S S B B B B

Wie stuurt het gesprek? Het onderwerp van de taaluitingen wordt in de meeste gevallen vooral door de begeleider bepaald. Bij 75% stuurt de begeleider bijna alle taaluitingen. Vier gesprekken (van twee begeleiders) vormen hier een uitzondering op (gesprek 9 t/m 12). Hier wordt een structuur gehanteerd die meer invloed van de student mogelijk maakt. Eén begeleider gaat geheel vraag gestuurd te werk. Een ander laat de student van tevoren een agenda met gespreksonderwerpen aanleveren. Het gaat dus om twee eerste en twee tweede gesprekken. Beide begeleiders bevinden zich in kwadrant 4. Bij de helft van alle onderzochte gesprekken in kwadrant 4 stuurt de student. Bij alle gesprekken in kwadrant 4 stuurt de begeleider.

Cluster 2: soort taaluiting Er wordt verreweg het meest advies gegeven (zie tabel 5). Dit is het geval bij 40,2% van alle taaluitingen over alle gesprekken. De begeleiders uit beide kwadranten adviseren ongeveer even veel. Bij de tweede gesprekken wordt meer geadviseerd dan tijdens de eerste (43,3% tegenover 37,2%). Dit is vooral het geval bij de begeleiders uit kwadrant 1, van wie bij het eerste gesprek 29,9% van de totale tijd uit adviseren bestaat, tegenover 46,5% bij het tweede gesprek. Vragen om informatie vertegenwoordigen 10,8% van het totaal aantal taaluitingen. Tijdens de eerste gesprekken worden iets meer informatievragen gesteld (12,7%), dan tijdens de tweede (8,9%). We zien dat er weinig wordt samengevat. Slechts één op de 43 taaluitingen is een samenvatting van de begeleider. Wel vatten de begeleiders uit kwadrant 4 bijna twee keer zo veel samen als de begeleiders uit kwadrant 1 (3,2% tegenover 1,7%). Tabel 5: aandeel van de taaluitingen over alle scriptievoortgangsgesprekken Advies Inform. Samenv. Gevoel Hypoth. Meta Gedrag Cognitie College 40,2% 10,8%

p. 42

2,4%

0,6%

2,3%

3,1%

2,5%

0,9%

12,5%

Rest 24,7%

De vraagsoorten zoals gepresenteerd in de theorie van Reekers worden door de begeleiders weinig toegepast (gevoelsvraag, hypothetische vraag, gedrags- en cognitievraag). Slechts 6,3% van alle taaluitingen vallen in deze categorieën. Gevoelsvragen en cognitievragen worden zeer weinig gesteld. Slechts één op elke 167 taaluitingen is een gevoelsvraag. Begeleiders uit kwadrant 4 (3,9%) stellen zes keer zo veel hypothetische vragen als die uit kwadrant 1 (0,65%). De laatste groep heeft tijdens het tweede gesprek zelfs geen enkele hypothetische vraag gesteld. Omgekeerd stellen begeleiders uit kwadrant 1 ongeveer twee keer zo veel gedragsvragen als hun tegenhangers uit kwadrant 4 (3,3% tegenover 1,7%). Begeleiders uit kwadrant 4 stellen tijdens het eerste scriptievoortgangsgesprek beduidend meer gedragsvragen (2,8%), dan tijdens het tweede (0,7%). Eén op de 32 vragen is een metavraag. Begeleiders uit kwadrant 1 stellen zes keer meer metavragen dan de begeleiders uit kwadrant 4 (5,4% tegen 0,8%). Bovendien stellen zij er veel meer tijdens het eerste scriptievoortgangsgesprek; bijna 10 keer zo veel, 9,8% bij het eerste gesprek, tegenover 1,0% bij het tweede. Niet sterk aan dit onderzoek is dat de restcategorie erg groot is. Maar liefst 24,7% van alle taaluitingen kan ik niet plaatsen in door mij vooraf aangemerkte categorieën. Over één op de vier taaluitingen kan ik dus geen nadere uitspaken doen. Dat is erg veel.

Cluster 3: gespreksonderwerpen Tabel 6 geeft het gemiddelde aandeel van de gespreksonderwerpen over alle scriptievoortgangsgesprekken. Er wordt het frequentst gesproken over het algemene afstudeerproject. 29,6% van alle onderwerp gaat hier over. Tijdens het eerste gesprek gebeurt dit bijna twee keer zo vaak (38,9%) als tijdens het tweede (20,3%). Ook over het primaire onderzoek wordt vaak gesproken. Hier zien we een omgekeerde tendens. Tijdens de tweede scriptievoortgangsgesprekken gebeurt dit vier keer meer (41,5%) dan bij het eerste (10,5%). Vooral bij de begeleiders uit kwadrant 1 is dit verschil extreem. Tijdens het eerste gesprek wordt geen enkele keer over het primaire onderzoek gesproken; bij gesprek twee is dit 55,3% . Tabel 6: aandeel van gespreksonderwerpen over alle scriptievoortgangsgesprekken Stagebedrijf

Begeleiding

Student

Meewerken

Onderzoek

Procedures

Scriptie

Theorie

Project

7,6%

12,5%

5,7%

0,6%

26,0%

7,0%

6,3%

4,4%

29,6%

p. 43

Eén op de acht keer komt de begeleiding aan bod (12,5%). De begeleiders uit kwadrant 1 doen dit anderhalf keer zo vaak als de begeleiders uit kwadrant 4 (15 tegenover 10,1%). Bij het eerste gesprek wordt vaker (14,4%) over begeleiding gesproken dan bij het tweede (10,7%). 7,6% van de onderwerpen gaat over het bedrijf waar de student de scriptie voor schrijft. Alle begeleiders doen dit over de hele lijn ongeveer even vaak. Tijdens het eerste gesprek komt het stagebedrijf twee keer zo vaak aan bod als bij het tweede (respectievelijk 10,1 en 5,0%). Bij het eerste stagegesprek stellen de begeleiders uit kwadrant 1 het stagebedrijf drie keer zo vaker aan de orde. Bij begeleiders uit kwadrant 4 is dit bij 5,1% van de onderwerpen het geval; bij kwadrant 1 is dit 15,2%. Er wordt niet vaak over de student zelf gesproken. Slechts in 5,7% van de gevallen is de student het onderwerp. Begeleiders uit kwadrant 4 (7,2%) doen dit wat vaker dan zij uit kwadrant 1 (4,1%). Dit is nog wat extremer als we alleen naar het eerste voortgangsgesprek kijken; 9,6% tegen 2,1%. Begeleiders uit kwadrant 1 stellen tijdens het tweede gesprek de student zelf vaker aan de orde dan tijdens het eerste. Bij de begeleiders uit kwadrant 4 is dit precies andersom. Procedures komen tijdens het eerste gesprek vaker aan de orde dan tijdens het tweede (11,1 tegenover 2,9%). Opvallend is dat begeleiders uit kwadrant 1 bij de eerste gesprekken in 16,1% van de gevallen over procedures spreken. Bij begeleiders uit kwadrant 4 is dit in 6,1%. 10,7% van de onderwerpen gaan over de scriptie. Logischerwijs gebeurt dit tijdens het tweede gesprek vaker dan tijdens het eerste. Naarmate het traject vordert wordt de scriptie namelijk steeds concreter. Begeleiders uit kwadrant 4 doen dit maar liefst meer dan vijf keer zo vaak (10,6%) als begeleiders uit kwadrant 1 (2,1%). Bij deze laatste groep komt de scriptie tijdens het eerste gesprek zelfs geen enkele keer aan bod. In 4,4% van de gevallen gaat het over theorie. Er zijn verder geen bijzonderheden te melden over verschillen tussen begeleiders of over het eerste en tweede gesprek. Er wordt nauwelijks over het meewerken binnen het stagebedrijf gesproken (0,6%).

Cluster 4: non-verbale elementen Niet alle elementen van non-verbale communicatie die ik onderzocht heb, meen ik te kunnen gebruiken. Het registreren van signalen die aangeven of de student niet op het gemak is (zenuwachtige gebaren maken, aan het gezicht of het haar zitten, met een pen spelen) is zeer tijdrovend geweest. Als ik echter het reguliere non-verbale gedrag van een student niet ken, kan ik ook niet bepalen of dit gedrag tijdens het studievoortgangsgesprek afwijkt van het

p. 44

reguliere gedrag en kan ik dus ook niet vaststellen of de student meer of minder op het gemak is, dan in een andere (onderwijs)situatie. Spiegelgedrag is een signaal van overeenstemming, dat aangeeft dat personen op eenzelfde golflengte zitten. Het koppelen van spiegelgedrag aan de kwaliteit van het scriptievoortgangsgesprek is hachelijk. Zeker heb ik enkele sprekende gevallen van spiegelgedrag geconstateerd. Veel vaker nog zitten student en begeleider rechtop, licht voorovergebogen aan een tafel te praten. Zou hier dan sprake zijn van spiegelgedrag? En hoe zit het dan met tegengesteld spiegelgedrag? Ik denk daarom dat ik spiegelgedrag niet bij dit onderzoek kan betrekken. In alle gevallen vertoont de begeleider actief luistergedrag (voorover, student aankijken, knikken, bevestigende geluiden maken). In vier gevallen is de opstelling confronterend, wat wil zeggen dat de gesprekspartners recht tegenover elkaar zitten aan een rechthoekige tafel. Eén keer is dit het geval bij een begeleider uit kwadrant 4, drie keer bij een begeleider uit kwadrant 1. Deze confronterende opstellingen vinden alle vier plaats tijdens een eerste scriptievoortgangsgesprek. Alle tweede voortgangsgesprekken kennen een coöperatieve opstelling. Dat wil zeggen naast elkaar aan een bureau, of schuin tegenover elkaar aan een tafel. Misschien dat als student en begeleider elkaar wat beter kennen, ze gemakkelijker overgaan op een coöperatieve opstelling. Een gesloten houding (armen over elkaar, benen over elkaar geslagen of een arm voor de romp langs) wijst er volgens de theorie op, dat iemand negatieve gevoelens heeft, nerveus is of in de verdediging zit. Ook schijnen mensen er dan minder met hun aandacht bij te zijn. Er is geen gesprek geweest, waarbij de houding van de student uitsluitend gesloten is. Wel zijn er gesprekken waarbij de student geen enkele keer een gesloten houding heeft. Bij vijf gesprekken heeft de student opvallend vaker een gesloten houding, dan bij andere gesprekken (drie keer bij kwadrant 1 en twee keer bij kwadrant 4). Drie keer was dit het geval bij een eerste gesprek, en twee keer bij een tweede. Bij 12 van de 16 gesprekken maakt de student aantekeningen (11 keer met pen en papier en één keer op de mobiele telefoon). Vier keer maakt een student dus geen aantekeningen. Dit gebeurt twee keer bij het eerste gesprek en twee keer bij het tweede. Ook gebeurt het twee keer in kwadrant 1 en twee keer in kwadrant 4.

p. 45

Tabel 7: non-verbale elementen 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11 12 13 14 15 16

Opstelling (1 confr./2 coöp.)

2

2

1

2

1

2

1

2

1

2

2

2

2

2

2

2

Open/Gesloten houding

G

G

G

O

O

O

O

O

O

O

O

O

G

O

O

G

S maakt aantekeningen

J

J

J

J

N

N

J

J

J

J

J

J

N

J

J

N

Cluster 5: Dialogical Self Theory Hier is onderzocht in welke mate de student tijdens het scriptievoortgangsgesprek over zichzelf praat, in de vorm van een ik-positie, meta-positie of promotor-positie. In 14 van de 16 gesprekken heb ik geen posities kunnen traceren. Hier doet de student dus geen uitspraken die uitdrukken wat voor hem of haar van belang is, die blijk geven van zelfinzicht, bewustwording of zelfreflectie of die getuigen van loopbaanstappen of concrete actie. In twee scriptievoortgangsgesprekken meen ik deze wel tegen te komen. In gesprek #2 komt de sfeer op het stagebedrijf aan bod. Op de vraag van de begeleider of de student er zou willen werken, antwoordt de student dat hij niet op déze afdeling zou willen werken, maar wel op de marketingafdeling. Daar heerst namelijk niet zo’n kakmentaliteit. Hij heeft regelmatig contact met iemand van de marketingafdeling en daar is de sfeer meer open en informeler (gesprek #2, 06:48-07:05). Dit zou ik een ik-positie willen noemen. In gesprek #12 vertelt de studente dat ze het nu beter naar haar zin heeft dan tijdens het begin van de stage, omdat het gewoon beter gaat. Ze is met de bedrijfsmentor in de auto naar België is gereden. Dat vond ze eng en spannend, want, ‘dan krijg je toch allemaal van die kritische vragen’. Op de vraag van de scriptiebegeleider om wat voor vragen het gaat, antwoordt de studente: ‘Hoe gaat het ermee? Hoe gaat het met je planning? Ja want kan je eventjes dit en dat doen en hij werd ineens concreet en dat was ik helemaal niet gewend of zo en je voelt gewoon dat het gaat komen en het is ook heel terecht dat dat komt en het is alleen maar goed geweest dat het zo is gegaan nu in de auto en dan ben je eventjes met z’n tweeën en dan is dat wel fijn en naast dat je over het werk praat heb je ook een beetje dat je kennis leert maken met wie is Peter nou, weet je en je bent niet alleen bezig met de marketeer.’ Ze geeft aan dat ze dit als heel prettig heeft ervaren, omdat het goed is voor de begeleidende band dat je wat meer van elkaar weet (gesprek #12a, 36:27-37:46). Dit is een ik-positie.

p. 46

Tijdens dezelfde autorit merkt de bedrijfsmentor op dat de student beter op een andere werkplek kan gaan zitten; niet bij de andere stagiairs, maar bij de bedrijfsmentor op de afdeling. De studente merkt hierover op: ‘Hij maakte wel een terechte opmerking, want ik zit het liefst bij de andere stagiairs, omdat ik dan een beetje in m’n comfortzone [ben], maar hij zei misschien is het ook wel goed als je bij ons als afdeling komt zitten. Het zijn wel gewoon allemaal flexplekken, maar misschien is het toch wel gewoon goed, want dan heb je gewoon die korte lijntjes. Het is niet dat ik dat niet wil, maar kennelijk is daar ook vanuit het bedrijf behoefte aan. Dus dat vind ik een heel belangrijke tip die ik gekregen heb en ik ga daar zeker wat mee doen.’ (gesprek #12a, 38:1339:09. Dit zou een promotor-positie genoemd kunnen worden, omdat de student concrete actie aangeeft. Dan maakt dezelfde student nog twee opmerkingen die als meta-positie aan te merken zijn. Tegen het einde van het gesprek stelt de scriptiebegeleider de persoonlijke leerdoelen aan de orde. De student zegt hier stappen in gemaakt te hebben en geeft aan dat ze daar blij mee is (gesprek #12b, 20:45-21:14). Later merkt zij op: ‘Want ik merk aan mijzelf toen ik het invulde, toen ik begonnen was aan de stage, dan heb je het super naar je zin en dan ken je jezelf zoals je normaal bent in je privéleven, omdat je nog nooit eigenlijk een zakelijke omgeving hebt gezien en ik merk aan mezelf dat ik zakelijk heel anders ben dan privé. Dat is een wereld van verschil.’ (gesprek #12b, 27:07-27:30). Al met al is er dus één gesprek waarin een ik-positie te noteren valt. De begeleider hiervan valt in kwadrant 1. Het is een tweede voortgangsgesprek. Een ander gesprek telt een ik-positie, een promotor-positie en twee meta-posities. Deze begeleider valt in kwadrant 4. Ook dit is een tweede gesprek.

Conclusies Het primaire doel van dit onderzoek is om te bepalen wat de verschillen zijn tussen de scriptievoortgangsgesprekken uit kwadrant 1 en kwadrant 4 (en of vermeende verschillen tussen beide een verklaring kunnen zijn voor verschil in kwaliteit van begeleiding). De volgende verschillen heb ik kunnen constateren: De gesprekken uit cluster 4 duren gemiddeld wat langer dan die uit cluster 1 (46 minuten en 16 seconden tegenover 35 minuten en 9 seconden). Dit verschil wordt veroorzaakt door twee gesprekken uit cluster 4 (de twee langste namelijk). Als ik deze twee gesprekken (#12 en 13) buiten beschouwing laat, dan is de gemiddelde gesprekstijd uit dit kwadrant 37 minuten en 16 seconden. Dan is het verschil in gesprekstijd dus klein. Het gemiddeld aantal taaluitingen in kwadrant 1 is 85. In kwadrant 4 is dit 107. Zelfs als we corrigeren voor de

p. 47

twee langste gesprekken, dan komt het gemiddeld aantal uitingen in kwadrant 4 nog op 101. In kwadrant 1 is de begeleider gemiddeld 60,8% van de tijd aan het woord; in kwadrant 4 is dat 57,5%. Dat verschil is dus uitermate klein. De gesprekken in kwadrant 1 lijken wat directiever dan die uit kwadrant 4. Alle vier de gesprekken waarin de student meer sturend optreedt, bevinden zich in dit laatste kwadrant. Bij alle gesprekken in kwadrant 1 heeft de begeleider dus een sterk sturende werking. De meest gebezigde taaluiting is adviseren. Dit geschiedt in beide kwadranten. Begeleiders uit kwadrant 4 vatten vaker samen dan begeleiders uit kwadrant 1. Het gaat hier echter om kleine getallen (3,2% respectievelijk 1,7%). Dit is ook het geval bij het stellen van hypothetische vragen (3,9% tegenover 0,65%). Omgekeerd stellen begeleiders uit kwadrant 1 meer gedragsvragen (3,3% tegenover 1,7%). Ook stellen zij meer metavragen (5,4% tegenover 0,8%). In alle gevallen gaat het hier om kleine percentages. Begeleiders uit kwadrant 1 stellen het onderwerp begeleiding anderhalf keer zo vaak aan de orde als begeleiders uit kwadrant 4 (15,1% tegenover 10,0%). Omgekeerd spreken begeleiders uit kwadrant 4 vaker over de student zelf (7,2 tegenover 4,1%). Dit is nog sterker het geval als we alleen naar het eerste voortgangsgesprek kijken (9,6 tegenover 6,1%). Begeleiders uit kwadrant 1 praten wat vaker over procedures. In kwadrant 1 heb ik vaker een confronterende opstelling kunnen constateren dan in kwadrant 4. Er zijn geen grote verschillen tussen beide kwadranten als het gaat om een open of gesloten houding van de student. Ook maken studenten in beide kwadranten even vaak aantekeningen. Er worden weinig vragen gesteld die de student prikkelen om over zichzelf te praten. Er zijn dus weinig ik-, meta- en promotor-posities te registeren. In twee gesprekken hebben we ik-posities gezien (verdeeld over beide kwadranten). In een gesprek uit kwadrant 4 gebeurt dit uitvoeriger en vallen er ook nog een meta- en promotor-positie te noteren. Al met al moet ik constateren dat de verschillen gering zijn. Op de meeste kenmerken zijn geen noemenswaardige verschillen te noteren tussen begeleiders uit beide clusters. Waar de verschillen groter zijn (vooral bij de gespreksonderwerpen) zijn de percentages klein, vaak (ver) onder de 10%. Begeleiders uit kwadrant 4 bezigen iets meer taaluitingen per gesprek en de student heeft er iets meer de regie over het gesprek. Ook is er iets vaker sprake van een coöperatieve opstelling en kunnen we en meta- en een promotor-positie constateren.

p. 48

Op basis van deze gegevens kan ik niet concluderen dat de geconstateerde verschillen van dien aard zijn dat ze van invloed zijn op de kwaliteit van de scriptievoortgangsgesprekken zelf en dus op de kwaliteit van de beoordeling in het algemeen. De stelling dat dit wel het geval zou zijn, kan dus niet ondersteund worden. Gevoelsmatig ligt het omgekeerde bewijs zelfs voor de hand. Zojuist heb ik geconcludeerd dat de begeleiders uit kwadrant 4 meer taaluitingen per gesprek hebben, de student vaker stuurt, de opstelling coöperatiever is en de student vaker over zichzelf praat (met meta- en promotor-posities). Dit lijken positieve elementen die de begeleiding ten goede zouden moeten komen. De praktijk wijst echter uit dat begeleiders uit kwadrant 4 studenten afleveren met een lager cijfer dan begeleiders uit kwadrant 1 en dat het scriptietraject langer duurt. Verschillen tussen het eerste en het tweede scriptievoortgangsgesprek zijn trouwens volledig verklaarbaar, vooral waar het de onderwerpen van de taaluitingen betreft. We zien dat het project algemeen bij het eerste gesprek veel aan bod komt. In die fase moeten de algemene probleemstelling helder en de centrale onderzoeksvraag scherp gekregen worden. Die onderwerpen zullen dus vooral aan het begin van het traject aan bod komen. Het primaire onderzoek, aan de andere kant, kant pas zinvol aan bod komen als het ontwerp van het project staat. Iets vergelijkbaars geldt voor de scriptie. Die is aan het begin van het traject nog abstract en ver weg. Pas tegen het eind van het traject wordt de scriptie als eindproduct concreet en zal deze daarmee vaker onderwerp van gesprek worden.

Discussie: is de kwaliteit van de scriptievoortgangsgesprekken bij de opleiding CE voor verbetering vatbaar? Hoewel de opbrengsten van dit onderzoek alleen betrekking hebben op de 16 onderzochte gesprekken (en deze niet representatief zijn voor scriptiebegeleiding bij CE in zijn geheel), ben ik geneigd om deze vraag bevestigend te beantwoorden. Dat heeft te maken met de bijvangst van dit onderzoek. Bij de 16 onderzochte gesprekken maken de begeleiders zeer weinig gebruik van de gesprekstechnieken die worden beschreven in Reekers’ literatuur over coaching. Misschien zit daar ruimte voor verbetering. Verder valt op dat er veel verschillen zijn tussen de begeleiders en dus tussen de gesprekken. Dat geldt voor de duur, opstelling, structuur, aanpak en mate van sturing. Er lijkt geen gedeelde visie op het verschijnsel scriptiebegeleiding. De acht begeleiders lijken vooral op hun eigen manier te begeleiden. Voorts is het opvallend dat de gesprekken erg taakgericht zijn en niet erg studentgericht. Daar zijn verschillende bewijzen voor. Ten eerste wordt er weinig

p. 49

over de student zelf gesproken met de student. Slechts in 5,7% van de onderwerpen wordt de student zelf aan de orde gesteld. Verder wordt de student gedurende de dialoog erg weinig geprikkeld om uitspraken over zichzelf te doen. Slechts in twee van de 16 gesprekken komen posities voor volgens de Dialogical Self Theory. Het gaat daarbij om 8 taaluitingen die een positie uitlokken (van de 1537!). Dat is 0,5%; 1 op de 200 uitingen dus. Ook worden er bijna geen gevoelsvragen gesteld: in 0,6% van de gevallen is het gevoel van de student onderwerp van gesprek. Literatuur over coaching en motivatie leert ons dat aandacht voor persoonlijke drijfveren, kwaliteiten en ontwikkeling van belang is. De coach moet stimuleren tot externe en interne dialoog. Pullcoaching is van belang om de persoonlijke inbreng van de student te stimuleren. Dit kan niet als er alleen over taak en inhoud gesproken wordt. Het is dus van belang dat naast de inhoud ook de student aan de orde gesteld wordt bij scriptiebegeleidingsgesprekken. Specifieke vaardigheden die nodig zijn voor het voeren van deze gesprekken komen in de docentopleidingen niet of mondjesmaat aan bod (zo leert de eigen ervaring en navraag bij een groot aantal docenten). Hensel en Meijers (2007) bevestigen dit. In een onderzoek naar de kwaliteit van de opleider concluderen zij dat: ‘studenten méér van een docent verwachten dan waarvoor deze traditioneel is opgeleid. In docentenopleidingen ligt immers de nadruk op het opbouwen van vakkennis en op het verwerven van vaardigheden om deze vakkennis zo efficiënt mogelijk over te dragen. Tot voor de opkomst van competentiegericht onderwijs was er nauwelijks aandacht voor de ontwikkeling van vaardigheden om deze vakkennis voortdurend te relateren aan de feitelijke beroepspraktijk terwijl de uitspraak dat een docent ‘coach’ moet zijn tot op de dag van vandaag zowel in het onderwijs als daarbuiten een onmiddellijke afweerreactie oproept.’ In 2012 constateerden Winters, Meijers, Lengelle en Baert het volgende: ‘In present day education, the primary goal of students and mentors in training conversations is not to develop the students’ self (as it should be) but rather seeing efforts rewarded with a diploma. The most effective way to do this is to make guidance conversations impersonal and instrumental. Students do not seem to participate in a career dialogue willingly; they are barely motivated to participate in reflective activities about their careers, when they are prescribed parts in the curriculum. Guidance in general still aims to be rational (non-emotional) and logically consistent. Ik twijfel in het geheel niet aan de inzet, betrokkenheid en goede wil van de scriptiebegeleiders, maar ook bij de opleiding CE is het verleidelijk om bij de scriptiebegeleiding enigszins aan de oppervlakte te blijven en niet over emoties te praten. Zowel begeleider als student blijven zo veilig in de eigen comfortzone. Bovendien kost deze vorm van begeleiden het minste tijd. Dit kan een

p. 50

verklaring zijn waarom relatief weinig over de student zelf gesproken wordt, begeleiders nauwelijks gevoelsvragen stellen en student weinig geprikkeld wordt om ik-posities te uiten. Wat zou er dan verder moeten gebeuren met scriptiebegeleiding? Ongelijkheid in begeleiding leidt tot ongelijkheid in eindniveau. Als we deze ongelijkheid onwenselijk vinden, dan zullen we die weg moeten nemen. Hoe? Ik ben er beslist geen voorstander van om het hele scriptiebegeleidingstraject dicht te timmeren. Dat zou de docent een groot deel van de autonomie ontnemen. Wel wil ik voorstellen om scriptiebegeleiding nadrukkelijker op de agenda te zetten om deze iets minder taakgericht te maken. Als dat goed en consciëntieus gebeurt, dan hoeft de Vereniging van Hogescholen geen commissies meer in te stellen om een discussie over het hbo-eindniveau te sussen.

Graag wil ik mijn dank uitspreken aan de collega’s en studenten die aan dit onderzoek meegewerkt hebben. Ook wil ik de leden van de kenniskring van het lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming bedanken voor hun waardevolle input bij onderzoek en artikel. Ten slotte ben ik dank verschuldigd aan CE-studente Esma Bouhayoufi, die mij geassisteerd heeft bij het veldonderzoek.

p. 51

Literatuur Commissie externe validering examenkwaliteit hoger beroepsonderwijs (2012). Vreemde ogen dwingen. Expertgroep Protocol (2014). Beoordelen is mensenwerk. Latham G.P. & A., Locke E.A. (1991). Self regulation through goal setting. Organisational Behaviour and HumanD Decission Processes 73, 753-72. Harlaar-Oostveen M. (2012). De kwaliteit van stagebegeleidingsgesprekken bij de Academie voor Facility Management aan De Haagse Hogeschool. In Dialoog Doen! duurzamen professionalisering in het hbo, 29-50. Den Haag: Opmeer bv. Harlaar-Oostveen M. (2014). De kwaliteit van de opleider. Dynamiek in Dialoog. Duurzame professionalisering in het hbo, 107-132. Den Haag: Opmeer bv. Hensel R. & Meijers F. (2007). Can training teachers stimulate career learning conversations? Opleiding en Ontwikkeling 1/2, 20-23. Hermans H., Hermans-Konopka. A. (2010). Dialogical Self Theory. Positioning and Counter-Positioning in a Globalizing Society. Cambridge: Cambridge University Press. Hoppen T., Otto P., Bleeker D. (2014). Commerciële Economie in de praktijk. Handleiding voor de afstudeerstage opleiding Commerciële Economie. De Haagse Hogeschool. Menger P. (2006). De lat hoger leggen, welke student wil dat niet? Motivatie van studenten en krachtige leeromgevingen. In Fantaseren of innoveren. Fabels en feiten in onderwijsvernieuwing, 27-58. Koninklijke De Swart: Den Haag. Pease A., P. B. (2004). The Definitive Book of Body Language. London: Orion Books. NVAO-commissie onderzoek Hogeschool Inholland (2011). Rapport van Bevindingen. Reekers, M. (2009). Coachen in het hoger beroepsonderwijs. Barneveld: Uitgeverij Nelissen. Werkgroep Domein Commerce (2014). De laatste ronde. De afstudeeropdracht. Watzlawick P.(2011). Pragmatics of Human Communication. W.W. Norton Company: New York. Winters A., M. F. (2009). What are vocational training conversations about? Analysis of vocational training conversations in Dutch vocational education from a career learning perspective. Journal of Vocational Education and Training, 247-266. Winters A., Meijers F., Kuijpers M., Baert H. (2012). Can training teachers stimulate career learning conversations? Journal of Vocational Education & Training, 1-18.

p. 52

Winters A. (2012). De narratieve kwaliteit van stagegesprekken in het (v)mbo. In Dialoog Doen! duurzame professionalisering in het hbo, 13-26. Den Haag: Opmeer bv. Winters A., Meijers F., Lengelle R., Baert H. (2012). The self in career learning. an evolving dialogue. Handbook of dialogical self theory, 454-469. Winters A., Meijers F., Harlaar-Oostveen M. (2013). The Narrative Quality of Career Conversations in Vocational Education. Journal of Constructivist Psychology, 115-126.

p. 53

p. 54

Hoe ervaren SLB-ers studieloopbaanbegeleiding? Ellen den Hollander

Binnen de opleiding Integrale Veiligheidskunde (IVK) van de Haagse Hogeschool bestaat veel ontevredenheid binnen het docententeam over het vak studieloopbaanbegeleiding (SLB). Het vak studieloopbaanbegeleiding wordt gegeven in het 1e en 2e jaar. In het 3e en 4e jaar krijgen de studenten Coaching aangeboden. Ook is er veel ontevredenheid bij studenten over het programma. Het SLB-programma is al een aantal keren aangepast, maar de ontevredenheid binnen het team blijft: ten tijde van dit onderzoek is een nieuw programma voorgesteld. Uit een onderzoek van Mariette Harlaar in 2012 bleek dat in zijn algemeenheid de gemiddelde docent binnen Facility Management niet vaardig genoeg was in het voeren van stagebegeleidingsgesprekken waarin zelfsturing door de student en dialoog centraal staan. Docenten hadden het grootste aandeel in de gesprekken en stuurden het gesprek bijna volledig. Inhoudelijk ging het gesprek over de stageopdracht; persoonlijke kwaliteiten kwamen nauwelijks aan bod, terwijl loopbaancompetenties als loopbaanvorming, loopbaanreflectie en netwerken niet besproken werden. Het gesprek bleek informatief en was niet activerend en reflectief. Naar aanleiding van dit onderzoek heeft Harlaar in 2015 weer een onderzoek gedaan bij de opleiding Facility Management (Harlaar-Oostveen, 2014; Harlaar-Oostveen & Meijers, 2014). Zij heeft onderzocht of de docenten de stagegesprekken als reflectief en dialogisch ervaren. Uit dit onderzoek kan de conclusie worden getrokken dat docenten de stagegesprekken niet reflectief en dialogisch ervaren. Docenten vinden reflectie en dialoog belangrijk maar hebben geen helder beeld van wat reflectie en dialoog is en hoe ze dat moeten vormgeven in een stagegesprek. Docenten voelen schroom bij het dieper doorvragen in het stagegesprek. Zij vinden het wel belangrijk dat studenten vertellen wat een ervaring op de stageplek met hen doet en welke emoties zij daarbij voelen, maar er wordt weinig naar gevraagd. Docenten menen dat studenten het moeilijk vinden om hun emotie onder woorden te brengen.

p. 55

In het hier gepresenteerde onderzoek willen we te weten komen wat er aan deze schroom en onzekerheid ten grondslag ligt. Komt deze onzekerheid voort uit niet weten: Weten docenten niet hoe ze moeten doorvragen als een student vertelt over een betekenisvolle ervaring op de stageplek? Weten de docenten niet hoe ze moeten doorvragen naar de emoties die dit oproept bij de student? Of komt hun schroom en onzekerheid voort niet kunnen of zelfs niet willen? De centrale vraag van dit onderzoek is: Hoe ervaren docenten studieloopbaanbegeleiding? Deelvragen bij dit onderzoek zijn: 1. Wat is jouw doel van SLB? 2. Bereik je jouw doel ook? 3. Wat voel je als je SLB moet geven? 4. Is SLB te leren? 5. Zo ja, hoe is dit te leren? 6. Oplossingen voor een beter SLB-programma Methode Het SLB-team binnen de opleiding Integrale Veiligheidskunde bestaat uit 7 docenten. In dit onderzoek zijn 5 docenten geïnterviewd aan de hand van bovenstaande vragen: drie docenten uit het eerste jaar en twee uit het tweede jaar. Eén docent heeft jaren ervaring met SLB. Deze docent gaf naast SLB en coaching in het 3e en 4e jaar geen vakken binnen de opleiding. De overige docenten waren nieuwe docenten. Deze docenten geven ook vakken binnen de opleiding. Alle docenten hebben vrijwillig meegedaan met het onderzoek. Twee docenten zijn niet geïnterviewd vanwege de drukke werkzaamheden aan het eind van het studiejaar en/of ziekte. Beide docenten hebben vele jaren ervaring met SLB. Gemiddeld duurden de interviews een uur.

Resultaten Deelvraag 1: Wat is jouw doel van SLB? Er is bij docenten geen consensus over wat het doel van SLB is. De doelen die docenten hebben bij SLB lopen uiteen van het simpelweg uitvoeren van het programma tot het begeleiden van studenten in de keuzes die zij moeten maken. Mijn doel is de student te begeleiden in de vragen die hij heeft en de keuzes die hij moet maken. Voor mij is het belangrijk dat dat toenemende zelfsturing is. Je moet ze handelingsbekwaam maken en dat zit eerst op instructie niveau. Dat ga je dingen aan ze vertellen. Vervolgens moeten ze leren omdat zelf te gaan doen. De uitdaging is dan om als SLB-er daar ook samen met het team en de opleiding

p. 56

om dan ook de leeromgeving te creëren. Ze moeten in de leeromgeving aan hun leerdoelen werken. Daar moeten ze bij geholpen worden. Maar het moet steeds vanzelfsprekender worden. (Docent 1) Ik kan alleen concluderen dat het een heel slecht idee is om nieuwe docenten onvoorbereid zo’n programma te laten draaien. Als je kijkt naar de doelen van studieloopbaanbegeleiding, dan ben ik daar als SLB-er in te kort geschoten. Dus als professional constateer ik dat ik een aantal zaken heb laten liggen die erbij zouden horen. Doelen van SLB: 1. Kijken naar de student, hoe kan ik hem zo goed mogelijk helpen om te leren met name in de eerste 2 blokken zijn er toch studenten die moeten ook leren het HBO goed te doen, die weten vaak echt niet hoe ze voor een tentamen moeten leren. 2. De student zo gauw mogelijk gevoel voor het vak (waar hij voor wordt opgeleid red.) geven. 3. Nadenken over wat kan ik, waar sta ik en hoe breng ik mezelf verder om te zorgen hoe ga ik mezelf ontwikkelen tot professional? (Docent 2) Het is mij niet duidelijk wat het doel van SLB is als vak. En daarmee is het voor mij dus niet duidelijk wat ik per se zou moeten doen. Wat je terug krijgt op de vraag wat is SLB is: SLB is een samenraapsel van studievoortgang, ondersteuning en advies bij studieloopbaan, tijdig selecteren aan de poort, zelfsturing en zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de student. Dit is voor mij geen core business maar vier droombeelden die je voor ogen hebt. Mijn visies zouden zijn: Hoe studeer je, hoe moet je leren, wie moeten er afvallen voor 1 februari in het eerste jaar. In het 2e jaar Hoe bereiden we je voor op de LAP? Dit heeft te maken met advies bij studieloopbaan, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. (Docent 4) Mijn doel was simpelweg te doen wat er in het programma stond. echt een idee van wat het zou moeten bewerkstelligen had ik niet, dus ik heb het na verloop van tijd ook een beetje een eigen invulling gegeven. Zoals elke SLBer dat heeft gedaan. Ik had dus niet vooraf een bepaald doel maar tijdens de SLB-lessen zijn wel voorkeuren bij mij ontstaan voor bepaalde onderdelen en een beetje afkeer van andere onderdelen. (Docent 3) Begeleiden van studenten om de studie te doorlopen op een voor de studenten zo succesvol mogelijke manier. (Docent 5)

p. 57

Deelvraag 2: Bereik je jouw doel ook? Uit deelvraag 1 bleek dat de doelen die de verschillende docenten hebben niet met elkaar overeenkomen. Het blijkt ook dat de doelen die ze docenten hebben vaak niet behaald worden. Slechts in één geval werd het doel dat de docent had met SLB behaald. Het doel dat deze docent had was het bereiken van zelfsturing van studenten. In 2 gevallen was het doel studenten niet of minder te laten uitvallen. Dit doel werd niet bereikt omdat na 2 blokken veel studenten (vaak tot 50%) waren uitgevallen. Een docent had om deze reden ook deze doelstelling laten vallen in de loop van het studiejaar. Twee andere docenten hadden als doelstelling het laten maken van de opdrachten. Eén docent heeft dit voor een groot deel bereikt; de andere docent heeft dit doel volledig bereikt. Hij vraagt zich achteraf wel af of dit wel ZIJN doelstelling was. Ik werd onverwachts weggeroepen. En ik ben helemaal blij als ik hoor dat ze zelf de SLB waar ze zo’n hekel aan hebben en wat ze zo stom vinden, zelf hebben ingevuld. Dan heb ik mijn doel bereikt. Want ik heb vorige week losgelaten wat ik ze wil vertellen. (Docent 1) Als je het hebt over resultaten, dan vind ik het veel te mager. De helft van de studenten valt af en in mijn groep is ook de helft van de studenten afgevallen. Dat vind ik uitermate triest. (Docent 2) Ik heb een heel diffuus doel met SLB: Er moeten opdrachten vervuld worden. De opdrachten moeten in een portfolio komen. Daar moeten nog kritische succesfactoren bij komen. Ik denk dat dit allemaal aparte opdrachtjes zijn. En dat bereik ik. Alle opdrachtjes worden gedaan door de studenten. (Docent 4) Nee dat doel heb ik niet helemaal bereikt. Laten we zeggen dat ik dat voor 70% heb bereikt. Want een aantal opdrachten daar ben ik ook niet streng op geweest of ze die nu wel of niet hebben ingeleverd. Ik denk ook niet dat ik het enthousiasme heb van wat een SLB-er zou moeten hebben over het algemeen. Nee dat heb ik niet goed. (Docent 3) Soms wel en soms niet. (Docent 5)

p. 58

Deelvraag 3: Hoe voel jij je als je SLB geeft? De antwoorden op deze vraag variëren van “ik voel nooit schroom” tot “de SLB-bijeenkomst was het dieptepunt van de week/ik voel gruwel”. De gevoelens die de docenten hadden werden vnl. veroorzaakt doordat het programma niet goed was opgezet en de manier waarop het gedoceerd wordt. De individuele opdrachten waren goed en goed doordacht maar de samenhang ontbrak; de opdrachten werden ad hoc aangedragen. Eén docent was van mening dat zij niet goed geëquipeerd was om bepaalde onderwerpen uit te voeren. Daardoor deed ze het volgens haar eigen interpretatie en maakte het simpeler. Het was voor studenten en docenten niet duidelijk waarop beoordeeld werd. De gevoelens werden ook veroorzaakt omdat de docenten nieuw waren en nog nooit voor een klas gestaan hadden. Een docent vond het soms wel een lastig omdat ze niet weet of ze alle studenten wel bedient. In een individueel gesprek voel ik nooit schroom. In de klas vind ik het soms wel eens lastig of ik ze wel allemaal voldoende bedien. Ze zitten op verschillende niveaus. Dat is niet schroom. Als je schroom zegt, dan denk ik van is alles bespreekbaar? Ik kan wel alles bespreekbaar maken, maar ik moet voelen, ik moet eraan herinnerd worden dat het voor elkaar mogelijk is om vrijuit te spreken. Dus dat moet ik even onthouden. (Docent 1) Sommige onderwerpen waren heel goed. Een enkele vond ik, waar ik zelf onvoldoende vertrouwd mee ben, wat teveel ad hoc werd aangedragen, maar los van het feit dat het ad hoc werd aangedragen, vind ik veel beter, zoals wij dat van plan zijn, om het in workshopvorm aan te bieden met mensen die daarvoor geëquipeerd zijn. Als ik deze onderwerpen (bijvoorbeeld een les over motivatie) zelf moet behandelen voelt dat voor mij ietsjes kunstmatig en dan maak ik het veel simpeler dan misschien de bedoeling is. Dan zoek ik mijn eigen interpretatie wel op, wat ik kan handelen. Maar dat maakt het naar mijn eigen gevoel amateuristischer. (Docent 2) Verbazing en ik vond het ook genant. (Docent 4) Soms keek ik ernaar uit als ik het gevoel had dat ik wist waar het over ging dan was het wel oké. En bijvoorbeeld in het begin van het jaar zo’n kennismakingsmiddag. Dat is gewoon hartstikke leuk. Ik voel me daar prima bij. Ik weet dat ik dat kan. En dat het allemaal goed gaat. Maar dus minder bij al die lesjes waarvan je denkt ik moet nog maar zien van wat hier van gaat komen. Je voelt je dus onzeker. Ten aanzien van de inhoud, ook voor een deel omdat de studenten het niet leuk vinden, een deel komt natuurlijk ook regelmatig niet.

p. 59

Nee wat ik al zei dat was het dieptepunt in de week voor mij. Keek ik echt niet naar uit. Al die verplichte opdrachten; die gruwel die zij hebben, die heb ik ook! Ik vind het echt vervelend om ze te moeten geven, die opdrachten. (Docent 3) Ik ben vrij perfectionistisch; Ik Ze houd ervan goed voorbereid te zijn. Ik draaide een goede les als ik helemaal niet goed voorbereid was omdat het dan vanuit mezelf kwam. Vaak sta je er en denk je wat zal ik nu dan even doen en gaat dit wel werken? Alles was voor mij het afgelopen jaar vallen en opstaan en kijken hoe het uitpakt. Probleem is niet alleen SLB specifiek. Ik had nog nooit voor de klas gestaan en dan zeker niet in deze context. Dat maakt het extra lastig. (Docent 5)

