Tweede Taalverwerving bij Traag Lezende Kinderen:

FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Afdeling Psychologie

Tweede Taalverwerving bij Traag Lezende Kinderen: De Invloed van een Snelheidstraining op Engelse Leesvaardigheid

Barbara de Ridder

Masterthese Klinische Ontwikkelingspsychologie Universiteit van Amsterdam

Oktober 2013 Studentnummer: 6083102 Begeleider: Dhr. drs. P.J.F. Snellings Tweede beoordelaar: Dhr. drs. S. Aravena

Tweede taalverwerving bij traag lezende kinderen

Abstract

Accuraat en vlot leren lezen is van belang. Een snellere leessnelheid karakteriseert niet alleen betere lezers, maar kan ook de leesvaardigheid vergroten (Breznitz, 1997). Van het volgen van een snelheidstraining is bekend dat deze er toe bijdraagt dat er sneller en meer accuraat gelezen wordt na het volgen van deze training (Breznitz, 1987). Kinderen die traag lezen gaan ook sneller lezen na het volgen van deze training, met behoud van leesbegrip (Breznitz, 1997; Snellings, van der Leij, de Jong & Blok, 2009). Een doel van het huidige onderzoek is om de beginsituaties, alvorens een leestraining, van de leerlingen in het Engels als tweede taal te vergelijken. Er wordt onderzocht of kinderen die traag lezen na het volgen van een snelheidstraining in het Engels sneller en meer accuraat gaan lezen in de Engelse taal. In de experimentele conditie (n = 50) moesten de leerlingen Engelse zinnen versneld lezen (snelheidstraining) en in de controle conditie (n = 50) moesten de leerlingen dezelfde zinnen lezen, maar zij mochten dit op hun eigen tempo doen (alternatieve leestraining). Uit de resultaten is naar voren gekomen dat traag lezende kinderen een grotere vooruitgang in accuratesse lieten zien wanneer ze op eigen tempo lazen dan niet traag lezende kinderen. Dit resultaat bleek echter verklaard te worden door het IQ van de leerlingen. Tevens was er sprake van een grotere vooruitgang in leessnelheid wanneer traag lezende kinderen versneld lazen dan niet traag lezende kinderen. Ook kwam naar voren dat de snelheidstraining leidde tot een grotere vooruitgang in leessnelheid wanneer op eigen tempo werd gelezen dan de alternatieve leestraining, maar dit effect had geen verschil tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen. Hieruit kan worden geconcludeerd dat een snelheidstraining in het Engels er toe bijdraagt dat kinderen sneller gaan lezen in het Engels, maar niet voor traag lezende kinderen in het bijzonder. Het toepassen van een snelheidstraining in het Engels in het onderwijs zou een positieve toevoeging zijn om de Engelse leesvaardigheid te verbeteren.

2

De invloed van een snelheidstraining op Engelse leesvaardigheid

Inhoudsopgave

Abstract ---------------------------------------------------------------------------------------------- 2 1. Inleiding ------------------------------------------------------------------------------------------ 4 1.1 Lezen en trage lezers ----------------------------------------------------------------- 4 1.2 Traag lezende kinderen en versneld lezen ----------------------------------------- 5 1.3 Traag lezende kinderen en tweede taalverwerving ------------------------------ 6 1.4 Het huidige onderzoek --------------------------------------------------------------- 8 2. Methode ------------------------------------------------------------------------------------------ 11 2.1 Pilot study ----------------------------------------------------------------------------- 11 2.2 Proefpersonen ------------------------------------------------------------------------- 11 2.3 Materiaal ------------------------------------------------------------------------------- 11 2.4 Procedure ------------------------------------------------------------------------------ 15 2.5 Data-analyse -------------------------------------------------------------------------- 17 3. Resultaten ---------------------------------------------------------------------------------------- 18 3.1 Proefpersonen ------------------------------------------------------------------------ 18 3.2 Analyses voor lees-accuratesse ---------------------------------------------------- 20 3.2.1 Hoofdeffecten ------------------------------------------------------------ 23 3.2.2 Interactie-effecten ------------------------------------------------------- 24 3.2.3 Verschilscores ------------------------------------------------------------ 27 3.3 Analyses voor leessnelheid --------------------------------------------------------- 29 3.3.1 Hoofdeffecten ------------------------------------------------------------- 32 3.3.2 Interactie-effecten -------------------------------------------------------- 33 3.3.3 Verschilscores ------------------------------------------------------------ 38 3.4 Correlaties ----------------------------------------------------------------------------- 40 3.5 Covariantie met IQ ------------------------------------------------------------------- 42 4. Conclusie ----------------------------------------------------------------------------------------- 44 4.1 Snelheidstraining en lees-accuratesse --------------------------------------------- 44 4.2 Snelheidstraining en leessnelheid -------------------------------------------------- 46 4.3 Kanttekeningen huidig onderzoek en suggesties vervolgonderzoek ---------- 48 4.4 Conclusie ------------------------------------------------------------------------------ 50 Literatuur -------------------------------------------------------------------------------------------- 51 Appendices ------------------------------------------------------------------------------------------ 56 A. Voorbeeld Raven’s Standard Progressive Matrices ------------------------------ 56 B. Afbeeldingen leestraining ------------------------------------------------------------ 57 C. Informatiebrief ouders/verzorgers -------------------------------------------------- 59 D. Passief informed consent ------------------------------------------------------------- 61

3


1.

Inleiding

1.1

Lezen en trage lezers:

Lezen is een vaardigheid die zeer vaak wordt gebruikt. Van het lezen van een boek voor kinderen tot het lezen van een bijsluiter. De basis voor de ontwikkeling van leesvaardigheid ligt in de vooren vroegschoolse periode (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Het belang van geschoold kunnen lezen wordt ingezien en vanaf de basisschool wordt er dan ook al gestart met het leren lezen. Geschoold kunnen lezen is een complex proces dat afhangt van een adequate ontwikkeling van twee componenten: woordidentificatie en taalbegrip (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Om met begrip te kunnen lezen is het complex van processen van belang dat bekend staat als technisch lezen (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis & Kleintjes, 2010). Bij technisch lezen spelen twee processen een belangrijke rol: decoderen en het proces van woordherkenning. Decoderen houdt in het leggen van relaties tussen woorden in hun orthografische vorm en de daarmee geassocieerde klankvorm. De sterkte van de cognitieve representatie van de klankvormen en de snelheid en accuratesse waarmee die representaties kunnen worden verwerkt, bepalen iemands decodeervaardigheid (Krom et al.). Onder woordherkenning wordt verstaan het activeren van de inhoudelijke informatie van een woord, met oog op het toekennen van betekenis aan dat woord (Krom et al.). Voor de meeste kinderen verloopt de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid zonder noemenswaardige problemen (Krom et al., 2010), maar niet bij iedereen is er sprake van een adequate ontwikkeling. Zo zou er sprake kunnen zijn van leesproblemen of een onvermogen tot vlot lezen. Leesproblemen kunnen leiden tot een traag leestempo bij schoolvakken waarbij veel gelezen moet worden. Bovendien heeft een traag leestempo gevolgen voor het leesbegrip (van Druenen, Gijsel, Scheltinga & Verhoeven, 2012). Trage lezers kunnen gekarakteriseerd worden als dyslectici of als personen met een specifiek leesprobleem (Morfidi, van der Leij, de Jong, Scheltinga & Bekebrede, 2007). De leesvaardigheden waar trage lezers volgens het Protocol leesproblemen en dyslexie (PLD; Verhoeven, 2001) het meest moeite mee hebben zijn: het onthouden van de grafeemfoneemkoppelingen (letterkennis), het aangeven van de positie van een klank in een woord, het snel en accuraat analyseren van woorden in losse klanken en het her-synthetiseren van een woord als bepaalde klanken worden weggelaten of toegevoegd (Verhoeven). Deze specifieke taalverwerkingsproblemen wijken af van het overige cognitieve- en taalverwerkingsprofiel en leiden tot een probleem met het lezen van woorden ondanks regelmatig onderwijs. Dit specifieke leesprobleem beperkt een normale educatieve ontwikkeling, die op grond van de 4


overige cognitieve vaardigheden verwacht zou worden (Blomert, 2006). De prevalentie van kinderen met ernstige lees- en spellingsproblemen wordt geschat op 8,8 % van de schoolpopulatie (Blomert, 2005). Deze leerlingen, met een E-niveau met betrekking tot technisch lezen, behoeven intensieve begeleiding en er worden specifieke interventies ingezet (van Druenen et al.). Het huidige onderzoek richt zich echter op een grotere groep trage lezers en de prevalentie hiervan wordt geschat op 25% van de schoolpopulatie (Vernooy, 2007). Voor deze leerlingen is het belangrijk dat er een adequate differentiatie van het onderwijs plaatsvindt. Voor de 25% meest trage lezers (leerlingen die scoren op D- of E niveau met betrekking tot technisch lezen) wordt er extra effectieve leertijd ingericht door uitbreiding van instructie- en oefentijd (van Druenen et al.).

1.2

Traag lezende kinderen en versneld lezen:

Ieder kind is verschillend en zo ook in hun vermogen tot lezen. Kinderen verschillen vooral van elkaar met betrekking tot de tijd die ze nodig hebben om een bepaalde leesvaardigheid onder de knie te krijgen (Filipiak, 2007). Snel kunnen lezen is een belangrijke vaardigheid om informatie te kunnen verwerken (http://www.thuisinonderwijs.nl). Kinderen onthouden door snel lezen makkelijker wat ze gelezen hebben. Wanneer kinderen te langzaam lezen, zijn ze de eerste woorden al vergeten, voordat ze bij het laatste woord zijn. Hoe hoger het leestempo, hoe meer stof je in korte tijd kunt verwerken (http://www.thuisinonderwijs.nl). Niet iedereen leest even accuraat en vlot terwijl leessnelheid cruciaal is voor leesprestaties. Een snellere leessnelheid karakteriseert niet alleen betere lezers, maar kan ook de leesvaardigheid vergroten (Breznitz, 1997). Het versnellen van de leessnelheid op basis van de eigen mogelijkheden van het individu dringt het aantal fouten dat gemaakt wordt terug en verhoogt het leesbegrip terwijl bij het vertragen van de leessnelheid op basis van de eigen mogelijkheden van het individu het leesbegrip wordt teruggedrongen (Breznitz & Berman, 2003). Dit wordt het Reading Acceleration Phenomenon (Breznitz & Berman) genoemd. Er is al veel onderzoek verricht naar dit fenomeen bij verschillende groepen kinderen. Uitgebreid onderzoek heeft laten zien dat leessnelheid kan functioneren als een onafhankelijke variabele die de kwaliteit van leesprestaties beïnvloedt. Er kwam naar voren dat het versnellen van het leestempo de leesprestaties kan vergroten bij kinderen en volwassenen (Breznitz, 1987a, 1987b; Breznitz, DeMarco & Hakerem, 1993; Breznitz & Share, 1992). Breznitz (1987) heeft onderzocht wat het effect is van het versnellen van het leestempo op leessnelheid, lees-accuratesse en leesbegrip. Alle kinderen moesten eerst zinnen 5


lezen op hun eigen tempo. Vervolgens kregen de kinderen in de experimentele conditie zinnen te lezen in een versneld tempo en de kinderen in de controle conditie kregen wederom zinnen te lezen op hun eigen tempo. Het versnelde tempo was gebaseerd op de hoogste snelheid waarmee het kind een correct beantwoord item heeft gelezen tijdens op eigen tempo lezen. De kinderen kregen na het lezen van elke zin een multiple-choice item die zij mondeling moesten beantwoorden. Uit de resultaten kwam naar voren dat de kinderen vooruit gingen na het versnellen van het leestempo op zowel leessnelheid, lees-accuratesse als leesbegrip (Breznitz). Als vervolg hierop heeft Breznitz (1997) onderzocht of het versnellen van het leestempo de leesprestaties vergroot voor zowel traag lezende als niet traag lezende kinderen. In dit onderzoek moesten alle kinderen eerst zinnen lezen op hun eigen tempo, vervolgens zinnen in versneld tempo en tenslotte wederom zinnen op hun eigen tempo lezen. Het versnelde tempo was wederom gebaseerd op de hoogste snelheid waarmee het kind een correct beantwoord item heeft gelezen tijdens op eigen tempo lezen. Na het lezen van iedere zin kregen de kinderen een multiple-choice item die zij mondeling moesten beantwoorden. Breznitz concludeerde dat versnellen van het leestempo ervoor zorgt dat leesprestaties vergroot worden voor niet traag lezende kinderen, maar ook voor traag lezende kinderen. Snellings et al. (2009) onderzochten of een snelheidstraining de leessnelheid en het leesbegrip verhoogt van kinderen met leesproblemen. In tegenstelling tot voorgaande onderzoeken (Breznitz, 1987, 1997) werd in dit onderzoek geen gebruik gemaakt van mondelinge antwoorden, maar van stil lezen. De ene helft van de kinderen met leesproblemen kreeg de snelheidstraining aangeboden en de andere helft kreeg een leestraining zonder versnelling. De kinderen moesten de zin lezen en vervolgens een multiple-choice item beantwoorden. Uit de resultaten kwam naar voren dat kinderen met leesproblemen in staat waren om snel te kunnen lezen na het krijgen van een snelheidstraining met behoud van leesbegrip (Snellings et al.). Het aanbieden van een snelheidstraining aan kinderen met leesproblemen, zoals trage lezers, lijkt dan ook effectief te zijn.

