Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická Fakulta Katedra sociologie a andragogiky
Učící se organizace Learning organization
Magisterská diplomová práce
Věra Dohnalová
Vedoucí bakalářské diplomové práce: PhDr. Veronika Gigalová
Olomouc 2012
Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.
V Olomouci dne …………………………… …………………………….. vlastnoruční podpis
Touto cestou bych chtěla poděkovat PhDr. Veronice Gigalové za vedení, pomoc a podnětné připomínky, které byly cenným přínosem při psaní této magisterské diplomové práce.
OBSAH
ÚVOD ............................................................................................................... 6 1
ORGANIZACE A JEJÍ ŘÍZENÍ................................................................ 8
2
STRATEGICKÁ ORGANIZACE ........................................................... 12
3
2.1
Strategie ............................................................................................ 12
2.2
Charakteristika strategického managementu .................................... 14
2.3
Dílčí části strategického managementu ............................................ 15
2.4
Učící se organizace jako strategie .................................................... 17
UČÍCÍ SE ORGANIZACE ...................................................................... 20 3.1
Učení se ............................................................................................ 20
3.1.1 Znalost ......................................................................................... 22 3.2
Charakteristika učící se organizace .................................................. 24
3.2.1 Osobní mistrovství ...................................................................... 30 3.2.2 Mentální modely ......................................................................... 32 3.2.3 Sdílená vize ................................................................................. 35 3.2.4 Týmové učení .............................................................................. 38 3.2.5 Systémové myšlení ..................................................................... 42 3.3 4
Poruchy učení ................................................................................... 47
NÁVRH ZMĚN PRO PŘECHOD K UČÍCÍ SE ORGANIZACI ........... 52 4.1
Tvorba vize ....................................................................................... 52
4.2
Strategie organizace.......................................................................... 55
4.3
Změna myšlení ................................................................................. 56
4.4
Přístup k učení .................................................................................. 58
4.5
Styl řízení lidských zdrojů ................................................................ 61
4.6
Synergie ............................................................................................ 62
4.7
Shrnutí .............................................................................................. 63
ZÁVĚR ........................................................................................................... 65 ANOTACE ..................................................................................................... 67 POUŽITÉ ZDROJE ........................................................................................ 68
ÚVOD
Pracovní trh je dnes podle mnoha autorů [srov. Senge, 2007, s. 32; Tichá, 1999, s. 6; Beneš, 2003, s. 94] charakteristický rychlými změnami v požadavcích a neustále rostoucí konkurencí – a to jak na straně zaměstnanců, tak na straně vlastních firem. Navíc jsme součástí stále složitějších a propojenějších systémů a většina našich problémů pramení z toho, že pak nejsme schopni tyto systémy pochopit a zvládat. Proto by se tomu organizace, které chtějí být úspěšné, měly přizpůsobovat a neustále zvyšovat svůj výkon. Také Ballantyne [srov. 2004, s. 142] uvádí, že dnešní organizace čelí jak vzrůstající globální konkurenci, tak zrychleným změnám prostředí, proto je jejich potřeba hledání nových cest, jak pracovat a fungovat, větší, než kdykoli předtím. Organizace si potřebu zefektivňovat svůj výkon uvědomují, důkazem toho jsou proto koncepty, které se dnes dostávají do popředí. Jedním z nich je i učící se organizace. Vytváření učících se organizací je jedním ze současných trendů [srov. Cejthamr, Dědina, 2005, s. 35], což dokládá i Tichá [srov. 1999, s. 6] s tím, že k jejich vytváření vede především tlak změn vnějšího prostředí. Ten pak zapříčiňuje vznik takových organizací, které budou charakterizovány hlubšími znalostmi, větší pružností, rychlou reakcí a schopností učit se. Musí se také přizpůsobovat požadavkům měnícího se prostředí, náročnějších zákazníků a kvalifikovanějších pracovníků. Myšlenka, že tempo životních změn se dá zvládat jen pomocí neustálého učení, se začala v politické i ve veřejné diskuzi prosazovat už v sedmdesátých letech. [srov. Beneš, 2003, s. 94] Učením se se pak musí využít potenciálů takovým způsobem, aby byla organizace dlouhodobě konkurenceschopná a dosahovala plánovaných výsledků. [srov. Zelingerová, 2011, s. 8] Umění vytvářet a rozvíjet učící se organizace je proto náročnou výzvou vyplývající z podmínek rychle se rozvíjející globální informační společnosti. [srov. Vodáček In Tichá, 1999, s. 2] Lidem (konkrétně tedy ani zaměstnancům v organizacích) není ale učení něčím nepřirozeným. Protože jak uvádí Beneš [srov. 2003, s. 19]: člověk, i dospělý, 6
se vždy učil, neboť musel reagovat jak na své vlastní biografické a vývojové změny, tak i na měnící se společenské situace. Největší nutnost učení vzniká vždy v období společenských změn a krizí. Podle Častorála [srov. 2008, s. 7] jsou navíc ve své genetické podstatě lidé dokonce vybaveni touhou po poznání a předpoklady učit se. Systém řízení, který by z těchto předpokladů nevycházel a nerozvíjel tyto přirozené předpoklady, by lidi omezoval. Jak je tedy vidět, problematika řešící konkurenceschopnost a pružné reagování organizací na změny je dnes velmi naléhavá. Dá se proto říci, že zavádění konceptů učících se organizací je více než žádoucí. Je to i důvod, proč jsem si toto téma zvolila pro svou magisterskou diplomovou práci – pro jeho potřebnost a aktuálnost. Z konceptu strategického řízení potom vycházím na základě pěti modelů řízení, jež podle Kubra [srov. 1995, s. 49] charakterizují vývoj organizačního řízení z hlediska rozvoje vzdělávání a lidských zdrojů.1 Cílem této práce je proto návrh nutných změn pro přechod od strategického řízení k učící se organizaci. K dosažení
vymezeného
cíle
bude
sloužit
následující
postup:
nejprve vymezím teoretické pojmy organizace a řízení (management). Tyto pak budu dále specifikovat u charakteristiky již zmíněných konceptů organizace – a to učící se organizace a strategické řízení organizace. U obou konceptů uvedu jejich obecný popis, dále pak popis dílčích částí a disciplín a charakteristiku pojmů s tím souvisejících. Tato teoretická východiska budou podkladem pro následný návrh výše uvedených změn nutných k tomu, aby se organizace mohla stát učící se.
1
Tyto modely jsou podrobněji charakterizovány v kapitole 1. Organizace a její řízení
7
1
ORGANIZACE A JEJÍ ŘÍZENÍ
V souvislosti s cílem této práce považuji za přínosné seznámit se nejprve s pojmem organizace, jejím řízením a s některými modely řízení z hlediska vzdělávání a rozvoje lidských zdrojů. Sociologickou koncepci organizace uvádí Keller [srov. 1996, s. 13; 2007, s. 9] a definuje ji jako uměle vytvořený sociální útvar vybavený formalizovanými procedurami za účelem mobilizace a koordinace kolektivního úsilí a aktivit většího počtu lidí k dosažení stanovených cílů. Max Weber [srov. In Novotná, 2008, s. 29] v souvislosti s organizací uvažoval především o moci a správě: všechny organizace jsou podle něj založeny na principu sociální nerovnosti; všechny organizace jsou vedeny vůdci, kteří mají legitimní moc a všechny organizace jsou nejen ovládány, ale také spravovány. Lze ale říci, že význam pojmu organizace je značně široký a jeho výklad nejednoznačný. [srov. Tureckiová, 2004, s. 7] U některých autorů se přesto setkáváme s konkrétnějšími definicemi organizace. Například Odcházel [srov. Dědina, Odcházel, 2007, s. 16] ji vymezuje jako určité sociální uspořádání vytvořené proto, aby řízeným způsobem jednání dosáhlo kolektivních cílů.2 Tento koncept podrobněji vysvětluje a doplňuje Tureckiová [srov. 2004, s. 7]: je to systém (obecněji uspořádání věcí) vyznačující se určitou vnitřní strukturou a vztahy mezi jednotlivými prvky struktury (lidmi nebo skupinami lidí na straně jedné a věcnými nebo technickými faktory na straně druhé, v různých kombinacích obou typů faktorů). Pro potřeby charakteristiky přímo učící se organizace vztahuje Častorál [srov. 2008, s. 55] pojem organizace zejména na podnik (obchodní společnosti a družstva), vysoké a odborné školy, profesní sdružení, klastry nebo týmově organizované skupiny lidí.
2
Tyto kolektivní cíle zdůrazňují sdílené záměry členů, kteří jsou jich společně schopni dosáhnout
efektivněji, než kdyby jednali samostatně. [srov. Dědina, Odcházel, 2007, s. 16]
8
Řízení je jedna z nejdůležitějších lidských činností. Spolu s tím, jak se lidé začali slučovat a vytvářet skupiny, aby dosáhli cílů, které nebyli schopni naplnit jako jednotlivci, se řízení stalo nezbytnou podmínkou pro zabezpečení koordinace a zaměření úsilí jednotlivců potřebným směrem. [srov. Cejthamr, Dědina, 2010, s. 17] Řízení může být tedy obecně chápáno jako široký filozofický pohled na způsob fungování jednotlivých systémů. Proces řízení lze pak charakterizovat jako záměrné působení (usměrňovací činnost) na chování řízené jednotky podle předem stanovených cílů. [srov. Mužík, 2000, s. 9] Hlavním posláním manažera je proto udržování žádoucího stavu prostředí, tvorba podmínek pro výkon práce jednotlivců tak, aby jejich úsilí mohlo být optimálně zaměřeno na dosažení skupinového cíle dané organizace. [srov. Cejthamr, Dědina, 2010, s. 19] Management (neboli řízení) v organizaci je podle Keřkovského [srov. 2004, s. 5] „ucelený soubor ověřených přístupů, názorů, zkušeností, doporučení a metod, které manažeři užívají ke zvládnutí specifických činností (manažerských funkcí), jež jsou nezbytné k dosažení cílů organizace.“ Určování těchto cílů (tj. žádoucího stavu, kterého má řízená organizace dosáhnout) je základním prvek řídícího procesu. [srov. Mužík, 2000, s. 9] Dále uvedu typy jednotlivých stylů a modelů řízení v organizacích, které budou následně uplatněny při návrhu změn pro strategickou organizaci. K dnes již klasickým členěním stylů řízení náleží Linkertova stupnice [srov. Štěpaník, 2000, s. 191]:
Utiskovatelsko-autoritářský styl – vedoucí je autokratem, komunikační tok je jednosměrný, probíhá formou příkazů na nižší úrovně organizační struktury. Iniciativa a aktivita jsou potlačeny. Vynucována je tvrdá disciplína. Motivací je strach.
Benevolentně autoritativní styl – autoritativnost ve vedení převažuje, vedoucí má ale zájem na výběrové komunikaci s nižšími články. Při silné kontrole je delegace pravomocí minimální. Kombinuje se negativní motivace s pozitivní.
Konzultativní styl – zde funguje částečná kooperace vedoucího a jeho spolupracovníků.
Vedoucí
může
některé
otázky
konzultovat 9
s výkonnými složkami. Důležitá rozhodnutí si ale vždy ponechává. Preferována je pozitivní motivace.
Participační styl – manažer má značnou důvěru v podřízené, kteří dostávají v rozhodování jistou autonomii. Probíhá oboustranně neformální komunikace a to i při přípravách důležitých rozhodnutí. Motivace je zpravidla pozitivní.
Nyní si uvedeme pět modelů, které podle Kubra [srov. 1995, s. 49] představují historii rozvoje vzdělávání a přípravy manažerů a lidských zdrojů v organizacích hospodářsky nejvyspělejších zemí: 1. První model – nečinnost: takto jsou charakterizovány organizace, které v oblasti vzdělávání a přípravy lidí nevyvíjejí žádnou činnost. 2. Druhý model – nahodilý přístup: v těchto organizacích se čas od času využívá některých forem přípravy (například manažerských kurzů). Na vzdělávání se dokonce mohou vynakládat i větší finanční částky, což ale nezachrání to, že převládá nahodilost a roztříštěnost, cíle jsou všeobecné a neurčité a praktické využití výsledků vzdělávání vlastně ani neexistuje. 3. Třetí model – systémový přístup: vzdělávání se zde chápe už jako ucelený podnikový systém, který sleduje stanovené cíle, zahrnuje všechny manažery i ostatní zaměstnance, snaží se pokrývat různé fáze kariéry jednotlivých zaměstnanců a dává přednost přípravě celých týmů před izolovanou přípravou jednotlivců. Tento systém také používá plánování a rozpočtování na podkladě zjištěných potřeb a využívá různých atraktivních metod. Chybí ovšem jasná spojitost se strategií organizace (která často ani neexistuje). 4. Čtvrtý model – strategický přístup: tento model spojuje tvorbu strategií organizace, restrukturalizaci a jiné důležité změny důsledně
10
se vzděláváním a přípravou manažerů i ostatních odborníků. Převládají akčně a prakticky zaměřené metody vzdělávání a učení.3 5. Pátý model – učící se organizace: sem patří organizace, které překročily poměrně omezenou účelovost systémových a strategických přístupů a ve vzdělávání a přípravě zaměstnanců spatřují hlavní zdroj všech bezprostředních a budoucích podnikatelských úspěchů. Oproti předchozím modelům jde podle Kubra o zdánlivě subtilní, ve skutečnosti však naprosto podstatnou změnu postoje. Učící se organizace je tedy v souvislosti s uvedeným vymezením tou nejlepší podobou řízení rozvoje lidských zdrojů a učení v organizaci. Organizace, která se chce stát učící se, musí podle Kubra [srov. 1995, s. 49] projít revolucí myšlení a podnikové kultury. Klasická metodologie strategického plánování a řízení se totiž dostává do stále větších rozporů s potřebami pružnosti, přizpůsobivosti a nebývale rychlých změn, které stále častěji znemožňují uplatnění úplného cyklu přípravy a realizace strategií. Zelingerová [srov. 2011, s. 8] uvádí, že dnešní doba je závislá na výkonu a výsledcích. Učíme se tedy proto, abychom dosahovali cílů, podávali co nejkvalitnější výkon za účelem odměny (finanční i duševní). Investice do učení (se) je tedy na místě: „Ve vzdělávání tedy nadále nelze vidět nevyhnutelný vícenáklad, nýbrž základní a vysoce produktivní investici pro získání konkurenční výhody a zabezpečení dlouhodobých perspektiv organizace.“ [srov. Kubr, 1995, s. 49]
3
Např. semináře a workshopy se přímo využívají pro přípravu a realizaci strategických změn a získání
potřebné podpory pro tyto změny ze strany zúčastněných. [srov. Kubr, 1995, s. 49]
11
2
STRATEGICKÁ ORGANIZACE
Vzhledem k definici cíle této diplomové práce budu v této kapitole vymezovat strategický management a s ním související další pojmy, jako je strategie, její formulace, strategická analýza, implementace a evaluace.
2.1 Strategie Strategii pojímá Cejthamr [srov. Cejthamr, Dědina, 2005, s. 34] jako koncept celkového chování organizace, dlouhodobý program a pojetí jejích činností. Je to rámec pro volby, které determinují povahu a směr organizace. [srov. Tregoe, Zimmerman, 1988, s. 49–50] Strategie by měla poskytovat budoucí obraz organizace. Je tedy převážně zaměřená na to, jaká by organizace měla být. [Tregoe, Zimmerman, 1988, s. 49] Předurčuje tím proto budoucí činnosti podniku, jejichž realizací organizace dojde k naplnění svých cílů, jež jsou zachyceny ve strategických plánech. [srov. Keřkovský, 2004, s. 7–8] Formulování organizační strategie je potom procesem vytváření a definování směru či směřování. Je to logická, postupná záležitost, jejímž výsledkem je formální, oficiální psané prohlášení, které je rozhodujícím vodítkem pro dlouhodobé záměry organizace.4 [srov. Armstrong, 2007, s. 116] Strategické (dlouhodobé) cíle jsou žádoucí budoucí stavy, kterých má být dosaženo.5 Strategie vyjadřují základní představy o tom, jakými způsoby/cestami budou vytyčené strategické cíle naplněny. [srov. Keřkovský, 2004, s. 7] Součástí strategie celé organizace je i vzdělávání a příprava manažerů a dalších odborníků. [srov. Kubr, 1995, s. 49]
4
V praxi ovšem formulování strategie nebývá tak racionálním a přímočarým procesem. [srov.
Armstrong, 2007, s. 116] 5
Tyto cíle by měly splňovat kritéria SMART, tzn., měly by být stimulující, měřitelné, přijatelné pro
ty, kdo je budou naplňovat, reálné a vymezené v čase. [srov. Buchta, Sedláčková, 2006, s. 3]
12
Strategie je tedy stručně řečeno vyjádřena ve strategických cílech a formulována a realizována pomocí strategických plánů v procesu strategického řízení. Strategie je určována realizací, která zahrnuje řízení změny a plánování. Významným aspektem strategie je také potřeba dosažení strategického souladu. Tento termín se používá ve třech významech [srov. Armstrong, 2007, s. 115]:
slaďování schopností a zdrojů organizace s příležitostmi existujícími ve vnějším prostředí;
slaďování jedné oblasti strategie, například strategie řízení lidských zdrojů, s podnikovou strategií;
zabezpečování toho, aby různé stránky strategie byly vzájemně skloubeny a vzájemně se podporovaly.