Deelvraag 4: Is SLB te leren? De rode lijn in de antwoorden op deze vraag is dat je affiniteit moet hebben met SLB en dat je de wil moet hebben om het te geven. SLB is een vak apart. De SLB-er/docent moet een passie hebben voor de pedagogiek en psychologie van de student en de wil om te luisteren naar de student. Omdat de meeste SLB-ers vakdocenten zijn en vooral ingehuurd zijn om een inhoud over te brengen, is het niet aan iedereen gegeven om een passie te hebben voor de pedagogiek en psychologie van de student. Er is zelfs twijfel of je vakdocenten moet inzetten voor SLB. Ik vind nummer 1 dat coaching een vak is. Je moet goed toegerust zijn voor dat je eraan begint. Ik vind dat SLB en Coaching een vak apart is. Dus ik denk dat je het sommige collega’s echt niet moet aan doen. Er zijn mensen die als je ze op een goede manier instrueert, dat ze het misschien nog leuk gaan vinden ook. Je moet er affiniteit mee hebben. Je moet sowieso een SLB-cursus volgen. Ik weet wel dat SLB altijd een docent-rol was. Ik weet niet of dat nog zo is. Sommige collega’s kunnen het niet. Die KUNNEN… HET… GEWOON…. ECHT… NIET. Die weigeren het ook. En dan ben je volgens mij geen goede docent. Ik vind ook niet dat als een student bij je komt dat je hem niet zomaar moet verwijzen naar zijn SLB-er. Daar zit iets van laatdunkendheid in. Er is geen gelijkheid in, of collegialiteit. Het kan met onwetendheid te maken hebben. Dat weet ik niet. (Docent 1) Voor een deel niet. Je moet op een bepaalde manier een passie hebben voor pedagogiek, de psychologie van de student. En zeker omdat we in het HBOonderwijs ook mensen hebben die helemaal geen scholing hebben op het

p. 60

gebied van pedagogiek maar vooral ingehuurd zijn om een stukje inhoud over te brengen, is dat niet aan een ieder gegeven. Ik vind het zelf een beetje discutabel of je per se vakdocenten moet hebben binnen SLB. Ik denk het belangrijk is dat je een contactpersoon hebt die vooral ook goed is in het begrijpen van psychologische processen, in het leerproces van de student en een stukje begrip heeft van het beroepenveld. Het is prettig voor de student die zoekende is en zich de vraag stelt “waar wil ik naartoe?” dat de SLB-er de student kan motiveren in relatie tot het beroepenveld plus natuurlijk van al die excursies etc. Dat is ook handig om dat te hebben als SLB-er. Als je zelf actief meegaat met de excursies leer je ook veel. Dat is dan wel te leren. Je moet ook geschikt zijn om SLB te geven. (Docent 2) Nou, ik geloof dat ik zo langzamerhand wel steeds minder begin te geloven in het hele groepsgebeuren, om als groep een aantal dingen te leren. Ik geloof dat niet zo heel erg in daarover discussiëren en praten met elkaar. Ik geloof veel meer in dat studenten onderuit moeten gaan, dat ze moeten vallen, dat ze op hun bek moeten gaan. En dat ze daar ontzettend veel van leren. Veel meer dan in 10 SLB-lessen. Dus ja het zal wel te leren zijn en er zitten ook wel goede kanten aan hoor aan dat SLB-gebeuren. Ik wil ook niet alles over één kam scheren. Dus het is voor een deel wel te leren, ook aan mij. Maar ik zal er niet super gemotiveerd aan beginnen denk ik. Als ik duidelijk aan het begin van een studiejaar te horen krijg wat voor opleiding het is, dat je een beetje ingewerkt wordt dat zou heel erg helpen. Er zitten twee kanten aan het verhaal. 1. Het programma was te schetsmatig, een les over dit en dat en dan moet je er maar wat van proberen voor te stellen en er wat proberen wat van te maken. Dus het was te vaag. 2. Aan de andere kant is dat verhaal van de feitelijke informatie die jezelf moet hebben om die over te dragen aan studenten. Ja, die heb ik ook moeten verzamelen van overal en nergens. En dat krijg je keihard in je gezicht geslingerd van studenten. Maar daar schaam ik me wel een beetje voor. Ik vind het heel pijnlijk eigenlijk. En ik hoor dat vaker van studenten dat ik het vaker aan hun moet vragen dan andersom. En dat ze dat niet altijd leuk vinden. Daar worden ze ook cynisch van. Ze kijken steeds cynischer tegen een opleiding aan als ze van dat soort SLB-ers voor de klas krijgen. Ook al is het een lieve jongen of een lieve meid die daar voor de klas staat. Als je het op dat soort punten laat afweten, word je niet meer serieus genomen op een gegeven moment. (Docent 3) Een zekere mate affiniteit in je persoonlijkheid moet er zijn. Vooral de wil te luisteren naar studenten.

p. 61

Het gevoel bieden dat iemand een luisterend oor biedt. In hoeverre je daar iets mee doet of kunt doen, is wat anders. In aanpak: hoe ga je om met studenten die problemen hebben of lastig zijn dat zijn zaken die je kunt aanleren aan docenten. Conclusie: Iedereen kan SLB geven. Maar de een kan het beter dan de ander. En dat ligt aan de persoonlijke affiniteit en de wil om het te geven. (Docent 5)

Deelvraag 5: Zo ja, hoe is SLB te leren? Deze vraag is aan vier van de vijf docenten gesteld. Manieren die werden aangedragen om SLB te leren waren: Het organiseren van een SLB-dag waarin kennis en achtergrond en ideeën van SLB worden overgedragen. Het meelopen met collega’s en het meegaan op excursies is ook een manier om SLB te leren. De nieuwe docenten zouden graag een bijeenkomst hebben aan het begin van het studiejaar of aan het begin van ieder blok waarin wordt uitgelegd waar de opleiding voor opleidt en waarin je wordt ingewerkt in het SLB-programma. Je zou bij wijze van spreken een soort van SLB-dag moeten organiseren. (Docent 1) Meegaan met excursies, verdiepen in het beroepenveld. Het mooiste is natuurlijk als je zelf al ergens gewerkt hebt. Maar dat geldt natuurlijk voor veel zaken binnen het onderwijs. En als je dan een actieve SLB-er bent die actief bij bedrijven op bezoek gaat en meehelpt met het vinden van bedrijven of bij het LAP-bureau hebt gezeten een tijdje dan ontwikkelt zich dat. (Docent 2) Het zou helpen als je aan het begin van het jaar hoort wat de opleiding inhoudt en wordt ingewerkt in het SLB-programma. (Docent 3) Kennis van de achtergrond en ideeën van SLB, hoe de lessen in elkaar moeten zitten is nodig. De theoretische kant van de opdrachten moet je van tevoren overbrengen, bv. In een dagcursus waar je alle opdrachten doorgaat: in lesplannen o.i.d. Dat kan je zeker aanleren. Meelopen met collega’s was ook fijn geweest. Zodat je als SLB-er op de hoogte bent van wat er in de vakken gebeurt. Bij elkaar zitten aan het begin van het blok ook om te praten over de lessen van het blok en om 1 lijn te trekken. (Docent 5)

Deelvraag 6: Oplossingen voor een beter SLB-programma Deze vraag is niet expliciet gesteld aan de docenten. Bij het beantwoorden van de vragen werd dit onderwerp regelmatig besproken. De antwoorden varieerden: Ze liepen van de grootte van de klassen, individuele begeleiding naar wis-

p. 62

seling van SLB-er tot aan de inhoud van het programma. Er werd zelfs gezegd dat de opleiding een keuze moet maken of SLB wel of niet in het curriculum opgenomen zou moeten worden. Wanneer er geen tijd en geld voor uitgetrokken zou worden, kon SLB beter geschrapt worden. Drie van de docenten willen dat de nadruk wordt gelegd op gesprekken zowel 1-op-1 als in de klas. Hieronder volgen de verschillende suggesties die de docenten hebben aangedragen: We willen altijd kleinere klassen, individuele aandacht… We gingen toen klassen samendoen met twee collega’s. SLB moet een doorlopende leerlijn worden van jaar 1,2, 3 en 4. Dat is leuk als je met thema’s werkt. Ik vind dat je in het programma keuzemodules opneemt en dat ze minimaal twee modules gevolgd moeten hebben waarvan ik belangrijk vind dat het voor SLB belangrijk is. (bijvoorbeeld plannen) Een gezamenlijk programma. Waar we achter staan met een visie. Iedereen moet weten wat de collega’s doen. (Docent 1) Docenten moeten worden voorbereid op het draaien van het SLB-programma: “Ik kan alleen concluderen dat het een heel slecht idee is om nieuwe docenten onvoorbereid zo’n programma te laten draaien”. SLB moet ondersteunend zijn. Studenten moeten de handleiding SLB krijgen. (Docent 2) Meer tijd voor 1-op-1-gesprekken. Nu is dat een kwartier per student. Wanneer je probeert te achterhalen of het vak waarvoor je opleidt wel bij iemand past door een soort standaard opdracht op de hele groep los te laten is dat niet goed. een beter en intensiever programma hebben waarvan de student voelt hoe relevant het is. Ik vind het heel belangrijk dat een student 2 jaar lang dezelfde docent heeft. Ik wil dat wij de keuze maken dat als wij pretenderen ondersteuning en advies van de student bij zijn studieloopbaan en bij zijn reflectie en concretisering hiervan aan te bieden dan moet daar ook tijd voor zijn. We moeten SLB doen niet omdat het moet maar omdat het toegevoegde waarde heeft. De overlap met TPV is niet erg. Als er een stuk overlap is moet je ook duidelijk aangeven waarom dat is. Sommige dingen moet je 2 keer doen met iets andere invalshoeken. SLB moet een core business hebben/krijgen: “Het programma van SLB is afgeschoten omdat het geen core business heeft. We konden niet met z’n allen beschrijven hier moeten we met z’n allen zijn. De opdrachten moet je in een kader plaatsen. En moeten ergens toe leiden. De opdrachten komen nu uit de lucht vallen.”

p. 63

SLB als vak moet worden geschrapt als er niet meer geld voor beschikbaar wordt gesteld. En over gaan op individuele coaching/mentoring voor de mensen die dat nodig hebben. Dat scheelt een heleboel geld. (Docent 4) Meer ruimte om studievaardigheden aanleren. Dat is wat ik denk dat belangrijk is voor de studenten. Leren aantekeningen te maken, leren samen te vatten, leren je notebook dicht te klappen tijdens een college, met de hand te schrijven. Een aantal heel praktische, fijne dingen waar ze veel aan kunnen hebben. Dat zou ik ze willen leren. Het hele reflectiedeel daarvan denk ik dat komt heus wel. Laat ze nou in godsnaam een jaar lang dingen leren en ontdekken. En ga nou niet elke keer lopen zeuren en ze laten zitten en reflecteren op wat ze allemaal hebben gedaan. Laat ze het nou gewoon beleven! En dat reflecteren komt later wel. Dat komt wel op bepaalde momenten als ze 1-op-1 met hun SLB-er kunnen praten, dan trek ik dat er heus wel uit. Meer ruimte is voor individuele begeleiding en minder ruimte voor die gekke opdrachten. En dat er een paar hele kleine mooie opdrachtjes zijn. Opdrachten die ze in de les kunnen maken. Hartstikke leuk! Maar dan moeten ze echt goed zijn. Niet teveel tijd, wel leuk en uitdagend. Ja daar kan ik heel erg in meegaan. (Docent 3)

Als je succesvol een SLB-programma wil neerzetten, moet je mensen inzetten die daar affiniteit mee hebben, gevoel voor hebben en weten wat ze gaan geven. En beter weten hoe de rest van het programma eruit ziet. Informeren, luisteren, feedback vragen, evalueren en individuele begeleiding/1op-1-gesprekken. Minder vaardigheidstrainingen omdat die bij TPV opgenomen gaan worden omdat er overlap zat. De nadruk ligt op loopbaan en de individuele student. Praktische dingen die de student moet doen oom de studie goed te doorlopen; ze worden geïnformeerd, daar wordt over gepraat en ze kunnen daar vragen over stellen. Nadruk op gesprekken: 1-op-1 of in de les met de onderwerpen: “Wat hebben jullie ervaren, wat kunnen we verbeteren, wat willen jullie kwijt en hoe kunnen we jullie helpen jou het beste tot je recht laten komen. Eén van de belangrijkste dingen is evalueren, gewoon terugkijken en proberen studenten positieve dingen te laten noemen. Er moet ruimte zijn om het op je eigen manier te doen anders werkt het ook niet. Een programma maken met een team: “Je bepaalt als team niet iets, maar het wordt opgelegd.” Integratie van de vakken is nodig, dus dat als SLB-er op de hoogte ben van wat er in de vakken gebeurt. (Docent 5)

p. 64

Conclusie In dit artikel draait het om de vraag hoe de SLB-ers binnen de opleiding Integrale Veiligheidskunde studieloopbaanbegeleiding ervaren. Uit het onderzoek blijkt dat alle geïnterviewde docenten niet achter het SLB-programma stonden zoals dat tijdens studiejaar 2014-2015 gemaakt en gedraaid is. Gevoelens die ervaren werden bij het uitvoeren van het SLB-programma waren: gruwel, schaamte, verbazing en boosheid. Alle SLB-ers misten een visie en een goed doordacht en samenhangend programma. Ze formuleerden voor zichzelf doelstellingen om het doel van studieloopbaanbegeleiding uit te kunnen leggen aan de studenten en zichzelf een houvast te geven om het programma uit te voeren. Ondanks het feit dat de doelstellingen door de docenten zelf waren geformuleerd, werden ze ten dele bereikt. Wanneer SLB ingevuld werd als hulp aan de student, hulp bij het leren, adviseren en gesprekken over studievoortgang voelden de meeste SLB-ers zich comfortabel. Bijeenkomsten waarin de persoonlijke ontwikkeling van studenten op het programma stond (met onderwerpen als stress, motivatie, onderzoek naar sterke en zwakken punten) werden als vaag ervaren. Een docent merkte op dat zij onvoldoende geëquipeerd was om deze bijeenkomsten goed te draaien. Over het algemeen is er te weinig tijd om studieloopbaanbegeleiding goed te kunnen uitvoeren geven en dan met name voor de gesprekken. Er is 20 minuten per gesprek beschikbaar en dit wordt als te weinig ervaren. De SLBers ervaren de gesprekken die zij hebben met de studenten positiever dan de groepsbijeenkomsten. Zij voelen zich comfortabeler in het voeren van de gesprekken dan om de bijeenkomsten te geven. Wanneer je bovenstaande conclusies leest dan lijkt het erop wel dat we in de afgelopen 3 jaar niets hebben geleerd. In juni 2012 verscheen het artikel “ECS and the quest for professional identity: to be or not to be?” van Adela Garabal Gómez (2012). In dit artikel werd antwoord gegeven op de vraag in welke mate het SLB-programma van de opleidingen European Studies en International Communication Management de ontwikkeling van de professionele identiteit van de studenten stimuleren. Garabal Gómez trok de volgende conclusies: • SLB-ers krijgen te weinig tijd voor SLB. • Een gemeenschappelijke visie en gemeenschappelijke doelen ontbreken. • De meeste SLB-ers beschouwen de zoektocht van de student naar de professionele identiteit niet als onderdeel van studieloopbaanbegeleiding, maar iets dat later aanbod komt met de stage van de studenten. Zij beschouwen zichzelf als voornamelijk studieadviseur en zien niet het nut om te praten over loopbaanontwikkeling in het eerste jaar omdat dat aan bod komt tijdens de stage.

p. 65

• Een dialoog tussen de SLB-ers, de coördinatoren en het management ontbreken aangezien de helft van de SLB-ers de verbinding tussen het programma, doelen en visie mist. Deze zijn is van bovenaf opgelegd en ze hebben weinig invloed hierop. Dezelfde conclusies kunnen op basis van het hier gepresenteerde onderzoek naar de ervaringen van SLB-ers binnen Integrale Veiligheidskunde getrokken worden.

Aanbevelingen Hieronder een aantal aanbevelingen om de docenttevredenheid met betrekking tot studieloopbaanbegeleiding te vergroten. In de eerste plaats is het belangrijk dat het management, de coördinatoren van studieloopbaanbegeleiding en de SLB-ers gezamenlijk de visie, de doelstellingen en het programma vaststellen, waardoor het programma breed gedragen wordt in de opleiding. In de tweede plaats is het belangrijk dat de SLB-ers worden voorbereid op hun taak. Dit betekent dat de kennis, achtergrond en de ideeën van SLB worden uitgelegd en overdragen, maar ook dat het programma regelmatig wordt doorgesproken bijvoorbeeld aan het begin van ieder blok. SLB-ers moeten een lesplan en docentenhandleiding krijgen zodat zij weten hoe zij een les kunnen inrichten. In de derde plaats moeten er meer tijd en middelen beschikbaar komen om SLB te geven. SLB-ers kregen dit jaar een halve dag per week per groep van 30 studenten. In deze halve dag moesten alle taken met betrekking tot de begeleiding van de studenten worden uitgevoerd. In de praktijk was dit te weinig tijd om alle taken goed uit te voeren. In de vierde plaats moet het SLB-programma aan het eind van het studiejaar geëvalueerd worden door degene die het programma uitvoeren. Het programma kan worden aangepast aan de hand van de uitkomsten van de evaluatie. In de vijfde plaats moet de mening van de student over het SLB-programma meegenomen worden in de ontwikkeling van het programma. Feedback de meest effectieve factor is in het studiesucces van de student, aldus Rene Diekstra tijdens de Onderwijsdag in November 2011. Wanneer de feedback van de studenten wordt meegenomen in de ontwikkeling van het programma, wordt aangesloten bij hun behoeften en wensen. Dit komt de studenttevredenheid met betrekking tot het SLB-programma waarschijnlijk zeer ten goede.

p. 66

In de zesde plaats moeten geen nieuwe/beginnende docenten ingezet worden voor SLB. Nieuwe docenten moeten eerst gewend raken aan het werken binnen De Haagse Hogeschool, aan lesgeven en zij moeten kennis opdoen van de opleiding. Ten slotte: ”Moeten alle (vak-)docenten SLB geven?” Volgens het functiehuis is SLB een onderdeel van de rol van een docent. Ik ben van mening dat de rol van SLB-er niet past bij elke docent. SLB is een vak. Je moet goed toegerust zijn om het te geven, je moet er affiniteit mee hebben en de wil om het te geven.

Toekomst Zoals vermeld in de inleiding, is ten tijde van dit onderzoek gewerkt aan een nieuw programma voor SLB voor het 1e en 2e studiejaar. Dit programma is per 1 september 2015-2016 ingevoerd in zowel het eerste als het tweede jaar van de opleiding IVK. De visie, de doelen en het programma zijn ontwikkeld door het management, de coördinatoren SLB en een aantal SLB-ers. Het programma is regelmatig afgestemd met de rest van het docententeam. Bij het ontwerpen van het programma zijn eerst de doelstellingen van SLB geformuleerd en de opdrachten zijn daarvan afgeleid. De verschillende opdrachten die worden uitgezet dragen bij aan het bereiken van de doelstellingen van SLB. Hierdoor is het SLB-programma geen samenraapsel meer van opdrachten. SLB is niet meer een apart vak maar is geïntegreerd in het curriculum. Doordat een aantal docenten hebben meegewerkt aan de ontwikkeling van het programma en er tussentijds een aantal evaluatie- en consultatiemomenten hebben plaatsgevonden met de betrokken docenten wordt het programma gedragen door docenten, tutoren en SLB-ers. Docenten die betrokken waren bij dit onderzoek en die het programma al hebben gezien, zijn enthousiast over het nieuwe SLB-programma. Een grondige evaluatie aan het einde van het studiejaar zal moeten uitwijzen of dit enthousiasme terecht is.

Literatuur Garabal Gómez, A. (2012). ECS and the quest for professional identity: to  be or no to be?, In: Dialoog doen! Duurzame professionalisering in het HBO, Den Haag: De Haagse Hogeschool. Harlaar-Oostveen, M. (2014). Hoe reflectief zijn stagegesprekken bij Academie voor Facility Management? In: Dynamiek in Dialoog. Den Haag: De Haagse Hogeschool. Harlaar-Oostveen, M. & Meijers, F. (2014). Zijn stagegesprekken in het hbo reflectief en dialogisch? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 32(3), 245-256

p. 67

p. 68

De dialoog als aanvulling op reproductief leren Erwin Sengers

Inleiding In een traditionele leeromgeving leren studenten reproductief: ze reproduceren slechts wat de docenten voordoen. Een krachtige leeromgeving helpt studenten actief om hun (levens)loopbaan vorm te geven. Door middel van levensechte, authentieke praktijkervaringen maakt zij de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit mogelijk. Studenten leren hierdoor zelfsturend en reflectief invloed uit te oefenen op de inhoud, de voortgang en de evaluatie van hun loopbaanleerproces. Ze leren bovendien op basis van vertrouwen (vooral in zichzelf) de (loopbaan)dialoog1 aan te gaan over hun leerervaringen. In de hieronder beschreven case wordt duidelijk gemaakt welke complexiteit (qua structuur en moeilijkheidsgraad) achter ‘krachtig leren’ schuilgaat. Alleen het aspect praktijkgerichtheid kreeg na afloop een voldoende van de studenten. De andere elementen die van belang zijn voor het verkrijgen en behouden van zelfsturing bleven ver achter bij de intenties. De uitkomsten van dit onderzoek werpen dan ook de vraag op of het huidige onderwijs nog wel aansluit op de behoeften van onze studenten als het gaat om het aanleren van zelfsturing; juist in deze tijd, waarin zelfsturing steeds belangrijker wordt voor de identiteitsontwikkeling en de vaardigheid om in dialoog te kunnen gaan, zowel voor docenten als studenten, relevanter is dan ooit. Het onderzoek wijst uit dat we zonder expliciete keuze voor inbedding van de dialoog in het curriculum, er ook nauwelijks (tot geen) bijdrage van mogen verwachten aan de identiteitsontwikkeling van onze studenten.

Probleemstelling In 2014 heerste er onvrede over de leeropbrengsten van het onderwijs bij een groep sportmanagementdocenten aan de Haagse Hogeschool. Zij wilden het 1

In een dialoog staat het zoeken van nieuwe inzichten in de eigen denk- en beleefwereld centraal.

p. 69

onderwijs verbeteren, zowel wat de inhoud aangaat als het proces. Te weinig van de stof beklijfde bij de studenten en er lag te veel nadruk op de reproductie van kennis. Het proces van ‘leren in dialoog te gaan’ werd niet ondersteund door ‘reproductief leren’. Wellicht dat een krachtige leeromgeving daar wel voor geschikt was. Om voornoemde vraag te beantwoorden moest ook de vraag worden gesteld of het model van de ‘krachtige leeromgeving’ daarbij kon helpen. De Haagse Hogeschool hermodelleerde in het studiejaar 2014/2015 de verplichte Case Eigen Bedrijf voor 69 studenten Sportmanagement om een ‘krachtige leeromgeving’ te scheppen, die gericht was op het ontwikkelen van een ondernemende houding en het aanzetten tot ondernemerschap. Voor dit doel werd ook een ruimte ingericht op een externe locatie tussen de startende ondernemers (Bink36). De studenten werden van alle mogelijke informatie voorzien via Google Drive. Het uitgangspunt was dat het zelfsturend vermogen van de hedendaagse professional maar beperkt ontwikkeld is. Zelfsturing kreeg onvoldoende aandacht in het onderwijs om te kunnen spreken van een adequate voorbereiding op het beroepenveld, dat in toenemende mate om ondernemendheid vraagt. Dit is belangrijk voor alle studenten, niet alleen voor degenen die een eigen bedrijf willen starten. Ook voor wie dat niet het geval is, zal een ondernemende houding tijdens de toekomstige beroepsuitoefening relevant zijn. De centrale vragen waarover dit onderzoek gaat, zijn: 1. Is CEB14 erin geslaagd een krachtige leeromgeving te creëren? 2. Is CEB14 erin geslaagd de beoogde loopbaancompetenties te behalen? 3. Zijn de docenten geslaagd in het dialogisch doceren (waarmee wordt bedoeld studenten leren in dialoog met zichzelf en anderen te gaan)? 4. Is de locatie BINK36 erin geslaagd om een ondernemende houding bij de studenten aan te wakkeren en vast te houden?

Theoretisch kader Een ‘krachtige leeromgeving’ helpt de student actief om zijn (levens)loopbaan vorm te geven (Meijers, 2015). Door middel van levensechte, authentieke praktijkervaringen maakt zij de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit mogelijk. Studenten leren hierdoor zelfsturend en reflectief invloed uit te oefenen op de inhoud, de voortgang en de evaluatie van hun loopbaanleerproces. Ze leren bovendien op basis van vertrouwen de (loopbaan) dialoog aan te gaan over hun leerervaringen (Meijers, 2012). Met dat laatste bedoelt Meijers het volgende: in een effectieve loopbaandialoog staat het

p. 70

onderzoeken van gedachten, gevoelens en gedrag centraal. De loopbaan van de student is het uitgangspunt voor het gesprek. De student heeft dus (mede) zeggenschap over het onderwerp van het gesprek en hoe het hem kan helpen. De begeleider onthoudt zich hierin van het (goed bedoelde) oplossen van problemen, maar onderzoekt samen met de student de verschillende mogelijkheden die hem verder kunnen helpen. De docent gaat de loopbaandialoog met de student aan met als expliciet doel: het afleveren van een competente professional die zich gedurende zijn loopbaan kan blijven ontwikkelen (zie figuur 1). De krachtige leeromgeving voor het beroepsonderwijs combineert traditionele onderwijskenmerken, zoals gericht instrueren, met elementen uit het construerend en reflectief leren (De Bruijn et al., 2005). Het fundament van een krachtige, loopbaangerichte leeromgeving ligt in de praktijkgerichtheid, wederkerigheid en in het in toenemende mate verkrijgen van het (psychologisch) eigenaarschap.2 In dit eigenaarschap ligt als een van de loopbaancompetenties in de ontwikkeling van een proactieve, ondernemende houding van de student besloten. Die ondernemende houding is omschreven door Kuijpers, Meijers en Gundy (2012) als ‘het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit’. Een arbeidsidentiteit wordt gedefinieerd als een ‘structuur of netwerk van betekenissen, waarin het individu, de eigen motivatie, interesses en capaciteiten bewust verbindt met acceptabele werkrollen’ (Meijers & Weijers, 1997, p. 63). De identiteit neemt tijdens de ontwikkeling met andere woorden gaandeweg de vorm aan van de verhalen die hij over zichzelf vertelt. Loopbaangerichte begeleiding (loopbaanproces, reflexieve dialoog) Loopbaangerichte leeromgeving Opleidinggerichte onderwijsorganisatie (aanbodgestuurd en binnenschools)

Loopbaangerichte onderwijsorganisatie (vraaggestuurd en praktijkgericht)

Opleidinggerichte begeleiding (incidenteel, monoloog) Figuur 1. De krachtige loopbaangerichte leeromgeving, welke in de komende paragrafen wordt behandeld (Meijers et al., 2006). 2

Psychologisch eigenaarschap is te definiëren als de mate waarin iemand voelt dat iets ‘van hem/ haar’ is. En dat ‘iets’ kan van alles zijn: een ding, idee, project, team, et cetera (Pierce, 2012).

p. 71

Methodisch kader Na het hermodelleren van de CEB14 en de pilot in het schooljaar 2014-2015 zijn voor de beantwoording van de onderzoeksvragen tientallen interviews afgenomen. Tevens werden meerdere vragenlijsten (Meijers, 2012) gebruikt. Ook de observaties (deels op beeld vastgelegd)3 en de data-analyses die hebben plaatsgevonden tijdens de pilot (zie logboek) werden gebruikt. Tijdens het onderzoek vonden meerdere gesprekken plaats met de kenniskringleden van het lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming waar de onderzoeker onderdeel van uitmaakt. Voor de analyse van de pilot werden, zoals tabel 1 laat zien, ook twee andere bronnen gebruikt: zes vragen van Lodewijks (1993) en acht kwaliteitscriteria van Simons (1998). Lodewijks legt de nadruk op de eigen inbreng van de lerende zelf. Simons vult dit aan door constant de verbinding tussen sturing en zelfstandigheid en het ‘leren leren’ te benadrukken. In het model over dialogisch leren van Meijers et al. wordt krachtig leren verbonden met de (permanente) interne en externe dialoog, die via grenservaringen als fundamenten voor de groei voor de zich ontwikkelende identiteit worden beschouwd. In dit kader verwijst de onderzoeker ook naar de vorige publicatie Dialoog doen! van het lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming van de Haagse Hogeschool, dat handelt over de duurzame professionalisering in het hbo-onderwijs en uitgebreid aandacht schenkt aan de identiteitsontwikkeling van de docent. De nu volgende vragen konden eenvoudig met een ja of nee worden beantwoord, het was beter geweest om open vragen te stellen. Dit was ook de bedoeling van de auteurs, en het beoogde antwoord was overal ‘ja’. U dient de vragen derhalve te lezen met toevoeging van het woord ‘omdat na het vraagteken.

3

Alleen voor vervolgonderzoek mogen beelden en geluidsbanden worden vrijgegeven.

p. 72

Tabel 1: De kwaliteitscriteria en -vragen die in dit onderzoek gebruikt zijn voor de analyse. Lodewijks

Simons

1. Is de onderwijseenheid rijk en compleet vormgegeven?

1. Bevordert de omgeving de aangeboren nieuwsgierigheid?

2. Nodigt zij uit tot activiteit?

2. Wordt er voldoende informatie aangeboden?

3. Is zij realistisch of verwijst zij ergens naar?

3. Wordt er niet te veel informatie aangeboden?

4. Bevat zij modellen en coachingselementen?

4. Wordt de lerende aangezet tot eigen denkactiviteiten en meningsvorming?

5. Wordt de navigatie langzamerhand over- 5. Is er voldoende ruimte voor gemeengelaten aan de lerende? schappelijke betekenisconstructie? 6. Is zij systematisch gericht op het ontwik- 6. Is er ondersteuning voor het vormen van kelen van de eigen bekwaamheid? een totaalbeeld en het leggen van verbanden? 7. Is er aandacht voor het vastleggen van het geleerde en het reflecteren? 8. Is er gelegenheid voor het toepassen en gebruiken en voor het opsporen van toepassingsmogelijkheden en -condities?

Tezamen vormen deze criteria en vragen het methodisch kader van dit onderzoek. Ze geven een indicatie van de basisvoorwaarden voor de operationalisering van een krachtige leeromgeving, die gericht is op de dialoog en het verwerven van een zelfsturende houding.

Herontwerp van de Casus Eigen Bedrijf 2014 In het hermodelleren van de case besloten de docenten om fysiek los van de traditionele klaslokaalsetting les te geven in een ruimte buiten de school. Alle studenten kregen een werkplek in BINK36 (hierna ‘de Bink’), een gebouw met 370 (meest startende) ondernemers. Gedurende 20 weken werkten 65 studenten aan de opdracht ‘Het verkoopklaar maken van een product of dienst’. De keuze voor het product of de dienst was aan de studenten zelf. Studenten werkten samen in trio’s die ze bij aanvang zelf samenstelden door bij elkaar te solliciteren. Bij de uitvoering waren 3 docenten en 3 studentcoaches betrokken. Voorafgaand aan de casus werd een aantal tests afgenomen waardoor de docenten en studenten meer inzicht kregen in hun persoonlijkheid en competenties. Een week voor aanvang deed de student een 12 minuten durend mondeling ontwikkelassessment. Hieruit volgde een voorstel voor ontwikkelpunten.

p. 73

De student maakte vervolgens een persoonlijk ontwikkelplan (POP). Aangezien de ontwikkeling van de student centraal stond, werd de beoordeling grotendeels gebaseerd op de waargenomen ontwikkeling op het gebied van ondernemersvaardigheden en een ondernemende houding. Het onderwijs binnen de CEB14 werd grotendeels gepersonaliseerd en vraaggestuurd opgezet. Studenten bepaalden zelf wat, hoe en in welk tempo ze leerden. Alle relevante theorie was online in een Google Drive-omgeving voor de studenten beschikbaar. Ook vonden zij daar alle relevante beoordelingscriteria, checklists, formats, et cetera. De studenten konden dit bovendien zelf aanvullen. Het leren van elkaar werd gestimuleerd door de inzet van zogenaamde peers4. Op de ontwikkelpunten in zijn POP kreeg een student de status ‘junior’. In de elektronische leeromgeving zocht hij of zij dan een klasgenoot die op die punten al de rol van peer had. Die klasgenoot fungeerde vervolgens als vraagbaak en ondersteuner. De docenten waren constant bezig met de vraag: wat heeft deze student op dit moment nodig op het gebied van kennis, vaardigheden en houding? Onderwijs werd hoofdzakelijk gepersonaliseerd en vraag gestuurd gegeven. Het didactisch uitgangspunt was dat keuzes dáár gemaakt werden waar ze behoorden: bij de student. Docenten waren verantwoordelijk voor het aanreiken van echte ervaringen die aanzetten tot beweging en identiteitsontwikkeling (Meijers et al., 2014). De docenten waren bovendien elke dag op elk moment digitaal bereikbaar en hadden onderling afgesproken om binnen een werkdag op vragen te reageren.

Analyse op de zes vragen van Lodewijks Tijdens CEB14 en na het afronden ervan zijn de studenten en docenten gericht gevraagd naar hun feedback en reflectie. Er hebben rondetafelgesprekken plaatsgevonden en er zijn stemmingen gehouden over de genomen aanpassingen. De input hiervan werd meegenomen in de analyses van de pilot hieronder. Allereerst zullen de vragen Lodewijks (1993) aan bod komen. Hierna komen de acht criteria van Simons aan bod. 1. Was CEB14 rijk en compleet vormgegeven? De lege ruimte van 500 m2 in de Bink, met een online verbinding naar de eindtermen van dit vak, was achteraf bezien veel te rijk aan prikkels, waarmee 4

Groep van met elkaar bekende leeftijdgenoten of collega’s die gemeenschappelijke gedragscodes hebben en die voor elkaar de basis van sociale vergelijking vormen, waaraan oordelen over slagen of falen worden ontleend. 

p. 74

wordt bedoeld dat elke individuele student er van alles van kon denken en er van alles mee kon zonder dat dat hij wist waar ‘aan te haken’. De indrukken van de studenten gingen in het begin (deels ook onbedoeld) alle kanten op en het leerproces werd wat als ongeleid ervaren. 2. Nodigde de Bink uit tot activiteit? De Bink was als locatie onvoldoende uitnodigend (niemand kon bijvoorbeeld ergens anders zitten dan op de grond) om tot activiteit te komen. Het overzicht van wat er precies ging gebeuren ontbrak, waardoor de studenten erg lang niet in beweging kwamen. Er was zeker wel sprake van enkele (grens)ervaringen, maar die werden door de massaliteit van de groepsgrootte ‘slecht opgevolgd’. Ondanks het feit dat ze nauwelijks aanwezig zijn geweest in de Bink, heeft 42% van de studenten bij een eerste poging toch een voldoende voor dit vak gehaald. Dit onderzoek heeft niet kunnen achterhalen wat het cijfer zegt over de rol die de Bink heeft gespeeld of wat het zegt over de manier van toetsen. 3. Was CEB14 realistisch of verwees hij ergens naar? De opdracht ‘Maak een product of dienst verkoopklaar’ was voldoende realistisch (waarheidsgetrouw, een ondernemer begint ook vaak met niks) en verwees duidelijk naar ondernemerschap en het gedrag dat daar bij hoort. Het merendeel van de studenten vond het leuk om een keer in de huid van een ondernemer te kruipen. Van het gegeven dat de studenten tussen de ondernemers zaten, werd weinig gebruik gemaakt. Het interesseerde de studenten nauwelijks om contact te maken met de ondernemers die in de Bink werken, of ze aan hun netwerk toe te voegen. Waar er wel contact werd gelegd, was dit meestal heel oppervlakkig, haast instrumenteel, en werd de vraag over hun toekomstige loopbaan (bijvoorbeeld in relatie tot de rol van ondernemer) slechts beperkt gesteld. 4. Bevatte CEB14 modellen en voorzag hij in coaching? De coaching op de uitleg van de modellen werd als onvoldoende ervaren. Het Effectuation-model (Sarasvathy, 2007) lijkt eenvoudig, maar bleek in de uitvoering toch veel te complex te zijn om er zonder reflectie mee aan de slag te kunnen. Er had meer mee moeten worden geoefend, mogelijk zelfs met minder modellen. ‘De docenten willen te veel’, was een veel gehoorde opmerking. Uitdragen dat er op elk mogelijk moment gebruik kon worden gemaakt van coaching (de 06-nummers van alle docenten waren bekend bij de studenten) bleek nog geen garantie te zijn dat het ook gebeurde getuige het antwoord op de volgende vijf vragen die gingen over de begeleiding van docent en ook de peer.

p. 75

Tabel 2: Docent draagt bij aan de vorming van mijn (beroeps)identiteit. 100% 90% 80%

73,7%

Percentage

70% 60% 50%

42,1%

40%

36,8%

36,8%

30%

26,3%

20% 10% 0%

1

2

3

4

5

Legenda: 1= zet me aan om zelf dingen te onderzoeken; 2= moedigt me aan om dingen te doen die ik eigenlijk niet durf; 3= laat merken dat ik iets kan; 4= luistert echt naar wat ik zeg; 5= geeft me complimenten.

5. De navigatie langzamerhand overlaten aan de lerende? De persoonlijke ontwikkeldoelen, door een docent afgeleid uit het assessment van de student, werden door een docent voorafgaand aan de lessen in kaart gebracht. Studenten vonden dit initiatief ‘wel zinvol’, maar ze vonden het achteraf nog te veel ‘geïnitieerd door de docent’ en te weinig vanuit henzelf komen, waardoor de motivatie regelmatig ver te zoeken was. Het gebeurde (veel) te snel dat docenten het roer overgaven en ‘op afstand toekeken’, waardoor studenten het gevoel hadden vier weken te zweven ‘in een brei van informatie’. 6. Was CEB14 systematisch gericht op het ontwikkelen van de eigen bekwaamheid? Er moest in deze casus door studenten onderling gesolliciteerd worden om een complementair team samen te stellen. Deze intensieve sessies werden als erg zinvol ervaren, ook omdat ze refereerden aan de vragen: wat wil ik, wat kan ik? Ook de beantwoording van de vraag welke rol de student in zou nemen in relatie tot de uitwerking van het idee voor het product of de dienst was duidelijk en kreeg in de waardering een dikke voldoende omdat zij ‘veel houvast’ gaf. Hoewel de ontwikkelpunten van de studenten met de ontwikkelplannen beter dan voorgaande jaren in kaart werden gebracht, werd het gesprek erover (door alle partijen) te snel losgelaten. Op de voortgang werd te weinig gereflecteerd, en de POP-eindverslagen werden niet grondig op vorm en inhoud geanalyseerd. Het kompas van dit vak (Effectuation) werd te kort geschetst en onvoldoende gecheckt op de toepassing ervan, waardoor de (noodzakelijke) diepte niet werd aangebracht. Tijdgebrek werd als argument door docenten en studenten genoemd. Gedurende het verloop van de lessen zijn er nagenoeg geen

p. 76

individuele gesprekken geweest en werd er nauwelijks geoefend. Dit stelde ‘een beetje teleur’. Studenten vonden aan het eind van de lessenreeks nog steeds van zichzelf dat ze gebrekkig in staat waren (dus: niet bekwaam) om zelf doelen te stellen en keuzes te maken. Als verklaring door zowel docenten als studenten werd gegeven dat de casus toch niet ‘uitnodigend’ genoeg was. Studenten meenden ook dat ze onvoldoende werden geholpen door hun docenten om de latente keuze helder te krijgen. Over hun peers waren zij wel tevreden omdat: ‘We in het zelfde schuitje zitten en het fijn is om met een klasgenoot van gedachten te wisselen’. De onderzoeker stelde in het kader van (toenemend) zelfvertrouwen de volgende twee vragen: 1. Door mijn studie heb ik vertrouwen in de toekomst. 2. Mijn studie geeft mij zelfvertrouwen. Tabel 3: (Zelf)vertrouwen Gemiddelde

5.00 4.00

3.90

3.80

1

2

3.00 2.00 1.00 0.00

Analyse op de acht kwaliteitscriteria van Simons 1. Bevorderde CEB14 de aangeboren nieuwsgierigheid? Uit de enquête bleek dat dit gold voor niet meer dan 10 van de 68 studenten. De ‘uitdagende’ omgeving van de Bink sloeg aanvankelijk ‘eerder dood dan dat zij de nieuwsgierigheid bevorderde’. Studenten hadden veel moeite om zichzelf te verhouden tot de grote lege ruimte. 2. Werd er voldoende informatie aangeboden? Unaniem is het antwoord op deze vraag: ja, meer dan genoeg. De Google Drive-omgeving werd soms als overkill beschouwd. Wat achteraf onvoldoende werd aangezet was de vraag: waar is deze ruimte nu voor te gebruiken? Hier hadden meer handreikingen voor gegeven kunnen worden. 3. Werd er niet te veel informatie aangeboden? Er werd volgens de studenten veel te veel informatie aangeboden. De informatie in de Google Drive-omgeving werd beoordeeld als ‘veel te veel en veel te

p. 77

laat’ en daardoor niet ervaren als de door de docenten bedoelde ‘just in time/ just in place’. De keuzevrijheid leidde in deze constellatie niet per se tot betere keuzes, omdat het keuzeproces te veel aan het toeval werd overgelaten. In de uitleg zaten de docenten ook niet altijd op een lijn, waardoor opdrachten sterk verschillend werden geïnterpreteerd en enkele studenten dit later in sommige beoordelingen ook ‘wat oneerlijk’ vonden. 4. Werden de studenten aangezet tot denkactiviteiten en meningsvorming? Dat studenten hun eigen aansprekende product of dienst mochten verzinnen, werd unaniem goed gewaardeerd. ‘Het is heerlijk om met je eigen idee aan de slag te kunnen.’ De persoonlijke motivering voor de rol in de teamsamenstelling werd als plezierig ervaren en ook het bij elkaar solliciteren voor de vorming van de groep was zinnig. Studenten waren echter van mening dat de docenten onvoldoende in staat waren om van ‘hun eigen oordelen weg te blijven’. Studenten dachten regelmatig dat informatie aangereikt door docenten als waar moest worden aangenomen. Die informatie als zodanig zette hen niet aan tot beweging. 5. Was er ruimte voor gemeenschappelijke betekenisconstructie? Waar er bijeenkomsten werden georganiseerd, vonden de deelnemers ze te massaal. En ook al is de ruimte er, dan nog moet erop gestuurd worden om ‘ontmoetingen plaats te laten vinden’. Ontmoeten gebeurt niet automatisch en zeker niet als het voelt als een verplichting. Begeleiding door de docenten werd vooral in de groepjes van drie, waar veel ruimte voor individuele aandacht was, uitzonderlijk positief gewaardeerd. 6. Was er ondersteuning bij het vormen van een totaalbeeld en het leggen van verbanden? Het onderwijs was vraaggestuurd opgezet, maar het werd niet als zodanig ervaren. Er waren telkens ‘te veel mensen met een vraag’. Dit was een veelgehoorde klacht waardoor studenten het proces regelmatig als te vrijblijvend hebben ervaren en het overzicht niet zelden ontbrak. Dat sommige studenten niet bij naam bij de docenten bekend waren, werd als storend ervaren. Ondersteuning was er voor hen die erom vroegen, niet voor hen die te verlegen waren om erom te vragen. De initiatiefnemers van het product of de dienst waren meestal in beweging (in flow). Het leggen van verbanden tussen de theorie en de uitvoering had meer aandacht mogen krijgen in de persoonlijke gesprekken. De eigen keuze voor ondersteuning van peers werd gewaardeerd en er werd flink gebruik van gemaakt om ‘grip te krijgen op de situaties’. 7. Was er aandacht voor het vastleggen van het geleerde en het reflecteren? De studenten vonden het minder geslaagd dat de docent de eerdergenoemde persoonlijke ontwikkelpunten vaststelde, zonder dat hen werd gevraagd daar

p. 78

zelf ook wat bij in te brengen. Snelle aanpassingen op het aanleveren van eigen ontwikkelpunten door de student werd bij aanpassing op deze kritiek zeer gewaardeerd. Ook vonden de studenten de opvolging van de uitkomsten van het assessment te mager en kregen ze van de docenten te weinig begeleiding en reflectie op hun verslaglegging (‘De opmerkingen waren allemaal wat hapsnap’). De volgende 3 vragen over het onderwerp aandacht werden gesteld: 1. In de begeleidingsgesprekken is vooral aandacht voor de studieprestaties; 2. In de begeleidingsgesprekken is aandacht voor persoonlijke zaken; en 3. In de begeleidingsgesprekken is aandacht voor emoties. Tabel 6: Begeleidingsgesprekken.

