tv1 De MTS voor meisjes ische Universiteit Eindhoven Facultelt der Technische Natuurkunde Vakgroep Didaktiek

tV1

Te' ' ische Universiteit Eindhoven Facultelt der Technische Natuurkunde

De MTS voor meisjes Deelrapport 2:

Vakgroep Didaktiek

Gesprekken met docenten en directies van MTS-en

MENT 87-04

Annita Alting

Annita Alting

De MTS voor melsjes Deelrapport 2:

Gesprekken met docenten en directieleden van MTS-en'

MENT-project Vakgroep Didaktiek Natuurkunde Faculteit der Technische Natuurkunde Technische Universiteit Eindhoven MENT87-04

I

CIP~GEGEVENS

KONINKLIJKE

BIBLIOTHE~K,

DEN HAAG

MTS De MTS voor meisjes. - Eindhoven : Technische Universiteit Uitg. van de Vakgroep didaktiek natuurkunde, Faculteit der technische natuurkunde. ISBN 90-9001532-9 Oeelrapport II: gesprekken met docenten en directies van MTS/ en I Annita Alting ; (met ill. van de auteurJ. - Ill. MENT-projekt: MENT 87-4. - Met lit. opg. ISBN 90-9001534-$ . SISO 487.4 UDC [377.2::62J:396.1 Trefw.: MTO ; meisjes I docenten ; emancipatie MTO.

Samenvatting

In dit deelrapport komen de gegevens van het MENT-onderzoek naar de positie van meisjes op de MTS aan de orde, die van de docenten en de directieleden afkomstig zijn. In het onderzoek als geheel zijn ook meisjes op de MTS gernterviewd en is een groep leerlingen schriftelijk ondervraagd. Het onderzoek onder de leerlingen is in MENT 87-02 gerapporteerd. Op basis van het onderzoek'worden aanbevelingen gedaan om de integratie van meisjes in het MTO te bevorderen. Vit interviews met docenten wilden wij gegevens verkrijgen over wat de MTS voor een soort opleiding is en wat aangrijpingspunten voor emancipatie-activiteiten kunnen zijn, zowel in de klas als op schoolniveau. Daartoe werden hun werksituatie, onderwijsopvattingen en attitude met betrekking tot meisjes en vrouwen in de techniek en hun meningen over maatregelen ter bevordering van de integratie van meisjes onder de loep genomen. De interviews met directieleden moesten informatie verschaffen over de schoolorganisatie en over het schoolbeleid inzake leerlingbegeleiding en toelatings- en personeelsbeleid, in het bijzonder wat betreft meisjes en vrouwen. Op basis van de onderzoeksresultaten is in 1987 een groot aantal MTS-en bezocht om docententeams te informeren over wat zij kunnen doen om de komst en het verblijf van meisjes in het MTO te verbeteren.

~2~

Inhoud

InleidingS 1.

De literatuur overdocenten en sekse~ongelijkheid 9 1.1. Inleiding 9 1.2. Maken docenten verschil'110 1.3 Meisjes en vrouwen als minderheid 12 1.4. Emancipatie-maatregelen in het onderwijs 15 1.5. Samenvatting 17

2.

Doel en vraagstelling van het onderzoek 18 2.1. Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen 18 waarom deze vragen? 2.2. Samenhang met andere activiteiten van het MENT-ptoject 20

3.

Opzet, organisatie en uitvoering van het onderzoek 22 3.1. De keuze van de onderzoeksmethode 22 3.2. De constructie van de interviews 22 3.3. De selectie van de scholen en vakrichtingen waarin de docenten les geven

23 3.4. 3.5. 4.

Organisatie van het onderzoek 24 De verwerking van de ,gegevens uit de docenten· en directie~interviews 25

Samenvatting van de gesprekken met directieleden 27 4.1. Bestuursorganisatie 27 4.2. De levensbeschouwelijke grondslag 28 4.3. Het toelatingsbeleid 28 4.4. Schoolklimaat 29 4.5. De begeleiding van leerlingen in het algemeen en van meisjes in het bijzonder; 29 de introductieperiode, begeleiding van leerlingen met problemen, begeleiding van meisjes 4.6. Na- en bijscholingsfaciliteiten voot docenten 30 4.7. De stages en de positie van meisje~ in de stage 30 4.8. Het beleid ten aanzien van vrouwen in sollicitatie-procedures 31

- 3-

5.

De geYnterviewde MTS-docenten en hun werksituatie 33 5.1. De selectie van de respondenten 33 5.2. Achtergrondgegevens 34 omvang van de betrekking, onderwijservaring, bevoegdheid, bedriifservaring, lee/njd, opleiding en werkzaamheden van de partner 5.3. Wat vinden MTS-docenten van hun werk 36 tevredenheid, de mooie en minder mooie kanten van het ieroorschap, randvoorwaarden: keursliff 0/ makkelijke werkkleding? 5.4. Wat vinden docenten van het beleid van hun schoo140 instemming met het schoolbeleid, invloed op het schoolbeleid 5.5. Samenvatting en discussie 42

6.

Onderwijsdoelen. didaktiek en curriculum: De visie van de docenten 45 6.1. Doelen in het middelbaar technisch onderwijs 45 algemene onderwijsdoelen, 0/: wat mag je eisen van een MIS-er?, wat stellen de docenten zich in hun eigen lessen tot doell, woor dient het stagejoor voor? 6.2. Activiteiten naast het lesgeven 48 6.3. De didaktiek en het curriculum 50 in de les, wie bepoolt wat en hoe er onderwezen wordt? 6.4. Rekening houden met meisjes in didaktiek en curriculum 51 techniek en samenleving, de (formele) vakinhoud, twee visies van docenten: een interpretatie, leidt een meisjesgroep tot een andere didaktiek? 6.5. Samenvatting en discussie 60

7.

Verwachtingen en toeschrijvingen met betrekking tot meisjes en vrouwen in exacte vakken en techniek 63 7.1. Het keuzeproces: Exacte vakken op de mayo en richting op de MTS 63 de docenten over de redenen woorom mavo-meisjes zo weinig exacte vakken kiezen, veronderstelde redenen Woorom meisjes (jongens) een bepoolde vakrichnng kiezen, de antwoorden van de docenten vergeleken _met antwoorden van leerlingen 7.2. Verwachtingen ten aanzien van prestaties 68 7.3. De effecten ais er meer vrouwen in de techniek zouden komen 69 7.4. Samenvatting en discussie 71

8.

Ervaringen van docenten met meisjes in hun onderwijs 73 8.1. Aantallen 73 meisjes in de klas, meisjes in het stagejoor, ervaring in andere vormen van onderwijs 8.2. Leukste en naarste ervaring met meisjes in de klas 74 opmerkingen noor aanleiding van enige citaten 8.3. Ged.rag van meisjes en jongens in de klas: Wat merkt de docent daaraan op? 79 gewaardeerd gedrag van jongens en meisjes, de interactie tussen jongens en meisjes in de klas

-4804.

Samenvatting en discussie 87

9.

Behandelen docenten meisjes anders? Gedrag tegenover meisjes 90 9.1. Beoordeling van het werk 90 9.2. Verschillen in aandacht die aanjongens en meisjes gegeven wordt 90 9.3. Ongewenst gedrag vanjongensen meisjes 91 reacties op storend gedrag, reactie op meisjes-onvriendeUjk gedrag van jongens 9.4. Samenvatting ·endiscussie 95

:l0.

Ervaringen met stages en de visie op latere beroepsarbeid en kans op werk 98 10.1. Ervaringen met en meningen over de stages van meisjes 98 10.2. Kans op werk 101 10.3. Zijn er bepaalde beroepen in de techniek geschikter voor vrouwen dan andere? 102 verschillen tussen technische en AVO-docenten: mogelijke oorzaken lOA. Samenvatting en discussie 104

11.

Hoe staan MTS-docenten tegenover positieve actie-maatregelen? 106 11.1. Meer meisjes in de ldas, meer meisjes rep de MTS 106 11.2. Bestaat er behoefte aan een cursusover meisjesen techniek en wat moeten dan de onderwerpen zijn? 107 11.3. Wat vinden docenten van speciale aandacht voor meisjes bij leerlingwerving- en begeleiding? III werving, verschiltussen scholenmet en zonder,extra werving van meisjes: mogelijke verklaringen, leerlingbegeleiding,opmerkingen n.a.v. de gegevens over extra begeleiding 11.4. De meningenover speciale dagen voor MTS-meisjes op vormingscentra 119 11.5. Voorrang voor leraressen en meisjes? 119 11.6. Samenvatting en discussie 120

12.

Aanbevelingen 124 12.1. Aanbevelingen voor de positie van leraressen op de MTS 124 12.2. Docenten op de MTS: Aanbevelingen voor (na)scholing 125 12.3. Aanbevelingen voor didaktiek en icurriculum 127 1204. Aanbevelingen voor de begeleiding van meisje~ 128 Inhoudsopgave bijlagen 130 Literatuurlijst 165

- 5-

Inleiding

De deelname van meisjes aan technische beroepsopleidingen is nog steeds gering (tabel A). Dit is mede een gevolg van het lage percentage meisjes dat in het voortgezet onderwijs een exact vakkenpakket kiest (tabel B). Tabel A

Percentage meisjes in het LTO, MTO en HTO over de jaren 1968/9 en 1977/8 tot en met 1982/3 (Udo, 1987).

LTS MTS regulier MTS incl. vak-MTO HTS

1968/9

1977/8

1978/9

1979/80

1980/1

1981/2

1982/3

0,4 0,1 0,9 0,3

3,9 0,5 2,0 1,8

4,2 0,6 2,4 2,2

4,5 0,7 2,6 2,7

4,9 0,9 3,0 2,9

5,4 1,0 3,3 3,5

5,9 1,3 3,6 4,0

Eventuele verschillen in capaciteiten van meisjes en jongens voor de exacte vakken en de techniek vormen geen voldoende verklaring voor dit keuzepatroon. De achtergronden van de geringe deelname van meisjes aan exacte vakken (met name natuurkunde) en technische beroepsopleidingen moeten meer gezocht worden in traditionele opvattingen in onze samenleving over de taken die vrouwen en mannen hebben te vervu1Ien en over wat "mannelijk" en "vrouwelijk" is. Meisjes kiezen daarom minder beroeps- en carrieregericht dan jongens. Een op het eerste gezicht reele keuze, want meisjes zien in hun omgeving weinig voorbeelden van vrouwen die op bevredigende wijze betaald werk en gezinsverantwoordelijkheid kunnen combineren (Goedhart, 1985). Het natuurkundeonderwijs, zoals dat tot nu toe vormgegeven wordt, spreekt meisjes minder aan dan jongens, zodat meisjes ook minder intrinsiek gemotiveerd zijn voor natuurkunde (de Leeuw, 1986). Hoewel meisjes niet negatief tegenover techniek staan, ervaren ze techniek toch als minder belangrijk voor zichzelf dan jongens (Raat en de Vries, 1985). Zowel de meisjes zelf als de samenleving zijn er mee gebaat als meer meisjes een technische beroepsopleiding kiezen. Meisjes, omdat ze dan hun talenten op een breder gebied kunnen ontplooien en omdat veel technische opleidingen een goed vooruitzicht op betaald werk bieden. De periode dat vrouwen vandaag de dag hun eventuele kinderen thuis hebben is nauwelijks langer dan de periode daarna (Niphuis-Nell, 1974) en economische zelfstandigheid is voor vrouwen steeds belangrijker geworden en zal in de toekomst nog belangrijker worden: In 1990 zullen alle vrouwen vanaf 18 jaar geacht worden in eigen onderhoud en wnodig dat van hun partner te kunnen voorzien. De samenleving is gebaat bij een groter aantal technische vrouwen vanwege de verwachte tekorten aan arbeidskrachten in de techniek en vanwege de frisse inbreng die juist vrouwen, door hun andere socialisatie, kunnen hebben (pacey, 1983).

-6-

Tabel B

Percentage meisjes respectievelijk jongens dat in 1984 natuurkunde of wiskunde in het eindexamenpakket had. In procenten van aile meisjes respectievelijk jongens die in 1984 eindexamen deden (CBS, 1986). wiskunde

natuurkunde

VWO HAVO MAVO

meisjes

jongens

meisjes

jongens

28

64

46

14 15

51 60

41 59

79 12 82

I

Onder andere in Ret onderwijs kan gewerkt worden aan het verbeteren van de positie van meisjes in de natu'urlrunde en de techniek, met het oog op hun latere kansenop de arbeidsmatkt. naaromz,ijn 'er in het recente verleden verschillende onderwijsemancipatieprojectengestart, waaronder het .MENT-project. In het project wordt onderzoeks- en ontwikkelingswerk gedaan met ;als doel de natuurkunde en de techniek toegankelijker te maken voor meisjes. Het MENT-project richt zich, wat de techniek betteft, in het bijzonder op het verbeteren van de positie van meisjes op de MTS. Toen het project met die activiteit begon, was er nog weinig bekend over die groep. Daarom is e'ind 1985 een onderzoek gestart naar de huidige situatie van meisjes op de MTS. Er zijn interviews gehouden met de meisjes zelf en met docenten en directieleden op de MTS. Ook is, om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen, onder jongens (en enkele meisjes) van de MTS een enquete afgenomen. In dit deelrapport wordt alleen verslag gedaan van het onderzoek -onder docenten en directieleden. Over de meisjes-interviewsen de leerlingenenquete is gerapporteerd door Suzanne Udo (Suzanne Udo, De MTS voor meisjes. Deelrapport 1: Gesprekken met meisjes op de MTS. TU Eindhoven, MENT 87-02). Het voor u liggende rapport is als voIgt opgebouwd: In hoofdstuk 1 wordt een samenvatting gegeven van de -waar mogelijk Nederlandseliteratuur oversekse-ongelijkheid, voor zoverdie van toepassing is oponsonderzoek. In hoofdstuk: 2 worden onderzoeksdoel en -vraagstelling behandelden wordt de relatie met andere MENT-activiteiten aangegeven. Onderwerpen van onderzoekstechnische aard, zoals de consttuctie van de instrumenten, worden behandeld in hoofdstuk 3. Hoofdstuk 4 bevateen samenvatting van de gesprekken met directieleden. In de hoofdstukken 5 tot en met 11 worden de gegevens met betrekking tot verschillende thema's die in de interviews met de docenten aan de orde kwamen, gerapporteerd. De thematische ordening van de hoofdstukken voIgt de opbouw van de interviews rond de onderwerpen waar wij infonnatie over wilden krijgen. In par. 3.2. over de construe tie van de interviews wordt ook aangegeven welke interviewvragen in elk hoofdstuk aan bod komen. In hoofdstuk: 12 worden de resultaten samengevat en worden aanbevelingen geformuleerd over wat er in de school gedaan kan worden opdat voor meer meisjes de MTS een aantrekkelijke opleiding wordt.