Tvorba organizační strategie by se měla řídit těmito principy [srov. Šmída, 2003, s. 56]:
principem variantnosti (vypracování několika variant),
principem permanentnosti (vypracování strategie na několik let dopředu),
principem vědomí práce s časem,
principem koncentrace zdrojů,
principem tvůrčího přístupu,
principem vědomí práce s rizikem,
principem agregovaného myšlení (zaměření na celek organizace),
principem interdisciplinarity,
principem celosvětového systémového přístupu
a principem zpětnovazebního myšlení.
Podle stávajícího pojetí je strategie v kompetenci top manažerů, kteří ji formulují a pak ponechávají její realizaci na zbytku organizace. To se týká nejen formulace organizační strategie, ale i dalších klíčových rozhodnutí. Často používanou metaforou bývá lidské tělo. Mozek (top management) myslí a rozhoduje 13
a tělo (zaměstnanci) dělá to, co mu mozek řekne. Tok je převážně jednostranný, od mozku vydávajícího pokyny k ruce, která je vykonává. [srov. Martin, 2011] Je také nutno poznamenat, že obecně je strategie v managementu nástrojem především k zajištění dlouhodobého zisku. Důležité ovšem je, abychom lidi (zaměstnance) nevnímali pouze jako spotřebitele mzdových nákladů, ale zejména jako aktivum, které nám přeměňuje zdroje organizace na finanční kapitál. [srov. Charvát, 2006, s. 56–57]
2.2 Charakteristika strategického managementu Strategický management je procesem systematického provádění všech manažerských funkcí a efektivního využívání všech zdrojů podniku k dosažení stanovených podnikových cílů ve zvlášť závažných a životně důležitých oblastech. [srov. Michalko, 2007, s. 8] Měl by být chápán jako nikdy nekončící proces, posloupnost opakujících se a na sebe navazujících kroků, počínaje vymezením základního směřování a cílů organizace, pokračující analýzou/vyhodnocením stavu, v němž se firma nachází, a končící formulací možných variant jejich naplnění (strategií), výběrem a implementací strategií a nakonec kontrolou a korekcemi průběhu jejich realizace. [srov. Keřkovský, 2004, s. 6] Tento proces strategického řízení organizace lze jinak charakterizovat jako způsob, kterým se činí závažná („strategická“) rozhodnutí, jež ovlivňují (ať už k lepšímu nebo k horšímu) výkon této organizace. [srov. Bowman, 1996, s. 9] Strategické řízení by mělo být zaměřeno zejména na udržování souladu mezi dlouhodobým směrováním organizace (tj. posláním6), jejími dlouhodobými cíli a disponibilními zdroji a rovněž na dosahování souladu s prostředím, v němž organizace existuje. Hlavními úkoly strategického řízení jsou formulace strategií a kontrola jejich realizace. [srov. Keřkovský, 2004, s. 6]
6
Poslání charakterizuje Michalko [srov. 2007, s. 34] jako jasné a stručné vyhlášení směru, které
informuje veřejnost a současně motivuje zaměstnance (ještě je výhodné, pokud je jeho součástí i nějaký vtipný a výstižný slogan). Je to vlastně nejširší a nejvyšší úroveň cílů dané organizace. Je ale nutné také odlišovat formulaci poslání od vize organizace. [viz kapitola 3.2.3]
14
Co se týče učení a rozvoje lidských zdrojů v rámci strategického managementu obecně, vychází cyklus vzdělávání v organizaci vždy z její celkové strategie. Cyklem vzdělávání míní Hroník [srov. 2007, s. 143] jednotlivé kroky plánování a realizace vzdělávacích aktivit: identifikace potřeb, mezer a možností organizace (např. pomocí hodnocení pracovního výkonu) → design vzdělávací aktivity (její cíl, obsah, prostředí, kontext, lektor, student atd.) → realizace vzdělávací aktivity → zpětná vazba (měření efektivity vzdělávací aktivity).
2.3 Dílčí části strategického managementu Literatura uvádí různé informace o počtu a názvech dílčích částí strategického řízení. Nyní se je proto pokusím zobecnit a shrnout do několika bodů:
Stanovení cílů organizace:
Bowman [srov. 1996, s. 11] vymezuje stanovení strategických cílů organizace jako jejich vyjasnění a na základě toho následné stanovení jejich hierarchie.
Strategická analýza:
Analýza znamená rozložení určitého komplexu na jednotlivé součásti. [srov. Michalko, 2007, s. 23] Následná formulace strategie vyžaduje v tomto případě analyzovat a vyhodnotit velké množství informací charakterizujících nejen organizaci a její jednotlivé stránky, ale i její okolí. Tento proces vyžaduje systematický přístup, který zahrnuje identifikaci a analýzu vnějších faktorů působících na organizaci a jejich konfrontaci se zdroji organizace. [srov. Buchta, Sedláčková, 2006, s. 2] Bowman [srov. 1996, s. 11] do této fáze zařazuje také analýzu rozdílů, kam řadí především předpověď budoucího výkonu na základě nynějších strategií a identifikaci rozdílu mezi předpověďmi a cíli. Analýza okolí organizace se zabývá faktory, které na organizaci působí na makroúrovni i mikroúrovni (zaměřuje se na odvětví s důrazem na konkurenční prostředí). K tomuto účelu jsou používány především metody PEST7, 4C8, analýza
7
Tato metoda se zabývá analýzou politických, ekonomických, sociokulturních a technologických
vlivů. [srov. Buchta, Sedláčková, 2006, s. 10]
15
konkurenčních sil atd. Analýza vnitřních zdrojů organizace směřuje ke strategické způsobilosti, kterou organizace musí mít, aby byla schopna reagovat na hrozby a příležitosti ve svém okolí. Oba uvedené druhy analýz spojuje SWOT analýza. 9 [srov. Buchta, Sedláčková, 2006, s. 10–11; Michalko, 2007, s. 24] Jinými slovy, cílem strategické analýzy je identifikovat, analyzovat a ohodnotit všechny relevantní faktory, o nichž lze předpokládat, že budou mít vliv na konečnou volbu cílů a strategie organizace. [srov. Michalko, 2007, s. 23] Souhrn těchto aktivit (výzkum tržních podmínek, potřeb a přání zákazníků, identifikaci silných a slabých stránek, specifikaci sociálních, politických a legislativních podmínek a určení disponibility zdrojů, které mohou vytvářet příležitosti nebo hrozby), jejichž cílem je získání informací nezbytných pro fungování dlouhodobých záměrů organizace, tvoří stěžejní část strategického řízení. [srov. Cejthamr, Dědina, 2005, s. 34]
Formulace strategie:
„Strategie je cesta, která vede k cíli.“ [Michalko, 2007, s. 10] Pro formulaci strategie organizace se často používá hierarchický přístup: ten je založený na formulaci poslání (identifikuje základní funkci organizace), následně vize (má být obrazem budoucnosti organizace), strategických cílů (očekávaných budoucích výsledků) a nakonec samotné strategie. Ta stanoví cesty, jak dosáhnout naplnění poslání, vize a cílů. [srov. Buchta, Sedláčková, 2006, s. 2] V rámci formulace strategie se také generují alternativní strategie, ze kterých se v dalším kroku vybírá ta nejvhodnější. [srov. David, 1995, s. 5] Pro tvorbu a formulaci strategie je nutná identifikace zdrojů organizace. Patří mezi ně především [srov. Charvát, 2006, s. 65]: kultura, organizační struktura a s tím související chování lidí, týmová práce atd.,
8
4C je metoda zaměřená na analýzu faktorů globalizace. [srov. Buchta, Sedláčková, 2006, s. 10]
9
Analýza SWOT identifikuje hlavní silné a slabé stránky organizace a porovnává je s hlavními vlivy
z jejího okolí. [srov. Buchta, Sedláčková, 2006, s. 11]
16
lidské zdroje – jejich plánování, získávání a výběr, rozvoj, politika odměňování atd., finanční zdroje ve smyslu řízení nákladů s cílem jejich minimalizace, řízení výkonu s cílem jejich maximalizace, hmotné zdroje, efektivní marketing ve smyslu definování cílových trhů, stanovení prvků konkurenční výhody a stanovení způsobů jejich prezentace.
Výběr a implementace strategie:
Bowman [srov. 1996, s. 11] v tomto kroku zdůrazňuje, že pro vyhodnocení strategických alternativ a vykonání strategického rozhodnutí je nutné zejména vypracování akčních plánů a rozpočtů. Tato fáze požaduje ze strany organizace především stanovení dílčích cílů, dostatečné a vhodné motivování zaměstnanců, rozvíjení strategii-podporující kultury a v neposlední řadě také alokaci zdrojů – to vše v souladu s bezproblémovým naplněním formulované strategie. [srov. David, 1995, s. 5] Pro zavedení konkrétní strategie v organizaci je tedy nutné uplatňovat některé podpůrné nástroje. [Buchta, Sedláčková, 2006, s. 5]
Evaluace a kontrola:
Manažeři potřebují vědět, pokud jimi zavedené strategie nefungují tak, jak by měly. Evaluace strategie by pro tato zjištění měla být primárním zdrojem. [srov. David, 1995, s. 5] Někteří autoři pro tuto etapu používají také pojmy jako strategický audit [srov. Michalko, 2007, s. 17] nebo vyhodnocení a monitorování [srov. Bowman, 1996, s. 11, 14].
2.4 Učící se organizace jako strategie Z předchozích kapitol [viz kapitoly 2.1, 2.2 a 2.3] už víme, že strategie organizaci určuje její směr a že je celkovým konceptem jejího chování, jež determinuje způsoby a cesty, kterými bude naplňovat její poslání, vize a strategické
17
cíle. Jednou z organizačních strategií se může stát i koncept učící se organizace. Metodou této strategie je potom systémové učení.10 Učení musí být totiž podle Tiché [srov. 1999, s. 7] v souladu se strategickým zaměřením organizace. Pokud by tomu tak nebylo, lze předpokládat, že by úsilí vložené do učení bylo promarněno, protože by nebylo využito na všech úrovních organizace: „Učení – jednotlivců, skupin a organizace jako celku – nabízí za předpokladu, že bude v souladu se strategickým záměrem, cestu vpřed.“ [Tichá, 1999, s. 7] Pokud se tedy organizace rozhodne pro učící se koncept, musí se stát její strategií. Pro určitou strategii organizace je rozhodnuto na základě strategické analýzy. Ta potom podniku poskytuje informace jak o jeho okolí, tak o jeho vnitřních zdrojích. [viz kapitola 2.3] Některé z hlavních faktorů (které mohou vyplynout z výše zmíněné strategické analýzy), jež ovlivňují změnu strategie organizace směrem k „učícímu se“ konceptu, jsou zejména [srov. Tichá, 1999, s. 7; Armstrong, 1999, s. 53; Charvát, 2006, s. 65]:
selhávání dřívějších postupů,
potřeba změnit podnikovou kulturu,
větší orientace na lidi (zaměstnance i zákazníky),
zavádění nové technologie,11
zlepšení image,
efektivní marketing,12
zvyšování kvality,
10
To budu blíže popisovat a charakterizovat v následující kapitole o učící se organizaci.
11
Technologie má totiž rozhodující vliv na vnitřní prostředí podniku. Zavedení nové technologie
způsobí značné změny v systémech v procesech. Vyžaduje to odlišné dovednosti a vytváří se tak nové metody práce. [srov. Armstrong, 1999, s. 53] 12
Ve smyslu stanovení prvků konkurenční výhody a způsobů jejich prezentace. [srov. Charvát, 2006,
s. 65]
18
13
podpora aktivního experimentování,
vzrůstající tempo změn,13
konkurenční tlaky.14
Proto je nutné vytvořit prostředí pro neustálé zdokonalování a rozvoj pracovní síly. [srov.
Armstrong, 1999, s. 54–55] 14
Zákazníci požadují totiž stále více úměrně tomu, jak se v mezinárodní soutěži dosahuje nových
standardů. [srov. Armstrong, 1999, s. 54]
19
3
UČÍCÍ SE ORGANIZACE
Stěžejní částí této magisterské diplomové práce bude charakteristika učící se organizace a pojmů s ní souvisejících. Vzhledem k tomu, že mým cílem je návrh změn pro přechod od strategického řízení právě k tomuto modelu, považuji za vhodné věnovat se tomuto tématu podrobněji.
3.1 Učení se Dobře se učit znamená podle Sengeho [srov. 2007, s. 36] plně využít svého potenciálu. Učení v tomto kontextu neznamená získávání většího množství informací, ale zejména zvyšování schopnosti dosahovat v životě výsledků, které skutečně chceme. Je to celoživotní tvořivé učení. A učící se organizace si nelze představit, aniž by na všech svých úrovních měly lidi, kteří takové učení praktikují. [srov. Senge, 2009, s. 148] Alan Though [srov. In Napper, Newton, 2010, s. 18] učení charakterizuje jako změnu – k učení tedy dochází tehdy, můžeme-li vystopovat změnu v postojích a/nebo hodnotách, ve vědomostech a/nebo porozumění a v dovednostech a/nebo chování. Podrobnější definici učení uvádí Palán [srov. 2002, s. 221] – podle něj je to proces záměrného navozování činností nebo výsledek nabytých zkušeností vedoucí k získávání a rozšiřování poznatků, které dále vedou k poměrně trvalým změnám struktury osobnosti vzdělávajícího se, změnám vědění, chování a prožívání, znalostí, dovedností, postojů, hodnot a pracovního chování. Relativně trvalá změna chování nastává především působením praxe (která je vědomě zaměřená určitým směrem) a zkušenosti (která může být jak výsledkem záměrně orientované aktivity, tak spontánně se vyvíjející v přirozeném sledu událostí).15 Tichá [srov. 1999, s. 19] vymezuje pojem učení jako způsob, kterým se měníme ve vztahu k minulému stavu. Z hlediska konceptu učící s organizace uvádí 15
Učení může být tedy otevřené (nesměřující k žádnému cíli), nebo zaměřené na výsledek (jehož
nedílnou součástí jsou určité cíle a očekávání). [srov. Napper, Newton, 2010, s. 19]
20
následně čtyři typy učení, z nichž pro učící se organizaci nejvýznamnější, je ten poslední:
Získávání znalostí (učit se co).
Získávání dovedností (učit se jak).
Osobní rozvoj (učit se, jak se stát sám sebou, jak co nejvíce využít vlastní potenciál) – kromě znalostí se týká také účelu, smyslu, identity. Jeho význam je umocněn vztahem mezi osobním rozvojem jednotlivce a změnou v organizaci nebo širším systému.
Společné bádání (učit se, jak dosahovat cílů společně) – je klíčem k organizačnímu učení. Výsledky nejsou měřitelné ve smyslu toho, co si odnese jedinec, ale toho, čeho skupina lidí dosáhne společně. Tento typ učení je jakýmsi mostem mezi učením jednotlivce a učící se organizací.
Arnold [srov. In Beneš, 2008, s. 123] popisuje obecné trendy ve vzdělávání a učení se: nové chápání učení se znamená nutnost neustálého učení se, rostoucí význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, hledání potenciálu a rozvojových možností (ne deficitů), zaměření na rozvoj nejen odborný (ale osobnostní a metodický), reflexivní učení s možností nalezení vlastního stylu a metod. Sebeučení vede podle Beneše [srov. 2003, s. 170] k mnohem lepším výsledkům, je efektivnější a motivovanější, než klasické organizované podnikové vzdělávání.16 Dá se definovat jako sebeřízení učení, kdy si jednotlivec (nebo tým) sám určuje metodu, tempo a styl učení. Sebeučení patří mezi nejčastější formy učení i podle Palána [srov. 2002, s. 222], dále tam řadí vzájemnou komunikaci a předávání zkušeností, vč. diskuzí o rozhodnutí nadřízených, práci v týmech, rotaci zaměstnanců, exkurze, stáže a výcviky atd. Učení není ale jen otázkou přežití a úspěchu organizace, naopak přispívá i k obohacení všech zájmových skupin, které mají vztah k organizaci – zákazníků, 16
A právě i koncept učící se organizace klade důraz na proces tvůrčího a aktivního osvojování si
nových poznatků, tj. „učení se“ (learning), ne na dříve primární, ale podstatně pasivnější proces „výuky či učení“ někoho (teaching). [srov. Vodáček In Tichá, 1999, s. 2]
21
zaměstnanců, obchodních partnerů, komunity, vlády a společnosti. [srov. Tichá, 1999, s. 10] Vzdělání je totiž vyjádřením určité kvality, nejde tedy jen o sumu a množství znalostí, dovedností a schopností. Vzdělání obecně označuje nějakou hodnotu samo o sobě. [srov. Beneš, 2002, s. 76] Učit se tedy znamená měnit se, měnit své chování a schopnosti. Znalosti a učení jsou od sebe neoddělitelné. [srov. Častorál, 2008, s. 11] Proto považuji za přínosné v následující podkapitole stručně charakterizovat právě znalosti, ke kterým se učení vztahuje především. 3.1.1 Znalost Skutečnou hodnotu organizace lze určit pouze tehdy, když se započítá i nehmotný majetek – intelektuální kapitál a znalosti pracovníků. [srov. Auer, 2005] Znalosti se totiž stále ve větší míře stávají dlouhodobou konkurenční výhodou. Schopnost učit se rychleji a kvalitněji než potencionální soupeři se stává klíčovou konkurenční předností zítřka. [srov. Vodáček In Tichá, 1999, s. 2] Častorál [srov. 2008, s. 10–11] znalost popisuje jako transformovanou informaci
do
využitelné
podoby.