Gemiddelde

5.00 4.00 3.00

3.05

3.24

3.19

1

2

3

2.00 1.00 0.00

De volgende vijf vragen willen achterhalen waar met de begeleider over wordt gesproken. 1. waarom ik iets wil leren; 2. mijn toekomstdroom; 3. mijn sterke kanten; 4. waar ik goed in wil worden; 5. hoe ik een vervolgopleiding of een baan kan kiezen. Tabel 7: Ik praat met mijn begeleider over. 100% 90% 80% Percentage

70%

70%

60%

55%

50% 40%

35%

30%

25%

20%

20% 10% 0%

1

2

3

4

5

p. 79

8. Was er gelegenheid voor het toepassen en gebruiken en voor het opsporen van toepassingsmogelijkheden en -condities? Het bieden van gelegenheid tot interactie met ondernemers bleek nog geen garantie te zijn dat het ook gebeurde. In de Bink zijn 250 ondernemers voorhanden om vragen te beantwoorden, maar de stap ernaartoe was geen automatisme en moest soms zelfs worden afgedwongen. De meeste studenten wilden overigens een idee uitwerken dat met sport te maken had en zochten daarom naar input buiten de Bink.

Conclusies Resultaten • CEB14 is er niet in geslaagd een krachtige leeromgeving te creëren: - De leeromgeving was wel voldoende praktijkgericht. - Er was onvoldoende sprake van wederkerigheid in de gesprekken tussen de docenten en de studenten. - Er was onvoldoende sprake van toenemend eigenaarschap. • CEB14 is er niet in geslaagd de beoogde loopbaancompetenties te behalen. Door gebrek aan persoonlijke aandacht en beter ‘vasthouden’ was CEB14 niet effectief op het aanwakkeren van ondernemend en zelfsturend gedrag. • CEB14 is niet geslaagd in het dialogisch doceren. In het docent-studentcontact is onvoldoende tijd en aandacht geweest voor de dialoog, het gesprek werd soms zelfs ontlopen. Het grootste deel van de tijd waren de docenten bezig met afleidingen en niet met waar het in het dialogisch leren om gaat: het samen in gesprek op zoek gaan naar betekenis, het zichtbaar maken van de gedachtegang en de ander de besluiten te laten nemen. • CEB is er niet in geslaagd om tot reflectief leren te komen met persoonlijke ontwikkelpunten. • De externe locatie (de Bink) is er niet in geslaagd een ondernemende houding bij de studenten aan te zetten en vast te houden. De lege ruimte kon (achteraf) niet anders dan vermijdend gedrag opleveren. Aanbevelingen ter verbetering van de CEB De data die verzameld werden tijdens dit onderzoek leverden een schat aan verbeterpunten op waar docenten in het nieuwe jaar weer mee verder kunnen. We noemen: • meer docenten op het vak; • vak zwaarder maken (min. 12 ECT); • de ontwikkeling over een langere tijd uitsmeren; met specifieke, langdurige aandacht voor de vragen: wie ben ik, wat kan ik, wat wil ik?; • beter monitoren van voortgang, nul- en nameting;

p. 80

• minder gefragmenteerd aanbieden; ontwikkeling op kennis, vaardigheden maar zeker houding volgbaar maken en regievoering van beter conceptueel kader voorzien; • meer integratie met andere vak onderdelen (denk aan communicatievaardigheden, stage); • open werkruimte waar docenten elkaar kunnen zien werken; • intervisie; casuïstiekbesprekingen. Aanbevelingen waar op korte termijn effect van kan worden verwacht zijn: het zwaarder maken van de opdracht, die uitvoeren met meerdere docenten, die vervolgens ook worden ‘gedwongen’ om met elkaar in gesprek te gaan over vorm en inhoud. Een aanbeveling is ook om intervisie in te voeren waar een casus centraal staat.

Slot In je eentje werken aan een dialogische leeromgeving lijkt een beetje op dweilen met de kraan open. Toch geloven docenten die dit vak hebben uitgevoerd wel dat veel oefening kunst baart. De ingeslagen weg wordt achteraf gewaardeerd en de ervaringen worden toegepast op enkele onderwijsverbeteringen voor het volgende lesjaar. De aanbevelingen zijn bijna geheel terug te zien in het huidige curriculum. De docenten van deze casus, maar ook breder in het team, onderkennen inmiddels: wanneer we in gesprek telkens weer elkaars onzekerheid als vertrekpunt nemen en dan in het belang van studenten samen definiëren wat we onder leren verstaan en medestanders zoeken, dan brengen we zeker iets op gang dat er nu nog niet is. In dialoog met elkaar onderweg gaan, vraagt daarmee niet zozeer om een herontwerp van bestaande structuren. We kunnen er nu al mee aan de slag, het betekent in essentie: gewoon doen.

p. 81

Literatuur Bie, D. de (2003), Morgen doen we het beter: Handboek voor de competente onderwijsvernieuwer, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Bolks, T. & M. van der Klink (2011), ‘Zelfsturing gaat niet vanzelf’, in: Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON/VELOV) – 32(2), pp. 4-11. Anderson, L.W. , Krathwohl, D.R., Airasian, P.W. (2001), Taxonomy for learning, teaching & assessing, revision of Bloom’s taxonomie of educational objectives, New York: Longman. Brown, G., Pierce, J.L. & Crossley, C. (2013), ‘Toward an Understanding of the Development of Ownership Feelings’, in: Journal of Organizational Behavior, Hoboken NJ: Wiley Blackwell, Vol. 35, Issue 3, pp. 318-333. Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaudé, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J. & Venne, L. van de (2005), ‘Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en effecten’, in: Pedagogische Studiën, 82/1, pp. 77-96. Covey, S.R. (2004), The 7 habits of highly effective people. New York NY: Free Press. Diekstra, M. (2009), ‘Het belang van zelfsturing en reflectie’, in: Supervisie en coaching, (26) 3-2009, pp. 150-153. Engelen, A. (2002), Coaching binnenstebuiten. Een onderzoek naar coaching van docenten door docenten (proefschrift, promotoren: prof. dr. Th. Bergen, dr. A. Pelkmans en dr. V. Peters, verdedigd op 17 oktober 2002, KU Nijmegen). Harms, G.J. (2010), Zelfsturing meetbaar maken: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Hensel, R. & Sjoer, E. (2015), Competentieontwikkeling bij HBO docenten: de zoektocht naar verklaringen van de diversiteit van hun oordeel, als de competentieontwikkeling de docent zelf betreft en niet de student. Kessels, J.W.M. (2004), ‘De noodzaak om aantrekkelijk te zijn voor autonome professionals’, in: Methorst, J. & P. van Wijngaarden (red.), De nieuwe professional: het belang van autonomie en persoonlijk ondernemerschap. HRD Thema, 4(1), pp. 9-13. Kuijpers, M. (2008), ‘Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten’, in: M. Kuijpers & F. Meijers (red.). Loopbaanleren, onderzoek en praktijk in het onderwijs Antwerpen/Apeldoorn: Garant, pp. 241-261. Lengelle, R. & Meijers, F. (2015), ‘Career Writing: Creative, Expressive, and Reflective Approaches to Narrative Career Learning and Guidance’, in: The Canadian Journal of Career Development. Locke, E.A. & Latham, G.P. (2002), ‘Building a practically useful theory of goal setting and task motivation’, in: American Psychologist, 57(9), pp. 705-717.

p. 82

Meijers, F. (1995), Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de postindustriële samenleving, Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Meijers, F. (2000), ‘Zelfreflectie: makkelijker gezegd dan gedaan’, in: M. Kuijpers & B. van der Heijden (red.), in: Loopbaanontwikkeling. HRD Thema, 1(3), pp. 21-30. Meijers, F. & Wardekker, W. (2001), ‘Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit’, in: Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (red.), Human resource development. Organiseren van het leren, Alphen aan den Rijn: Samsom HD Tjeenk Willink, pp. 301-319. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006), Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs. Meijers, F., Kuijpers, M., Mittendorff, K. & Wijers, G. (2014), Het onzekere voor het zekere, kwetsbaarheid als kracht in loopbaandialogen, Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Meijers, F., Winters, A., Harlaar-Oostveen, M., Garbal Gomez, A., Kuijpers, M., Rutten, M., Keyser, de, T., Menger, P., Aangenendt, M., Sanders, K., Hensel, R., Korver, T., Lodders, N., Kopnina, H. (2012), Dialoog Doen! Duurzame professionalisering in het hbo ‘Pedagogiek van de Beroepsvorming’ van De Haagse Hogeschool Eindredactie, productiebegeleiding en vormgeving: Communicatie & Marketing, De Haagse Hogeschool Druk: Opmeer bv, Den Haag. Lodewijks, J.G.L.C. (1993), De kick van het kunnen: over arrangement en engagement bij het leren (inaugurele rede Katholieke Universiteit Brabant), Tilburg: mesoConsult. Sarasvathy, S. (2007), Elements of Entrepreneurial Expertise, Northampton MA, USA: Edward Elgar Publishing Inc. Simons, P.R.J. (1997), ‘Ontwikkeling van leercompetenties’, in: Opleiding en Ontwikkeling, 9, pp. 17-20. Valcke, M. (2010), Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten, Gent: Academia Press. Winters, A., Meijers, F., Lengelle, R. & Baert, H. (2012), ‘The self in career learning: An evolving dialogue’, in: Hermans, H. & Gieser, T. (eds.), Handbook of dialogical self theory, Cambridge University Press, Cambridge UK, pp. 454-460.

p. 83

p. 84

Ken uzelf. Een persoonlijk verslag over ervaringsleren, neuro-linguïstisch programmeren en persoonlijke ontwikkeling. Peter Menger

Inleiding Dit is geen streng wetenschappelijk artikel maar het verhaal van een persoonlijke zoektocht naar zin- en betekenisgeving in het onderwijs. In dit artikel vat ik mijn ervaringen in termen van verworven kennis, vaardigheden, inzichten en competenties samen als het gaat om het voeren van de dialoog met de student zoals ik die de laatste twaalf jaar, mede in samenwerking met de kenniskring Pedagogiek van de Beroepsvorming heb eigen gemaakt en toepas in mijn werk voor De Haagse Hogeschool. Het proces waarin mijn inzichten zijn verworven, begon met het stellen van de vraag: ‘wat motiveert studenten om zich aan te melden bij een (technische) opleiding van De Haagse Hogeschool en wat maakt het dat zij het volhouden om de rit af te maken?’ Ik raakte bekend met de motivatietheorieën zoals die bekend zijn uit de werkpsychologie. Vooral de goalsetting theorie van Locke & Latham bracht mij veel inzicht (Arnold, Cooper, & Robertson, 1998). Toepassing van deze theorie in het onderwijsdomein leidde tot inzicht in de dynamiek van krachtige leeromgevingen (Lodewijks, 1993) (Simons, 1999). Dit eerste deel van mijn zoekproces resulteerde in een hoofdstuk in het eerste boek van de kenniskring getiteld ´De lat hoger leggen´ (Meijers, 2006). Een belangrijk kenmerk van een krachtige leeromgeving is dat de omgeving ‘vol’ is van keuzemomenten. Om zijn eigen, betekenisvolle doel te bereiken moet de student voortdurend eigen keuzes kunnen maken. Op deze momenten is er een dialoog tussen hem en zijn omgeving waarin hij zich afvraagt wat de betekenis van zijn keuze is voor hemzelf (intern) en voor zijn omgeving (extern). Om op de ervaringen van studenten te kunnen reflecteren en vooral ze te kunnen formaliseren, heb ik gebruik gemaakt van het model van Kolb voor ervaringsleren. In de eerste fase van dit model - ‘reflecteren’ - wordt vitale thema opgespoord. Vervolgens wordt rond het vitale thema in de tweede fase ‘modelleren’ - het persoonlijk wereldbeeld in kaart gebracht. Tijdens het reflecteren en modelleren met het Kolb model merkte ik dat het mij aan communi-

p. 85

catieve vaardigheden en instrumentarium ontbrak om dieper op de persoonlijke ervaring van studenten in te gaan en samen met hen een adequaat wereldmodel te maken. Dat was nodig, omdat een eenvoudig ‘hoe gaat het met je?’ onvoldoende is voor de begeleiding in krachtige leeromgevingen. Het ontbrak mij aan een instrumentarium om met de student diepgaander en doelgericht te communiceren. Bovendien ontbrak het mij aan een praktisch model voor de innerlijke wereld van de student. Dat (meta)model kreeg ik in handen toen ik met NLP kennismaakte. NLP is een verzameling van modellen waarmee de persoonlijke ervaring middels taalpatronen in kaart gebracht kan worden. Hiermee kreeg ik toegang tot de lagen die onder de oppervlakte van de persoonlijke ervaring aanwezig zijn. Een belangrijk aspect van NLP is het persoonlijk wereldbeeld dat iemand maakt van de werkelijkheid. In de communicatie tussen twee personen spelen de individuele wereldbeelden een belangrijke rol. Wanneer een docent in de reflectie met een student probeert om het wereldmodel van de student in kaart te brengen, is het nodig, maar uiterst moeilijk, om onderscheid te kunnen maken tussen het eigen wereldbeeld en dat van de student. Langzaam maar zeker werd het mij duidelijk dat ik in mijn werk last had van mijn eigen wereldbeelden in termen van belemmerende overtuigingen. Verdere uitdieping was nodig. Ik werd in de gelegenheid gesteld om kennis te maken systemisch coachen dat op NLP is gebaseerd en dat toegang geeft tot niveaus voorbij die van de overtuigingen, namelijk tot die van identiteit met een glimp op het niveau van missie. Deze zoektocht heeft mij verschillende inzichten en instrumenten in handen gegeven die ik inzet in mijn onderwijs dat ik in het Expertisecentrum van De Haagse Hogeschool in Delft geef. Deze worden in het volgende toegelicht.

Probleemstelling In mijn werk als docent ga ik om met studenten en collega’s. In mijn werk als lid van de kenniskring neem ik interviews af bij studenten en collega’s. In al deze gevallen communiceer ik en neem ik mijn persoonlijkheid mee. De manier waarop mijn persoonlijkheid zich naar mijzelf en anderen uit is, in NLP termen, gebaseerd op mijn wereldmodel. Mijn wereldmodel is gevormd vanaf mijn geboorte, misschien zelfs eerder. Dat impliceert dat ik al mijn ervaringen daarna op de een of andere manier, bewust en onbewust, voortdurend verwerk. De verwerking van mijn ervaringen is gericht op overleving en het bereiken van mijn doelen. Het brein geeft betekenis aan deze ervaringen en ontwikkelt een wereldmodel (geheugen) en daarbij behorende overtuigingen, normen, waarden en strategieën. Nieuwe strategieën zijn op de korte termijn werkzaam

p. 86

en succesvol. Echter, het is de vraag of deze strategieën op langere termijn, wanneer de omstandigheden waarin het individu verkeert, veranderd zijn, nog steeds een constructieve bijdrage leveren aan het leven van het individu. Als het zo is dat betekenissen en strategieën verouderen, ofwel niet meer succesvol zijn, wat zijn dan daarvan de gevolgen? Vervolgens is dan de vraag: hoe herkent een individu dat en hoe kan hij of zij daarmee omgaan? Mijn uitgangspunten Door mijn werk bij de kenniskring en mijn NLP trainingen heb ik mij enigszins kunnen verdiepen in de dynamiek van de menselijke psyché. Ik heb kennisgemaakt met zowel academische inzichten met betrekking tot motivatietheorieën als met praktijkgerichte communicatietechnieken. Ik zeg niet dat ik dat diepgaand gedaan heb, ik ben zeker geen expert, maar het heeft voor mij een aantal belangrijke inzichten opgeleverd die ik met succes in mijn werk als docent toepas. Voor mij is het duidelijk (overtuiging!) dat • de mens een wezen is dat betekenis geeft aan zijn ervaringen (volgens Frankl is dit de meest basale behoefte van de mens (Frankl, 1946)), • ieder mens heeft zijn eigen beeld van zichzelf en van de werkelijkheid buiten hem (Korzybsky, 1958), • de mens een sociaal wezen is, dat wil zeggen dat een mens andere mensen nodig heeft om betekenis te geven aan zijn ervaringen.

Context In het Expertisecentrum van De Haagse Hogeschool in Delft wordt het concept van de krachtige leeromgeving (Lodewijks, 1993) in de praktijk gebracht. De spraakmakende projecten die in het Learning Lab ‘Sustainable Mobility’ worden uitgevoerd zijn het Shell Eco-marathon project (Menger, 2012) en sinds kort het Formula Student project. Dit zijn internationale multidisciplinaire engineeringprojecten waarbij ook studenten van niet-engineering disciplines aan mee kunnen werken, waaronder technische bedrijfskunde, marketing, communicatie, informatietechnologie, financiën, economie en andere. Studenten van buiten Nederland nemen in het kader van het European Project Semester (EPS) deel. De projecten zijn erkende ‘international classrooms’ van De Haagse Hogeschool. Speciaal voor deze projecten is de minor Living Labs in het leven geroepen. Naast de techniekcompetenties wordt aandacht besteed aan soft skills vanuit het perspectief van projectmatig samenwerken en reflecteren op eigen handelen. Voor de laatste zijn de lessen Personal Development ontwikkeld waarbij gebruik gemaakt wordt van het ervaringsleren, intervisie en neuro linguïstisch programmeren (NLP) (Menger, 2015).

p. 87

Ervaringsleren In de lessen Personal Development van de Minor Living Labs hanteer ik het een model voor ervaringsleren dat geïnspireerd is op het werk van Kolb (Hendriksen, 2007). Dit model kent vier fasen die iemand of groep doormaakt om op basis van opgedane ervaringen te leren. Dit zijn achtereenvolgens a) reflecteren op een specifieke ervaring (casus) dat een vitaal thema op levert, b) modelleren waarin voor de betreffende casus een ‘model of the world’ (wereldbeeld) wordt gemaakt, c) plannen dat een SMART geformuleerd doel met bijbehorende planning oplevert, en d) experimenteren waarin de planning uitgevoerd wordt, wat een nieuwe ervaring oplevert. Uiteraard dient deze nieuwe ervaring als casus weer geëvalueerd te worden in de volgende reflectiefase (Figuur 1). E

P

E

VT

OR

P

E

VT

OR

P

VT

OR

Figuur 1. Het herhaald doorlopen van de cyclus van Kolb (Hendriksen, 2007).

Ik leg aan studenten uit dat ervaringsleren een 5/4-maat is. Zowel een succesvol resultaat (doel gerealiseerd) als een negatief resultaat (doel niet gerealiseerd) telt. In het eerste heeft de student een nieuwe strategie met succes beproefd en kan de student die aan zijn handelingsrepertoire toevoegen. Door herhaling zal de student de nieuwe vaardigheid internaliseren waarna hij als professional breder inzetbaar (flexibeler) is geworden. Bij een negatief resultaat kan slechts geconstateerd worden dat ergens in één of meerdere fasen van de Kolb-cyclus een inadequaat inzicht is verkregen of idem beslissing is genomen. Er rest niets anders dan ergens in de cyclus opnieuw te beginnen. Het is van belang om de vierde fase ‘experimenteren’ te noemen. In deze fase wordt geverifieerd of de inzichten uit de vorige fases kloppen. Het is in de regel niet van te voren duidelijk of het plan met de nieuwe strategie succesvol zal zijn. Men dient zich te realiseren dat systemen van individuen en groepen buitengewoon complex zijn. Het is niet iedereen gegeven om in een bepaalde context het gedrag daarvan te begrijpen of te voorspellen. De omgeving moet dan ook voor een ieder veilig zijn. Wat belangrijk is, is dat het uit te voeren plan bij het wereldbeeld van de student aansluit.

p. 88

In termen van Kolb dient men meerdere malen te ‘cirkelen’. Voor veel studenten geldt vaak ‘de eerste keer moet goed zijn’ en ‘ik heb mijn best gedaan, dus moet het goed zijn’. De onbevangen attitude om te experimenteren moet bij de studenten meestal (weer) aangeleerd worden. Het opsporen van het vitale thema in een casus en het opstellen van het wereldmodel heeft alles te maken betekenis geven. Het vergt van de begeleidende docent de beheersing van communicatieve vaardigheden en strategieën zoals die onder andere door NLP aangereikt worden.

Neuro Linguïstisch Programmeren In het volgende worden NLP modellen beknopt besproken en geordend naar de fasen van het ervaringsleren. De plaatsing van een NLP model in een fase wordt ingegeven door de mate waarin het model het meest intensief gebruikt wordt. NLP is een verzameling van modellen en methoden, ontstaan in de zeventiger jaren van de vorige eeuw, die bedoeld is om patiënten in een therapeutische context te doen genezen. Later bleek deze kennis toepasbaar te zijn op het gebied van management en nog weer later in het onderwijs. De essentie van NLP is het modelleren van vaardigheden; daarvoor is het ooit ontwikkeld. De grondleggers ontwikkelden NLP door zorgvuldig de wereldbeelden, werkwijzen en communicatie van zeer succesvolle therapeuten in kaart te brengen. Zij herkenden mentale en gedragsmatige patronen en konden de elementen ervan systematisch ordenen. Dit leverde vele modellen en toepassingen op die overdraagbaar zijn. Dat betekent dat het voor een ieder mogelijk is om kennis over NLP eigen te maken en in de praktijk te oefenen en toe te passen. In de literatuur zijn verschillende definities van NLP te vinden. In dit hoofdstuk houd ik me aan die uit Derks’ standaardwerk in het Nederlandse taalgebied Elements of NLP (Derks & Hollander, 2007). De website van het IEP licht dit beknopt toe (NLP, 2015). ‘NLP is een methode die mensen leert om zo te communiceren met zichzelf en anderen dat ze de doelen bereiken die ze graag willen bereiken. NLP bestaat uit drie hoofdelementen. Het is op de eerste plaats een model van de innerlijke beleving 1. Wat zijn de gedachten, gevoelens, beelden, verhalen en overtuigingen die achter iemands gedrag liggen? En hoe hangen die met elkaar samen? Op de tweede plaats is NLP een methode om communicatie te verbeteren. Hoe kan iemand de verbinding versterken met verschillende kanten van zichzelf, met anderen en met de systemen waartoe hij behoort? En tenslotte is NLP een methode om vaardigheden overdraagbaar te maken. Iemand kan iets uitzonderlijk goed.’ 1

In dit hoofdstuk ‘subjectieve ervaring’ genoemd.

p. 89

Derks legt de nadruk op de wisselwerking tussen de drie aspecten (Figuur 2) en stelt dat het geheel meer is dan de som der delen.

Structuur van de Subjectieve Ervaring

Modelleren NLP

Communicatie Technologie

Figuur 2. De drie elementen van Neuro-Linguïstisch Programmeren.

Voor het begeleiden van studenten in termen van interventies is mijns inziens niet noodzakelijk om een student in een bepaalde context helemaal te modelleren. Dat zou bovendien (te) veel tijd vergen. Een grote winst is al behaald als een docent of coach in staat is om de structuur van de subjectieve ervaring van de student door de student zelf onder woorden te laten brengen. Is deze eenmaal geëliciteerd, dan is het vaak zo dat een student zelf de oplossing of de richting inziet, zich geholpen voelt en weer verder kan. In dat proces maakt de docent of coach gebruik van de NLP communicatietechnieken, die vanuit het oogpunt van efficiency en effectiviteit voor dit doel ontwikkeld zijn. Bij het in kaart brengen van de structuur van de subjectieve ervaring speelt de betekenis van de ervaring een grote rol. In dit proces worden nieuwe betekenissen aan ervaringen gegeven. Dit is juist de bedoeling van therapie en coaching. In het volgende licht ik beknopt de belangrijkste NLP modellen toe die ik in mijn werk als coach toepas geordend naar de vier fasen van het ervaringsleren. Onderstaande beschrijving is niet volledig.

Fase I: Reflecteren Het resultaat van deze fase is de identificatie van, naast andere, het meest beladen aspect van de ervaring waarmee de student aan het werk wil: het vitale thema. Vaak hangt dit samen met een patroon dat al langer bij de student

p. 90

speelt. Vandaar de naam ‘thema’. Vanwege de (grote) lading die de student er aan toekent, wordt het ‘vitaal’ genoemd.

Oppervlaktestructuur

Model van de Subjectieve Ervaring Bij het opsporen van het vitale thema maak ik gebruik van het Model van de Subjectieve Ervaring van een positieve of negatieve ervaring. Dit model maakt onderscheid tussen oppervlakte- en dieptestructuur. De oppervlaktestructuur beschrijft de ervaring in termen van de omgeving en feitelijke gebeurtenissen, d.i. wie, eigen en andermans gedrag (verbaal, non-verbaal), wat, wanneer, waar. Die dieptestructuur brengt het denken en voelen in kaart in termen van gedachten, gevoelens, criteria, overtuigingen, normen en waarden. In Figuur 3 wordt dit gevisualiseerd. Context Extern Gedrag

Dieptestructuur

Interne Weergaven (denken)

Interne Toestand (voelen)

Criteria Waarden Overtuigingen

Figuur 3. Het Model voor de Structuur van de Subjectieve Ervaring.

Het Model van de Subjectieve Ervaring wordt verrijkt door de student te vragen om zijn bevindingen te formuleren vanuit de geassocieerde positie en de gedissocieerde positie. In het eerste vertelt de coachee zijn verhaal in sterke verbinding met zijn gevoel. In de tweede vertelt hij over zichzelf alsof hij op afstand staat en over iemand anders praat. Afgelopen woensdag besprak ik in de speciale coachingsruimte met een student zijn stagerapport. De manier waarop ik dat deed, bleek voor hem zinvol te zijn. Hij gaf mij een hand. Ik dacht, hé, dat gebeurt niet vaak. Dat gaf mij een gevoel van grote tevredenheid.

p. 91

Fase II: Modelleren De uitkomst van deze fase van het Kolb model is een oplossings- of ontwikkelingsrichting rond het vitale thema die bij de student past. Hiervoor is het nodig dat een model gemaakt wordt dat het vitale thema in verband brengt met andere aspecten van de persoonlijkheid in termen van normen, waarden, criteria en overtuigingen. In feite wordt nu het wereldmodel van de student aan het licht gebracht (in vakjargon ‘geëliciteerd’ genoemd). Voor de coach is het van belang te weten hoe het wereldmodel ofwel Model of the World tot stand komt. Model of the World De mens maakt onderscheid tussen een binnenwereld en een buitenwereld. De grens tussen deze twee is onze huid. De buitenwereld dringt tot onze binnenwereld door doordat onze vijf zintuigen (visueel, auditief, kinestetisch, olfactoir, gustatoir) gestimuleerd worden tot het maken van signalen (informatiestromen). Deze informatie wordt doorgestuurd naar het brein. Het brein codeert deze informatie waarbij informatie wordt vervormd, gegeneraliseerd en weggelaten door middel van neurologische, sociale en individuele filters. Tenslotte wordt een betekenis aan de informatie gegeven. Dat gebeurt door de informatie te vergelijken met andere (reeds bestaande) informatie en informatiepatronen die opgeslagen zijn in het geheugen. De nieuwe informatie wordt op de een of andere manier ingepast in de reeds bestaande patronen van normen, waarden, criteria en overtuigingen. Deze patronen worden wereldkaarten genoemd. De verzameling van wereldkaarten is iemands Model of the World (MOW). Elk mens maakt deze voor zichzelf.

Person X

Person Y

Zintuigen

Gebeurtenis Filters Model of the World van X

Betekenis van de gebeurtenis voor X

Vervormen Generaliseren Weglaten

Betekenis X ≠ Betekenis Y

Filters Model of the World van Y

Betekenis van de gebeurtenis voor Y

Figuur 4. De Models of the World van twee personen zijn niet gelijk.

p. 92

Als twee mensen X en Y dezelfde gebeurtenis waarnemen of meemaken, dan verwerken zij deze gebeurtenis op een verschillende manier. Zij geven elk er een andere betekenis aan (Figuur 4). Deze veronderstelling is verwoord in de beroemde uitspraak ‘De kaart is niet het gebied’ (Korzybsky, 1958). Oppervlaktestructuur: Afgelopen woensdag in de speciale coachingsruimte besprak ik met een student zijn stagerapport. De manier waarop ik dat deed bleek zinvol te zijn. Althans dat gaf de student aan. Hij gaf mij een hand. Dieptestrutuur: Ik dacht, hé, dat gebeurt niet vaak. Dat gaf mij een groot gevoel van tevredenheid. Model of the World (van deze context): Ik vind het belangrijk dat studenten antwoord op hun vragen krijgen (criterium 1) en feedback krijgen die hen raakt (criterium 2). Dat is goed voor hun professionele ontwikkeling (overtuiging). Model van de Structuur van de Intermenselijke Communicatie Als ieder mens zijn eigen verzameling aan wereldkaarten maakt, dan heeft dat verregaande gevolgen voor de intermenselijke communicatie. Mensen zullen op hun eigen specifieke wijze reageren op verbale en non-verbale signalen van hun gesprekspartner. Dit wordt in het Model voor de Structuur van den Intermenselijke Communicatie verduidelijkt. Dit model is in feite een uitbreiding van het MOW-model met een waarnemende en handelende delen. De manier waarop verbaal en/of non-verbaal op een stimulus gereageerd wordt, wordt bepaald door de betekenis (lading) van de stimulus, de MOW’s en de filters. Dit wordt ‘decoderen’ genoemd waarbij dezelfde informatiebewerkingsprocessen werkzaam zijn. In Figuur 5 worden deze processen gevisualiseerd.

Gebeurtenis

Informatie

Gedrag (Verbaal, non-verbaal) Veronderstelling: Mensen reageren op hun perceptie van en niet op de realiteit zelf.

Filters

Kaarten van de wereld

Betekenis van de gebeurtenis Binnenwereld

Decoderen

Coderen: Vervormen, Generaliseren, Weglaten

Zintuigen VAKOG

Buitenwereld

Figuur 5. Model van de Structuur van de Intermenselijke Communicatie.

p. 93

Het gevolg is een voor een ieder individu specifieke manier van reageren. Sterker nog, mensen reageren niet op de realiteit zelf, maar op de manier waarop zij de realiteit interpreteren, beleven, ervaren. In NLP is dit een belangrijk, misschien wel de belangrijkste, veronderstelling. Als dit zo is, dan moet men zich afvragen of een boodschap die door de een wordt uitgezonden door de ander op eenzelfde manier wordt begrepen. Dat hoeft helemaal niet het geval te zijn. Dit impliceert dat bij communiceren veel, heel veel informatie over en weer uitgewisseld moet worden. De zender moet veel vertellen, de ontvanger moet veel vragen. Filters Waarmee maken wij kaarten? Vanuit de realiteit bereiken fysische stimuli onze vijf zintuigen. Onze zintuigen zetten deze stimuli om in informatiestromen die door ons neurologisch systeem getransporteerd worden naar andere delen van dat systeem. Daar worden de informatiestromen verwerkt en bewerkt. Het is niet zo dat alle fysisch-chemische stimuli door de zintuigen tot informatiestromen verwerkt worden. Zintuigen zijn daarin beperkt. Het oog, bijvoorbeeld, is slechts in staat om licht met golflengten tussen 400 tot 700 nm tot informatiestromen te verwerken. Al het andere licht, (ver)infrarood, ultraviolet, röntgen-, gamma- en kosmische straling wordt niet door het oog tot bruikbare informatiestromen omgezet. Iets dergelijks geldt ook voor de andere vier zintuigen. De zintuigen functioneren dus niet alleen als omzetters van stimuli (sensoren), maar ook als filters. Nadat de informatie in het neurologisch systeem terecht gekomen is, wordt het verspreid over de verschillende delen en verwerkt en wel of niet verder doorgegeven. Tenslotte wordt aan de informatie betekenis gegeven en volgt er een actie. Daarbij wordt informatie omgezet in handelen (‘gedecodeerd’) met hetzelfde neurologisch systeem met alle bewerkingsprocessen en gevolgen van dien (Figuur 5). De informatiestromen gaan, zoals gezegd, door een aantal filters. In NLP worden drie belangrijke filters onderscheiden, namelijk neurologische filters (hierboven reeds besproken), sociale filters en individuele filters. In het proces van betekenisgeving beïnvloeden sociale filters de informatiestromen op de aspecten die met anderen en de maatschappij waarin wij leven, te maken hebben. Cultuur en taal zijn daar onderdelen van. Cultuur bepaalt mede hoe evaluaties en beslissingen uitvallen. Is men op de een of andere manier beperkt in zijn taal(gebruik), dan heeft dat invloed op het geven van betekenis aan een gebeurtenis (waarneming). Individuele filters zijn gebaseerd op wat een individu persoonlijk heeft meegemaakt en hoe hij aan zijn ervaringen betekenis heeft gegeven. Heuristiek is hierbij belangrijk, d.w.z. de persoon heeft op basis van zijn ervaringen een of meerdere (vaste) patronen ontwikkeld om (snel) tot een conclusie te komen. Dit maakt dat individuele filters uniek zijn. Ieder mens heeft een stel eigen filters ontwikkeld.

p. 94

Modelleringsprocessen Bij de toepassing van NLP is het belangrijk om te onderscheiden hoe informatie tot modellen verwerkt wordt. Deze processen worden modelleringsprocessen genoemd. Daarvan worden er drie onderscheiden, namelijk vervormen, generaliseren en weglaten. In vervormen wordt informatie (deels) vervangen door andere informatie. Bij generaliseren wordt specifieke informatie (uit de ene context) als algemeen geldend (voor andere contexten of voor altijd en overal) aangenomen. Bij weglaten worden een of meerdere onderdelen van de totale informatie weggelaten, dat wil zeggen niet doorgegeven of zelfs genegeerd. Deze drie processen zijn herkenbaar in taalpatronen. Het Metamodel van de Taal is hierop gebaseerd.

Mijn persoonlijke ontwikkeling Ik ben uit Nederlandse ouders in Indonesië geboren. Mijn vader was in Delft opgeleid tot werktuigbouwkundig ingenieur. Hij werkte bij een grote oliemaatschappij en was in de binnenlanden betrokken bij de winning van het zwarte goud. Mijn moeder was opgeleid tot verpleegster en was dochter van de voormalige procureur-generaal van het toenmalige Nederlands Indië. Na negen jaar huwelijk werd het huwelijk ontbonden. Na de HBS ging ik in aan de Technische Universiteit Eindhoven Technische Natuurkunde studeren. Waarom deze opleiding? Mijn moeder eiste van mij dat ik een academische graad haalde. Dat was voor haar zo vanzelf sprekend. Ik had wel de vrijheid om de opleiding te kiezen, mits het maar een ingenieursopleiding was. Het werd natuurkunde, waarschijnlijk doordat ik op de middelbare school les gekregen had van een docent die op een voor mij buitengewone fijne manier les gaf en bovendien, naar ik later begreep, een vaderfiguur voor mij was. Studiekeuze¬voorlichting heb ik nauwelijks gehad. In die tijd was die heel beperkt en in ons gezin ‘niet nodig’ omdat ik al ‘wist’ wat ik wilde. In de zeventiger jaren was in het onderwijs het denken in competenties nauwelijks ontwikkeld en over soft-skills werd niet over gesproken. Je werd geacht die te ontwikkelen in het verenigingsleven. Daartoe voelde ik me echter niet aangetrokken. Voor het halen van tentamens halen, stage lopen en afstuderen waren soft skills ook nauwelijks nodig. Tot ‘nerd’ opgeleid ervoer ik in het bedrijfsleven dat soft skills minstens even belangrijk waren als het hebben van onderzoekvaardigheden.

p. 95

In het onderwijs aangekomen kon ik weer met mijn vak aan de gang gaan. Ik had plezier in het delen van de kennis. Gaandeweg kreeg ik belangstelling voor projecten en management. Projectonderwijs kwam in zwang. Voor mij was het een natuurlijk vervolg om vanwege mijn belangstelling voor projecten en de onderlinge samenwerking van de teamleden over te stappen naar de opleiding technische bedrijfskunde. Al doende kreeg ik praktisch inzicht in de processen binnen organisaties en met name in projecten. De volgende stap voor mij was het verdiepen in persoonlijke ontwikkeling. Toeval of niet, het competentieonderwijs deed zijn intrede. Dit had ik in mijn projecten nodig omdat ik merkte dat de bij de teamleden aanwezige technische kennis en vaardigheden alleen niet voldoende waren om een project te laten slagen. Mensen nemen hun persoonlijkheid en eigenaardigheden mee op het moment dat zij lid van een team worden. Die persoonlijkheid zit wel degelijk af en toe in de weg om als team of persoon succesvol te zijn. In het competentiemodel van Competent HTNO werd deze component vooralsnog als een containerbegrip onder het concept ‘attitude’ geschoven (Vries & Menger, 2003). Daarmee kreeg ik een instrument in handen om over persoonlijke ontwikkeling te kunnen en te mogen (!) praten. Met mijn groeiende belangstelling voor de processen van samenwerking in een team kreeg ik ook interesse in de motivatie van studenten. Waarom studeren wat zij studeren? Wat maakt iemand gemotiveerd? Welke omgeving hebben zij daarvoor nodig? Over dit onderwerp kon ik bij het Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming onderzoek doen (Menger, 2006). Dit heeft mijn visie op onderwijs sterk beïnvloed en is leidend in mijn werk als docent geworden. Het toepassen van de inzichten die ik bij het lectoraat heb opgedaan, leidde tot een onderwijsvisie voor de ingenieursopleidingen in Rijswijk/ Delft (Projectgroep THR Visieontwikkeling, 2006), maar confronteerde mij ook met mijn onvermogen om met studenten op een manier te communiceren die verder gaat dan oppervlakkig contact. Oppervlakkig contact is voldoende voor kennis- en vaardigheidsvragen maar in andere gevallen onvoldoende om tot de werkelijke hulpvraag van de student te komen. Ik kwam in contact met collega’s die NLP trainingen gevolgd hadden en ging die ook volgen. Deze trainingen gaven mij kennis en vaardigheden in handen om een stap verder te komen in het contact met studenten om hen te ondersteunen op een manier waarop zij zich herkend, erkend en gekend voelen.

p. 96

Zoals hiervoor toegelicht wordt intermenselijke communicatie bepaald door de filters van de communicerende personen. In de NLP trainingen werd mij enigszins duidelijk welke filters (overtuigingen, metaprogramma’s) bij mij werkzaam waren en nog steeds werkzaam zijn. Een voorbeeld van een zo’n overtuiging is: ‘het is vanzelfsprekend dat jij (student) je (meer dan) volledig inzet voor het project’. Het mag duidelijk zijn dat deze en andere soortgelijke overtuigingen mij de nodige teleurstellingen en frustraties opgeleverd hebben. Er zijn bij mij nog meer beperkende overtuigen werkzaam, die ik hier om begrijpelijke redenen onvermeld laat. Uit de enkele interviews die ik met collega’s heb gedaan, blijkt dat hun overtuigingen, gevormd tijdens de eigen beroeps- of academische opleiding (mede) bepalend zijn voor de manier waarop zij lesgeven. Bijvoorbeeld, een collega legt in zijn lessen de nadruk op iets om een gemis te compenseren dat hij/zij heeft ervaren tijdens de eigen opleiding. In een interview vertelde deze docent dat hij in zijn opleiding te weinig geoefend was geweest in het ‘denken in concepten’. In zijn lessen laat hij merken dat dit belangrijk is en onderwijst dit aan zijn studenten. In feite is mijn persoonlijke ontwikkeling of zoektocht en de manier waarop ik les geef en waarin, op te vatten als het herstellen van een onbalans in mijn persoonlijke systeem. Met systeem bedoel ik mijn eigen persoonlijkheid maar ook het gezin en familie van herkomst (Veenbaas & Goudswaart, 2002). Criteria Bij het in kaart brengen van de wereld spelen criteria een belangrijke rol. Criteria betreffen mensen en dingen die iemand belangrijk vindt. Criteria worden in kaart gebracht door te vragen wat iemand belangrijk vindt. Het ene criterium is belangrijker dan het andere. Er is sprake van een hiërarchie. Criteria en hun hiërarchie zijn afhankelijk van de context en kunnen onder stress veranderen. In taalpatronen worden criteria herkend in zinnen als ‘ik vind … belangrijk’. Non-verbaal gedrag geeft ook aanwijzingen wat iemand belangrijk vindt. De NLP-er zal nagaan of verbaal en non-verbaal gedrag congruent is met elkaar (verifiëren). Ik vind het belangrijk dat elke student in een project zijn eigen taak kiest (criterium). Overtuigingen In NLP wordt onder een overtuiging verstaan de uitkomst van een evaluatie waarbij een observatie en een criterium aan elkaar gekoppeld worden. Een der-

p. 97

gelijke evaluatie gaat razendsnel is vaak onbewust. Overtuigingen worden in de taal herkend door de woorden ‘mogen’ en ‘moeten’. Een overtuiging motiveert iemand om zich op een bepaalde manier te gedragen of geeft iemand ergens toestemming toe. Er worden constructieve (toestemming) en beperkende (verbod) overtuigingen onderscheiden. Het is een misverstand te veronderstellen dat overtuigingen onveranderlijk of onvervangbaar zouden zijn. In NLP gaat men ervan uit dat overtuigingen een keuze zijn. Een keuze kan op elk moment (opnieuw) gemaakt worden. Menselijke verandering heeft maar twee soorten hindernissen. Ten eerste, stel er is iets onbekends of nieuw. Het ontbreekt aan kennis om te handelen. Er moet dus nog iets aangeleerd worden. De tweede soort is een persoonlijke hindernis. Een persoonlijk hindernis betekent ‘ik geef mijzelf, om welke reden of uit welke ervaring dan ook, geen toestemming het vermogen te gebruiken of toe te passen en het daaruit voortvloeiende gedrag te vertonen’. Dit is een beperkende overtuiging. Iemand moet dus leren zichzelf toestemming te verlenen om te mogen leren en/of te handelen. Ik vind het belangrijk dat een student zich op zijn gemak voelt (criterium). Als een student om welke reden dan ook moeite heeft met zijn taak, dan zal ik hem altijd helpen (uitkomst overtuiging). Ik vind het belangrijk dat een student na een consult tevreden de deur uit gaan (criterium). Daarom ga ik net zo lang door totdat hij zich geholpen weet (constructieve overtuiging (om een student naar zijn tevredenheid te helpen). Ik vind dat een student mij aardig moet vinden (criterium). Daarom beoordeel ik zijn toets altijd met een te hoog cijfer (belemmerende overtuiging (om een juist oordeel te geven)). Ik vind dat een student mij aardig moet vinden (criterium). Daarom help ik hem net zo lang tot hij weet wat hij moet doen ook al kom ik later dan afgesproken thuis (belemmerende overtuiging (om op tijd thuis te komen)). Merk op dat in bovenstaande voorbeelden dezelfde overtuiging in verschillende contexten verschillende uitwerkingen hebben. Logische Niveaus NLP is ontwikkeld om veranderingen bij iemand teweeg te brengen. De strategie daarbij is om keuzes te genereren (‘één keuze is beter dan geen keuze’). Daarbij is het van belang te weten op welk logisch niveau iemand denkt of op welk logisch niveau het probleem zich voordoet. Dilts heeft op basis de logische niveaus van Bateson dit voor NLP uitgewerkt (Dilts, 1990).

p. 98

Missie Identiteit Overtuigingen Capaciteiten Gedrag Omgeving

Figuur 6. De Logische Niveaus van Bateson en Dilts.