-7Tot slot: Docent zijn is een heel individueel beroep. Men krijgt weinig commentaar op wat men in de klas doet en dat wat men in de klas doet is het resultaat van een door de jaren ontwikkelde, vertrouwde, eigen stijl die z'n effectiviteit in de praktijk van alle dag . bewezen heeft. Commentaar van onderzoekers op "docenten als groep" wordt nogal eens terzijde gelegd als zijnde niet van toepassing op de eigen unieke situatie. En natuurlijk zijn er grote verschillen tussen docenten. dat blijkt ook weI uit de gesprekken die we met ze gevoerd hebben. Ik heb geprobeerd aan die verscheidenheid recht te doen met de vele citaten in dit rapport. Maar er zijn ook therna's die vrij universeel blijken te zijn en waarin veel docenten dus op elkaar lijken. Ik hoop dat in dit rapport (toekomstige) docenten aan de MTS stof tot nadenken zullen vinden over de situatie van meisjes op de MTS en hoe die verbeterd kan worden. Ik ben er van overtuigd dat dat niet alleen de meisjes. maar ook de MTS als geheel, ten geede komt. Degenen die via docenten en schoolleiding proberen om veranderingen te bewerkstelligen in het MTO, hoop ik een geed beeld van de verschillende aspecten van de situatie van meisjes in die vonn van onderwijs te geven, zeals die door deze groepen gezien wordt.

- 8-

- 9-

Hoofdstuk 1 De literatuur over docenten en sekse-ongelijkheid

1.1. Inleiding De situatie van meisjes op de MTS wordt gekenmerkt door twee eigenschappen: het betreft een onderwijssituatie, dus de literatuur over hoe docenten -in het bijzonder docenten in de exacte vakken- omgaan met sek:severschillen is hier van toepassing. Deze literatuur omvat onderzoek naar seksespecifieke interactie in de klas (o.a. Lubbers en Menting, 1985; Petit en Sterringa, 1986) en naar opvattingen en verwachtingen van leerkrachten (o.a. Jungbluth, 1982; van der Werf e.a., 1984). De consequenties van gedrag, opvattingen en verwachtingen van docenten voor vakkenpakketkeuze, onderwijsrendement en interesse-ontwikkeling van meisjes komen in deze onderzoeken aan de orde. De onderzoeken vonden meestal plaats in vormen van onderwijs waar jongens en meisjes ongeveer gelijk vertegenwoordigd zijn. meisjes op de MTS zijn sterk ondervertegenwoordigd, dus ook de literatuur over vrouwen in uitzonderingsposities is van toepassing. De belangrijkste aandachtsgebieden in deze literatuur zijn het sociale klimaat waarin de vrouwen terechtkomen en hoe zij daarmee omgaan, hun beroepsperspectieven en de .maatregelen die genomen kunnen worden om te komen tot een betere integtatie van vrouwen in "mannen"beroepen (Ou, 1985; Guns, 1985; van Duppen e.a., 1986; Romeny en den Tex, 1985; Verijdt e.a., 1981). Ook de opvattingen van werkgevers en superieuren over de capaciteiten van meisjes en vrouwen voor "niet-traditioneel" werk komen in genoemde onderzoeken aan de orde. Deze onderzoeken zijn van belang als we inzicht willen krijgen in de sociale positie van de MTS-ster en aan welke punten in haar beroepsvoorbereiding aandacht moet worden geschonken. In het kader van dit onderzoek en van activiteiten van emancipatieprojecten in het algemeen, is het nuttig om iets te weten te komen over hoe docenten reageren op maatregelen in het onderwijs ter verbetering van de positie van meisjes en het effect van die maatregelen. Daarbij zal ik mij vooral baseren op buitenlandse literatuur (o.a. Whyte, 1986; Cant, 1985). Nederlandse literatuur hierover, met name als het de positie van meisjes in natuurkunde en techniek betreft, is zeer schaars.

1.2. Maken docenten verschil? Uit interactie-onderzoeken blijkt, dat in het gemengd onderwijs de meisjes minder aandacht krijgen van de docent dan de jongens. Docenten die zich er van bewust zijn dat zij minder aandacht (in tijd) geven aan meisjes en die proberen die situatie te veranderen, merken dat het heel moeilijk is om dat te doen. Spender (1982) rapporteert bijvoorbeeld, dat toen zij haar aandacht eerlijk probeerde te verdelen over jongens en meisjes, er een aantal jongens verontwaardigd naar de schoolleiding toestapte met het verwijt dat de lerares hen verwaarloosde! Ook haar eigen inschatting van de tijd die zij aan jongens en meisjes besteedde, klopte niet: Op het m
He zijn ook afwijkingen geconstateerd van het patroon dat jongens meer aandacht krijgen dan meisjes. Bij observatie van een handvaardigheidsles (Crafts, Design and Technology, te vergelijken met Algemene Technieken) opeen Engelse school constateerden de onderzoekers, dat er 72 maal contact was tussen een meisje en de docent, tegen 37 contacten tussen een jongen en de docent (Randall, 1985). Ook werd er per interactie meer tijd besteed aan de meisjes (19 sec) dan aan de jongens (11 sec). Randall vraagt zich af of het type les (praktikum- versus theorieles) 'van invloed is op de aandachtsverdeling van de docent. Zij zegt hierover: meisjes die in een klassikale les niet iets durven te vragen aan de docent, zullen hem of haar liever iets onder 4 ogen vragen en daar geeft een praktikumles de gelegenheid 'voor, . . . meisjes hebben meerbehoefte aan instructie van de docent, hetgeen blijkt uit de vele vragen van het "Watmoet ik nu doen?"-type die zij stellen.

In een praktikumles zijn het meestal de leerlingen die eeh interactie met de docent initil!ren, terwijl'in een theorieles de docent meestal het initiatief neemt. Dat het ook in

I'

- 11 -

een theorieles mogelijk is om de interacties met een ander type leerling te laten plaatsvinden, namelijk die leerlingen die er moeite mee hebben in het openbaar een vraag te stellen en/of Ieerlingen die bevestiging van de docent nodig hebben, kan ik uit eigen etvaring bevestigen. Op de helft van de 6 maanden dat ik inviel in een tweede klas werktuigbouw van een HTS, veranderde ik mijn werkvorm van voornamelijk doceren naar voornamelijk instructie waarbij de studenten vragen konden stellen als zij daar behoefte aan hadden. Inderdaad kwamen toen de tot dan toe minder ~p de voorgrond tredende leerlingen aan bod die, getuige hun cijfers op het eerstvolgende proefwerk, van de verandering in werkvorm profijt hadden. Ik had alleen jongens in de klas, maar in het gemengdonderwijs zijn de minder opvaIlende Ieerlingen meestal meisjes. Uiteraard is dit maar een enkele ervaring, waar geen aIgemene uitspraken op gebaseerd mogen worden, maar het loont de moeite ook in de theorieles eens een meer leerlinggerichte werkvorm te hanteren en na te gaan welke leerlingen hier baat bij hebben. In een pilot-onderzoek ter voorbereiding van het MTS-onderzoek hebben twee NLOstagiarres een tweede klas MTS geobserveerd bij de praktijkles en de theorieles. In die klas zaten 2 meisjes. Omgerekend naar tijd per persoon kregen de meisjes iIi de praktijkles ongeveer 10 keer zoveel aandacht van de docent aIs de jongens (Gall en Verbeek, 1985). Ook bij de theorieles kregen de meisjes meer aandacht van de docent dan de jongens. Dit patroon lijkt meer QP de extra aandacht die vrouwen in uitzonderingsposities krijgen omdat zij aIs uitzondering nu eenmaaI opvallen. ' Niet aileen de hoeveelheid interactie, ook de inhoud van de interactie verschilt aIs het een meisje dan ~el een jongen betreft. In het eerder genoemde onderzoek van RandaIl werd bijvoorbeeld vastgesteld dat de leraar de meisjes meer voordeed bij het pralctisch werk, terwijl de jongens meer verbale instructie kregen en het daarna zelf moesten doen. Een voorbeeld uit eenander, Engels project, het GIST-project (Girls Into Science and Technology), dat in de periode 1979-1984 op 10 scholen in de regio Manchester draaide, illustreert dat nog eens (Whyte, 1986): ' GIST-medewerker John Catton, een voormaIig leraar c:DT (Crafts, Design 'and Technology), had toen hij nog lesgaf een collega gevraagd hem te observeren. Uit de observaties bleek dat aIs een jongen hem iets vroeg, hij hem uitleg gaf en vervolgens de opdracht om zelf met het werk verder te gaan. Bij een meisje gaf hij ook uitleg maar vervolgens deed' hij een goot deel van de opdracht voor terwijl het meisje er naar stond te kijken. John Catton werd er zich pas bewust van dat hij dit deed, toen zijn collega hem ditzeL Een mogelijke achtergrond voor deze weI vaak van docenten gesignaleerde, maar niet echt,systematisch onderzochte neiging om meisjes "het werk uit handen te nemen", kan men vinden in het onderzoek van Lubbers en Menting (1985) naar de communicatiepatronen tussen (mannelijke) docent en (vrouwelijke) leerlingen 'bij het doen van elektriciteitsleerpraktikum. Het blijkt dat de docent, met zijn misinterpretatie van wat de meisjes gedaan hebben en wat ze weI en niet begrepen hebben van zijn uitleg, de verwarring bij de meisjes aileen nog maar vergroot, hetgeen weer zijn neiging versterkt om het voor te'doen. Dat draagt echter niet bij aan het inzicht van de leerlinges in elektrische schakelingen, zodat zeafbankelijk blijven van de hulp van de docent, met aile kans op herhaIing de miscommunicatie. Dat die miscommunicatie vooraI tussen (mannelijke) docenten en meisjes optreedt, kan te maken hebben met het gegeven dat een man zich uit eigen ervaring meer kan inleven in belevingswereld en taalgebruik van

van

-

12~'

jongens dan in die van meisjes. Het zou interessant zijn om na te gaan of vrouwelijke natuurkundedocenten het beter doen in prakiikumbegeleiding van meisjes. Overigens constateren ook Lubbers en Menting dat de docent geneigd is de meisjes het werk uit handen te nemen. Vee! buitenlands onderzoek bevestigt nog eens bovengenoemde verschillen in aandacht van docenten voor meisjes respectievelijk jongens (voor een overzicht zie Safilios Rothschild, 1986). In het voorgaande is al aangestipt dat niet aIleen het gedrag van de leerlingen, maar ook de opvattingen van de docent een rol spelen in de verdeling van de aandacht over jongens en meisjes. In Nederland is door Jungbluth (1982) uitgebreid onderzoek gedaan naar die opvattingen. Hij yond dat, ondanks dat veel d6centen zeggen positi~f te staan tegenover gematigde vormen van roldoorbreking, er ook'veel rolbevestiging plaatsvindt MA VOdocenten, vooral die in de exacte vakken, blijken het hoogst te scoren op "gebrekkig probleembewustzijn" en "subtiel rol);evestigende opvattingen". Onder probleembewustzijn verstaat Jungbluth "kennisvan onderwijsachterstanden van meisjes en die achterstanden een probleem vinden". Ais voorbeelden van subtiel rolbevestigende opvattingen noemt hij "meisjes dommer, of kw<;tsbaarder, vinden". Rapportcijfers worden soms verschillend gei'nierpreteerd naarmate ze door een jongen dan weI een meisje behaald zijn. Zo moet een meisje minstens een 7 halen, wi! ze het yak natuurkunde vaker aan- dan afgeraden krijgen door haar natuurkundeleraar, zo blijkt uit een onderzoek onder 5-VWO leerlingen. Bij eeh jongen gebeurt dat aI als hij een 6 haalt (Korving- den Engelse, 1983). Zowel de opvatting dat natuurkunde voor jongens belangrijker is dan voor meisjes (Goddard Spear, 1985), als het idee dat een'meisje met een voldoende voor natuurkunde "aan haar plafond zit" en een jongen "nog weI zal groeien" (Alting, 1984},liggen aan die verschillen in advisering ten grondslag. 1.3. Meisjes en vrouwen als minderheid In 1980 ging een emancipatieproject voor werkende meisjes van start, dat een aantal meisjes met een niet-technische vooropleiding (LHNO, MAVO, HA VO) de gelegenheid hood om in het kader van het leerlingwezen een opleiding te volgen. Dit project is g~valueerd, onder andere door een onderzoek onder de bij het project betrokken werkgevers (Verijdt e.a., 1981). De ervaringen van de werkgevers (uit schilders-, metaaI-, installatie-, elektro- en meubelbedrijven) lieten zich samenvatten tot: De technische achterstand die de meisjes in het begin hadden was binnen relatief kone tijd opgelost en leverde praktisch geen problemen op voor de werkgevers, hoewel soms geconstateerd werd dat die achterstand de meisjes onzeker maakte, Extra materiale voorzieningen (toiletten, kleedruimte) waren per bedrijf gemakkeJijk te improviseren, De werksfeer en de omgang met mannelijkecol1ega~s bleek in de visie van de werkgevers geenproblemen op te leveren, hoewel in het begin sprake was van een afwachtende en sceptische houding. Die werd echter vrij snel positief. Ik denk dat in de beleving van de meisjes' de onzekerheid over hun technische capaciteiten gecombineerd met de afwachtende sceptische houding van hun niannelijke collega's in het begin een niet te onderschatten barriere hebben gevormd. Dat de meesten onder hen die barriere met succes hebben genomen, bleek uithet gegeven dat de werkgevers hun ervaringen met het meisje in het aIgemeen aIs positief beoordeelden. Toch