Znalosti
jsou
podkladem
(materiálním
zabezpečením) rozhodování, tvoří zdroje se specifickými vlastnostmi (jejich hodnota se využíváním nespotřebovává, ale rozmnožuje) a mají svou užitnou hodnotu (podklad pro rozhodování) a tedy i cenu, neboli mohou se stát zbožím se všemi původními jevy. Podobnou charakteristiku uvádí i Auer [srov. 2005]: znalosti se v našem ekonomickém systému staly důležitou měnou. Když se „měna znalosti“ dobře investuje, může přinést vysoké úroky a výnosy: znalosti jsou totiž jediný zdroj, který se dělením a využíváním rozmnožuje. Znalost je podle Častorála [srov. 2008, s. 9] výsledkem aktivního učení na základě vlastního poznání a zkušeností. I podle Mládkové [srov. 2005, s. 7] se z informací stávají znalosti až na základě interakce s našimi předchozími znalostmi a dovednostmi, zkušenostmi, mentálními modely, vztahy hodnotami, principy atd. – znalost má tedy vždy úzkou vazbu na činnost a emoce, je vázána na lidskou mysl. Z pouhé informace je tedy znalost vytvářena pomocí těchto čtyř procesů [srov. Mládková, 2005, s. 8]: 22
srovnávání – srovnáváme nové informace s tím, co známe (znalosti) z podobných či jiných situací,
souvislosti – hodnotíme význam informace pro rozhodování a činnost,
spojování – hledáme vztah ke znalostem, které již my (nebo jiní lidé) máme,
konverzace – hledáme, co si jiní lidé o informaci myslí.
Subjekt získává znalosti [srov. Častorál, 2008, s. 13] jednak vně (ze svého přírodního, společenského a pracovního prostředí) a jednak i zevnitř (z vlastních osobnostních zdrojů, jako je např. paměť, emocionální, energetický, biologický systém apod.). Dále je možné je získat jak přímo, tak i nepřímo (bezprostředním stykem, pozorováním a vnímáním okolí, každodenní součinností lidí, jejich pracovní a společenskou aktivitou a angažovaností, dědičností, vědeckým zkoumáním lidské činnosti apod.). Takto získaná znalost se pak stává opětovným zdrojem. Mládková [srov. 2005, s. 10–11] dále uvádí, že každá znalost má dvě dimenze, a to sice explicitní a tacitní. Explicitní znalost je vlastně totožná s informací, formálně ji lze vyjádřit pomocí obrázku, jazyka, písma, digitálního záznamu, formulí, specifikací, manuálem atd. Znalost tacitní je kombinací – nebo lépe řečeno složitým komplexem – explicitních znalostí, dovedností, zkušeností, intuice, pravidel, principů, mentálních modelů a osobních představ konkrétního člověka nebo skupiny lidí, kde je spoluvytvářena společenskou dimenzí jejich činnosti.17 Tento typ znalostí lze formálně vyjádřit pouze s obtížemi, protože má vysoce osobní charakter.18 Explicitní a tacitní složka znalosti spolu interagují v kreativní činnosti člověka. [srov. Mládková, 2005, s. 15]
17
Armstrong [srov. 2007, s. 162] tuto charakteristiku doplňuje: explicitní znalosti lze systematicky
utřídit (jsou zaznamenány, jsou k dispozici a nacházejí se v databázích), tacitní znalosti naopak existují pouze v myslích lidí. 18
Poměr tacitní a explicitní znalosti používané jedincem je přitom 90 : 10 ve prospěch tacitní znalosti.
Explicitní dimenze znalosti tvoří pouze jakýsi „vrcholek“ znalostního ledovce. [srov. Mládková, 2005, s. 15]
23
Kromě dimenzí znalosti literatura dále uvádí i základní klasifikaci jejich vlastností [srov. Častorál, 2008, s. 13]:
kvantitativní (komplexnost, měřitelnost, časovost, zobrazovatelnost, identifikovatelnou, předvídatelnost, určitost, využitelnost, optimálnost, úplnost, přesnost atd.) a
kvalitativní objektivnost,
(platnost,
pravdivost,
aplikovatelnost,
hodnověrnost,
adresnost,
aktuálnost,
cennost,
novost,
přesvědčivost, důkladnost, progresivnost, originálnost, atd.).
3.2 Charakteristika učící se organizace Zatím
neexistuje
obecně
zavedená
jednotná
definice,
teorie
nebo
charakteristika učící se organizace. [srov. Častorál, 2008, s. 11] Proto nyní uvedu více definic a charakteristik od různých autorů. Jejich pohledy se ale často překrývají a doplňují:
Podle Kazdové [srov. 1995, s. 43] je organizace, která je označena za „učící se“, symbolem kvality. Znamená to totiž, že je to organizace, která vědomě a cíleně investuje do vzdělávání všech svých zaměstnanců.
Jindra [srov. 2008] charakterizuje učící se organizaci jako komplexní model rozvoje lidských zdrojů, v němž se všichni pracovníci učí z každodenních zkušeností. Taková organizace pak usnadňuje sebevzdělávání všech svých členů a průběžně se sama přetváří.
Učící se organizace zahrnuje soubor teoretických přístupů, metod, modelů a algoritmů k řešení složitých úkolů. Základním je integrace dílčích komponent do větších celků s novou kvalitou chování. [srov. Častorál, 2008, s. 11–12]
Učící se organizací se nazývá komplexní model rozvoje lidských zdrojů, v němž se všichni pracovníci průběžně učí z každodenních zkušeností. Podstatou je systém participativního řízení – na něm 24
se podílí všichni zaměstnanci (kdy obsah práce je výzvou a pracovník má možnost volby jejího provedení). Posouvá i vztah pracovníka ke vzdělávání do polohy aktivního přístupu k sebevzdělávání a funkci podniku do polohy řízení vzdělávání tak, aby se stalo kontinuálním procesem orientovaným na podnikové cíle a zahrnujícím všechny zaměstnance. [srov. Palán, 2002, s. 222]
Učící se organizace je takovou organizací, která podporuje učení a osobní rozvoj všech svých členů, a tím se sama neustále učí a transformuje. Tomu napomáhá organizované předávání zkušeností uvnitř podniku, využívání úspěchů podnikových hvězd pro učení ostatních,
učení
v týmech,
přesné
stanovení
odpovědnosti
a
zainteresovanost zkušených pracovníků na výchově nové generace. [srov. Kubr, 1995, s. 49–50]
Scarborough a Carter [srov. In Armstrong, 2007, s. 447] definovali učící se organizaci jako organizaci, „která pomocí přeformulovávání svých vlastních zkušeností a učení se z probíhajících procesů je schopna objevovat, co je efektivní.“
V učících se organizacích jde především o vzájemné propojení těchto čtyř jevů: politika, procesy, inovace, akce. V neučících se organizacích jsou přitom často všechny čtyři jevy izolovány a vývoj jednotlivých oblastí je nezávislý na ostatních. Učící se organizace zajišťuje neustálý proces komunikace mezi manažery a pracovníky na všech úrovních (což pak znamená stálou zpětnou vazbu). Předpokládá to participativní řízení jako naprostou nevyhnutelnost. [srov. Pedler a kol. In Palán, 2002, s. 222]:
Politika (zásady a postupy)
Procesy (operace, činnosti, fungování)
Inovace (myšlenky nápady,
Akce (činnost, výroba,
představy, plány)
služby) 25
Ve světové literatuře dále existují tři základní směry rozvoje názorů a poznatků jak učící se organizaci vytvářet [srov. Vodáček In Tichá, 1999, s. 3–4]:
Klasická koncepce učící se organizace – tento směr je založen především na pracích amerického odborníka Petera M. Sengeho a jeho spolupracovníků. Klíčovým východiskem zde je jeho známá publikace „The Fifth Discipline – The Art and Practice of the Learning Organization“ („Pátá disciplína – Umění a praxe učící se organizace“).
Názorový směr organizací založených na znalostech – koncepce vycházející z prací Ikujiro Nonaky a Hirotaki Takeuchiho, zejména pak z jejich díla „The knowledge-Creating Company: „How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation“ („Organizace vytvářející znalosti: Jak japonské společnosti zajišťují dynamiku inovačního rozvoje“)
Myšlenková koncepce tzv. intelektuálního kapitálu organizace, kterou rozvíjejí především skandinávští odborníci (Johan Roos, Göran Roos, Leif Edvinsson atd.).
Ve své magisterské diplomové práci budu vycházet především z klasické Sengeho koncepce učící se organizace, neboť jak uvádí Vodáček [srov. In Tichá, 1999, s. 4] je dnes ve světě nejvíce přijímána a aplikována vzhledem k svému výraznému světovému rozšíření, obecnému systémovému chápání a poměrně dobré adaptaci na různé kulturně-sociální podmínky různých ekonomik. Podle Sengeho [srov. 2009, s. 18] je nejlepší podobou spolupráce využití týmového ducha a kolektivního vědění tak, aby bylo možné využít mimořádně náročných situací i mimořádných příležitostí dnešního světa a přispívat k nim. Učící se organizace je podle něj způsobem, jak spolupracovat tak, aby to bylo mnohem produktivnější a přinášelo mnohem větší uspokojení, než převládající systém řízení.19 [srov. Senge, 2009, s. 17]
19
Převládající systém řízení dokonce podle dr. W. Edwardse Deminga lidi „ničí“. Dá se
charakterizovat podhodnocováním nehmotných faktorů, postupem na základě uspokojení šéfových
26
K vytvoření učící se organizace je totiž třeba vzdát se iluze, že svět je tvořen samostatnými silami, mezi nimiž není žádný vztah. V ní se pak věnuje péče novým a objevným způsobům myšlení a lidé se neustále učí, jak se společně učit. Již dávno nestačí, aby se za celou organizaci učila jediná osoba. [srov. Senge, 2009, s. 21] Nové způsoby myšlení a jednání musí proto uplatňovat všechny organizace, které nechtějí zaostávat, ale naopak se chtějí nepřetržitě přizpůsobovat měnícím se podmínkám. Učící se organizace je založena na dynamické schopnosti vytvářet vlastní budoucnost a na změnách myšlení k těmto cílům a vizím. [srov. Častorál, 2008, s. 7] To, co zásadním způsobem odlišuje učící se organizaci od tradičních organizací, je mistrovské zvládnutí pěti disciplín. To je pět nových dílčích technologií, které přivodí inovaci učících se organizací, každá z nich má kritický význam pro úspěch těch zbývajících. [srov. Senge, 2009, s. 23-24] Těchto pět disciplín (teorií a metod učící se organizace) můžeme charakterizovat jako přístupy rozvoje hlavních zdrojů učení: pěstování aspirací, rozvíjení hloubavého rozhovoru a poznání složitosti (komplexity). Tři vyjmenované zdroje jsou především hlavními zdroji učení týmu. Základní jednotkou procesu učení v organizaci jsou totiž pracovní týmy. [srov. Senge, 2009, s. 12] Lze tedy říci, že v rámci učících se organizací je kladen důraz na dva aspekty: na učení se jednotlivců (týmů) a na učení se organizace. Učící se organizace se vyznačuje tím, že se celá stává systémem, kde se jednotlivci učí z činností organizace20 a kde organizace jako celek se učí ze součinnosti jednotlivců. [srov. Jindra, 2008]
představ, vedením, které vytyčuje cíle a lidmi, kteří jsou zodpovědní za jejich splnění, důrazem na řešení technických problémů, uniformitou a předvídatelností, ztrátou celku atd. [srov. Senge, 2009, s. 11, 13–14] 20
Organizace jako taková pak vytváří podmínky, které toto učení usnadňují. [srov. Armstrong, 2007,
s. 447]
27
Tichá [srov. 1999, s. 13–14] uvádí následujících jedenáct obecných charakteristik učící se organizace:21
Učení jako součást formulace strategie (strategie organizace je vědomě strukturována tak, aby umožňovala učení, a učení je součást zpětné vazby využívané k upřesňování vývoje podniku).
Participativní přístup (všichni nebo valná většina členů organizace mají šanci přispět nebo se spolupodílet na tvorbě strategie. V ideálním případě tak činí ve spolupráci s ostatními zájmovými skupinami tak, aby strategie respektovala a podporovala různorodé zájmy).
Informatika (informační technologie jsou v učící se organizaci využívány nejen k automatizaci zpracování dat, ale hlavně ke zpřístupnění
a sdílení informací
o podstatných záležitostech
organizace tak, aby všichni zaměstnanci měli příležitost a možnost podílet se na jejich řešení na základě vlastní iniciativy).
Formativní
účetnictví
výkaznictví
jsou
(systémy
strukturovány
účetnictví, tak,
aby
rozpočetnictví členům
a
organizace
umožňovaly učení o způsobu fungování financí v organizaci).
Vnitřní výměna (učící se organizace je charakterizovaná vysokou měrou vnitřní výměny informací a zkušeností, která jde napříč odděleními, funkcemi, jednotkami, apod. pracovníci z různých organizačních jednotek se navzájem vnímají jako partneři v procesu učení).
Pružný systém odměňování (větší autonomie zaměstnanců a vyšší míra delegování vyžaduje pružný systém odměňování a to jak v oblasti peněžního i nepeněžního odměňování tak, aby bylo možné zohlednit individuální potřeby).
Podporující struktury (široký koncept, který zahrnuje vytváření sítí a další aspekty jako role, procesy a procedury, které jsou vnímány jako
21
Některé tyto charakteristiky budou následně použity v poslední části této práce při návrhu změn pro
přechod od strategického řízení k učící se organizaci.
28
dočasné a mohou se měnit s tím, jak se mění požadavky na práci nebo požadavky zákazníků).
Sběr informací o vnějším prostředí (pracovníci, kteří mají dobré kontakty na informační zdroje ve vnějším prostředí, zajišťují průběžný sběr informací o vývoji vnějšího prostředí. Stejnou důležitost má proces zpracování a distribuce těchto informací k uživatelům).
Inter-organizační učení (učící se organizace využívá zkušeností jiných organizací k vlastnímu učení, formou benchmarkingu, joint ventures, strategických aliancí apod.).
Atmosféra podporující učení (dobrým předpokladem k vytvoření takové atmosféry je podpora experimentování a získávání zkušeností prostřednictvím vybízení, kladení otázek, zpětnou vazbou atd.).
Příležitost osobního rozvoje pro každého (možnost učit se, získávat zkušenosti a odborně růst musí být nabídnuta všem členům organizace, ne jen vyvoleným).
Některé charakteristické rysy učící se organizace uvádí stručně i Cejthamr [srov. Cejthamr, Dědina, 2010, s. 238]: taková organizace podporuje lidi na všech úrovních, aby se pravidelně a přesně ze své práce učili; má systémy k získávání a učení se informací a k jejich předávání tam, kde jsou zapotřebí; své učení hodnotí a je schopna se průběžně měnit. Dále také uvádí, že učící se organizace se od těch tradičních odlišuje například v přístupu k informačním systémům, k lidským zdrojům, organizační kultuře i v konečné podobě své organizační struktury [srov. Cejthamr, Dědina, 2010, s. 238]:
Struktura – důraz na týmovou práci, silné vedlejší vztahy a síť vztahů přes hranice organizace, poměrně plochá manažerská hierarchie, příležitost pro zaměstnance.
Informační systémy – shromažďování a zpracovávání informací zajišťujících infrastrukturu pro učení, pro vyšší úrovně učení potřebuje organizace sofistikovanější informační systémy. 29
Lidské zdroje – systém hodnocení a odměn, který zajišťuje dlouhodobé výkony a rozvoj znalostí.
Organizační kultura – silná kultura, která u svých členů podporuje otevřenost, kreativitu a experimenty, tyto hodnoty a normy zajišťují sociální podporu potřebnou pro úspěšné učení.
Vedení – vedoucí formuje otevřenost, podstupování rizika a úvahy nutné k učení, musí komunikovat přesvědčivou vizi organizace.
Pět disciplín Disciplína je podle Sengeho [srov. 2009, s. 28] soubor teorií a metod, které je třeba studovat a osvojit si je, aby mohly být uplatněny v praxi. Je to rozvojová cesta získávání
určitých
dovedností
nebo
způsobilostí.