De ordening van de niveaus is zodanig dat een hoger niveau het daaronder liggende lagere niveau beïnvloedt en niet andersom. De niveaus, van onder naar boven, zijn omgeving, gedrag, capaciteiten, overtuigingen, identiteit en missie. Mensen leven bewust of onbewust op alle niveaus tegelijk. Iemand is in ‘balans’ als alle niveaus op elkaar zijn ‘uitgelijnd’ ofwel congruent zijn. Als iemand zijn gedrag wil veranderen of nieuw gedrag (bijvoorbeeld handmatige vaardigheden) wil aanleren, dan moet hij daartoe over de betreffende capaciteiten beschikken. Heeft hij die niet, dan moet hij die zich eerst aanleren. Daarvoor moet hij wel overtuigd zijn dat dat nodig is. Is dat niet het geval, dan zou het probleem zich voor kunnen doen op het niveau van overtuigingen en dient er een andere, constructieve overtuiging ‘gekozen’ te worden. Volgens Bateson is verwarring van de niveaus en hun bijbehorende methoden of regels de oorzaak van problemen. In een project is een student de project manager (identiteit). Hij is van mening dat hij met alle teamleden uit zijn team vrienden moet zijn en blijven (overtuiging). Hij is niet staat om taken aan zijn teamleden op te leggen en resultaten af te dwingen (probleem). Het probleem is ontstaan doordat identiteit en overtuiging niet ‘uitgelijnd’ zijn.

p. 99

Fase III: Plannen De uitkomst van de derde fase van het ervaringslerenmodel is een plan van aanpak dat in de volgende fase ‘experimenteren’ stipt uitgevoerd gaat worden. Het plan voldoet aan bepaalde vormvoorwaarden. Het lijkt op het gangbare SMART model, waarbij begin- en eindsituatie logisch met elkaar verbonden zijn, strategie en hulpbronnen in kaart gebracht zijn. Ik vind echter dat de vormvoorwaarden van het NLP-model meer adequaat. Outcome Model Het outcome model of veranderingsgesprek is hèt model dat de coach gebruikt om in een begeleidingsgesprek een verandering bij zijn coachee te bewerkstelligen. Dit model bestaat uit vier elementen. Door middel van het in kaart brengen van de respons op vragen brengt de coach deze in kaart. De elementen waar het om gaat zijn de huidige situatie, de gewenste situatie, de hindernissen en de hulpbronnen om een of meerdere hindernissen te omzeilen. De huidige situatie is niets anders dan het in kaart brengen van de subjectieve ervaring in het hier en nu. Ook de gewenste situatie wordt in termen van een subjectieve ervaring beschreven. Om tot een succesvolle interventie te komen zijn huidige situatie en gewenste situatie volgens bepaalde vormvoorwaarden aan elkaar verbonden. Hierop ga ik in dit bestek niet verder op in.

Meerwaarde

Gewenste Situatie

Hindernis(sen) Niet succesvolle strategie

Huidige Situatie

Trigger Figuur 7. Outcome model

p. 100

Nieuwe succesvolle strategie

Hulpbronnen

Ook hulpbronnen waarmee hindernissen genomen worden, hebben een bepaalde relatie tot elkaar. Bij elke soort hindernis is een bepaalde soort hulpbron nodig, een voor een coach handig gegeven om efficiënt tot resultaat te komen. Een belangrijke veronderstelling in NLP is dat iedereen over de benodigde hulpbronnen beschikt. Nadere detaillering laat ik hier achterwege. In de huidige situatie heeft een studententeam moeite met het uitvoeren van de projectopdracht. De studenten zijn ervan overtuigd dat de opdrachtgever precies moet hebben wat hij oorspronkelijk gevraagd heeft. De studenten vinden dat niet haalbaar en raken gedemotiveerd. In de gewenste situatie gaat het team in onderhandeling met de opdrachtgever. De benodigde hulpbron is de overtuiging dat het wel degelijk de bedoeling is om over de opdracht te onderhandelen. De interventie door de coach is het veranderen van de belemmerende overtuiging in de nieuwe constructieve overtuiging (methode daarvoor hier niet uitgewerkt). Interviewen Interviewen volgens de methoden van NLP vereist een aantal vaardigheden. NLP voorziet bovendien in een aantal modellen om doelgericht te werken. Essentieel voor communicatie is afstemmen of contact maken, in NLP ‘rapport’ genoemd. Er zijn vele kanalen waarop contact gemaakt kan worden. In het verbale kanaal kan de coach afstemmen op criteria van de student, maar ook op representatiesystemen, logische niveaus. In het non-verbale kanaal stemt hij af op handen en armen, ademhaling, lichaamshouding, tempo en tonaliteit en oogbeweging en –contact. In het gesprek observeert de coach wat in NLP de toegangssignalen genoemd worden. Dit zijn uitingen in het gedrag van de coachee die informatie geeft over wat er in hem omgaat en hoe. Daarbij gaat het om oogbewegingen, modaliteiten en sub-modaliteiten en predicaten. Metamodel van de Taal Last but not least geeft NLP een model om met taalpatronen om te gaan. Het model dat dit ondersteunt is het Metamodel van de Taal. De structuur van dit model is gebaseerd op de drie modelleringsprocessen vervormen, weglaten en generaliseren. Deze processen zijn herkenbaar in de taalpatronen die iemand gebruikt. Als een van deze processen zich voordoet, dan wordt dit een ‘overtreding’ genoemd. De NLP-er herkent deze. Het Metamodel reikt dan vragen aan die bij een overtreding horen om de coachee uit te nodigen om zijn respons te herformuleren of aan te vullen. Meestal vergt het de coachee enige inspanning om antwoord op deze vragen te kunnen geven. Om deze reden worden dit soort vragen ‘uitdagingen’ genoemd. Het effect is dat de coachee zich bewust wordt van zijn overtredingen en verkrijgt hij nieuwe inzichten.

p. 101

Fase IV: Experimenteren In deze fase wordt een nieuwe ervaring gecreëerd. Het concrete plan dat in het outcome model geformuleerd werd, wordt nauwkeurig uitgevoerd. Op de nieuwe ervaring kan gereflecteerd worden. Om het grootste leereffect te hebben dienen de omstandigheden zo authentiek mogelijk te zijn. Als dat niet mogelijk is, dan dienen de kaders van te voren kraakhelder te zijn. In beide gevallen moet de student zich veilig voelen. Dit is een verantwoordelijkheid van de docent of coach.

Conclusies De mogelijkheden die NLP mij gegeven heeft om ook de interne wereld van de student bij zijn ontwikkeling te betrekken, heeft zowel mijn wereld als die van mijn studenten verrijkt. Daar ben ik dankbaar voor. Mijn persoonlijke ontwikkeling is parallel gegaan aan de invoering van competentiegericht onderwijs. De kracht van dit type onderwijs is de notie van integratie van kennis & vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. Echter, de ontwikkeling van de persoonlijkheid geschiedt op de niveaus van overtuiging, identiteit en missie. Dit vereist andere onderwijsvormen dan die toegepast worden bij de ontwikkeling van kennis & vaardigheden. Wat ik waarneem is dat dezelfde lesmethoden, vaak in de vorm van het ‘afvinken van lijstjes’, voor persoonlijke ontwikkeling worden toegepast. Ik interpreteer dit als een aanwijzing voor het onvermogen van het huidige onderwijssysteem en de dood voor werkelijk competentiegericht onderwijs. Hetzelfde zeggend, maar in andere woorden, blijkt dat studenten in het kader van persoonlijke ontwikkeling vele en verschillende leerdoelen dienen na te streven. Bij elk nieuw project wordt een student opnieuw om zijn persoonlijke leerdoelen gevraagd en het komt vaak voor dat dan nieuwe leerdoelen worden genoemd, terwijl het bij werkelijke persoonlijke ontwikkeling vaak om diep ingeslepen patronen of levensthema’s gaat. Oppervlakkig geformuleerde persoonlijke leerdoelen (‘kunstje voor de docent’) dragen het risico in zich dat zij in de context van het project niet aan bod komen, omdat het maar de vraag is of de context aanleiding zal geven om aan de gestelde leerdoelen te werken. Het is beter om naar aanleiding van weliswaar moeilijk voorspelbare incidenten (grenservaringen, (Meijers & Wardekker, 2001)) te reflecteren en vandaar uit een leerplan (Kolb cyclus) op te stellen. Dit verhoogt de authenticiteit van het onderwijs en de motivatie van de student om er iets mee te doen.

p. 102

In het bovenstaande wordt betoogd dat ‘afvink’-onderwijs niet geschikt is voor persoonlijke ontwikkeling op overtuigings- en identiteitsniveau. Het huidige beroepsonderwijs heeft zich in zijn methodieken nauwelijks aangepast aan competentiegericht onderwijs zoals dat bedoeld is geweest. Voor waarlijk competentiegericht onderwijs moeten docenten naast vakman (voor kennis en vaardigheden) ook coach zijn. Zij dienen coachingsvaardigheden te bezitten, maar ook de tijd te krijgen om diepgaande persoonlijke gesprekken met studenten aan te gaan (Korthagen & Vasalos, 2002). De kracht van het personeelsbeleid van De Haagse Hogeschool zijn de mogelijkheden voor persoonlijke ontwikkeling. Er is op dit moment voor een docent ruim voldoende steun in tijd en geld om zich op zowel technisch inhoudelijk als op didactisch en persoonlijk terrein te ontwikkelen. Dat kan intern en extern. Daarom hieronder een aansporing. Docenten die studenten onderwijzen, maken gebruik van intermenselijke communicatie en hebben belang bij succes in termen van het behalen van doelstellingen. Daarbij worden inhoud en proces (mede) bepaald door persoonlijke wereldmodellen van zowel student als de docent. Het is voor beide partijen van groot belang dat zij deze van zichzelf kennen. Zeker voor de docent is dit van belang omdat hij de opdracht heeft om de gewenste wereldmodellen bij de student aan te brengen (programmeren). Het komt de docent, de student en de organisatie ten goede als de docent, jong of oud, zichzelf een persoonlijk reflectie- en ontwikkelingstraject zou gunnen. Zoals de Grieken het al zeiden: Ken uzelf.

Dankwoord Op deze plaats bedank ik Frans Meijers en alle leden van de kenniskring, die ik in de loop er jaren heb ontmoet, voor de fijne discussies en de warme onderlinge vriendschap. De hogeschool wil ik bedanken voor de faciliteiten die ik gekregen heb om de trainingen te kunnen volgen, die zo’n belangrijke bijdrage aan mijn persoonlijke ontwikkeling hebben gegeven.

p. 103

Referenties Arnold, J., Cooper, C., & Robertson, I. (1998). Work psychology. Understanding human behavior in the workspace. Harlow: Pearson Education Limited. Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York: Ballantine. Derks, L., & Hollander, J. (2007). Essenties van NLP. Sleutels tot persoonlijke verandering. Utrecht/Antwerpen: Servire. Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP. Dilts, R. (1998). Modelling with NLP. Capitola (CA): Meta Publications. Frankl, V. (1946). Ein Psychologe erlebt das Konzentrationslager. Wien: Verlag für Jugend und Volk. Hendriksen, J. (2007). Cirkelen rond Kolb. Amsterdam: Boom/Nelissen. Korthagen, F., & Vasalos, A. (2002). Nievaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON Tijdschrift voor lerarenopleidingen jrg 23(1). Korzybsky, A. (1958). Science and sanity. Lakevile (CT): International NonAristotelian Library. Lodewijks, J. (1993). De kick van het kunnen: over arrangementen en engagement bij het leren. Inaugurele rede Katholieke Universiteit Tilburg. Tilburg: MesoConsult. Meijers, F. (2006). Fantaseren of innoveren? Fabels en feiten in onderwijsvernieuwing. Den Haag: De Haagse Hogeschool. Meijers, F., & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels, & R. Poell, Human resource management. Organiseren van leren (pp. 301-319). Alphen aan den Rijn: Samsom. Menger, P. (2006). De lat hoger leggen. Den Haag: De Haagse Hogeschool. Menger, P. (2012). The HydroCruisers doen mee aan de Shell Eco-marathon! In F. Meijers (red.), Dialoog doen! Duurzame professionalisering in het hbo (pp.125-144). Den Haag: De Haagse Hogeschool. Menger, P. (2015). NLP voor Minor Living Labs. Delft: De Haagse Hogeschool. NLP. (2015, september 14). Opgehaald van IEP: http://www.iepdoc.nl/nlp/ Projectgroep THR Visieontwikkeling. (2006). De geïnspireerde student. Visie op onderwijs van de THR / Academie voor Engineering. Rijswijk: Technische Hogeschool Rijswijk / De Haagse Hogeschool. Simons, P. (1999). Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. Competentiegerichte leeromgevingen 2. Redactie Schlussmans, K. 43. Veenbaas, W., & Goudswaart, J. (2002). Vonken van verlangen. Utrecht: Phoenix Opleidingen. Vries, J., & Menger, P. (2003). Gids voor het beschrijven van de landelijke kwalificaties in het HTNO. Den Haag: Competent HTNO.

p. 104

p. 105

p. 106

Competentieontwikkeling bij HBO docenten: op zoek naar verklaringen van de diversiteit in attitudes van docenten ten opzichte van hun eigen competentieontwikkeling Rainer Hensel

Inleiding In de laatste twee decennia van de vorige eeuw werd in het HBO, dus ook in De Haagse Hogeschool, competentiegestuurd onderwijs ingevoerd. Niet alleen in het HBO was er een grote toename van de populariteit van het werken met competenties te observeren, ook bij bedrijfsopleidingen en in de context van ‘performance management’ werden competentie-ontwikkeling en -management op grote schaal in organisaties toegepast (Kuijpers & Meijers, 2009; Kessels & Kwakman, 2007). In organisatiekundige termen is dit als een strategiewijziging te omschrijven met een bijbehorende herstructurering van het primaire proces omdat er nieuwe taakafspraken werden gemaakt (Ten Have, et al., 2015). Om competentiegestuurd onderwijs mogelijk te maken moesten ook nieuwe competenties bij docenten worden ontwikkeld via een centraal ontworpen competentie-ontwikkelingstraject op basis van een beoordeling via het Mytholos systeem. Om dit traject te laten slagen moet er aan twee condities worden voldaan. Allereerst moet er consensus tussen medewerkers en het management bestaan over de opvatting dat de nieuw te ontwikkelen competenties van strategische waarde zijn. En vervolgens moeten de meeste medewerkers en het management een gedeelde positieve visie hebben op de nieuwe organisatiestrategie. Een centrale vraag die we ons bij dit onderzoek gesteld hebben is of de algemene attitude en waardering van hbo docenten voor competentie-ontwikkeling door organisatiekenmerken wordt beïnvloed of juist door persoonlijke individuele (docent) kenmerken. Voorbeelden van organisatiekenmerken zijn de cultuur met betrekking tot leren en innoveren, de manier waarop opleidings- en ontwikkelingstrajecten worden uitgevoerd, of de invloed die van een nieuwe ontworpen organisatiestrategie uit zou moeten gaan. Er is ook nagegaan welke invloed groter is: die van de organisatiekenmerken of die van de karakteristieken van individuele HBO docenten (de zogenoemde intrapsychische variabe-

p. 107

len; zie Schneider & Smith, 2004). Wat betreft de intrapsychische variabelen is de hypothese getoetst of een algemene evaluatieve attitude ten opzichte van competentieontwikkeling vooral met kenmerken zoals betekenisgeving en behoefte aan persoonlijke groei samenhangt of juist met contextkenmerken zoals de strategie, de organisatiecultuur manier of de procedures van het uitvoeren van een competentiegestuurd curriculum in het HBO.

Weinig theoretische inzichten Ondanks het feit dat competentieontwikkeling en competentiemanagement op grote schaal in arbeidsorganisaties zijn ingevoerd, bestaan er weinig of geen theoretische inzichten om de onderliggende mechanismen goed te begrijpen die ’evidence based’ handelen mogelijk maken (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2014; Furnham, 2008, pp.318; Arnold, Silvester, Cooper, Robertson, & Burnes, 2005, pp. 139). Het is daarom ook niet verbazingwekkend dat de invoering van het competentiegestuurde ontwikkelingssysteem bij de Haagse Hogeschool niet zonder slag of stoot verliep. Ten eerste riep het digitale beoordelingssysteem weerstand op, dat door de leidinggevenden en de docent gebruikt moest worden om via het intranet vijf docentcompetenties individueel te beoordelen. Dat er weerstand bestond was niet verbazingwekkend aangezien het bij het ontwikkelen van competenties om zeer persoonlijke zaken gaat. Daarnaast, waren er geluiden te horen dat veel HBO docenten sterk twijfelden aan de toegevoegde waarde van de ontworpen competenties voor de kwaliteit van het onderwijs. Vooral het feit dat er bij het ontwerpen en bepalen van competentieprofielen geen enkele competentie zat gericht was op het beheersen en gedegen verwerven van vakgerelateerde expertise, was de oorzaak van wrevel. Er bestaat een enorme conceptuele overlap tussen competenties en persoonlijkheid (Furnham, 2008; Merriënboer, Klink van der, & Hendriks, 2002). Dit gold zeker ook voor de vijf docentcompetenties waarop alle docenten van De Haagse Hogeschool beoordeeld zouden worden. Het gesprek tussen een leidinggevende en een docent is daarom delicaat wanneer bijvoorbeeld de relationele sensitiviteit van de docent ten opzichte van zijn studenten en collega’s (een van de vijf competenties) onder de loep wordt genomen. Men kan zich afvragen of een sterk gestandaardiseerd en digitaal systeem wel geschikt is om delicate zaken als de persoonlijkheid en daarmee de persoonlijke effectiviteit van de docent te bespreken en te beoordelen. Nog belangrijker is dat de leidinggevende de docent bijna nooit ziet lesgeven. Dat betekent dat de leidinggevende zijn oordeel alleen maar zou kunnen baseren op observaties tijdens vergaderingen of via gestandaardiseerde die door studenten worden ingevuld. Dit aspect ondergraaft de betrouwbaarheid van de beoordeling, een fenomeen dat in de Engelstalige literatuur ‘lack of source credibility’ wordt genoemd (Bet-

p. 108

tenhausen & Fedor, 1997; Van Hooft, van der Flier & Minne, 2006). Het beoordelen van werk-gerelateerde persoonlijke kwaliteiten is een ingewikkeld proces. Wanneer de beoordeling te weinig ‘credibility’ heeft, heeft dat consequenties (Andrews,1997; Bettenhausen & Fedor, 1997; Gray, 2002; Drenth, 1998; Scholtes, 1999). Een sterk gestandaardiseerd systeem – ook wel een administratief systeem genoemd - biedt geen mogelijkheid om aan de hand van een intensieve, persoonlijke dialoog tussen leidinggevende en docent een complex proces als competentie-ontwikkeling vorm te geven. Daarnaast bestond er geen mogelijkheid om een open gesprek te hebben over de zinvolheid en betekenisgeving van de ontworpen competenties. De zinvolheid en ook strategische waarde was immers door het management en de HRM professionals bepaald en de ontworpen ontwikkeldoelen waren als standaard ontwikkeldoelen in gestandaardiseerde systeem vastgelegd. Daarnaast, en dat is naar mijn mening nog relevanter, kunnen de verschillen in betekenisgeving binnen een administratief systeem niet bediscussieerd worden. Eerder is al aangegeven dat er een sterke overlap bestaat tussen competenties en persoonlijkheid. Dat roept de vraag op in hoeverre de vijf competenties, op basis waarvan De Haagse Hogeschool haar docenten wilde beoordelen, ontwikkelbaar zijn. Niemand zal zijn persoonlijkheid of zijn (professionele) identiteit willen veranderen omdat de organisatie, een manager of een professionaliseringstraject daartoe oproept. Dat is de reden dat wij in deze studie nagaan of de ‘persoonlijke groeibehoefte’ (Hogan & Hogan, 1996; Hogan & Holland, 2003), relevant is voor de algemene attitude ten opzichte van competentieontwikkeling. Aangezien persoonlijkheid tamelijk stabiel is, lijkt de aanname gerechtvaardigd dat er een sterke behoefte aan persoonlijke groei moet bestaan om daadwerkelijk positief te staan tegenover het ontwikkelen van competenties in de context van een professionaliseringstraject. Een ander belangrijk aandachtspunt van deze studie is na te gaan of er een belangrijke mate van heterogeniteit van docenten bestaat bij de algemene attitude ten opzichte van de eigen competentieontwikkeling. Een grote mate van heterogeniteit ondermijnt de effectiviteit van gestandaardiseerde opleidings- en ontwikkelsystemen, zeker als deze in het kader van gedragsveranderingstrajecten en change management ingezet worden (Homan, 2005). In essentie zijn we in deze studie op zoek naar onderliggende mechanismen die de diversiteit en de heterogeniteit van de evaluatieve attitude of het algemene evaluatieve waardeoordeel van een HBO docent kunnen verklaren. Een groot aantal studies heeft laten zien dat een stabiele gedragsverandering sterk met een positieve attitude of een evaluatief waardeoordeel samenhangt (Ajzen, 1991, 2001; Ajzen and Fishbein, 1980; Latham & Locke, 1991; Locke & Latham, 2002; Arnold et al, 2005). En een stabiele gedragsverandering die op een innerlijke wijze verankerd is, is het belangrijkste doel van een competentiegestuurd opleidingstraject.

p. 109

De drie hoofdvragen van dit onderzoek zijn: 1. Welk mate van diversiteit en heterogeniteit bestaat er bij de algemene, evaluatieve attitude van autonome kennis-professionals ten opzichte van competentieontwikkeling, als het toegepaste ontwikkelingssysteem als een gestandaardiseerd ‘administratief ontwikkelingssysteem’ gekarakteriseerd kan worden? 2. Welke onderliggende mechanismen verklaren individuele verschillen van een algemeen, evaluatieve attitude van HBO docenten ten opzichte van competentieontwikkeling, als men een onderscheid maakt tussen psychologische en situationele variabelen? 3. Is er empirische ondersteuning te vinden voor een model, dat verschillen van de algemene evaluatieve attitude ten opzichte van competentie ontwikkeling verklaart door verschillen in individuele betekenisgeving en in de behoefte aan persoonlijke groei?

Methode Bij een steekproef van 256 HBO docenten werd een interview afgenomen waarin de betrokkenen stellingen werden voorgelegd. Gebaseerd op de theorie van Ajzen & Fishbein (1980) werden algemene aspecten van de attitude en de organisatiecultuur gemeten. Uit het motivatie/‘goal setting’-model van Locke & Latham (1991, 2002) werden een aantal variabelen gebruikt om de invloed van de (situationele) kenmerken van het ontwikkelingssysteem voor competenties op de attitude te analyseren: de concreetheid en moeilijkheidsgraad van de ontwikkeldoelen, de mogelijkheid van medewerkers om te participeren bij het opstellen van ontwikkeldoelen en de manier waarop feedback wordt gegeven. De betekenisgeving van de HBO docenten werd aan de hand van variabelen van het cognitieve verwachtings- (‘expectancy’) model van Vroom (Arnold et al, 2005; Vroom, 1964) onderzocht.

Behoefte aan persoonlijke groei (BPG)

1

Individuele betekenisgeving (BG) 3

Figuur 1.

p. 110

2

Algemeen evaluatief waardeoordeel (ten opzichte van competentie-ontwikkeling)

Alle interviews startten met een open vraag naar het algemene, evaluatieve waardeoordeel met betrekking tot competentie-ontwikkeling: ‘wat is uw algemene oordeel of waardering over competentieontwikkeling voor u en uw directe collega’s?’ Het uitgangspunt is dat werk-gerelateerde attitudes vooral door een kernveronderstelling of een kernwaardeoordeel gevormd worden (Secord & Beckman, 1969; Klimoski & Donahue, 2001). Deze veronderstelling of waardeoordeel wordt ondersteund door een samenhangende set van cognitieve en emotionele elementen. De interviews zijn ook op deze gedachtegang opgebouwd. De interviewers verzochten de respondenten vervolgens diepgaand hun opvattingen, veronderstellingen en cognitieve en affectieve associaties rond een serie stellingen toe te lichten. Ten slotte werd het antwoord samengevat door één score op een 5-punts schaal te kiezen. De interviewers werden gedurende 5 dagen specifiek getraind om de cognitieve en affectieve referentiekaders van de attitude op een gedegen wijze te inventariseren. Alle interviews zijn opgenomen, uitgeschreven en de tekstfragmenten door 2 onderzoekers gecodeerd. Dit laatste om de validiteit van het coderingssysteem te versterken en waarnemingsfouten te corrigeren. Om de derde onderzoekvraag te beantwoorden is een model ontwikkeld (zie figuur 1). De centrale gedachtengang achter het model is dat de betekenisgeving rond de competentiegerichte ontwikkeldoelen in combinatie met een sterkere behoefte aan persoonlijke groei een samenhangende invloed hebben op het algemene waardeoordeel. Onze hypothese is, dat de relaties aangeduid met de nummers 1 en 2 significant en sterk zijn, terwijl de directe relatie in de pijl met nummer 3, wel relevant is, maar erg zwak/ niet significant. De achterliggende gedachte is, dat bij competentie-ontwikkeling een triple loop leereffect plaats vindt (zie figuur 2). De betekenisgeving (b.v. zinvol-niet zinvol) speelt een belangrijke rol, en is een individueel kenmerk. De kleuring van de betekenisgeving wordt sterk beïnvloedt door een sterkere of juist zwakkere behoefte aan persoonlijke groei. Dit laatste is dus ook weer een individueel, intra psychisch kenmerk, dat per persoon verschilt. De mogelijke samenhangen zijn door een lineair structureel vergelijkingenmodel getoetst (Amos software).

Behoefte aan persoonlijke groei Betekenisgeving

Algemeen evaluatief waardeoordeel

Figuur 2.

p. 111

Resultaten In tabel 1 worden de antwoord categorieën gepresenteerd, die naar voren kwamen bij de vraag naar het algemene evaluatieve waardeoordeel. Tabel 1: Frequenties voor het item “Staat u in het algemeen positief of negatief tegenover competentiemanagement voor docenten in het HBO?” (N=256). Frequentie

Percentage

Cumulatief Percentage

Zeer negatief (1)

9

3.5%

3.5%

Negatief (2)

17

6.6%

10.2%

Neutraal (3)

71

27.7%

37.9%

Positief (4)

127

49.6%

87.5%

zeer positief (5)

21

8.2%

95.7%

(zeer) ambivalent

11

4.3%

100%

Totaal

256

100%

M = 3.55 (SD = 0.9) (De categorie (zeer) ambivalent niet meegerekend)

Tabel 1 laat zien dat er bij een relatief grote meerderheid (57,8%) sprake is van een positieve attitude. Twee interviewvragen zijn significant met het algemene, overkoepelende waardeoordeel gecorreleerd: 1) ’ ik ben van mening dat competentieontwikkeling voor professionals in deze organisatie zeer zinvol is ( r=0.59, p<0.01) en 2) ‘ik vind dat competentieontwikkeling een duidelijke positieve invloed heeft op de kwaliteit van het werk in deze organisatie’ ( r=0.46, p<0.01). Bij het beantwoorden van de items vroegen de interviewers doelgericht naar kernaspecten die individuele verschillen en dus de heterogeniteit van het algemene, evaluatieve waardeoordeel konden verklaren. De kwalitatieve resultaten hiervan zijn gecategoriseerd in tabel 2. Er zijn vier hoofdcategorieën: 1) competentieontwikkeling (CO) is zinvol, 2) CO heeft geen toegevoegde waarde voor de kwaliteit van het werk, 3) CO versterkt de innovatieve capaciteiten van de organisatie als geheel, en 4) een administratief systeem is ongeschikt om de persoonlijke ontwikkeling van professionals op het gebied van competenties te realiseren. In tabel 2 wordt de totale groep respondenten in vier subgroepen ingedeeld, gebaseerd op verschillen van het algemene evaluatieve waardeoordeel. Ook worden helemaal in de rechterkolom in onderstaande tabel de percentages genoemd voor de gehele groep respondenten.

p. 112

Tabel 2: Percentage van de respondenten die een specifiek antwoordcategorie naar voren brachten, bij de vraag naar hun algemene, evaluatieve oordeel over competentie-ontwikkeling (CO). In de tabel wordt een onderscheid gemaakt tussen de (zeer) positieve, neutrale, (zeer) negatieve en zeer ambivalente groep. In de kolom helemaal rechts staat het percentage voor de totale groep respondenten. categorie

neutraal (zeer) positief (N = 71) (N = 148)

(zeer) negatief (N = 26)

zeer ambivalent (N = 11)

totale groep (N = 256)

1 CO is zinvol

89%

0%

0%

0%

54%

2 CO heeft weinig of geen toegevoegde waarde voor de kwaliteit van het werk

0%

99%

100%

86%

23%

3 CO heeft een belangrijke, positieve invloed op het innovatievermogen van de organisatie

73%

0%

0%

0%

42%

4 Een administratief systeem is ongeschikt voor CO

56%

46%

19%

0%

35%

Resultaten betreffende het item ‘competentie-ontwikkeling is zinvol’ Tabel 2 laat zien dat deze variabele door 90% van de (zeer) positieve groep genoemd werd. De reacties van de (zeer) positieve groep kunnen als volgt samengevat worden: competentie-ontwikkeling is een geschikt instrument om persoonlijke kwaliteiten te ontwikkelen. Het creëert de mogelijkheid binnen de organisatie om de kwaliteit van het werk in een positieve manier te beïnvloeden. Competentie-ontwikkeling kan ook een stimulerend effect hebben op de organisatie doordat een reflectie aan de hand van persoonlijke sterktes en zwaktes uitgevoerd wordt. Het creëert de mogelijkheid voor verdere inventarisatie-ontwikkeling van persoonlijke kwaliteiten die van groot belang zijn voor het werk. Niemand van de neutrale, de (zeer) negatieve of zeer ambivalente groep vond CO een zinvolle HRM/HRD interventie: voor deze docenten heeft CO blijkbaar geen toegevoegde waarde voor de kwaliteit van het werk. In tabel 2 kan men zien dat deze categorie door 99% van de neutrale groep, en 100% van de (zeer) negatieve groep genoemd werd. 86% van de zeer andere ambivalente groep bracht dit argument ook naar voren. Niemand van de (zeer) positieve groep vermeldde deze antwoordcategorie. Samenvattend: competentie-ontwikkeling is een erg vaag systeem, met geen of op z’n minst heel weinig toegevoegde waarde. Het hele concept ontbreekt aan specificiteit, en ik kan mij niet voorstellen hoe competentie-ontwikkeling en het sturen op kwaliteit met elkaar samenhangen.

p. 113

Tabel 2 laat zien dat de categorie CO heeft een belangrijke, positieve invloed op het innovatievermogen van de organisatie door 73% van de (zeer) positieve groep genoemd werd. De categorie werd helemaal niet genoemd door de neutrale, (zeer) negatieve of zeer ambivalente groep. De categorie Een administratief systeem is ongeschikt om de persoonlijke ontwikkeling van professionals op het gebied van competenties te realiseren wordt door 56% van de (zeer) positieve groep, 26% van de neutrale groep en 19% van de (zeer) negatieve groep genoemd. Een belangrijk resultaat van dit onderzoek is dat er geen dat er geen significante correlaties gevonden zijn tussen de contextuele variabelen of organisatiekenmerken en de algemene attitude ten opzichte van competentieontwikkeling. Er werden wel krachtige significante correlaties gevonden tussen pre-dispositionele variabelen, zoals de betekenisgeving en de behoefte aan persoonlijke groei en de algemene attitude ten aanzien van competentieontwikkeling. Gebaseerd op deze resultaten kan men dus concluderen dat de (zeer) negatieve, de neutrale als ook de zeer ambivalente groep (in totaal 42,1%) alleen negatieve kritiek heeft geuit, dus dat deze algemene, evaluatieve waardeoordelen met een negatieve betekenisgeving geassocieerd zijn. Dit bevestigt het beeld, dat gezien het feit dat bij 42,1% van de totale respondentengroep de betekenisgeving negatief is, er een redelijk grote mate van heterogeniteit bestaat.

Behoefte aan persoonlijke groei (BPG)

Beta: 0.57 P<0.00

Beta: 0.02 P=0.79

Individuele betekenisgeving (BG)

Beta: 0.75 P<0.00

Algemeen evaluatief waardeoordeel (ten opzichte van competentie-ontwikkeling) Figuur 3.

Figuur 3 laat de resultaten zien van de analyses naar aanleiding van de derde onderzoeksvraag. Het algemene evaluatieve waardeoordeel (AEW) wordt voorspeld wordt door de behoefte aan persoonlijke groei (BPG), als ook door de betekenisgeving (BG), en de betekenisgeving (BG) wordt weer op zijn beurt voorspeld door de behoefte aan persoonlijke groei (BPG). De figuur laat zien,

p. 114

dat er een mediatie effect is. Het effect van de behoefte aan persoonlijke groei (BPG) op het algemene waardeoordeel is zeer klein, dus indirect en verloopt via de betekenisgeving (BG). Dit betekent dat de manier waarop men betekenis geeft aan het fenomeen competentie-ontwikkeling sterk door de persoonlijke groeibehoefte (PGB) beïnvloed wordt.

Conclusie en discussie Eén van de belangrijkste conclusies uit het onderzoek is dat de betekenisgeving als ook de behoefte aan persoonlijke groei een vrij centrale rol lijken te spelen bij competentie-ontwikkeling van HBO docenten. Dit betekent dat het zinvol is om deze aspecten in een competentiegestuurd opleidings-en ontwikkelingstraject op te nemen. Er is weinig contextsturing bij de intrinsieke motivatie om daadwerkelijk competenties te ontwikkelen. Dat betekent dat de strategische keuze van een hogeschool voor een competentie-gestuurd curriculum weinig invloed lijkt te hebben op de algemene waardeoordeel van de docent over competentieontwikkeling voor HBO docenten. Een heel praktisch advies dat hieruit voortvloeit is dat het structureel voeren van een open dialoog tussen de HBO docent en zijn leidinggevende over de betekenis van de ontwikkeldoelen belangrijk is. Andersom geredeneerd betekent het dus ook dat een hoge mate van standaardisatie van ontwikkeldoelen af te raden is. De onderzoekresultaten laten zien dat een nadere inventarisatie van de intrinsieke behoefte aan persoonlijke groei uiterst relevante informatie op kan leveren. Vooral als men deze analyse specifiek op het gebied van de competenties of werk-gerelateerde persoonlijke kwaliteiten richt, die van strategisch belang voor de organisatie zijn. De effectiviteit van een competentiegestuurd ontwikkelingssysteem blijkt immers afhankelijk te zijn van de behoefte aan persoonlijke groei. Als blijkt dat de behoefte aan persoonlijke groei laag is, dan is het verstandig in een competentiegericht opleidingstraject een gezamenlijke dialoog over kritisch succesvol gedrag of kritische performance indicatoren op te nemen. Zo’n dialoog kan de basis bieden voor het opstellen van specifieke ontwikkeldoelen, waarvoor een brede vorm van commitment bestaat. Dus ook bij die HBO docenten bij die sprake is van een lagere behoefte aan persoonlijke groei. Dit leidt namelijk tot een multi-perspectivische consensus over relevante ontwikkeldoelen, die een belangrijke bijdrage leveren aan de effectiviteit van de organisatie en die van belang zijn bij het verwezenlijken van de strategie. Maar dat vereist een op leren en innovatie gerichte organisatiecultuur en vooral leidinggevende kwaliteiten die met transformationeel leiderschap verbonden zijn. De betekenisgeving lijkt ook vrij nauw verbonden te zijn met het individuele commitment voor de ontwikkeldoelen. Vooral het toeschrijven van een toe-

p. 115

gevoegde waarde voor de kwaliteit van het werk staat vrij centraal bij een positieve betekenisgeving. Niet iedere HBO docent hanteert blijkbaar dezelfde positieve of negatieve betekenisgeving; de verschillen hangen significant samen met verschillen in de behoefte aan persoonlijke groei. Is deze behoefte laag dan is er sprake van een negatieve betekenisgeving die in die zin weer leidt tot een negatiever, algemeen evaluatieve waardeoordeel. Dit verhoogt de kans dat de HBO docent met een lagere behoefte aan persoonlijke groei minder affiniteit heeft met het ontwikkelen van competenties of persoonlijke kwaliteiten, die de organisatie van strategisch belang acht. Speciale leiderschapskwaliteiten lijken bij competentieontwikkeling voor HBO docenten nodig te zijn, zeker omdat er bij competentieontwikkeling een relatief grote mate van heterogeniteit in betekenisgeving bestaat. Kessels (2000) spreekt daarom ook bij dit soort complexe collectieve leerprocessen van een noodzaak tot het ontwerpen van een intelligent organisatiecurriculum. Een hoge mate van standaardisatie lijkt niet die creatieve en intelligente kenmerken te bieden die voor competentieontwikkeling noodzakelijk blijken te zijn. De behoefte aan persoonlijke groei en de betekenisgeving en niet de organisatiestrategie bepalen de algemene attitude ten opzichte van competentieontwikkeling. Kessels (2001) stelt dat de ontwikkeling en innovatie van kennis nooit gemanaged kan worden. Management gaat namelijk altijd uit van een standaardisatie van processen, en een strakke aansturing van het leer-, ontwikkelen innovatieproces door het management. Het voeren van een open dialoog waarin men de betekenisgeving van competenties met elkaar bediscussieert, brengt ook specifieke problemen met zich mee. Een open dialoog vergroot de kans op manifeste waardenconflicten die tot dan toe sluimerend en latent aanwezig zijn. Het omgaan met (escalerende) waardenconflicten is een noodzakelijke competentie voor managers die een dialoog met hun medewerkers voeren over de betekenis van strategisch noodzakelijk competenties. Het lijkt er op dat voor de effectieve uitvoering van competentiemanagement leiderschap vereist is en geen management. Managers streven naar stabiliteit en controle waar een leider georiënteerd is op innovatie en op de overeenstemming van de zinvolheid en betekenis van een veelvoud van belangrijke aspecten rond het werk (Yukl, 1994; Zalenznik, 1989). Het verschil tussen transformationeel en transactioneel leiderschap sluit hier nauw bij aan (Bass, 1998; Bass & Avolio, 1994). De centrale focus van transformationeel leiderschap ligt op betekenis, visie en het stimuleren en ontwikkelen van talenten van medewerkers. De focus van transactioneel leiderschap ligt op het verwezenlijken van concrete doelen, op het verhogen van de output en de concrete methodes hoe men dit kan realiseren. Het lijkt tamelijk evident te zijn dat leiderschap en een transformationele leiderschapsstijl de voorkeur verdienen bij competentiemanagement boven management en transactioneel leiderschap.

p. 116

Literatuur Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211. Ajzen, I. (2001). Nature and operation of attitudes. Annual Review of Psychology, 24, 1251-1263. Ajzen, I. & Fishbein, H. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. New Jersey: Pearson, Prentice-Hall. Andersson, T. (2010). Struggles of managerial being and becoming: Experiences from managers’ personal development training. Journal of Management Development, 29, 2,167– 176. Anderson, N., Lievens, F., van Dam, K. & Ryan, A. (2004). Future perspectives on employee selection: Key directions for future research and practice. Applied Psychology, 53, 487-501. Anderson, G. & Viswesvaran, C. (1998). An update of the validity of personality scales in personal selection: A meta analysis of studies published after 1992. Paper presented at the 13th Annual Conference of the Society of Industrial and Organizational Psychology, Dallas. Andrews, H. (1997). TQM and faculty evaluation: Ever the twain shall meet? (Report No.BBB30994). Los Angeles, CA: ERIC Clearinghouse for Community Colleges (ERIC Document Reproduction Service No. ED 408 004). Aragón-Correa, J. A., García-Morales, V. J., & Cordón-Pozo, E. (2007). Leadership and organizational learning’s role on innovation and performance: Lessons from spain. Industrial Marketing Management, 36(3), 349-359. Argyris, C. (2002). Double-loop learning, teaching, and research. Academy of Management Learning & Education, 1(2), 206-218. Arnold, J., Silvester, J., Cooper, C.L., Robertson, I.T. & Burnes, B. (2005). Work psychology understanding human behavior in the workplace. Harlow: Pearson Education Limited. Barrick, M.R., Mount, M.K. & Judge, T.A. (2001). Personality and performance at the beginning of the new millennium: What do we know and where do we go next? Personality and Performance, 9 (1/2), 9-29. Bass, B.M. (1998). Transformational leadership: Industry, military and educational impact. Mahwah, NJ: Eplbaum. Bass, B.M. & Avolio, B.J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.References Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2014). Personality and intellectual competence Psychology Press. DiLiello, T. C., & Houghton, J. D. (2006). Maximizing organizational leadership capacity for the future: Toward a model of self-leadership, innovation and creativity. Journal of Managerial Psychology, 21(4), 319-337.

p. 117

Kirkwood, J. (2009). Motivational factors in a push-pull theory of entrepreneurship. Gender in Management: An International Journal, 24(5), 346-364. Locke, E. A., & Latham, G. P. (2004). What should we do about motivation theory? six recommendations for the twenty-first century. Academy of Management Review, 29(3), 388-403. Schneider, B., & Smith, D. B. (2004). Personality and organizations Psychology Press. Bate, P., Kahn,R., & Pye,A. (2000).  Towards A Culturally Sensitive Approach To Organization Structuring: Where Organization Design Meets Organization Development. Organization Science,11 (2), 197-211 . Bergenhenegouwen, G.J. & E.A.M. Mooijman (2010). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Bettenhausen, K.L. & Fedor, D.B. (1997). Peer and upward appraisals: A comparison of their benefits and problems. Group & Organization Management, 22, 236–263. Birdi, K., Allan, C. & Warr, P. (1997). Correlates and perceived outcomes of four types of employee development activity. Journal of Applied Psychology, 82 (6), 845-57. Brett, J.F. & Atwater, L.E. (2001). 360-degree feedback: accuracy, reactions and perceptionsof usefulness, Journal of Applied Psychology, 86 (5), 930942. Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2014). Personality and intellectual competence Psychology Press. Drenth, P.J.D. (1998). Personnel appraisal. In P.J.D. Drenth, H. Thierry & C.J. De Wolff (Eds.), Handbook of work and organizational psychology. Vol. 3: Personnel psychology (p. 59–87). Hove, UK: Psychology Press. Fried, Y. & Ferris, G.R. (1987). The validity of the job characteristics model: A review and Meta Analysis. The validity of the job characteristics model: A review and Meta Analysis. Personnel Psychology, 40, 287-322. Furnham, A. (2008). Personality and intelligence at work. Exploring and explaining individual differences at work. Hove, UK: Routledge. Gray, G. (2002). Performance appraisals don’t work. Industrial Management, 44, 15-17. Harvey, M., Fisher, R., McPhail, R., & Moeller, M. (2009). Globalization and its impact on global managers’ decision processes. Human Resource Development International, 12(4), 353-370. Hensel, R.W. (2010). The sixth sense in professional development. A study on the role of personality, attitudes and feedback concerning professional development, doctoral dissertation, University of Twente, Organisational Psychology & HRD. Hogan, J. & Hogan, R. (1996). Motives, values, preferences inventory manual. Tulsa, OK: Hogan Assessment Systems.