- 13 -

waren er nog 3 bedrijven die op grond van negatieve ervaringen met het meisje in de toekomst geen meisje in dienst zouden nemen. Een onzinnige houding als men beseft dat wanneer dezelfde beoordelingscriteria op mannen zouden worden toegepast, het bedrijf maar beter op robots kan overschakelen. Opvallend in dit onderzoek was ook de waardering die een aantal werkgevers uitspraken voor de betere kwaliteiten van meisjes als het nauwkeurigheid, netheid en handigheid bettof. Die kwaliteiten worden in het AVO door natuurkundeleraren soms genoemd in negatieve zin: meisjes zouden hiennee een gebrek aan "inzicht" camoufteren (Alting, 1984). In het algemeen bleken de werkgevers anderssoortige kwalificaties belangrijker te achten dan technisch-instrumentele, of, zoals de onderzoekers het stellen: ' Vee! belangrijker worden door de werkgevers de meer sociaal-nonnatieve kwalificaties geacht, waarbij het accent wordt gelegd op gemotiveerdheid, werkinstelling, interesse in het werk, leergierigheid, zuinigheid, accurate sse en in sommige gevallen voorkomendheid en klant-gericht handelen. Nagenoeg aIle in het project participerende meisjes in de onderzochte bedrijven beschikken volgens de werkgever juist sterk over dit soort kwalificaties (Verijdt e.a., 1981). Vit onderzoek naar de belemmeringen die een rol kunnen spelen bij de inschakeling van vrouwen in technisch!ambachtelijke beroepen (van Duppen en van Tilburg, 1986) onder 100 bedrijven in het midden- en kleinbedrijf blijkt dat de meerderheid van de bedrijven die een technische vrouw in dienst heeft, zeer tevreden is. Dat wordt nog eens onderstteept door het feit dat hoewel de meerderheid van de werkgevers positief zegt te staan tegenover het in dienst nemen van een vrouw, de werkgevers die ervaring hebben met een vrouw in het bedrijf nog positiever zijn. Als mogelijke belemmeringen worden gezien: . iIet hebben van kinderen, hetgeen in de visie van de werkgevers tot gevolg za1 hebben dat met name de vrouw niet full-time beschikbaar is. Part-time werken wordt in de onderzochte bedrijfstakken niet haalbaar geacht. Dit blijkt desgevraagd de belangrijkste reden te vormen om geen vrouw aan te nemen, hoewel werkgevers uit zichzelf deze reden bijna niet noemen, De (fysieke) zwaarte van sommige werkzaamheden. Bij doorvragen blijkt dat het om een klein deel der werkzaamheden gaat, die meestal voor mannen ook te zwaar zijn, en waar mannen meestal ook hulp van collega~s inroepen, De mindere inzetbaarheid van vrouwen voor zware werkzaamheden en in een te harde of ruwe werksfeer. De onderzoeksters vinden dat deze belemmering samenhangt met wat de werkgevers passende werkzaamheden voor vrouwen vinden. Bedrijven met ervaring met vrouwen noemen deze belemmering minder dan bedrijven zonder vrouwen in dienst. Evenals in het onderzoek van Verijdt e.a. zijn er werkgevers die waardering uitspreken voor de grotere preciesheid, creativiteit en netheid en betere sociale vaardigheden (werksfeer, contact met klanten) van vrouwen. Aangaande de sociale positie van vrouwen als minderheid en hoe die door de betrokken vrouwen ervaren wordt, is de reportage van Romeny en den Tex over vrouwen in het leger zeer illustratief (VN, bijlage sept. 1985), In 1982 werden de Marva, Milva en Luva met hun specifieke en voor vrouwen passend geachte taakstellingen opgeheven, De integratie betekende dat de vrouwen zich moesten aanpassen aan de eisen die aan

- 14mannen werden gesteld, in soci;:lal en fysiek opricht. WeI ~~d h~t algen:een gewaardeerd. als de vrouwen "vrouw" bI~ven, hetgeen da?, moes~ ?h~ken utt bescheld~n make-up gebruik en netjes taalgebruik. De vrouwebJke mIllta1fen vertellen. van "uitproberen" door hun mannelijke collega's in het begin, de afkeuring die hun ten deel valt als ze door hun mindere fysieke kracht het groepsgeroiddelde omlaag brengen, maar ook van de waardering die ze oogsten voor hun aandacht voor sociale aspecten. Met name de oudere vrouwen zeggen rich voor te kunnen stellen dat. het vQOr jongere vrouwen moeilijk moet zijn om te zeggen dat ze grof taalgebruik niet op prijs steUen, uit angst niet geaccepteerd te worden. Sommige vrouwen vennoeden dat grof taalgebruik in hun aanwezigheid een kwestie van "uitproberen" is: l 1 . "Ik zal de man nooit volledig begrijpen. Volgens mij weten ze best wat er niet door I de beugel kan, want ze zullen het niet in hun hoold halen die gore bakken te vertellen waar de majoor bij is." (vrouwelijke sergeant. bij de luchtmacht tegen den Tex en Romeny) Als de vrouw een wat hogere positie beteikt heeft blijkt ze vaak geconfronteetd te wOrden met grote bezwaren van mannen tegen het aannemen van bevelen van een vrouw. Dat kan vooral hard aankomen voor de betrokken vrouw als het mannen betteft met wie ze tot het moment van haar bevordering goed had samengewerkt. Intieme relaties met collega's zijn uit den boze als je een van de weinige vrouwen bent. Alles wat maar enigszins aanleiding tot geruchtep kan geven dient te worden vermeden. aldus een aantal geYnterviewde vrouwen in het leger. Dat levert denk ik weI een moeilijke positie voor vrouwen op, daar de aandacht voor sociale aspecten uitgelegd kan worden als een uitnodiging om een intieme relatie aan te gaan. Het is niet eenvoudig om het juiste evenwicht te v i n d e n . ' Dezelfde mechanismen die voor vrouwen in het leger besChreven zijn, vinden we weer terug als het gaat om de positie van vrouwen bij de pOlitie, zoals uit het onderzoek van Ott (1985) blijkt Uit haar onderzoek bleek ook, dat het voor mannen gemakkelijker is om door te dringen tot traditionele "vrouwen"beroepen (de vetpleging) dan dat het voor vrouwen is om toe gang te krijgen tot traditionele "mannen"beroepen. Ott wijt dit aan het verschil in status dat in onze maatschappij aan mannen en vrouwen wordt toegekend: Ben "vrouwen"beroep stijgt in status alser mannen komen te werken, een "mannen"beroep daalt in status als er vrouwen komen te werken. Vatten we genoomde onderzooken santen, dan :tien we dat de belemmeringen voor vrouwen om door te dringen in "mannen "beroepen, niet zozeet te maken hebben met de aard en de inhoud van het werk, de zogenoemde objectieve belemmeringen. Ook werkgevers noomen die niet als doorslaggevend als het gaat om de beslissing al of niet een vrouw aan te nemen. Zelfs worden aan vrouwen kwaliteiten toogekend waardoor zij in het bijzonder goede werknemers kunnen zijn, zowel in de technische beroopen als in het leger en bij de politie. Wat wei een rol speelt zijn de opvattingen van werkgevers over inzetbaarheid van vrouwen met kinderen en weerStanden bij mannelijke collega's die het werkklimaat bepalen waarin de vrouwen terechtkornen. t

>

- 15-

1.4. Emancipatie-maatregelen in bet onderwijs Vit onderzoek blijkt dat een probleembewuste docent natuurkunde een posit;ieve invloed uitoefent op de keuze van het yak natuurkunde door meisjes, ongeacht het schooltype (Mavo, Havo of VWO) (v.d. Werf e.a., 1984). In Australil! werd een 2daagse in-service cursus voor docentcn in het basisonderwijs om de deelname en interesse van meisjes in natuurkunde en techniek te bevorderen, ge8valueerd. Meisjes in klassen van docenten die de cursus gevolgd hadden, bleken meer vertrouwen te hebben in hun eigen capaciteiten bij het ,onderwerp "elektriciteit", en zich bij het doen van proefjes ook actiever op te stellen dan meisjes in klassen van docenten die de cursus niet gevolgd hadden. De docenten die de cursus gevolgd hadden zeiden dat ze er extra moeite voor hadden gedaan om meisjes en jongens evenveel aandacht te geven (Parker e.a., 1985). Gemiddeld genomen staan docenten weI positief tegenover verschillende vormen van roldoorbreking in het onderwijs, maar in de praktijk blijkt daar maar zelden gestalte aan te worden gegeven (Jungbluth, 1982; Pratt, 1985). Vergaande roldoorbreking, zoals het ter discussie stellen van de koppeling vrouw-verzorgende rol (Jungbluth) of concrete maatregelen op het gebied van de vakkenpakketkeuze (Pratt), blijken slechts door een minderheid van de docenten wenselijk gevonden te worden. Ook staan mannen gemiddeld negatiever tegenover gelijke kansen-maatregelen dan vrouwen en' zijn docenten in exacte vakken en techniek negatiever dan docenten in de ,andere vakken (Pratt, 1985; Whyte, 1986). Toch is het belangrijk dat juist die docenten zich in willen zetten voor verbetering van de positie van meisjes in natuurkunde en techniek. Vooral meisjes zijn erg afhankelijk van wat het onderwijs hen biedt in die vakken, omdat ze van huis uit weinig meekrijgen op technisch en natuurkundig gebied (o.a. de Leeuw, 1987). Formeel biedt het onderwijs gelijke kansen aan leerlingen, ongeacht sekse (en klasse, afk.omst en huidkleur). Veel docenten vinden het dan ook niet gewenst om stil te staan bij hun handelen in de klas als het gaat om sekseverschillen. Men voelt dat als een bedreiging van de eigen professionaliteit en integriteit (Wells, 1985). Wells rapporteert de ervaring van de werkgroep "Women in Education" van Humberside (Noord-Engeland) die een boekje met richtlijnen aangaande gelijke kansen stuurde aan alle 8000 docenten in dat district. Het boekje werd door de media en de onderwijsvakorganisaties aanvankelijk uiterst negatief ontvangen. Men zag er een aanval in op de professionaliteit van docenten en een a3;l1tijging dat er van discriminatie in het onderwijs sprake zou zijn. In de media werd het boekje belachelijk gemaakt, maar ook gezien als een zware (feministische) bedreiging van bestaande normen en waarden. Toen het rumoer wat bedaard was en men de tijd had gehad om het boekje te lezen, werden de reacties overwegend positief. Waar docenten zich bewnst zijn van discrepanties in hun opvattingen en hun praktijk, als het gaat om het bieden van gelijke kansen aan meisjes en jongens, zijn ze daar bepaald niet gelukkig mee (Pratt, 1985). Ze zijn dan vaak onzeker over de wenselijkheid en de effecten van te nemen maatrcgelen en hebben behoefte aan informatie en begeleiding, aldus Pratt. Waarschijnlijk' zou deze groep docenten bovengenoemd boekje weI met interesse ontvangen hebben. om daar de informatie uit te halen die ze voOr zichzelf nuttig achtten. Bovengenoemde weerstanden hebben te maken met de inhoud van de voorgestelde' veranderingen in het onderwijs: Of de docent is tegen roldoorbreking, of de docent verzet zich tegen het idee dat hij of zij op dat gebied nog iets bij zou moeten leren en stelt dat er

- 16-, van problemen geen sprake is. Andere bronnen van weerstanden zijn meer van onderwijsorganisatorische aard: geen of een gebrelckig inzicht krijgen in de beleidsvorming die tot maatregelen leidt met directe consequenties voor de eigen dagelijkse werkzaamheden, geen of te weinig deskundige ondersteuning, taakuren en (les)materiaal. Naar aanleiding van de ervaringen met regionale emancipatieprojecten in Engeland wordt dan ook gesteld dat het beter is dat initiatieven vanuit de school zelf genomen en uitgewerkt worden, waarbij regionale onderwijscentra (LEA = Local Education Authority) steun en coordinatie bieden. op die manier zullen scholen, en h~n docententeams zich meer verantwoordelijk voelen voor hun a'andeel in de activiteitt:!n ter bevordering van gelijke kansen (Cant, 1985). Aan de scholen moeten dan weI extra faciliteiten geboden worden in de vorm van ondersteuning en taakuren (Nisbet, geciteerd door Whyte, 1986). Zolang het gros van de docenten er niet van overtuigd is dat er van een probleem sprake is dat maatregelen vergt. bergt een dergelijke benadering het gevaar in zich dat er helemaal niets gebeurt. Dan zal toch de eerste prikkel van buitenaf of van bovenaf moeten komen. Dat ook diebenadering positief kan werken blijkt oit resultaten van het GIST-project Aanvankelijk stonden debij dit project betrokken docententeams nogal sceptisch tegenover de voorgestelde maatregelen, maar aan het eind van het project bleek'men toch meer probleembewust te zijn geworden en sommige docenten' begonnen enthousiast zelf activiteiten te ondememen (Whyte, 1986). Met andere woorden: waar docenten (nog) niet probleembewust zijn, moeten ze weI inzicht krijgen in de beleidsvorming, maar is een al te grote invloed niet gewenst. Voorwaarde of aanname in deze· benadering ;is weI dat er consensus is over de wenselijkheid van gelijke kansen voor meisjes en jongens in het, onderwijs. Dat deze aanname. in de Nederlandse situatie niet zo vanzelfsprekend is als hij lijkt, blijkt uitde opvatting op sommige protestants-christelijke schoIen, dat de rol van vrouwen gelijkwaardig. maar verschillend is van die van mannen in gezin en maatschappij (Man in 't Veld, 1985). Zelfs bij matige consensus kaneen directieve benadering toch positieve gevolgen hebben. zoals blijkt uit de ervaringen met de integratie van vrouwen op het marineschip Zuiderkruis (Guns, 1985). Alleen' al de verwachting dat er vrouwelijke matrozen a:an boord zouden komen -een beslissing waar de bestaande bemanning zeker tegen gestemd zou hebben als ze die mogelijkheid had gehad- had tot gevblg dat de Zuiderkruis-bemanning positieverging staan tegenover de komst van vrouwelijke matrozen. Het zal hier een rol hebben gespeeld dat de marine, als aIle militaire organisaties, een sterk hH~rarchische'organisatie is, waarin beslissingen van bovenaf niet bekritiseerd, maar weI op een voor de betrokkene zo acceptabel mogelijke wijze worden uitgevoerd. Ketcn we nog even terug naar de redelijk succesvol verlopen Australische nascholingscursus aan het begin van deze paragraaf, dan blijken er een aanta! goed te onderscheiden factoren aan dat succes te hebben bijgedragen. Factoren, die ook voor op Nederlandse ,situatie en op onderwijsemancipatie-activiteiten in het algemeen van toepassing zijn: .

- 17 zeer deskundige en daardoor geloofwaardige cursusleiders, zowel op vakgebied als op het gebied van onderwijsonderzoek. Dat bevorderde het accepteren van advies en infonnatie door de docenten; het plaatsen van de activiteiten in een bredere (internationale) context, zodat de docenten niet het idee kregen dat alleen op hun school de meisjes minder gemotiveerd waren voor natuurwetenschappen. Dat laatste zou contraproductieve schuldgevoelens hebben kunnen veroorzaken bij de docenten; gelegenheid tot oefening met het praktikummateriaal en gebruik van locale gegevens over keuze van vakkenpakketten. Dat benadrukte de relevantie voor de eigen onderwijssituatie; gelegenheid om na te denken, zelf-analyse te plegen en observaties, hetgeen een grotere persoonlijke betrokkenheid van de docenten bijde rest van de cursus tot gevolg had; gelegenheid om met collega's en deskundigen over onderwijskundige zaken te praten, hetgeen in de dagelijkse praktijk slechts zelden mogelijk is, maar waar veel docenten weI behoefte aan hebben. Algemener gefonnuleerd vinden we deze randvoorwaarden voor succes bij wiUekeurige onderwijs-innovatieprojecten ook terug in recente onderwijskundige literatuur (Fullan, 1982).