1.3

Traag lezende kinderen en tweede taalverwerving:

Met het ontwikkelen van tweede taalverwerving, zoals Engels, wordt vaak pas vanaf groep 7 van de basisschool begonnen. Wat betreft deze tweede taalverwerving is er een algemene assumptie dat iedereen die geleerd heeft om zijn of haar moedertaal te spreken ook een vreemde taal kan aanleren (Ganschow & Sparks, 1986; Javorsky, Sparks & Ganschow, 1992). Er is echter een groep kinderen voor wie leren lezen en schrijven in hun eigen taal 6


buitengewoon moeilijk blijkt te zijn. Deze kinderen hebben ernstige lees- en spellingsproblemen (Blomert, 2005) en voor hen is het moeilijk een tweede taal te leren vanwege deze leesproblemen (Crombie, 1997). Het gemak van leren lezen varieert tussen talen vanwege verschillen in orthografische complexiteit (Frost, Katz & Bentin, 1987). Dat wil zeggen een verschil in hoeveelheid van inconsistenties in de grafeem-foneem relatie (Morfidi et al., 2007), hoe een woord gespeld wordt en de uitspraak ervan (Wimmer & Goswami, 1994). De Nederlandse taal wordt gekarakteriseerd door een relatief hoge complexiteit in lettergrepen en een relatief lage orthografische complexiteit (Morfidi et al.). Twee-lettergrepige woorden met een gesloten lettergreep op het eind zijn makkelijker dan woorden die een open lettergreep hebben (van der Leij, 2003). In de Nederlandse taal komen veel gesloten lettergrepen voor: MKMMKM (van der Leij). Tevens komt de spelling van een woord vaak overeen met de uitspraak ervan: bal, kat en man. Verschillende uitspraken van een klinker komen niet voor (Landerl, Wimmer & Frith, 1997). De Engelse taal bevat moeilijkheden in lettergrepen die vergelijkbaar zijn met de Nederlandse taal, maar met een relatief hoge orthografische complexiteit met veel inconsistenties (Seymour, Aro & Erskine, 2003). In de Engelse taal komen veel open lettergrepen voor: MKMKM (van der Leij). In Engelse woorden komen verschillende uitspraken van een klinker wel voor. De spelling van een woord is vaak inconsistent met de uitspraak ervan: ball, cat en take (Landerl et al.). De prevalentie van dyslexie is door deze hoge orthografische complexiteit dan ook veel hoger in de Engelse taal dan in de Nederlandse taal en wordt geschat tot 17,5 % van de bevolking (Démonet, Taylor & Chaix, 2004) tegenover 3,6 % van de Nederlandse bevolking (Blomert). Dit kan suggereren dat traag lezende kinderen meer moeite zouden hebben met het ontwikkelen van de Engelse taal dan niet traag lezende kinderen (Morfidi et al.). Ganschow, Sparks en Jarvorsky (1998) hebben duidelijk gemaakt dat het behalen van succes of falen in het leren van een vreemde taal afhankelijk is van talenkennis. Tevens spelen vaardigheden voor het leren van een moedertaal een kritische rol in het leren van een vreemde taal (Gottardo, Yan, Siegel & Wade-Wooley, 2001; Lindsey, Manis & Bailey, 2003; Riccio et al., 2001). Het is gebleken dat leesvaardigheden transfereren tussen talen en taal- en leesvaardigheden in de eerste taal voorspellen vooruitgang in het leren lezen in een tweede taal. (Gottardo et al.; Lindsey et al.; Riccio et al.). Dit suggereert dat minder goede of trage lezers meer moeite hebben met de ontwikkeling van leesvaardigheid in een tweede taal dan betere of niet trage lezers. Morfidi et al. (2007) hebben de leesvaardigheid onderzocht van Nederlandse traag lezende en niet traag lezende kinderen die Engels leren als tweede taal. Om de leessnelheid te 7


onderzoeken in beide talen moesten alle kinderen in een minuut tijd zoveel mogelijk woorden vlug, maar correct voorlezen (Één Minuut Test; Brus & Voeten, 1999) in het Nederlands en in het Engels (One Minute Test; Fawcett & Nicolson, 1996). Tevens moesten de kinderen nietbestaande woorden voorlezen (Klepel; van den Bos, Spielberg, Scheepstra & de Vries, 1994). Om de lees-accuraatheid en het leesbegrip van de kinderen te onderzoeken moesten de kinderen een Engelse tekst hardop voorlezen en hier vragen over beantwoorden. Uit de resultaten kwam naar voren dat trage lezers minder snel lazen in het Nederlands dan niet trage lezers. In het Engels lazen traag lezende kinderen eveneens minder snel, waren ze minder accuraat en hadden ze een minder goed leesbegrip dan niet traag lezende kinderen (Morfidi et al.). Het is niet per definitie zo dat alle kinderen die traag lezen ook problemen ondervinden met het lezen van Engelse woorden en teksten (van der Leij & Morfidi, 2006; Miller-Guron & Londberg, 2000). Er is echter een groep kinderen voor wie het leren van de Engelse taal wel moeilijkheden oplevert. Lezen in het Engels kan problemen opleveren (van Druenen et al., 2012) gezien de inconsistenties in de Engelse taal (Seymour et al., 2003). Er is gebleken dat over het algemeen leerlingen naarmate ze meer leeservaring in het Nederlands hebben, ze beter in staat zijn om in het Engels te lezen (van Druenen et al.). Er zijn een aantal problemen geassocieerd met trage lezers die het leren van vreemde talen lijken te beïnvloeden. Hieronder vallen onder andere een langzame snelheid van informatieverwerking en een laag zelfvertrouwen (Crombie, 2000). Wanneer het aanleren van een tweede, vreemde taal al vanaf de basisschool plaatsvindt, moeten wellicht veel traag lezende kinderen een Europese taal leren voordat ze een goed vaardigheidsniveau hebben behaald in hun eigen taal (Crombie, 2000). Uit eerder onderzoek van Crombie (1997) is naar voren gekomen dat huidige methoden voor het aanleren van een tweede taal niet succesvol blijken te zijn voor de meerderheid van traag lezende kinderen. Zodoende is er een andere methode nodig om deze kinderen wel succesvol een tweede taal te kunnen aanleren en zoals eerder onderzoek aantoont lijkt een snelheidstraining hiervoor geschikt (Breznitz, 1997; Snellings et al., 2009).

1.4

Het huidige onderzoek:

Eerder onderzoek heeft dus laten zien dat traag lezende kinderen na het krijgen van een snelheidstraining sneller gaan lezen in het Nederlands (Snellings et al., 2009). Het is gebleken dat de Engelse taal vergelijkbaar is met de Nederlandse taal, maar de Engelse taal heeft een hoge orthografische complexiteit (Seymour et al., 2003) en de Nederlandse taal een relatief 8


lage orthografische complexiteit (Morfidi et al., 2007). Dit kan suggereren dat traag lezende kinderen meer moeite hebben met het ontwikkelen van de Engelse taal dan niet traag lezende kinderen (Morfidi et al.). Daarnaast voorspellen taal- en leesvaardigheden in de eerste taal de vooruitgang in het leren lezen in een tweede taal (Gottardo et al., 2001; Lindsey et al., 2003; Riccio et al., 2001). In het huidige onderzoek wordt daarom eerst gekeken naar de beginsituatie van de leerlingen in het Engels als tweede taal. Er wordt onderzocht of de Engelse leesvaardigheid van traag lezende kinderen na het krijgen van een snelheidstraining in het Engels kan verbeteren. Om dit te onderzoeken werd de leessnelheid en de lees-accuratesse van de kinderen vastgesteld tijdens de voormeting. De kinderen werden toegewezen aan de experimentele of de controle conditie. De kinderen in de experimentele conditie kregen een snelheidstraining, afgeleid van de methode die gebruikt is voor het aantonen van het Reading Acceleration Phenomenom (Breznitz & Berman, 2003). De zinnen die op het beeldscherm verschenen, verdwenen met een vastgestelde verdwijnsnelheid naar aanleiding van hun prestatie in de voormeting. De kinderen in de controle conditie kregen geen snelheidstraining, maar zij lazen dezelfde zinnen in hun eigen tempo (alternatieve leestraining). Tijdens de nameting werd wederom de leessnelheid en lees-accuratesse van de kinderen gemeten. Ten eerste werd verwacht dat traag lezende kinderen minder goed presteerden in Engelse leesvaardigheid dan kinderen die niet traag lezen (Crombie, 1997; Elbro et al., 2012). Dit houdt in dat traag lezende kinderen op de voormeting minder accuraat en langzamer waren dan niet traag lezende kinderen. Daarnaast werd verwacht dat zowel traag lezende als niet traag lezende kinderen beter presteerden in Engelse leesvaardigheid na het krijgen van een leestraining dan voorafgaand aan een leestraining (Snellings et al., 2009; Breznitz, 1997). Er werd verwacht dat alle kinderen, zowel de kinderen die de snelheidstraining kregen als de kinderen die de alternatieve leestraining kregen, meer accuraat waren en sneller lazen na het krijgen van een leestraining dan voorafgaand aan een leestraining. Ten derde werd verwacht dat het volgen van de snelheidstraining bijdroeg aan een grotere vooruitgang in leessnelheid dan het volgen van de alternatieve leestraining (Snellings et al., 2009). Traag lezende kinderen konden snel lezen na het volgen van een snelheidstraining met behoud van leesbegrip (Snellings et al.). In het huidige onderzoek werd verwacht dat traag lezende en niet traag lezende kinderen eveneens meer accuraat waren na het volgen van de snelheidstraining dan na het volgen van de alternatieve leestraining.

9


Ten slotte werd verwacht dat er verschil was tussen de twee groepen kinderen in de mate waarin zij vooruit gingen in Engelse leesvaardigheid na de snelheidstraining (Morfidi et al., 2007). Dit kan betekenen dat traag lezende kinderen meer accuraat werden en sneller zijn gaan lezen dan kinderen die niet traag lezen aangezien zij wellicht nog veel progressie konden maken. Ze waren overigens op een laag niveau gestart. De Engelse taal combineert moeilijkheden met lettergrepen die vergelijkbaar zijn met de Nederlandse taal, maar de Engelse taal heeft een hoge orthografische complexiteit (Seymour et al., 2003) en de Nederlandse taal een relatief lage orthografische complexiteit (Morfidi et al.). Tevens voorspellen taal- en leesvaardigheden in de eerste taal vooruitgang in het leren lezen in een tweede taal (Gottardo et al., 2001; Lindsey et al., 2003; Riccio et al., 2001). Dit zou suggereren dat traag lezende kinderen juist meer moeite zouden hebben hun Engelse leesvaardigheid te verbeteren dan niet traag lezende kinderen.

10


2.

Methode

2.1

Pilot Study:

Voorafgaand aan het onderzoek is een pilot study uitgevoerd bij twee traag lezende meisjes uit groep 7 en 8 van een reguliere basisschool in de provincie Zuid-Holland. Deze meisjes waren 11 en 12 jaar oud. Voor het huidige onderzoek zijn 165 unieke Engelse zinnen bedacht en om de moeilijkheid van deze zinnen te testen is een pilot study uitgevoerd. De meisjes moesten één voor één alle zinnen hardop voorlezen en vervolgens aangeven of de zin juist of onjuist was. Aan de meisjes werd gevraagd welke woorden uit zowel de juist beantwoorde zinnen als de onjuist beantwoorde zinnen ze niet kenden. Uit deze studie kwam naar voren dat er van de 165 zinnen, zestien zinnen te moeilijk waren. Vervolgens is de moeilijkheid van deze zinnen aangepast waarop de meisjes allebei aangaven dat ze nu de betekenis van alle woorden in de zinnen kenden.

2.2

Proefpersonen:

Voor het huidige onderzoek zijn 105 leerlingen van een reguliere basisschool in de provincie Zuid-Holland geselecteerd. De leerlingen bevonden zich in groep 7 of 8 en waren tussen de 10 en 13 jaar oud. Voor deze klassen is gekozen aangezien de leerlingen op de huidige basisschool vanaf dan Engelse les krijgen. In totaal deden 53 meisjes en 52 jongens mee aan het onderzoek met een gemiddelde leeftijd van 11.77 (SD=0.61). De basisschool is benaderd met de uitnodiging deel te nemen aan het huidige onderzoek en met informatie over het onderzoek. Na toestemming van de school kregen de ouders van alle kinderen schriftelijk een informatiebrief over het onderzoek. Er was sprake van passieve deelname wat wil zeggen dat de ouders als zij het niet goedkeurden dat hun kind meedeed aan het onderzoek bezwaar konden aantekenen. Indien de ouders geen reactie gaven betekende dit dat het desbetreffende kind deel mocht nemen. Geen enkele ouder heeft bezwaar ingediend waardoor alle 105 leerlingen uit groep 7 en 8 mee mochten doen aan het huidige onderzoek.

2.3

Materiaal:

Analyse van Individualiseringsvormen (AVI-toets): De resultaten van alle leerlingen op de AVI-toets (Krom et al., 2010) werden via de school opgevraagd.

De

AVI-toets

werd

in

het

huidige

onderzoek

gebruikt

om

het

leesvaardigheidsniveau van de leerlingen vast te stellen. De test is geschikt voor leerlingen 11


van groep 3 tot en met groep 8 van het regulier en speciaal basisonderwijs (Krom et al.). Er zijn twaalf AVI-niveaus en elf moeilijkheidsniveaus. De test bestaat in totaal uit 22 toetskaarten met op iedere kaart een tekst van een bepaalde (leestechnische) moeilijkheid. Ieder moeilijkheidsniveau heeft twee soortgelijke toetskaarten (A en B) voor herhaalde afname (Krom et al.). De AVI-toets wordt individueel afgenomen en de leerling moet de tekst hardop lezen. Tijdens het lezen noteert de leerkracht op het scoreformulier welke woorden fout worden gelezen. Tevens wordt de tijd genoteerd die de leerling nodig heeft om te tekst te lezen. Aan de hand hiervan wordt de ruwe score bepaald. Deze score kan worden omgezet in een vaardigheidsniveau (A t/m E of I t/m V) en in een AVI-niveau (AVI-start t/m AVI-plus) (Krom et al.). Voor het huidige onderzoek is vaardigheidsniveau A t/m E gehanteerd. Wanneer niveau D of E werd behaald, werd dit beschouwd als traag lezend en wanneer niveau A, B of C werd behaald, werd dit beschouwd als niet traag lezend. De afname van de AVI-toets kan plaatsvinden in het midden van het schooljaar of aan het einde van het schooljaar (Krom et al.). De AVI-toets heeft een goede betrouwbaarheid en begripsvaliditeit (COTAN-beoordeling, 2010), maar de test is niet bedoeld voor voorspellend gebruik waardoor criteriumvaliditeit niet van toepassing is (Krom et al.).