p. 118

Hogan, J. & Holland, B.I. (2003). Using theory to evaluate personality and job performance relations. Journal of Applied Psychology, 88, 100-112. Homan, T. (2005). Organisatiedynamica: theorie en praktijk van organisatieverandering. Den Haag: SDU Uitgevers. Hooft, E.A.J. van, Flier, H. van der and Minne, M.R. (2006). Construct Validity of Multi-Source Performance Ratings: An Examination of the Relationship of Self-, Supervisor-, and Peer-Ratings with Cognitive and Personality Measures. International Journal of Selection and Assessment, 14, 25-81. Kates, A. & Galbraith, J.R. (2007). Designing your organization: using the star model to solve 5 critical design challenges, pp. 154-161. San Francisco: Jossey-Bass. Klimoski, R.J. & Donahue, L.M. (2001). ‘Person perception in organizations: An overview of the field. In London, M. (ed.) How People Evaluate Others in organizations, pp. 5-44. London: LEA. Kluytmans, F. (1999). Personeelsmanagement als organisatorisch vraagstuk. Open Universiteit Cursusdeel 2b: 101- 129. Heerlen. Kessels, J.W.M. (2001). Learning in Organizations: A corporate curriculum for the knowledge economy. Futures. 33, 479-506. Kessels, J.W.M. & Kwakman. K. (2007). Interface: Establishing knowledge links between higher vocational education and business.. An International Journal of Higher Education and Educational Planning. 54 (5) 689-703. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Loopbaanleren en –begeleiden in het hbo. [Career learning and coaching in higher vocational education]. The Hague: Platform Bèta/Techniek. Latham, G.P. & Locke, E.A. (1991). Self regulation through goal setting. Organisational Behaviour and Human Decision Processes, 73, 753-72. LePine, J.A. (2003). Team adaptation and post change performance: Effects of team composition in terms of members’ cognitive ability and personality. Journal of Applied Psychology, 88, 27-39. Locke, E.A. & Latham, G.P. (2002). Building a practical useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57, 705-17 McCrae, R.R. & Costa, P.T. (1989). The structure of interpersonality traits: Wiggin’s circumflex and the five- factor model. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 586-595. Merriënboer, J.J.G., Klink van der, M.R. & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Den Haag: Onderwijsraad/ Open Universiteit Nederland / OTEC/ Ministerie van OCW. Moss, S.E., Sanchez, J.I., Brumbaugh, A.M. & Borkowski, N. (2009). The Mediating Role of Feedback Avoidance Behavior in the LMX-Performance Relationship. Group Organization Management, 34:6 645-664.

p. 119

Peeters, M.A.G., Van Tuijl, H.F.J.M., Rutte, C.G. & Reymen, I.M.M.J. (2006). Personality and Team Performance. European Journal of Personality, 20, 377-396. Quinn, R.E., Bright, D., Faerman, S.R. Thompson, M.P. McGrath, M.R. (2010). Becoming a Master Manager: A Competing Values Approach. Schneider, B., & Smith, D. B. (2004). Personality and organizations. Psychology Press. Smith, D.B. & Schneider, B. (2004). Where we’ve been and where we’re going: Some conclusions regarding personality and organizations. In B. Schneider & D. Brent Smith (Eds.), Personality and organizations. London: Lawrence Erlbaum Associates. Salgado, J.F. (1997). The five factor model of personality and job performance in the European Community. Journal of Applied Psychology, 82, 30-43. Scholtes, P. (1999). Performance appraisal: Book review. Personnel Psychology, 52, 177_181. Secord, P.F. & Beckman, C.W. (1969). Social psychology. New York: McGraw- Hill. Staw, B.M. (2004). The dispositional approach to job attitudes: an empirical and conceptual review. In Schneider, B. & Brent Smith, D. (Eds.), Personality and organizations. London: Lawrence Erlbaum Associates. Ten Have, S., Ten Have, W.D., Huijsmans, A.B. & van der Eng, N. (2015). Change Competence: Implementing effective change. New York, NY: Routledge. Vo, A., & Stanton, P. (2011). The transfer of HRM policies and practices to a transitional business system: The case of performance management practices in the US and Japanese MNEs operating in Vietnam. The International Journal of Human Resource Management, 22(17), 3513-3527. Yukl, G. (1994) Leadership in organizations (3rd ed.) Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Zaleznik, A. (1989). Executives and Organizations: Real Work. Harvard Business Review, 89 (1), 57-64.

p. 120

p. 121

p. 122

Challenging economic development: The case study of teaching alternative cultural values in business education Helen Kopnina

Abstract Environmental educators distinguish between normative, instrumental and liberal approaches to environmental education (EE). This article offers anthropological insights into EE involving all three perspectives based on the discussion of indigenous culture within sustainable business course in The Netherlands. The case study described here combines both ethnographic insights and critical anthropological scholarship to illustrate the evolution of thought when western students are presented with philosophies and information that allow them to reflect upon their own cultural positions and ideologies. A combination of normative and instrumental instructional approaches, as well as open and reflexive pedagogical engagement has helped students learn to appreciate the value of cultural and natural diversity beyond the writing assignments’ requirements and socially acceptable or lecturer-desired views. Keywords: environmental anthropology; environmental education; sustainable development

Introduction Environmental education (EE) research published by Environmental Education Research (EER), The Journal of Environmental Education (JEE) as well as in journals associated with education for sustainable development (ESD), e.g. Journal of Education for Sustainable Development (JESD) has occasionally touched upon the anthropological contributions to EE. To a lesser degree, interdisciplinary journals such as the Journal of Curriculum Development or discipline-specific journals within the areas of pedagogy and education have occasionally paid attention to anthropological research.

p. 123

Generally, the interdisciplinary field of EE/ESD appears to take little notice of cultural dimensions of learning (for a review of scarce literature linking EE and anthropology see Efird 2011; Kopnina 2012a). Among the over one hundred contributors to International Handbook of Research on Environmental Education (Stevenson et al 2013), for example, there are no anthropological contributions. As Robert Efird (2016), an anthropologist working within the field of EE has noted, this lack of anthropological perspectives is a significant loss for environmental learning theory and practice. While EE and ESD strive to link identity, values, and empowerment in order to establish a more ecologically sound and just world, anthropologists can offer intimate and nuanced perspectives on how the dynamic of learning about and in environment occurs in a process of interpersonal and bodily experience (Efird 2016). Anthropological research in EE can be significant for yet another reason. Education that focuses on economic benefits of environment, including environmental management, or specific fields, such as geology being employed in the service of extractive industries, have become increasingly dominant. Vandana Shiva (1993) reflected that Western education allows market priorities to take precedence over cultural and ecological diversity. From a critical anthropological perspective, modern Western education often takes a short-term, narrow view of resource management (Anderson 1996). Some authors have argued that education for sustainable development (ESD) tends to limit students’ vision of the world is intertwined with economic development and the objectification of nature (Bonnett 2007; Kopnina 2012a; 2014a; 2014b). Today, such ‘environmental’ education, while providing lucrative opportunities for its graduates, also represents a very different type of ‘nature’ than ‘environmental learning’ used to encompass. The instrumental use of nature as a natural resource or an ecosystem service is a hallmark of modern environmental management as it taught in specialized, professional or business schools. In this context, anthropologists, in explicating the native, indigenous ways of learning about environment, which reaches beyond its material benefits, could provide a counter-weight to the educational practice that supports commodification of environment and culture. This article aims to indicate the direction that critical educational courses can take, and suggest some examples of teaching aids, such as films with subsequent writing assignments and group discussions that address both individual reactions and opinions shared with the groups. This article will discuss the case study as an example of how –conceptually, practically and ethically – conceptions of development, as well as implications for raising the critical ability to recognize and engage in alternative discourses of sustainability can be implemented in teaching practice.

p. 124

Different approaches in EE/ESD Environmental educators have distinguished between normative, instrumental and liberal (or plural, reflexive) approaches to education (e.g. Jickling 2009; Jickling & Spork 1998; Kopnina 2012a, 2012b). The normative approach implies that certain values, norms, skills and forms of knowledge are passed in a classical manner from teacher to learners. Normative education, or a prescriptive approach that has the aim of appraising the values and norms that best fit the overall needs of society, assumes that certain learning serves broader societal objectives. The instrumental approach to education acknowledges the fact that education can be used to serve certain concrete aims. These aims can include teaching students neoliberal values, and/or about the primal importance of economic objectives in the course of human ‘development’. Liberal approaches to education normally refer to more open, reflective, and plural forms of education where normative forms of education are deconstructed in order to avoid indoctrination of any kind, independent of the aims. One of the central areas within plural approaches is the discussion of the values that sustainable development entails, in all their complexity and openness to interpretations (Gough & Scott 2007; Læssøe & Öhman 2010). This direction in EE/ ESD is often the closest to the constructivist and critical approach that reflects on its own disciplines’ framing and interpretation of this practice. Within these different approaches, there is very little literature that addresses how to get Western educators and students to appreciate alternative – nonWestern - worldviews in relation to nature, nor proposals as to how to move beyond the neoliberal values.

Culturally variable models of education Direct experiences in nature were shown in some studies to aid one’s appreciation of the environment (Wells and Lekies 2006). In a western society mentors can play a role in experiential education including wilderness exposure, which is considered by many to be essential to developing appreciation of natural places (LaChapelle 1991). In traditional societies learning in nature is also associated with livelihood or even economic activities. As Rebecca Zarger (2010: 341-342) notes in her essay Learning the Environment Learning to trap birds, or other means of contributing to their household economies, punctuates everyday lived experiences for many children in

p. 125

rural areas around the world. Learning to make a living in any landscape characterizes our human evolutionary history and continues to define humanity in all its diversity and uniqueness as a species. At first site, learning to trap birds and realizing one’s ‘uniqueness as a species’ has little to do with the love of nature. On the other hand, children’s experience as a predator within the natural system, and developed skill in handling its prey, speaks for the ability of the native children to realize something that Western children, used to their parents buying a plastic-wrapped supermarket chicken, have forgotten – and that is, human dependency upon nature, without its exploitation. As one such alternative, Goralnik and Nelson (2014) describe the design and experience of an outdoor environmental pedagogy that they call “field philosophy.” Their course expands education beyond the classroom and computer-mediated settings to immersion learning in natural environments. Since lack of contact with wild nature often translates into a lack of care for its fate, immersion in the natural world, Goralnik and Nelson (2014) argue provides the opportunity to experience real value conflicts, and develop an ethic of care for a broader community of humans and nonhumans. One should be cautious though about just how much contact with nature remains reciprocal, rather than exploitive or extractive. In a lyrical reflection on future choices of her young Balizean subject and friend, Anthony, Zarger (2010: 361) reflects: ‘I wondered if he would still want to cut a plot for his own farm in the fall and whether he would ever teach his own son to trap birds in the nearby woods. Somehow, I think he will.’ The question we would like to ask is: will there be enough land and birds to trap by the time young Anthony grows up and has his own children? Other than use of nature, anthropological work also describes culturally variable ways of learning ‘from and in nature’ (e.g. Barnhardt and Kawagley 2005; Baines and Zarger 2012). The anthropologists attempt to understand native lifeways expressed through myths or highly circumstantial personal memoirs told by more experienced community members, the elders or older siblings (Cajete 2000; Anderson 2012).

Environmental education: anthropological methodology Within traditional cultural settings, the best way to observe environmental learning has been through general techniques associated with ‘fieldwork’, including participant observation, in-depth interviews, and observations of interaction between people and elements of environment. One methodological strategy that allows a researcher entry to formal educational settings is

p. 126

partially derived from anthropology, partially from pedagogical studies, and involves a combination of participant observation of students outside of school and classroom ethnography. Classroom ethnographies vary from focused studies using ethno-methodological methods, involving prolonged engagement in which the researcher enters the world of his student ‘subjects’ (Carspecken and Walford 2001). Below we present a brief example of such classroom ethnography conducted during a course given to the Bachelors students of the International Business Management Studies IBMS at The Hague University of Applied Science in The Netherlands between May 2013 and December 2014. The study analyzes inclass discussion, students’ written assignments, and tracks the evolution of students’ perceptions, reactions and opinions throughout the course. The study pays specific attention to the students’ expressed opinions before and after viewing the films, discussed below.

Case Study Background and Methodology The students were all participants in the Sustainable Business elective minor (a specialization course) offered to the second year IBMS students for the duration of twelve weeks. The minor consisted of five modules, taught by three lecturers, including the Introduction to Sustainable Business; Politics, Business and Environment; Corporate Social Responsibility and Global Supply Chain; Business Ethics; and Guest Speakers from green investment firms, companies supporting renewable energy. The minor was offered as a specialization within the main program focused on finance, accountancy, commercial economy, marketing and branding. Some overarching themes in the minor included the subjects of economic development, sustainable development, sustainable business, and natural and cultural diversity. The overall objective was to help students develop a critical stance toward some of the tenets of mainstream business sustainability, including its neoliberal underpinnings. Different lecturers discussed the ‘cult of economic growth’ and the current unsustainable cycles of production and consumption; and anthropocentric bias in treating nature as a resource, as well as alternatives. These alternatives were discussed from both theoretical as well as practical business perspectives. This case study involved thirty-two international students (including Europeans, Asians and Africans), between 20 and 24 years old. The students were asked to participate in this study at the beginning of the course given as one

p. 127

of the five modules of the minor. At the beginning of the course, the students were asked to orally reflect upon the subjects of economic and sustainable development, ’developing’ countries, and conservation. These responses were collected and represent the ‘pre-intervention’ opinions. Subsequent research has focused on the progression of students’ attitudes due to ‘intervention,’ in this case, the modules described above (more information on the course is available via Kopnina 2013a; 2013c; 2014c; Kopnina and Meijers 2014). The lecturers were all asked to abstain from giving personal opinions at the beginning of the course, stimulating students to freely exchange their ideas. After twelve weeks of following the five modules, the students were asked to complete a number of open-ended essays reflecting their views on economic and sustainable development, including the question of western development agencies’ relationship with traditional cultures. The final evaluation of materials in the study focused on any changes in students’ expressed opinions and attitudes on these topics as reflected in the written assignments. The two films shown to students were Schooling the World directed by Carol Black (2010) and If A Tree Falls (directed by Sam Cullman and Marshall Curry 2011). The case study in this article will focus on student reactions to Schooling the World. Reactions to If A Tree Falls, describing the process that led to the arrest and incarceration of environmental activists of the Earth Liberation Front (ELF) have been analyzed elsewhere (Kopnina 2014c), yet as the film still formed part of the course and will be mentioned briefly in the ‘Post-Intervention’ section below. Schooling the World was shown to students in order to investigate how students of sustainable business relate to indigenous ways of learning. Schooling the World Schooling the World presents the case of development agency-sponsored education in a remote village in the northern Indian Himalayas. The key questions posed in the film are: When people rely on traditional subsistence livelihoods, living on their own land, using their own local resources for food, housing, and clothing, are they more or less comfortable and secure than when they rely on money and jobs in the modern economy? What are the benefits and risks of these two options? The film’s commentators, anthropologists and native Indian activists, reflect that informal, traditional learning may provide an alternative to the ideological prism of ‘development’. Commentators criticize the role of top-down education that initiates children into neoliberal values and preaches that economic success is the highest aim one can achieve through education. These commentators suggest that the native knowledge espouses love of nature, and needs to be emanated if environmental sustainability, cultural integrity and social cohesion is to be restored.

p. 128

Schooling the World is premised on the belief that one way to return dignity to local communities is to grant them the freedom to return to traditional values and retain the informal learning processes which have informed generations for many centuries. The film speaks to the loss of indigenous knowledge, as well as criticizes Eurocentric education. As Carol Black (2016) reflected on the film: The film makers argue that it is essential to closely examine school itself as a Eurocentric cultural construct. The structures, rituals, and assumptions of modern schooling both embed and rapidly propagate the epistemologies, values, and economic ideologies of Euro-western societies, and may alter Indigenous cultures, livelihoods, and environments in radical and sometimes irrevocable ways. It is likewise essential to recognize that this phenomenon is not just curricular but deeply structural, and its impacts are not easily mitigated at a superficial level. One of the key arguments of Schooling the World is that Western education brings a sense of inferiority to both children and their parents whose tradition is suddenly seen as ‘undeveloped’, pre-modern and backward. Many children who struggle with their grades, and even those who indeed graduate, may have difficulty trying to find a ‘decent’ job in spawning cities, from New Delhi to Katmandu. Many of them wind up in the urban slums, unemployed or employed in the type of industries that at best raise them just above the minimum wage. Through this process, a whole generation of unsuccessful school graduates loses pride in their own tradition and ecological knowledge and simultaneously become the losers in what Western development agencies describe as progress (Norberg-Hodge 1996 and in Black; Jain in Black 2010). Manish Jain (in Black 2010) states: “One of the things that is most disturbing to me — on a level of justice and morality — is that you have an institution that is in place globally that is labeling millions and millions of innocent people as failures”. In this fashion, inferiority is linked to economic status by local people themselves that see education-jobs-money trajectory as the only way forward, and the only ‘escape’. While trying to succeed according to the standards of western nations, the majority of native children are, simultaneously, unlearning their traditional values. In these situations of detachment from native values, philosophies, and lifeways, interaction with environment is no longer a lived experience of interacting with and being dependent upon nature. Rather, nature becomes, at best, a set of scientific facts about the conditions of water, soil, flora and fauna, only abstractly related to the children’s immediate environment. As a well-known environmental thinker Vandana Shiva commented: “We’ve moved from wisdom to knowledge, and now we’re moving from knowledge to information, and

p. 129

that information is so partial – that we’re creating incomplete human beings” (Shiva in Black 2010). This sense of alienation transforms both native cultures and natural diversity into entities that need to be ‘developed’ – as the land needs to become more efficient in producing food, and the people need to learn to be more productive employees. The discussion guide available from the website of Schooling the World provides the following reflection on the film-makers’ interview with a representative of the World Bank: We asked the World Bank how it accounts for the cash value of having a network of grandparents and aunts and cousins to help with child care, for example, or of living in a place with clean water, clean air, and a beautiful natural environment. The honest answer from the Bank was that it simply doesn’t account for those things. So from the standpoint of the World Bank, a family living on their own farm in an idyllic valley in the Himalayas, with plenty of food, clothing, and a beautiful house, may be “poorer” than a family working in sweatshops and living in a slum in Mumbai. What’s wrong with this view of poverty? What other factors should be accounted for to create a true assessment of quality of life? This question, perhaps, needs to be posed to those, undoubtedly out of good intentions, keep insisting on economic ‘opportunities’ for local communities. In replicating neoliberal discourse in branding local communities as poor and undeveloped, do these sympathetic observers not replicate the very fallacy they criticize?

Findings: ‘Pre-Intervention’ Discussions Initially, congruence in social, economic and environmental objectives was emphasized by students, as evidenced by frequent reference to the balance between three P’s (People, Profit, and Planet). The students spoke of the need to ‘sustain’ natural resources for future generations, and the important role that economic development played in this process. The word ‘management’ was often used. As a German male student reflected during the in-class discussion: Economic development helps people to address environmental problems. With greater money, people can afford to clean up pollution, send children to school to be educated about the best ways to manage natural resources… I think developing countries are catching up now, and learning to manage their own resources…

p. 130

The same student expressed his desire to ‘work in the tropics’ and to help ‘the people there’ to manage their own resources. Sustainable development was seen as a ‘great way to combine social, economic, and ecological objectives’, as an American female student has put it, ‘especially in the … poor countries’. The students closely related nature to natural resources and natural capital for future generations. Conservation, as a German female student offered, is about learning to “protect nature as a resource for our children.” A Bulgarian male provided a reflection from his own country: If we do not conserve the land we live on, there will be none left for the future generations. I can say, coming from the Black Sea coast of Bulgaria that estate-developers only think of their own needs now, they destroy (natural) beauty there, but what will happen in the next 20 years when there is only concrete and no sand? Tourists won’t come. We need to preserve the resources to be able to save the economy. The students mentioned the agents of development, namely ‘some financial organizations’ (when prompted, one student could identify the World Bank and IMF), ‘donors’ and NGO’s. As one female Dutch student reflected during the discussion in class: I think the biggest supporters of development and education are NGO’s, they want to make sure that students understand what are the main issues in [the world] and how to deal with them at the local level… They… empower [students] and make sure their study contributes to their better future… The students felt that local communities and conservation efforts could be equally ‘helped’ by these agents. One German male reflected that traditional cultures “hold back progress.” He further explained that traditional ways of life block development and thus people are ‘trapped in poverty’ and in “their superstitions.” Another German male reflected that education helps students to “deal with environmental challenges” and to “manage problems in the positive way, like learning how to address climate change.” Climate change was seen as part of larger environmental problematic that can be targeted by application of technological know-how. A Chinese male student has remarked: Climate change affects all of us… It threatens forest life, sea life, and all our (human) progress. We need to conserve the resources we have, we need to conserve what continues… our life, our economy.

p. 131

The student was interrupted by another Chinese student who has remarked that our life is not just our economy, so the first student retorted: I don’t mean that our life is our economy, but conservation of resources is conditional on solving the climate change… Only by knowing how to do it, through learning, we can do it… Education was seen as one of the most positive things that ‘Western civilization,’ as a Dutch female student put it, can “give to others.” “In a similar way that we can learn to address climate change, we can also teach others how to conserve their natural resources,” the same Chinese student quoted above offered. Students’ saw their own education and that in developing countries as leading to “success”, “opportunities” or “progress.” An Austrian female student reflected that “education helps to lift poor people out of poverty”. The Dutch female student echoed her in stating: “Education needs to be truly global to make people successful everywhere.” Some students used terms like ‘knowledge,’ ‘competencies,’ and ‘future perspectives’ to qualify what is meant by success. Students seemed confident that education would lead to good future prospects both for themselves and the students of developing countries. When asked what she expects from the course module ‘Introduction to sustainable Business,’ an Austrian female student reflected: It’s good that we follow such course about sustainable development and business. I think everybody can profit from knowing more about doing things right, about business… This could help people in [developing] countries to get better jobs, to know how to influence the future… The lecturer’s question ‘Do you think that they [traditional cultures] have something to teach us?’ was met a silent gaze from the class.

Findings: Post-Intervention Responses After following the minor course and viewing the films, a number of shifts occurred in students’ comprehension and perception of issues associated with economic development, environment, and indigenous cultures. The students felt that the balancing of the three objectives (People, Profit, and Planet) was not always possible, and as an American female observed: “not always doable” when conflicting interests collide. After watching If a Tree Falls, students were able to provide an example of such a collision of interests, particularly in the case of loggers, government regula-

p. 132

tors that took the side of loggers as they represented the “industry that feeds the American economy,” and those that want to protect old growth trees, some of them over 500 years old. Emotional attachment to nature was recognized as one of the reasons why “humans protect nature.” In the in-class discussion following the viewing of the film, a female student from St. Martin remarked: “I never realized that people could sacrifice their freedom… for trees.” Indeed, the students’ responses demonstrate more awareness of the paradoxes and challenges of sustainability, but also awareness of the need to re-evaluate fundamental actions needed to address sustainability. Instead of evoking terms such as unity, balance and progress, doubt as to ready solutions has been expressed, especially in reflecting on Schooling the World: A German male (2) provided insightful reflection on the very process of education, knowledge and information. For many generations even in today’s Europe and North America, education took place in families. Parents were teaching their traditions and values to their children for example how to hunt, how to build a house or how to trade. A quote quite fitting into the discussion is that: “traditional cultures are not perfect but they learn more about their own origins and their own environment than in a school.” One speaker in the film … claimed that children are being educated in order to fit into “consumer friendly jobs.” … Another theory which came up in the film was that our community is moving from knowledge to information. We simply forget how to do things but we know where to get them, “e.g. I google it!” The film was really showing two different opinions about this topic. On the one hand there were people saying: “schools are factories where our children are being made into products” while on the other hand “schools do add abilities and values to children which help them.” A drawback from the Western schooling system was shown with an example of the USA. The general theory is if there are higher education levels in a country that it creates a huge gap between the “schooled” and “non-schooled” world. As example because everybody is somehow forced to learn English, local languages are dying.

p. 133

A German female (1) continued on the subject of dichotomies referring to “the abyss between the educational system of highly-developed economies on the one hand and the values of other cultures on the other hand.” After that, she explored the issue of poverty and education: There is the issue Poverty: As mentioned before, many people think that education is the key for solving this problem. At this point the movie hints on the monetary aspect of poorness by illustrating that wealth is not only defined by money (as the World Bank does) but by factors like food-supply, family-life and a comfortable space to live. Similar to the broader vision of poverty as impoverishing people by distancing them from their traditions, the same student reflected on Western education’s role in distancing the learner from the lived experience in nature. Furthermore they explain the relationship between human and nature. Most impressive for me was this statement: ”School rips out people from nature and locks them into rooms for eight hours a day.” Personally, I never thought about this fact. For me a daily routine like that was absolutely normal. Indeed students locked in classrooms learn much about nature and understand it, unfortunately only in a very scientific way. At the same moment they lose contact and connection to it. Yet another type of separation spoken about by students is that between the families and between generations. A German female (2) noted: Certainly the main reason behind that separation was that these children should lose their own culture and language. And according to this film this is still happening for example in Asian regions where children are brought to schools far away from their home where they also live. They are not allowed to speak their own language but only English and their own values and traditions decline. In the end they are not able to survive in their own environment and move to big cities where they live in very poor conditions. This dependency is well-described by a French female student: The colonists think the way the Ladakhis do things is primitive and that they have to improve their life. According to them, “the native must be helped”. Indeed, “the American flag has not been planted in foreign soil to acquire more territory but for humanity’s sake”….

p. 134

But this schooling does not seem appropriate: more of the children don’t get a work after they graduated. Moreover, it has repercussions on the indigenous peoples: it increases the age segregation, it separates families, and it creates a sense of inferiority. A Ladakhi woman said: “education is only reading and writing so now we don’t know anything”. But that woman was wrong: indigenous peoples have a culture, a language, moral values and an incredible knowledge of their local ecosystem, that is not transmitted anymore because of the separation from nature. I think that this diversity needs to be protected and I truly believe that we can live in a world where schooling and tradition do not destroy each other. The inability to survive in one’s own environment without Western ‘knowledge’ is also evidenced in this Latvian male’s essay: Documentary ‘Schooling the world’ is a movie that is representing West influence on East cultures and developing nations in a field of education and influence over consumerism and capitalism… Movie is trying to represent very contradicting facts of the benefits that Western education schools result in, and directors capture the developing nation youth to reflect on what gains through the educations have been achieved. Beneficially for the viewer, they are not supporting the neo-classicist [the student probably meant neoliberal] view where education is a solution to a poverty, but rather looks at the pitfalls of introducing education in regions where public is not ready or is not very likely to succeed with the program applied in Western world. For me personally this was very mind-opening movie that represent on what scale Western world is trying to remain their influence over the world. It shook me awake and let me see of how regimented is underdeveloped world by large governments and corporations. A British-Iraqi male also noted that the film made him think of the primacy of money in the Western societies and simultaneously the alienation from one’s own tradition that honored other values. “Now everyone is money driven. Everyone wants to become an engineer or doctor and is motivated by material means. These new generations don’t have a clue about working on the farm.” Some students have also felt that the superior presumptions of their own cultures has an effect on the exercise of cultural freedoms (or disruption thereof) elsewhere. The appreciation of the power of culture, in general – to influence others, but also to provide a powerful resistance, or an alternative way of life -

p. 135

were readily acknowledged by the students after watching the film and following the modules. As a Danish male has reflected: This movie gives a clear image of how important culture is around the world. If all the cultures get schooled and thereby become the industrial culture, the world will be a very boring place to be. But it will also result in massive poverty and population problems like we have now because the system is not made so everybody can benefit from it. It really shocks me that the big companies are investing so much in schooling the kids. The ulterior motives are not as good as people are told. It ruins many families because the kids are going to the big cities to find a job and many of them are not going back again. But it also results in that many people do not now their traditional language or traditions, which I think, is very important. The same student has reflected upon his own schooling and habits: This movie made me reflect on my own schooling system in Denmark where kids in the 1 grade now gets an Ipad to learn from. Many kids today do not know where the milk, eggs and so on are coming from because they explore everything though an Ipad or computer. It also affects that many kids now are socializing though social media. But the social media is not that social because they never get in physical contact with each other. This means that most kids are not playing with each other or going on adventures in the nature but instead play a Facebook game together though a computer. They are thereby not in real contact with each other or the real world. When I think back to my childhood I went to a private school where the values where nature and social feeling. Today I am very happy that I can take care of myself and that I do not feel helpless without my IPhone. Some students were very impressed by the (many) quotes used in the film. A Bulgarian male student wrote: Several quotes of this documentary made a great impression, and I think it worth commenting on them. These quotes are the following: “People who go to school don’t know how to take the animals to the land or take care of the crops.” In my opinion, this quote portrays the perceptions of the Indian society about education. They strongly believe that going to school does not give a practical education about the real world. The Indian society does not clearly understand the modern worlds and what its values are. Indians stick to

p. 136

their old-fashioned way of thinking and do not tolerate the values and living standards of the modern world. “I’m not educated. I don’t know anything.” Even though, most of the Indians do not tolerate the modern education, for the ones that do, it is very depressing that they cannot communicate effectively in the new individualistic world. In the documentary, a woman tells that she is too old to change her way of thinking, but her grandchildren still have the opportunity to live according to the standards imposed by the modern world. Nevertheless, I think that despite the fact that the woman grew up differently, in an old-fashioned way, should not be considered a disadvantage. Because when she was a youngster, the way that people were supposed to think and behave was totally different from the individualistic and materialistic way of thinking of the modern society. But she hopes that her grandchildren will have the chance to live in the modern way since life is in front of them and they have enough time to be exposed to the changes of the global modern world. “If we do not speak English, we get punished.” These words have been said by a school boy. In my opinion, this is a very gloomy illustration of the means they use to impose the modern way of thinking to the children. It is important to encourage the children to speak English, so that they can participate efficiently in the global world, but the measures the society takes are too drastic and are not ethically approved by the modern world. “How can we think that reading books inside is going to teach us more about nature than actually spending time in nature?” This quote is really deep and can be discussed extensively. Its main idea is whether the theoretical education we gain at schools is more valuable than the one we get from practice in the real world. I think that this is very controversial discussion and both sides have its pros and cons. I think that this theory also represents the difference between modern and traditional education. For example, the modern education is teaching us theory and how it can improve practice. But Indians believe that you can learn by doing and practicing without having any theoretical knowledge. The German male (1) student also detected the complexity of educational aims, one of which is a quest for knowledge. This student reflected on the

p. 137

complex nature of modernity, in which one cannot be expected to return to traditional way of life, despite their own wanting to do so: But even though there are several negative aspects about Western education I think the film neglects the fact that humans are always trying to improve their knowledge. Otherwise we would still be in the Stone Age, sitting in a cave waiting for a lightning to light up a campfire. So in my opinion it´s a natural development which only appears too fast. I can´t imagine that living a traditional way of live will still be possible during the next centuries and millenniums. Just give those nations their time and they will develop further like Western countries did during the last centuries. The Bulgarian male concluded his reflection by reconciling the two types of education: In my opinion, both traditional and modern education has their advantages and disadvantages. Of course, it is crucial to keep up with the changes of the today’s world, but also this world gives everybody the opportunity to choose how to live their lives because the most important human right is to be happy. Similarly, the British-Iraqi student reflected on the positive features of globalization that equip one to survive in the modern world: The essential values in a society have to remain as they are, but the “grey” area, the area where the cultures overlap, should be more explicitly. The reason for this is because of globalization. Because of globalization, the world is “smaller” and we live together. I am a refugee from Iraq, and I’m convinced that if the United Kingdom didn’t colonialized Iraq a century ago, my parents and I would have many difficulties adapt to a society as the Dutch. Due to the changes in education and values in a culture that was caused a century ago, my generation from the Middle East, and my generation from Europe share the basic principles and values. So all in all, I don’t think it is bad that people want to get education, become a doctor, earn money, I think it is good that knowledge gets spread. In the final discussions evaluating the minor modules themselves, the students were asked to give their opinions on what they have learned through reading assigned literature, in-class discussions following the lectures, and watching films. Both despair and hope have been voiced, as students felt partially overwhelmed by the challenges presented in literature, lectures, and films;

p. 138

and partially empowered by the new sense of direction in which sustainability can be approached. A Chinese female student commented on the overall pessimism that she felt after watching films: I feel I have been lied to… People who say they are doing something sustainable… Maybe a lot of it is just green-washing… it doesn’t go deeper than teaching others to do what we do – sustainable development… But what are we developing? I don’t know any more… A sense of new direction was voiced by the same student, when she added: “I now know I have to look for a different direction… Maybe in my own career… I’ll need to think more about it and then move on.” This was reflected in the Austrian female student’s reflection that prior to following the course she felt that sustainability efforts (in the context of talking about climate change) have “ended nowhere.” After the course, she said she understood why, but still did not know how to approach the challenges. She stated to feel encouraged by the class discussion that suggested that more students felt the same way, but sharing the experience of the minor has also given them some ‘new ideas’, she offered: What I like about the course… is that it feels like, with all of us here we have experienced something… That we can do it together, we can try not to push our own culture of money on others, but also think for ourselves how we can still do [business], and not harm others, how we can find a way to do well with people in other [countries, cultures, societies], and have respect for nature without using it… I start to see how business, the way we learn it here, can affect others, but also how it can be different. Below is the selection of excerpts from students’ written reactions to Schooling the World: — ”Watching this film was really expanding my personal horizon.” — ”There´s no doubt, developing Countries need education to reach the standards of the Western world... but is this the truth? Do they even want to reach the standards of Western life? Do they want to become part of the mainstream society?” — ”As ‘Heidi’ [a German benefactor in the film] mentioned, the people she met in the Himalaya were happy about their lives, and probably about their educational background, too. So why does she want to “help” these people by collecting donations to support a local school? Why should these people change their way of live? Do they need the “western education” to spend a fulfilling life?”

p. 139

— ”It seems Western education seems to fit for Western countries but is not adaptive to every part of the world.” — ”Parents want to enable their kid’s education so they can earn money and live a better life. They sell their houses, live in poverty and get in debt to pay for the education they think their children will need to spend a fulfilling life. Unfortunately only 10% of the children will succeed.” — ”If you have to quit a pleased life to send your children to school so they can spend a life they maybe don´t even want to can´t be the proper way, right?” But there´s not only a financial background about the question if schooling all parts of the world the same way is about to work or not. — ”As mentioned in the film many of the children being sent to a school, sometimes far away from home, don´t know anything about their culture or the way of living of their parents or ancestors. Even their parents say that they couldn´t hope for the help of their children in keeping the house because they don´t know how to feed the cows, wash clothes or to live a natural way of life at all. Sometimes they don´t even speak the language their parents are used to speak. What once was a matter of course, for example to keep the water clean, has now to be taught in school. — ”Our schools (...) are factories in which the raw products (children) are to be shaped and fashioned (...) And it is the business of the school to build its pupils according to the specifications laid down.” — ”There was also the impression that Western countries want to educate developing countries to expand their business. Business is only possible if there are trained operators to run it.”

Reflection on the case study Clearly, the discussions before the course indicated that students perceived traditional cultures as ‘holding back progress’ and reflected on ‘nature’ in instrumental terms. In their written assignments students have reflected on negative, positive and ‘mixed’ aspects of education. Initially, the students tended to link traditional ways of life with poverty. After the educational intervention, students were more aware of the contradictory relationship between education and Western agencies in perpetuating inequality between people as well as its hierarchical or at best ‘scientific’ view of nature. The students considered that poverty might be caused by neoliberal ‘modernity’, rather than

p. 140

by the traditional cultures themselves. Through their writing assignments, the students demonstrated appreciation for the fact that it is through traditional cultures that we can learn more about sustainable ways of living, and that traditional education can offer lessons of its own. Many students have also attempted to reconcile the divergent or dichotomous categories, and expressed hope that “schooling” and traditions do not need to destroy each other. These reflections are remarkable in their attempt to deconstruct major dichotomies between traditional and Western cultures as well as between the “schooled” and “non-schooled” world. We can observe that the student quoted above is able to identify not only these dichotomies and their associated attributes, but also inherent paradoxes (learning how to hunt, build a house or a trade on the one hand, and learning how to read and write without real-life application on the other hand). As a student above suggested, rather than indoctrinating students into a consumer driven society, Western education serves to make students impractical and ‘unlearn’ real life skills, “forgetting how to do things.” This is a different interpretation than the film-makers, as their warning concentrates on Western education’s ability to teach specific skills necessary for entering labor force into market. Closer analysis of student writing assignments also shows that certain dichotomies do persist – but perhaps now in a reversed order. While before the traditional cultures were seen as backwards, and contrasted to the developed ones that could offer ‘help’, the newly critical position counterpoised these traditional cultures with the potentially corrupting Western one. Similar to the observation by Goralnik and Nelson (2014), student reliance on dualistic characterizations of problems betray a problematic understanding of the work necessary for environmental change. The specific dualisms students invoke such as ‘progress’ (associated with Western modernity, seen as ‘good’) versus ‘tradition’ (associated with holding back this progress) still persist. These dualisms are used in different ways, demonstrating student ethical baselines that can help us understand how best to focus curriculum and identify growth in subsequent student writing and thinking. These reactions show the importance of exposing western students to alternative cultural traditions, and the importance of learning multicultural ways of environmental engagement. Simultaneously, student reactions show that even a short exposure to a film shown within the confines of a business school allows critical evaluation of the very context that provided the opportunity to initiate this reflection in the first place. In other words, ironically, while these students became more critical of neocolonial Western practices - their very positioning as ‘part of the system’ (being a Western business school students) did not prevent them from being critical of ‘the system’.

p. 141

Ways forward A hopeful direction suggested by this case study is developing the ethical awareness and empowerment through pedagogy and curriculum guided by the ethic of care (Goralnik et al. 2012) and a community-focused environmental ethic (Goralnik and Nelson 2014). This empowerment happens through addressing both hope and despair (Monbiot 2014), as sustainability, when critically approached, makes students feel both powerless, but also gives them an impetus to search for solutions in the ‘right’ places. Questioning one’s own cultural or national superiority as members of ‘developed’ countries, involved an initial ‘weakening’ of students’ own position. Yet, after the initial weakening, the students felt more empowered to address certain issues that they were not aware that existed – such as the neoliberal bias in their own education. This empowerment comes from both the anger that some students felt (recalling the Chinese female student’s statement: ‘I feel I have been lied to’) and a sense of new direction, which they have not seen before as conventional sustainability approaches seemed to have ‘ended nowhere’, to repeat the Austrian female student’s contestation. While it would be impossible to fit all of the analysis of discussions and written assignments in this article, the readers can consult Kopnina (2012a, 2012b, 2013a, 2013b, 2013c, 2014a, 2014b) for more details on components of the minor and assignments that lead us to add the following generalization to this reflection. By recognizing the importance of culture in conditioning one’s worldview, and recognizing the importance of the preservation of cultural traditions and nature as a great intrinsic wealth, the students, we hope, have moved beyond despair to recognition of alternatives for a more sustainable future. Moving on from classroom assignments and discussion, additional stages of didactic teaching could involve something to complement the reading, filmwatching and discussions – such as field trips to wild parks, if available, or walks in the woods. Experience in the natural world can provide environmental humanities students with opportunities to transcend these dualisms. The dualisms can be escaped by engaging borderlands, places that are both learning and life, special and familiar, practical and theoretical. It is in these borderlands that the crystalline distinctions between students’ previously invoked dualisms lose power and relevance. The case study above suggests that perhaps dualistic thinking is inescapable – and perhaps not that harmful – in as far as it helps students to form the categories by which they can judge the world and position themselves. This

p. 142

positioning can occur in relation to one’s culture and/or environment, and deciding that some things are simply good or bad could perhaps be a way of honestly stating one position, and honestly admitting that this position has shifted (or not). The students’ opinions have changed (or have not, in some cases), for example from seeing one’s own culture as developed and superior, to seeing it as oppressive, resulted in the process of re-evaluation. International business students have found a space to reflect on themselves, on their education, and on their culture. This flexibility of the students who might one day form the new corporate elites - offers hope as it shows progress in the most encompassing sense of the word – a progress in knowledge, perception, and care. This case study also offers potential alternatives as to how the care for culture and nature can be taught. Repeating the quote from one of the students, we may all hope ‘that we can live in a world where schooling and tradition do not destroy each other.’ These insights offer hope as to how appreciation of biocultural diversity can be practiced.