.

Samenvatting Docenten behandelen jongens en meisjes in de les verschillend. Dat gebeurt als reactie' op verschillend gedrag van jongens en meisjes, maar ook verwachtingen en opvattingen die de docent er zelf op na houdt, bepaJen zijn of haar gedrag. Atbankelijk van de werkvonn en het aantal meisjes in de klas, krijgen de meisjes meer of juist minder aandacht van de docent. De manier waarop de aandacht gegeven wordt, is steeds van dien aard dat de zelfstandigheid van jongens in natuurkunde of techniek bevorderd wordt, en de zelfstandigheid van meisjes afgeremd. Ook docenten die de noodzaak van een betere aandachtsverdeling erkennen, valt het zwaar dat doel te bereiken. Bijscholing door deskundigen op vak- en onderwijskundig gebied kan docenten tot steun zijn. Die bijscholing moet dan, evenals gelijke kansen-maatregelen in het algemeen, aan een aantal voorwaarden voldoen, wil ze succesvol verlopen. De belemmeringen die vrouwen ondervinden om door te dringen in de "mannen"beroepen, hebben vooral te maken met idee~n over inzetbaarheid in het geval van kinderen en weerstanden bij collega's. Werkgevers achten vrouwen intellectueel en fysiek weI capabel voor de belangrijkste werkzaamheden. Sommige, in het AVO ondergewaardeerde ttvrouwelijke" eigenschappen, blijken door werkgevers juist weI van groot belang geacht te worden.

- 18-

Hoofdstuk 2 Doel en vraagstelling van bet onderzoek

2.1. Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen Vanuit het algemene onderzoeksdoel: Het komen tot een bescbrijving van de situatie van meisjes op 'MTS-en, komen wij tot een aantal groepen die infonnatie kunnen geven over deze situatie en/of deze situatie mee bepalen: In de eerste plaats zijn dit de meisjes zelf. De meisjes kunnen immers zelf het beste aangeven wat in hun ogen het meest wenselijk is als het gaat om de verbetering van hun positie op de MTS. Ook kunnen zij infonnatie verschaffen over wat zij ervaren hebben als remmende en ondersteunende factoren in het school- en beroepskeuzeproces. Of meisjes zich thuisvoelen op de MTS. wordt mede bepaald door de medeleerlingen, in het bijzonder de klasgenoten. Daarom is het goed te weten hoe jongens op de MTS tegen meisjes in de techniek aankijken. Deze beide groepen leerlingen zijn onderzocht. respectievelijk door ze te interviewen en ze een vragenlijst voor te leggen. De resultaten van dat onderzoek zijn gepubliceerd door Suzanne Udo in "De MTS voor meisjes. Deelrapport 1: Gesprekken met meisjes op de MTS. MENT 87-02", MTS-docenten en -directieleden vonnen eveneens "twee belangrijke onderzoeksgroepen, om een aantal redenen: Het directiebeleid, het gedrag en de houding van docenten, in het algemeen en ten aanzien van meisjes"in het bijzonder, bepalen in sterke mate het door de meisjes ervaren schoolklimaat. Dat kan direct zijn, als het gaat om het gedrag van de docent(e) tegenover meisjes in zijn of haar klas. maar ook indirect. door de voorbeeldfunctie die vooral de technische docent heeft voor zijn leerlingen (aan dit onderzoek . namen geen vrouwelijke technische docenten deel). Een tweede reden waarom het goed is docenten en directieleden in het onderzoek naar de situatie van meisjes op de MTS te betrekken is, dat wit men deze situatie veranderen, de medewerking van docenten en directie onontbeerlijk is. Die voorwaarde geldt trouwens voor elke verandering in het " onderwijs (Fullan, 1982).

Om inzicht te krijgen in de ondersteuning of tegenwerking die van docenten verwacht kan worden als het gaat om verbetering van de positie van meisjes op MTS-en, wilden wij de volgende vragen beantwoord zien: Wat vinden docenten van het beleid van hun school waar eventueel emancipatiemaatregelen deel van gaan uitmaken?

. - 19 Wat is het bestaande onderwijskundige en sociale klimaat waarin de meisjes vandaag de dag terecht komen op de MTS, zoals gezien en vonngegeven door de docente~? Wat zijnhun meningen over, hun houding, gedrag en verwachtingen ten aanzien van meisjes, wat voor ervaringen hebben zij met meisjes en vrouwen in de techniek? Hoe staan docenten tegenover een aantal concrete maatregelen ter verbetering van de positie van meisjes op de MTS, op het gebied van voorlichting, didaktiek en leerlingbegeleiding en toelating? Na de verzameling van de gegevens bleek het mogelijk om een antwoord te geven op de vraag: Zijn er (statistisch significante) verschillen aa!1 te wijzen tussen de groepen (mannelijke) docenten die weI, respectievelijk geen vrouwelijke collega's hebben op hun school? .

Waarom deze vragen? De redenen waarom wij juist deze vragen beantwoord wilden zien, willen wij nu toelichten:

,

,

Een beroepsopleiding als de MTS heeft als belangrijkste doel de overdracht van kennis en vaardigheden die de leerlingen in staat moeten stellen om later een technisch beroep te kunnen uitoefenen. De docenten brengen die kennis en vaardigheden over, en brengen door de mailier waarop zij dat doen, de prioriteiten die zij stellen en de wijze waarop getoetst wordt, hun leedingen bij wat het relatieve belang van verschillende soorten kennis en vaardigheden in de praktijk is. Wat vinden docenten in het algemeen belangrijke kennis en vaardigheden voor een MTS-er, zien zij verschillen tussen jongens en meisjes wat betreft bepaalde kennis en vaardigheden en zoja, zijn zij bereid en in staat, om met eventuele sekseverschillen (in interessen en buitenschoolse ervaring met techniek) rek~ning te houden?, zijn dan de vragen die in verband met de positie van meisjes op de MTS van belang zijn. Het is riskant om docenten alleen te vragen naar hun meningen over en gedrag tegenover meisjes in hun klassen zonder na te gaan of zij wellicht al bepaalde vooronderstellingen of verwachtingen hebben ten aanzien van jongens en meisjes, en zo ja, na te gaan of die vooronderstellingen en verwachtingen kloppen. Daarom zijn een aantal vragen opgenomen waaruit vooronderstellingen kunnen blijken en over wat men verwacht van jongens en meisjes en vrouwen in de techniek. Meningen over en gedrag tegenover meisjes en jongens hangen ook samen met ervaringen die docenten hebben met me~sjes in hun klassen of bij stages. Er is naar de ervaringen, leuke en minder leuke, van docenten met meisjes in de klas gevraagd, alsmede naar de hoeveelheid ervaring met meisjes in de les. Omdat sommige bedrijfsstages knelpunten kunnen opleveren voor meisjes, ishet zeker van belang om te weten wat de docenten die stages van MTS-meisjes begeleiden, daarover te zeggen hebben. Ook de kansen, mogelijkheden en barrieres die docenten zien voor meisjes en vrouwen in technische beroepen en werksituaties, komen in dat verband aan de orde. Leerlingen in verschillende onderwijssituaties zijn zich er over het algemeen scherp van bewust als docenten bepaalde leerlingen anders behandelen dan andere leerlingen (Stanworth, 1983). Ze weten ook vaak goed de docenten aan te wijzen die dat doen. In hoeverre zijn docenten zich zelf bewust van het feit dat zij zich mogelijkerwijs tegenover

- 20-

meisjes anders gedragen dan tegenover jongen~? Hoe beargumenteren zij een al of niet verschillende benadering van jongens en meisjes? Infonnatie over docentgedrag moet men idealiter via direete observatie verkrijgen, maar ook door het stellen van zorgvuldig gefonnuleerde vragen kanenige -zij het globale- infonnatie verkregen worden over docentgedrag. Dat wat docenten over zichzelf zeggen kan vervolgens (groepsgewijs) vergeleken worden met wat de leerlingen er over zeggen. (We hebben dus niet uitspraken van individuele docenten' over een meisje bij het betreffende meisje nagegaan. Dat zou best interessante infonnatie hebben kunnen opleveren, maar dat zou een heel andere opzet van het onderzoek hebben gevergd.) Bovenstaande onderzoeksvragen leverden, via de door ons gekozen· methode van interviews. met open en half-open vragen, vooral veel gedetailleerde, kw8J.itatieve informat'ie op, die een zeer goed beeld .geeft van hoe onderwijsgevenden aankijken tegen de "meisjes en techniek" problematiek. Door de representativiteit van de groep doeenten geven de interviews een beeld van hoe er in het MTO door de docenten aangegeken wordt tegen de versehillende onderwerpendie aan bod zijn gekomen. Tot slot zijn aan directieleden een aantal vragen gesteld met betrekking tot bestuursorganisatie, beleid ten aanzien van toelating en begeleiding van leerlingen in het algemeen en meisjes in het bijzonder, ook wat betreft stages, het sehoolklimaat en het beleid bij sollicitaties, met name waar het de aanstelling van vrouwen betreft. De vragen zoals die aan docenten en directieleden werden gesteld, staan in bijlage L Tijdens het afnemen van de interviews bleek, dat er een door ons niet gefonnuleerd, maar weI verme14enswaard doel werd bereikt, namelijk dat een aantal docenten na afloop van het interview zei zich door het moeten beantwoorden van de vragen meer bewust te zi}n geworden van allerlei zaken die te maken ltebben met het onderwerp "vrouwen in de teehniek".

2.2. Samenbang met andere activiteiten van bet MENT-project De resultaten vlID het onderzoek onder MTS-Ieerlingen en -docenten zijn gebruikt en zullen gebruikt worden om aanbevelingen te fonnuleren opdat (meer) meisjes met plezier en succes een MTS-opleiding gaan volgen. In de eerste helft van 1987 zijn er op 17 MTS-en bijeenkomsten geweest van docententeams waarin onder andere op grond van de MENT-onderzoeksresultaten met de docenten gediseussieerd is over de mogelijkbeden die zij hebben om emancipatorisehe maatregelen te nemen. Deze bijeenkomsten hadden vooral tot doel de probleembewustheid van docententeams te vergroten. Een evaluatief verslag verschijnt binnenkort (Alling, 1988), Op basis van de onderzoeksresultaten is een brochure versehenen en een studiedag georganiseerd voor stagedocenten van de MTS (Udo, 1987; Koch, 1987). In augustus 1987 zijn er op 16 MTS-en emancipatieprojecten gestart, waarvoor de scholen faciliteiten in de vorm van taakuren en ~nige financiele ondersteuning voor het ontwikkeien van materiaal hebben gekregen. Het MENT-projeet is bij deze projecten betrokken als informatiebron voor de scholen en verzorgt in samenwerking met emancipatiemedewerksters van de VMTS studiedagen voor de docenten die de emancipatieprojeeten op hun school co~rdineren. Ook zal door het MENT-project evaluatie plaatsvinden van de emancipatieprojecten op de seholen. De gegevens uit dit onderzoek vonnen een nuttige achtergrond .voor die activiteiten, vanwege de representativiteit van de onderzochte groep en de onderzoeksmethode die zeer genuanceerde infonnatie opleverde.

, - 21 Vooral voor degenen die in nauw contact met "het veld" veranderingen proberen te bewerkstelligen lijkt mij dat van belang.

- 22-

Hoofdstuk 3 Opzet, organisatie en uitvoering van het onderzoek

3.1. De keuze van de onderzoeksmethode Over opvattingen van docenten ten aanzien van meisjes is weI iets bekend, bijvoorbeeld uit het onderzoek van Jungbluth hierover. Dit onderzoek gaat echter over docenten die les geven aan groepen leerlingen waar meisjes en jongens ongeveer gelijkelijk vertegenwoordigd zijn. Ook over vrouwen in uitzonderingssituaties, zoals dat met meisjes op de MTS het geval is, is uit onderzoek een en ander bekend (Kanter, 1976; Ott, 1985; Guns, 1986), maar dit betreft dan volwassen vrouwen in werksituaties. De positie van meisjes op MTS-en is een combinatie van beide situaties. Uit Nederlands onderzoek was ten tijde van de aanvang van ons onderzoek niets bekend over docenten die niet gewend zijn les te geven aan meisjes. Ook buitenlandse gegevens over docenten die les geven aan meisjes of vrouwen in een uitzonderingspositie, bijvoorbeeld legerinstructeurs, zijn meestal nogal anecdotisch van aard (Safilios-Rothschild, 1986). Vanwege de schaarse onderzoeksgegevens hebben wij dan ook gekozen voor gestructureerde interviews met open en half-open vragen. Dat biedt de gelegenheid om door te praten over interessante, niet-voorziene zaken, terwijl ook alle andere relevante onderwerpen systematisch aan de orde kunnen komen. In verband met de organisatie van de interviews met teraren en leerlinges van de school werd van te voren overlegd met 1 of meer directieleden. Bij die gelegenheid zijn tevens een aantal (open) vragen gesteld over de achtergronden van de school en het beleid ten aanzien van meisjes. 3.2. De constructie van de interviews In de interviews met docenten wilden wij de volgende onderwerpen aan de orde laten komen (de nummers verwijzen naar de gestelde interviewvragen, zie bijlage 1): Gegevens met betrekking tot achtergrond en werksituatie (bevoegdheid, leservaring, leeftijd en dergelijke) (1,2,3, 4b, 5, 6, 8); De invioed die de docent zelf denkt te hebben op het schoolbeleid, en de eventuele kritiek op onderdelen van dat beleid (7); Over deze beide onderwerpen wordt gerapporteerd in Hoofdstuk 5.