Od
ostatních
disciplín
managementu se tyto liší v tom, že jde o disciplíny osobní – každá z nich se týká toho, jak přemýšlíme, jaké máme jeden k druhému vztahy, jak se společně učíme. V následujících kapitolách budu tyto disciplíny postupně charakterizovat. Vzhledem k cíli této práce považuji totiž jejich podrobnější popis za velmi účelný. 3.2.1 Osobní mistrovství Osobní mistrovství je výraz, který používáme pro disciplínu osobního růstu a učení. Z úsilí lidí o nepřetržité učení povstává duch učící se organizace. [srov. Senge, 2009, s. 147] Organizace se tedy učí prostřednictvím jednotlivců, kteří se učí. To, že se učí jednotlivci, ovšem není zárukou organizačního učení. Avšak bez učících se jednotlivců nemůže k žádnému organizačnímu učení dojít. [srov. Senge, 2009, s. 145] Osobní mistrovství je disciplínou nepřetržitého projasňování a prohlubování vlastní osobní vize, soustřeďování zdrojů energie, rozvíjení trpělivosti a objektivního vnímání skutečnosti. Jako takové je duchovním základem učící se organizace. Důležité jsou oboustranné vazby mezi jedincem a organizací a zvláštní duch podniku tvořeného lidmi, kteří jsou dychtivi se učit. [srov. Senge, 2009, s. 25] Dá se říci, že je to celoživotní úsilí o rozvoj vlastní osobnosti, cílů a snah, život v neustávajícím učení se stát se tím, čím můžeme být. [srov. Tichá, 1999, s. 22] 30
Je to proces nepřetržitého soustřeďování se na to, co člověk skutečně chce, na jeho vlastní vizi. Rozdíl mezi vizí a současnou skutečností je zdrojem energie. Tento rozdíl označujeme jako tvůrčí napětí. [srov. Senge, 2009, s. 154–155] Podstatou osobního mistrovství je osvojování si toho, jak ve svém životě toto tvůrčí napětí vyvolávat a udržovat. [srov. Senge, 2009, s. 148] Základem toho je schopnost soustředit se nejvyšší a nejvýznamnější vnitřní tužby, nejen na druhořadé cíle. [srov. Senge, 2009, s. 152] Těchto tužeb chceme dosáhnout, protože to chceme. To je klíčový okamžik ve vývoji organizace. [srov. Senge, 2009, s. 149]. Vydat se na cestu osobního růstu je totiž věcí volby. Nikoho nelze nutit k tomu, aby rozvíjel své osobní mistrovství. [srov. Senge, 2009, s. 175] Osobní mistrovství vykazuje dva pohyby: prvním je nepřetržité projasňování, co je pro nás významné. Druhým pohybem je nepřetržité osvojování si schopnosti jasněji vidět současnou skutečnost. [srov. Senge, 2009, s. 147] Této disciplíně musí být v organizaci nakloněni samozřejmě nejen zaměstnanci (ti, co se mají učit), ale i vedoucí pracovníci a manažeři (ti, co jim mají učení umožnit). Senge [srov. 2009, s. 175] k tomu uvádí, že vedoucí pracovníci by měli vytvářet klima, v němž se zásady osobního mistrovství prakticky uplatňují v každodenním životě. To znamená budování organizace, v níž mohou lidé bez obav formulovat vize, kde zkoumavost a oddanost pravdě jsou normou, a kde se očekává, že lidé budou zpochybňovat status quo. Takové organizační klima bude posilovat osobní mistrovství dvěma způsoby. Za prvé, bude nepřetržitě posilovat myšlenku, že osobní růst je v organizaci opravdu oceňován. Za druhé, v míře, do jaké jednotlivci budou reagovat na to, co se jim nabízí, bude poskytovat “výcvik při výkonu práce“, který má pro rozvoj osobního mistrovství životní význam. Základní strategie pro vedoucí roli je podle Sengeho [srov. 2009, s. 176] prostá: být vzorem. Oddat se svému vlastnímu osobnímu mistrovství. Lidé, kteří už dosáhli vysoké úrovně osobního mistrovství, mají zvláštní vědomí smyslu, které tvoří podloží jejich vizí a cílů; dále lze říci, že jsou hluboce zvídaví, oddáni snaze vidět skutečnost stále přesněji a přesněji; mají pocit sounáležitosti s ostatními, přesto ale neobětují nic ze své jedinečnosti; mají pocit, jakoby byli součástí rozsáhlejšího tvořivého procesu; žijí v módu nepřetržitého učení a nikdy nejsou „u cíle“. [srov. Senge, 2009, s. 148] 31
Disciplínu osobního mistrovství je třeba neustále vnímat vždy jen jako jednu ze souboru disciplín učící se organizace. Pokud totiž lidé nesdílejí společnou vizi a společné mentální modely, posilování jejich pravomoci v rámci této disciplíny jen zvýší organizační napětí. [srov. Senge, 2009, s. 151] 3.2.2 Mentální modely Každý jedinec má své zažité modely, které ho ovlivňují a kterými chápe svět. Lidé spolu mohou nesouhlasit v důsledku rozdílného vnímání situace. Učící se organizace je založena na kolektivním myšlení, dialogu, debatě – které umožňují sdílet tyto rozdílné způsoby vnímání světa. To napomáhá vytváření společné vize organizace. [srov. Tichá, 1999, s. 22] Mentální modely mají tedy vliv na to, co vidíme. Dva lidé s různými mentálními modely mohou pozorovat tutéž událost a mohou ji různě popisovat, protože zaměří pozornost na odlišné podrobnosti a různým způsobem si je vyloží. [srov. Senge, 2009, s. 178] Naše mentální modely určují nejen to, jak rozumíme světu, ale i to, jak v něm jednáme (a to si jich často ani nejsme vědomi): mohou být jak prostými zobecněními, tak složitými teoriemi. Nejdůležitější ale je, že jsou aktivní – utvářejí totiž způsoby našeho jednání.22 [srov. Senge, 2009, s. 26, 178] Východiskem disciplíny je proto odkrývání vlastních vnitřních obrazů světa, jejich vynesení na povrch a jejich podrobení přísnému přezkoumání. Vyžaduje i schopnost udržovat „učenípnlé“ rozhovory. [srov. Senge, 2009, s. 26] Skvělé strategie končí na tom, že se je nepodaří proměnit v jednání. Do provozních zásad se nepodaří vnést systémové pohledy. Nové pohledy se nepodaří uplatnit v praxi, protože jsou v rozporu s hlubokými vnitřními představami o tom, jak funguje svět, s představami, jimiž se necháváme omezovat tak, že se držíme dobře známých způsobů myšlení a jednání. [srov. Senge, 2009, s. 177] Tvořivé učení vyžaduje, aby na všech úrovních byli lidé, kteří dokáží odhalovat a kriticky přezkoumávat své vlastní mentální modely dříve, než je k tomu donutí vnější okolnosti. [srov. Senge, 2009, s. 190] Zažité a hluboce ustálené modely budou totiž bránit změnám, které by mohlo přinášet systémové myšlení. A řadu pokusů o jeho
22
Například domníváme-li se, že lidé jsou nedůvěryhodní, jednáme jinak, než bychom jednali,
kdybychom byli přesvědčeni, že jim můžeme věřit. [srov. Senge, 2009, s. 178]
32
prosazení podkopává naše neschopnost tyto modely vnímat a uvědomovat si je. [srov. Senge, 2009, s. 180, 202] Stejně, jako mohou mentální modely bránit učení (udržovat ve firmách a v odvětvích zastaralé postupy a zásady), mohou mu ale i pomáhat. [srov. Senge, 2009, s. 181] Osvojení si schopnosti pracovat s mentálními modely je proto klíčovým prvkem vzestupu organizace. [srov. Senge, 2009, s. 183] Základ disciplíny mentálních modelů tvoří tyto čtyři dovednosti:
Vyrovnávání se s rozdíly mezi zastávanými a uplatňovanými teoriemi Dokud totiž zůstává rozdíl mezi teorií, která je zastávána, a současným chováním nerozpoznán, nemůže dojít k žádnému učení. [srov. Senge, 2009, s. 189, 191]
Rozpoznává skoků „abstrakce“ Naše myšlenky se pohybují rychlostí blesku. Ironií je, že právě to
často
zpomaluje
„přeskakujeme“
naše
k zobecněním
učení,
protože
tak
rychle,
okamžitě že
nikdy
nepomýšlíme na to, abychom je prověřili. Naše racionální myšlení tedy mimořádně snadno a rychle nahrazuje velké množství podrobností jednoduchými pojmy a dále s těmito pojmy pak pracuje. Abstraktní pojmové myšlení je naše největší přednost, zároveň však omezuje naše učení, když si své
přeskoky
od
podrobností
k obecným
pojmům
neuvědomujeme. [srov. Senge, 2009, s. 189, 191] K těmto skokům abstrakce dochází, když přecházíme od konkrétních pozorování
a
údajů
k zobecněním,
aniž
bychom
je
prověřovali.23 [srov. Senge, 2009, s. 192]
23
Například pokud se podobný skok abstrakce stane faktem: „…zákazníci kupují naše výrobky hlavně
kvůli ceně, kvalita služeb v tom nehraje žádnou roli.“ [srov. Senge, 2009, s. 192–193]
33
Odkrytí „levého sloupce“ Tato technika24 velmi účinně umožňuje naučit se vidět, jak se naše mentální modely v konkrétních situacích uplatňují. Nahlíží se tak způsoby, jimiž se zachází s určitými situacemi tak, aby bylo možné vyhnout se nutnosti vyrovnávat se s tím, co si skutečně myslíme a co cítíme, a jak tím bráníme nápravě kontraproduktivních situací. Je tedy velmi důležité mnohem otevřeněji pracovat s vlastními předpoklady. [srov. Senge, 2009, s. 189, 193–194]
Vyvažování schopnosti zkoumat názory druhých a schopnosti obhajovat vlastní stanoviska Ukazuje se, že k tomu, abychom podpořili společné učení, je třeba namíchat optimální směs schopnosti hájit vlastní stanoviska a schopnosti klást zkoumavé otázky. Tehdy, když si manažeři dokáží spojit obě tyto schopnosti, totiž obvykle dochází k nejproduktivnějšímu učení – mohli bychom to jinak pojmenovat jako „oboustranné zkoumání“, kdy každý odkryje své smýšlení a umožní, aby se stalo předmětem veřejného přezkoumání. To pak vytváří ovzduší skutečné otevřenosti. [srov. Senge, 2009, s. 189, 196, 198] Při osvojování si této disciplíny se osvědčuje řídit se následujícími doporučeními [srov. Senge, 2009, s. 199–200] :
při obhajování svého názoru: vyjádřit zřetelně své myšlenkové postupy; povzbuzovat druhé, aby tento názor zkoumali a zároveň přispívali odlišnými názory a aktivně zkoumat názory druhých, které se liší,
24
Odkrytí „levého sloupce“ spočívá ve vnímání vlastních „levých sloupců“: místo, abychom šli
rovnou k problémům, mluvíme vyhýbavě a problémy obcházíme (označení levý sloupec proto, že do něj se zaznačují skryté významy vyřčeného, to, co si myslíme, do pravého pak to, co bylo vyřčeno). [srov. Senge, 2009, s. 194–195]
34
při zkoumání názorů druhých: předpoklady o jejich názorech vždy vyjádřit jasně; sdělit údaje pro tyto předpoklady a nenutit se do kladení otázek.
Na závěr je nutno podotknout, že cíle této disciplíny nemusí nutně být shoda či sblížení názorů. Souběžně totiž může existovat mnoho mentálních modelů a některé z nich si mohou protiřečit. [srov. Senge, 2009, s. 201] V procesu učící se organizace jde tedy o to, aby byl zprostředkován nový obraz světa v bezprostřední blízkosti i okolí organizace. [srov. Hroník, 2007, s. 80] 3.2.3 Sdílená vize Učící se organizace není bez sdílené vize možná. Vize totiž představuje sjednocující cíl. Vysoký cíl pak podněcuje nové způsoby myšlení a jednání. Sdílená vize je také určitým kormidlem, které dává procesu učení pevný směr. Učení může být obtížné, ale sdílíme-li společnou vizi, s mnohem větší pravděpodobností budeme schopni odkrývat své myšlenkové postupy, vzdávat se hluboce zakořeněných názorů a přiznávat osobní i organizační nedostatky. Lidské bytosti nelze racionálním způsobem přimět k tomu, aby se řídily dlouhodobým hlediskem. Lidé se totiž na dlouhodobou perspektivu nesoustřeďují proto, že musí, nýbrž proto, že chtějí. [srov. Senge, 2009, s. 208] Jednoduše se dá říct, že sdílená vize je odpovědí na otázku, co chceme vytvořit. Sdílenou vizí se vytváří pocit vzájemnosti, který prostupuje celou organizací – a jejím rozmanitým činnostem vtiskují znaky jednotnosti. Sdílená vize má proto pro učící se organizaci životní význam, dodává jí totiž zaměření a energii k učení. Zatímco přizpůsobivé (adaptivní) učení je bez vize možné, k plodnému (generativnímu) učení dochází jedině tehdy, když lidé usilují o dosažení něčeho, na čem jim hluboce záleží. Sdílená vize je tedy vizí, které je bytostně oddáno velké množství lidí, protože je odrazem jejich vlastní osobní vize. [srov. Senge, 2009, s. 205] Je to tedy vytvoření společného obrazu budoucnosti, který posiluje identifikaci jednotlivců s organizací. [srov. Tichá, 1999, s. 22] Pokud se lidem v organizaci dostane skutečné vize, podávají vynikající výkony a učí se proto, že chtějí. [srov. Senge, 2009, s. 27] Sdílené vize totiž 35
„povstávají z osobních vizí.“ [Senge, 2007, s. 209] Prvkem i předpokladem skutečného sdílení vize je umění odkrývat společné „obrazy budoucnosti“, které posilují opravdové zaujetí. Pokoušet se vizi někomu nařizovat nikam nevede. [srov. Senge, 2009, s. 27] Důvod, proč se skutečný zájem o sdílenou vizi opírá o osobní vize je ten, že angažovaný zájem je vždy osobní. Je zakořeněn v souboru hodnot, zájmů a cílů jednotlivce. Nejhlubším základem pro rozvíjení sdílených vizí je v tomto smyslu osobní mistrovství (oddanost pravdě a tvůrčí napětí). Při povzbuzování osobní vize musí organizace dbát na to, aby nezasahovaly do svobod jednotlivců, nikdo nemůže druhému dát „svou vizi“, ani jej nemůže přinutit, aby si vizi vytvořil. [srov. Senge, 2009, s. 210] Vize sdílená ve firmě mění vztah lidí k firmě. Umožňuje lidem začít spolupracovat, vytváří společnou identitu. Sdílené poslání, sdílená vize a sdílené provozní hodnoty určité organizace ve skutečnosti vytvářejí nejzákladnější úroveň pocitu vzájemnosti. [srov. Senge, 2009, s. 207] Lidé mají podle Sengeho [srov. 2009, s. 220] potřebu podílet se na nějakém povznášejícím poslání, ale slovní prohlášení poslání či účelu firmy nestačí. Mnohá prohlášení poslání nakonec vyznívají zcela samozřejmě či banálně. Lidé potřebují, aby vize předvedla poslání v konkrétnější a hmatatelnější podobě. Na tomto místě je nutné zdůraznit rozdíl mezi posláním a vizí organizace. Podle Sengeho [srov. 2009, s. 153] pramení jejich odlišnost z toho, že poslání je cosi jako určení směru, obecné nasměrování. Vize oproti tomu formuluje konkrétní místo určení, obraz žádoucí budoucnosti. Poslání je abstraktní, vize je konkrétní. Plamínek [srov. 2008, s. 42] charakterizuje zásadní rozdíl mezi posláním a vizí organizace takto: k vnějšímu okolí se firmy často obracejí prostřednictvím poslání, tedy informace, jaký užitek firma poskytuje svým zákazníkům a případně i dalším subjektům. Vize má internější charakter. Říká, jak bude firma vypadat ve vzdálené budoucnosti. Definice dobré vize je náročná. Vize musí reflektovat emocionální prvky. Bez reflexe intuitivní složky by vize nemohla plnit svou funkci rozhodovacího kritéria, která je pochopitelně nejpotřebnější právě pod tlakem v krizových situacích (firma vedená myšlenkami). Považuji ještě za přínosné zdůraznit, že pro to, aby byla zdrojem dlouhodobého rozvoje organizace a jejích zaměstnanců, je nutné, aby byla vize 36
formulována pozitivně: existují totiž dva základní zdroje motivace organizací – strach a touha po něčem (tedy cíl, o něž usilují). Strach tvoří základ negativních vizí, které jsou omezující. Cíl usilování naopak podněcuje pozitivní vize. Strach může velice rychle vést k mimořádným změnám, ale usilovná touha přetrvává jako neochvějný zdroj učení se a růstu. [srov. Senge, 2009, s. 221] Mnohé sdílené vize mají také povahu něčeho vnějšího – to znamená, že lidi soustřeďují na dosažení něčeho, co má nějaký vztah k určitému vnějšímu subjektu, jako je třeba konkurent. Ale spoléhání na vizi, která se výlučně zakládá na porážce protivníka, může organizaci z dlouhodobého hlediska oslabovat. [srov. Senge, 2009, s. 206] Senge [srov. 2009, s. 215–218] dále uvádí také možné postoje lidí v organizaci vůči vizi:
Angažované zaujetí – chce ji. Zasadí se o její realizaci. Vytváří veškeré potřebné „zákony“ (struktury). Do svého jednání vnáší energii, zanícení. Nesoustřeďuje se nato, aby dodržoval pravidla hry, přebírá odpovědnost za hru jako celek.
Rozhodný souhlas – chce ji. Udělá vše, co bude možné v „duchu zákona“. Vyjádření souhlasu je stvrzení něčeho, co souzní s jeho vnitřním přesvědčením.
Skutečná svolnost – vidí přínosy vize, uznává ji. Dělá vše, co se čeká, i více. Řídí se „literou zákona“. Vizi ale nepřijal plně za svou. (Dobrý voják)
Formální svolnost – vcelku vidí přínosy vize. Dělá vše, co se čeká, ale nic víc. (Celkem dobrý voják)
Zdráhavá svolnost – nevidí přínosy vize. Nechce ale ani přijít o práci, proto dělá skoro vše, co se čeká, protože musí. Dává najevo, že na společné věci nemá zájem.
Nesouhlas – nevidí přínosy vize a nebude dělat, co se čeká.
Lhostejnost – ani pro vizi, ani proti ní. Bez energie.