Conclusion The scope of this article does not allow the detailed presentation of didactic techniques and challenges involved in teaching. Instead, this article has indicated the direction that critical educational courses can take, and suggest some examples of teaching aids that address alternative conceptions of sustainability and development. Returning to a typology of educational approaches mentioned in the beginning of this article, namely the distinction between normative, instrumental and liberal approaches, we note that judging by the case study of the critical minor course presented above, none of these approaches has to exclude the other. The normative approach to subjects discussed in the five modules allowed students to formulate their values and norms at the initial stage. The lecturers guided the students by selecting literature, films, and subjects of discussion in which the normative conceptions were challenged. In this way, the lecturers’ critical stance can be seen as instrumental in trying to prompt the students to rethink the categories that they accepted as normative (‘sustainable development is a great way to combine social, economic, and ecological objectives’) and directed students towards a more critical and complex understanding of notions of development. Simultaneously, plural, reflexive and open forms of educational practice were used as the students were invited to express, negotiate, contest, and defend their opinions.

p. 143

Overall, the importance of combining different approaches has helped to develop students’ sense of critical reflection on normative aspects of sustainable development, moving beyond criticism and doubt into reconciliation and reconstruction of their own perception of sustainability. Thus, a combination of normative and instrumental instructional approaches, as well as open and reflexive pedagogical engagement instructed by anthropological insights has helped students to appreciate the value of cultural and natural diversity. As the case study has demonstrated, Western students can be taught to be critical of their own education, as well as educational practices in traditional societies. Clearly, there is a potential for international business students to become critically aware of the paradoxes of sustainable development and conceptions of nature, and the complexity of social and environmental sustainability.

p. 144

Bibliography Anderson, E. N. 1996. Ecologies of the Heart. Oxford: Oxford University Press. Anderson, E. N. 2012. Tales Best Told out of School: Traditional Life-Skills Education Meets Modern Science Education. In Anthropology of Environmental Education, Ed. H. Kopnina, New York: Nova Science Publishers. Baines, K. and Zarger, R. K. 2012. Circles of Value: integrating Maya environmental knowledge into Belizean schools. In Anthropology of Environmental Education, Ed. H. Kopnina, New York: Nova Science Publishers. Barnhardt, R. and A. O. Kawagley. 2005. Indigenous Knowledge Systems and Alaska Native Ways of Knowing. Anthropology & Education Quarterly 36: 8–23. Black, C. 2010. Schooling the World: The White Man’s Last Burden’. Documentary film. Lost People Films. www.schoolingtheworld.org. Bonnett, M. 2007. Environmental education and the issue of nature Journal of Curriculum Studies 39: 707–21. Cajete, G. 2000. Native Science: Natural Laws of Interdependence. Clearlight Publishers. Santa Fe, NM. Carspecken, P. F. and Walford, G. 2001. Critical Ethnography and Education. Elsevier science, the Netherlands. Cullman, S. and Curry, M. 2011. If A Tree Falls: A Story of The Earth Liberation Front. Documentary film. http://www.imdb.com/title/tt1787725/ Efird, R. 2011. Learning the Land beneath Our Feet: An anthropological perspective on place-based education in China. In Kopnina, H. and Shoreman-Ouimet, E. (Eds.) Environmental Anthropology Today. New York and Oxford: Routledge. Goralnik, L. and Nelson, M. P. 2014. Field Philosophy: Dualism to Complexity through the Borderland. Dialectical Anthropology. Special issue “Non-Anthropocentric Conceptions of Nature” edited by H. Kopnina and E. Crist. Goralnik, L., Millenbah, K., Nelson, M.P., & Thorp, L. 2012. An Environmental Pedagogy of Care: Emotion, Relationships, and Experience in Higher Education. The Journal of Experiential Education 35(3): 412-428. Gough, S. and Scott, W. 2007. Higher Education and Sustainable Development: Paradox and possibility. Abingdon: Routledge. Jickling, B. & Spork, H. 1998. Education for the environment: a critique, Environmental Education Research 4: 309–328. Jickling, B. 2009. Environmental education research: to what ends? Environmental Education Research 15: 209-216. Kopnina, H. 2011a. Kids and cars: environmental attitudes in children. Transport Policy 18: 573–578.

p. 145

Kopnina, H. 2011b. What about that wrapper? Using consumption diaries in environmental education. In Environmental Anthropology Today. Edited by H. Kopnina and E. Shoreman-Ouimet, New York and Oxford: Routledge. Kopnina, H. 2012a. Anthropology of Environmental Education, Ed. H. Kopnina, New York: Nova Science Publishers. Kopnina, H. 2012b. Education for Sustainable Development (ESD): The turn away from ‘environment’ in environmental education? Environmental Education Research. 18: 699-717. Kopnina, H. 2013a Schooling the World: Exploring the critical course on sustainable development through an anthropological lens. International Journal of Educational Research, 62: 220–228. Kopnina, H. 2013b. An Exploratory Case Study of Dutch Children’s Attitudes towards Consumption: Implications for Environmental Education. The Journal of Environmental Education, 44(2): 128-144. Kopnina, H. 2013c. Evaluating Education for Sustainable Development (ESD): Using Ecocentric and Anthropocentric Attitudes toward the Sustainable Development (EAATSD) scale. Environment, Development and Sustainability, 15 (3): 607-623. Kopnina, H. 2014a. Revisiting Education for Sustainable Development (ESD): examining anthropocentric bias through the transition of environmental education to ESD. Sustainable Development, 22: 73–83. Kopnina, H. 2014b. Revisiting the “trans-human” Gestalt: Discussing ‘Nature’ and ‘Development’ with Students of Sustainable Business. Journal of Education for Sustainable Development, 8(1):43-63. Kopnina, H. 2014c. If a Tree Falls: Business students’ reflections on environmentalism. International Journal of Environment and Sustainable Development, 8(3):311-329. Kopnina, H. 2014d. Future Scenarios and Environmental Education. Journal of Environmental Education, 45(4):217–231. Kopnina, H. 2014e. Education for Sustainable Development (ESD): Exploring children’s moral reasoning about sustainable development and environment through vignettes. Studies in Educational Evaluation, 41:124-132. Kopnina, H. and Meijers, F. 2014. Education for sustainable development (ESD): exploring theoretical and practical challenges. International Journal of Sustainability in Higher Education,15(2):188-207. LaChapelle, D. 1991. Educating for Deep Ecology. Journal of Experiential Education 14(3)18-22. Læssøe, J. and Öhman, J. 2010 Learning as democratic action and communication: framing Danish and Swedish environmental and sustainability education, Environmental Education Research, 16 : 1-7.

p. 146

Monbiot, G. 2014. An Ounce of Hope is Worth a Ton of Despair. http://www.monbiot.com/2014/06/16/an-ounce-of-hope-is-worth-aton-of-despair/ Norberg-Hodge, H. 1996. “The Pressure to Modernize and Globalize.” Pp. 33-46 in The Case Against the Global Economy and for a Turn Toward the Local. Edited by Jerry Mander and Edward Goldsmith. San Francisco: Sierra Club Books. Shiva, V. 1993. Monocultures of the Mind: Biodiversity, Biotechnology and Agriculture, Zed Press, New Delhi. Stevenson, R., Brody, M., Dillon, J. and Wals, A. 2013. International Handbook of Research on Environmental Education, edited by Stevenson, R., Brody, M., Dillon, J. and Wals, A. (eds.), New York, London: Routledge. Wells, N. & Lekies, K. 2006. Nature and the life course, Children, Youth and Environments, 16(1): 1–24. Zarger, R. K. 2010. ‘Learning the Environment’. In Lancy, D., Bock J. and Gaskins, S. (eds) The Anthropology of Learning in Childhood, Lanham, MD: AltaMira.

p. 147

p. 148

Persoonlijkheid en studiesucces in het hbo: een terugblik op vier jaar onderzoek naar het verband van Big 5 persoonlijkheidskenmerken en studiesucces & drop out Rainer Hensel

In dit hoofdstuk wil ik op reflectieve wijze terugblikken op vier jaar onderzoek naar het verband tussen persoonlijkheid en studiesucces, dat ik bij diverse opleidingen op de Haagse Hogeschool uitgevoerd heb. De lijn van het onderzoek dat ik binnen het lectoraat ‘Pedagogiek van de beroepsvorming‘ heb uitgevoerd is altijd geweest hoe men op een gedegen wijze persoonlijke kwaliteiten, een beroepsidentiteit maar vooral sociale leercapaciteiten tijdens professionele ontwikkelingstrajecten kan ontwikkelen. Of anders geformuleerd, hoe kan men in het hoger beroepsonderwijs een curriculum ontwerpen dat zich - naast het verwerven van vak-gerelateerde expertise - ook richt op onderliggende competenties, persoonlijke kwaliteiten ontwikkelen van een beroepsidentiteit. Een van de centrale vraagstukken in mijn proefschrift was, welke belangrijke onderliggende mechanismen verbonden konden worden met sociale leercapaciteiten. Met de opkomst van competentiegestuurd leren als ook de sterk toenemende aandacht binnen professionele ontwikkeltrajecten voor persoonlijke kwaliteiten en sociale vaardigheden drong zich de vraag op of het leren van en opleiden in deze aspecten met dezelfde leerfuncties of dezelfde leercapaciteiten samenhing als het overdragen en aanleren van vakkennis, en de daarbij behorende operationele vaardigheden. De belangrijkste voorspeller van leer-effectiviteit blijkt vaak intelligentie zijn (Furnham, 2008). Onderzoek naar intelligentie laat zien dat er één overkoepelende factor is: de G-factor genoemd (uit het Engels General). Er bestaat ook sterke wetenschappelijke consensus dat deze overkoepelende G-factor weer in twee sub-factoren ingedeeld kan worden (Arnold, Silvester, Cooper, Robertson, & Burnes, 2005, pp. 139; Furnham, 2008, pp.318; Gottfredson, 1998). Deze twee latente-factoren komen precies overeen met die twee verschillende leerfuncties: kennis-reproductieve leerfuncties en leren door logisch redeneren en inzicht. De tweede vorm van intelligentie, logisch redeneren en inzicht,

p. 149

is natuurlijk veel belangrijker en daarmee relevanter voor de effectiviteit van sociaal-constructivistische leerprocessen , ook al mag de invloed van kennisreproductieve capaciteiten niet weggecijferd worden. Ook voor logisch inzicht heeft men vanzelfsprekend basiskennis nodig (zie voor een overzicht in Arnold et al, 2005, pp. 142; Chamorro Premuzic & Furnham, 2006; Chamorro Premuzic & Furnham, 2014). Deze twee leerfuncties verklaren echter niet volledig de diversiteit aan sociale leercapaciteiten die nodig zijn bij het ontwikkelen van persoonlijke kwaliteiten of of sociale vaardigheden (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2014; Furnham, 2008, pp.318; Arnold, Silvester, Cooper, Robertson, & Burnes, 2005, pp. 139). Het is niet verbazingwekkend dat derhalve een wildgroei aan theorieën ontstond rond sociale leercapaciteiten. Bekende voorbeelden zijn de leer-cyclus van Kolb, het Myers Briggs model of de theorie over sociale en emotionele intelligentie. Meta-studies hebben aangetoond dat de constructvaliditeit van deze theorieën mager is (zie voor een overzicht Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004; met betrekking tot sociale en emotionele intelligentie zie Chamorro-Premuzic & Furnham, 2014; Furnham, 2008, pp.318). Desalniettemin genieten deze theorieën en de ervan afgeleide instrumenten een enorme populariteit genieten in het HBO. Het resultaat is dat duizenden studenten een etiket kregen opgeplakt dat op wetenschappelijk drijfzand berust. Dit bracht Conte (2005) en Locke (2005) tot de volgende oproep: “Nu leerstijlen en sociale en/of emotionele intelligentie niet op een valide wijze gemeten kunnen worden, zal onderzoek naar de leereffectiviteit zich vooral moeten richten op persoonlijkheid en daarmee op het Big Five persoonlijkheidsmodel”.

Het directe verband tussen Big Five persoonlijkheidskenmerken en studiesucces Poropat (2009) toonde aan dat er significante verbanden zijn tussen persoonlijkheid en studiesucces en meer bijzonder tussen de consciëntieusheid en studiesucces. Maar het onderzoek liet ook zien dat de verbanden met de andere Big 5 dimensies niet eenduidig waren. Toekomstig onderzoek naar studiesucces zou zich dan ook moeten richten op de specifieke effecten van neuroticisme/ stressgevoeligheid, extraversie, openheid voor onbekende en nieuwe informatie en altruïsme. Twee andere onderzoeken naar het verband tussen persoonlijkheid en leercapaciteiten, uitgevoerd door Melissa O’Connor & Paunonen (2007) en Smith & Schneider (2004), lieten zien dat de subschalen van het Big 5 model hoogstwaarschijnlijk veel relevanter zijn voor inzicht in studiesucces in het HBO en WO, dan de Big 5 hoofddimensies. Dit

p. 150

inzicht sluit nauw aan bij relevante onderzoeksresultaten uit mijn proefschrift dat laat zien dat: • sociale leercapaciteiten van managers nodig om leiderschapskwaliteiten te ontwikkelen, verbonden waren met drie persoonlijkheidskenmerken: openheid voor onderliggende mechanismen van gedrag, kritiekgevoeligheid en doelmatigheid/doelgerichtheid (tijdens professionaliseringstrajecten) • een grotere mate van zelfsturing en initiatief op het gebied van ‘life long learning’ vooral verbonden was met de persoonlijkheidskenmerken openheid voor nieuwe ideeën als ook openheid voor onderliggende mechanismen van gedrag (openheid voor waarden) • een hoge(re) mate van affiniteit met persoonlijke groei op het gebied van competenties verbonden was met sociabiliteit (samenwerkingsgerichtheid een grote mate van affiniteit met het werken in teams en groepen) en openheid voor veranderingen en doelmatigheid. Maar er is nog een vrij belangrijke reden om binnen het HBO onderzoek uit te voeren naar het verband tussen persoonlijkheid en studiesucces. Een overzichtsstudie van Richardson, Abraham & Bond (2012) liet zien dat persoonlijkheid naast cognitieve capaciteiten (deze term wordt in de wetenschap op uitwisselbare basis gebruikt voor intelligentie) een van de belangrijkste variabelen is voor het verklaren van studie-effectiviteit in het HBO en WO. Benadrukt moet worden dat de onderzoeksresultaten op het gebied van persoonlijkheid en studiesucces niet alleen maar inzichten bieden in de leercapaciteiten van studenten, maar ook inzicht bieden in welk gedrag met betrekking tot leren belangrijk zijn. Studiesucces is namelijk altijd het resultaat van een interactie tussen individuele capaciteiten en een specifieke leeromgeving: de ‘push’ en ‘pull’ factoren. ‘Push’ factoren zijn individuele kenmerken zoals capaciteiten en talenten, de ‘pull’ factoren zijn de kenmerken van de leeromgeving c.q. van het curriculum. De onderzoeksresultaten kan men op drie manieren in het hoger beroepsonderwijs gebruiken: 1) De student kan met behulp van de resultaten reflecteren over de effectiviteit van zijn leerstrategieën. Als in het curriculum bijvoorbeeld doelmatigheid van belang wordt geacht, kan de student reflecteren over zijn persoonlijke scores met betrekking tot doelmatigheid en deze met zijn studieloopbaanbegeleider bespreken. Al enkele jaren wordt dit bij de opleiding Commerciële Economie (CE) als ook bij de opleiding Small Business & Retail Management (SBRM) gedaan.

p. 151

2) De complete testresultaten zijn een uitstekend middel om over de persoonlijke beroepsidentiteit in een specifieke leeromgeving na te denken. Het maakt bijvoorbeeld binnen de opleiding Commerciële Economie behoorlijk uit of een student zich thuis voelt in een media- of entertainment omgeving dan wel in een sterk procedure-gestuurde logistieke omgeving zoals de Rotterdamse haven. De Big 5 testresultaten bieden de student en daarmee ook zijn studie loopbaanbegeleider een gevalideerde basis om over deze vraagstukken met betrekking tot de beroepsidentiteit te reflecteren. 3) De onderzoeksresultaten geven de docenten inzicht in welke persoonlijkheidskenmerken blijkbaar relevant zijn voor studiesucces in het curriculum. Als bijvoorbeeld blijkt dat openheid of intellectuele nieuwsgierigheid naar onbekende informatie relevant is voor studie-effectiviteit, dan moet men dus een curriculum ontwerpen dat deze specifieke openheid of intellectuele nieuwsgierigheid stimuleert.

Het definiëren van studiesucces en de toegepaste onderzoeksmethodologie Het is de vraag hoe men studiesucces definieert. Het hanteren van verschillende succescriteria leidt tot verschillende onderzoeksresultaten. Richardson, Abraham & Bond (2012) stellen dat er verschillende groepen van studenten zijn te onderscheiden. Er zijn studenten die vooral goed willen presteren (een ‘performance goal orientation’) en studenten die er vooral op gericht zijn een faal-ervaring te vermijden (‘avoidance goal orientation’. Als maat voor studiesucces lijkt voor de eerste groep het gemiddeld behaalde cijfer het meest valide; het totaal aantal behaalde studiepunten is een betere maat voor studiesucces voor de tweede groep’. Mijn hypothese is, als men het totaal aantal behaalde studiepunten als succescriterium hanteert men de middengroep, die net zoveel punten wil behalen om een dwingend negatief studieadvies te vermijden, vergelijkt met de slecht presterende studenten. Het lijkt niet juist om het totaal aantal behaalde studiepunten als succescriterium te gebruiken. Dat wordt geïllustreerd in het onderstaande histogram waarin het totaal aantal behaalde studiepunten binnen het propedeusejaar van de opleiding Commerciële Economie (CE) in het studiejaar 2014/15 wordt weergegeven.

p. 152

Histogram

Mean = 42.0 Std. Dev. = 22.221 N = 228

80

Frequency

60

40

20

0

0

20.0

STP_Totaal

40.0

60.0

Figuur 1.

Men kan duidelijk observeren dat er twee groepen te onderscheiden zijn. Eén groep die minder dan ongeveer 24 studiepunten heeft behaald en een groep die 47 studiepunten of meer heeft behaald. De curve laat zien hoe de verdeling van het totaal aantal behaalde studiepunten per student er uit zou moeten zien om een lineair verband te analyseren. Een lineair verband betekent dat een hoge(re) of juist lage(re) score op één dimensie een hoge(re) score betreffende het totaal aantal behaalde studiepunten zou voorspellen. Bijvoorbeeld, een hoge(re) score op consciëntieusheid hangt significant en krachtig samen met een hoger aantal behaalde studiepunten. Een dergelijke lineaire analyse kan men dus niet uitvoeren want deze curve is niet normaal verdeeld. Ik heb allereerst het verband tussen persoonlijkheid en de ‘out-performers’ onderzocht: dit is de groep studenten die meer dan ongeveer 47 studiepunten heeft behaald. Vervolgens heb ik altijd een tweede analyse uitgevoerd om na te gaan welke persoonlijkheidskenmerken kunnen voorspellen dat men minder of meer dan 25 studiepunten heeft behaald. Het behalen van minder dan 25 studiepunten betekenen in deze studie dat men bij de groep ‘under-perfomers’ ingedeeld wordt.

p. 153

Onderzochte populatie Mijn onderzoek naar de samenhang tussen persoonlijkheid en studiesucces heeft zich gericht op: „„MER: 96 studenten van de opleiding Management, Economie en Recht (MER), studiejaar 2011-2012 „„SBRM: Sinds 2012, alle propedeuse-jaargangen van de opleiding Small Business & Retail Management (SBRM), met als succescriteria (gemiddeld aantal studenten die er jaar onderzoek participeren, N=210) „„CE: Sinds 2013, alle propedeuse-jaargangen van de opleiding Commerciële Economie (CE), met als succescriteria (gemiddeld aantal studenten die er jaar onderzoek participeren, N=248). Verbanden tussen persoonlijkheid en het gemiddeld behaalde cijfer zijn geanalyseerd aan de hand van een lineaire multi-variate regressieanalyse. Verbanden tussen de ‘out-perfomers’ en ‘under-perfomers’ zijn onderzocht middels een binaire, logistische multi-variate regressieanalyse. Voor het voorspellen van het studiesucces van beide groepen zijn steeds twee aparte analyses uitgevoerd. Daarnaast zijn verschillen op het gebied van persoonlijkheid van succesvollere jaargangen met minder succesvolle jaren vergeleken. Zo verschillen de jaargangen van zowel de opleiding CE als ook de opleiding SBRM 2012-2013 van de jaargangen 2013 2014. Jaargangen 2013-2014 waren significante succesvoller. Aangezien men in het propedeusejaar 2013-2014 50 punten moest behalen om een negatief studieadvies te vermijden, is alleen getoetst of er significante verschillen zijn wat betreft het gemiddeld behaalde cijfer (wat het geval bleek; p<0.01 bij de opleiding CE en p<0.05 bij de opleiding SBRM). Om ook een externe vergelijking uit te kunnen voeren, heb ik contact gezocht met de MER opleiding van de Christelijke Hogeschool Ede (CHE). Dit is een van de best presterende opleidingsinstituten in het hoger beroepsonderwijs. De Big 5 persoonlijkheidskenmerken van de MER opleiding van de Haagse Hogeschool zijn vergeleken met die van de CHE. Hiervoor is een T-toets gebruikt. Aangezien bij de CHE de opleidingen MER en HRM in het eerste jaar gecombineerd zijn, hebben we bij de opleiding HRM bij de Haagse Hogeschool de Big 5 persoonlijkheidstest afgenomen en deze data aan die van de MER opleiding van de Haagse Hogeschool toegevoegd.

p. 154

Resultaten en discussie Eén conclusie is duidelijk: het gebruik van de sub-schalen (die facetten worden genoemd) resulteert in veel krachtigere modellen en veel interessantere verbanden, dan wanneer men de Big 5 hoofddimensies gebruikt. Bij de uitgevoerde lineaire multi-variate regressieanalyse’s varieerde de proportie verklaarde variantie van 17-26%, bij de binaire logistische regressieanalyse’s was het zelfs veel hoger, en varieerde deze proportie verklaarde variantie van 34-46%. Dat betekent dat er krachtige, dus uiterst relevante verbanden gevonden zijn. Dat het gebruik van de sub-schalen veel betere verbanden laat zien, kan men als volgt verklaren. Sommige sub-dimensies uit dezelfde hoofd-dimensies bleken een positieve invloed te hebben, terwijl juist andere sub-dimensies uit dezelfde hoofd dimensie een negatieve invloed hadden. Bij voorbeeld, de sub-dimensies oprechtheid (de waardering voor open en eerlijke feedback) heeft een positieve invloed op studiesucces, terwijl de sub dimensies inschikkelijkheid (cognitieve flexibiliteit van opvattingen) en zorgzaamheid (cognitieve empathie), uit dezelfde hoofd-dimensie altruïsme, een negatieve invloed heeft. Hetzelfde geldt voor de sub-dimensie fantasie uit de hoofddimensie openheid die bij de opleiding MER in negatieve zin verbonden is met veel accountancy gerelateerde vakken. Een andere-dimensie uit dezelfde hoofd-dimensie openheid, namelijk openheid voor onderliggende mechanismen van gedrag (openheid voor waarden) komt echter als een zeer relevante voorspeller van studiesucces naar voren. Dit geldt ook bij de vergelijkingen van succesvolle-en niet succesvolle studiejaren en bij vergelijkingen tussen de Christelijke Hogeschool Ede met de Haagse Hogeschool. Blijkbaar heeft de sub-dimensie openheid voor waarden en heel breed positief effect op studiesucces, terwijl de sub-dimensie fantasie een negatieve invloed heeft op een beheersmatige, op accountancy gerichte economische leeromgeving. Bij alle onderzochte populaties lijken drie sub-dimensies uiterst relevant te zijn voor studiesucces zijn: 1) Openheid voor waarden (uit de hoofd-dimensie openheid/het lekker willen nieuwsgierigheid naar nieuwe en onbekende informatie): deze dimensie kan omschreven worden als een intellectuele nieuwsgierigheid en openheid voor verklaringen, modellen en theorie; dus nieuwsgierigheid naar het ‘waarom’ niet alleen maar naar het ‘wat’ Deze dimensie bleek eigenlijk met alle onderzochte succescriteria, bij alle onderzochte opleidingen samen te hangen. 2) Kritiekgevoeligheid (uit de Big 5 hoofd-dimensie stressgevoeligheid/ neuroticisme): sensitiviteit voor het ontvangen van kritiek of een kritische beoordeling. 3) Oprechtheid (uit de Big 5 hoofd-dimensie altruïsme): de innerlijke waardering voor, als ook het uiten van open en eerlijke kritiek.

p. 155

Openheid voor waarden CE & SBRM: Hoge(re) scores op de dimensie ’openheid voor waarden’ hangen bij de opleiding Commerciële Economie, CE (alle jaargangen), als ook bij de opleiding Small Business & Retail Management, SBRM (alle jaargangen) samen met: • een hoger gemiddeld behaald cijfer • het versterkt de kans dat men bij de groep ‘out perfomers’ (dus >47 studiepunten) behoort • het vermindert de kans dat men bij de groep ‘under-perfomers’ (dus <25 studiepunten) behoort • bij SBRM, het vermindert de kans op vroege ‘drop-out’ • succesvollere jaargangen bij de HHS (CE & SBRM) scoren hoger op deze dimensie (p<0.01) • er is een significant verschil tussen MER opleiding van de Christelijke Hogeschool Ede en de MER opleiding van de HHS (p<0.001) Bij de opleiding MER: „„bij de opleiding Management, Economie En Recht, (MER) hangt een hoge(re) scores op de sub-dimensie openheid voor waarden samen met: • een hoger gemiddeld behaald cijfer (Het score-patroon bij het totaal aantal behaalde studiepunten bij deze MER opleiding was te grillig om een gedegen analyse uitvoeren) Zoals al eerder vermeld, is het gemiddelde van deze sub-dimensie openheid voor waarden significant hoger bij de succesvolle studiejaren(1), als ook bij de MER/HRM populatie van de Christelijke Hogeschool Ede, als men die met de Haagse Hogeschool vergelijkt(2) (1: p<0.01; 2:p<0.001) Interpretatie van onderzoeksresultaten van de dimensie openheid voor waarden Alle in dit onderzoek uitgevoerde analyses laten zien dat deze sub-dimensie relevant is voor studie-effectiviteit, ook als men verschillende succescriteria hanteert. De dimensie openheid voor waarden is gedefinieerd als een innerlijke nieuwsgierigheid naar verklaringen, naar theoretisch modellen of onderliggende mechanismen van gedrag. Hogere scores gaan gepaard met een sterke innerlijke neiging om naar verklaringen te zoeken en dus niet uitgegaan van een bekende veronderstelling of verklaring. Men is sneller bereid om sociale, politieke en religieuze waarden te onderzoeken en hierover te reflecteren. Vaak gaat het gepaard met een kritische houding tegenover overtuigingen en zekerheden. Het lijkt vrij evident dat zo’n specifieke vorm van intellectuele openheid van groot belang is als men complexe of ambigue informatie wil duiden.

p. 156

MBO-, HBO- en WO-studenten verschillen significant als men hun scores op openheid voor waarden vergelijkt. MBO studenten scoren gemiddeld het laagst, HBO studenten hoger en de gemiddelde score van WO studenten is het hoogst. Ook is dit facet in positieve wijze verbonden met ‘life long learning’ van professionals en sociale leervermogens van managers (Hensel, 2010). Het lijkt er sterk op dat intellectuele nieuwsgierigheid naar het “waarom” en niet alleen naar het “wat” een algemene kerncompetentie van professionaliseringstrajecten is, niet alleen in het beroepsonderwijs maar ook binnen arbeidsorganisaties. Daarnaast is er ook een heel direct verband met leereffectiviteit. Meta-studies hebben aangetoond dat men een onderscheid kan maken tussen ‘oppervlakteleren’, en ‘diepteleren’ (Richardson, Abraham, & Bond, 2012). Met ‘diepteleren’ behalen studenten een hogere studie-effectiviteit dan met ‘oppervlakte-leren‘. De sub-dimensie openheid voor waarden lijkt duidelijk de persoonlijke kwaliteiten voor ‘diepteleren’ te bieden. Een reflectie van studenten op deze dimensie maakt het mogelijk om na te gaan in welke mate een score op ‘openheid voor waarden´ de noodzakelijke diepgang bij het leren het hoger beroepsonderwijs ondersteunt. Deze sub-dimensie lijkt de essentie in te houden van sociaal constructivistische leerprincipes en het leren van sociale vaardigheden die functioneel zijn binnen een specifieke werk- en leercontext. Blijkbaar is deze sub-dimensie gekoppeld aan een specifieke leerstrategie die in het hoger beroepsonderwijs studie-effectiviteit bevordert. Deze leerstrategie is er op gebaseerd dat men op functionele wijze informatie ordent, dat men abstraheert over specifieke, betekenisvolle verbanden en de waarde van theorieën voor de beroepspraktijk inschat. Vanuit een studieloopbaanperspectief biedt reflectie over de individuele score van deze dimensie de mogelijkheid tot dubbele loop leren. Er is redelijk veel bewijs dat dubbelloop leren effectiever is in een complexe leeromgeving (Argyris, 2002). Het is interessant om te vermelden dat bovenstaande aspecten blijkbaar niet alleen maar relevant zijn voor leren in het hoger beroepsonderwijs, maar ook voor leren en innoveren in arbeidsorganisaties. Onderzoek naar organisatieeffectiviteit heeft laten zien dat het effectief omgaan met en het aansturen van adaptieve-en innovatieprocessen in een complexe en onvoorspelbare organisatieomgeving, met ‘diepte-leren’ samenhangen (Lorsche & Morse, 1974). De individuele capaciteiten van managers en op professionals om ambiguïteiten te analyseren en te duiden blijken een significant en belangrijk effect op de organisatie-effectiviteit hebben. Dit geldt alleen voor organisaties in een complexe en onvoorspelbare omgeving; in een voorspelbare, weinig ambigue omgeving hebben deze capaciteiten soms zelfs een tegenovergesteld effect (Lorsche & Morse, 1974; ).

p. 157

Interactie-effecten Er zijn duidelijke interactie-effecten tussen de sub-dimensie openheid voor waarden en andere sub-dimensies uit de andere hoofd-dimensies (domeinen) naar voren. Dit betekent dat de combinatie van scores op twee dimensies blijken veel belangrijker dan de invloed van één dimensie. CE &SBRM: Bij de opleidingen CE als ook bij SBRM bestaat er een interactieeffect tussen de sub-dimensies openheid voor waarden en doelmatigheid, een sub-dimensie uit de hoofd-dimensie consciëntieusheid. MER: Bij de opleiding MER is een ander interactie-effect gevonden, namelijk tussen openheid voor waarden en de sub-dimensie ambitie uit de hoofd-dimensie consciëntieusheid. Dit betekent dat ambitieuze studenten ook vaker doelmatiger aan het werk zijn. Alle onderzochte studenten komen uit een economische leercontext. Het lijkt er op dat vooral die studenten studiesucces hebben, die een scherp oog hebben voor “business-opportunity’s”, die een intelligente en creatieve visie hebben op complexe markten en in staat zijn deze visie om te zetten in concrete organisatiedoelen. Kritiekgevoeligheid Deze dimensie is gedefinieerd als sensitiviteit voor het ontvangen van kritiek of een kritische beoordeling. MER, CE & SBRM: hoge(re) scores op de dimensie ’ kritiekgevoeligheid’ hangen bij de opleiding Management, Economie en Recht (MER), Commerciële Economie, CE (alle jaargangen), als ook bij de opleiding Small Business & Retail Management, SBRM (alle jaargangen) samen met: • een hoger gemiddeld behaald cijfer bij de opleidingen MER, CE & SBRM, • een grotere kans bij de opleidingen CE & SBRM dat men bij de groep ‘out perfomers’ (dus >47 studiepunten) behoort • een geringere kans bij de opleidingen CE & SBRM dat men bij de groep ‘under-perfomers’ (dus <25 studiepunten) behoort • bij SBRM: een geringere kans op vroege ‘drop-out’ • succesvollere jaargangen bij de HHS (CE & SBRM) scoren hoger op deze dimensie (p<0.01) • er is een significant verschil tussen MER opleiding van de Christelijke Hogeschool Ede en de MER opleiding van de HHS (p<0.001) Tot mijn verbazing hebben hogere scores op kritiekgevoeligheid een positieve invloed op studiesucces. Dus een hogere innerlijke spanning gaat gepaard met studiesucces. Dit impliceert dat studenten die te ontspannen en met te weinig sensitiviteit voor kritiek en de daaraan gerelateerde sociale signalen studeren,

p. 158

het minder goed doen in het hoger beroepsonderwijs. Blijkbaar speelt een lage kritiekgevoeligheid een negatieve rol. Men trekt zich van de kritiek van anderen weinig aan, en is dus weinig sensitief voor de signalen van anderen die met feedback of kritiek verbonden zijn. De resultaten uit alle onderzoeken zijn zo eenduidig, dat het om een belangrijke aspect gaat met betrekking tot studiesucces. Ook bij de andere sub-mens uit de hoofd-dimensie stressgevoeligheid/ neuroticisme hebben hoge(re) scores een positieve invloed op studiesucces. De subdimensies die frequent en significant gerelateerd zijn aan studiesucces, zijn: „„nervositeit/gespannenheid (hogere score duidt op zorgen, piekeren en gespannenheid) „„het omgaan met ergernis en irritaties (hoge scores duiden op de aanwezigheid van een bepaalde mate van frustratie, boosheid of irritatie. Het kan zijn dat men disfunctioneel omgaat met ergernissen, irritaties en/of woede) „„impulsiviteit/impulsief handelen (hogere scores duiden erop duiden dat men bepaalde (ongewenste) impulsen en emoties moeilijk kan beheersen. Men kan erg associatief zijn. Het ingaan op impulsen kan de doelgerichtheid in de weg staan) De logica achter deze onderzoeksresultaten lijkt steeds dezelfde zijn: men ervaart blijkbaar te weinig innerlijke spanning om succesvol in het hoger beroepsonderwijs te studeren. Dit komt overeen met de theorie die stelt dat te weinig maar ook te veel innerlijke spanning een goede prestatie in de weg staat (Arnold et al, 2005). Een bijzonder resultaat is dat impulsiviteit (MER & CE) een positieve rol speelt. Dit is een ondersteuning voor de door Dijksterhuis (2007) geponeerde stelling dat impulsiviteit en intuïtieve, positieve leervermogens met elkaar samenhangen. Er is wel een uitzondering: bij de opleiding Commerciële Economie bleek de sub-dimensie ‘neiging tot somberheid/depressie’ inderdaad een negatieve invloed te hebben. Deze dimensies is gedefinieerd als: Een hoge of hooggemiddelde score kan betekenen dat men vrij snel een sombere visie heeft en men zich vaak somber voelt. Dit kan problemen geven als men bij tegenslagen door moet zetten omdat men snel neiging heeft om op te geven. Richardson et al. (2012) vonden dat ‘zelf-effectiviteit’ bij het leren, dat is de succesverwachting die men heeft over de eigen capaciteiten, een belangrijke positieve bijdrage geeft aan studiesucces (zie ook Bandura, 1993).

p. 159

Oprechtheid MER, CE & SBRM: hoge(re) scores op de dimensie ’ oprechtheid’ hangen bij de opleiding Management, Economie en Recht (MER), Commerciële Economie, CE (alle jaargangen), als ook bij de opleiding Small Business & Retail Management, SBRM (alle jaargangen) samen met: • een hoger gemiddeld behaald cijfer bij de opleidingen MER, CE & SBRM, • een grotere kans bij de opleidingen SBRM dat men bij de groep ‘out perfomers’ (dus >47 studiepunten) behoort • een kleinere kans bij de opleidingen CE dat men bij de groep ‘under-perfomers’ (dus <25 studiepunten) behoort • bij SBRM: een kleinere kans op vroege ‘drop-out’ • succesvollere jaargangen bij de HHS (CE & SBRM) scoren hoger op deze dimensie (p<0.01) • er is een significant verschil tussen MER opleiding van de Christelijke Hogeschool Ede en de MER opleiding van de HHS (p<0.001) De sub-dimensie oprechtheid hoort bij de hoofd-dimensie altruïsme. Een hoge score bij ‘oprechtheid’ geeft aan dat je eerlijk, oprecht, direct en ongekunsteld wilt zijn: je wilt zeggen wat je vindt. Je stimuleert ook het geven van oprechte feedback. Een zeer hoge score kan resulteren in een te bitse sfeer. Een lage score gaat ten koste van het leervermogen. Mensen met een lage score zijn niet zo snel bereid om anderen open te benaderen en vinden openheid van anderen vaak naïef, met negatieve gevolgen voor een heldere communicatie over de interactie. Blijkbaar komen deze bovenstaande kwaliteiten het lerend vermogen van studenten in het hoger beroepsonderwijs ten goede. De resultaten betreffende deze sub-dimensie oprechtheid lijken dezelfde onderliggende rationale te hebben als kritiekgevoeligheid. Blijkbaar is de waardering voor, als ook het uiten van open en eerlijke feedback van groot belang voor studeren in het hoger beroepsonderwijs. Ook deze scores bieden studenten de mogelijkheid om over de manier te reflecteren waarop ze met signalen en feedback omgaan. Dit sluit nauw aan bij groot aantal studies die het belang aantonen van eerlijke en open feedback, die op een gefundeerde beoordeling gebaseerd is (Latham & Locke, 1991; Locke & Latham, 2002; Arnold et al, 2005). Bij de hoofddimensie altruïsme horen twee andere dimensies, inschikkelijkheid en zorgzaamheid. Bij de opleiding SBRM valt op dat lage scores op inschikkelijkheid een negatieve invloed heeft op studiesucces. Hetzelfde geldt voor de sub-dimensie zorgzaamheid bij de opleiding CE. De sub-dimensie inschikkelijkheid is gedefinieerd als de flexibiliteit ten opzichte van de rigiditeit van de cognitieve referentiekaders, opvattingen en meningen. Zeker tijdens discussies of meningsverschillen leiden lage scores tot escalerende verschillen. Hoge scores resulteren er in dat men zich overmatig aanpast en overmatig meegaat in het perspectief en de belangen van anderen. Hoe valt

p. 160

dit te duiden? Blijkbaar gaan hoge scores op inschikkelijkheid gepaard met een hoge mate van meegaandheid ten opzichte van de omgeving. Daarmee verlies je natuurlijk als ondernemer je ‘ondernemers-authenticiteit’. Ook is voor studenten die hoog scoren op inschikkelijkheid lastiger om verdienmodellen op te stellen die op winst gericht zijn. Hoge scores betekent namelijk dat men voornamelijk oog heeft voor de belangen van de ander en niet voor het eigenbelang. Hetzelfde geldt natuurlijk voor de resultaten van de sub-dimensie zorgzaamheid bij de opleiding CE. Terwijl men bij de opleiding SBRM zich richt op de kwaliteiten van eerder individuele ondernemerschap, richt men zich bij het opleiden van de CE professional eerder op de intrapreneur, de ondernemende professional in een grotere organisatie. Bij SBRM als ook bij CE zijn er interactie-effecten gevonden. Lage scores op inschikkelijkheid (bij SBRM) en zorgzaamheid (bij CE), gecombineerd met hoge scores op kritiekgevoeligheid bleken een veel sterker effect te hebben op studiesucces dan alleen de losse scores op deze dimensies. Hoge scores op oprechtheid maar juist lage scores op inschikkelijkheid en zorgzaamheid zijn verbonden met studiesucces. Naast de al genoemde resultaten werden er nog meer opmerkelijke verschillen geconstateerd, namelijk: „„hogere scores op vertrouwen (een sub-dimensie van de Big 5-dimensie altruïsme, p<0.01 vergelijking succesvolle en niet succesvolle studiejaren bij de HHS, p<0.001 bij de vergelijking van de CHE in de HHS) „„hogere scores op de hoofd-dimensie altruïsme , p<0.05 vergelijking succesvolle en niet succesvolle studiejaren bij de HHS, p<0.001 bij de vergelijking van de CHE in de HHS) Vooral de gevonden verschillen voor de hoofd-dimensie altruïsme lijken lastig te verklaren. Dat er een verschil in vertrouwen naar voren komt, komt overeen met onderzoeksresultaten waarbij ik een MBO, HBO en een WO populatie vergeleken. Hoe hoger het opleidingsniveau des te meer vertrouwen hebben studenten. De implicatie voor het ontwerp van een curriculum in het hoger beroepsonderwijs is dat cohesie in het onderwijs van groot belang is. Als het ontwerp van een curriculum namelijk de cohesie in positieve zin beïnvloedt, kunnen studenten met een lage score op vertrouwen toch een positieve sfeer meenemen. Er is namelijk een verband tussen cohesie, de effectiviteit van collectieve leerprocessen en conflicthantering (zie voor een overzicht in Arnold et al., 2005, pp 386-389).

p. 161

Als een samenwerking tussen individuen in leer-en werkprocessen erg complex is - en dat is het geval in het hoger beroepsonderwijs - dan versterkt een hogere score op altruïsme de prestaties van teams of afdelingen (Peeters, Van Tuijl, Rutte, & Reymen, 2006). De onderzoekresultaten laten zien, dat dit aspect nu blijkbaar ook voor het hoger beroepsonderwijs geldt en dan vooral voor de subdimensies vertrouwen en oprechtheid. Samengevat kan men stellen dat blijkbaar ‘zachte’ persoonlijke kwaliteiten van studenten een belangrijke invloed hebben op studiesucces. Het betreft aspecten als kritiekgevoeligheid, het waarderen van open en eerlijke feedback en deze ook uiten, nieuwsgierigheid naar theorieën en verklaringen met een bijbehorende innerlijke houding en sensitiviteit voor signalen uit de omgeving in combinatie met authenticiteit.