- 23Didaktiek en curriculum, onderwijsdoelstellingen zoals gezien door docenten en de inpassing van emancipatorische maatregelen daarin (4b, 9, 10, 11, 22, 23, 24); Gegevens met betrekking tot dit onderwerp staan in Hoofdstuk 6, De attributies en verwachtingen ten aanzien van jongens en meisjes (26, 27, 31, 37); Hierover wordt in Hoofdstuk 7 gerapporteerd, Ervaringen met lesgeven aan meisjes (lk, 12, 13, 14, 16a, 17a, 19, 20a, 21); In Hoofdstuk 8 kunt u lezen wat de docenten daarover zeggen, Gedrag tegenover jongens en meisjes (15, 16b, 17b, 18, 20b); In Hoofdstuk 9 komt dit onderwerp aan de orde, Ervaringen met begeleiding van 'stages en verwachtingen over de beroepsmogelijkbeden van meisjes en vrouwen in de techniek (12c, 34, 35, 36); Deze staan beschreven in Hoofdstuk 10, Meningen over positieve actie-maatregelen (13, 25, 28, 29, 30, 32, 33). Daarover kunt u meer lezen in Hoofdstuk 11. Rond deze onderwerpen werden de interviewvragen geformuleerd, die steeds in dezelfde formulering en dezelfde volgorde aan elke respondent werden gesteld. Er werd naar gestreefd om de interviews niet langer dan ~ lesuur (45 tot 50 minuten) te laten duren, zodat ze gemakkelijk in te passen waren in het bestaande lesrooster. Dat legde weI beperkingen op aan het aantal vragen dat gesteld kon worden. De lay-out van,het interviewformulier stelde de interviewster in staat om bij elke vraag tijdens het interview aantekeningen te maken. Bij sommige vragen konden antwoordmogelijkbeden aangekruist worden. Het interview werd ook op de band opgenomen. Op een later tijdstip werd de band afgeluisterd om de gemaakte aantekeningen te controleren en zonodig aan te vullen en relevante citaten te noteren. Een eerste versie van het interviewformulier werd getest in een lO-tal pilot-interviews, waarbij werd nagegaan of de vragen goed begrepen werden en of aIle vragen in de gestelde tijd aan de orde konden komen. Op grond van de pilot werden een aantal vragen geherformuleerd en andere vragen weggelaten gezien de beschikbare tijd. De uiteindelijke vragen staan in bijlage 1. Voorafgaand aan de afname van elk interview werd steeds iets verteld over het kader waarin het onderzoek plaatsvond en waartoe het diende en werd uitdrukkelijk de anonimiteit gegarandeerd. De vragen aan de directieleden konden in principe in ongeveer 20 minuten beantwoord worden. Het werd aan de directieleden overgelaten hoeveel tijd zij aail de beantwoording ~an de vragen wildenbesteden. Deze interviews zijn niet op de band opgenomen, er zijn aileen aantekeningen gemaakt die later werden uitgewerkt.

3.3. De selectie van de scholen en vakrichtingen waar de docenten lesgeven We hebben ons beperkt tot 3 afdelingen van 10 MTS-en, verspreid over Nederland, te,weten Elektrotechniek, Bouwkunde en Werktuigbouw. Deze 3 afdelingen komen op 60 van de 68 scholen voor dag-MTO voor. In deze afdelingen is het percentage meisjes klein. In het schooljaar 1985/1986 bedroegen de percentages en aantallen meisjes volgens het CBS:

- 24Bouwkunde 2,9% (231 meisjes), Elektrotechniek 1,0% (284 meisjes), Werktuigbouw 0,6% (107 meisjes). Naast het criterium van landelijke spreiding werd ervoor gezorgd dat er een groep scholen met en een groep scholen zonder leraressen was, die op overige kenmerken (grootte, stads- of regionale school) met elkaar overeenstemden. Ook is getracht een groep scholen te verkrijgen waar weI aan leerlingbegeleiding (in de vorm van introductiedagen) werd gedaan en een groep waar daar niet aan werd gedaan, op grond van eerdere gegevens uit een enquete onder MTS-directies (Udo, 1984). Oat laatste criterium bleek achteraf niet bruikbaar oJ;Ildat in een aanta! gevallen de informatie over leerlingbegeleiding uit de schriftelijke enquete niet overeenkwam met de infonnatie uit de interviews met directieleden. 3.4. Organisatie van het onderzoek Eerst werden de directies van de 10 door ons geselecteerde scholen schriftelijk en telefonisch benaderd om toestemming te geven voor het onderzoek. 1 School weigerde omdat docenten daar al betrokken waren in een ander onderzoek en de directie een te grote belasting van het rooster vreesde als men aan twee onderzoeken tegelijkertijd deelnam. Er is een MTS in hetzelfde gebied benaderd en deze stemde weI toe, evenals de 9 andere scholen. Nadat toestemming van de directie verkregen was, werden 10 willekeurig geselecteerde docenten benaderd voor deelname aan het onderzoek, alsmede alle meisjes in de 3 genoemde vakrichtingen. Nadere gegevens over de selectie van de docenten vindt u in par. 5.1. van hoofdstuk 5, "De geinterviewde MTS-docenten en hun werksituatie". Nadat de te interviewen docenten uitgezocht waren werden met 1 of meer directieleden afspraken gemaakt over het rooster voor de interviews en de afname van de enquete onder een steekproef van de leerlingen. Deze werden steeds per school in 1 week, van dinsdag tot en met donderdag, gepland. In die week zouden steeds 2 onderzoeksters op de school zijn, waarvan er 1 de docenten en de aoder de meisjes zou interviewen, dit om te voorkomen dat er informatieoverdracht zou plaatsvinden waarmee de vertrouwelijkheid van de interviews geschonden zou worden. Docenten, directieleden en meisjes bleken nieuwsgierig naar wat de anderen over hun te vertellen hadden, maar vragen hierover konden uiteraard niet beantwoord worden. De verzameling van de gegevens vond plaats van oktober 1985 tot en met februari 1986. De interviews werden afgenomen door de onderzoeksters Suzanne Udo en Annita Alting en assistente Corina Wagemans, destijds studente psychologie aan de Katholieke Universiteit Nijmegen. Bij de docenteninterviews lag het interviewschema wat betreft de inbreng van de interviewster vast, ook de doorvragen werden zoveel mogelijk al op het interviewfonnulier aangegeven.

- 253.5. De verwerking van de gegevens nit de docenten- en directie-interviews Na de afname van een interview werden de aantekeningen met behulp van de cassette-opname steeds zo snel mogelijk uitgewerkt. Van illustratieve, representatieve of opvallende antwoorden werd een volledig transcript gemaakt, de andere werden samengevat. Vervolgens werden de interviews zorgvuldig doorgelezen, waarbij de antwoorden in categorieBn werden ondergebracht Aan elke categorie werd een getal (code) toegekend, om verwerking met behulp van de computer (SPSS) mogelijk te maken. Daarna werden de interviews, ter controle, voor de tweede maal doorgenomen, waarbij een aantal categorieBn zorgvuldiger geformuleerd werd. In een derde ronde werd een steekproef van 8 interviews door een niet-gdnstrueerde, niet met het onderzoek bekende, onderzoekster gescoord. De interbeoordeelaarsbetrouwbaarheid bleek gezien deze omstandigheden, zeer acceptabel, rit = .71 (ten Brummelhuis & Weesie, 1986). Voor de berekening zie bijlage 2. Vele antwoorden konden onder meer dan 1 categorie gescoord worden. Dat verklaart het verschijnsel dat het sompercentage respo~denten over alle antwoorden groter dan 100 kan zijn. Het sompercentagegedeeld door 100 geeft dan het gemiddeld aantal antwoorden per respondent. Bij een aantal vragen zijn de antwoorden niet in categorieBn ondergebracht. Bijvoorbeeld bij de vraag naarervaringen met stages van meisjes waren er zo weinig docenten die daar ervaring mee hadden dat een indeling in categorieBn niet nodig was: AIle antwoorden konden onverkon worden geanalyseerd. Bij de vragen naar leukste en naarste ervaringen met meisjes in de klas bleken twee verschillende categorie8nsystemen informatie op te leveren: Een indeling naar de aard van de antwoorden (noemt men een specifieke ervaring of laat men zich in algemene termen uit) en een indeling naar de inhoud van de antwoorden. Hierbij werd de aard van de antwoorden gecategoriseerd, waarna alsnog per soon antwoord de inhoud van de antwoorden werd bekeken. Uiteraard zijn er antwoorden die slechts zelden voorkomen en/of niet in een bepaalde categorie onder zijn te brengen: deze zijn verzameld in de restcategorie "anders", soms nog onderverdeeld in "anders negatief' of "anders positief', waar dat van toepassing was. Dat wi! niet zeggen dat aBe antwoorden die zelden voorkomen in de categorie "anders" zijn ondergebracht: Soms is het informatief te constateren dat een bepaalde categorie slechts weinig genoemd wordt, bijvoorbeeld de categorie "de aandacht niet bij de les hebben", als het gaat om ongewenst gedrag van meisjes in de les. De directie-interviews zijn doorgelezen en de informatie daaruit is samengevat zonder de antwoorden in categorieBn onder te verdelen. In Hoofdstuk 3 staan de resultaten uit de directie-interviews beschreven. Deze samenvatting geeft tevens informatie over het MTO als onderwijsvorm.

- 26

_0"

aULES ForT~ACHEaS I1F

'*

DUTIES

(Be/ore 9r After School Session) Wash windows & clean dassroom with soap and water once a week.

'* Check outhouses

daily. (Plenty o{ old cata. logues are available at School Board office.)

...,.. APPAREL (Forbidden Wear in Public at All Times) costume (2) Bloomers for cycling (3) Skirts slit to expose ankles (4) Bustle extension over 10 inc hes

'* WOMEN: (1) A bathing *MEN:

(1) Detachable collar & nec k tie

removed from shirt (2) Shirt sleeves unlinked & rolled (3) Hair closely cropped (unless bald or have disease of the scalp)

1IF" CONDUCT (Cause for Immediate Dismissal) '* Smoking of cigarettes. use of spirits, frequenting of pool or public dance halls.

'* Marriage

or other unseemly behavior by women teachers.

- 27-

Hoofdstuk 4 Samenvatting van de gesprekken met directieleden

De gespreklcen met leden van de schoolleiding verschaffen ons infonnatie over de organisatie van MTS-en en over de meso-aspecten van de "meisjes en techniek"problematiek. 4.1. Bestnnrsorganisatie Het bestuur is het bevoegd gezag. Benoemingen, begroting, aanvragen voor dure apparatuur e.d. vereisen de goedkeuring van het bestuur. Ook de contacten met de politiek, zoals het ministerie van O&W, lopen formeel via het bestuur. Op 1 MTS, waar in het bestuur een aantal onderwijsdeskundigen zinen, wordt de invulling van een aantal lesuren door het bevoegd gezag bepaald. In het algemeen wordt t~t onderwijskundig beleid niet tot de bevoegdheden van het bestuur gerekend. Het bestuur bestaat uit een Algemeen Bestuur (AB) en een kleiner Dagelijks Bestuur (DB) die respectievelijk 3 tot 6 en 4 tot 12 keer per jaar bijeenkomen. 7 Scholen geven informatie over de samenstelling van het bestuur: Het bedrijfsleven is in alle gevallen vertegenwoordigd, 4 maal zijn ook deskundigen op onderwijsgebied vertegenwoordigd, 2 maal mensen uit de politiek (vakbonden, gemeenteraad) en 3 maal andere deskundigen die voor het functioneren van het bestuur nuttig zijn. De directie is de schakel tussen bestuur en school. In de bestuursvergaderingen is meestal een directielid aanwezig. De directie (directeur en 3 of minder adjuncten) "runt" de school en voert het bestuursbeleid uit. Als beleidsvoorbereidende instantie is de invloed van de directie op het beleid meestal groot. Op 8 MTS-en is er geen docenten- (algemener: personeels-) raad aanwezig. Op 2 scholen wordt daarbij opgemerkt dat daaraan geen behoefte bestaat. Op de 2 scholen waar weI een personeelsraad bestaat, mag deze desgevraagd de directie adviseren respectievelijk behartigt deze de belangen van het personeel. Vaker worden sectie- vakgroeps- en plenaire lerarenvergaderingen genoemd als gelegenheden waar docenten invloed kunnen uitoefenen, direct of indirect via de afdelingscoordinatoren. De Medezeggenschapsraad (MR) blijkt ten tijde van de interviews (eind '85 - begin '86) op een aantal scholen nog niet duidelijk gestalte te hebben gekregen. Opmerking van een directielid: #lOp een goede school is een MR overbodig, op een slechte school heef! een MR geen invloed." Waar de MR weI draait, heeft deze de bij de wet vastgelegde adviserende bevoegdheden naar directie en bestuur toe. De MR heeft geen beslissingsbevoegdheden. In de MR zijn

- 28personeelsleden, leerlingen en ouders vertegenwoordigd. Uit de laatste 2 groepen blijkt het vaak moeilijk vertegenwoordigers te krijgen, gezien het slecht of niet functioneren van Ieerlingenraad en oudercommissies waaruit formee1 de vertegenwoordigers voor de MR moeten komen. Ais oorzaken worden genoemd: desinteresse, lange reistijden voor leerlingen, gebrek aan continuiteit. Leerlingenraad en oudercommissie hebben geen beslissingsbevoegdheden. Zij kunnen weI door de directie gehoord worden, bijvoorbeeld via een bijeenkomst met klassever. tegenwoordigers of opoudervergaderingen.

4.2. De levensbeschouwelijke grondslag De verdeling naar levensbeschouwelijkerichting van de 10 scholen is: 4 RoomsKatholiek, 3 (bijzonder) neutraal, 1 Christelijk. 1 Oecumenisch en 1 Openbaar. Van de RK scholen dragen er 3 op enige wijze hun identiteit uit, in 2 gevallen in de lessen maatschappijleer. Ook gezamenlijke kerstviering, missionarisacties en, indirecter, extra aandacht voor leerlingbegeleiding, worden in verband met de invulling van de identiteit genoemd. 2 Scholen hebben een adviescommissie ingesteld voor de invulling van de identiteit. De christelijke en de oecumenische school hebben allebei een duidelijk beleid ten aanzien van de vormgeving van de identiteit. Bij de christelijke school uit zich dat behalve in dagopening en -sluiting en godsdienstlessen ook in een vanuit het christelijk geloof gestalte willen geven aan de intermenselijke relaties op school, bijvoorbeeld wordt opgemerkt dat men elkaar bij conflicten aan moet kunnen spreken als christen. Bij de oecumenische school uit zich de invulling van de identiteit in het elkaar op de hoogte houden van wat er in de verschillende "zuilen" speelt, bij sollicitatieprocedures, in gezamenlijke kerstviering / jaarafsiuiting en in het sociaal-maatschappelijk vlak, door mee te werken aan liefdadigheidsdoelen. In de directie zijn de verschillende zuilen vertegenwoordigd en in het yak maatschappijleer komen de verschillende richLngen aan de orde. Er zijn plannen voor voor verdere invulling van de identiteit. Van de overige scholen (neutraal, R.K. of openbaar) noemt er slechts 1 activiteiten met betrekking tot de vorming van leerlingen vanuit de identiteit: Leerlingen moeten zich ook bewust zijn van andere zaken dan zuiver technische, bijvoorbeeld door mee te werken aan een project ten behoeve van ontwikkelingslanden, aldus een directielid. 4.3. Bet toelatingsbeleid De wettelijke minimumeis voor toelating tot de MTS is wis- en natuurkunde op mavo- en LBO-C niveau, aangevuld met 1 taal op C-niveau. Men moet daar bij het eindexamen voldoenden voor hebben. 8 Scholen hanteren deze bij de wet vastgelegde toelatingscriteria, waarbij 1 school toevoegt dat men Hever leerlingen met mavo-D niveau heeft, 3 scholen meer informatie willen over de leerling in de vorm van een aanbeveling van de toeleverende school of een test en 1 schoolleerlingen die niet aan de minimumeis voldoen in een aparte toelatingscommissie bespreekt. De 2 overige scholen eisen wis- en natuurkunde op D-niveau. De formulering van de circulaire aangaande het toelatingsbeleid laat toe dat scholen aanvullende criteria hanteren (circulaire VO/LMB 82-024). Van de 9 scholen waarvan gegevens hierover uit de directie-interviews bekend zijn, hanteren er 7 hetzelfde toelatingsbeleid voor meisjes en jongens. Positieve discriminatie

- 29wordt door de directieleden niet wenselijk geacht. Overigens wordt meestal opgemerkt dat alle toelaatbare leerlingen die zich aanmelden geplaatst kunnen worden. Bij afdetingen met overinschrijving hebben meisjes dezelfde kans als jongens om geplaatst te worden. Op 2 scholen blijkt men weI geneigd tot een voorkeursbehandeling van meisjes bij toelating. Op 1 van die scholen is dat ook een ke~r voorgekomen.