Drie Minuten Toets (DMT): Van de DMT (Krom et al., 2010) werden de resultaten van alle leerlingen op de derde kaart via de school opgevraagd. De DMT werd in het huidige onderzoek gebruikt om het leesvaardigheidsniveau van de leerlingen vast te stellen. De DMT is geschikt voor leerlingen van groep 3 tot en met 8 van het regulier en speciaal basisonderwijs (Krom et al.). De DMT bestaat uit verschillende leeskaarten met woorden die de leerling hardop voor moet lezen. Er zijn drie moeilijkheidsniveaus en voor elk niveau zijn er drie soortgelijke kaarten voor herhaalde afname. Voor het huidige onderzoek werd enkel gebruik gemaakt van de derde kaart die uit twee-, drie- of vier lettergrepige woorden bestaat (Krom et al.). Deze kaart kan worden afgenomen vanaf groep 5. De leerling krijgt één minuut de tijd om zoveel mogelijk woorden te lezen. De leerkracht noteert tijdens het voorlezen welke woorden fout worden gelezen. Het aantal goed gelezen woorden binnen één minuut is de ruwe score. Deze score wordt omgezet in een standaardscore die kan worden omgezet in een vaardigheidsniveau (A t/m E of I t/m V) (Krom et al.). Wanneer vaardigheidsniveau D of E werd behaald op de DMT werd dit beschouwd als traag lezend en wanneer niveau A, B of C werd behaald, werd dit beschouwd als niet traag lezend. De DMT heeft eveneens een goede betrouwbaarheid en

12


begripsvaliditeit (COTAN-beoordeling, 2010). De test is niet bedoeld voor voorspellend gebruik waardoor criteriumvaliditeit ook niet van toepassing is (Krom et al.).

Één Minuut Test (EMT): De EMT (Brus & Voeten, 1999) is voorafgaand aan het onderzoek bij alle leerlingen afgenomen. De EMT heeft als doel de technische leesvaardigheid van leerlingen vast te stellen. De test is geschikt voor leerlingen in de groepen 3 tot en met 8 van het regulier en speciaal basisonderwijs. De EMT bestaat uit twee soortgelijke testkaarten, vorm A en vorm B (Brus & Voeten). Voor het huidige onderzoek is enkel gebruik gemaakt van vorm B. Deze vorm bevat 116 verschillende woorden die naar mate de test vordert steeds moeilijker worden. De leerlingen moeten de woorden gedurende één minuut vlug, maar juist en duidelijk voorlezen. De opdracht van de leerkracht hierbij is om de fout gelezen woorden aan te strepen. Het aantal in deze minuut goed gelezen woorden is de ruwe score welke kan worden omgezet in een standaardscore (Brus & Voeten). Een standaardscore van 7 en lager werd als traag lezend beschouwd en een standaardscore van 8 en hoger als niet traag lezend. Op deze manier werden de leerlingen ingedeeld in een groep van trage en een groep van niet trage lezers. De EMT maakt deel uit van het leerlingvolgsysteem Leer in Zicht (Aarnoutse et al., 2000). Afhankelijk van de leeftijd en het leerjaar waar de leerling zich in bevindt kan de achterstand bij het technisch lezen worden bepaald (Brus & Voeten). De EMT heeft een goede betrouwbaarheid en begripsvaliditeit (COTAN-beoordeling, 1981). De EMT is volgens Brus en Voeten niet bedoeld voor voorspellend gebruik waardoor criteriumvaliditeit niet van toepassing is. Raven’s Standard Progressive Matrices (RAVEN SPM): Na afloop van het onderzoek is klassikaal in alle vier de klassen de RAVEN SPM (Raven, Raven & Court, 1998) afgenomen. De RAVEN SPM werd gebruikt met als doel inzicht te krijgen in de hoogte van het IQ van leerlingen door te kijken naar hun probleem oplossingsvermogen. De RAVEN SPM is een klassikale intelligentietest en is bestemd voor kinderen vanaf 6 jaar (Raven et al.). Het is een non-verbale meerkeuze test die bestaat uit 60 items, verdeeld in vijf thema’s waarbij elk thema bestaat uit 12 opgaven. Bij elk item mist steeds een element uit een figuur/patroon. Aan de leerlingen wordt steeds gevraagd welk plaatje in het figuur past, waarbij zij kunnen kiezen uit 6 tot 8 antwoordmogelijkheden. Naarmate de test vordert worden de items steeds moeilijker (Raven et al.). Elk kind ontvangt een handboek met de opgaven en een antwoordformulier. Het aantal juist opgeloste items is 13


de ruwe score. Deze score kan worden omgezet in een t-waarde naar aanleiding van de leeftijd van het desbetreffende kind en vervolgens kan deze worden omgezet in een IQ-score (Raven et al.). In het huidige onderzoek zijn Duitse normen gebruikt aangezien er geen Nederlandse normering is. De RAVEN SPM is hierdoor niet beoordeeld door de COTAN (http://www.pearsonclinical.nl).

Leestraining: Zinsmethode: In het huidige onderzoek zijn in totaal 205 zinnen gebruikt. In de vooren nameting, beide bestaand uit 40 zinnen, zijn dezelfde zinnen gebruikt waardoor er 165 verschillende zinnen zijn bedacht. In zowel de voormeting, de leestraining als de nameting zijn de Engelse zinnen opgesteld naar aanleiding van de Engelse methode Real English (van der Voort, Mol & van Zadelhoff, 2008-2011) die de huidige basisschool toepast. De zinnen konden juist of onjuist zijn. Een voorbeeld van een correcte zin was: ‘A rabbit is an animal.’ Een voorbeeld van een incorrecte zin was: ‘A dog is a cat.’ In de voormeting waren dezelfde zinnen gebruikt als in de nameting. In de training kwam elke zin slechts één keer voor.

Voor- en nameting: De voormeting had als doel de Engelse leesvaardigheid van de leerlingen vast te stellen. Er waren twee blokken van 20 zinnen en bij elk blok waren er vijf voorbeeldzinnen. Het totaal aantal zinnen in de voormeting was 40. In blok 1 lazen de leerlingen de zinnen op eigen tempo en in blok 2 lazen de leerlingen de zinnen versneld. In blok 2 verdwenen de zinnen direct vanaf het moment dat ze op het computerscherm verschenen. De verdwijnsnelheid hierbij is gebaseerd op de leessnelheid die door de leerling is behaald in blok 1. Het gaat om het 70e percentiel van de behaalde leessnelheid. Na het lezen van elke zin moesten de kinderen een van de volgende drie opties kiezen door met de muis op het juiste antwoord te klikken: ‘ja, dat is waar’, ‘nee, dat is niet waar’ of ‘ik was nog niet klaar met lezen’. De minimum reactietijd per letter was 10 ms. en de maximum reactietijd per letter was 250 ms. Wanneer de maximum reactietijd verstreken was en de leerling nog niet op een van de drie gegeven keuzes had geklikt, werd het item fout gerekend. In allebei de blokken werd de leessnelheid en de accuratesse van de leerlingen gemeten. De behaalde resultaten werden automatisch in het computerprogramma opgeslagen. De nameting zag er hetzelfde uit als de voormeting, in blok 8 werd op eigen tempo gelezen en in blok 9 lazen de leerlingen de zinnen versneld. De twee metingen verschilden echter op een punt van elkaar. Er was sprake van 14


randomisatie van de items waardoor in de vooren nameting niet exact dezelfde items aan alle leerlingen werden aangeboden.

Training: In de experimentele conditie werd een snelheidstraining (afgeleid van de methode die gebruikt is voor het aantonen van het Reading Acceleration Phenomenon van Breznitz en Berman, 2003) gebruikt met als doel de Engelse leesvaardigheid van kinderen te verbeteren. In de controle conditie lazen de leerlingen dezelfde zinnen, maar in hun eigen tempo (alternatieve leestraining). Allebei de condities bestonden uit 25 Engelse zinnen per sessie waarvan per sessie vijf voorbeeldzinnen. Het totaal aantal zinnen in beide condities was 125 en bestond uit 5 blokken. In de experimentele conditie begon de eerste zin met dezelfde verdwijnsnelheid zoals uit voormeting blok 1 naar voren kwam. Na het lezen van elke zin kregen de leerlingen wederom de keuze uit drie opties: ‘ja, dat is waar’, ‘nee, dat is niet waar’ of ‘ik was nog niet klaar met lezen’. In de experimentele conditie werden de zinnen door middel van adaptief testen aan het niveau van de leerlingen aangepast. Wanneer de zin juist beantwoord werd, ging de verdwijnsnelheid omhoog met 10 ms. Bij een fout antwoord ging de verdwijnsnelheid omlaag met 4 ms. De minimum en maximum reactietijd per letter was hierbij hetzelfde als in de voormeting. Was de maximum reactietijd verstreken en had de leerling nog niet op een van de drie keuzes geklikt, werd het antwoord fout gerekend. Een blije smiley kwam op het computerscherm tevoorschijn bij een correct gegeven antwoord en een huilende smiley bij een fout gegeven antwoord. In de experimentele conditie werd tevens feedback gegeven over de behaalde leessnelheid van elke zin. Er kwam een haas op het computerscherm tevoorschijn wanneer de leerling een zin sneller las dan de vorige zin en een slak wanneer de leerling een zin langzamer las dan de vorige zin. Wanneer een zin correct beantwoord werd en sneller werd gelezen, verscheen er naast een haas ook een super smiley op het beeldscherm.

2.4

Procedure:

Na toestemming van de huidige basisschool om het onderzoek te mogen uitvoeren werden er informatiebrieven naar alle ouders toegestuurd van de kinderen uit groep 7 en 8. Alle ouders hebben hun toestemming gegeven voor deelname van hun kind. Vervolgens is via de leerkrachten en de intern begeleider van de desbetreffende school informatie ingewonnen over de technische leesvaardigheid van alle kinderen. Na deze informatie te hebben verkregen, werd bij alle leerlingen de EMT individueel afgenomen om de leessnelheid van de leerlingen 15


te bepalen. De leerlingen werden één voor één uit de klas gehaald om de test te maken. Na de instructie te hebben gegeven kregen de leerlingen een minuut de tijd om zoveel mogelijk woorden accuraat, maar vlot te lezen. De scores van de leerlingen op de EMT werden gerangschikt van laag naar hoog. Naar aanleiding van deze rangschikking werden de leerlingen random ingedeeld in de experimentele conditie (snelheidstraining) of de controle conditie (alternatieve leestraining). Zo werd de ene helft van de traag lezende kinderen ingedeeld in de experimentele conditie en de andere helft in de controle conditie. De niet traag lezende kinderen werden op dezelfde manier ingedeeld waardoor er vier condities ontstonden. Iedere leerling werd getest op twee achtereenvolgende dagen. De leerlingen werden steeds met drie leerlingen tegelijk uit de klas gehaald en werden alle drie achter een computer geplaatst. Tijdens de eerste testdag werd de voormeting gedaan welke in totaal ongeveer 10 minuten duurde. Na uitleg over wat de leerlingen konden verwachten en wat ze moesten doen, kregen ze eerst vijf voorbeelditems om exact te zien wat de bedoeling was. Hierna konden de leerlingen eventueel nog vragen stellen. Indien er geen vragen waren ging de voormeting van start. Tijdens de voormeting werd de Engelse leesvaardigheid van zowel de traag lezende als de niet traag lezende kinderen gemeten door te kijken naar accuratesse en snelheid. Vervolgens kregen de leerlingen in de experimentele conditie de snelheidstraining aangeboden en kinderen in de controle conditie de alternatieve leestraining. De trainingsfase bestond uit vijf sessies waarbij de eerste drie sessies op de eerste testdag werden voltooid en de laatste twee sessies op de tweede testdag. In totaal duurde de trainingsfase ongeveer 30 minuten. Tijdens de tweede testdag werd tevens de nameting gedaan welke, net als de voormeting, ongeveer 10 minuten duurde. Nu werd wederom de Engelse leesvaardigheid gemeten van zowel traag lezende als niet traag lezende kinderen door te kijken naar accuratesse en snelheid. Nadat alle leerlingen de twee testdagen hadden voltooid, werd een aantal dagen later klassikaal de RAVEN SPM afgenomen om inzicht te krijgen in de hoogte van het IQ van de leerlingen. De leerlingen kregen maximaal een uur de tijd om alle opgaven te maken. Na het geven van de instructie konden zij direct beginnen. Ten slotte werd elke leerling bedankt voor zijn of haar deelname en werden de leerkrachten, intern begeleider en de directeur bedankt. De resultaten en conclusie uit het onderzoek zullen na afloop aan de school worden verstrekt.