Implicaties De uitdaging is natuurlijk nu de onderzoeksresultaten in het onderwijs te integreren. Bij de opleidingen CE en SBRM zijn we daarmee hard aan de slag gegaan. Het is natuurlijk heel eervol dat de accreditatiecommissie bij de laatste accreditatie van de opleiding SBRM zeer lovend was over deze onderzoeksactiviteiten en de integratie van de onderzoeksresultaten in het onderwijs, vooral in de SLB trajecten. De commissie waardeerde vooral het onderzoek naar vroege drop-out zeer. Tot nu toe ben ik ook zeer enthousiast over de toepassing op drie verschillende terreinen. Ten eerste, het geeft studenten een mooi inzicht in de effectiviteit van zijn leerstrategieën en het biedt de systematiek om leerstrategieën met Big 5 persoonlijkheidskenmerken te verbinden. Ten tweede, het ontwikkelen van een beroepsidentiteit is een lastige zaak; de onderzoeksresultaten zijn een mooi middel om over talenten en ontwikkelingspunten na te denken. Ik heb er twee jaar over gedaan om een goed meetinstrument te ontwikkelen en ik ben er trots op dat mijn Big 5 persoonlijkheidstest mooie validiteits- en betrouwbaarheidsindices laat zien. Op deze wijze biedt men een valide assessment-instrument. Ten derde bieden de onderzoeksresultaten de docenten goede mogelijkheden om inzicht te krijgen in de kracht maar ook in de aandachtspunten van een curriculum. Persoonlijk zou ik het wenselijk vinden dat docenten reflecteren in welke mate het curriculum die relevante studeer-kwaliteiten stimuleert die met de bovenbeschreven persoonlijkheidskenmerken verbonden zijn. Afsluitend wil ik de woorden van Frans Meijers citeren: “Ik kan niet vaak genoeg benadrukken dat persoonlijkheid geen statisch gegeven is. Het meest recente onderzoek laat zien dat men een ontwikkelingsgerichte visie op per-

p. 162

soonlijkheid moet hebben en - zeker in het HBO - tijdens studieloopbaantrajecten persoonlijke groei moet stimuleren”. Dat dit een zeer complex maar ook zeer uitdagend traject is, heb ik in mijn andere hoofdstuk in deze bundel beschreven.

p. 163

Literatuur Arnold, J., Silvester, J., Cooper, C.L., Robertson, I.T. & Burnes, B. (2005). Work psychology understanding human behavior in the workplace. Harlow: Pearson Education Limited. Argyris, C. (2002). Double-loop learning, teaching, and research. Academy of Management Learning & Education, 1(2), 206-218. Chamorro Premuzic,T., & Furnham, A. (2006). Personality and Intellectual Competence. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2014). Personality and intellectual competence. Psychology Press. Coffield F.J., Moseley, D.V., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. Newcastle: Learning and Skills Research Centre/University of Newcastle upon Tyne. Conte, J. (2005). A review and critique of emotional measures. Journal of Organisational Behaviour, 26, 433-440. Dijksterhuis, A. (2007). Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker. Furnham, A. (2008). Personality and Intelligence at Work. Exploring and Explaining Individual Differences at Work. East Sussex, UK: Routledge. Gottfredson, L. S. (1998). The general intelligence factor. Scientific American Presents, 9, 24–29. Hensel, R.W. (2010). The sixth sense in professional development. A study on the role of personality, attitudes and feedback concerning professional development, doctoral dissertation, University of Twente, Organisational Psychology & HRD. Latham, G.P. & Locke, E.A. (1991). Self regulation through goal setting. Organisational Behaviour and Human Decision Processes, 73, 753-72. Locke, E. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organisational Behaviour, 26, 425-431. Locke, E.A. & Latham, G.P. (2002). Building a practical useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57, 705-17 Melissa O’Connor, , C., & Paunonen S.V. (2007). Big Five personality predictors of post-secondary academic performance. Personality and Individual Differences, 43(5), 971–990 Peeters, M.A.G., Van Tuijl, H.F.J.M., Rutte, C.G. & Reymen, I.M.M.J. (2006). Personality and Team Performance. European Journal of Personality, 20, 377-396. Poropat, A.E. (2009). A meta-analysis of the five factor model of personality and academic performance. Psychological Bulletin, 2, 322-338.

p. 164

Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students’ academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138(2), 353. Schmidt, F. L. & Hunter, J. E. (2004). General mental ability in the world of work: Occupational attainment and job performance. Journal of Personality and Social Psychology, 86, 162–173. Smith, D.B., & Schneider, B. (2004). Where We’ve Been and Where We’re Going: Some conclusions Regarding Personality and Organizations. In Schneider, B. & Brent Smith, D. (Eds.), Personality and Organizations (pp. 163-193), London: Lawrence Erlbaum Associates.

p. 165

p. 166

Power of the pen: the basics on writing and healing Reinekke Lengelle

“Fiddling with words has always been the most natural way for me to respond to life, as it gives me an added perspective on my problems, a view which is wider than my own.” Gwyneth Lewis, Welsh poet

When Linus Pauling was doing his research on vitamin C, it’s rumoured he used himself as a guinea pig and took copious amounts of it himself, keeping notes on the results. This is how I too did my first anecdotal research on writing and from an early age, it seemed, I knew whether I needed a dose of preventative poetry, truth-detecting fiction, or an unsent letter in the face of anger or despair. At twenty-five, I rescued myself in the aftermath of a break-up by writing a book (Lengelle, 2006) which I would have bought had I seen it on a bookstore shelf and since then I’ve used writing to work though a myriad of life challenges, including miscarriage (2001) and divorce. I have also seen my students ‘restore-y’ their lives in the face of things like unemployment, trauma, depression, and domestic violence – it seems unearthing the shame and offering ourselves a new story about ‘what is’, provides the balm of acceptance and healing. The work of “career writing” (Lengelle, 2014) is also founded in this narrative approach: writing that helps us pursue personal development and helps us shape the identities (i.e. stories) we need to thrive in life and on the labour market. This article gives a taste of what writing to foster well-being means; it’s an activity that teachers can use to help their students and career professionals begin a journey of self discovery with their clients. It’s the first step in getting to know our internalized stories and to rewrite them in ways that are more life giving. It’s noteworthy that even non-writers grab their pens in times of crisis. My neighbour, who spends his spare time in the garage rebuilding jeep engines and watches sports on a flat screen TV big enough to light the front street – not the type we expect to be journaling in the wee hours – told me he wrote himself through his divorce. My friend Jim, a former bush pilot, started writing in the aftermath of horrific workplace murders. He needed to write because,

p. 167

“I  have to get my life message out, in my writings. Maybe then, freedom will be mine, because for every worker in our country, union leaders, my family, and myself, I will have completed my difficult life task” (personal communication). Writing works. We know because we remember what happened when we finally dared to say the unsayable and the world didn’t collapse. We know this from having read our story aloud to a group of trusted writer colleagues who understood what we were trying to do. Sometimes it was a matter of finally admitting to something that allowed us to burst open and grieve. Sometimes it was discovering that the story we were telling ourselves all those years, wasn’t even true. In other moments we just needed to write to remember who we are and give ourselves permission to express that without apology or justification. Often writing allows us to be with whatever life is offering in the moment, whether that is loss, illness, or a niggling discomfort we can only just name. In the field of writing and healing there are many hopeful stories of putting pen to paper, some from centuries ago, but in the last three decades research is backing up what many poets and artists have known for eons: writing is therapeutic. Perhaps the most notable research done in this area is by Dr. James Pennebaker (1997, 2011) and colleagues at the University of Austin, Texas. His expressive writing paradigm has grown out of experiments he started in the 1980s that show that even a person’s immune system can be boosted when one writes about one’s deepest traumas. The healing combination, it turns out, is to write about what happened, but also to express the emotions surrounding the events. The studies show that those suffering from asthma or rheumatoid arthritis (Smyth, Stone, Hurewitz, & Kaell, 1999) had fewer symptoms after writing about personal traumas and that keeping secrets is detrimental to one’s health. Similarly, a study done on unemployment showed that those who have been recently laid off, found work more quickly if they first wrote about their deepest feelings and thoughts surrounding the layoff (Spera, Buhrfeind & Pennebaker, 1994). Pennebaker and his colleagues (Pennebaker, Francis & Booth, 2001) have also developed the Linguistic Inquiry Word Count program (LIWC), which actually counts and categorizes all the words in a particular text. This is how they and others found out that suicidal poets use “I” more often (so do more honest people, mind you) than non-suicidal poets (Kaufman & Sexton, 2006; Pennebaker, 2011). The non-suicidal poets they researched tended to write about their struggles using a variety of other pronouns like he, she, we, and you, as if to keep more distance between themselves and their suffering. You might say that being “in the self” too much isn’t very good for healing, but revisiting and

p. 168

even feeling aspects of a traumatic past can be essential if moving people forward and even alleviating physical pain. Pennebaker concludes in his book The Secret Life of Pronouns (2011) that a story is ‘healing’ when it is in the process of being constructed (and not already set), when one uses a fair number of positive emotion words, and a moderate number of negative words, and if there is evidence of pronoun switching. That means that if you started writing using “he” “she” and “they” but later use “I” and “we” more frequently and then switch back again, your story is more likely to be healing than if you are more consistent in your choice of pronoun. These language markers are the signs that a story is indeed changing for the better. That said, there are pitfalls to writing for personal development too; Pennebaker warns against over-intellectualizing, using writing as a strategy to avoid action, or repeating a familiar story over and over again and thereby turning writing into a form of rumination (1997). To avoid these and other pitfalls, it’s important that writing for healing practices are underpinned by good research and theories that identify and describe processes that work. Exercises and guidelines are needed that help writers and facilitators work in the directions most likely to support well being. Along with a facilitator’s instincts and personal experiences, a conceptual framework that describes what works, why, and what to watch for is helpful. To that end, Frans Meijers and I developed a model of ‘transformation through writing’ based on learning theories and almost two decades of work with students (Meijers & Lengelle, 2012). The model is a way of explaining what people are trying to do when they sit down with paper and pen in the face of crisis and change. It takes into account what researchers like Pennebaker have discovered about both the cognitive and emotional aspects that are at the heart of successful therapeutic writing. The model supports the view of healing as a learning process that happens in steps, requires a dialogue, and where specific writing exercises can be used at the various stages. Before explaining the learning stages, it’s important to note that writing to heal has little to do with positive thinking. This is a point worth emphasizing – penning a poem or narrative to ‘heal’ is not about staying on the sunny side of the street or lifting ourselves up wilfully by the fibres of our dishevelled mops (the hair-style of the traumatized). In fact, pretending our way towards happiness is frequently what got us into deeper trouble in the first place. Those who are using writing to heal are trying to restore (“re-story”) themselves through the creation and construction of a workable narrative. They are

p. 169

often stuck with a (‘first’) story that is no longer life giving and story that is no longer giving and are trying to move towards and are trying to move towards (or as one student put it “groping in the dark to discover”) a ‘second’ story that must appeal to both sides of the brain; it must be felt and make cognitive sense. A healing story means that we’re willing to allow ourselves to feel what we feel, but not add to our suffering by creating a ‘woe-is-me’ discourse, where we fuel our pain with habitual patterns of thinking and lamenting. The authors of What Happy People Know (Baker & Stauth, 2004) describe the way in which we disempower ourselves in the useful acronym, “VERB”. VERB stands for feeling Victimized, believing we’re Entitled, imagining we need Rescue, or Blaming someone else for our misery. Boundary Experience

(Situation, Event, Attitude)

Second story

First story

Shift perspective Acceptance

Stuck or Suffering Observer

(Fight, flight, or freeze)

Meaning (found/ constructed) Dialogue with self

Un

Dialogue with others

Dialogical learning

de

rst a

nd

ing

Transformational Space Focus i

ng

g

sin

n Se

g

Siftin

Transformation Through Writing: A dialogical model in four steps © Lengelle & Meijers, 2009

At the top of the circle, we have what we call a boundary experience – it’s when the proverbial ‘shit hits the fan’. It might be getting fired, getting cancer, getting cheated on, having an existential crisis of faith…(or choose your own adventure). In academe we talk about an experience whereby an individual encounters the boundaries of his or her existing self-concept and cannot cope with a situation and everything associated with it (Lengelle & Meijers, 2009). This situation, event, or attitude is made worse by those unwelcome visitors called stress, anxiety, despair, rage, and fear – everything that we swear is conspiring to defeat and discombobulate us. Our reactions to crisis are basic and predictable: we fight, try to take flight, or freeze. We also tell ourselves an awful story about what’s happening. We actually cling to a first story because it’s all we’ve got; on some level we believe it’s going to prevent us from having to go through even more pain. Paradoxically, we have to lean into our feelings and create enough cracks in our first story to allow the light of other perspectives to shine in.

p. 170

The first step of getting out of the ‘cycle of lament’ is to identify that we’re in it or to have a facilitator who understands that we’re trapped in our ‘first story’ and encourages us to start writing. A writing teacher or guide frequently starts by focusing, not on the pain, but on the art of putting words skillfully on the page. This form of play and developing competence fosters the courage a writer needs to eventually use writing as a transformative tool. It also brings joy, a sense of accomplishment, and redirects energies that might otherwise be focused on rumination or lament. One’s first story often needs to be purged in ink in detail, though doing so usually offers only temporary cathartic relief and as a ‘definitive work’ such a tale is often a depressing tragedy. A first story is by definition an S.O.S (stuck or suffering) narrative. And even if we’re absolutely right – that we’ve been wronged and are innocent and suffering – it will not set us free. The first story of someone who has been unemployed long-term, for instance, might sound like, “The economy is bad. Nobody wants me. You need diplomas to be considered for that job.” S/he may have all the evidence in the world to back up this story, but it will not bring new opportunities and perspectives; it won’t lead to a more workable narrative. If we’re willing to leave the prison-like safety of our first story and we have a good writing facilitator or exercise that allows both our thoughts and our feelings to be expressed, we enter the sensing stage. Here we bring a myriad of thoughts and feelings to the page – engaging with the emotions on the one hand, but also allowing our inner witness or observer to view our struggle with some detachment. This seems like a contradictory movement, but it is complementary in healing processes. We can get in touch with emotions by using specific details in our writing (e.g. She lifted her red suitcase slowly. It was the one I had always carried for her during airport pick-ups. She didn’t look back, even when her heal got caught on the threshold) and the act of writing itself allows us a level of detachment. The words on the page are literally – and thus metaphorically – ‘outside’ of us and become viewable from this distance. Sensing has been likened to ‘making a map’ and admitting to all the feelings and thoughts in response to a particular situation. For example, when I had a miscarriage (Lengelle, 2001), I noted that alongside the disappointment and grief, a myriad of other feelings was also present. They sounded like this: “this is nature’s way; drink lots of hot water, it will help the process along; now you see that you’re not perfect; at least you won’t have to suffer any nausea now.” One of the exercises that is best suited to the sensing stage is a journal method called Proprioceptive Writing (Trichter-Metcalf & Simon, 2002) which asks that one listens for what wants to be written while also paying attention to

p. 171

what is being written, and asking the proprioceptive question. The proprioceptive question is, “what do I mean by…” (e.g. What do I mean by feeling lost? What do I mean by never again?) and is written out in full. The 20-24 minute writing session is accompanied by Baroque music, which corresponds with the human heart rate and a candle to anchor the writer at the desk or table – as if to remind us to be present to the process. The exercise ends with several concluding questions that allows for further explorations. Those questions, (e.g. What was heard and not written? How do I feel now?) also focus on both cognitive and affective aspects. Writing proprioceptively helps a person to tease out potential alternate perspectives while getting room to express “anything and everything”. It can help the writer access more subtle levels of feeling, helping a person to move past the human tendency to repeat our stories and stay mired in VERB. If we have spent time sensing, we often move quite naturally towards sifting, though we may also move back and forth between the 4-stages before we arrive at our second story with confidence. Sifting means we start to determine what is more and less important in the material that appeared during the sensing phase. Sifting is the stage at which important fragments and insights start to emerge, but aren’t ordered or integrated. Poetry or list-making exercises are good at this stage and metaphors and analogies might start to take shape as well. As we write, however, it’s important to be aware that we don’t (and frequently shouldn’t) work in isolation. A supportive word, feedback on aspects of our writing, and/or a conversation can provide new energy, hope, or insights, enriching the writing we do. A dialogue is actually a key part of what propels us through the stages of the transformational space. This is why the presence of a writing facilitator can be essential during the writing and healing process. He or she can serve as both guide and witness and can remind us that it’s quite normal to feel like we’re making no progress. The conversations we have in the midst of our turmoil and grown can as be with friends, books, dead philosophers, or with other writers as part of a peer group. In the focusing stage we begin to articulate actual viewpoints. This is also the stage where we often see that pieces of the puzzle of our lives we thought we’d be able to put back, don’t fit anymore. More amazingly, what we thought we couldn’t afford to lose might now be relegated to pile called: ‘who I thought I was and what I thought I believed’. There are hints of hope and closure. An exercise that is particularly helpful to move us beyond stories or versions of ourselves that hurt or no longer fit is Byron Katie’s (Katie, 2002) 4-question inquiry process. We write down a thought that is particularly stressful and

p. 172

then ask, (1) Is it true? (2) Can I absolutely know it’s true? (3) How do I react when I believe the thought? (4) Who would I be without the thought? We write out all of our answers and find out what is at the core of Katie’s exercise: “who would you be without your story”? The 4 questions are followed by a turnaround, a veritable trying on of a perspective that might be as true or truer than our original statement. To use the example of unemployment from above, a person writing might start with “No one wants me (to do work for them),” go through the four questions with this statement, and then try on a turnaround like “Someone wants me (to do work for them),” finding bits of evidence to support that statement. One of the most poignant jokes I’ve heard about our human tendency to want to ‘be right’ at great cost to our freedom is the one where the gravestone – after the car crash – reads, “I had the right-of-way.” That’s why writing to heal requires courage; the process is asking us to consider giving up the story that we’ve been believing and that provides us with evidence of our innocence or rightness; it asks us to see that what we insist is true is crippling and stifling. It turns out the thoughts that keep us stuck in a first story, are rarely as solid and convincing when we write them out and inquire. Our story starts to feel less suffocating and that space often allows us to move into a phase of new understanding. It doesn’t mean we’re going to be employed right away or that we can bring back the dead or be forgiven our trespass, but we come to see that other perspectives are possible and hopeful. Surprisingly a perspective like “that loss should have happened, because it did” can feel empowering at this stage, and no longer be lined with the flavor of VERB. As our second story takes shape in a way that is felt and makes sense to us cognitively, we look back and notice that our first story was sucking the life out of us – that it was often this version of our lives and not life’s actual circumstances that were contributing to our depression and despair. Indeed, a second story is workable and hopeful, even if it requires revising later on and in the process of writing it, we have changed. In more academic speak: we’ve given voice to and digested our lived experience on both emotional and cognitive levels. And those who have helped us along, succeeded in helping us to find the right words to articulate honestly our experiences. A second story usually means we’ve either (1) changed our perspective on what happened, (2) accepted it as an unalterable part of our past, or (3) found meaning in the events, and we know we have succeeded when we feel a return of our energy or health or if we feel we can be more congruent with ourselves and others.

p. 173

That is, of course, until the next boundary experience comes along… challenging us again to tell, question, retell, and reformulate our default first version…. Good writers know that writing is a process of rewriting and editing; in the same spirit, writing to heal requires the rewriting and editing of our lives. Healing with words requires presence, a willingness to be with feelings, an ability to be or have a benevolent witness on the journey – in the shape of a poetry therapist or compassionate writing instructor – and a dialogue with ourselves and others. What is not included in the model, but should really radiate from it, is self-compassion. “You do not have to be good…” as Mary Oliver says in her poem Wild Geese; you just have to be willing to fiddle with words and let a few of your favourite plots (and maybe even characters) die off. Gulp. Don’t forget to light a candle. A version of this article was written the Saskatchewan Mental Health Association’s Publication and published in their “Transition” magazine (2013).

p. 174

References Baker, D. & Stauth, C. (2004) What Happy People Know: How the New Science of Happiness Can Change Your Life for the Better. New York. St. MartinsGriffin. Katie, B. (2002). Loving What Is: Four Questions that can change your life. New York: Harmony Books. Kaufman, J. & Sexton. J. (2006). Why Doesn’t the Writing Cure Help Poets? Review of General Psychology, 10 (3), 268-282. Lengelle, R. (2001). An Early Miscarriage. Birth Issues. 2001 (http://www.dialogicalpractice.com/component/content/article/36personal-experiences/57-an-early-miscarriage.html) Lengelle, R. (2006). Bath Oil for Heartbreak. Edmonton: Black Tulip Press. Lengelle, R. (2014). Career writing, creative, expressive, and reflective approaches to narrative and dialogical career guidance (Published doctoral dissertation). Tilburg, The Netherlands: Tilburg University. Lengelle, R. & Meijers, F. (2009). Mystery to Mastery: A exploration of what happens in the black box of writing and healing. Journal of Poetry Therapy, 22 (2), 59-77. Lewis, G. (2002) Sunbathing in the Rain: A Cheerful Book on Depression. London: Flamingo. Meijers, F., & Lengelle, R. (2012). Narratives at work: The development of a career identity. British Journal of Guidance and Counselling, 40, 157–177 Personal correspondence with Jim in 2009. Pennebaker, J. (2011). The Secret Life of Pronouns. New York: Bloomsbury Press. Pennebaker, J. (1997). Opening Up: The Healing Power of Confiding in Others. New York: Guilford Press. Pennebaker, J. W., Francis, M. E., & Booth, R. J. (2001). Linguistic inquiry and word count: LIWC 2001. Mahway: Lawrence Erlbaum Associates, 71, 2001. Smyth, J.M., Stone, A.A., Hurewitz, A., & Kaell, A. (1999). Effects of writing about stressful experiences on symptom reduction in patients with asthma or rheumatoid arthritis: A randomized trial. JAMA: Journal of the American Medical Association, 281, 1304-1309. Spera, S.P., Buhrfeind, R.D., & Pennebaker, J.W. (1994). Expressive writing and coping with job loss. Academy of Management Journal, 37, 722-733. Trichter-Metcalf, L. & Simon, T. (2002). Writing the Mind Alive: The Proprioceptive Method of Finding Your Authentic Voice. New York: Ballantine Books.

p. 175

p. 176

Goud – Evaluatie van de module Career Writing als methode voor reflectie en méér Mijke Post

Deze bijdrage gaat in op de vraag wat studenten vinden dat het hen oplevert om Career Writing te doen als onderdeel van hun studie. De module Career Writing is hiervoor grondig geëvalueerd. De cursus Career Writing is onderdeel van de course “Elective Personal Leadership & Career Writing” van de opleiding “European Studies” aan de Haagse Hogeschool. In dit hoofdstuk ga ik met behulp van citaten uit evaluaties van studenten na in hoeverre er wordt voldaan aan de eindtermen van de opleiding. Daarnaast kijk ik ook naar de eindtermen van bacheloropleidingen aan de hogeschool in het algemeen, die op hun beurt gerelateerd zijn aan de Europese richtlijnen, de Dublin-descriptoren. Dit hoofdstuk levert ten slotte inzicht in de effecten van “reflectie”, iets wat doorgaans een beetje vaag blijft in curricula. Zo concreet als theorie en vaardigheden zijn, zo vaag lijkt het te worden als het gaat om reflectie en dingen als het ontwikkelen van houdingsaspecten, gedrag, motivatie, drijfveren en identiteit. Voor het “hoofd” hebben we de Body of Knowledge ontwikkeld en voor de “handen” de Body of Skills. Voor het “hart” zijn allerlei goedbedoelde instrumenten geprobeerd, maar nog niet altijd naar de volle tevredenheid van studenten, docenten en management. Eindtermen gericht op het ontwikkelen van dat hart vragen duidelijk om een andere aanpak dan die van een vak dat draait op “harde” inhoud. In Communicatie NU #2 pleit ik voor harde inhoud, softe skills en aandacht voor de persoon van de student. Deze bijdrage gaat in op een andere doceerstijl, een andere methode voor leren die misschien ook wel een wat andere omgeving vraagt om in te leren. In het eerste deel is beschreven wat Career Writing is, wat de leerdoelen van de cursus, de opleiding en de instelling zijn en hoe de module Career Writing wordt gegeven. Daarna wordt gekeken naar hoe de cursus is geëvalueerd en hoe de resultaten zijn geanalyseerd. Dan volgen de resultaten waarbij citaten van studenten worden verdeeld in vijf categorieën. Daarna wordt antwoord gegeven op de vraag of de doelen van de cursus zijn behaald. Deze bijdrage sluit af met een aantal aanbevelingen en tips en trics om in de toekomst Career Writing effectief in te zetten.

p. 177

1. Wat is geëvalueerd? Wat is Career Writing? Career Writing wordt door Reinekke Lengelle, die onlangs promoveerde op dit onderwerp aan de Universiteit van Tilburg als volgt gedefinieerd: “Career Writing is creative, expressive and reflective writing as a narrative and dialogical approach to career guidance. • Creative writing: making up stories like a novelist to uncover you life themes. • Expressive writing: writing about things that hurt and bother you in order to find out what moves and drives you. • Reflective writing: writing about yourself from an observer position, exploring different perspectives and articulating what you find.” In de beschrijving van de lessen is aangegeven hoe deze vormen van schrijven een plek hebben in de cursus en waarom. Leerdoelen van de cursus Career writing is onderdeel van de keuzemodule ‘Elective Personal Leadership’ waarvan het leerdoel als volgt wordt verwoord: “After the course the student: • will acknowledge and experience the importance of character ethics and personal character building for proper leadership of self and others; • he or she will increase self-awareness, acknowledging own stronger and weaker points; • acquire insight in the way to improve own character and in good use of freedom; • experience the increase in happiness and in understanding of self and others; • come to a better and deeper understanding of personal and other’s flaws and strenght; • acknowledge and experience the richness of unity in cultural diversity and the desire to build on this for ever better personal leadership.” Leerdoelen van de opleiding In het curriculum van de opleiding staan termen die aansluiten bij de leerdoelen van de cursus, of waaruit de verworven leerdoelen kunnen blijken: ‘Oral presentation’, ‘Career development’, ‘Writing for European professionals’, ‘Living and working in Europe’, ‘Introduction to Dutch culture and society’ en ‘Intercultural communication’.

p. 178

In de onderwijs- en examenregeling van de opleiding European Studies worden de leerdoelen geconcretiseerd in 20 competenties. Drie competenties hebben expliciet betrekking op persoonlijke en persoonlijkheidsontwikkeling: ‘the ability to work in multicultural teams’; ‘the ability to work in an interdisciplinary area’ and ‘the ability to reflect on one’s own values and to question concepts, ideas and theories’. Bij sommige van deze competenties is de link met de leerdoelen van Career Writing expliciet en helder. Bij andere is de link wat minder duidelijk. Bij “The ability to reflect …” is de link snel en duidelijk te leggen: Career Writing is een methode voor persoonlijke reflectie. Bij het werken in interdisciplinaire en interculturele teams is de link niet direct: Career Writing is niet ontworpen om te kunnen werken op die manier. Studenten rapporteren evenwel zullen we straks zien dat ze door het volgen van de module ‘Career writing’ meer zelfbewustzijn ontwikkelen en ook lijkt het empatisch vermogen ten opzichte van anderen groter te zijn geworden. Zo is de link weliswaar indirect maar toch concreet. De link met de module ‘Career development’ is wel helder. Career Writing helpt de student bij het verwerken van ervaringen tijdens de opleiding en in de praktijk door het ontwikkelen van een loopbaanverhaal dat richting en betekenis geeft aan de keuzes en ervaringen van de student. Bij de andere modules, zoals ‘Writing for European professionals’ en ‘Oral presentation’ is de link weer wat minder direct - Career Writing is niet ontworpen voor deze doeleinden - maar het effect wordt wel door de studenten genoemd. Het perspectief van de Haagse Hogeschool als geheel op de na te streven competenties wordt kernachtig verwoord in “Wereldburgers in een lerende samenleving, Instellingsplan tot 2020”. Centraal staan de internationalisering van de samenleving, de lerende economie, een complexe, hybride samenleving, afnemende voorspelbaarheid en afnemende zekerheid en voortdurende veranderingen in beroepen en beroepspraktijk en ook de loopbaan die veel meer variatie vertoont. Voor het onderwijs betekent dit dat flexibiliteit en adaptief vermogen nodig zijn. Ook hierop sluiten de in de module ‘Career Writing’ verworven competenties naadloos aan. Hoe wordt de cursus gegeven? Op basis van Lengelle’s onderzoek en de door haar ontwikkelde methode heb ik een module ontwikkeld als een onderdeel van de module ‘Elective Personal Leadership’. Aan deze module doen studenten mee die vanuit het buitenland naar De Haagse Hogeschool komen om te studeren en Nederlandse studenten die European Studies doen. De buitenlandse studenten komen uit Frankrijk, Zweden, China, Engeland, Oost-Europa, Spanje. Ze volgen lessen Career Writing 90 minuten per week, gedurende zes weken en sluiten af met een portfolio en evaluatie.

p. 179

In die zes weken doen we de volgende oefeningen (voor een uitgebreide beschrijving van deze oefeningen zie Lengelle, 2014): Week 1: Proprioceptive Writing, Career Cards en Archetype Cards. Week 2: Proprioceptive Writing, My mother / father used to be the one who …, Pet peeves and Barbara Sher, Soldier. Week 3: Proprioceptive Writing, Models: The Hero’s Journey by Joseph Campbell and The Dialogical model of Tranformation through Writing by Reinekke Lengelle & Frans Meijers. Week 4: Proprioceptive Writing, Models repeated, Poetry. Week 5: Proprioceptive Writing, The Work by Byron Katie, Career Cards. Week 6: Proprioceptive Writing, Evaluation, Haiku, Archetype Cards. Safe holding space Voor ik begin met het beschrijven van de eerste oefening, wil ik beschrijven hoe ik me opstel als docent. Anders dan bij andere lesvormen voel ik me bij deze bijeenkomsten meer gastvrouw, coach en facilitator dan docent. Voor een deel komt dat door de gasten uit het buitenland, maar zeker ook omdat het bieden van een “safe and enriching context” het onderwijs in transformatieve leerprocessen ondersteunt (Lengelle, 2014). Ik stel me niet alleen dienstbaar op door bijvoorbeeld te kijken of studenten nog genoeg papier hebben, maar ik probeer ook een sfeer te scheppen waarin het omgaan met lastige issues de student niet isoleert, maar waar het juist bijdraagt aan een gevoel van verbonden zijn. Veilig betekent ook dat de relatie tussen de docent en de student gebaseerd is op respect, openheid en vertrouwen. Dit wordt ook wel een “holding environment” genoemd (Lengelle, 2014 ). Ik nodig uit maar verplicht niet. Ik benadruk dat wat ze schrijven van hen is, dat ik het niet hoef te hebben en dat spelling en grammatica of handschrift nu even niet de prioriteit hebben, maar juist hun eigen vrije gedachten en het onderzoeken van hun innerlijk. Op een functionele en professionele manier geef ik voorbeelden van issues van mezelf of uit mijn praktijk. Ik merk op dat deze opstelling bij me past, meer dan een stijl die meer op het overdragen van kennis is gericht. Ik stel me zo op omdat ik in schrijfcursussen van Reinekke Lengelle heb ervaren dat hiervan een rust, veiligheid en ruimte uitgaat die alle gelegenheid biedt om te ontdekken, te zoeken en open te stellen voor wat komt. Daarna heb ik ook in de literatuur gelezen waarom dit belangrijk is; hierover verderop meer. Proprioceptive writing De eerste oefening, Proprioceptive Writing, komt iedere les terug. De oefening is gepositioneerd als een “Journal Writing” exercise en is gebaseerd op het boek ‘Writing the Mind Alive: Proprioceptive Method for Finding Your Authentic Voice’ van Linda Trichter Metcalf & Tobin Simon (2002). Het werkt als volgt: studenten schrijven gedurende 20 minuten op blanco A4 papier - terwijl er barokmuziek klinkt - met slechts drie instructies: Write what you hear, Listen

p. 180

to what you write en Ask yourself the “proprioceptive question”: What do I mean by …” Ze mogen de eerste sessie als ze willen helemaal vrij schrijven, zonder kader of ze kiezen een persoonlijk thema rond personal leadership of rond een career question, een vraag of leerdoel dat ze hebben op persoonlijk terrein of op het gebied van carrière en school. Na twintig minuten sluiten we het “schrijfsel” af met vier concluderende vragen: What thoughts were heard but not written?, How or what do I feel now?, What larger story is the write a part of? en What ideas came up for future writes? Na afloop vraag ik elke student om een woord dat uitdrukt hoe ze hier en nu in de ruimte aanwezig zijn. Dat woord laat ik ze om de beurt hardop zeggen en ik herhaal het voor de hele groep. “Hungry”, “Relieved”, “Confused” en “Tired” bijvoorbeeld. Ik benadruk dat we geneigd zijn sommige woorden als positief en andere als negatief te beoordelen maar dat we die neiging hier terzijde leggen; het gaat hier niet om een oordeel maar om “bodily present” te zijn: bewuste en gevoelde aanwezigheid. ‘Proprioceptive’ verwijst immers naar het Latijnse woord ‘proprius’, ‘het eigene’ dat weer verwijst naar het vermogen van het lichaam om zich – via de zintuigen - bewust te zijn van zichzelf. Als je bijvoorbeeld gevraagd wordt om je rechter teen te bewegen, dan kun je dat vanwege de proprioceptische zenuwcellen, die geven een gevoel van belichaming, of embodiment. Opmerkelijk aan deze oefening vind ik het iedere keer weer dat de eerste keer een beetje lacherig verloopt: Wat krijgen we nu? Wat een rare oefening? Mag je gewoon schrijven wat je wilt? In je eigen taal? Vanaf de keren erna wordt dit echter gewoon routine; ze weten hoe de oefening gaat en beginnen gewoon en binnen een paar minuten is alle hectiek van mobiele telefoons en buitenwereld achtergelaten en heerst een serene rust en ijverig schrijven. Van deze oefening komen veel positieve reacties terug. Van mensen die vroeger dagboeken schreven maar nu niet meer. Van mensen die de rust ervaren te midden van deadlines en colleges waarin theorie wordt uitgestort en van alles moet. Interne dialoog De oefeningen die volgen zijn creatieve, expressieve en reflectieve oefeningen. Ze hebben tot doel om een interne dialoog op gang te brengen, een gesprek met het zelf, met de eigen identiteit, met wie ben ik. Enerzijds gebeurt dit door in de oefeningen verschillende kanten van de identiteit te onderzoeken, uit te nodigen en te ontdekken. Anderzijds hebben de oefeningen tot doel om vanuit een eerste verhaal over wie ik ben, waar ik vandaan kom en waar ik naartoe wil, kleine of grotere ervaringen te onderzoeken en daarbij de verschillende stadia te ondergaan van het ervaren van emoties, het uitdrukken en onder woorden brengen van emoties, naar het focussen op de emoties en tot slot

p. 181

het begrijpen van de emoties en hoe ze van invloed zijn op de eigen identiteit, waarden, motivatie en keuzes en het eigen leerproces. Dit kan leiden tot het schrijven van een tweede verhaal, dat als kenmerk heeft dat het beter aansluit op het hier en nu, realistisch is, betekenis en richting geeft, persoonlijke groei reflecteert en een meer flexibele, adaptieve mindset oplevert en actiebereidheid vergroot. Dialogical Self Theory Het “zelf”, waarover het gaat bij persoonlijk leiderschap en persoonlijke en persoonlijkheidsontwikkeling, is in Career Writing gedefinieerd op basis van de Dialogical Self Theory (DST, Hermans & Hermans-Konopka, 2010). Deze theorie is gekozen omdat de focus ligt op schrijven als vorm van dialoog bij het ontwikkelen van een “narrative career identity”; een verhaal over jezelf waarbij het niet zozeer gaat om het verhaal zelf als wel om het constueren van dat verhaal, dat steeds weer adaptief en flexibel is en blijft ten aanzien van nieuwe ontwikkeling bij de persoon zelf en in de omgeving van de persoon. De Dialogical Self Theory definieert het “zelf” als: “a dynamic multiplicity of positions or voices in the landscape of mind, with the possibility of dialogical relationships between these positions and voices. This multi-faceted self makes decentring movements, where voices and positions might be at odds with each other but may also expand into the unknown, and centring movements, where positions are linked with each other in meaningful ways and also give a sense of a consistent identity. A career identity, by extension, is a dynamic multiplicity of I-positions regarding work.” (DST; Hermans & Hermans-Konopka, 2010). In een Youtube-video (zie https://www.youtube.com/watch?v=TKEKWzZOC3I) legt Hubert Hermans uit wat de “spirit” van de Dialogical Self Theory is: “We leven in een ruimte die buiten ons ligt en in een ruimte die binnen ons ligt. In die binnenwereld kunnen we horizontale en verticale bewegingen maken: verticaal wanneer we ons “up” voelen of “down” zijn; horizontaal wanneer we dichter bij ons zelf of verder bij ons zelf vandaan zijn.” Hij benoemt in de video “interne ik-posities” en “externe ik-posities”: interne als “ik als dochter van mijn moeder” of “ik als ambitieus”; externe als “mijn docent” of “mijn opdrachtgever”. “Onze geest is dus bevolkt door andere mensen”, wat hij noemt “een society of mind”. “Wat in de samenleving gebeurt tussen mensen, gebeurt ook in ons zelf, binnen mensen. Zoals we elkaar kunnen bekritiseren, overeenkomsten sluiten of consulteren, zo kunnen we ook onszelf bekritiseren, overeenkomsten sluiten of ons zelf consulteren. Ons gevoel zegt dit, ons ver-

p. 182

stand zegt dat en wanneer ze met elkaar in dialoog gaan, komen we tot een afgewogen besluit.” Career Writing Model Het Career Writing model (zie figuur 1) legt uit hoe een transformatief leerproces verloopt als we de schrijfoefeningen gebruiken om een arbeidsidentiteit te construeren. Aan de basis van het model liggen levensthema’s die eenheid aanbrengen in levensverhalen (Savickas, 2002, 2005). “Life themes, can be defined “as the affective and cognitive representation of a problem or set of problems, perceived or experienced either consciously or unconsiously, which constituted a fundamental source of psychic stress for a person during childhood, for which that person wished resolution above all else, and which thereby triggered adaptive efforts, resulting in an attempted identification of the perceived problem, which in turn formed the basis for a fundamental interpretation of reality and ways of dealing with reality”. (Csikszentmihalyi & Beattie, 1979, p. 48) Zo’n leerproces begint doorgaans dan ook met een zogeheten “grenservaring”. Een grenservaring kan bestaan uit een kleinere of grotere ervaring, van tegenvallende feedback op een belangrijke schoolopdracht of het niet vinden van een geschikte stageplaats, tot ziekte, een ongeluk of het uitgaan van een relatie. Een grenservaring triggert ‘oude pijn’ maar is tegelijkertijd ook een uitnodiging voor persoonlijke groei of een herordening van ik-posities zodat een nieuwe ordening ontstaat in de identiteit en daarmee in het verhaal dat iemand vertelt over de zin en betekenis van haar of zijn leven. Het verleden komt dus terug in het heden om in het meest ideale geval te leiden tot een draaglijkere toekomst (Hermans, 2014). Bij een grenservaring loopt een persoon tegen een spreekwoordelijke muur aan. Je kunt het ervaren als dat je (zelfbeeld) op de proef wordt gesteld, of dat je een verlaagd zelfbeeld krijgt of zelfs je zelfbeeld verliest en je kunt dan niet meer met (evenveel) zelfvertrouwen handelen. Dat kan een cognitief probleem zijn, in die zin dat je de situatie niet begrijpt of de juiste kennis of vaardigheden mist om met de situatie om te gaan. Maar vaak brengt een grenservaring het niet meer adequaat zijn van bestaande denk- en handelingspatronen aan het licht, die gevormd zijn op basis van de verwerking van eerdere grenservaringen. Met ander woorden, een grenservaring maakt duidelijk dat er vroegere identificaties en bondjes van ik-posities zijn die een adequate reactie in het hier-en-nu blokkeren.

p. 183

Grenservaring

Tweede verhaal (Perspectiefwisseling, Acceptatie, Nieuwe betekenis)

Eerste verhaal (Vechten, Vuchten, Bevriezen)

Observator

Dialoog met jezelf

Be

gr

Dialoog met anderen

ijp

Dialogisch leren Ruimte voor transformatie

en Focus e

n

len

e Vo

Zeven

Figuur 1. Het Career Writing model (ontleend aan Lengelle & Meijers (2009)

Als bestaande handelings- en denkpatronen, in verschillende bewoordingen maar met dezelfde strekking, worden herhaald dan ontstaat een vicieuze cirkel van angst, boosheid of hopeloosheid en raakt het individu verstrikt in een “first story”, waarin zij lijdend en als slachtoffer blijft vastzitten. Men zit vast in de “fight, flight or freeze” modus waaruit men niet meer voor- of achteruit kan. Soms verlangt men terug naar hoe het vroeger was of men blijft achter in verwarring. De symptomen zijn ”viewing oneself as a Victim, feeling Entitled, waiting for Rescue, or resorting to Blame (VERB)”. Minder zichtbare symptomen van machteloosheid zijn ontkenning, defensief zijn, of je superieur voelen, of karakteristieken van een gefixeerde mindset waarin je doet alsof hulp nodig hebben impliceert dat je faalt of niet goed (wijs) bent. Het doel van schrijven voor persoonlijke ontwikkeling en van Career Writing is om toe te werken naar een meer empowerend perspectief of een “Second story”. Dit vergt een cognitief en affectief leerproces en leidt idealiter tot een verandering van perspectief, acceptatie en betekenis. Je ziet bijvoorbeeld ook de mogelijkheden in die het niet vinden van die ene stage oplevert, of je stopt met het vechten tegen een bepaalde situatie, of je ontdekt hoe je eigen lijden kan leiden tot het begeleiden van mensen die hetzelfde hebben meegemaakt. Second stories gaan mee totdat er weer een nieuwe grenservaring is; het zijn stappen in een verhaal over het Zelf dat een levenlang in beweging blijft.

p. 184

Een verhaal ontwikkelt op basis van concrete ervaringen die zowel in het bewuste als het onbewuste worden verwerkt. De ervaringen resulteren in eerste instantie in “tacit knowledge” ofwel impliciete kennis die geëxpliciteerd moeten worden door cognitief leren voor zelfsturing. Om de identificatie die iemand heeft met zijn eerste verhaal te doorbreken is het nodig dat je je losmaakt van dat verhaal. Dat noemen we ook wel dat je “observant” wordt van jezelf, je kunt jezelf bekijken. In het model zijn vier stadia van cognitief leren onderscheiden: “voelen, zeven, focussen en begrijpen” (voor een nadere uitwerking zie Lengelle, 2014, met name hoofdstuk 1). De oefeningen in de lessen sluiten aan bij deze stadia. Een belangrijk inzicht dat ik heb gekregen sinds het werken volgens deze methode is dat reflectie iets is dat je moet leren, je doet het niet automatisch. De veelal defensieve emotionele reacties die we hebben op gebeurtenissen, vinden plaats voordat we er gedachten over vormen. Als we er later niet op reflecteren, blijven deze emoties domineren. Dat is vooral vervelend als het gaat om angst, verdriet en boosheid en als deze vermijding of irrationeel gedrag veroorzaken. Met een training op vaardigheden leer je dan “alleen” een truc, de onderliggende beweegredenen blijven intact. Met deze trucs kom ik een eind, maar ben ik minder authentiek, minder congruent en dus minder geloofwaardig en minder flexibel in mijn repertoire, zeker op de langere termijn. Het helpt je kortom niet om werk te vinden en te houden dat bij je past, hooguit tijdelijk.

2. Hoe is geëevalueerd? De cursus is op twee manieren geëvalueerd. Allereerst met behulp van de standaard kwantitatieve evaluatie die de faculteit faciliteert, oplegt en uitvoert. Studenten vullen een korte vragenlijst in tijdens de laatste twee lessen van de cursus. Deze evaluaties zijn steeds overwegen positief geweest: “groene cijfers” zoals dat heet, alleen de voorlichting over de module kan iets helderder. In figuur 2 is het resultaat van deze evaluatie weergegeven.

p. 185

Personal leadership ES4N-Jaar 3

Totaal 19 responden gemiddeld resultaat

Klas ES4-3.a, ES4-3.b, ES4-3.c, Es43.d, ES4-3.e, ES4,3.f, ES4-3.g, ES4-3.h, ES-IScm.a/ Docent: M. Post.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1. Ik heb de lessen goed voorbereid

3,26

4

0

6

5

4

3,26

21%

0%

32%

26%

21%

2. Ik heb alle lessen gevolgd

3,95

0

2

2

10

5

3,95

0%

11%

11%

53%

26%

3. Ik ben tevreden over mijn eigen inzet

4,05

0

1

5

5

8

4,05

0%

5%

26%

26%

42%

4. Na de afronding van deze module is mijn kennis toegenomen

4,00

0

1

3

10

5

4,00

0%

5%

16%

53%

26%

5. Na de afronding van deze module zijn mijn vaardigheden vergroot

3,94

1

2

8

6

3,94

6%

6%

11%

44%

33%

6. Ik begrijp waarom deze module relevant is voor mijn opleiding

3,79

0

2

5

7

5

3,79

0%

11%

26%

37%

26%

7. Het lesmateriaal maakt duidelijk wat er van mij verwacht wordt

3,37

1

3

4

10

1

3,37

5%

16%

21%

53%

5%

8. De docent stimuleert mij actief deel te nemen aan de lessen

4,26

0

0

3

8

8

4,26

0%

0%

16%

42%

42%

9. De docent kan de stof goed overbrengen

4,05

0

1

2

11

5

4,05

0%

5%

11%

56%

26%

10. Ik ben tevreden over de module in zijn totaliteit

4,16

1

0

3

6

9

4,16

5%

0%

16%

32%

47%

Totaal respondenten 19

Figuur 2. Resultaat evaluatie Career Writing juni 2015.