4.4. Scboolklimaat De directieleden van 5 MTS-en geven aan dat de school sttenge regels hanteert ten aanzien van te laat komen, verzuim en/of ordeverstoringen. Leerlingen die te laat komen mogen de les niet meer in, moeten het verzuimde in hun vrije tijd inhalen en bij spijbelen worden de ouders geYnformeerd. Dat laatste op 1 school ter bescherming van de leerling: Die zou in de stad op verkeerde plaatsen terecht kunnen komen, aldus een directielid. Op 2 scholen zegt men zelfstandigheidsontwikkeling bij de leerlingen na te stteven. Bij problemen tussen leraren en leerlingen worden beide partijen gehoord, als de conflicten tenminste niet onderling opgelost kunnen worden. De overige 3 scholen Jiggen qua "strengheid" tussen deze beide uitersten in.

4.5. De begeleiding van leerlingen in bet algemeen en van meisjes in bet bijzonder . De introductieperiode Op 5 scholen is sprake van een uitgebreide, meerdaagse introductieperiode, in 3 gevallen geheel of gedeeltelijk buitenschools. Op die manier hebben de leerlingen de mogelijkbeid om zowel de school als elkaar uitgebreid te leren kennen. V ooral activiteiten op sportief gebied (kamperen, zeilen, sportdagen) alsmede excursies blijken populair. Op de overige scholen is de introductie oppervlakkiger en behelst die voomamelijk informatieverstrekking over de gang van zaken op de school, het rooster, en dergelijke. Soms wordt een halve of een hele dag besteed aan sport. Op 3 scholen voIgt enige weken na de zakelijke introductie over het schoolgeheuren een evaluatie met de leerlingen of een uitje in klasseverband. Soms wordt minder tijd aan introductie besteed dan vroeger het geval was, gezien de (stijgende) Kosten die voor sommige ouders niet meer op te brengen zijn.

Begeleiding van leerlingen met problemen Leerlingen met problemen komen vooral bij de dekaan of de klasseleraar terecht (beide 7 maal genoemd). Soms bemoeit ook de directie zich met probleemgevallen (2x) en 2 maal worden ook afdelingscoordinatoren genoemd. Op 2 scholen bestaat de mogelijkbeid tot het volgen van extra begeleidingslessen bij studieproblemen. Op 1 school wordt uitdrukkelijk gesteld dat begeleiding bij sociale problematiek van leerlingen niet tot de taak van de school behoort. Op de overige scholen lijkt men zich er weI bewust van te zijn dat achter studieproblemen andere problemen schuH kunnen gaan. Op 1 school voelt een directielid zich ook uitdrukkelijk verantwoordelijk om een bijdrage te leveren aan het oplossen dan weI verlichten van achtergrondproblematiek (door ziekte, geldgebrek) van leerlingen; op de overige scholen verwijst men soms door naar andere instanties als men vindt dat verdere begeleiding niet tot de taak van de school hehoort.

- 30Begeleiding van meisjes Op 4 scholen wordt debegeleiding van meisjes niet anders aangepakt dan die van jongens, aldus de directieleden. Van 1 schoolzijn daar geen gegevens over bekend. Op de 'overige scholen wordt weI iets gedaan aan extra begeleiding van meisjes: Meestal bestaat dat uit het 1 of meerdere keren per jaar bijeenbrengen van de meisjes. bijvoorbeeld in de kennismakingsperiode (4 maal genoemd). het uitnodigen van meisjes die zich aangemeld hebben om te komen praten met de meisjes die ai op school zitten (lx), gesprekken van de dekaan met deeerste- en vierdejaars meisjes (ix), meisjes zoveel mogeUjk bijelkaar in de klas plaatsen :(lx)en extra sanitaire voorzieningen (2x). Op 4 scholen doet men nietsaan voorlichting en werving die speciaal op meisjes is gericht. w.aarbij hetgei'nterviewtle directielid van 1 school opmerkt dat daar te weinig aan gedaan is. De overige scholen doen wei iets, vari!rend van het benadrukken dat op de MTS jongens en meisjes welkom zijn (3x), gebruik van voorlichtingsmateriaal gericht op meisjes (waaronder de MENT-brochure) (2x), meisjes meenemen naar de voorlichting op mayo's (Ix), tot open dagen of avonden voor meisjes (en hun moeders) (2x). 4.6. Na- en bijscholingsfaciliteiten voor docenten Op slechts 2 scholen kunnen docenten voor de helft van de tijd nascholing onder werktijd volgen. Op 5 scholen moet nascholing in de eigen tijd gevolgd worden, waarbij men van directiewege dan weI rekening wil houden met de inroostering van de lessen opdat de docent de nascholing of studie kan volgen.Op de overige scholen is het niet duidelijk of docenten nascholing (deels) "in de baas zijn tijd" kunnen volgen. Het volgen van scholing om een hogere bevoegdheid te krijgen of een MO-opleiding pedagogiek moet altijd in de eigen tijd gebeuren. AIle directieleden zeggen nascholing van docenten in enige of sterke mate te stimuleren, hoewel dat voor infonnatica zeker fliet nodig is. 4.7. De stages en de positie van meisjes in de stage , 5 Scholen hebben voldoende mogelijkheden om hun leerlingen voor stages bij bedrijven onder te brengen, hoewel dat voorelektrotechniek bij 2 scholen soms wat moeilijker gaat. De .andere 5 scholen hebben zelfs roim voldoende stageplaatsen: Vaak bellen bedrijven de school op of ze nog stagiairs hebben. De leerlingen worden per stage 1, soms 2 keerbezocht door de stagebegeleider (praktikantendocent). Over mogelijke verschillende behandeling van jongens en meisjes in de stage worden de volgende opmerkingen gemaakt: Geen problemen met plaatsingsmogelijkheden voor meisjes. Er wordt weI gekeken waar ze terecht komen: Meestal ziekenhuis of laboratorium; Geen problemen om meisjes te plaatsen. 1k denk dat meisjes niet zo snel op de bouw geplaatst worden, op de steiger bijvoorbeeld; Bedrijven geven voorkeur aan: Liever geen vrouwen in het "echte" werk, het verrichten van zware lichamelijke arbeid. Op de tekenkamer geen voorkeur naar sekse; Er zijn bedrijven te row, maar meisjes worden niet speciaal gespaard; Geen problemen met plaatsing vrouwelijke praktikanten. 1 Keer "stomme fout" gemaakt: Vergeten het bedrijf te zeggen dat ze een meisjezouden krijgen, krijgt ze brief aan "de heer" ... ;

- 31 Er wordt soms wat vreemd aangekeken tegen vrouwen maar ze kunnen weI allemaal geplaatst worden; Bedrijven willen weI meisjes, nooit problemen. Ze vinden het nog steeds iets aparts. Het ligt aan het initiatief van het meisje waar ze heen gaat, een iele jongen zal eerder naar een zware arbeidsplaats gestuurd worden qan een meisje. Bedrijven willen meisjes altijd weI, ze zijn nog nooit afgewezen; Dit jaar de eerste vrouwelijke stagiaires in de weg-en waterbouw: De eerste stage in het lab, de tweede in de asfalt. Het is nog niet voorgekomen dat een bedrijf weigerde; Hier en daar weI eens problemen met een aannemer. Die zien ze niet met lieslaarzen in de bouwput of met een rokje op de steiger. lk heb uitgelegd dat meisjes ook weI eens een overall dragen. Dan was het bedrijf tevreden. 1 van de meisjes mocht na de stage bij het bedrijf blijven omdat ze ook koffie kon zetten en de teIefooI;t aannemen, terwijI jongens niet bleven, dat vind ik de verkeerde argumenten; Ploegendienst is moeilijk. Dat mag nog niet. Ouders zijn ook weI eens extra bezorgd voor hun dochters hierbij. Bij bouwkunde gaat er geen stimulans van leraren uit om meisjes in de bouw te plaatsen. Kortom: Mede gezien het ruime aanbod van stageplaatsen zijn er geen problemen om ook meisjes geplaatst te krijgen, hoewel ze zowel vanuit scholen (sommige leraren) als vanuit bedrijven minder roim plaatsbaar geacht worden dan jongens, als het fysiek zwaar werk of een rowe werkomgeving betreft. Op een enkele school plaatst het geYnterviewde directielid vraagtekens bij deze opvatting. De voorlichting over de stage aan de leerlingen is vrij summier en verloopt meestal schriftelijk (een lijst met bedrijven) of via de stagedocenten. 1 School kent een beroepenvoorlichtingsdag waar leerlingen kennis kunnen maken met het bedrijfsleven. Een andere school betrekt ouderejaars die al stage gelopen hebben in de voorlichting aan adspiranten. De leerlingen kunnen hun voorkeur aangeven waar dan rekening mee wordt gehouden, maar uiteindelijk beslist de school waar de leerling geplaatst wordt. Bij het yak Nederlands wordt op een aantal scholen het schrijven van een versiag geoefend en worden sollicitatiebrieven geschreven ter voorbereiding op de stage. De begeleiding bestaat, naast het bezoek van de praktikantendocent, uit praktikantenbijeenkomsten, ook weI contact(mid)dagen of terogkomdagen genoemd. Oeze vinden 1 tot 2 keer per stage plaats. 4.8. Het beleid ten aanzien van vrouwen in sollicitatieprocedures Op 3 scholen geven de geYnterviewde directieleden meer of minder expliciet aan dat zijzelf of anderen binnen de school voorkeur hebben voor het benoemen van mannen bij sollicitaties. Opmerkingen: Rekening houden met het feit dat zij het moeilijker krijgt in een mannenwereld als deze. Wanneer er gekozen kan worden dan een man; De personeelsraad heen uitgesproken dat bij gelijkwaardige kandidaten ae voorkeur gegeven moet worden aan een kostwinner (m/v) in verband met de huidige werkloosheidssituatie;

, - 32Op de school functioneren momenteel een paar vrouwen niet zo best. Daarom hu'ivering om meer vrouwen aante nemen. Waar komt ze voor? Zal ze zich,inzetten? Of is het voor een paar uur afwisseling? Mannen moeten voor geld werken, vrouwen niet ZOo

Op 2 scholen voelt men weI voor een meer of minder ver gaande voorkem:sbehandeling van vrouwen. Opmerkingen:· Bij de laatste vacature in talen zijn bewust enkel vrouwen opgeroepen. Wanneer de mogelijkbeden er zijn wordt positieve discriminatie nagestreefd gericht op evenwicht ·inde samenstelling van het corps; Schreven ze maar eens. Er is ooit een lerares (in een exact yak) benOemd, maar die is toch naar een andere school gegaan. Zouden er 2 precies gelijke kandidaten 'zijn, die eveilveel stemmen in de sollicitatiecommissie krijgen, dan wordt het misschien de dame, want die hebben we nu niet. Bij de overige scholen wordt opgemerkt dat er of geen beleid bestaat ten aanzien van vrouwen in sollicitatieprocedures of dat men tegen positieve discriminatie is. De beste moet benoemd worden, onafhankelijk van sekse, aldus de directieleden. .

- 33-

Hoofdstuk 5 De ge'lnterviewde MTS-docenten en hun werksituatie

5.1. De selectie van de respondenten In totaal zijn er 100 leerkrachten geinterviewd, 10 per school, naar sekse verdeeld over 8 vrouwen en 92 mannen. Per school zijn steeds 2 technische docenten uit elk van de afdelingen elektrotechniek, bouwkunde en werktuigbouw genomen, waarvan 1 op dat moment praktikantenbegeleider moest zijn; 1 docent natuurkunde, 1 docent wiskunde, 1 docent in een taal en 1 docent maatschappijleer en/of godsdienst. 1 Docent maatschappijleer bleek toevaIligerwijs de enige docent in dat yak te zijn aan twee door ons bezochte scholen, daarom is op 1 van die scholen in plaats van deze leerkracht een leerkracht talen geYnterviewd. De docenten werden, binnen de randvoorwaarden van een vast aantal per afdeling/vak, zo willekeurig mogelijk gekozen: Aan elke school werd een letter toegekend (de letters waren verspreid over het alfabet), waarna de docent waarvan de achternaam begon met die letter of waarvan de beginletter van de achternaam het eerst volgde op die letter, gekozen werd. Hiertoe was van te voren aan de directie een lijst met namen van het docentencorps gevraagd, die uiteraard aileen voor dit specifieke onderzoek gebruikt zou worden. Op scholen met vrouw~lijke docenten was verder de eis dat minstens 1 van hen zou worden geinterviewd. Vervolgens werd er naar gestreefd dat de aIdus geselecteerde leerkrachten ook inderdaad aan het interview zouden deelnemen, dit om selectieve uitval te voorkomen. Slechts 1 docent weigerde, om religieuze redenen, zijn medewerking. Tussen de 5 en 8 docenten (precieze aanta! onbekend) hadden aanvankelijk bezwaren tegen deelname, maar uiteindeUjk stemden zij weI toe in het interview. 5 Docenten vielen uit wegens ziekte: 2 Van hen zijn op een later tijdstip geinterviewd. voor de 3 overigen werd de eerstvolgende in aanmerking komende collega uitgezocht, hetgeen verder geen problemen opleverde. Op 4 van de 10 scholen waren geen vrouwelijke docenten aanwezig. Vande 8 vrouwelijke docenten die we gesproken hebben. geven er 5 les in een taal, 1 in maatschappijleer. 1 in natuurkunde en scheikunde en 1 in wiskunde en computerkunde.