16


2.4

Data-analyse:

Een independent samples t-test werd uitgevoerd om het verschil op de voormeting tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen te onderzoeken. Dit werd gedaan voor zowel de accuratesse van het lezen als de leessnelheid. Accuratesse werd gemeten door middel van het percentage goed beantwoord en leessnelheid werd gemeten door middel van de gemiddelde reactietijd in milliseconden. Een repeated measures ANOVA werd gebruikt om de vooruitgang in accuratesse van het lezen te onderzoeken. Accuratesse werd wederom vastgesteld door middel van het percentage goed. De within-subject factoren waren: meetmoment (voormeting vs. nameting) en soort taak (eigen tempo vs. versneld) en de between-subject factoren waren: conditie (controle vs. experimenteel) en leesniveau (traag lezend vs. niet traag lezend). Er werd tevens een repeated measures ANOVA uitgevoerd om de vooruitgang in leessnelheid te onderzoeken. Leessnelheid werd vastgesteld door middel van de gemiddelde reactietijd in milliseconden. Hierbij waren de within-subject factoren eveneens: meetmoment (voormeting vs. nameting) en soort taak (eigen tempo vs. versneld) en de between-subject factoren: conditie (controle vs. experimenteel) en leesniveau (traag lezend vs. niet traag lezend). Om de resultaten uit de repeated measures ANOVA te verduidelijken zijn er verschilscores berekend voor traag lezende en niet traag lezende kinderen en de experimentele en controle conditie en is vervolgens een MANOVA uitgevoerd. De verschilscores zijn berekend voor leessnelheid en accuratesse van de leerlingen tussen voormeting blok 1 en nameting blok 8 (op eigen tempo lezen). Ook zijn er verschilscores berekend voor de leessnelheid en accuratesse tussen voormeting blok 2 en nameting blok 9 (versneld lezen). Exploratief zijn er correlaties tussen diverse variabelen onderzocht door middel van Pearson r. Er zijn correlaties berekend tussen de vier blokken van het percentage goed en de vier blokken van de gemiddelde reactietijd. Dit is gedaan voor de vooren nameting en voor eigen tempo en versneld lezen. Ook zijn correlaties berekend tussen de EMT, RAVEN SPM en de vier blokken van het percentage goed en de vier blokken van de gemiddelde reactietijd. Mocht uit de resultaten naar voren komen dat er sprake is van een significant resultaat en een hoge correlatie tussen de blokken en de RAVEN SPM wordt vervolgens IQ als covariaat opgenomen om te zien of de resultaten die uit de repeated measures ANOVA naar voren gekomen zijn veranderen. Verder zijn correlaties berekend tussen de EMT, DMT, wel/geen dyslexie en AVI.

17


3.

Resultaten

3.1

Proefpersonen:

Van de 105 leerlingen die aan het onderzoek deelnamen werden er uiteindelijk 100 meegenomen in de analyses. Er werd gekeken naar het percentage goed geantwoord in het blok voormeting op eigen tempo lezen (blok 1), het blok voormeting versneld lezen (blok 2), het blok nameting op eigen tempo lezen (blok 8) en het blok nameting versneld lezen (blok 9). Hierbij werd een minimum percentage van 50%, kans niveau, gehanteerd. In blok 1 scoorden twee leerlingen onder het kans niveau, in blok 2 drie leerlingen. Hierdoor is er gekozen deze leerlingen uit de analyse te verwijderen. In blok 8 en 9 scoorde geen enkele leerling onder het vastgestelde percentage. Door middel van een Chi Square test is nagegaan of traag lezende kinderen in de experimentele conditie, traag lezende kinderen in de controle conditie, niet traag lezende kinderen in de experimentele conditie en niet traag lezende kinderen in de controle conditie van elkaar verschilden met betrekking tot sekse. Er kwam geen significant resultaat naar voren, X² (3) = 2.43, p = .49. Dit betekent dat de verdeling van jongens en meisjes tussen de vier condities gelijk was. Ook is met de Chi Square test gekeken of traag lezende en niet traag lezende kinderen gelijk verdeeld waren over de controle en de experimentele conditie. Er kwam geen significant verschil naar voren, X² (1) = 0.39, p = .53. Dit betekent dat traag lezende en niet traag lezende kinderen gelijk verdeeld waren over de controle en experimentele conditie. Er is een one way ANOVA uitgevoerd om te controleren of traag lezende kinderen in de experimentele conditie, traag lezende kinderen in de controle conditie, niet traag lezende kinderen in de experimentele conditie en niet traag lezende kinderen in de controle conditie van elkaar verschilden op leeftijd. Er kwam naar voren dat er geen significant verschil was tussen de vier condities, F (3,96) = .78, p = .51. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de leeftijden van de leerlingen gelijk verdeeld waren tussen de vier condities. Er is tevens een one way ANOVA uitgevoerd om na te gaan of het IQ en standaardscores op de EMT gelijk verdeeld waren tussen traag lezende kinderen in de experimentele conditie, traag lezende kinderen in de controle conditie, niet traag lezende kinderen in de experimentele conditie en niet traag lezende kinderen in de controle conditie. Voor de EMT was er sprake van een significant verschil tussen de condities, F (3,96) = 50.93, p < .05. Een Bonferroni analyse wees uit dat traag lezende kinderen in de controle conditie een lagere score op de EMT hebben behaald dan niet traag lezende kinderen in de controle conditie, p < .05 en dan niet 18


traag lezende kinderen in de experimentele conditie, p < .05. Ook bleek dat traag lezende kinderen in de experimentele conditie een lagere score op de EMT hebben behaald dan niet traag lezende kinderen in de controle conditie, p < .05 en dan niet traag lezende kinderen in de experimentele conditie, p < .05. Voor IQ was er ook sprake van een significant verschil tussen de condities, F (3,96) = 5.09, p < .05. Een Bonferroni analyse wees uit dat traag lezende kinderen in de controle conditie een lager IQ hadden dan niet traag lezende kinderen in de controle conditie, p < .05. Ook hadden traag lezende kinderen in de experimentele conditie een lager IQ dan niet traag lezende kinderen in de controle conditie, p < .05. In tabel 1 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties te zien van de demografische gegevens.

Tabel 1. Aantal proefpersonen (N), Gemiddelden (N) en Standaarddeviaties (SD) van de Demografische Gegevens van Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen in de Controle en de Experimentele Conditie. Traag Lezende Kinderen

Niet Traag Lezende Kinderen

Controle

Experimenteel

Controle

Experimenteel

(N = 17)

(N = 20)

(N = 33)

(N = 30)

M (SD) (SD)

M (SD)

M

M (SD)

Sekse (M:V)

11:6

8:12

17:16

14:16

Leeftijd

141.00 (7.40)

141.75 (6.84)

141.24 (7.34)

139.00 (7.02)

IQ

100.18 (12.71) 102.40 (13.01)

111.45 (11.92) 109.20 (8.95)

EMT

5.82 (1.19)

10.24 (1.92)

5.45 (1.64)

10.50 (2.19)

Noot. M:V = verhouding tussen jongens en meisjes

19


3.2

Analyses voor lees-accuratesse:

Om de hypothesen te toetsen werd er als eerste nagegaan of trage lezers minder accuraat presteerden op de voormeting dan niet trage lezers. Deze toetsing werd uitgevoerd door middel van een independent samples t-test. In tabel 2 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven. Uit de analyse kwam naar voren dat er een significant verschil was tussen de groep trage en de groep niet trage lezers in voormeting blok 1, t (47.72) = 3.95, p < .05, r = .50, en in voormeting blok 2, t (98) = 2.81, p < .05, r = .27. Hieruit kan worden geconcludeerd dat trage lezers een minder hoog percentage goed behaalden in de voormeting dan niet trage lezers. Zie ter verduidelijking figuur 1.

Tabel 2. Aantal Proefpersonen (N), Gemiddelden (M) en Standaarddeviaties (SD) van het Percentage Goed op de Voormeting van Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen.

Traag Lezende Kinderen


(N = 37)

(N = 63)

M (SD)

M (SD)

Percentage Goed Blok 1

85.78 (13.44)

95.17 (7.01)


73.49 (11.05)

80.00 (11.26)

Noot.

Blok 1 = voormeting eigen tempo lezen Blok 2 = voormeting versneld lezen

20


Figuur 1. Het Verschil in Percentage Goed op de Voormeting (Eigen Tempo en Versneld) tussen Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen.

21


Door middel van een repeated measures ANOVA is de vooruitgang in accuratesse van het lezen onderzocht. Accuraatheid werd hierbij vastgesteld door middel van het percentage goed. Hierbij waren de within-subject factoren: meetmoment (voormeting vs. nameting) en soort taak (eigen tempo vs. versneld) en de between-subject factoren: conditie (controle vs. experimenteel) en leesniveau (traag lezend vs. niet traag lezend). In tabel 3 zijn de onderzoeksresultaten van het percentage goede antwoorden weergegeven.

Tabel 3. Aantal proefpersonen (N), Gemiddelden (N) en Standaarddeviaties (SD) van het Percentage Goed van Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen in de Controle en Experimentele Conditie op de Voor- en Nameting. Traag Lezende Kinderen


Controle

Experimenteel

Controle

Experimenteel

(N = 17)

(N = 20)

(N = 33)

(N = 30)

M (SD) (SD)

M (SD)

M

M (SD)


83.12 (15.32)

88.05 (11.52)

94.85 (6.92)

95.53 (7.22)


73.29 (11.36)

73.65 (11.01)

78.97 (11.89)

81.13 (10.62)


90.94 (8.12)

90.65 (11.55)

95.27 (8.08)

95.93 (5.42)


80.00 (10.09)

80.55 (15.27)

88.09 (9.81)

88.20 (7.75)

Noot.

Blok 1 = voormeting eigen tempo lezen Blok 2 = voormeting versneld lezen Blok 8 = nameting eigen tempo lezen Blok 9 = nameting versneld lezen

22


3.2.1 Hoofdeffecten: Uit de onderzoeksresultaten kwam naar voren dat er een hoofdeffect is voor meetmoment. Er is een significant verschil gevonden tussen het percentage goed op de voormeting en het percentage goed op de nameting, F (1, 96) = 32.29, p < .05, ηρ² = .252. Dit betekent dat de leerlingen significant een hoger percentage goed behaalden op de nameting dan op de voormeting en dat ze meer accuraat zijn gaan lezen. Dit resultaat zegt echter nog niets over het verschil in vooruitgang tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen of tussen kinderen in de controle en experimentele conditie. Er is tevens een hoofdeffect gevonden voor soort taak. Wanneer leerlingen op eigen tempo lazen behaalden zij een significant hoger percentage goed dan wanneer ze versneld lazen, F (1,96) = 135.54, p < .05, ηρ² = .585. Ook is er een hoofdeffect gevonden voor leesniveau, F (1,96) = 27.92, p < .05, ηρ² = .225. Dit betekent dat traag lezende kinderen een significant lager percentage goed hebben behaald dan niet traag lezende kinderen. Dit is een interessant resultaat, maar maakt nog niet duidelijk wat het verschil in vooruitgang is tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen. Er is echter geen hoofdeffect gevonden voor conditie, F (1, 96) = 0.70, p = .40, ηρ² = .007. Dit betekent dat leerlingen in de experimentele conditie geen hoger percentage goed behaalden dan leerlingen in de controle conditie. Uit de gevonden hoofdeffecten kan dus nog niet worden geconcludeerd wat de vooruitgang in accuratesse is voor de verschillende condities. Hiervoor moet worden gekeken naar de interactie-effecten tussen bovenstaande factoren.

23


3.2.2 Interactie-effecten: Er is een significant interactie-effect gevonden tussen meetmoment en soort taak, F (1,96) = 7.21, p < .05, ηρ² = .070. Dit indiceert dat het verschil in percentage goed op de vooren nameting verschillend was voor op eigen tempo lezen en versneld lezen. Voor zowel eigen tempo als versneld was het percentage goed op de nameting groter dan op de voormeting, maar het verschil in percentage goed was significant groter wanneer versneld werd gelezen. Ter verduidelijking is het interactie-effect tussen meetmoment en soort taak weergegeven in figuur 2.

Figuur 2. De Interactie tussen Meetmoment (Voormeting vs. Nameting) en Soort Taak (Eigen Tempo vs. Versneld) voor Percentage Goed.

Er is geen significant interactie-effect gevonden voor meetmoment en conditie, F (1,96) = .97, p = .33, ηρ² = .010. Dit betekent dat het verschil in percentage goed in de vooren nameting niet anders was voor de controle en de experimentele conditie. Er is ook geen significant interactie-effect gevonden voor meetmoment en leesniveau, F (1,96) = .94, p = .33, , ηρ² = .010. Dit betekent dat het verschil in percentage goed in de vooren nameting niet verschillend was voor traag lezende en niet traag lezende kinderen. Er is geen significante driewegsinteractie gevonden tussen meetmoment, conditie en leesniveau, F (1,96) = .17, p = .68, ηρ² = .002. Dit betekent dat het verschil tussen de vooren nameting en het verschil tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen niet anders was voor de controle en experimentele conditie. 24


Er is ook geen significante driewegsinteractie gevonden tussen meetmoment, soort taak en conditie, F (1,96) = .24, p = .63, ηρ² = .002. Dit betekent dat het verschil tussen de vooren nameting en eigen tempo en versneld niet verschillend was voor de controle en experimentele conditie. Tussen

meetmoment,

soort

taak

en

leesniveau

is

ook

geen

significante

driewegsinteractie gevonden, F (1,96) = 3.11, p = .08, ηρ² = .031. Er is echter wel sprake van een trend. Wanneer versneld werd gelezen was het percentage goed op de nameting hoger dan op de voormeting en was er geen verschil in vooruitgang tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen. Wanneer op eigen tempo werd gelezen, lieten de niet traag lezende kinderen bijna geen vooruitgang zien. De traag lezende kinderen lieten echter wel een vooruitgang zien. In figuur 3 is de trend voor leesniveau, meetmoment en soort taak weergegeven. Ten slotte is er geen vierwegsinteractie opgetreden tussen meetmoment, soort taak, conditie en leesniveau, F (1,96) = 1.16, p = .28, ηρ² = .012.

25


Figuur 3. De Trend voor Leesniveau (Traag Lezend vs. Niet Traag Lezend), Meetmoment (Voormeting vs. Nameting) en Soort Taak (Eigen Tempo vs. Versneld) voor Percentage Goed.

26


3.2.3

Verschilscores:

Uit voorgaande is duidelijk geworden dat er een aantal significante interactie-effecten zijn opgetreden. Ter verduidelijking zijn er verschilscores berekend voor de accuratesse van de leerlingen tussen voormeting blok 1 en nameting blok 8 (op eigen tempo lezen). Ook zijn er voor accuratesse verschilscores berekend tussen voormeting blok 2 en nameting blok 9 (versneld lezen). Door middel van een MANOVA is vervolgens onderzocht of de verschilscores voor accuraatheid verschillend waren voor traag lezende en niet traag lezende kinderen en de controle en experimentele conditie. In tabel 4 zijn de onderzoeksresultaten weergegeven.