De tweede manier waarop de module is geëvalueerd, is door middel van een kwalitatieve vragenlijst die is ontwikkeld door Reinekke Lengelle. Ook deze vragenlijst is door nagenoeg alle cursisten in de laatste twee lessen van de cursus ingevuld tijdens de les en levert uitspraken van studenten op die hierna als “quotes” zijn aangehaald. Deze evaluatie vraagt cursisten naar hun mening over de cursus als geheel, het cursusmateriaal, de docent en hun eigen koppeling tussen de cursus en hun studie, beroepspraktijk en leven. Analye van de resultaten De resultaten worden gevormd door citaten van studenten. Deze resultaten zijn geanalyseerd volgens het principe van de Grounded Theory van Glaser & Strauss. Vanuit een enorme hoeveelheid data (evaluaties gedurende bijna drie jaar) is gecodeerd tot vijf categorieën zijn ontstaan. Deze categorieën zijn de volgende: 1) creativiteit 2) schrijfvaardigheid 3) productiviteit & stresshantering 4) reflectie & bewustwording 5) leiderschapskwaliteiten

p. 186

3. De resultaten Veel citaten hebben als strekking dat de cursus zo anders is dan alles wat de studenten tot nu toe hebben gehad. Deze zijn even buiten beschouwing gelaten. “Anders” wil immers niet zeggen dat het goed is of beter, maar opvallend is het wel. Temeer daar die quotes vaak een opmaat lijken te zijn voor de meer specifieke en positieve beoordelingen die erop volgen. Kennelijk voldoet het programma, mede door de andere aanpak, aan een behoefte. De quotes vallen zoals gezegd onder te verdelen in vijf categorieën, die hierna een voor een aan bod komen. Creativiteit De categorie “creativiteit” omvat quotes die duidelijk maken dat de module stimuleert om de eigen creativiteit te onderzoeken en om creatieve methoden te ontdekken, dat hij de nieuwsgierigheid prikkelt en stimuleert om open minded te zijn. Drie voorbeelden die dit illustreren: “In my country we learn exactly what to read and what to do. This is different; we are more free to create.” “Ik heb geleerd om anders te denken, op een andere manier naar mijn gedachten en gevoelens te kijken.” “What I learned most is to “free” your mind with writing and think about what you feel at the moment and how writing can help; I learned to be more open minded.” Schrijfvaardigheid De categorie “schrijfvaardigheid” bevat quotes die duidelijk maken dat de module helpt bij het ontwikkelen van schrijfvaardigheden, helpt bij het schrijven van stukken tijdens de module maar ook bij het schrijven van andere teksten voor andere doeleinden en dat de module het op papier zetten van gedachten, ideeën en gevoelens stimuleert. Enkele kenmerkende citaten: “Proprioceptive writing helped me –or will help me- to overcome the fear of writing. Starting some writings. The starting is the most difficult for me.” “The course is suitable for me because I want to write my own book and this can help me with thinking more creative and just write what I think.” “What I learned most is how to push out thoughts from my head.”

p. 187

Productiviteit en stresshantering De derde categorie “productiviteit en stresshantering” maakt duidelijk dat de module de bewustwording èn positieve verwerking faciliteert van negatieve gedachten zodat men productief kan zijn en blijven, teleurstellingen kan verwerken, stress kan hanteren en zichzelf kan herpakken in een hectische en chaotische omgeving. Enkele quotes: “I learned for professional life we can get over negative thoughts which will help us to be more productive.” “Een andere manier van denken, die kan helpen bij het oplossen van problemen waar je anders op vast zou lopen.” “I guess I will continue to use the Proprioceptive Writing exercise. It helps me to keep my head clear.” Reflectie en bewustwording De vierde categorie “reflectie en bewustwording” omvat quotes die duidelijk maken dat de module aanzet tot persoonlijke reflectie, tot bewustwording van zichzelf, het verder gaan dan het denken, uit het hoofd te komen, emoties bewust te worden en te onderkennen, verder te gaan dan wat je al kent van jezelf en het vinden van enige distantie van zichzelf zoals het innemen van de positie van observant ten opzichte van zichzelf. Drie kenmerkende quotes voor deze categorie: “I think it is really important to understand yourself first of all, those activities helped me to understand myself better.” “I learned that if you write your emotions on the paper; it helps to understand your feelings, emotions better.” “The exercises were a really useful moment of self-reflection. What I learned most about the course is being honest with myself.” Leiderschapskwaliteiten De vijfde categorie “algemene leiderschapskwaliteiten” heeft betrekking op het ontwikkelen van algemene vaardigheden en attitudes die passen bij een leider: het aangaan van een lerende houding en het leren van impliciete kennis, het bevorderen van de eigen intrinsieke motivatie en het stimuleren van intrinsieke motivatie bij anderen, het ontwikkelen van empatische kwaliteiten als leren van elkaar en zien hoe anderen dingen aanpakken. Dat de module hieraan bijdraagt, blijkt uit citaten als:

p. 188

“First of all I want to lead myself as good as possible, to be a good leader. Leadership isn’t very easy, that is why I wanted to know all the hidden parts of it.” “The teacher was deeply involved, she was ready to share with us, which was very agreable. You can see she uses what she learned.” “What motivated me to do this course is that I enjoy learning about myself and how to lead others.” “What I could use for my professional life is encouraging others, that I work with to write to de-stress.”

4. Conclusie Kijkend naar de evaluatie als geheel, lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat Career Writing de studenten helpt bij het reflectief verwerken van ervaringen tijdens de opleiding en in de praktijk. Het ontwikkelen van een loopbaanverhaal, waaraan in de cursus wordt gewerkt, geeft richting en betekenis aan de keuzes en ervaringen van de student. Kijkend naar de vijf categorieën waarin de effecten van de cursus uiteenvallen, valt op dat hoewel Career Writing niet speciaal ontworpen is voor doeleinden als ‘Oral presentation’, “Intercultural Communication’, ‘Living and working in Europe’, ‘Ability to work in an interdisciplinary area’ of ‘Writing for European professionals’, het effect van Career Writing wel door de studenten genoemd wordt en dat deze effecten van de cursus te koppelen zijn aan de leerdoelen en competenties van de opleiding. Als we de vijf categorieën vergelijken met de leerdoelen uit de modulehandleiding, dan valt op dat de leerdoelen in de modulehandleiding in een andere “taal” geformuleerd zijn dan de taal waarin de studenten formuleren. Wellicht komt dit omdat de leerdoelen zijn geformuleerd door de collega die verantwoordelijk is voor de ‘Covey’-module. Hoewel de taal van de studenten in hun evaluaties anders is dan de taal in de modulehandleiding en in het opleidingsprogramma, mogen we concluderen dat “de cursus doet wat hij belooft”. Career Writing draagt – aldus de studenten - in verschillende onderdelen van het curriculum bij aan reflectie, aan transfer van ervaringen uit de praktijk en aan het ontwikkelen van een (beroeps-) identiteit of “career story” die aansluit bij de vraag op de arbeidsmarkt.

p. 189

Opvallend is ook dat de studenten ook nog een paar extra opleidingsdoelen noemen waaraan Career Writing bijdraagt: reflectie, bewustwording, leiderschapskwaliteiten, creativiteit en schrijfvaardigheid. Ook de bijdrage aan productiviteit en stresshantering kunnen impliciet gekoppeld worden aan de opleidingsdoelen van de hogeschool die flexibiliteit en aanpassingsvermogen centraal stellen. Tot slot valt het me de studenten de bijdrage van Career Writing aan interculturele communicatie noemen, dat als een apart vak voorkomt in het curriculum. Career Writing draagt – aldus de studenten – aantoonbaar bij aan vijf competentiegebieden, waar ook wel vijf aparte cursussen gegeven worden, getuige vakken als ‘Living and working in Europe’ en ‘Intercultural communication’. Kortom, toen we zochten naar een methode om het wat vage domein van reflectie, attitude en identiteitsleren vorm te geven, vonden we Career Writing. Dat had immers op ander terrein zijn effect al bewezen. Nu ook de studenten van European Studies uit binnen- en buitenland positief reageren, lijkt het zinvol om Career Writing ook aan te bieden bij andere studieonderdelen of bij andere opleidingen. Binnen European Studies zijn er andere studieonderdelen waarin Career Writing een uitkomst biedt voor studenten, bijvoorbeeld in een digitale vorm voor de begeleiding van studenten op uitwisseling of stage in het buitenland.

5. Aanbevelingen Voor de verdere verankering en implementatie van Career Writing in het programma van European Studies maar ook andere opleidingen, volgen nu een aantal aanbevelingen en wat tips en trics. Als docent bij de opleiding Communicatie, weliswaar “uitgeleend” aan European Studies, raad ik natuurlijk aan om Career Writing als rode draad te kiezen voor de ontwikkeling van het hart bij de opleiding Communicatie. Maar ik kijk nu ook even naar het grotere geheel en naar de puntjes op de i van de Elective Personal Leadership & Career Writing. In de eerste plaats vind ik het raadzaam om in voorlichtingsmateriaal over cursussen aan te sluiten bij de bewoordingen die studenten zelf formuleren in een evaluatie. Bij de module Career Writing in het bijzonder heb ik het als heel waardevol ervaren om als het ware bottom-up uit evaluaties de leerdoelen voor de modulehandleiding aangereikt te krijgen; naast dat ik natuurlijk zelf iets beoog, laat ik me ook voeden door wat studenten teruggeven.

p. 190

In de tweede plaats zie ik dat het loont om studenten niet alleen intellectueel toe te rusten met kennis en theorie (hoofd) en vaardigheden (handen), maar ook met hun hart, in die zin dat ze richting en betekenis vinden tijdens hun studie en in hun praktijkervaringen en leven. Actuele nieuwsberichten onderschrijven dit inzicht: een “tussenjaar” of doorstuderen levert niet automatisch een gevoel van richting en identiteit op. Ook minder recente publicaties wijzen erop dat adolescenten al op jonge leeftijd te maken hebben met dertigersdilemma’s, burn-out en keuzestress. Ik hoor expliciet van studenten terug dat ze in hun opleiding gemist hebben wat er bij Career Writing aan de orde komt. In de derde plaats valt het mij op dat studenten na afloop van de cursus goed in staat zijn om het rendement van Career Writing onder woorden te brengen. Hoewel er individuele verschillen zijn, maken alle studenten direct en indirect stappen in hun leerproces en kunnen ze deze expliciet en impliciet laten zien en onder woorden brengen. Dit blijkt niet alleen uit de portfolio’s en de kwalitatieve evaluatie, maar ook uit mails en kaartjes die wij ontvangen jaren nadat de studenten de cursus hebben gevolgd. Juist de diversiteit van reacties in de open velden van de evaluaties geeft zicht op hoe de studenten juist persoonlijk ervaren wat het hen oplevert. Een pleidooi dus voor het evaluatievermogen van de student en voor de kwalitatieve evaluatie van modules. In de vierde plaats vind ik dat reflecteren weliswaar “verplicht” is –je moet het in zekere mate doen om te kunnen afstuderen- maar ik vind ook dat we studenten moeten volgen in het maken van hun eigen keuzes voor de methode die ze kiezen en het moment waarop ze dat doen. Dus niet iederéén móet nú Career Writing doen! Het is aan ons om een helder aanbod te presenteren en om verschillende momenten in de opleiding kenbaar te maken waarop studenten kunnen instappen, kunnen doorpakken en kunnen opgaan voor assessment. Het hebben van tenminste één werkzame methode voor reflectie, daagt uit om deze in verschillende variaties en combinaties naast en met andere methoden te verkennen en aan te bieden, bijvoorbeeld in combinatie met Compositionwork, een wetenschappelijke methode die ook het uitgangspunt van het dialogische zelf heeft, maar geïnspireerd is op de Japanse Zen-tuin en werkt met metaforen en visualisatie (zie Konopka & Van Beers, 2014). In de vijfde plaats benadruk ik hoe waardevol ik het vind dat we studenten op een geïntegreerde manier en op maat laten leren, waarbij “just in time en just enough” meer leidend zijn dan targets. De cursus Career Writing heeft enerzijds een kader, een programma en een doel. Anderzijds is er veel ruimte voor persoonlijke invulling. Het nakijkwerk is dan ook van een totaal andere orde dan ik gewend was. Bij elk document heb ik unieke kopij in handen dat aanvoelt als goud. Handgeschreven bijlagen ademen het proces van werken uit en geven een kijkje op persoonlijkheid en culturele achtergrond. Effecten

p. 191

als je verhouden tot je medestudenten, schrijven en loopbaanleren hebben op het eerste oog wellicht niet zo veel met elkaar te maken, als je het logisch en rationeel bekijkt. Als je het bekijkt vanuit een emotioneel en betekenisgericht perspectief, sluiten ze wel bij elkaar aan. Studenten hebben mij door hun evaluaties geholpen dit te doen inzien. Was ik uitsluitend blijven werken op de manier die de mores lijkt voor te schrijven, dan had ik dit goud wellicht niet ontdekt. Ik ervaar het goud als de motor, het hart, de aanjager en de bron die je helpt richting te geven, gefocust te blijven en op te krabbelen na tegenslag; motivatie dus. In de zesde plaats merk ik op dat leeractiviteiten die het hart aangaan, die dus gaan over motivatie, richting, zingeving en identiteit, vragen om een andere doceerstijl, om een andere methode, maar ook om een andere omgeving. Een student merkte op in de evaluatie dat het prettig en bevorderlijk zou zijn als er “wat meer gedimd licht” zou zijn en een “wat andere inrichting”. Het leerproces bij identiteitsleren gaat ook over emoties en ligt wat buiten de comfort zone in vergelijking met inhoudelijke vakken. Werken met verhalen van mensen vraagt kennelijk om een omgeving die zich leent voor een iets ander “denkraam”, een omgeving met sfeer, veiligheid en huislijkheid, een waarin artisticiteit, een beetje theater, fysiek leren, bewegen en voelen makkelijker gaat. En zeg nou zelf, wat heeft u liever: de wat kille, grijze, betonnen ruimte met tl-verlichting of een warm Olivier B Bommel-achtig interieur met knappend haardvuur, comfortabele stoel en warme stoffering?

p. 192

Literatuur Haagse Hogeschool (2013). Onderwijskader voor de bacheloropleiding. Vastgesteld door het College van Bestuur van de Haagse Hogeschool, maart 2013. Hermans, H. (2010). Summary of the Dialogical Self. Videoregistratie opgehaald van YouTube op 21 augustus 2015: https://www.youtube.com/watch?v=TKEKWzZOC3I. Hermans, H.J.M., Hermans-Konopka, A. (2010). Dialogical Self theory. Positioning and Counter Positioning in a Globalizing Society. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Hermans, H.J.M. (2014). Self as a Society of I-positions: A Dialogical Approach to Counseling. Journal of Humanistic Counseling, 53, 134-159. Konopka, A. & Beers, W. van (2014). Compositionwork: een methode voor zelfonderzoek. In F. Meijers e.a. (red.), Het onzekere voor het zekere. Kwetsbaarheid als kracht in loopbaandialogen (pp.185-204). Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Konopka, A. en Beers, W. van(2015). Compositionwork Method, based on Dialogical Self Theory inspired by Japanese Zen gardens. www.Compositionwork.com. Lengelle, R. (2015). Career Writing, Creative, expressive and reflective approaches to narrative and dialogical career guidance. Proefschrift. Tilburg: Tilburg University. Mittendorff, K. (2012). Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie. Gevonden op www.mittendorffonderwijsadvies.nl op 1 mei 2015. Post, J.M. (2015). Communicatieprof van de toekomst: harde kennis, softe skills. Communicatie NU #2. Amsterdam: Adfo Groep. Trichter-Metcalf, L., & Simon, T. (2002). Writing the Mind Alive: The Proprioceptive Methode of Finding Your Authentic Voice. New York: Ballantine Books.

p. 193

p. 194

Career Writing and the box of Pandora: from powerlessness to empowerment through story Adela Garabal Gómez

“Art is the lie that tells the truth” Pablo Picasso (in Lengelle, 2014)

Introduction According to the Greek mythology (taken from the myth of Pandora’s creation in  Hesiod’s  Works and Days), Pandora is better known as the woman whose curiosity got the best of her when she opened the forbidden box out of which all the evils of the world came and one good thing: hope. I have always been fascinated by the influence of myths and legends on people throughout history. When I was a child I could not get enough of the old Greek myths and legends and the wise lessons I could learn from them. Myths are the stories people used to tell in ancient times to explain their own existence, or to teach norms and values, but also to pass on knowledge, wisdom and share experiences from generation to generation. “Myths lay out pretty clearly what is on the human smorgasbord, what we want, what we fear, what we would like to have, what we would very much not like to have. Those human fears and human desires really have not changed, and they are reflected in the myths that have been with us for a long time” (Atwood, 2015) Pandora has been remembered ever since for being the “mean character” in her role of unleashing the evils in the world. Not many people know though that she also brought “hope” to the world, according to Hesiod’s story. Reflection and Career Writing may be seen as a key to open your Pandora’s box. I have myself experienced this mixture of curiosity and reticence when I first tried Career Writing with Reinekke Lengelle in 2009. It resembles a Pandora’s box in the sense that it asks you to use your intuition, bring forth your deep desires and fears in a positive way, and unearth your life theme(s), to start building on your career identity, embracing past, present and future; or like the Nordic sagas refer to when invoking Urd, Werdan-

p. 195

di and Skuld. These three goddesses embody the 3 aspects of time: what has become, what is in the making and what will be. These characters are interwoven, like in a spider’s web, and all the strands are interrelated and interdependent; they keep on moving and evolving together and influence each other over time. In addition, stories are carriers of values. Stories frame experiences or events in a context. Stories give direction and urge us to take action. Stories heal. Stories create trust. Stories appeal to our hearts, our emotions and our imagination. Stories transform life. Stories address our unconsciousness. Stories fulfil people’s needs and desires. Stories are an expression of our “selves”, our identity and our cultural background. Stories stimulate the creativity (Vandeweijer, 2009). Career Writing is at the same time a source of relief and inner peace finding balance through writing, since its core aim is to help individuals in their search of meaning to take a step further in their career development, bringing hope and action to their ever-changing path. As Savickas (2011) puts it, “a goal of career counseling is to teach students to listen to their “own wisdom”. In an uncertain world, you have to construct certainty from yourself. Career counseling is interested in the “uniqueness” of the person. It is not about who you resemble, how you fit in the world, but how you fit work into your own world, fit work into life. How you design a life. This means defining “identity” through stories and developing identity by telling stories.” This article tries to give insight into how powerful Career Writing can be for our undergraduate students in search of their personal and professional identity when going through the odyssey of choosing which direction to follow in the current fast-changing labour market. For this purpose, I will present the results achieved by analysing the stories that 28 students wrote as part of the minor “Exploring Leadership” during the 1st term of the school year 2014-2015 at The Hague University of Applied Sciences.

Why Career Writing? Storytelling is the natural way in which people communicate. Stories bring individuals together. We get access to reality through stories, by giving meaning to and interpreting reality (Vandeweijer, 2009). We live in a paradoxical world where the focus on individuality is a leading trend in the ideas around “world citizenship” which gets so widely promoted lately, and at the same time there is a need for coming together, networking, belonging somewhere, and finding your identity in dialogue with yourself and others.

p. 196

In this framework, Career Writing for professional development (following Lengelle et al, 2013) has emerged in the last years as an answer to the demanding and fast-changing labour market of the 21st century, characterised by increased complexity (Arthur, Khapova, & Wilderom, 2005, in Lengelle et al, 2013), individualisation (Beck, 2000; Giddens, 1991) and uncertainty (Pryor & Bright, 2011). In recent decades, narrative theories and approaches to career guidance have been developed in order to address the career challenges of our era and are intended to help individuals develop a career identity (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011; Meijers, Kuijpers, & Gundy, 2013). Such an identity takes on the form of a well-structured story, based on life themes, that explains “how the self of yesterday became the self of today and will become the self of tomorrow” (Savickas, 2005, p. 58). Developing one’s own life vision (and not taking over the ready-made models designed by parents of educational institutions) is a process where young students need to give meaning and purpose to their experiences (Meijers, 2014, in Dynamiek in Dialoog). In addition and according to Goleman (1996, 2012), at the academic level we are too focused on first passing knowledge on to students, and then skills, whereas the current demanding and globalizing work field requires professionals with heart for the work they do, next to head and hands. In other words, educational institutions need to make room for developing the heart (in Dynamiek in Dialoog, 2014).

Career Writing and Identity Career identity can be defined as a story told by a person, expressing his or her life theme(s) and the way he or she identifies the self based on these life themes with a specific occupation or career (Ashforth, Harrison & Corley, 2008 in Winters et al, 2013). “A life theme consists of a problem or set of problems, perceived or experienced either consciously or unconsciously, which a person wishes to solve above everything else and the means the person finds to achieve solution” (Czikszentmichalyi & Beattie, 1979, p. 48). In this sense life themes resemble stories in that there is always something that needs to be solved or has been solved, and this theme serves as an on-going life lesson. Identity development is therefore co-constructing a new story about (parts of) the self from the existing story (Winters et al, 2013). Developing a self-steering attitude is not just a cognitive process and cannot be learned from a book. As mentioned before, next to “head” and “hands”, we have to use our “heart” as well. The student has to gain insight in his/her main “life-themes”, has to be able to deal with his/her emotions in a productive way, to be able to let go

p. 197

of existing ties and accept uncertainties. This new learning way is called “identity learning” (Meijers & Lengelle, 2012). “The goal of narrative career guidance or Career Writing is to help a client/ student in the process toward meaning and identity” (McIlveen & Patton, 2007, p. 228, in Lengelle, 2014). Career Writing is inherently dialogical in nature: “a text talks back to the writer” (Kellogg, 1994). It is a vehicle to “construct meaning” (Pennebacker, 2011). The internal and external dialogue (Meijers & Lengelle, 2012) represent and imply a dynamic exchange and an ongoing process of construction. “Career Writing is a narrative methodology that gives individuals the chance to build a career identity” (Lengelle, 2013). The main goal of Career Writing is the empowerment of the individual by taking authorship, direction and production of his/her own story life. When considering empowerment, adaptability can be also considered. In Savickas´ Career Construction Theory, he highlights a set of specific attitudes, beliefs, and competencies—the ABCs of career construction—which shape the actual problemsolving strategies and coping behaviors that individuals use to synthesize their vocational self-concepts with work roles. The ABCs are grouped into four dimensions of adaptability: concern, control, curiosity, and confidence. Increasing a client’s career adaptability, and therefore empowerment is a central goal in the goal of career construction counselling (Savickas, 2005).

This research This research arose as a natural follow-up of my previous research (Garabal, 2014) where I explored how effective the reflection of students during their work placement was. This current research presents the results from a Career Writing intervention embedded in a wider educational unit, the minor “Exploring Leadership”. From the previous research it became obvious that a more guided coaching where the focus lies on the student seen as an unique being, paying attention to heart, head and hands has a very positive influence on the student’s envisioning and shaping of his/her career development and professional identity. Next to that, a “real” dialogue and proper reflection appeared to be missing in the students’ reports during and after their work placements (Garabal, 2014). Mittendorff (2012) defines ¨proper¨ reflection as “looking into the mirror and processing an emotional experience within a situation or context, making a conscious acknowledgment about the relevance of this situation and making plans for future action¨.

p. 198

Why the minor “Exploring Leadership”? In my previous research (Garabal, 2014), one of the questions posed at the end of the research was: “How can we implement the missing links between reflection and professional development, work placement and work field?” In answer to this question the setting up of a minor on Leadership arose, where the 3 H´s: Head – Heart – Hands needed to be addressed, with the Heart at the core. The minor “Exploring Leadership” aims at promoting students’ initiative by taking leadership and making conscious decisions combining head, hands and heart. Research of Weick, Sutcliffe & Obstfeld (2005) and Mittendorff (2010) suggests that “a learning environment in which students can make their own choices improves their motivation and ability to give direction to their careers” (Kuijpers, Meijers, & Gundy, 2011). In this research we will try to show how Career Writing in the minor Exploring Leadership contributes to co-constructing and developing a new (2nd) Story about own career identity.

Research question Taking into account the aforementioned, my research questions are the following: 1. To what extent a 6-week Career Writing course fosters a professional reflective development in 3rd year students before embarking on their work placement? 2. Is there a development in their reflection reports and how do they relate to a healthy narrative (based on the LIWC (Linguistic Inquiry Word Count) of Pennebaker (2008)?

From 1st to 2nd Story Lengelle & Meijers (2010) designed a model that describes the process individuals go through when engaged in Career Writing. They start with a boundary experience (situation, event, attitude) the triggering event to identity learning.

p. 199

Boundary Experience

(Situation, Event, Attitude)

Second story

First story

Shift perspective Acceptance

Stuck or Suffering Observer

(Fight, flight, or freeze)

Meaning (found/ constructed) Dialogue with self

Un

Dialogue with others

Dialogical learning

de

rst a

nd

ing

Transformational Space Focus i

ng

ing

ns

Se

g

Siftin

Transformation Through Writing: A dialogical model in four steps © Lengelle & Meijers, 2009 Figure 1.

According to Lengelle & Meijers (2010), “the model we use comes from work we have done over the years in helping individuals go from their first - or ‘stuck’ - story, to a second - or ‘life-giving’ – narrative. At the heart of the model is the idea that it is the quality of the story we tell ourselves about a particular situation which determines how we are able to cope with and navigate our world. It is not what actually happens to us. In the same way, the story we tell ourselves and others about who we are and what we are capable of, may help or hinder our career success – as the quote from Henry Ford suggests “whether you think you can, or think you can’t...you’re right. This model has been used as a basic model to design the Career Writing assignments for the students in the minor ¨Exploring Leadership¨: going from 1st to 2nd Story, and inspired by the Career Writing courses I took with Reinekke Lengelle.

Analysis and instrument This research is based on the analysis of 3 selected writings from 28 students who did the minor ¨Exploring Leadership¨ during the first term of 2014-2015. Four of the students were Dutch and the rest were international students from different backgrounds (e.g. Chinese, Polish, Bulgarian, American, Latvian, Korean, German) and different study lines (e.g. International Communication Management, Industrial Design, Human Resources, International Business Management). All the students had to submit a written assignment from the Career-Writing program each week during a period of 6 weeks.

p. 200

The writings analysed have been selected based on the transformation through writing model presented earlier (see figure 1, by Lengelle & Meijers, 2010): 1st writing: 2nd writing: 3rd writing:

1st Proprioceptive Writing about a barrier (1st Story) This is so Me (2nd Story) Putting all the bits together

The results have been compared to my previous analysis (Garabal in Dynamiek in Dialoog, 2014) of 32* random work placement reports from the school year 2012-2013 and first semester of 2013-2014 following Pennebacker´s analytical tool, the Linguistic Inquiry Word Count (LIWC). The LIWC instrument developed by Pennebaker and colleagues (Pennebaker, Francis, & Booth, 2001) was developed in response to questions about which words and changes in a text actually reflect a positive change in a narrative in development. As reported in my previous research (Garabal in Dynamiek in Dialoog, 2014), the program counts and categorizes all the words in a particular text (e.g., pronouns – self/other, prepositions, positive emotion words like joy and enthusiasm, negative emotion words like anger, sadness, anxiety). Through the various studies that have made use of the program, Pennebaker (2011) concludes that a meaningful narrative or 2nd Story is one in which the narrative is in the process of being constructed (and not already set). This is shown in the switching of pronouns used between one piece of writing and the next and an increase of cognitive and causal words in a text or story. The switching of pronouns, more specifically means that if a student starts a piece using “you”, “she” and “they” quite frequently but later uses “I” and “we” pronouns more often (and then perhaps moves back again), there is likely a narrative taking shape that Pennebaker (2011, p.1-13) would identify as “healthy writing” and implies someone is doing the “work to construct a meaningful story” (Pennebaker, 2011, p. 15). Following Tausczik & Pennebaker (2010), “the words we use in daily life reflect what we are paying attention to, what we are thinking about, what we are trying to avoid, how we are feeling and how we are organizing our worlds” (p. 30). Pronouns can tell us about the subject of attention. A positive narrative development is also demonstrated by the presence of positive emotion words as well as negative emotion words. The absence of negative emotion words or frequent use of them as compared with positive words correlates adversely with “healthy writing”, but the presence of some negative words and therefore the acknowledgment (Pennebaker, 2011, p.12) or recognition of challenges, indicates a necessary development in constructing a narrative that is meaningful. LIWC measures a change in attitude from a more “disempowered”(1st Story) to a more empowered story (2nd Story); in other words, whether an empowering narrative is in the process of being developed (Lengelle, 2014).

p. 201

Results From the qualitative analysis done following Pennebaker’s LIWC, I will attend mainly to 3 key variables in the stories: 1. pronoun switching 2. emotion words (some negative but prevailing positive) 3. cognitive, causal and insight words, following the same analytical model of my previous research, in order to be able to compare the results in an accurate manner. According to the 3 variables aforementioned, I will present the main tendencies I have gathered from the data analyzed comparing the 3 main stories: Pronoun switch In contrast, and according to the analysis done among the students who followed the minor Exploring Leadership, after comparing 3 different writings (the very first one related to “barriers”, the 2nd writing: “this is so me” and the 3rd writing: ¨putting all the bits together¨): although the “I” pronoun is predominant there is a noticeable increase of pronoun switching in the 2nd and 3rd writings as compared to the very first writing on barriers: 1st writing: 8,3% use 5 out of 5 pronouns, 16,6% use 4 out of 5 pronouns, 33,3% use 3 out of 5 pronouns, 20,8% use 2 out of 5 pronouns and 12,5% use only 1 pronoun: I. 2nd writing: pronoun switch of 88,4 % (71,4% of the 88,4% use all 5 pronouns: I, we, you, she/he, they; 19% use 4 out of 5 pronouns consistently through 2nd and 3rd writings). 3rd writing: pronoun switch of 85,7% (33,3% of the 85,7% use all 5 pronouns and 52,4 % use 4 out of 5 pronouns). The rest show a pronoun switch of 3 out of 5 pronouns. It is remarkable to notice that every student switches pronouns in both in the 2nd and 3rd writings and there is no student who switches 2 or no switch at all. There is even a decrease of 37,5% of the use of the I pronoun in the last writing. As aforementioned, this suggests healthier writing in the words of Pennebaker (2008). It is striking that the words of sadness increase at a high rate in the 2nd writing besides other feeling words, in contrast to the 2 other writings. The students show their feelings much more half way through the course and dare to talk about their feelings and show their vulnerability (Brown, B. in http://brenebrown.com/welcome ). In addition, there is a considerable increase in words of insight at the end of the course. The 3rd writing sometimes shows double the number of insight

p. 202

words than the 2 others writings, in contrast to the 2nd writing, where feeling words prevail. Emotion words (2014) 75% of the English students showed an increase in positive emotions and 16,6% an increase in negative emotions correlated with anxiety, anger and sadness. Dutch students do not use “we” pronouns much. When there is a decrease in “we” pronouns, it is correlated to an increase of negative feelings or the switching off of all feelings (positive and negative). Emotion words (2015) According to LIWC, all students experience a clear increase in positive emotion at the end of the minor. 85,7% show a decrease of positive emotions in the 2nd writing and again an increase in the 3rd writing. This may have to do with the themes handled in the writings. During the 2nd writing students had to recall their past experiences, especially those related to childhood and ethics in their lives. The tendency is an increase of both positive and negative emotions in the 3rd writing. At the same time 46,4% of the students show a decrease in anxiety at the end of the course, whereas the other half show a decrease during the 2nd writing and a slight increase during the 3rd writing. The same applies to the words related to “anger”: 57,1% show a decrease in anger at the end of the 3rd writing. This may be related to the main theme handled during the 3rd writing, which implies looking at the future and one’s career path. In this sense, half of the students show some anxiety in their 3rd writing when referring to those themes. Cognition and insight words English students show a huge number of cognition words in the 1st and 3rd writings in contrast with the 2nd writing. To give an example of what I mean by “huge”, let me show you by taking one of the students with a rate of cognition words as follows: 1st W: 22,32/ 2nd W: 4,58/ 3rd W: 25,38, in LIWC terms). This corresponds with the feeling of achievement which was 100% among students by the end of the 3rd writing and insight words showing an overwhelming positive influence in the end. Only 21,4% of all the students show less “insight” in the end, but in contrast they use many more “ insight words” in the 1st writing. These results correlate with the number of causal words registered in the writings, showing a clear increase in 1st and 3rd Writings. Sadness words show a clear increase in the 2nd writing in contrast to the 1st and 3rd writings, related, as aforementioned to the themes handled in this spe-

p. 203

cific writing. The analysis of the 2nd writing shows fewer affection words, fewer negative and positive feelings, fewer cognitive, fewer insight and achievement words and more anger and sadness. Dutch students show, in contrast to English writing students, fewer cognitive words and only half of them (50%) show causal and achievement words in the last writing. 75% show more anxiety, more anger, but more insight in contrast. One hundred percent more sadness, 25% more positive-feeling words and 50% more negative words. A clear explanation for this phenomenon could be that half of these students did not follow the normal flow of the course, doing the writings step by step, week by week, but they handed in all the 6 writings at once at the very end. This proves on the one hand that reflection does not happen automatically, by say pressing a button and having reflection come out. It requires time and is a learning process. On the other hand it proves the benefits and effectiveness of such a guided Career Writing process, if we attend to the results achieved. The most remarkable patterns In general, we can notice more consistency in the results achieved after these guided Career Writing sessions during the minor Exploring Leadership, in contrast to the reports students wrote during their internship in the period of 20132014. More consistency means that some prevailing patterns can be discerned from the last analysis in 2015 in contrast to the scattered results in 2014. There is more pronoun switching in the last writing done by all students who do Career Writing, both English and Dutch students and a movement away from only the prevalent ¨I¨ pronoun. This is in sharp contrast to my previous research, where all students, from both English and Dutch streams, showed an increase in the ¨I¨ pronoun in the 2nd and 3rd writings. Another contrast in comparison with my previous research is that there is a clear correlation in all the minor students’ stories among cognitive, insight and causal words (85,7%), linked to achievement, an increase in positive feelings ((89,3%) showing higher rates than negative feelings (50%), less anxiety (60%) and less anger (62%) in the last writing. In my previous research 75% of the English students showed an increase in positive emotions and 16,6% an increase in negative emotions correlated to an increase of anxiety, anger and sadness or the switching off of all feelings (positive and negative). The current results show somehow that the minor students dare to express both positive and negative feelings, dare to show vulnerability, and are in the process of constructing a new (career) 2nd story.

p. 204

In general and according to the studies done by Pennebaker (2008, 2011): an increase in pronoun switching points to a healthier and more balanced narrative, and therefore a more balanced mindset. The switching of pronouns shows different perspectives. A sign of learning development and healthy reflection requires getting into someone else’s perspective. This shifting use of pronouns demonstrates that the writers are changing the ways they are thinking about themselves relative to others (Pennebaker, 2011) and they are developing a multivoiced Self (Hermans, 2003; Hermans & Hermans-Konopka, 2010). To show the benefits of such Career Writing interventions, Pennebaker & Francis (1996) found in their pilot study that a particular linguistic “fingerprint” was associated with reductions in physician visits following participation in the expressive writing. Those who wrote about traumas were more likely to benefit if, over the 3 days of writing, they used a high number of positive emotion words, a moderate number of negative emotion words, and, most important, an increasing number of cognitive (i.e., causal and insight) words from beginning to the last day of writing. Most striking, however, are the relative effect sizes for changes in cognitive words. An increasing use of cognitive words accounted for far more variance in health improvement than did emotion words. This data suggest that the construction of a story or narrative concerning an emotional upheaval may be essential to coping. Particularly exciting is that this pattern of effects has now been reported by three independent labs. Keough, Garcia, and Steele (1998) found that cognitive change over a 2-week diary-writing period was linked to health improvements. Next to the results presented, 2 evaluations of the minor have been conducted in order to receive more detailed feedback from the students about the experiences with the minor in general and Career Writing. We present here some examples of the most relevant comments made by the students themselves at the end of the minor concerning Career Writing: 1. The career writing assignments have definitely helped me in understanding myself better. The questions and assignments triggered certain things that I would not have thought of on my own. In addition, it relieved stress and I became more relaxed. Especially this last exercise energized me. I feel now that I know what I am doing and why I am doing it. It is sometimes hard to explain to people but by writing it down it becomes a lot clearer. If someone asks me now I will know exactly what to say. However, if I did not complete this assignment, I would have struggled a little bit more and I would have been less confident in my decision. 2. Overall, I can state that the career writing assignments helped me to gain several insights into the issues that have been troubling me for a consid-

p. 205

erably long time. I was able to visualize the core reasons; reflect on how they started to occur in my life; explore on how they have been limiting me; realize the need for changing these issues; visualize the goal I want to achieve; try to explain the path I will go to try to achieve it. As I stated before, these career-writing assignments helped me to evolve from the limiting and restraining state of mind to more open and curious, more willing to take opportunities. In general, they helped me to look at myself from the side, e.g. to take a step back and devote some time to getting to know my own “demons”, as well as decrease my fears and give inspiration for action. 3. All career writings have helped me to rethink of where I am standing right now in my life. I have realized that if I want to start a company in the future. I have to take action and not thinking about money and time. I just have to do, money and time will be made. But I only have to focus on the ideas how to put this in practices. Everything whereby I had question about and struggle with became clear to me. 4. When you write everything down, it is like you write everything away from yourself. I heard people talking about this, but after writing my second story I have experienced it myself. I have used a lot of ‘ I’, Myself, used and experienced.

Conclusions Taking into consideration the findings collected from the analysis, I will try to answer my research questions: 1. To what extent a 6-week Career Writing course foster a professional reflective development on 3rd year students before embarking on their work placement? 2. Is there a development in their reflection reports and how do they relate to a healthy narrative based on the LIWC (Linguistic Inquiry Word Count) of Pennebaker (2011))? As for the results gathered, on the one hand the Career Writings from the minor students analysed do show a clear tendency towards a powerful reflective development and their evaluations speak of “empowerment”. The LIWC analysis has shown that there is a strong development towards a “healthy narrative” throughout the 6-week Career Writing intervention: especially if we note the huge number of cognition words, next to insight words correlating with achievement (Pennebaker, 2011). Also, if we look at the evaluations com-

p. 206

pleted and the feedback given by the students themselves, we can also speak of an overall “successful and empowering intervention”. In all, we may come to the conclusion that this intervention in Career Writing proves the benefits of this methodology among undergraduate students in a crucial period of their lives, when they need to make relevant choices in their career/personal development, reinforcing earlier interventions (see Lengelle, 2014). If we take into account the results, they serve as evidence that Career Writing acts as a powerful tool by creating a safe environment where students can be themselves, by giving them the chance to evolve through the exploration of their personal and professional identities. Career Writing empowers students (and other participants) by acknowledging and removing barriers so that students can take steps forward in their professional development, by constructing a personal and professional identity, which lies at the Heart of the (written) stories. Career Writing is the key to the Pandora´s box of every individual, the place in essence where people carry life themes, desires, fears, dreams, and at the same time providing the tools to transform those particular life essentials into a powerful 2nd Story. In this sense, individuals get and feel more ready for the choices they have to make with regards to the work field. Student evaluations as well as the LIWC analysis show the progress made towards hope and empowerment.

Recommendations As a natural consequence derived from the research presented, Career Writing should be embedded in the curriculum as a leitmotif throughout the different studies. First, implementing Career Writing featured assignments as an embedded tool in the supervision of students starting in the first year. The next step would be implementing Career Writing assignments and guidance in coaching during the exchange. And finally as an embedded tool in the work placement preparation, guidance and coaching of our students before, during and after their internship. Next to that, all career advisors and internship coaches, and even management members should first experience what Career Writing is for themselves, by taking a Career Writing course for at least 2 to 3 days.

p. 207

Management and work placement coordination should invest in the coaching competencies of teachers/supervisors, through meaningful and directed trainings, but also by stimulating more peer-to-peer sessions and exchange of experiences by promoting “Good Practice Days” directed to career guidance, for example, where room could be made for story sharing. *A “special thank you” to Reinekke Lengelle and Frans Meijers as my primary sources of inspiration, who made possible this research, next to my dear research team members and my minor partner Huub Purmer.

Literature Atwood, M. (2015). http://www.pbs.org/moyers/faithandreason/portraits_ atwood.html Blom, S. (2006). Tussen oud en nieuw. http://vorige.nrc.nl/wetenschap/ article1756037.ece/ Tussen_oud_en_nieuw (retrieved on 20 July 2015) Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. New York: Ballantine Books. Chung, C. & Pennebaker, J.W. (2007). Revealing dimensions of thinking in open ended self-descriptions: An automated meaning extraction method for natural language. Austin, TX: Department of Psychology A8000, University of Texas. Czikszentmichalyi, M. (1979). Life Themes. Applications of Flow in Human Development and Education. Journal of Humanistic Psychology, 19 (1), 45-63. Dynamiek in Dialoog, Duurzame professionalisering in het hbo (2014). Den Haag: De Haagse Hogeschool, lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming. Goleman, D. (2012). Inteligencia Emocional. Editorial Kairós, S.A. Groen, M. (2011). Reflecteren de basis (2e druk). Groningen: Wolters Noordhoff. Hermans, H. & Hermans-Konopka, A. (2010). Dialogical Self Theory. Positioning and Counter-Positioning in a Globalizing Society. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Hermans, H.J.M. (2003). ¨The construction and reconstruction of a dialogical self¨, Journal of Constructivist Psychology, 16 (2), 89-130. Hevern, V.W. (2005). ¨Dialogical selves in the human dialogical ecology¨. in Rowan, J. (2010), Personification, using the Dialogical Self in Psychotherapy and Counselling. New York: Routledge. Keough, K. A., Garcia, J., & Steele, C. M. (1998). Reducing stress and illness by affirming the self. Unpublished manuscript. Kuijpers, M. (2008), ‘Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten’. In M. Kuijpers & F. Meijers (red.), Loopbaanleren, onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 241-261). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

p. 208

Kuijpers, M., Meijers, F. & Gundy, C. (2011). The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior, 78, 21-30. Lengelle, R., Meijers, F., Poell, M. & Post, M. (2013). The effects of creative, expressive, and reflective writing on career learning: an explorative study. Journal of Vocational Behavior, 83, 419-427. Lengelle, R. (2014). Career Writing. Creative, Expressive and Reflective Approaches to Narrative and Dialogical Career Guidance. Published doctoral dissertation. Tilburg: Tilburg University. Lengelle, R. & Meijers, F. (2010). Narratives at work. Writing as a transformative tool for career management. The Career Learning Café, www.hihohiho.com/newthinking/cafclwrtng.pdf Meijers, F., Kuijpers, M. & Gundy, C. (2013). How do career competencies relate to career identity, motivation and quality of choice in Dutch prevocational and secondary vocational education? International Journal for Vocational and Educational Guidance 13(1), 47-66. Meijers, F., Kuijpers, M. & Winters, A. (2010). Leren kiezen/kiezen leren – een literatuurstudie. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Ecbo. Meijers, F. & Lengelle, R. (2012). Narratives at work: the development of career identity, British Journal of Guidance & Counselling, 40 (2), 157-176. Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. PhD thesis. Eindhoven: TU/e. Mittendorff, K., Van der Donk, S. & Gellevij, M. (2012). Kwaliteit van Reflectie. Onderzoek naar de kwaliteit van SLB programma’s en reflectieprocessen van studenten. Deventer: SaxionHogescholen. Moskowitz, C. (2002). The self as source: Creative writing generated from personal experience. In Lengelle, R. (2014). Career Writing. Creative, Expressive and Reflective Approaches to Narrative and Dialogical Career Guidance. Published doctoral dissertation. Tilburg: Tilburg University. Pennebaker, J.W. (2011). The secret life of pronouns. New Scientist, 3 September 2011, 50-53. Pennebaker, J. W., Francis, M. E., & Booth, R. J. (2001). Linguistic inquiry and word count: LIWC 2001. Mahway: Lawrence Erlbaum Associates, 71, 2001. Pennebaker, J.W. and Francis (1996) http://minimalism.linguistics.arizona. edu/~mehl/eReprints/ARP2003.pdf Petrie K.P., Booth R.J. & Pennebaker J.W. (1999).The immunological effects of thought suppression. J. Personal. Soc. Psychol. 75:1264–72. Pryor, R.G. L. & Bright, J.E.H. (2011). The Chaos Theory of Careers. New York and London: Routledge. Rowan, J. (2010). Personification, using the Dialogical Self in Psychotherapy and Counselling. West Sussex and New York: Routledge.

p. 209

Savickas, Mark L. (2005). “The Theory and Practice of Career Construction”, in S. D. Brown and R. W. Lent (Eds.), Career Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work (pp. 42-70) Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Savickas, M. (2011). Keynote speech during the conference ‘Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding’. ‘s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool. Tausczik, Y.R. & Pennebaker, J. (2010). The Psychological Meaning of Words: LIWC and Computerized Text Analysis Methods. Journal of Language and Social Psychology 29 (1) 24-54. Vandeweijer, I. (2009). Storytelling, verhalen vertellen kan iedereen. Geraadpleegd op 24-06-14 Leuven: Ina Vandeweijer en Davidsfonds Volger, C. (2007) The Writer’s Journey: Mythic Structure for Writers, 3rd Edition. London: Routledge. Weick, Sutcliffe and Obstfeld (2005), Organizing and the Process of Sensemaking. Journal Organization Science, 16 (4), 409–421. Winters, A. et al. (2013) The narrative quality of career conversations in vocational education. Journal of Constructivist Psychology, 26(2), 115-126.

p. 210