- 34-

Tabell

Verdeling van de docenten over de afdelingen I vakken.

Technische vakken (N=60) Elektrotechnieklelektronika Bouwkunde Werktuigbouwkunde

20 20 20

AVO-vakken (N=40) Natuurkunde 10 Wiskunde 10 Taal 11 Maatschappijleer 9

AVO-b AVO-a

S.2. Achtergrondgegevens Omvang van de betrekking 85% Van de geYnterviewden werkt in een hoofdfunctie (18 of meer lesuren). Voor het MTO als geheelligt dat cijfer op 82.5% (CBS onderwijsstatistieken. 1985). Onder de 15 leerkrachten die minder dan 18 uur lesgeven, bevinden zich 7 van de 8 vrouwen. 1 Vrouw geeft 29 uur per week les. Gemiddeld geven de vrouwen 13 lessen per week,de mannen bijna 2 keer zoveel: 25.7 lessen. Sommigen geven uit zichzelf een toelichting bij het aantal lesuren: Mannen met een klein aantallesuren blijken vaak een directiefunctie te vervullen, het in verband met hun leeftijd rustiger aan te willen of moeten doen (ADV regeling), of op een andere school nog een aantal lesuren te hebben. Vrouwen voeren soms huishouden en/of kleine kinderen aan ter verklaring van hun kleine aantallesuren. Tussen de (mannelijke) AVO-docenten en techniekdocenten bestaan geen noemenswaardige verschillen in de verdeling over de aantallen lesuren. 69% Van de geYnterviewden heeft een volledige betrekking (27 of meer lesuren). 9 Docenten geven zelfs 30 of meer (tot 33) lessen per week. Onderwijservaring De leerkrachten zijn gemiddeld 8.6 jaar aan hun huidige school verbonden, vari~rend van o tot en met 29 jaar. De vrouwen geven gemiddeld minder lang les aan hun school dan de mannen: Mannen 8.9 jaar. vrouwen 5.6 jaar. Bevoegdheid Een overzicht van de bevoegdheid van de docenten staat in tabel 2. De technische docenten hebben bijna allemaal de klassieke weg van aktes. applicatiecursussen en avondopleiding. naast een baan in het bedrijfsleven. gevolgd. De AVO-docenten hebben vooral een MO- of een NLO-opleiding gevolgd. Bedrijfservaring Voor technische docenten zijn minimaal 3 jaar bedrijfservaring verplicht om op een MTS les te mogen geven. AIle technische docenten htbben dan ook bedrijfservaring, in aIle mogelijke soorten van technische bedrijven, met werkzaamheden vari8rend van metselaar tot directeur. 23 Docenten zeggen hoe lang zij in het bedrijfsleven gewerkt hebben: gemiddeld 10.9 jaar, minimaal 3, maximaaI 23 jaar. Ook 15 AVO-docenten hebben enige tijd in het bedrijfsleven gewerkt, met werkzaamheden vari8rend van vakantiewerk bij de PIT tot bedrijfsleidster.

- 35 Tabel2

Lesbevoegdheden van MTS-docenten. Techn. docenten (N=60) aantal percentage

Tweedegraadsakte I applicatiecursus I avondopleiding NLO I tweedegraadsopleiding MO-A Ilcandidaatsexamen MO-B I eerstegraadsopleiding Doctoraall ingenieursexamen Bevoegdheidsverklaring Anders Totaal N.B. Sommige docenten hebben meerdere bevoegdheden.

A VO-docenten (N=40) aantal percentage

2

3 6

2

18

5

8

8 3 3 6

64

107

47

57 1 1

95

8 15 45 20

8 8 15

118

Leeftijd De gemiddelde leeftijd van de docenten bedraagt 41.4 jaar. De jongste is 23, de oudste 59 jaar. De verdeling over de verschillende leeftijdscategorie8n in de onderzoeksgroep komt goed overeen met die van het CBS voor de totale groep MTS-docenten (CBS onderwijsstatistieken, 1985). De vrouwen zijn gemiddeld jonger dan de mannen: 36.5 jaar. de jongste 30, de oudste 45 jaar.

Opleiding en werkzaamheden van de partner Gevraagd is ook naar de opleiding van de partner. voor zover van toepassing. Ais we de opleiding tot (MTS-)docent gelijkstellen met HBO-niveau, dan blijkt de opleiding van de partner meestal lager te zijn (MAVO/MBO-niveau, 39x genoemd), of gelijkwaardig (HBO-niveau, 40x genoemd). De 8 vrouwen melden geen partners met een Iagere opIeiding dan zijzelf te hebben, onder hen zijn ook de enige 2 MTS-docenten te vinden met een partner die een universitaire opleiding heeft. Het meest voorkomende antwoord op de vraag "Wat voor werk doet uw partner?" is "huisvrouw" (40x genoemd). Door de partner verrichtte werkzaamheden buitenshuis liggen vooral op het terrein van het onderwijs (lager, middelbaar en hoger, 16x genoemd), de dienstverlenende beroepen (verpleging, verzorging etc., 17x genoemd) en de administratie (secretarieel werk etc., lOx genoemd). De werkzaamheden worden meestal in deeltijd verricht, halve dagen of enkete ochtenden per week. Dit zeer traditionele beeld valt weI te verklaren: De oudere MTS-docenten zijn in een tijd opgegroeid dat de taakverdeling tussen man en vrouw nog vast lag en de jongere (mannelijke) docenten hebben meestal een volledige en dus arbeidsintensieve betrekking. zodat de partner de zorg voor huishouden en jonge kinderen op zich moet nemen. Daarbij komt nog, dat in het bijzonder de technische docenten hun onderwijsbevoegdheid hebben behaald in de avonduren en weekends, naast een 4O-urige werkweek in het bedrijfsleven. Dat kan alleen maar als de partner voor huishouden en kinderen zorgt. Ben enkeling geeft aan dat dat wat hem betreft weI anders had gemogen, bijvoorbeeld een docent voor wie

- 36buitenschoolse activiteiten niet zo hoeven zegt: ~'Ik. heb 11 jaar avondschool gelopen, ik: ben blij dat ik: nou af en toe een vrij avondje heb,j Een ander met een part-time baan vindt het fijn dat hij ook tijd heeft om zich met de opvoeding van zijn kind bezig te houden.,

5.3. Wat vinden MTS·docenten van hun werk? Tevredenheid Gemiddeld genomen is een MTS-docent tevreden met zijn of haar werk (2,1 op een 6puntsschaal met waarde 1 voor "zeer tevreden" eli waarde 6 voor "zeer ontevreden"). Technische docenten zijn signiiicant tevredener met hun werk dan AVO-docenten ( X? =12.109, df=3, p=.0025, zie bijlage 3). Een mogelijke verklaring is dat AVO-docenten vaak het gevoel hebben dat hun vak minder belangrijk wordt gevonden dan de technische vakken, zowel door de leerlingen als de collega's in de technische vakken; in de interviews doen een aantal AVO-docenten ook weI uitlatingen in die richting. De vrouwelijke docenten zijn gemiddeJd even tevreden met hun werk als hun mannelijke collega's in de AVO-vakken. Ook over de samenwerking met de collega's is men, gemiddeld genomen, tevreden: Zeer tevreden, 37% Tevreden. 40% Matig tevreden, 13% Matig ontevreden, 6% Ontevreden. "3% Zeer ontevreden 1% Van de 100 docenten blijken er 10 (%) dus in enige tot sterke mate ontevreden te zijn over de samenwerking met de collega's. Soms kan men niet opschieten met de collega's, maar ook weI vindt men dat' er te weinig (gelegenheid tot) overleg is met collega's en is dat een reden voor ontevredenheid. De tevredenheid met het werk blijkt ook uit het gegeven dat 75% van de docenten het Middelbaar Technisch Onderwijs enthousiast zouden aanraden aan iemand die graag leraar wil worden. Oat percentage geldt voor zowel AVO- als technische docenten. Dat is niet in strijd met het eerder gevonden gegeven dat AVO-docenten minder tevreden zijn met hun werk dan technische docenten: AVO-docenten zijn nu ook weer niet ontevreden met hun werk. Redenen om, al dan niet onder voorbehoud (kan de persoon in kwestie het aan, is die echt gemotiveerd), de MTS als werkterrein aan· te raden, zijn vooral gelegen in het type leerling dat de MTS bezoekt. MTS-Ieerlingen hebben een gemotiveerde keus gemaakt, zijn van een leeftijdscategorie waar goed mee te werken valt en/of hebben een positievere instelling dan mavo- of Jbo-leerlingen, je hoeft geen politie-agent te zijn, zeggen 32 docenteno "Dit is een vorm van onderwijs waarbij de leerlingen toch nog wat meer gemotiveerd zijn. Dat geeft respons en dat maakt je werk piezieriger. Ook leraren die een vak geven dat niet rechtstreeks met ter:hniek te maken heeft, bijvoorbeeld talen, doen het ook met plezier op deze school, denk ik." (leraar maatschappijleer)

- 37Ook het soon onderwijs. bijvoorbeeld de interessante vakken die gegeven worden, of de beroepsgerichtheid. wordt 22 keer als reden aangevoerd om de MTS aan te bevelen aan een adspirant-collega. Vaak worden de categorie~n "soon onderwijs" en "soon leerlingen" in 1 adem genoemd: "Het is de meest plezierige vorm van onderwijs. Die past het beste bij mij. Het zijn praktisch gerichte mensen, ik ben zelf ook niet zo'n wetenschapper. Op de LTS Zigt de leejtijd zo laag. Daar ben je meer politie- agent dan technicus. (leraar bouwkunde) opmerkeIijk is dat 7 techniekdocenten die de MTS aan een toekomstige collega wuden aanraden. dat doen omdat ze de techniek alleen te beperkt vinden. Het kunnen COnlbineren van vakinhoudeIijke aspecten met didaktische en sociale aspecten van het onderwijs is voor deze groep een pluspunt: "Ik heb zelf de nogal moeizame weg doorlopen van LTS, MTS. HTS. Maar ik wist al toen ik op de LTS zat dat ik leraar wou worden. Dat is heel gek maar zo was het gewoon. Na een paar jaar ervaring te hebben opgedaan in het bedrijfsleven, wat gewoon een must is om een steviger achtergrond te krijgen. ben ik uiteindelijk hier terecht gekomen. Dat wilde ik per se. Een stuk idealisme zit daar wei bij. Met mensen omgaan. (Dat is) moeilijk te omschrijven. Techniek is fijn, maar er zitten nogal wat mensen in die oogkleppen dragen, aIleen maar techniek en over andere dingen willen ze niet praten. Daar hebben nogal wat technische mensen last van. Dat wilde ik per se niet. Het kennis bijbrengen aan mensen is voor mij belangrijk." (leraar elektrotechniek) 15 Docenten zeggen dat ze het beroep van leraar zelf een fijn beroep vinden. zodat ze dat ook anderen kunnen aanraden. Van de groep van 18 docentendie de MTS niet wuden aanraden noemen er 4 het type leerling. maar dan in negatieve zin,eveneens 4 vinden de arbeidsomstandigheden als docent slecht. en 4 docenten vinden dat het leraarschap in vergelijking met andere beroepen minder gewaardeerd en/of slechter betaald wordt. "A Is je graag met jonge mensen omgaat, dan is het een mooi, boeiend en jascinerend beroep. Als het je om de financiltle aspecten gaat, bUjf dan alsjeblieft in het bedrijfsleven, dat is veel en veel beter." (leraar werktuigbouw) Een compleet overzicht van redenen staat in bijlage 4. De mooie enminder mooie kanten van het leraarschap De docenten is gevraagd wat zij fijn, respectievelijk vervelend, vinden in hun baan als leraar. Een overzicht van de antwoorden staat in tabel 3. In tabel 3 valt op dat de sociale en opvoedkundige aspecten van het leraarschap, zoals de omgang met leerlingen en collega's, en het bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. door de docenten fijn gevonden worden. Deze categori~n nemen gezamenlijk 55% van de antwoorden voor hun rekening, en worden zowel door de technische als de AVO-docenten relatief even vaak genoemd. De categorie~n die te maken hebben met kennisoverdracht en vakinhoud nemen gezamenlijk 27% van de antwoorden voor hun rekening. Docenten in de talen en de maatschappijleer noemen deze categori~n relatief minder vaak dan de overige docenten. Vrijheid in de beroepsuitoefening en vakanties zou men kunnen vatten onder de noemer 'randvoorwaarden waaronder het werk verricht wordt'. Gezamenlijk nemen deze twee categorie~n 14% van de antwoorden voor hun rekening.

- 38 -;. Tabel3

Antwoorden in categorie!n op de vraag: "Wat vindt u fijn in uw baan als leraarllerares?"

Omgang met leerlingen/met mensen werken Kennisoverdracht, (vak)didaktiek.lesgeven Vrijheid. zelfstandigheid, afwisseling Leerlingen motiveren, bijdrage leveren aan hun ontwikkeling, zelfstandig maken Interessante vakinhoud Vakanties, vrije tijd Prettige omgang met collega's Anders Totaal

% vande docenten (N=99)

% vande antwoorden

71 36 17

42 22 10

15 9 7 5 6

9 5 4 3 4

168

100

In tabel 4 vinden we de zaken die de docenten minder leuk vinden in hun baan als leraar. Ben docent die op de vraag naar wat hij fijn yond in zijn baan als leraar, antwoordde "De omgang metjonge mensen". antwoordde op de vraag wat hij vervelend yond in zijn baan als leraar met een brede lach ''Diezelfde jonge mensen", een antwoord dat iedere opvoeder volstrekt duidelijk zal zijn. 27% Vande antwoorden op de vraag naar wat docenten vervelend vinden in hun baan betreft dan ook de leerlingen, eveneens 27% van de antwoorden betreft de "overhead" (correctiewerk en vergaderen). Te strakke randvoorwaarden (tijd, tijdbesteding, leerstof en ruimte en materiaaI) nemen samen 24% van de antwoorden voor hun rekening. De overige antwoorden zijn niet duidelijk in categorie!n onder te brengen, of worden slechts zelden genoemd. Randvoorwaarden: Keurslijf of makkelijke werkkleding? De meerderheid van de docenten (91) is van mening dat ze hun lessen voldoende naar eigen inzicht kunnen invullen. Slechts 9 docenten vinden dat dat niet het geval is. Het "naar eigen inzicht vorm geven" is weI aan de nodige randvoorwaarden gebonden, zie tabel5. Bij nadere bestudering van de gegevens valt op dat van de technische docenten er 35% de beschikbare tijd noemt als randvoorwaarde, tegen slechts 12.5% van de AVO-docenten. De docenten die de beschikbare tijd noemen vinden veelal dat ze tijd tekort komen. Als het niveau van de leerlingen genoemd wordt als randvoorwaarde wordt dit niveau meestal (te) laag gevonden. Opvallend hierbij is dat zowel de elektro-, als de AVO-a-docenten veel minder klagen over het niveau van hun leerlingen dan de docenten wis- en natuurkunde, bouwkunde en werktuigbouw. Van laatstgenoemde groep vindt 38% het niveau een randvoorwaarde of beperking om rekening mee te houden, tegen slechts 12.5% van eerstgenoemde groep. Van de AVO-a-docenten noemt 35% de (geringe) motivatie van de leerlingen en de sfeer in de groep als randvoorwaarde, tegen gemiddeld 15% van de overige docenten.