Tabel 4. Aantal Proefpersonen (N), Gemiddelde Verschilscores (M) en Standaarddeviaties (SD) van Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen in de Experimentele en Controle Conditie voor het Percentage Goed. Traag Lezende Kinderen


Controle

Experimenteel

Controle

Experimenteel

(N = 17)

(N = 20)

(N = 33)

(N = 30)

M (SD) (SD)

M (SD)

M

M (SD)

Verschilscores Percentage

7.82 (15.99)

2.60 (9.97)

0.42 (10.30)

0.40 (7.63)

6.71 (16.01)

6.90 (14.40)

9.12 (12.38)

7.07 (11.44)

Goed Blok 1 & 8 Verschilscores Percentage Goed Blok 2 & 9

Noot.

Blok 1 en 8 = op eigen tempo lezen Blok 2 en 9 = versneld lezen

Uit de resultaten kwam naar voren dat er voor leesniveau een hoofdeffect is gevonden voor percentage goed wanneer op eigen tempo werd gelezen, F (1,96) = 4.64, p < .05, ηρ² = .046. Dit indiceert dat wanneer op eigen tempo werd gelezen traag lezende kinderen een grotere vooruitgang lieten zien in percentage goed dan niet traag lezende kinderen. Zie figuur 4 ter verduidelijking.

27


Er is voor geen enkele verschilscore sprake van een interactie-effect tussen conditie en leesniveau, p > .05. Dit betekent dat traag lezende kinderen meer vooruit zijn gegaan in percentage goed wanneer zij op eigen tempo lazen dan niet traag lezende kinderen, maar dit resultaat was niet verschillend voor de controle en experimentele conditie.

Figuur 4. Het Hoofdeffect van de Verschilscores voor Percentage Goed voor Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen en de Controle en Experimentele Conditie.

28


3.3

Analyses voor leessnelheid:

Ook voor leessnelheid werd nagegaan of trage lezers op de voormeting langzamer lazen dan niet trage lezers. In tabel 5 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties weergegeven. Uit de independent samples t-test kwam naar voren dat er een significant verschil was tussen de groep trage en de groep niet trage lezers in voormeting blok 1, t (98) = 3.48, p <.05, r = .33, en in voormeting blok 2, t (98) = 4.17, p <.05, r = .39. Dit betekent dat traag lezende kinderen in de voormeting minder snel lazen dan niet traag lezende kinderen. Zie ter verduidelijking figuur 5.

Tabel 5. Aantal Proefpersonen (N), Gemiddelden (M) en Standaarddeviaties (SD) van de Gemiddelde Reactietijd (RT) op de Voormeting van Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen.

Traag Lezende Kinderen


(N = 37)

(N = 63)

M (SD)

M (SD)

Gemiddelde RT Blok 1

106.64 (21.88)

90.51 (22.69)


67.94 (19.84)

51.99 (17.62)

Noot.

Blok 1 = voormeting eigen tempo lezen Blok 2 = voormeting versneld lezen

29


Figuur 5. Het Verschil in Gemiddelde Reactietijd (RT) op de Voormeting (Eigen Tempo en Versneld) tussen Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen.

30


Door middel van een repeated measures ANOVA is de vooruitgang in leessnelheid onderzocht. Leessnelheid werd hierbij vastgesteld door middel van de gemiddelde reactietijd. Hierbij behoorden het meetmoment (voormeting vs. nameting) en de soort taak tot de withinsubject factoren en conditie (controle vs. experimenteel) en leesniveau (traag lezend vs. niet traag lezend) tot de between-subject factoren. De resultaten van de gemiddelde reactietijd zijn weergegeven in tabel 6.

Tabel 6. Aantal proefpersonen (N), Gemiddelden (N) en Standaarddeviaties (SD) van de Gemiddelde Reactietijd (RT) van Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen in de Controle en Experimentele Conditie op de Voor- en Nameting. Traag Lezende Kinderen


Controle

Experimenteel

Controle

Experimenteel

(N = 17)

(N = 20)

(N = 33)

(N = 30)

M (SD) (SD)

M (SD)

M

M (SD)


110.49 (23.38) 90.94 (22.67)

103.37 (20.56) 90.01 (23.08)


73.07 (21.57)

54.57 (19.36)

63.59 (17.62)

49.16 (15.30)


75.84 (24.46)

57.22 (23.93)

54.86 (17.24)

36.56 (11.75)


53.78 (16.76)

43.09 (15.41)

45.08 (15.72)

33.88 (13.53)

Noot.

Blok 1 = voormeting eigen tempo lezen Blok 2 = voormeting versneld lezen Blok 8 = nameting eigen tempo lezen Blok 9 = nameting versneld lezen

31


3.3.1 Hoofdeffecten: Uit de onderzoeksresultaten is naar voren gekomen dat er een hoofdeffect is voor meetmoment. Er is een significant verschil gevonden tussen de gemiddelde reactietijd op de voormeting en de nameting, F (1, 96) = 512.73, p < .05, ηρ² = .842. Dit betekent dat de leerlingen sneller waren op de nameting dan op de voormeting. Dit hoofdeffect laat echter niet het verschil in vooruitgang zien tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen en tussen kinderen in de controle en experimentele conditie. Daarnaast is er een hoofdeffect gevonden voor soort taak, F (1,96) = 395.36, p < .05, ηρ² = .805. Dit betekent dat de leerlingen een significant snellere reactietijd behaalden wanneer zij versneld lazen dan wanneer ze op eigen tempo lazen. Ook is er een hoofdeffect gevonden voor conditie, F (1,96) = 9.22, p < .05, ηρ² = .088. Dat wil zeggen dat leerlingen in de experimentele conditie een significant snellere reactietijd behaalden dan leerlingen in de controle conditie. Uit dit resultaat kan echter nog niet worden geconcludeerd of de twee condities van elkaar verschillen in vooruitgang. Er is eveneens een hoofdeffect gevonden voor leesniveau, F (1,96) = 21.04, p < .05, ηρ² = .180. Dit betekent dat niet traag lezende kinderen een significant snellere reactietijd hebben behaald dan traag lezende kinderen. Net als voor accuratesse is dit een interessant resultaat, maar er kan hiermee nog niet worden geconcludeerd wat het verschil in vooruitgang is tussen deze twee groepen kinderen. Ook voor leessnelheid geldt dus dat er nog niet kan worden geconcludeerd wat de vooruitgang is tussen de verschillende condities. Het is van belang te kijken naar de interactieeffecten.

32


3.3.2 Interactie-effecten: Er is een significant interactie-effect gevonden tussen meetmoment en conditie, F (1,96) = 12.47, p < .05, ηρ² = .115. Dit betekent dat het verschil in gemiddelde reactietijd op de vooren nameting verschillend was voor de controle en experimentele conditie. Zowel de controle als de experimentele conditie hadden in de nameting een snellere reactietijd dan in de voormeting, maar het verschil in reactietijd was groter voor de experimentele conditie dan voor de controle conditie. Ter verduidelijking is het interactie-effect tussen meetmoment en conditie weergegeven in figuur 6.

Figuur 6. De Interactie tussen Meetmoment (Voormeting en Nameting) en Conditie (Experimentele vs. Controle Conditie) voor de Gemiddelde Reactietijd.

33


Er is ook een significant interactie-effect gevonden voor meetmoment en soort taak, F (1,96) = 189.99, p < .05, ηρ² = .664. Dit indiceert dat het verschil in gemiddelde reactietijd op de vooren nameting verschillend was voor op eigen tempo en versneld lezen. Zowel wanneer op eigen tempo als wanneer versneld werd gelezen waren de reactietijden sneller in de nameting dan in de voormeting, maar het verschil in reactietijd was significant groter wanneer op eigen tempo werd gelezen. Het interactie-effect tussen meetmoment en soort taak is weergegeven in figuur 7.

Figuur 7. De Interactie tussen Meetmoment (Voormeting vs. Nameting) en Soort Taak (Eigen Tempo vs. Versneld) voor de Gemiddelde Reactietijd.

34


Voor conditie, meetmoment en soort taak is een significante driewegsinteractie gevonden, F (1,96) = 15.88, p < .05, ηρ² = .142. Dit indiceert dat de interactie tussen het meetmoment en de controle en experimentele conditie verschillend was voor op eigen tempo en versneld lezen. Wanneer versneld werd gelezen was de gemiddelde reactietijd op de nameting lager dan op de voormeting. Voor de mate van vooruitgang was er geen verschil tussen de experimentele en controle conditie. Wanneer op eigen tempo werd gelezen was de gemiddelde reactietijd op de nameting ook lager dan op de voormeting, maar dit effect was significant groter voor de experimentele conditie. Zie figuur 8 ter verduidelijking van de driewegsinteractie.

Figuur 8. De Driewegsinteractie tussen Conditie (Controle vs. Experimentele Conditie), Meetmoment (Voormeting vs. Nameting) en Soort Taak (Eigen Tempo vs. Versneld) voor de Gemiddelde Reactietijd (RT).

35


Er is geen significant interactie-effect gevonden voor meetmoment en leesniveau, F (1,96) = .46, p = .50, ηρ² = .005. Dit betekent dat de vooruitgang in gemiddelde reactietijd in de vooren nameting niet anders was voor traag lezende en voor niet traag lezende kinderen. Er is verder geen driewegsinteractie gevonden tussen meetmoment, conditie en leesniveau, F (1,96) = 1.01, p = .32, ηρ² = .010. Dat betekent dat het verschil tussen de vooren nameting en traag lezende en niet traag lezende kinderen niet anders was voor de controle en experimentele conditie. Tussen meetmoment, soort taak en leesniveau is eveneens geen significante driewegsinteractie gevonden, F (1,96) = 3.84, p = .05, ηρ² = .038. Er is echter wel sprake van een trend. Wanneer op eigen tempo werd gelezen was de gemiddelde reactietijd op de nameting lager dan op de voormeting. Voor grootte in vooruitgang was er geen verschil tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen. Wanneer versneld werd gelezen was er wel een verschil en was de grootte in vooruitgang groter voor traag lezende kinderen dan voor niet traag lezende kinderen. In figuur 9 is de trend voor leesniveau, meetmoment en soort taak weergegeven. Ten slotte is er geen vierwegsinteractie naar voren gekomen tussen meetmoment, soort taak, conditie en leesniveau, F (1,96) = .03, p = .87, ηρ² = .000.

36


Figuur 9. De Trend voor Leesniveau (Traag Lezend vs. Niet Traag Lezend), Meetmoment (Voormeting vs. Nameting) en Soort Taak (Eigen Tempo vs. Versneld) voor de Gemiddelde Reactietijd (RT).

37


3.3.3 Verschilscores: Ter verduidelijking zijn er verschilscores berekend voor de leessnelheid van de leerlingen tussen voormeting blok 1 en nameting blok 8 (op eigen tempo lezen). Ook zijn er verschilscores berekend voor de leessnelheid tussen voormeting blok 2 en nameting blok 9 (versneld lezen). Door middel van een MANOVA is vervolgens onderzocht of de verschilscores voor leessnelheid verschillend waren voor traag lezende en niet traag lezende kinderen en de controle en experimentele conditie. In tabel 7 zijn de onderzoeksresultaten weergegeven.

Tabel 7. Aantal Proefpersonen (N), Gemiddelde Verschilscores (M) en Standaarddeviaties (SD) van Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen in de Experimentele en Controle Conditie voor de Gemiddelde Reactietijd (RT). Traag Lezende Kinderen


Controle

Experimenteel

Controle

Experimenteel

(N = 17)

(N = 20)

(N = 33)

(N = 30)

M (SD) (SD)

M (SD)

M

M (SD) Verschilscores Gemiddelde 33.72 (14.05)

34.65 (19.92)

48.52 (19.59)

53.46 (19.93)

RT Blok 1 & 8 Verschilscores Gemiddelde

19.28 (11.77)

18.50 (13.02)

11.48 (12.64)

15.28 (12.30)

RT Blok 2 en 9 Noot.

Blok 1 en 8 = op eigen tempo lezen Blok 2 en 9 = versneld lezen

Uit de onderzoeksresultaten kwam voor de verschilscore in reactietijd op eigen tempo een hoofdeffect naar voren voor conditie, F (1,96) = 20.01, p < .05, ηρ² = .173. Dit betekent dat wanneer op eigen tempo werd gelezen kinderen in de experimentele conditie een grotere vooruitgang lieten zien in reactietijd dan kinderen in de controle conditie. Voor leesniveau is ook een hoofdeffect gevonden voor de verschilscore in reactietijd wanneer versneld werd gelezen, F (1,96) = 4.53, p < .05, ηρ² = .045. Dit betekent dat traag lezende kinderen meer vooruit zijn gegaan in reactietijd wanneer versneld werd gelezen dan niet traag lezende kinderen. Zie figuur 10 ter verduidelijking. 38


Er is voor geen enkele verschilscore sprake van een interactie-effect tussen conditie en leesniveau, p > .05. Dit betekent dat kinderen in de experimentele conditie meer vooruit zijn gegaan in gemiddelde reactietijd wanneer zij op eigen tempo lazen dan kinderen in de controle conditie, maar dit resultaat was niet verschillend voor traag lezende en niet traag lezende kinderen. Het betekent ook dat traag lezende kinderen meer vooruit zijn gegaan in gemiddelde reactietijd wanneer zij versneld lazen dan niet traag lezende kinderen, maar dit resultaat was niet verschillend tussen de controle en experimentele conditie.

Figuur 10. De Hoofdeffecten van de Verschilscores voor de Gemiddelde Reactietijd (RT) voor Traag Lezende en Niet Traag Lezende Kinderen en de Controle en Experimentele Conditie.

39


3.4

Correlaties:

Tussen verschillende variabelen zijn de correlaties berekend door middel van Pearson r. Er zijn correlaties berekend tussen het percentage goed en de gemiddelde reactietijd. Dit is gedaan voor de vooren nameting en voor eigen tempo en versneld lezen. In tabel 8 zijn de correlaties weergegeven.