Když skupina lidí dospěje k tomu, že bude sdílet vizi organizace, každý z jejích členů vnímá svůj vlastní obraz organizace v plném jejím rozsahu. Každý 37
z nich sdílí odpovědnost za celek, ne jen za svůj „kousek“. Každý však představuje celý obraz z odlišného hlediska, vize celku každého jednotlivce je jedinečná. [srov. Senge, 2009, s. 210–211] Než se vytvoří vize, která bude opravdu sdílena, si může však vyžádat nějaký čas. Vize vznikají jako vedlejší produkt interakcí vizí jednotlivců. Vize, které lidi skutečně sdílejí, vyžadují průběžný a nepřetržitý rozhovor. Jde také o to, abychom připustili souběžnou existenci více vizí a ve vzájemné interakci hledali správný postup jednání, jenž překračuje a sjednocuje všechny naše osobní vize. [srov. Senge, 2009, s. 214] K manažerům a vedoucím organizací proto Senge [srov. 2009, s. 224] uvádí, že vize potřebují silné obhájce. A to takové, kteří zároveň dokáží zkoumat vize druhých a jsou otevřeni možnosti, že se vize bude dále vyvíjet, že bude širší než naše osobní vize. „Vytváření sdílené vize je třeba vnímat jako ústřední prvek každodenní práce vedoucích pracovníků. Je to práce nepřetržitá a nikdy nekončící.“ [Senge, 2007, s. 212] 3.2.4 Týmové učení S paradoxem, kdy součet IQ jednotlivých členů týmu přesahuje hodnotu, kterou má při jejich týmové spolupráci, se vyrovnává disciplína týmového učení. [srov. Senge, 2009, s. 27] Skvělý tým totiž není skvělým od samého začátku – naučil se, jak dosahovat mimořádných výsledků. Týmové učení je týmovou dovedností – učící se týmy se tedy učí, jak se učit společně. [srov. Senge, 2009, s. 22, 250] Tento výše zmíněný paradoxní jev popisují někteří autoři [srov. Zahrádková, 2005, s. 63; Hroník, 2007, s. 83] jako skupinové myšlení. Zahrádková [srov. 2005, s. 63] jej dále charakterizuje jako všeobecný nekritický souhlas skupiny s postupem nebo s cílem, který se již neslučuje se zadaným a požadovaným cílem, ale skupině z nějakého důvodu vyhovuje. Arnold [srov. 2007, s. 434] skupinové myšlení popisuje jako soubor selhání skupiny, k němuž dochází, když členové této skupiny víc usilují o to – aniž by si to třeba uvědomovali – aby dosáhli jednomyslnosti a souhlasu, než aby hledali nejlepší dostupné řešení problému či situace. Svou definici dále doplňuje o symptomy skupinového myšlení [srov. Arnold, 2007, s. 434]:
Přecenění pravomoci a morálky skupiny
Omezené rozhodování 38
Tlaky na uniformitu
Tato situace s sebou pak v organizaci přináší určitá rizika, jako je například udržování nefunkčních postupů, blokování vývoje skupiny i jednotlivce, neplnění zadaných cílů a s tím vším spojená obranná jednota členů týmu vůči novým věcem. [srov. Zahrádková, 2005, s. 83] Tyto efekty jsou prakticky v přímém rozporu s učením a tím pádem i s učící se organizací. Opakem skupinového myšlení je potom synergie. Synergický efekt25 charakterizuje Cejthamr [srov. Cejthamr, Dědina, 2005, s. 40] jako harmonickou integraci jednotlivých částí (činností) do jednoho celku. Ten pak není pouze souhrnem jednotlivých částí, ale je nehmotným a nepoznatelným činitelem celistvosti. Rozložením celku na jednotlivé části tento efekt zanikne. Základní charakteristikou ne zcela vyladěného týmu je plýtvání energií. Jednotlivci mohou pracovat s mimořádným nasazením, ale jejich úsilí se účinně nepromítá do výkonu týmu. [srov. Senge, 2009, s. 229] Týmové učení je potom procesem vylaďování a rozvíjení schopnosti týmu dosahovat výsledků, po nichž členové týmu opravdu touží. Opírá se tedy o disciplínu vytváření sdílené vize. Staví také na osobním mistrovství, neboť nadané týmy jsou tvořeny nadanými jednotlivci. [srov. Senge, 2009, s. 230] Charakteristickým znakem skvělých týmů ale není to, že by v nich nedocházelo ke sporům.26 Naopak je to jedním z nejspolehlivějších ukazatelů toho, že se tým nepřetržitě učí. [srov. Senge, 2009, s. 242] Spor se v podstatě stává součástí trvalého dialogu. [srov. Senge, 2009, s. 243] Členové týmu pracují společně na stanovení společných cílů, strategií a směrů. Tým podněcuje soustavné zlepšování na všech úrovních. Efektivní učící se tým staví na členech týmu sílícího během společného plánování a společné odpovědnosti. [srov. Jindra, 2008] Charakteristické pro takové týmy, které jsou základní stavební jednotkou učící se organizace, je, že se integrují natolik silně, že
25
Jinak lze také používat termíny jako holismus nebo princip celistvosti. [srov. Cejthamr, Dědina,
2005, s. 40] 26
Spory často nastávají právě kvůli vizi. Podstatou procesu utváření a upevňování vize je ale přece ve
skutečnosti postupné vyplývání sdílené vize z odlišných osobních vizí. [srov. Senge, 2009, s. 243]
39
retrospektivně je téměř nemožné rozpoznat, co je produktem kterého z členů týmu. [srov. Tichá, 1999, s. 22] Týmové učení v rámci organizací má podle Sengeho [srov. 2009, s. 231] tři kritické rozměry:
Je třeba pronikavého rozmýšlení o složitých problémech.
Je potřeba vynalézavého a koordinovaného jednání.
Role členů týmu vzhledem k jiným týmům. Učící se tým tak nepřetržitě ovlivňuje ostatní učící se týmy a v mnohem širším měřítku na ně přenáší postupy a dovednosti týmového učení.
Existují dva základní typy rozmluvy: dialog a diskuse27. Oba jsou pro tým schopný nepřetržitého plodného učení důležité, avšak jejich síla spočívá v jejich synergii. Při diskusi může být předmět společného zájmu rozebírán a rozpitváván z mnoha různých hledisek, která předkládají její účastníci. V průběhu dialogu skupina zase získává přístup k „širšímu zdroji společenského myšlení“, prozkoumává složité a nesnadné otázky z mnoha různých hledisek. Účelem dialogu je překročit úroveň poznání každého zúčastněného jednotlivce. [srov. Senge, 2009, s. 234–235] Východiskem disciplíny týmového učení je tedy především dialog, což je schopnost členů týmu odložit všechny předpoklady a domněnky a zahájit skutečné „společné přemýšlení“. Jeho součástí je i osvojování si schopnosti rozpoznávat strukturní vzorce interakcí (obranné postoje), které probíhaly v týmech a které brání učení. [srov. Senge, 2009, s. 27] Dokud se totiž nedokáží učit týmy, nemůže se učit ani organizace: „Týmové učení má životní význam, neboť týmy, a nikoli jednotlivci, představují základní učící se jednotky moderních organizací.“ [Senge, 2007, s. 28] Dialog je volným a tvořivým prozkoumáváním složitých a ožehavých otázek, hlubokým vzájemným „nasloucháním“, při němž jednotlivci neprosazují vlastní názory, ale hledá se ten nejlepší z nich, aby se stal základem rozhodnutí. [srov. Senge, 2009, s. 231] Lidé zapojení do dialogu si začnou všímat kolektivní povahy myšlení. [srov. Senge, 2009, s. 236] 27
Dialog se liší od mnohem běžnější diskuze, jejíž kořeny spočívají v „přetřesu“ a „otřesu“, kdy
doslova jde o „přehazovanou“ myšlenek, o soutěž, v níž vítěz bere vše. [srov. Senge, 2009, s. 27]
40
Senge [srov. 2009, s. 237] dále uvádí také tři základní a nutné podmínky dialogu: 1. Všichni zúčastnění musí „odložit“ své předpoklady.28 Vlastní předpoklady jsou potom trvale přístupné zkoumání a pozornému sledování. To neznamená, že bychom se jich měli zcela vzdát, jde spíše o to, abychom si svých předpokladů byli vědomi a abychom je dokázali vystavovat přezkoumání. Odložení předpokladů v rámci dialogu musí být kolektivním aktem. [srov. Senge, 2009, s. 237–238] 2. Všichni zúčastnění se k sobě musí chovat jako kolegové. Vědomí akt myšlení o druhém jako o kolegovi, přispívá k tomu, že se k sobě také chováme jako kolegové. Nezbytná je ochota tak uvažovat. Kolegiální jednání je uznáním společného rizika a tváří v tvář riziku navozuje pocit bezpečí. Skutečná síla schopnosti vidět v tom druhém kolegu, s projevuje ve chvílích, kdy se názory různí. [srov. Senge, 2009, s. 239] 3. Dialog musí mít „facilitátora“, který bude „udržovat koncept“ dialogu. V nepřítomnosti dovedného facilitátora nás totiž naše myšlenkové návyky nepřetržitě odvádějí od dialogu směrem k diskuzi. Jeho znalost dialogu mu dovoluje ovlivňovat jeho vývoj tím, že se do něj prostě zapojí. To je pak příkladným projevem umění dialogu, které spočívá v prožívání proudu myšlení a ve schopnosti vyhmátnout tu pravou věc, kterou je v daném okamžiku třeba říci. [srov. Senge, 2009, s. 240]
Rozdíl mezi vynikajícími a průměrnými týmy spočívá v tom, jak se vyrovnávají s rozpory a s obrannými reakcemi, které rozpory pokaždé doprovázejí. Obranné rutiny jsou hluboko usazené návyky, které používáme k tomu, abychom se bránili před nesnázemi a hrozbami, jež přináší to, že odkrýváme své myšlení. [srov. Senge, 2007, s. 243] Zdrojem obranných rutin je podle Argyrise [srov. In Senge, 2009, s. 243] strach z odhalení myšlenkového základu našich 28
Odložení předpokladů se do značné míry podobá vnímání „skoků abstrakce“ a „přezkoumávání
myšlení, které vedlo k abstrakci“. [srov. Senge, 2009, s. 238; viz kapitola 3.2.2]
41
názorů: „obranné myšlenkové postupy nás chrání před poznáním míry správnosti našeho myšlení“. Obranné rutiny v podstatě brání toku energie v týmu, která by jinak mohla přispívat k vytváření společné vize. [srov. Senge, 2009, s. 245] Čím efektivnější tyto obranné rutiny jsou a čím efektivněji zakrývají problémy v pozadí, s tím nižší efektivností se k těmto problémům přistupuje a tím více se také tyto problémy dále zhoršují. [srov. Senge, 2009, s. 247] Pokud si povšimneme, že se uplatňuje obranná rutina, je velice pravděpodobné, že my jsme její součástí. Musíme se proto naučit, jak na tyto postoje reagovat, aniž bychom podněcovali jejich další prohlubování. Mohou totiž signalizovat mimořádně důležité problémy. Na druhou stranu se ale obranné rutiny mohou stát naším spojencem při budování učícího se týmu, neboť dávají znamení, že nedochází k učení. Dovednosti potřebné pro jejich zneškodňování jsou dovednosti v oblasti myšlení a poznávání a společného zkoumání. [srov. Senge, 2009, s. 248– 249] Potenciál pákového účinku tedy spočívá spíše v rozpoznání obranných rutin jako společných výtvorů a v pochopení vlastní role při jejich udržování, než v tom, že je budeme považovat za důsledky, které vyvolává chování druhých. [srov. Senge, 2009, s. 259] 3.2.5 Systémové myšlení Začínáme být pohlcováni složitostí. Lidstvo je snad poprvé v historii schopno vytvářet mnohem více informací, než je kdokoli schopen vstřebat. Složitost snadno může narušit sebedůvěru a odpovědnost jednotlivců. Systémové myšlení je protilátkou proti tomuto pocitu bezmoci. Je to totiž disciplína umožňující vidět „struktury“, které jsou základem složitých situací, a rozlišovat změny s vysokým potenciálem účinnosti od změn s nízkým potenciálem účinnosti. [srov. Senge, 2009, s. 87] Systémové myšlení je pojmovým rámcem, souborem znalostí a nástrojů, jenž byl vytvořen během minulých padesáti let, aby projasňoval celkové strukturní vzorce a pomáhal nám chápat, jak je účinně měnit. [srov. Senge, 2009, s. 24] Je to metodologie vnímání celku a jeho částí a odvození vzorců chování ze struktury, do 42
níž jsou jednotlivé části uspořádány. Vyjadřuje požadavek vnímat učící se organizaci jako živý systém s jeho vnitřními vazbami a způsobem chování. [srov. Tichá, 1999, s. 22] Je to tedy disciplína umožňující vidět celky. Je to rámec pro rozpoznávání společných vztahů, pro zaznamenávání vzorců změny. Je to soubor jak obecných zásad, tak konkrétních nástrojů a technik. [srov. Senge, 2009, s. 86] Označení „pátá disciplína“ proto, že ostatní disciplíny integruje, slučuje je do jednoho celku teorie a praxe. [srov. Senge, 2009, s. 29] Na druhou stranu ani nemůže plně rozvinout svoje možnosti sama o sobě, vyžaduje proto disciplíny utváření společně sdílené vize, mentálních modelů, týmového učení a osobního mistrovství. [srov. Senge, 2009, s. 30] Systémové myšlení je pátou disciplínou proto, že je pojmovým jádrem, které leží v základu všech těchto pěti disciplín učení. Všechny se zabývají změnou myšlení, přechodem od vnímání částí k vnímání celků, k pohledu na lidi, jako na aktivní spolutvůrce vlastní zkušenosti, od reagování na současnost, k vytváření budoucnosti. [srov. Senge, 2009, s. 87] Obvyklé nástroje prognózování, podnikové analýzy i strategické plány většinou v rámci organizací nepřináší očekávané zásadní zvraty. Všechny jsou totiž vytvořeny k zvládání takového typu složitosti, v němž přichází v úvahu mnoho proměnných: detailové složitosti. Existuje ještě ale druhý typ složitosti – dynamická složitost.29 V té jsou příčina a následek sotva patrné a souvislosti mezi zásahy a jejich účinky nejsou po čase úplně zřejmé. Tradiční metody prognózování, plánování a analýz tedy nejsou vybaveny k tomu, aby se mohly vyrovnávat s dynamickou složitostí. [srov. Senge, 2009, s. 89] Umění systémového myšlení spočívá ve schopnosti nahlédnout ve složitosti dané bohatstvím podrobností ony základní struktury, které vytvářejí změnu. Systémové myšlení neznamená přehlížet detailovou složitost. Naopak je spíše organizováním detailové složitosti do podoby soudržného příběhu, který objasňuje příčiny problémů. [srov. Senge, 2009, s. 140]
29
V případě, že nějaký krok vyvolává jeden soubor následků v jednom místě a velice odlišný
soubor následků v odlišné části systému, jedná se vždy o dynamickou složitost – tedy pokud zřejmé zásahy přinášejí nezřejmé následky. Potenciál skutečného pákového účinku ve většině manažerských situací spočívá v poznání dynamické složitosti, nikoli detailové. [srov. Senge, 2009, s. 89]
43
Podstata této disciplíny tedy spočívá především ve změně myšlení [srov. Senge, 2009, s. 90]: a to jednak ve schopnosti vnímat spíše vztahy než lineární řetězce příčin a následků, a jednak ve schopnosti vnímat spíše procesy změny než okamžité stavy. Východiskem systémového myšlení je zpětná vazba, která pomáhá v osvojování si schopností rozpoznávat typy „struktur“, které se znovu a znovu vracejí. [srov. Senge, 2009, s. 90–91] V rámci systémového myšlení jde v případě zpětné vazby o širší koncepci. Je jí míněn jakýkoli oboustranný tok vlivu. Nic není nikdy ovlivňováno jen jedním směrem. [srov. Senge, 2009, s. 92] Při osvojování si systémového myšlení se vzdáváme předpokladu, že existuje nějaký jednotlivec nebo jednotlivý činitel, který nese odpovědnost za problémy – za problémy, které vytváří systém, nesou odpovědnost všichni. Neplyne z toho ovšem, že každý z těch, kdo jsou do systému zapojeni, může přispět ke změně systému stejným dílem. [srov. Senge, 2009, s. 96] 3.2.5.1 Zákony páté disciplíny 1. Příčinou dnešních problémů jsou včerejší „řešení“ Řešení, která jen přesunují problémy z jedné části systému do jiné, zůstávají často neodhalena, neboť se lidé, kteří „vyřešili“ první problém, liší od těch, kteří zdědili nový problém. [srov. Senge, 2009, s. 76] 2. Čím silněji tlačíme, tím silněji systém tlačí zpět Systémové myšlení má pro tento jev označení vyvažující zpětná vazba30 – když dobře míněné zásahy vyvolávají takové reakce systému, které vyváží pozitivní přínosy oněch zásahů, tj. čím více úsilí vynakládáme na zlepšení stavu věcí, tím více dalšího úsilí je třeba.31 [srov. Senge, 2009, s. 76] Když naše počáteční snaha nepřináší trvalé zlepšení, přitlačíme a snažíme se ještě více – oddáni víře, že usilovná 30
„Compensating feedback“ [Senge, 2009, s. 76]
31
Př. Pokud se produkt firmy přestává kupovat, je z její strany podpořen reklamou a snížením ceny.