Tabel 8. De Correlaties tussen de Gemiddelde Reactietijd (RT) en het Percentage Goed (%). %

%

%

%

RT

RT

RT

RT

Blok 1 Blok 2 Blok 8 Blok 9 Blok 1 Blok 2 blok 8 Blok 9 N = 100 % Blok 1

-

% Blok 2

.31*

-

% Blok 8

.38*

.23*

-

% Blok 9

.34*

.34*

.32*

-

RT Blok 1

-.50*

-.30*

-.23*

-.30*

-

RT Blok 2

-.52*

-.45*

-.30*

-.38*

.71*

-

RT Blok 8

-.43*

-.37*

-.26*

-.39*

.64*

.64*

-

RT Blok 9

-.42*

-.40*

-.22*

-.31*

.66*

.77*

.78*

Noot.

-

* = correlatie is significant bij alpha = .05 Blok 1 = voormeting eigen tempo Blok 2 = voormeting versneld Blok 8 = nameting eigen tempo Blok 9 = nameting versneld

Uit de resultaten kwam naar voren dat alle bovenstaande correlaties significant waren, p < .05. De hoogste correlaties zijn gemeten tussen de gemiddelde reactietijd in blok 2 en de gemiddelde reactietijd in blok 9, r = .77, p < .05 en tussen de gemiddelde reactietijd in blok 8 en de gemiddelde reactietijd in blok 9, r = .78, p < .05. Dit betekent dat er een sterke positieve samenhang is tussen voormeting versneld lezen en nameting versneld lezen en tussen nameting eigen tempo en nameting versneld lezen. Voor de overige blokken van de gemiddelde reactietijd zijn eveneens sterke positieve correlaties gevonden. Dit laat zien dat er een sterke positieve samenhang is tussen de gemiddelde reactietijden.

40


Voor het percentage goed zijn de effecten minder sterk, maar tevens significant, p < .05. Dit betekent dat er een positieve samenhang is tussen het percentage goed in de verschillende blokken. Voor het percentage goed en de gemiddelde reactietijd zijn voor alle blokken negatieve, significante correlaties gevonden. Dat wil zeggen dat er een negatieve samenhang is gevonden. Des te hoger het percentage goed, des te lager is de gemiddelde reactietijd.

Uit de resultaten kwam ook naar voren dat er een positieve samenhang is tussen de standaardscores op de EMT en de IQ-scores op de RAVEN SPM, r = .42, p < .05. Dit betekent dat leerlingen met een hogere score op de EMT een hoger IQ hadden dan leerlingen met een lagere score op de EMT. Vervolgens zijn de correlaties berekend tussen het percentage goed en de EMT, het percentage goed en de RAVEN SPM, de gemiddelde reactietijd en de EMT en de gemiddelde reactietijd en de RAVEN SPM. Deze correlaties zijn weergegeven in tabel 9.

Tabel 9. De Correlaties tussen het Percentage Goed (%), de Gemiddelde Reactietijd (RT), de EMT en de RAVEN SPM. %

%

%

%

RT

RT

RT

RT

Blok 1 Blok 2 Blok 8 Blok 9 Blok 1 Blok 2 Blok 8 Blok 9 N = 100 EMT

.39*

.35*

.27*

.39*

-.46*

-.44*

-.47*

-.40*

RAVEN SPM

.32*

.22*

.21*

.18

-.28*

-.27*

-.19

-.18

Noot.

* = correlatie is significant bij alpha = .05 Blok 1 = voormeting eigen tempo Blok 2 = voormeting versneld Blok 3 = nameting eigen tempo Blok 4 = nameting versneld

Uit de resultaten is gebleken dat de EMT een positieve correlatie heeft met alle blokken van het percentage goed, p < .05 en een negatieve correlatie met alle blokken van de gemiddelde reactietijd, p < .05. Dat wil zeggen hoe hoger de score op de EMT hoe hoger het percentage goed. Daarnaast geeft dit aan dat hoe hoger de score op de EMT is, hoe lager de gemiddelde reactietijd.

41


Tussen de RAVEN SPM en alle blokken zijn de resultaten minder eenduidig. Voor het percentage goed op blok 1, 2 en 8 is er sprake van een positieve samenhang, p < .05, maar voor het percentage goed op blok 9 is dit niet het geval, p > .05. Voor de gemiddelde reactietijd in blok 1 en 2 is er een negatieve samenhang gevonden, p < .05, maar voor de gemiddelde reactietijd in blok 8 en 9 niet, p > .05. Verder is er onderzocht of er een positieve samenhang is tussen de EMT en de DMT. Uit de resultaten kwam een positieve correlatie naar voren tussen de ruwe scores op de EMT en de ruwe scores op de DMT (DMT), r = .86, p < .05. Dat wil zeggen dat leerlingen die hoger scoorden op de EMT ook hoger scoorden op de DMT dan leerlingen die lager scoorden op de EMT. Ook is gekeken naar de correlatie tussen het hebben van wel of geen dyslexie en standaardscores op de EMT. Ook hier is een positieve correlatie gevonden tussen het hebben van wel of geen dyslexie en standaardscores op de EMT, r = 0.43, p < .05. Dit betekent dat kinderen die dyslexie hebben een minder goede score hebben behaald op de EMT dan kinderen die geen dyslexie hebben. Dit laat zien dat dyslectische kinderen langzamer lezen dan niet dyslectische kinderen. Ten slotte is er een positieve, matige, samenhang gevonden tussen het leerrendement op de AVI-toets en het leerrendement op de DMT, r = 0.20, p < .05. Dat wil zeggen dat leerlingen die een hoger leerrendement hebben op AVI ook een hoger leerrendement hebben op de DMT dan de leerlingen die een lager leerrendement hebben. Hierbij moet meegewogen worden dat deze samenhang matig is.

3.5

Covariantie met IQ:

Naar aanleiding van de significante resultaten en correlaties van de RAVEN SPM met blok 1, 2 en 8 van het percentage goed en blok 1 en 2 van de gemiddelde reactietijd is onderzocht of het IQ van de kinderen bij heeft gedragen aan de significante resultaten die zijn gevonden. IQ is als covariaat toegevoegd aan de repeated measures ANOVA. Uit de resultaten kwam naar voren dat de covariaat, IQ, een significant effect had op het algehele percentage goed, F (1,95) = 4.01, p < .05, ηρ² = .04. Wanneer voor IQ gecontroleerd werd was er nog steeds sprake van een significant effect van leesniveau op het percentage goed, F (1,95) = 18.34, p < .05, ηρ² = .162. Het significantieniveau en de effect-size zijn lichtelijk gedaald. Voor meetmoment bleek na het toevoegen van IQ als covariaat geen significant effect meer te zijn op percentage goed, F (1,95) = 2.54, p = .11, ηρ² = .026, en voor soort taak ook niet, F (1,95) = .85, p = .36, ηρ² = .009. Ook het gevonden interactie-effect tussen meetmoment en soort taak 42


bleek na het toevoegen van IQ als covariaat niet meer significant, F (1,95) = .13, p = .72, ηρ² = .001. De trend tussen leesniveau, meetmoment en soort taak was na het toevoegen van IQ als covariaat ook niet meer aanwezig, F (1,95) = 2.76, p = .10, ηρ² = .028. Uit de resultaten is tevens naar voren gekomen dat IQ geen significant effect had op de algehele gemiddelde reactietijd, F (1,95) = 2.36, p = .13, ηρ² = .024. Wanneer gecontroleerd werd voor IQ was er voor meetmoment nog steeds sprake van een significant effect, F (1,95) = 15.75, p < .05, ηρ² = .142, voor soort taak ook, F (1,95) = 7.92, p < .05, ηρ² = .077, ook voor conditie, F (1,95) = 9.36, p < .05, ηρ² = .090 en voor leesniveau is na het toevoegen van IQ als covariaat ook een significant effect gebleken, F (1,95) = 14.10, p < .05, ηρ² = .129. Voor meetmoment en soort taak bleek het significantieniveau en de effect-size aanzienlijk gedaald te zijn. Ook het gevonden interactie-effect tussen meetmoment en conditie bleef significant, F (1,95) = 12.61, p < .05, ηρ² = .117 en de driewegsinteractie tussen meetmoment, soort taak en conditie bleef na het toevoegen van IQ als covariaat ook significant, F (1,95) = 15.73, p < .05, ηρ² = .142. Het interactie-effect tussen meetmoment en soort taak bleek echter niet meer significant, F (1,95) = 3.61, p = .06, ηρ² = .037. Wel zou er nog sprake zijn van een trend, maar het significantieniveau en de effect-size zijn aanzienlijk gedaald. De trend tussen leesniveau, meetmoment en soort taak was na het toevoegen van IQ als covariaat nog steeds aanwezig, F (1,95) = 3.85, p = .05, ηρ² = .028. Uit bovenstaande resultaten is naar voren gekomen dat het IQ van de kinderen het verschil in prestaties in accuratesse kan verklaren. Het verschil in prestaties in gemiddelde reactietijd kan niet door het IQ worden verklaard, op het interactie-effect tussen meetmoment en soort taak na. Het krijgen van een leestraining heeft effect, maar de verschillen die zijn gevonden met betrekking tot accuratesse worden verklaard door verschillen in IQ. Traag lezende kinderen hebben een lager IQ en ze gaan meer vooruit dan niet traag lezende kinderen. Het lijkt er dan ook op dat het behalen van een lage score van het percentage goed is gekomen door het hebben van een lager IQ. De vooruitgang in accuratesse lijkt dan ook enkel voor te komen wanneer het IQ lager is.

43


4.

Conclusie

In het huidige onderzoek werd onderzocht of de Engelse leesvaardigheid van traag lezende kinderen vooruit ging na het volgen van een snelheidstraining in het Engels. Er werd onderzocht wat het effect van deze snelheidstraining is op de leessnelheid en de leesaccuratesse. Er werd verwacht dat traag lezende kinderen die de snelheidstraining kregen aangeboden sneller zijn gaan lezen dan voorafgaand aan deze training met een verbetering in accuratesse.

4.1

Snelheidstraining en lees-accuratesse:

Om het verschil in prestatie in Engelse leesvaardigheid tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen vast te stellen is eerst gekeken of ze op de voormeting van elkaar verschilden in accuratesse. Uit de resultaten kwam naar voren dat traag lezende kinderen op de voormeting minder accuraat waren dan niet traag lezende kinderen wanneer zowel op eigen tempo als versneld werd gelezen. Dit laat zien dat traag lezende kinderen minder accuraat zijn in Engelse leesvaardigheid dan niet traag lezende kinderen. Vervolgens is de vooruitgang in lees-accuratesse onderzocht. Uit de resultaten is naar voren gekomen dat alle kinderen in de nameting meer accuraat waren dan tijdens de voormeting. Tevens werd duidelijk dat wanneer op eigen tempo werd gelezen de accuratesse hoger was dan wanneer versneld werd gelezen en dat traag lezende kinderen minder accuraat waren dan niet traag lezende kinderen. Er is echter niet naar voren gekomen dat kinderen die de snelheidstraining hebben gevolgd meer accuraat hebben gepresteerd dan kinderen die de alternatieve leestraining hebben gevolgd. Met bovenstaande kan echter nog niet worden geconcludeerd wat de vooruitgang in accuratesse is voor specifiek traag lezende en niet traag lezende kinderen en wat het verschil in vooruitgang is tussen kinderen die de snelheidstraining en kinderen die de alternatieve leestraining hebben gevolgd. De enige interactie die naar voren is gekomen is dat voor zowel op eigen tempo als versneld lezen de accuratesse beter was op de nameting dan op de voormeting, maar het verschil tussen de vooren nameting was groter wanneer versneld werd gelezen. Dit gevonden effect zou te maken kunnen hebben met een test-hertest effect van de vooren nameting. Als er sprake zou zijn van een test-hertest effect geldt dit voor zowel kinderen die snelheidstraining als kinderen die de alternatieve leestraining hebben gevolgd. Hieruit kan worden geconcludeerd dat er een grotere verbetering in accuratesse was wanneer versneld werd gelezen dan wanneer op eigen tempo werd gelezen. Dit in tegenstelling tot de theorie 44


achter het Reading Acceleration Phenomenon (Breznitz & Berman, 2003) dat het versnellen van de leessnelheid op basis van de eigen mogelijkheden van het individu het aantal fouten dat gemaakt wordt terugdringt en het leesbegrip verhoogt. Er is eveneens een trend gevonden waaruit naar voren komt dat traag lezende kinderen meer vooruitgang in accuratesse hebben laten zien dan niet traag lezende kinderen wanneer ze op eigen tempo lazen. Bovengenoemde resultaten komen deels overeen met de verwachtingen. Ten eerste werd verwacht dat traag lezende kinderen minder accuraat zouden zijn dan niet traag lezende kinderen (Breznitz, 1997; Snellings et al., 2009). Deze hypothese is bevestigd. Daarnaast werd verwacht dat alle kinderen na het volgen van een leestraining meer accuraat zouden gaan lezen dan hieraan voorafgaand. Ook deze hypothese is bevestigd. Tevens werd voor accuratesse verwacht dat het volgen van de snelheidstraining bij zou dragen aan meer accurate prestaties dan het volgen van de alternatieve leestraining. Traag lezende kinderen hadden na het volgen van een snelheidstraining behoud van leesbegrip tijdens versneld lezen (Snellings et al.). Deze hypothese is niet bevestigd aangezien er geen verschil in accuratesse is gebleken tussen kinderen die de snelheidstraining hebben gevolgd en kinderen die de alternatieve leestraining hebben gevolgd. Een verklaring voor het feit dat deze hypothese niet bevestigd is zou kunnen zijn dat de huidige snelheidstraining niet intensief genoeg is geweest. In het onderzoek van Snellings et al. is gebruik gemaakt van 336 zinnen in totaal, terwijl in het huidige onderzoek sprake was van 205 zinnen. Snellings et al. concludeerde wel dat de snelheidstraining leidt tot een hoger leesbegrip dan de alternatieve leestraining en het lijkt erop dat het van belang is de snelheidstraining in het huidige onderzoek intensiever te maken. Wellicht is het zo dat wanneer de snelheidstraining zou bestaan uit meerdere zinnen dat de training dan een groter effect heeft waardoor wel een hoger leesbegrip is te zien dan voor de alternatieve leestraining. Ten slotte werd verwacht dat er een verschil was in mate van vooruitgang in accuratesse tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen na het volgen van de snelheidstraining (Morfidi et al., 2007). Deze hypothese is gedeeltelijk bevestigd. Alle traag lezende kinderen hebben namelijk een grotere vooruitgang in accuratesse laten zien wanneer zij op eigen tempo lazen dan niet traag lezende kinderen, maar de snelheidstraining heeft niet geleid tot een grotere vooruitgang dan de alternatieve leestraining. Het blijkt dat traag lezende kinderen op dit punt meer progressie hebben gemaakt, ze waren overigens op een laag niveau gestart. Taal- en leesvaardigheden in de eerste taal zouden vooruitgang voorspellen in het leren lezen in een tweede taal (Gottardo et al., 2001; Lindsey et al., 2003; Riccio et al., 2001). Dit zou suggereren dat traag lezende kinderen juist meer moeite zouden

45


hebben hun Engelse leesvaardigheid te verbeteren dan niet traag lezende kinderen. Dit blijkt in het huidige onderzoek niet het geval te zijn.

4.2

Snelheidstraining en leessnelheid:

Er is ook onderzocht of traag lezende en niet traag lezende kinderen op de voormeting van elkaar verschilden met betrekking tot leessnelheid. Het is gebleken dat traag lezende kinderen op de voormeting minder snel lazen dan niet traag lezende kinderen. Dit gold voor zowel op eigen tempo lezen als voor versneld lezen. Tevens is de vooruitgang in leessnelheid onderzocht. Voor leessnelheid is naar voren gekomen dat kinderen in de nameting sneller lazen dan in de voormeting. Ook kwam naar voren dat er sneller werd gelezen wanneer versneld moest worden gelezen dan wanneer op eigen tempo werd gelezen. Ook kan worden geconcludeerd dat traag lezende kinderen langzamer lazen dan niet traag lezende kinderen en dat kinderen die de snelheidstraining hebben gevolgd sneller lazen dan kinderen die de alternatieve leestraining hebben gevolgd. Ook uit deze conclusies kan nog niet worden geconcludeerd wat het verschil in vooruitgang is tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen en tussen kinderen die de snelheidstraining en kinderen die de alternatieve leestraining hebben gevolgd. De behaalde leessnelheid van de kinderen was sneller op de nameting dan op de voormeting voor zowel de experimentele als controle conditie, maar het verschil tussen de vooren nameting was groter voor de experimentele conditie. Dit laat zien dat het volgen van de snelheidstraining bijdraagt aan een grotere vooruitgang in leessnelheid dan de alternatieve leestraining. De snelheidstraining heeft het gewenste effect, maar uit deze conclusie kan nog niet worden geconcludeerd dat de vooruitgang in leessnelheid voor kinderen die de snelheidstraining hebben gevolgd specifiek aanwezig was voor traag lezende kinderen. De leessnelheid in de nameting was eveneens sneller dan in de voormeting voor zowel op eigen tempo lezen als versneld lezen. Er is echter een verschil opgetreden in de mate van vooruitgang. Wanneer op eigen tempo werd gelezen was de verbetering in leessnelheid groter dan wanneer versneld werd gelezen. Dit effect viel echter weg na controle voor IQ. Dit betekent dat de grotere vooruitgang in leessnelheid wanneer op eigen tempo werd gelezen verklaard wordt door het IQ. De verbetering in leessnelheid wanneer op eigen tempo werd gelezen was groter voor de kinderen die de snelheidstraining hadden gevolgd dan voor de kinderen die de alternatieve leestraining hadden gevolgd. Dit effect blijft ook na controle voor IQ. Hieruit blijkt dus dat kinderen in staat zijn om hun leessnelheid te versnellen op basis van de eigen mogelijkheden van het individu (Breznitz & Berman, 2003). Deze conclusie gaat 46


echter niet over specifiek traag lezende kinderen, maar over alle leerlingen waaronder ook de niet traag lezende kinderen. Hieruit kan eveneens nog niet worden geconcludeerd dat de vooruitgang in leessnelheid wanneer op eigen tempo werd gelezen specifiek aanwezig was voor traag lezende kinderen. Vervolgens is er een trend naar voren gekomen waaruit blijkt dat traag lezende kinderen een grotere vooruitgang in leessnelheid lieten zien wanneer ze versneld lazen dan niet traag lezende kinderen. Dit was het geval voor beide trainingscondities. Ook de resultaten met betrekking tot leessnelheid komen grotendeels overeen met de verwachtingen. De eerste hypothese dat traag lezende kinderen langzamer lezen dan niet traag lezende kinderen (Breznitz, 1997; Snellings et al., 2009) is bevestigd. De tweede hypothese dat alle kinderen na het volgen van een leestraining sneller zouden gaan lezen dan voorafgaand aan de training (Snellings et al., 2009) werd eveneens bevestigd. Met betrekking tot leessnelheid werd verwacht dat het volgen van de snelheidstraining bij zou dragen aan een grotere vooruitgang in leessnelheid dan het volgen van de alternatieve leestraining. Deze hypothese werd deels bevestigd aangezien de snelheidstraining leidde tot een grotere vooruitgang in leessnelheid dan de alternatieve leestraining, maar enkel wanneer op eigen tempo werd gelezen. Tenslotte werd verwacht dat er een verschil was in mate van vooruitgang in leessnelheid tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen na het volgen van de snelheidstraining (Morfidi et al., 2007). Er is naar voren gekomen dat traag lezende kinderen een grotere vooruitgang in leessnelheid hebben laten zien wanneer zij versneld lazen dan niet traag lezende kinderen. Traag lezende kinderen konden veel progressie laten zien en waren daarnaast op een laag niveau gestart. Het gegeven dat taal- en leesvaardigheden in de eerste taal vooruitgang voorspellen in het leren lezen in een tweede taal (Gottardo et al., 2001; Lindsey et al., 2003; Riccio et al., 2001) wat zou suggereren dat traag lezende kinderen juist meer moeite zouden hebben hun Engelse leesvaardigheid te verbeteren dan niet traag lezende kinderen sluit dus niet aan bij de gevonden conclusie. Ook is gebleken dat de snelheidstraining heeft geleid tot een grotere vooruitgang wanneer op eigen tempo werd gelezen dan de alternatieve leestraining, maar dit effect was niet verschillend voor traag lezende en niet traag lezende kinderen. Deze laatste hypothese wordt hierdoor deels bevestigd.

Ten slotte was exploratief onderzocht wat de correlaties waren tussen diverse variabelen. Uit deze resultaten kan worden geconcludeerd dat er sprake is van een positieve samenhang tussen de blokken met betrekking tot leessnelheid. Des te sneller de leessnelheid in het ene 47


blok, des te sneller de leessnelheid is in het andere blok. Er is eveneens een positieve samenhang gevonden tussen de blokken met betrekking tot accuratesse. Dit betekent dat des te accurater in het ene blok, des te accurater in het andere blok. Tussen leessnelheid en accuratesse is een negatieve samenhang gevonden. Hoe hoger de accuratesse, des te lager is de leessnelheid. Het IQ bleek een grote samenhang te hebben met prestaties in accuratesse en leessnelheid. Er kan worden geconcludeerd dat het IQ van de kinderen het verschil in prestaties in accuratesse kan verklaren. Het verschil in prestaties met betrekking tot leessnelheid kan niet door het IQ worden verklaard, op het interactie-effect tussen meetmoment en soort taak na. Het krijgen van een leestraining heeft effect, maar de verschillen die zijn gevonden met betrekking tot accuratesse worden verklaard door verschillen in IQ. Traag lezende kinderen hebben een lager IQ dan niet traag lezende kinderen en het lijkt erop dat een beperkt leervermogen zorgt voor meer vooruitgang. Het is mogelijk dat er een plafondeffect heeft opgetreden bij niet traag lezende kinderen die een hoger IQ hebben. Zij hadden al een hoger niveau waardoor niet traag lezende kinderen minder progressie konden boeken dan traag lezende kinderen. Bij de interpretatie van de resultaten met betrekking tot accuratesse moet dan ook enige voorzichtigheid worden geboden en rekening worden gehouden met het feit dat het IQ van de kinderen een rol heeft gespeeld.

4.3

Kanttekeningen huidig onderzoek en suggesties vervolgonderzoek:

Er zijn een aantal kanttekeningen die bij het huidige onderzoek geplaatst kunnen worden. Ten eerste is het onderzoek uitgevoerd op één reguliere basisschool in een dorp in Zuid-Holland. Het feit dat het één enkele basisschool betreft zou ervoor kunnen zorgen dat er leerkrachteffecten hebben opgetreden. Tevens heeft de school een Engelse lesmethode (Real English; van der Voort et al., 2008-2011) waarbij de leerlingen slechts één uur per week Engels krijgen. Deze factoren zouden eraan kunnen bijdragen dat de resultaten een vertekend beeld geven. Het zou zo kunnen zijn dat er meer significante resultaten behaald zou worden indien het onderzoek was uitgevoerd op diverse basisscholen in verschillende omgevingen. Om eventuele leerkracht-effecten tegen te gaan is het dan ook aan te raden in vervolgonderzoek meerdere basisscholen aan een soortgelijk onderzoek te laten deelnemen. Ook is het aan te raden bij het selecteren van geschikte basisscholen rekening te houden met de Engelse lesmethoden die de verschillende scholen gebruiken. Een basisschool waarbij slechts één uur per week Engelse les wordt gegeven en een school waarbij één uur per dag aandacht wordt besteed aan Engels is een interessant verschil. Wellicht behalen leerlingen die vaker Engels krijgen betere resultaten dan leerlingen die slechts één uur per week Engelse les volgen. 48


Daarnaast waren de omstandigheden tijdens het testen tussen de leerlingen niet altijd gelijk. Het is een aantal keer voorgekomen dat tijdens de voormeting, een trainingssessie of de nameting geluid kwam vanaf het schoolplein waardoor de leerlingen afgeleid zouden kunnen zijn. Hierop gaf geen enkele leerling aan er door te worden afgeleid, maar deze factor zou toch bijgedragen kunnen hebben aan minder goede prestaties. Tevens is het tijdens de testperiode een aantal dagen extreem warm weer geweest. Dit zou ook bijgedragen kunnen hebben aan concentratieproblemen en minder goede prestaties van de leerlingen die op een van deze dagen werden getest. Tevens was er op de huidige basisschool sprake van een relatief hoog percentage dyslectische kinderen (17%), terwijl de prevalentie van dyslexie in de Nederlandse bevolking geschat wordt op 3,6% (Blomert, 2005). Daarnaast was het totaal aantal traag lezende kinderen bijna 40% en dus ook een stuk hoger dan de geschatte 25% van de schoolpopulatie (Vernooy, 2007). Deze gegevens zouden eveneens bijgedragen kunnen hebben aan een vertekend beeld van de resultaten. Wellicht waren andere resultaten naar voren gekomen wanneer het percentage dyslectische kinderen en traag lezende kinderen minder hoog was geweest en er meer niet traag lezende kinderen aan het onderzoek hadden meegedaan. De zinnen in de vooren nameting waren gerandomiseerd wat wil zeggen dat de items in de vooren nameting niet exact hetzelfde waren voor alle leerlingen. Dit zou ook bijgedragen kunnen hebben aan de gevonden resultaten. Wellicht is het zo dat wanneer er geen sprake was van randomisatie van de items dat er dan meer significante interacties waren gevonden. In vervolgonderzoek is het dan ook aan te raden om in de vooren nameting voor iedere deelnemer dezelfde items aan te bieden. Verder zou het interessant zijn voor vervolgonderzoek om een controle conditie toe te voegen waarin helemaal geen leestraining wordt gegeven. Dit is interessant voor de prestaties in accuratesse aangezien uit het huidige onderzoek niet naar voren is gekomen dat de snelheidstraining bijdraagt aan een grotere vooruitgang in accuratesse dan de alternatieve leestraining. De vraag is wat het resultaat is wanneer een conditie wordt toegevoegd waarin kinderen de vooren nameting voltooien, zonder een leestraining te volgen. Hierdoor zou uitgesloten kunnen worden dat de vooruitgang in accuratesse van traag lezende kinderen in Engelse leesvaardigheid het resultaat is geweest van een test-hertest effect. Daarnaast is het interessant om een follow-up meting toe te voegen aan het onderzoek. Het is van belang om te achterhalen of de effecten van de snelheidstraining ook zichtbaar blijven na een bepaalde tijd, bijvoorbeeld na drie maanden of na een jaar. Het is voor de ontwikkeling en toekomst van een kind belangrijk dat hij of zij snel leert en/of blijft lezen 49


aangezien de leesvaardigheid hierdoor wordt vergroot (Breznitz, 1997). Uit eerder onderzoek (Reynolds & Nicolson, 2006) is gebleken dat traag lezende kinderen in staat waren om de vooruitgang in accuratesse die zij hadden opgedaan door middel van een op oefenengebaseerde leestraining te behouden tot 18 maanden na deze training. Er is echter geen blijvend effect gevonden voor snel lezen (Reynolds & Nicolson). Als met betrekking tot het huidige onderzoek 18 maanden na de nameting een follow-up meting plaatsvindt en hieruit komt naar voren dat traag lezende kinderen nog steeds meer accuraat zijn dan tijdens de voormeting, kan worden geconcludeerd dat de effecten van de snelheidstraining blijvend zijn over een langere tijd. Hierbij is het tevens interessant om na te gaan of er voor het volgen van een snelheidstraining een blijvend effect bestaat voor leessnelheid.