To může dočasně zpět přivézt zákazníky, zcela jistě to ale firmě přináší další výdaje, takže začne některé věci odbývat, aby si to vynahradila (rychlost dodávek, pozornost při kontrole, …). Kvalita jejích služeb tak začne upadat a zákazníky naopak ztrácí. [srov. Senge, 2009, s. 77]
44
práce překoná všechny překážky, přesto, že k těmto překážkám sami přispíváme. [srov. Senge, 2009, s. 77] 3. Chování se zlepšuje předtím, než se začne zhoršovat Vyvažující zpětná vazba přichází obvykle s jistou prodlevou, mezi nástupem krátkodobého užitku a nástupem dlouhodobé škody existuje určité časové zpoždění. [srov. Senge, 2009, s. 77–78] Pokud nejdříve léčíme symptomy, je tu okamžité zlepšení, může to trvat několik let, než se problém vrátí, nebo vyvstanou nové a ještě horší problémy. [srov. Senge, 2009, s. 78] 4. Snadná východiska z obtížné situace obvykle vedou zpět Z pohodlnosti všichni rádi uplatňujeme známá řešení na nové problémy, držíme se toho, co známe nejlépe. Usilovnější prosazování těchto řešení, zatímco zásadní problémy stále přetrvávají nebo se dokonce zhoršují, je spolehlivým indikátorem nesystémového myšlení. [srov. Senge, 2009, s. 78–79] 5. Léčba může být horší než onemocnění Dlouhodobým důsledkem uplatňování nesystémových řešení je zvýšená potřeba stále nových řešení. Krátkodobá zlepšení vedoucí k dlouhodobé závislosti jsou jevem, kterému se říká přesunutí břemena na zasahujícího. [srov. Senge, 2009, s. 79] 6. Rychlejší bývá pomalejší Všem systémům je vlastní optimální tempo růstu: Když se růst stává překotným, systém sám se ho bude snažit vyvažovat určitým zpomalením, a možná v tomto procesu bude vystaveno ohrožení i samo přežití organizace. Nejlepší růst tedy není ten nejrychlejší. [srov. Senge, 2009, s. 80] 7. Příčina a následek nemají těsnou návaznost v čase ani v prostoru Následky = symptomy, že nastaly problémy; příčiny = interakce základního systému. Většina z nás předpokládá, že příčina a následek mají v prostoru a čase těsnou návaznost. Je tedy třeba uvědomit si, že mezi povahou skutečnosti ve složitých systémech a našimi převládajícími způsoby uvažování o této skutečnosti existuje zásadní nesoulad. [srov. Senge, 2009, s. 80–81]
45
8. Malé změny mohou přinést velké výsledky – avšak oblasti, v nichž je jejich účinek nejvyšší, jsou často ty nejméně zřejmé Systémové myšlení ukazuje, že drobné a dobře zaměřené činy mohou někdy přinášet významná dlouhodobá zlepšení, pokud zapůsobí na správném místě. To nazýváme zásada pákového účinku.32 Tyto
změny jsou obvykle značně
nesamozřejmé a neviditelné. [srov. Senge, 2009, s. 81] Existují ale určité způsoby myšlení, které zvyšují pravděpodobnost rozpoznání změn s potencionálně vysokým účinkem: učit se vidět spíše základní struktury než události a myslet spíše v kategoriích procesů změny než okamžitých stavů. [srov. Senge, 2009, s. 82–83] 9. Můžete nechat vlka, aby se nažral, a koza může zůstat celá, ale ne současně Řadu zdánlivých dilemat tvoří jen vedlejší produkty statického myšlení. V daném časovém okamžiku je to buď – a nebo. Ta nejspletitější dilemata nejsou totiž kolikrát vůbec žádnými dilematy. [srov. Senge, 2009, s. 83] 10. Když rozpůlíme slona, nedostaneme tak dva malé slony Charakter organizací závisí na celku. Porozumění těm nejnáročnějším manažerským otázkám tedy vyžaduje schopnost vidět celý systém, jež tyto otázky vyvolává. Klíčová zásada hranice systému tvrdí, že je třeba prozkoumat ty interakce, které jsou pro daný problém nejdůležitější, tedy bez ohledu na formální hranice organizace. [srov. Senge, 2009, s. 84] 11. Na nikoho a nic nesvalujte vinu Přesto, že k tomuto míváme všichni tendenci, ukazuje nám systémové myšlení, že neexistuje žádný jiný oddělený systém – vy i všichni ostatní jsme součástí jediného systému. [srov. Senge, 2009, s. 85]
32
„Leverage“ [srov. Senge, 2009, s. 81]
46
3.3 Poruchy učení „Ve většině firem, které krachují, se s předstihem projevuje velká spousta příznaků toho, že mají potíže. Tyto příznaky jsou ale přecházeny bez povšimnutí, přestože jsou si jich jednotliví manažeři dobře vědomi. Organizace jako celek není s to rozpoznat bezprostřední ohrožení, pochopit možné následky těchto hrozeb a přijít s nějakými alternativami. Podle zákonů o „přežití těch nejlépe přizpůsobených“ je takové nepřetržité zanikání firem možná pro společnost dobré.33 “ [srov. Senge, 2009, s. 35] Poruchy učení v organizacích zakládá už způsob, jakým jsou řízeny, to, jak jsou vymezena pracovní místa, a zejména potom to, jakému způsobu myšlení a vzájemného jednání jsme učeni. [srov. Senge, 2009, s. 36] Jako lék na tyto poruchy může účinkovat právě pětice disciplín učící se organizace. [srov. Senge, 2009, s. 44] Senge [srov. 2009, s. 36] identifikuje sedm poruch učení: 1. Jsem to, co dělám. Jsme vedeni k tomu, abychom byli loajální vůči své práci – a to do té míry, že ji zaměňujeme se svou vlastní totožností.34 Většina vnímá sebe sama jako prvek systému, na nějž mají jen nepatrný nebo nemají vůbec žádný vliv. Snaží se přizpůsobovat se silám, které nemají pod kontrolou. Vnímají i svou odpovědnost jako omezenou hranicemi pracovního místa. [srov. Senge, 2009, s. 36] Když se lidé v organizaci soustřeďují jen na svou pracovní funkci a na svou práci, pociťují jen nepatrnou odpovědnost za výsledky, kterých se dosahuje na základě všech pracovních funkcí. V případě neuspokojivých výsledků pak bývá obtížné zjistit, proč tomu tak je. [srov. Senge, 2009, s. 37] „Protože se lidé „stávají tím, co dělají“, nevnímají, jak jejich jednání ovlivňuje jiné funkční role.“ [Senge, 2009, s. 68]
33
Protože dochází k přerozdělení výrobních zdrojů ve prospěch nových firem a nových kultur [srov.
Senge, 2009, s. 35] 34
Příklad z americké ocelárny, která propustila svoje dělníky s možností rekvalifikace, jež ale nebyla
úspěšná: „Já jsem přece soustružník“ [srov. Senge, 2009, s. 36]
47
2. Nepřítel je někde mimo nás. V každém z nás je určitý sklon nacházet někoho nebo něco mimo nás, na koho nebo na co bychom mohli svalit vinu, když se nám něco nepodaří. Podobně je tomu v organizacích [srov. Senge, 2009, s. 37]: marketing obviňuje výrobu, výroba obviňuje konstrukci, konstrukce obviňuje marketing. Když se soustřeďujeme jen na svou pracovní funkci, nevnímáme, jak naše pracovní činy působí mimo hranice naší pracovní funkce. [srov. Senge, 2009, s. 37]: „Když se potom vyskytnou problémy, pohotově svalují vinu jeden na druhého – „nepřítelem“ se stávají hráči35 v dalších funkčních rolích a dokonce i zákazníci.“ [Senge, 2009, s. 69] 3. Iluze převzetí iniciativy. Být „proaktivní“ se nosí. Je třeba se problémům postavit čelem, převzít iniciativu. Otázkou ale je, jestli je provedení rázného výpadu proti vnějšímu nepříteli opravdu synonymem proaktivního přístupu. [srov. Senge, 2009, s. 38] Proaktivita je až příliš často jen maskovanou reaktivitou.36 Skutečná proaktivita pramení z pochopení, jak my sami přispíváme ke svým vlastním problémům. Je produktem našeho způsobu myšlení, nikoli našeho citového rozpoložení. [srov. Senge, 2009, s. 39] 4. Fixace na události. „Pokud je myšlení lidí určováno krátkodobými událostmi, není možné v organizaci dlouhodobě udržet plodné učení. Pokud jsme soustředěni na události, v nejlepším případě dokážeme předvídat nějakou událost dříve, než nastane, takže budeme moci optimálně zareagovat. Nedokážeme se ale učit tvořit.“ [Senge, 2009, s. 40] V organizaci, ve které převládá myšlení fixované na události, nelze tedy dlouhodobě udržet tvořivé učení. To vyžaduje pojmový rámec „strukturního“ či
35
Pojmem hráč se Senge odkazuje na simulaci – „hra na distribuci piva“ [srov. Senge, 2007, s. 45–
57] 36
Pokud prostě vytáhneme do rázného útoku proti „nepříteli někde mino nás“, naše jednání je
vždycky reaktivní, bez ohledu na to, jak je vidíme a nazýváme my. [srov. Senge, 2009, s. 39]
48
systémového myšlení, schopnost odhalovat strukturní příčiny chování. [srov. Senge, 2009, s. 71] 5. Podobenství o uvařené žábě. Tímto podobenstvím Senge [srov. 2009, s. 40] poukazuje na neschopnost přizpůsobovat se postupně narůstajícím hrozbám pro vlastní přežití.37 Naučit se vnímat pomalé, postupné procesy totiž vyžaduje zvolnit tempo a věnovat pozornost nejen převratným procesům, ale i jemným záchvěvům. Osudu uvařené žáby se nevyhneme, pokud se nenaučíme vnímat postupné procesy, které často představují ty největší hrozby. [srov. Senge, 2009, s. 40–41] Nebezpečí roste postupně, zlověstnost své situace si uvědomujeme, až když je příliš pozdě. [srov. Senge, 2009, s. 69] 6. Klamná představa učení se na základě zkušenosti. Základní dilema, před nímž organizace stojí: nejvíce se naučíme na základě zkušenosti, avšak nikdy nebudeme mít přímou zkušenost a následky mnoha svých nejdůležitějších rozhodnutí. Nejkritičtější rozhodnutí, která se v organizacích přijímají, mají celosystémové následky, jejichž působení se rozprostírá na celé roky a desetiletí.38 To jsou právě ta rozhodnutí, která neposkytují nejmenší příležitost k učení se na základě pokusu a omylu. [srov. Senge, 2009, s. 41] Významné důsledky jednání se projevují v jiných místech systému. [srov. Senge, 2009, s. 69] 7. Mýtus týmu vedení. „Tým vedení“ je skupina zkušených manažerů, kteří zastupují různé odbornosti. Očekává se proto, že společně dokáží řešit různé složité problémy, které hranice jednotlivých funkcí překračují. [srov. Senge, 2009, s. 42]
37
Když žábu hodíme do nádoby s vařící vodou, okamžitě se bude snažit vyškrábat se ven. Pokud to
ale bude nádoba s vodou o pokojové teplotě, zůstane v ní. Kdybychom začali teplotu zvyšovat, žába nic neudělá, naopak si v ní bude libovat. V důsledku dalšího postupného zvyšování teploty bude žába stále malátnější, až nakonec nebude schopna z nádoby vylézt, ačkoli jí v tom nebude nic bránit, a ve vodě se nakonec uvaří. Je to proto, že její vnitřní smyslový aparát je citlivý na náhlé změny v prostředí, ne na pomalé, postupné. [srov. Senge, 2009, s. 40] 38
Například: rozhodování v oblasti výzkumu a vývoje, investice do nových výrobních zařízení,
povýšení vhodných lidí do vedoucích funkcí atd. [srov. Senge, 2009, s. 41]
49
Podle Sengeho [srov. Senge, 2009, s. 42] ale často dochází k tomu, že tyto týmy věnují nejvíce času bojům o pravomoci a udržování zdání soudržného týmu. Výsledkem bývají rozhodnutí v podobě kompromisů, které jsou odrazem toho, s čím se všichni dokáží smířit, nebo jsou výrazem mínění jedné osoby, které se neprávem vydává za názor skupiny. „Důsledkem toho je to, čemu Argyris říká „dovedná neschopnost“ – týmy plné lidí, kteří jsou neuvěřitelně zběhlí v tom, jak se uchránit před veškerým učením…Jsme velice dovední při ochraňování sebe samých před nesnázemi a hrozbami, které přinášejí situace, jež nás vystavují nutnosti učit se.“ [srov. Senge, 2009, s. 43, 186]
V uvedených poruchách učení podle mého názoru Senge příliš u jednotlivých učících se nereflektuje různé intelektuální dispozice k učení se, různě silnou motivaci učit se nebo nestejnou úroveň schopnosti adaptace na daný styl učení. Myslím ale, že i tyto individuální faktory jednotlivců ovlivňují možnost vzniku učící se organizace, proto některé z nich také uvedu. Například Častorál [srov. 2008, s. 89] dělí z hlediska člověka bariéry učení na vnitřní (psychické, biologické) a vnější (vznikající v jeho znalostním prostředí a okolí). Mezi další bariéry patří například tyto [srov. Častorál, 2008, s. 89–90]:
Psychosociální – nedostatečná intelektuální připravenost člověka, rozptylování pozornosti, neporozumění, neznalost komunikujícího partnera, nerozhodnost, stresové situace, narušené lidské vztahy, předsudky, negativní postoje, konfliktní situace atd.
Jazykové – nevymezenost vztahu mezi myšlením a jeho jazykovým vyjádřením, mezi přirozeným a formalizovaným jazykem (indexy, tezaury, kódování), složitá terminologická problematika jazyka vědy atd.
Komunikační – vytrhávání myšlenek a faktů z kontextu, časové překážky, neznalost cizích jazyků, různorodost znalostních vstupů a výstupů, přetíženost komunikačních kanálů, podceňování znalostní činnosti, nedostatečné materiální a technické vybavení organizací atd.
50
Vědomostní – tyto bariéry vyplývají zejména z nedostatečné odborné a znalostní úrovně uživatelů a z neadresnosti a neadekvátnosti znalostních služeb.
Poruchami, respektive bariérami učení a rozvoje lidských zdrojů se zabývají i další autoři. Například Tichá [srov. 1999, s. 42] vymezuje tři základní obecné bariéry učení. A to logické (vzniká, pokud prezentovaná věc nedává smysl, část informace chybí – je proto lehce odstranitelné doplněním chybějícím informace), dále etické (předmět učení není v souladu s etickými normami společnosti nebo jednotlivce) a pocitové (učení je doprovázeno nelibými pocity, nepohodlím, projevem této bariéry je často strach). Chris Argyris [srov. Tichá, 1999, s. 49] uvádí dále charakteristiku organizace nezpůsobilé k učení: nepružná a nepřizpůsobivá pravidla, manažeři nejsou oddáni změně, špatné vztahy mezi funkcionálními skupinami, nedostatek strategického myšlení, slabá informovanost pracovníků na nižších stupních, nízká vzájemná důvěra, atd. Některé další bariéry rozvoje lidských zdrojů v organizaci uvádí také Kubr [srov. 1995, s. 50]: je to například nedostatek finančních prostředků, tendence pokračovat ve vyjetých kolejích (přestože už nikam nevedou), neznalost skutečné síly a
dynamiky zahraniční
konkurence
nebo
krátkozrakost
vrcholového
managementu a nezájem personalistů o jakékoli změny.
51
4
NÁVRH ZMĚN PRO PŘECHOD K UČÍCÍ SE ORGANIZACI
V poslední kapitole této magisterské diplomové práce se dostávám k naplnění jejího cíle. A to sice k návrhu nutných změn, které by měly v organizaci proběhnout, pokud se rozhodne pro přechod od strategického managementu k modelu učící se organizace. Pro přechod k učící se organizaci budu navrhovat několik zásadních změn, které vždy vycházejí z doporučení pro tvorbu učící se organizace od různých autorů.39 Postupovala jsem tak, že výše uvedená doporučení vycházející z odborné literatury jsem nejprve rozřadila do tematických celků. Pro tento účel jsem si vytvořila šest kategorií (tvorba vize, strategie organizace, změna myšlení, přístup k učení, styl řízení lidských zdrojů a synergie), se kterými jsem dále pracovala. V každé z nich se pokusím nastínit stav (v rámci řešení problematiky dané kategorie) z pohledu strategické organizace a následně doporučení, návrh změny (pokud je nějaká třeba). Je nutno poznamenat, že všechny tyto kategorie jsou velmi propojené, ostatně stejně jako všechny prvky změny a disciplíny, které je třeba k vytvoření učící se organizace zvládnout. V průběhu celé kapitoly se budu postupně odkazovat na teoretická východiska této diplomové práce, ze kterých při tomto návrhu pro přechod k učící se organizaci vycházím.
4.1 Tvorba vize Mezi doporučeními k vytváření učící se organizace, která uvádí Tichá [srov. 1999, s. 25–26], je jednak vhodný způsob formulace vize organizace a dále také její patřičné uvedení „v život“. Princip sdílené vize je navíc jednou ze základních pěti 39
Nejčastěji k tomuto účelu využívám prací Častorála [srov. 2008], Kubra [srov. 1995], Sengeho
[srov. 2007, 2009] a Tiché [srov. 1999].
52
disciplín, které uvádí Senge jako klíčové pro zavedení a rozvoj učící se organizace. [viz kapitola 3.2.3] Ve strategických organizacích je tvorba poslání, vize a strategie většinou v kompetenci top manažerů a vedení organizace. [viz kapitola 2.1] Literatura v této souvislosti ovšem explicitně neuvádí podíl (jak velký a jestli vůbec existuje) ostatních zaměstnanců na tvorbě vize. Přesto – nebo možná právě proto – si myslím, že by tomuto tématu měla být věnována pozornost. Z prohlášení vize sepsaného členy vrcholového vedení vyplývá to, že výsledná vize nevychází z osobních vizí lidí. V úsilí o nalezení strategické vize jsou často osobní vize naprosto přehlíženy. V důsledku toho nová oficiální vize také ani nepředává energii a nevyvolává angažované zaujetí. Nejdůležitější pro lidi ve vedoucím postavení tedy je, aby nezapomínali, že jejich vize jsou jen jejich osobními vizemi. Jenom to, že zastávají vedoucí místo, neznamená, že jejich osobní vize bude automaticky „vizí celé organizace“. [srov. Senge, 2009, s. 212] Nutnost vzdát se tradičního pojetí, že vize jsou vždy vyhlašovány „nahoře“ nebo že musí být výstupem institucionalizovaného plánovacího procesu. To je prvním krokem ke zvládnutí disciplíny sdílených vizí. Členové vrcholového vedení, často s pomocí poradců, se pustí do sepisování prohlášení vize. Tento proces bývá odrazem současného stavu a jeho součástí bývá podrobný rozbor schopností konkurentů, tržního postavení a předností a slabin vlastní organizace. [srov. Senge, 2009, s. 211] Vyhodnocováním těchto informací charakterizujících organizaci a její jednotlivé stránky i její okolí se zabývá právě strategická analýza. [viz kapitola 2.3] Takto by tedy tvorba vize ve strategické organizaci, která se chce stát učící se, vypadat neměla. Jak by naopak tvorba vize v organizaci podporující učení vypadat měla, říká například Tichá [srov. 1999, s. 25–26, 45–46]: existence učící se organizace je závislá na ochotě kreativních lidí pracovat společně na společném cíli. Skutečně sdílená vize je základem úspěchu a měla by být pojítkem mezi jedinečnými zdroji jednotlivců. Velmi dobrou pomůckou v plánování budoucího vývoje organizace a porozumění jejímu potenciálu je znalost její historie, s níž je užitečné každého seznámit. Znalost historie pomáhá jednotlivcům identifikovat se s organizací, což je 53
jeden z prvních nutných kroků pro sdílení společné vize. Dalším důležitým předpokladem je spoluúčast všech na její formulaci.40 Uvádění formulované vize do života organizace potom klade specifické nároky především na řídící pozice. Akcentuje jejich vůdcovské dovednosti nad schopnostmi řídit. [srov. Tichá, 1999, s. 25–26, 46] Lidé v organizaci mohou vůči vizi zastávat různé postoje: angažované zaujetí, rozhodný souhlas, skutečná svolnost, formální svolnost, zdráhavá svolnost, nesouhlas, lhostejnost. Žádoucí a vlastně i jediné možné typy postojů pro zavedení učící se organizace jsou první dva – opravdové angažované zaujetí a rozhodný souhlas s vizí. Pouze lidé s těmito postoji vizi organizace chtějí z vlastního přesvědčení. [viz kapitola 3.2.3] Doporučení či vhodné strategie k získávání souhlasu ostatních pramení podle Sengeho [srov. 2009, s. 219] z nefalšovaného nadšení pro vizi vedoucích pracovníků a z jejich ochoty dát druhým volnost k tomu, aby došli vlastnímu rozhodnutí:
Buďte sami vnitřně přesvědčeni a projevujte rozhodný souhlas – bez toho nemá cenu snažit se získat si druhé.
Buďte uměření – to znamená popsat vizi co nejjednodušeji a nejupřímněji, nic nezveličovat.
Dejte druhým možnost si vybrat, nepěstujte v podřízených pocit, že musí vždy se vším souhlasit. Nejlepší je poskytnout jim čas a pocit bezpečí, aby si mohli udělat vlastní představu o vizi.
40
Ke společné formulaci vize lze využít řadu technik, jejichž společným principem může být: popis
současného a budoucího stavu každým jednotlivcem, diskuze nad zpracovanými popisy (a hledání společných témat u těchto popisů a také témat, která vyžadují další rozpracování), dále pak společně zpracovaný popis současného a budoucího stavu a analýza mezer mezi těmito stavy a nakonec formulace předpokladů dosažení budoucího stavu, která už vede k formulaci společné vize. [srov. Tichá, 1999, s. 46]
54
4.2 Strategie organizace Formulace
strategie
je
jedním
z klíčových
okamžiků
strategického
managementu, proto by se mělo přistupovat ke změně směrem k učící se organizaci především v tomto bodě. A to tak, aby se učení stalo přímo zdrojem k dosažení konkurenční výhody. Celková strategie organizace je cestou k naplnění stanovených poslání, vizí a strategických cílů. Musí být v souladu i s dílčími strategiemi, jako je například strategie řízení lidských zdrojů. Její součástí by tedy měl být i plán rozvoje zaměstnanců. [viz kapitola 2.1] To se pak týká především plánování a realizace konkrétních vzdělávacích aktivit. [viz kapitola 2.2] To ale podle Sengeho [srov. 2009, s. 295] není v souladu s procesem zavádění učící se organizace: „rozkouskovanost“ učení nebo pojímání učení jako jakéhosi „přídavku“ k obvyklé práci a zaměření brzdí iniciativy organizací zaměřené na učení. Hlavním nedostatkem těchto situací je nepřítomnost efektivních infrastruktur, které by lidem pomáhaly propojovat učení a práci.41 Kubr [srov. 1995, s. 49] vymezuje zásadní rozdíl v pojetí organizačního učení mezi organizací strategickou a učící se. Ten spočívá přímo ve formulaci strategie: pro učící se organizace je učení a celkový rozvoj lidských zdrojů samotným základem a zdrojem jejich organizační strategie a konkurenční výhody. Strategický management vnímá učení pouze jako část nebo nástroj formulace své strategie. C. W. Wick a L. S. Leon [srov. In Tichá, 1999, s. 42–43] argumentují podobně, když kritizují obvyklé chyby v ostatních „neučících se“ systémech organizačního vzdělávání: vzdělávání členů organizace pak není v souladu se strategickými potřebami podniku. Ke strategii, která by jasně formulovala a plně podporovala neustálé učení a rozvíjení všech členů podniku, navíc musí mít všichni šanci uspět nebo se spolupodílet na její tvorbě a vymezení. [srov. Tichá, 1999, s. 13]
41
Správný přístup při následné aplikaci nově formulované strategie by měl vycházet od zhodnocení
prostředí a podmínek, v nichž lidé pracují, a od určení, v kterých a jakým způsobem by mohly konkrétní postupy učení, jako je například zlepšená schopnost učit se ze zkušenosti, přinést praktický užitek. [srov. Senge, 2009, s. 295]
55
Řešením, které by mohl strategický management v tomto případě aplikovat, by mohlo být přímo učení jako součást formulace strategie. To znamená, aby strategie organizace byla vědomě strukturována tak, aby umožňovala učení. A to je zase součástí zpětné vazby využívané k upřesňování vývoje podniku. [srov. Tichá, 1999, s. 13]
4.3 Změna myšlení Strategická organizace by se měla v rámci změny přístupu k učení orientovat zejména na změnu myšlení. Mnohem častěji, než si uvědomujeme, jsou totiž příčinou krizí systémů tyto systémy samé, nikoli nějaké vnější síly nebo chyby jedinců. Lidé se totiž příliš často soustřeďují na svá vlastní rozhodnutí a nevšímají si toho, jak tato jejich rozhodnutí ovlivňují jiné lidi. [srov. Senge, 2009, s. 57–58] Předpoklady „vnějších příčin“ jsou charakteristické pro nesystémové myšlení. [srov. Senge, 2009, s. 63] Změnám myšlení se věnují dvě Sengeho disciplíny učící se organizace: systémové myšlení a mentální modely. Těmto změnám v organizaci napomáhá přizpůsobení kultury a organizačních struktur. Klíčovým pro vytvoření učící se organizace je především myslet systémově. Zároveň je to nejdůležitější z pěti disciplín, která spojuje a integruje ostatní dohromady. Mentální modely zase přímo určují způsoby našeho jednání. Jsou to zažité a hluboce ustálené modely, které mohou bránit změnám, jež přináší systémové myšlení. [viz kapitoly 3.2.2 a 3.2.5] Častorál [srov. 2008, s. 58–59] doporučuje pro vznik učící se organizace vytvoření potřebných podmínek, které spojuje s podnikovou kulturou učení a s vytvářením pro ni vhodného klimatu. Podstata učení je podle něj potom v uvolnění, sladění a usměrnění intelektuální energie, která je skryta v myslích a mobilizačních rezervách pracovníků a jejich svedení do společných toků učících se organizací. Mezi doporučení pro tvorbu učící se organizace, které v této souvislosti uvádí Tichá [srov. 1999, s. 25–26, 31–33, 47] patří zejména ochota přepracovat organizační systém i struktury a doladit podnikovou kulturu tak, aby podporovala učení jednotlivců:
Vyhodnotit a zavést učení podporující kulturu organizace. 56
Podporovat v organizaci vše, co je pozitivní. To znamená změnit přístup lidí. Není proto nutné zavádět nové technologie nebo nějak výrazně investovat. Postačí „pouze“ změna myšlení.
Posilovat v lidech pocit bezpečí. Většina podniků se chová kontraproduktivně v tom smyslu, že nevyužívá a někdy dokonce vědomě
potlačuje
iniciativu
vlastních
zaměstnanců.42
Úlohou
manažerů je naopak vytvářet podmínky pro kreativitu a iniciativnost lidí a maximální využití jejich potenciálu. Nutnou podmínkou je potom atmosféra důvěry, bezpečí, jistoty a to, že iniciativa nijak neohrozí vlastní pracovní pozici a bude managementem zužitkována.
Odměňovat ochotu riskovat. Je nutné vytvořit takovou atmosféru, která umožní zaměstnancům přijímat přiměřená rizika spojená s vytvářením učící se organizace. To se projevuje téměř neexistujícím strachem z následků případného neúspěchu. Každá chyba má být vyhodnocena a využita jako korektor budoucího chování vedoucího k lepším výsledkům.43
Propojit systémy. Učící se organizace využívá systémového přístupu ve dvou rovinách. Za prvé je základem jakéhokoliv systému v organizaci lidský prvek – člověk s jeho potenciálem, emocemi, komunikačními prostředky, motivacemi. Za druhé je učící se organizace systém sám o sobě – systém, který se učí. Učící se organizace je strukturována tak, že zpracovává informace ze svých každodenních i dlouhodobých aktivit s cíle růst, učit se a rozvíjet se.
42
Tento negativní přístup manažerů má kořeny v jejich vlastních pochybnostech a pocitech ohrožení.
Pak se často diví, že zaměstnanci, jimž nenaslouchají, nejsou schopni zvládat krize. Od lidí, jejichž iniciativa a nápady jsou trvale potlačovány, ale nelze očekávat kreativitu v situacích, kdy by se to manažerům hodilo. [srov. Tichá, 1999, s. 32] 43
Tichá [srov. 1999, s. 35] uvádí některá doporučení pro zefektivnění přijímání rizik v organizaci,
aniž by byla negativně ovlivněna kreativita a iniciativa pracovníků: posilovat důvěru ve vlastní schopnosti, vytvářet podpůrné týmy, překonávat strach z chybování, být otevření a svobodomyslní, rozvíjet schopnost intuice, zdokonalovat se ve stanovování dosažitelných cílů, zvažování možných důsledků své situace atd.
57
Podstatou učící se organizace je tedy změna myšlení – tj., přechod od vnímání sebe sama jako bytosti oddělené od světa k pochopení své osobní spojitosti se světem, od vnímání problémů jako nepříjemností, jež nám působí někdo jiný nebo něco jiného „někde vně nás“, k poznání, jak naše vlastní jednání vytváří problémy, které zakoušíme. Je to nepřetržité poznávání, jak vytváříme svou skutečnost a jak ji můžeme měnit.44 [srov. Senge, 2009, s. 30; Častorál, 2008, s. 22] Vytvářet učící se organizaci znamená podle Kubra [srov. 1995, s. 49] projít revolucí myšlení a organizační kultury, přináší to také změnu motivace a chování všech jednotlivců.
4.4 Přístup k učení Jak jsem již výše naznačila, strategická organizace se v rámci plánování a rozvoje lidských zdrojů zaměřuje převážně na projektování a realizaci jednotlivých vzdělávacích aktivit (tzv. cyklus vzdělávání). [viz kapitola 2.2] Navíc se co se týče rozvoje a vzdělávání věnuje hlavní pozornost lidem, kteří jsou v pozicích, kde mohou přinášet velkou přidanou hodnotu a přitom jsou obtížně nahraditelní [srov. Hroník, 2007, s. 19] V procesu přechodu k učící se organizaci projde proto tato stránka strategického managementu zásadní změnou. Příležitostí k učení jsou totiž tisíce, žádný plán podnikového školení je nemůže všechny předurčit. Nutné je také soustavné a nikoli jen příležitostné učení z vnějšího prostředí organizace, učení tedy i od zákazníků a klientů [srov. Kubr, 1995, s. 50] Častorál [srov. 2008, s. 55] odlišuje některé faktory klasického vzdělávání od učící se organizace:
objekt vzdělávání se postupně mění na subjekt,
časové omezení klasického vzdělávání se mění na celoživotní vzdělávání,
44
neexistuje rozdíl mezi interním a externím vzděláváním,
Termín, který vystihuje tento posun, změnu, tedy to, k čemu dochází v učících se organizacích, lze
nazvat metanoia. [srov. Senge, 2009, s. 30]
58
zaměření je orientováno na individuální potřeby,
vytváří se odpovídající klima a znalostní podmínky v organizaci,
pozornost,
věnovaná
manažerovi
(zaměstnanci)
jako
objektu
vzdělávání, se mění a soustřeďuje se na celou organizaci,
učení jednotlivců a učení v rámci celé organizace se neodděluje, naopak se hledá jejich úzké propojení,
jde o učení se jednotlivců i celé organizace.
Klasický model organizačního vzdělávání navíc nebere ohledy na individuální odlišnosti (pro efektivní učení je nutná znalost různých stylů učení), manažeři často brání vzdělávání a sabotují jeho zavádění, chybí vazba mezi teoretickými poznatky a jejich praktickou aplikací a chybí i následná kontrola efektu vzdělávání. [srov. Wick – Leon In Tichá, 1999, s. 42–43] Při vytváření učící se organizace musí docházet ke sdílení znalostí v rámci celé organizace. Některé faktory tomu ale mohou bránit. Například pokud jsou znalosti využívány jako výraz výjimečnosti, moci a jejího uplatňování, pokud se zadržují na různých stupních řízení nebo pokud jsou monopolizovány jednotlivci nebo skupinami a uvnitř organizace funguje rivalita. [srov. Častorál, 2008, s. 83–84] Zásadní je v rámci této problematiky uplatnění disciplín týmového učení a osobního mistrovství. Stěžejní je, že učení nelze jedinci nařídit – naopak, učí se, protože to sami chtějí a protože to vychází z jejich vlastní osobní vize. Základní jednotkou učící se organizace není jednotlivec, ale tým. Proto, aby organizace mohla dosahovat skvělých výsledků, musí mít i skvělé týmy, které se ke svým úspěchům dopracují prostřednictvím nepřetržitého organizačního učení. [viz kapitoly 3.2.1 a 3.2.4] Tichá [srov. 1999, s. 25 – 26, 36, 42] pro podporu tohoto druhu učení uvádí několik principů:
Pomáhat lidem ve vzájemné spolupráci. Byrokratické struktury řady organizací spíše potlačují vnímání spolupracovníků jako hodnotných zdrojů – rigidní struktury, jakkoli dobře myšlené, jsou překážkou růstu. Znalost dovedností a schopností jednotlivých členů týmu navzájem vede k vyšší schopnosti je využít a ocenit. Pouze tehdy, 59
pokud jednotliví členové organizace vědí a věří tomu, že jsou dobří a že to o nich vědí a uznávají to i ostatní lidé, nastává příležitost k vytváření toho, co Senge nazývá osobním mistrovstvím.
Uvádět učení v život. Učení je klíčem k úspěchu a přežití organizace – jakákoliv bariéra45 pak brání v rozvoji této organizace. UO je však založena na předpokladu, že každý člen organizace je pro její přežití stejně důležitý - kvalifikovaný člověk je jedinou trvale udržitelnou konkurenční výhodou, a proto nelze dále tolerovat předsudky o schopnostech učit se. [viz kapitola 3.3]
Vedení samostatnému uvažování a považování chyb za součást učení a využívání jich pro rozvoj organizace i jejích členů.
Podporovat proces učení jako takový, ne nutně jeho výsledky. Učení je samo o sobě důležité, výsledky mohou být neplánované nebo nečekané. Proces učení navíc zvyšuje přizpůsobivost a připravenost na změnu.
Zachovávat rovnost mezi těmi, kdo se učí. Přesto, že ne všichni toho umějí stejně, nebo se učí stejně rychle, každé učení je jedinečné a má svou hodnotu, a proto si všichni zaslouží stejné ocenění. [viz kapitola 3.3]
Podporovat co největší výměnu znalostí a dovedností mezi lidmi, svobodu poznávání a učit je objektivnímu sebehodnocení. Rozvíjení znalosti lidí v různých oblastech.
Podporovat lidi strukturovat jejich učení, místo toho, aby jim bylo nabízeno již strukturované.
Respektovat různé preference v procesu učení jako alternativní a kombinovatelné přístupy k učení a podporovat poznávání vlastního stylu učení a myšlení u lidí, zprostředkovat jejich znalost ostatním.