4.4

Conclusie:

Breznitz (1997) en Snellings et al. (2009) concludeerden in eerder onderzoek al dat een snelheidstraining bijdraagt aan een verbetering van leesvaardigheid voor traag lezende kinderen in de moedertaal. Traag lezende kinderen konden snel lezen na het volgen van een snelheidstraining met behoud van leesbegrip (Snellings et al.). Uit het huidige onderzoek is gebleken dat traag lezende kinderen ook in de tweede taal een grotere vooruitgang in leessnelheid lieten zien wanneer ze versneld lazen dan niet traag lezende kinderen. Dit betekent dat deze kinderen een deel van hun achterstand kunnen inhalen wanneer ze vaker versneld moeten lezen. Ook is naar voren gekomen dat de snelheidstraining heeft geleid tot een snellere leessnelheid wanneer op eigen tempo werd gelezen dan de alternatieve leestraining, maar het effect dat de snelheidstraining had, maakte geen verschil tussen traag lezende en niet traag lezende kinderen. Huidige methoden voor het aanleren van een tweede taal bleken niet succesvol te zijn voor de meerderheid van traag lezende kinderen (Crombie, 1997). Nu is gebleken dat een snelheidstraining in het Engels bij kan dragen aan het versnellen van de leessnelheid op eigen tempo en dat dit effectief is voor alle kinderen en niet alleen voor traag lezende kinderen. Het toepassen van een snelheidstraining in het Engels op basisscholen zou een positieve toevoeging zijn om kinderen sneller te leren lezen in het Engels. Sneller kunnen lezen is nuttig in de schoolse context waarin vaak onder tijdsdruk gelezen moet worden. Dit is bovendien van belang voor de leesontwikkeling van traag lezende kinderen aangezien een snellere leessnelheid niet alleen betere lezers karakteriseert, maar ook de leesvaardigheid kan vergroten (Breznitz).

50


Literatuur

Aarnoutse, C. A. J., Van Leeuwe, J. F. J., Oud, J. H. L., Voeten, M. J. M., Manders, D., Hoffs, J., et al. (2000). Leer in zicht: Het leerlingvolgsysteem dat voorspelt: Handboek. Lisse: Swets & Zeitlinger.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition text revision (DSM-IV-TR). Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Blomert, L. (2005). Dyslexie in Nederland: Theorie, Praktijk en Beleid. Amsterdam: Nieuwezijds.

Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. Diemen: College voor Zorgverzekeringen.

Breznitz, Z. (1987). Increasing first-graders’ reading accuracy and comprehension by accelerating their reading rates. Journal of Educational Psychology, 79, 236-242.

Breznitz, Z. (1997). Enhancing the reading of dyslexic children by reading acceleration and auditory masking. Journal of Educational Psychology, 89, 103-113.

Beznitz, Z., & Berman, L. (2003). The underlying factors of word reading rate. Educational Psychology Review, 15, 247-265.

Breznitz, Z., DeMarco, A., & Hakerem, G. (1993). Topographic measures of cerebral activity during reading of text at fast- and slow-paced rates. Brain Topography, 6, 117-121.

Breznitz, Z., DeMarco, A., Shammi, P., & Hakerem, G. (2003). Self-paced versus fast-paced reading rates and their effect on comprehension and event-related potentials. The Journal of Genetic Psychology, 155, 397-407.

Breznitz, Z., & Share, D. L. (1992). The effect of accelerated reading rate on memory of text. Journal of Educational Psychology, 4, 193-199. 51


Brus, B. T., & Voeten, M. J. M. (1999). Een‐ minuut‐ test. Nijmegen: Berkhout.

Crombie, M. A. (1997). The effect of specific learning difficulties (dyslexia) on the learning of a foreign language in school. Dyslexia, 3, 27-47.

Crombie, M. A. (2000). Dyslexia and the learning of a foreign language in school: Where are we going? Dyslexia 6, 112-123.

Démonet, J. F., Taylor, M. J., & Chaix, Y. (2004). Developmental dyslexia. The Lancet, 363, 1451-1460.

Elbro, C., Daugaard, H. T., & Gellert, A. S. (2012). Dyslexia in a second language? – a dynamic test of reading acquisition may provide a fair answer. Annals of Dyslexia, 62, 172-185.

Evers, A., Egberink, I. J. L., Braak, M. S. L., Frima, R. M., Vermeulen, C. S. M., & Van Vliet-Mulder, J. C. (2009-2013). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom test uitgevers.

Fawcett, A. J., & Nicolson, R. I. (1996). The Dyslexia Screening Test. London: The Psychological Corporation.

Filipiak, P. (2007) Snel en traag leren lezen. JSW, 2007, 03, 16-19.

Frost, R., Katz, L., & Bentin, S. (1987). Strategies for visual word recognition and orthographical depth: A multilingual comparison. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 13, 104-115.

Ganschow, L., Sparks, R., & Javorsky, J. (1998). Foreign language learning difficulties: an historical perspective. Journal of Learning Disabilities, 31, 248-258.

Ganschow, L., & Sparks, R. L. (1986). Learning disabilities and foreign language difficulties:

52


deficit in listening skills? Journal of Reading, Writing and Learning Disabilities, 2, 305-319.

Gottardo, A., Yan, B., Siegel, L. S., & Wade-Wooley, L. (2001). Factors related to English reading performance in children with Chinese as a first language: More evidence of cross language transfer of phonological processing. Journal of Educational Psychology, 93, 530–542.

Javorsky, J., Sparks, R. L., & Ganschow, L. (1992). Perceptions of college students with and without specific learning disabilities about foreign language courses. Learning Disabilities Research and Practice, 7, 31-44.

Krom, R. S. H. (2004). Leestechniek en Leestempo. Handleiding en opgavenboekjes. Arnhem: Citogroep.

Krom, R. S. H, Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). DMT en AVI. Groep 3 tot en met 8. Arnhem: Cito.

Landerl, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997) The impact of orthographic consistency on dyslexia: A German-English comparison. Cognition, 63, 315-334.

Lindsey, K. A., Manis, F. R., & Bailey, C. (2003). Prediction of first-grade reading in Spanish-speaking English-language learners. Journal of Educational Psychology, 95, 482–494.

Miller-Guron, L., & Lundberg, I. (2000). Dyslexia and second language reading: A second bite at the apple? Reading and Writing, 12, 41-61.

Morfidi, E., Van der Leij, A., De Jong, P. F., Scheltinga, F., & Bekebrede, J. (2007). Reading in two orthographies: A cross-linguistic study of Dutch average and poor readers who learn English as a second language. Reading and Writing: an interdisciplinary Journal, 20, 753-784.

Raven, J., Raven, J. C., & Court, J. H. (1998). Manual for Raven’s Progressive Matrices and 53


Vocabulary Scales. Oxford, England: Oxford Psychologists Press/San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Reynolds, D., & Nicolson, R. I. (2006). Follow-up of an exercise-based treatment for children with reading difficulties. Dyslexia, 13, 78-96.

Riccio, C. A., Amado, A., Jimenez, S., Hasbrouck, J. E., Imhoff, B., & Denton, C. (2001). Cross-linguistic transfer of phonological processing: Development of a measure of phonological processing in Spanish. Bilingual Research Journal, 25, 416–436.

Seymour, P. H. K., Aro, M., & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174.

Snellings, P. J. F., Van der Leij, A., De Jong, P. F., & Blok, H. (2009). Enhancing the reading fluency and comprehension of children with reading disabilities in an orthographically transparent language. Journal of Learning Disabilities, 42, 291-305.

Van den Bos, K. P., Spelberg, H. C., Scheepstra, A. J. M., & de Vries, J. (1994). De Klepel. Vorm A en B. Een Test voor de Leesvaardigheid van Pseudowoorden. Nijmegen: Berkhout. Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en Dyslexie: Beschrijving, Verklaring en Aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.

Van der Leij, A., & Morfidi, E. (2006). Core deficits and variable differences in dutch poor readers learning English. Journal of Learning Disabilities, 39, 74–90. Van der Voort, P., Mol, H., & van Zadelhoff, T. (2008-2011). Real English, 3e editie. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff Basisonderwijs. Van Druenen, M., Gijsel, M., Scheltinga, F., & Verhoeven L. (2012). Leesproblemen en Dyslexie in het Basisonderwijs. Handreiking voor Aankomende Leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading

54


disability (dyslexia): what have we learned in the past four decades. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40.

Verhoeven, L. (2001). Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Verhoeven, L., & Aarnoutse, C. (1999). Tussendoelen Beginnende Geletterdheid. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Vernooy, K. (2007). De meeste leesproblemen zijn kwaliteitsproblemen. Praktijkgids voor de Basisschool. Mechelen: Wolters-Plantijn.

Wimmer, H., & Goswami, U. (1994). The influence of orthographic consistency on reading development: word recognition in English and German children. Cognition, 51, 91103.

55


Appendix A

56


Appendix B

Voorbeeld item voor lezen op eigen tempo:

Voorbeeld item voor versneld lezen:

57


Antwoordmogelijkheden:

Feedback bij een correct en sneller beantwoord item:

58


Appendix C

Geachte ouders/verzorgers,

In het kader van mijn studie (ontwikkelingspsychologie) aan de Universiteit van Amsterdam doe ik, Barbara de Ridder, onderzoek naar de leesvaardigheid van traag lezende kinderen in het Engels (groep 7 en 8 van de basisschool). RKBS de Prinsenhof verleent haar medewerking aan dit onderzoek. Het onderzoek zal plaatsvinden in juni en zal in twee delen worden uitgevoerd, waarbij elk deel ongeveer dertig minuten zal duren. In overleg met de leerkrachten van de groepen wordt een indeling gemaakt. Doel van het onderzoek Het onderzoek is gericht op een verbetering van de leessnelheid in de Engelse taal aan de hand van een leestraining. Het doel van het onderzoek is om vast te stellen of kinderen die traag lezen getraind kunnen worden om sneller te lezen in de Engelse taal. Instructie en procedure Aan de kinderen zal worden gevraagd een computertaak af te nemen. Deze taak bestaat uit een voormeting waarbij uw kind Engelse zinnen leest en door een klik op de knop moet aangeven of de zin juist of onjuist is. De leestraining bevat wederom Engelse zinnen waarbij de ene helft van de kinderen de zinnen versneld leest en de andere helft van de kinderen de zinnen in eigen tempo leest. De computertaak eindigt met een nameting welke er hetzelfde uit ziet als de opdracht in de voormeting. De computertaak is niet belastend en van tevoren zal uw kind een uitgebreide uitleg krijgen over de inhoud van de computertaak. Gedurende de hele taak zal de uitvoerend onderzoeker aanwezig zijn om uw kind te begeleiden. Onze ervaring leert dat de kinderen het leuk vinden om deze taak uit te voeren. Naast de computertaak wordt bij alle leerlingen een taak afgenomen waarin zij Nederlandse woorden hardop moeten voorlezen. Deze taak geeft inzicht in de Nederlandse leesvaardigheid van de leerlingen. Ten slotte wordt bij alle deelnemende kinderen klassikaal een schriftelijke taak afgenomen die inzicht geeft in het logisch redeneren en probleem oplossen. Ik wil benadrukken dat ieder kind, traag lezend of niet traag lezend, baat zou kunnen hebben bij de leestraining aangezien er veel Engelse zinnen worden gelezen. Na afloop van het onderzoek zal u op de hoogte worden gesteld van de resultaten. Er zullen geen uitspraken worden gedaan over individuele prestaties aangezien het onderzoek groepen kinderen vergelijkt. Alle gegevens worden volledig anoniem verwerkt.

59


Vrijwillige deelname Indien u bezwaar maakt tegen deelname van uw kind aan dit onderzoek kunt u dit aan de school kenbaar maken door de bijgevoegde antwoordstrook ingevuld bij de leerkracht in te leveren. U kunt ook een e-mail sturen naar de uitvoerend onderzoeker. Bij geen bezwaar aan de deelname van uw kind hoeft u niets te doen. Als uw kind niet wil meewerken aan het onderzoek of als uw kind halverwege het onderzoek wil stoppen is dit mogelijk. Dit kan op elk moment en zonder opgaaf van redenen. Dit zal op geen enkele wijze gevolgen hebben voor uw kind. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens van uw kind intrekken. Mocht uw kind zijn of haar medewerking staken, of mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen de gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden. Vertrouwelijkheid van onderzoeksgegevens De gegevens van dit onderzoek zullen alleen worden gebruikt voor nadere analyses. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van uw kind en blijft de anonimiteit van uw kind gewaarborgd. De persoonsgegevens van uw kind zullen niet worden ingezien door derden zonder uw toestemming. Nadere inlichtingen Mocht u vragen hebben over het onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u contact opnemen met de uitvoerend onderzoeker, Barbara de Ridder, tel. 06-18571916 ([email protected]). Tevens kunt u contact opnemen met Dr. P. Snellings, Weesperplein 4, 1018 XA Amsterdam, tel. 020-5257321 ([email protected]). Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de programmagroep Ontwikkelingspsychologie van de Universiteit van Amsterdam, Dr. P.J.M. Prins, Weesperplein 4, 1018 XA Amsterdam, tel. 020-5256821 ([email protected]).

Met vriendelijke groet,

Barbara de Ridder - Student Ontwikkelingspsychologie Universiteit van Amsterdam

60


Appendix D

Indien u GEEN toestemming geeft voor de deelname van uw kind aan dit onderzoek, dan kunt u onderstaande antwoordstrook invullen en inleveren uiterlijk maandag 3 juni aanstaande bij de leerkracht van uw kind. U kunt uw bezwaar ook telefonisch (06-18571916) of via email ([email protected]) bekend maken.

==============================================

Antwoordstrook

Ik geef GEEN toestemming voor de deelname van: Naam kind: ………………………… Groep: …………………………

=======================================

61

Tweede Taalverwerving bij Traag Lezende Kinderen:

Recommend Documents