45
Bariéry mohou být zakořeněné v kultuře organizace, skupiny, nebo v myslích jednotlivců. [srov.
Tichá, 1999, s. 42]
60
V případě zavádění modelu učící se organizace je zcela nutné, aby se toto úsilí projevilo ve strategii propojení pracovní činnosti s cílevědomými kroky učení. [srov. Častorál, 2008, s. 56] Výsledky potom nejsou měřitelné ve smyslu toho, co si odnese jedinec, ale toho, čeho skupina lidí dosáhne společně. [srov. Tichá, 1999, s. 19]
4.5 Styl řízení lidských zdrojů Odborná literatura odlišuje několik stylů řízení. Patří mezi ně i styly konzultativní a participativní. [viz kapitola 1] Strategický management je převážně v kompetenci manažerů. Ti mohou a nemusejí s podřízenými a ostatními zaměstnanci organizace některé otázky projednávat. Zásadní a klíčová rozhodnutí si však top management vždy ponechává. [viz kapitola 2.1] Podobným způsobem charakterizuje Štěpaník [srov. 2000, s. 191] konzultativní styl řízení. Uvádí, že v něm jde o částečnou kooperaci vedoucího a jeho spolupracovníků a že při jeho uplatňování je preferována převážně pozitivní motivace. V tomto typu řízení tedy probíhají obecná rozhodování a stanovování pravidel vždy na nejvyšší úrovni. Přitom dává manažer specifické instrukce zaměstnancům a dohlíží na ně v hlavních fázích plnění úkolu. Rozhodnutí lze konzultovat se zaměstnanci, vysvětlit jim potřebu plnění zadaného úkolu atd., ale manažer má vždy poslední slovo. [srov. Cejthamr, Dědina, 2010, s. 74; Jindra, 2008] Pro potřebu zavádění konceptu učící se organizace je ale třeba změnit styl řízení směrem k participativnímu. Ten někteří autoři uvádí jako nutnou podmínku pro tvorbu učící se organizace. [srov. Jindra, 2008; Tichá, 1999, s. 13] Tento typ řízení se vyznačuje tím, že všichni pracovníci jsou zapojování do řízení formou metod k tomu určených a spolupodílejí se na řízení a rozvoji organizace, kdy otevřenost, důvěra, vytváření konsensu a vzájemný respekt je standardem. Vedoucí využívá principy týmové práce a spolupráce, systému porad a projektové řízení. S tímto stylem řízení se organizace mění v pružnou učící se organizaci. Nadřízený a podřízený zde tedy plánují, rozhodují a realizují rozhodnutí 61
společně, podřízení mají dále dostatečně velký prostor k uplatnění své iniciativy a samostatnosti při realizaci úkolů. Je nutné podnítit spoluúčast podřízených na rozhodování. Nadřízený „patří do skupiny“ a vztah k podřízeným je vlastně „partnerský“. [srov. Jindra, 2008] Štěpaník [srov. 2000, s. 191] k tomu dodává, že manažer zde má značnou ve své podřízené, kteří dostávají v rozhodování autonomii. Probíhá oboustranná neformální komunikace a to i při přípravách důležitých rozhodnutí. V rámci participativního stylu probíhá rozhodování napříč celou organizací, existuje volný tok informací a jednotlivé složky jsou vzájemně dobře propojeny a integrovány. [srov. Cejthamr – Dědina, 2010, s. 74] Klíčovým bodem je, že všichni mají šanci přispět nebo se spolupodílet na tvorbě strategie organizace. v ideálním případě tak činí ve spolupráci s ostatními zájmovými skupinami tak, aby výsledná strategie respektovala a podporovala různorodé zájmy. [srov. Tichá, 1999, s. 13] Je ovšem nutno dodat, že participativní řízení je časově náročnější, skupina musí být navíc k participativnímu rozhodování věcně a procesně způsobilá, musí také pochopit a přijmout rozsah participace. [srov. Plamínek, 2008, s. 50–51] Jeho zavedení je ale pro koncept učící se organizace přesto velmi důležité, neboť mimo jiné je také podmínkou vzniku synergického efektu, ke kterému se dostávám v následující kapitole.
4.6 Synergie Strategie jsou dnes vnímány především jako nástroje strategického managementu k dosažení dlouhodobého zisku. [viz kapitola 2.1] Tradiční systémy, které jsou zaměřeny zejména na finanční ukazatele v dnešním silně dynamickém a turbulentním prostředí ovšem selhávají a úlohu finančního kapitálu ve velké míře přebírá kapitál lidský. Ve finančních informacích se totiž odrážejí dopady řídících rozhodnutí, která byla přijímána často v několikaleté minulosti. [srov. Častorál, 2008, s. 17, 63] Zaměření organizace pouze na ekonomickou stránku je pouhým „vrcholkem ledovce“. Pod ním musíme tedy vidět mimo jiné i kapitál lidský, na jehož rozvoj bychom se v rámci učící se organizace měli soustředit. [srov. Charvát, 2006, s. 57, 62] Ekonomika je tedy bytostně závislá na znalostech a s ekonomickou 62
budoucností organizace je nezbytně provázán rozvoj lidských zdrojů cestou učení. [srov. Častorál, 2008, s. 55, 62] Ekonomické faktory a jejich analýza se v organizaci zaměřují na výsledky, což v podstatě znamená orientaci na důsledky a ne na příčiny. Na ty se naopak zaměřuje procesní management a synergie je potom základní metodou pro zlepšení jednotlivých procesů probíhajících v podniku. [srov. Cejthamr, Dědina, 2005, s. 40– 41] Hlavní zásadou procesního managementu, který vytváří synergický efekt, je přímá návaznost na zákazníka (jeho integrace do procesu výrobce) a vzájemná integrace činností uvnitř procesů. [srov. Cejthamr, Dědina, 2005, s. 41] Synergií nazýváme harmonickou integraci jednotlivých částí (činností) do jednoho celku. Ten pak není pouze souhrnem jednotlivých částí, ale je nepoznatelným činitelem celistvosti. [viz kapitola 3.2.4] Jedním z klíčových konceptů současného managementu, kde se synergický efekt nachází je právě učící se organizace. [srov. Cejthamr, Dědina, 2005, s. 40–41]
4.7 Shrnutí Následující tabulka pro větší přehlednost shrnuje poslední kapitolu, která se zabývá návrhem změn pro přechod od strategické k učící se organizaci:
Strategická
Učící se organizace
Doporučení
Většinou
Vychází z osobních
Spoluúčast všech na
v kompetenci vedení
vizí jednotlivců
její formulaci
Jednotlivé vzdělávací
Nepřetržité učení je
Strategie
aktivity pouze jako
samotným zdrojem
Učení jako součást
organizace
jeden z nástrojů
strategie a
formulace strategie
strategie
konkurenční výhody
Kategorie
Tvorba vize
organizace
63
Vytvořit organizační Změna
Často předpoklady
myšlení
„vnějších příčin“
systém, kulturu a Systémové myšlení
struktury podporující učení jednotlivců
Projektování a Přístup k učení
Soustředit pozornost
realizace jednotlivých
Soustavné učení
vzdělávacích aktivit
z vnějšího i vnitřního propojit pracovní
(zaměřeno především
prostředí organizace
na výsledky)
činnost s procesem učení Všichni mohou
Styl řízení lidských
na celou organizaci,
Konzultativní styl
Participativní styl
zdrojů
přispívat a podílet se na tvorbě poslání, vize a strategie Zavést procesní
Zaměření na výsledky Synergie
(především finanční ukazatele)
Zaměření na procesy (vznik synergie)
management: integrace vnitřních procesů i vnějšího okolí organizace
64
ZÁVĚR
Naše ekonomiky jsou globalizovanější než kdykoli v minulosti – to se samozřejmě týká i podnikání a podniků. Podniky, které se zapojily do globální konkurence, jsou vystavovány nepolevujícím tlakům na náklady a výkonnost. Času, který mají lidé k dispozici k úvahám a zamyšlení, je dnes méně, pokud jim vůbec nějaký zbývá, a zdroje, jež mohou mnohé organizace vyčlenit na rozvoj lidí, bývají ještě vzácnější. [srov. Senge, 2007, s. 14–15] Potřeba i možnost rozvinout zdroje učení jsou větší, než kdykoli v minulosti, totéž ovšem platí i o překážkách vytváření těchto zdrojů. [srov. Senge, 2007, s. 16] Jak je ze Sengeho textu patrné, je ve společnosti potřeba vzniku učících se organizací větší než kdykoli předtím. Je to tedy téma velmi aktuální a potřebné. Proto jsem si ho také zvolila pro svou magisterskou diplomovou práci. Cílem byl návrh nutných změn pro přechod od strategického řízení k učící se organizaci. Teoretickými východisky k jeho naplnění se stala charakteristika nejprve organizace a jejího řízení obecně, pak strategické a učící se organizace a pojmů s nimi souvisejících. Dále jsem v práci vycházela z konkrétních doporučení pro tvorbu učící se organizace od různých autorů. Pro tato doporučení jsem vytvořila šest kategorií, které jsem pak v textu dále rozvedla. Z výsledků této práce lze vyvodit, že strategická organizace, která se chce stát „učící se“, by měla s touto změnou začít už při tvorbě své vize a strategie a přes styl řízení lidských zdrojů, přístup k učení a celkovou změnu myšlení se dopracovat až k synergii celého organizačního systému. Cílem práce nicméně nebylo navrhnout změny vyčerpávajícím způsobem, ale pouze nastínit možnosti směru strategické organizace, kterým by se v tomto případě mohla vydat. To poskytuje prostor k dalším úvahám a rozborům na toto téma. Důležité je připomenout, že se nejedná o módní koncept, ale že organizace jsou v současné době, více než v době vzniku Sengeho koncepce, vystaveny tlaku globalizace a prudce se měnícího prostředí. Už dávno nemohou vystačit s tradičními manažerskými postupy. Organizace potřebují být daleko adaptabilnější a schopné se 65
měnit za chodu. Koncepce učící se organizace je i nadále významnou inspirací, jak toto nesnadné zadání zvládnout. [srov. Hroník, 2007, s. 83]
66
ANOTACE
Název práce: Učící se organizace Příjmení a jméno: Dohnalová Věra Katedra: Sociologie a Andragogiky FF UP Olomouc Obor: sociologie - andragogika Vedoucí práce: PhDr. Veronika Gigalová Počet znaků: 122 415 Počet použitých zdrojů literatury: 41 Rok obhajoby: 2012 Klíčová slova:
Učící se organizace Strategický management Učení se Znalost Strategie Disciplíny učící se organizace
Cílem práce je navrhnout nutné změny pro přechod od strategického řízení k učící se organizaci. V rámci teoretických východisek jsou vymezeny koncepty strategie, strategického řízení a učící se organizace a jejích pěti disciplín. Metodou pro návrh změn je vytvoření kategorií pro jednotlivá doporučení pro vznik učící s organizace. Tyto kategorie jsou následně dále popsány a specifikovány.
67
POUŽITÉ ZDROJE
Monografie a periodika ARMSTRONG, M. Personální management. 6. vyd. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-614-5. ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. 10. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 800 s. ISBN 978-80-247-1407-3. ARNOLD, J. a kol. Psychologie práce – pro manažery a personalisty. 1. vyd. Brno: Computer Press, a. s. 2007. 629 s. ISBN 978-80-251-1518-3. BALLANTYNE, I. POVAH, N. Assessment and Development Centres. 2. ed. Aldershot: Gower Publishing Limited, 2004. 220 s. ISBN 0-566-08599-2. BENEŠ, M. a kol. Idea vzdělávání v současné společnosti. 1. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2002. 110 s. ISBN 80-86432-40-8. BENEŠ, M. Andragogika. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 136 s. ISBN 97880-247-2508-2. BENEŠ, M. Andragogika. Teoretické základy. 1. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003. 216 s. ISBN 80-86432-23-8. BOWMAN, C. Strategický management. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1996. 152 s. ISBN 80-7169-230-1. BUCHTA, K., SEDLÁČKOVÁ, H. Strategická analýza. 2. přepracované a doplněné vyd. Praha: C. H. Beck, 2006. 121 s. ISBN 80-7179-367-1. CEJTHAMR, V., DĚDINA, J. Management a organizační chování. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2005. 340 s. ISBN 80-247-1300-4. CEJTHAMR, V., DĚDINA, J. Management a organizační chování. 2. aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 352 s. ISBN 978-80-2473348-7.
68
ČASTORÁL, Z. Strategický znalostní management a učící se organizace. 1. Vyd. Praha: VŠFS v edici EUPRESS, 2008. 143 s. ISBN 978-80-86754-99-4. DAVID, F. Strategic management. Overview of Strategic Management. 5. vyd. London: Prentice-Hall International, 1995. s. 3–83. ISBN 0-02-327861-7. DĚDINA, J., ODCHÁZEL, J. Management a moderní organizování firmy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 328 s. ISBN 978-80-247-2149-1. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 233 s. ISBN 978-80-247-1457-8. CHARVÁT, J. Firemní strategie pro praxi. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 204 s. ISBN 80-247-1389-6. KAZDOVÁ, A. O managementu 21. století se rozhoduje nyní. Ekonom, 1995, č. 42, s. 43–44. ISSN 1210-0714. KELLER, J. Sociologie byrokracie a organizace. 1. vyd. Praha: SLON, 1996. 191 s. ISBN 80-85850-15-X. KELLER, J. Sociologie organizace a byrokracie. 2. přep. vyd. Praha: SLON, 2007. 182 s. ISBN 978-80-86429-74-8. KEŘKOVSKÝ, M. Ekonomie pro strategické řízení. Teorie pro praxi. 1. vyd. Praha: C. H. Beck, 2004. 184 s. ISBN 80-7179-885-1. KUBR, M. Celý podnik se učí. Ekonom, 1995, č. 49, s. 49–50. ISSN 1210-0714. MLÁDKOVÁ, L. Moderní přístupy k managementu. Tacitní znalost a jak ji řídit. 1. vyd. Praha: C. H. Beck, 2005. 195 s. ISBN 80-7179-310-8. MUŽÍK, J. Management ve vzdělávání dospělých. Praha: Eurolex Bohemia, 2000. 107 s. ISBN 80-86432-00-9. NAPPER, R., NEWTON, T. Taktika transakční analýzy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2010. 264 s. ISBN 978-80-247-2915-2. NOVOTNÁ, E. Sociologie organizace. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 112 s. ISBN 978-80-247-2428-7.
69
PALÁN, Z. Výkladový slovník. Lidské zdroje – výchova, vzdělávání, péče, řízení. 1. vyd. Praha: Academia, 2002. s. 280. ISBN 80-200-0950-7. PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem. 3. vyd. Praha: Grada Publishing, 2008. 208 s. ISBN 978-80-247-2448-5. SENGE, P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. 1. vyd. Praha: Management Press, 2007. 439 s. ISBN 978-80-7261-162-1. SENGE, P. Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. 1. vyd. (dotisk). Praha: Management Press, 2009. 439 s. ISBN 978-80-7261-162-1. ŠMÍDA, F. Strategie v podnikové praxi. 1. vyd. Praha: Professional Publishing, 2003. 219 s. ISBN 80-86419-941-X. ŠTĚPANÍK, J. a kol. Psychologie práce a řízení. Brno: Akademické nakladatelství CERM, 2000. 223 s. ISBN 80-214-1552-5. TICHÁ, I. Učící se organizace. 1. vyd. Praha: Provozně ekonomická fakulta ČZU, 1999. 60s. ISBN 80-213-0574-6. TREGOE, B., ZIMMERMAN, J. In Kolektiv autorů, Marketing, management and strategy. 4. vyd. London: Prentice-Hall International, 1988. s. 49–57. ISBN 0-13-557365-3. TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004. 168 s. ISBN 80-247-0405-6. VODÁČEK, L. In TICHÁ, I. Učící se organizace. 1. vyd. Praha: Provozně ekonomická fakulta ČZU, 1999. s. 2–5. ISBN 80-213-0574-6. ZAHRÁDKOVÁ, E. Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 176 s. ISBN 80-7367-042-9. ZELINGEROVÁ, L. Firmy se začínají učit jinak. Andragogika, 2011, roč. 15, č. 2, s. 8. ISSN 1211-6378.
70
Internetové zdroje AUER, T. Znalosti jako významné aktivum. Zkráceno z orig. [„Wissen“ als bedeutender Aktivposten]. Moderní řízení [online], 2005, roč. 40, č. 11. [cit. 7.3.2012]. Dostupné na WWW: http://modernirizeni.ihned.cz/c1-17165590znalosti-jako-vyznamne-aktivum. ISSN 1213-7693. JINDRA, J. Participativní styl řízení. Abeceda managementu. [online] 2008. [cit. 8.3.2012]. Dostupné na WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/2743/ABECEDA-MANAGEMENTU--PARTICIPATIVNI-STYL-RIZENI.html/ MARTIN, R. L. Vztah mezi strategií a její realizací. Z orig. [The execution Trap, Harvard Business Review]. Moderní řízení [online], 2011, č. 8. [cit. 7.3.2012]. Dostupné na WWW: http://modernirizeni.ihned.cz/c1-52657850vztah-mezi-strategii-a-jeji-realizaci. ISSN 1213-7693. MICHALKO, M. Strategický management. 1. vyd. Ostrava: Vysoká škola podnikání, 2007. ISBN 80-86764-60-5. Dostupné také na WWW: http://novyjicin.tym.cz/Opory/III.rocnik_semestr%20letni/strategicky_manag ement.pdf
71