- 39Tabel4

Antwoorden in categorie~n op de vraag: "Wat vindt u vervelend in uw baan als leraar?" % vande docenten

(N=98) Gedrag/motivatie van (sommige) leerlingen, ordeproblemen (Veel) correctiewerk Veel vergaderen en organisatiewerk Ontoereikende outiUage en aeeommodatie en te grote klassen Te weinig rendement, teleurstellende prestaties van leerlingen Tijdgebrek Veel herhalingen, tredmolen, droge leerstof Steeds aanwezig en alert moeten zijn, geen mogelijkbeden tot flexibele tijdsindeling De omgang met (sommige) eoUega's en/of de ditectie "Den Haag" d.w.z. maatregelen van het ministerie van O&W Lagere status van het eigen yak t.O.V. de andere vakken Anders Totaal

% vande antwoorden

26 21

19 16

14

11

11

8

10

7

8 6 5

7

5

4

3

3

2

8

1

1

19

14

136

100

De groepsgrootte en de afstemming van de lessen op wat andere eoUega"s doen, worden vooral door AVO-docenten en docenten elektrotechniek genoemd als randvoorwaarde of beperking. Deze categori~n worden door docenten bouwkunde en werktnigbouw (bijna) niet genoemd. Verder zij opgemerkt dat bij deze vraag weer een aantal categoriei3n terugkeren qie ook vaak genoemd werden bij de vraag wat docenten in hun baan vervelend vinden: Het (gebrek aan) motivatie en niveau bij een aantalleerlingen, en randvoorwaarden als tijd, outillage, groepsgrootte etc. Een en ander leidt mij tot de eonc1usie dat de docenten bij de vraag of ze hun lessen voldoende naar eigen inzicht vorm kunnen geven, deze randvoorwaarden al automatiseh in hun antwoord verdiseonteren. "Naar eigen inzieht" wordt dan vooral opgevat als: Zelf kunnen bepalen hoe in de les de vastgestelde leerstof, gegeven de groepsgrootte, de tijd en het materiaal, overgebraeht wordt. En: Zelf kunnen bepalen of al dan niet huiswerk opgegeven wordt, overhoord wordt, gedoceerd wordt dan weI een onderwijsleergesprek gevoerd. En ook: Zelf een eigen persoonlijke stijl van lesgeven kunnen ontwikkelen en de manier waarop met leerlingen omgegaan wordt. Maar "naar eigen inzieht" moet dan niet opgevat worden als "lk: kan lesgeven zoals ik mij dat idealiter zou wensen". Voor sommigen, de docenten die bij voorkeur les zouden geven aan briljante teehnici, is dat maar goed ook. Voor anderen, degenen die vinden dat het praktikum niet tot zijn reeht komt als daar steeds maar een uur achter elkaar kan worden

- 40-

Tabel5

Randvoorwaarden of beperkingen waar docenten bij de invulling van hun lessen rekening mee moeten houden.

Het leerplan I schoolwerkplan Het niveau van de leerlingen Tijdsbesteding, tijdgebrek, hoeveelheid leerstof Materiele mogelijkheden, outillage. accommodatie Motivatie van de leerlingen, sfeer in de groep (Jroepsgrootte Ex~eneisen. einddoelen Afstemming, afspraken met collega's Wat het bedrijfsleven vraagt (Jeen randvoorwaarden I beperkingen Anders Totaal

% van de

% vande

docenten (N=l00)

antwoofden

41

22

28 26 22 11

15 14 12 . 10 7 6

10 3 3 13

5 2 2 7

190

100

19 14

lesgegeven. of AVO-docenten met ovelVolle klassen, is dat jammer.

5.4. Wat vinden docenten van het beleid van hun school? Soms zijn het individuele docenten die emancipatie-activiteiten beginnen, bijvoorbeeld een lerares die meisjes stimuleert om geregeld bij elkaar te komen, voor de gezelligheid en om elVaringen uit te wisselen en activiteiten te ondernemen; vaak ook wordt van de kant van de directie besloten dat er iets moet gebeuren op het gebied van studievoorlichting aan en begeleiding van meisjes. Het succes van deze en andere activiteiten is mede afhankelijk van de mate waarin docenten er aan mee willen werken. Het ligt voor de hand dat docenten taken waar ze niet in gekend zijn en waaIVoor ze geen (extra) faciliteiten krijgen, niet op voorhand enthousiast op zich zullen nemen. Dat geldt te meer voor 'taken waar niet op korte termijn een duidelijk rendement van te verwachten valt, zoals :dat met emancipatie-activiteiten meestal het geval is. Hoe staat het er in het algemeen voor met de instemming met, en de invloed van, docenten op het schoolbeleid?

Instemming met het schoolbeleid Van de docenten vindt 54% dat er in het beleid van de school zaken zijn waar ze het niet mee eens zijn. 39% Heeft geen kritiek of vindt zaken waar men het niet mee eens is, niet van groot belang en 7% heeft geen mening. (Jevraagd om een voorbeeld blijkt dat de docenten het schoolbeleid vooral interpreteren als iets dat van de directie uitgaat, niet van bestuur, docentenvergadering en/of medezeggenschapsraad. Dat is, gezien de gegevens over de bestuursstructuur in de directie-intelViews, ook niet verwonderlijk. Van degenen met kritiek op het schoolbeleid geven er 52 een voorbeeld (tabe16).

- 41 -

Tabel6

Voorbeelden van zaken in het schoolbeleid waar docenten het niet mee eens zijn. in categorie8n. aantal keer gezegd

% vande

Directie: Te ondemocratisch Directie: Te formele houding naar docenten toe. onzorgvuldigheid op menselijk gebied Directie: Personeelsbeleid (aanname. ontslag en begeleiding van leraren) Directie: Aannamebeleid Ieerlingen Directie: Te weinig belangstelling voor onderwijskundige zaken Directie: Te weinig actie voor nieuwe middelen. niet bijhouden van ontwikkelingen Beleid vanuit min. O&W Beleid van het schoolbestuur Anders

17

33

13

25

10 9

19 17

7

13

3 1 1 6

6 2 2 12

Totaal

67

133

docenten (N=52)

Het aantal docenten per school dat zegt dat er in het schoolbeleid zaken zijn waar ze het niet mee eens zijn. varieert van 2 tot 10. Technische docenten en AVO-docenten zijn het ongeveer in dezelfde mate eens dan weI oneens met aspecten van het schoolbeleid. Van de 8 vrouwelijke docenten hebben er 5 kritiek op aspecten van het schoolbeleid. 2 h((bben er geen mening over en 1 heeft geen kritiek. Hun kritiek betreft in de eerste plaats het personeelsbeleid (3x genoemd), waarbij tweemaal de eigen slechte ervaringen daarmee ook model staan, het democratisch gehalte van het directiebeleid (2x genoemd) en onzorgvuldigheid op menseIijk gebied (Ix genoemd). Bijna alle docenten die op 1 of meer aspecten van het schoolbeleid iets aan te merken hebben. vinden het voor zichzelf, maar ook voor de schoolgemeenschap als geheel. belangrijk dat in die situatie verandering komt. .

Invloed op het schoolbeleid Van de docenten vindt 45% dat ze voldoende mogelijkheden heeft om invloed uit te oefenen op het schoolbeleid, 48% vindt van niet en de rest weet het niet of geeft geen antwoord. Van de 8 leraressen vinden er 3 dat zij voldoende mogelijkheden hebben. 4 vinden van niet en 1 weet het niet. De manier waarop docenten hun invloed kunnen doen gelden is naar hun zeggen vooral langs hi8rarchische weg geregeld. Dat wi! zeggen: De wensen van individuele docenten komen ter sprake in vakgroepsvergaderingen. worden meegenomen in de col>rdinatorenvergadering, komen zo bij de directie terecht, eventueel bij het bestuur. en zo nodig hogerop. 46 Docenten noemen deze weg als hun gevraagd wordt hoe bij hun op school de inspraak van docenten is geregeld. 31 Maal worden ook inspraakorganen als plenaire

- 42lerarenvergadering en medezeggenschapsraad genoemd. Het persoonlijk initiatief (collega's en directie zelf ergens warm voor zien te maken) wordt 25 niaal al,s mogelijkheid genoemd om invloed uit te oefenen, waarbij 0pvalt dat de groep docenten die vindt dat zij voldoende mogelijkheden heeft om dat te doen, vaker het persoonlijk initiatief noemt dan de groep docenten die vindt dat zij onvoldoende mogelijkheden heeft (38% vs 17% per groep). Andere mogelijkheden, zoals commissies, worden incidenteel genoemd. 8 Docenten zijn van mening dat er niets geregeld is opdat docenten invloed kunnen uitoefenen op het schoolbeleid. In totaal 76 docenten geven 1 of meer voorbeelden waaruit blijkt dat zijal dan niet vol~ doende invloed menen te hebben op het school~leid. De groep die tevredenisover de mate waarin ze invloed kunnen uitoefenen noemt als voorbeeld het vaakst de 'steun van directie en bestuur bij de aanschaf van apparatuur (lop de 4 keer genoemd); degroep die vindt dat ze te weinig invloed heeft op het Schoolbeleid noemt vooral voorbeelden waaruit een gebrek aan democratisch gehalte van het beleid blijkt (bijna 1 op de 3 keer genoemd). Ben volledig overzicht staat in bijlage 5. Voor leraressen' zijn er extra belemmingen aanwezig om invloed uit te kunnen oefenen op het schoolbeleid: "la, als je wilt kun je wei invloed uitoe/enen. Maar daar komt een factor tijdgebrek in, de tijd is belangrijk. Ik geef 29 uur les, heb een dochter, het huishouden. Ik kom er niet aan toe." (Ierares wiskunde) "Dat interesseert me niet zo, ik ben te weinig op school, ik heb te weinig uren. Met 16 of 20 uren, dan weI, maar nu ben ik te weinig betrokken. Dan moetje veel uren hebben en ik wi! niet meer uren hebben. Dat is een bepaalde keuze die je maakt. Ik wi! niet in het beleid zitten, ik heb een huishouden ernaast, dat speelt toch mee. Ik vind 8 uur predes goed, dan kan ik het thuis redden, dan heb ik daar ,genoeg aandacht en hier genoeg aandacht. Ga je op 16 uur zitten, dan is het het 1 of het ander, dat hou ik niet vol. Dus je kiest." (lerares Engels)

5.5. Samenvatting en discussie De 100 docenten vonnen qua leeftijd en offi:vang van de betrekking een representatieve groep MTS-docenten. De 8 vrouwen onder hen hebben gemiddeld minder lesuren, zijn minder lang aan de school verbonden en zijn jonger dan de mannen. De vrouwen geven uitsluitend les in de AVO-vakken, vooral de talen. Ook de rolverdeling thuis is traditioneel te noemen. Consequenties van deze situatie zijn: Weerstand bij een aantal docenten tegen emancipatie in de school, omdat dat als kritiek gevoeld kan worden op de taakverdeling in hun eigen relatie. Dit verschijnsel is gesignaleerd in het GIST-project (Girls Into Science and Technology)(Whyte, 1986), Een slechtere rechtspositie van vrouwelijke 'docenten, bijvoorbeeld ais er docenten moeten afvloeien, Minder invloed van vrouwen op het schoolgebeuren. MTS-docenten zijn gemiddeld genomen tevreden met hun werk in het algemeen en de samenwerking met coUega's in het bijzonder en het merendeel zou dan ook de MTS weI willen aanraden aan een adspirant-collega, Vanwege het soort leerlingen en het soort onderwijs. Als fijnste kanten van het leraarschap worden vooral sociale en

- 43opvoedkundige aspecten genoemd, als vervelendste aspecten worden gelijkelijk het slechte gedrag en de geringe motivatie van sommige leerlingen en de vele "overhead" genoemd. Meer dan 1 op de 3 technische docenten noemt de tijd waarin een bepaaide hoeveelheid leerstof behandeld moet worden als randvoorwaarde of beperking bij de invulling van de lessen, tegen 1 op de 8 AVO-docenten. Hoewel MTS-docenten gemiddeid genomen dus tevreden zijn met hun werle, betekent dat niet dat ze geen kritiek hebben op aspecten daarvan, zoals het directiebeleid van hun school: Meer dan de helft van de docenten heeft kritiek, vooral op het democratisch gehalte van het directiebeleid. Bijna de helft vindt ook dat ze niet voldoende mogelijkheden hebben om invloed uit te oefenen op het schoolbeleid. dat in hoofdzaak langs hi8rarchische weg tot stand komt. Mogelijke consequenties voor de inzet van docenten ten behoeve van maatregelen die de positie van meisjes op de MTS moeten verbeteren. kunnen zowel positief als negatief uitvallen: De omgang met jonge mensen, de sociale en onderwijskundige aspecten van het lesgeven, worden door veel docenten positief gewaardeerd. Aandacht voor die aspecten zal met name voor meisjes, die daar door hun socialisatie gevoeliger voor zijn dan jongens, een schoolklimaat scheppen waar ze zich in thuis kunnen voelen. Ook de uitzonderingspositie van M:rS-sters maakt een goed schoolklimaat voor hen extra belangrijk. Te weinig tijd om de leerstof te behandelen, vooral in de technische vakken, en te veel aandacht moeten besteden aan ongemotiveerde en zich misdragende leerlingen, springen er het meest uit als het gaat om de negatieve kanten van het lesgeven. Voor meisjes kan dat tot gevolg hebben dat zij geen goed doordachte aandacht krijgen, met name in de technische vakken waar zij gemiddeld minder voorervaring in hebben dan de meeste jongens, Een sterk sturend directiebeleid, ook bij maatregelen om de positie van meisjes op de MTS te verbeteren. kan bij docenten weerstand oproepen omdat zij dat als ondemocratisch ervaren. Maar als het voltallige team in democratisch overleg moet besluiten tot deze maatregelen. bestaat de kans dat ze afgewezen worden. Op 1 school heeft bijvoorbeeld de personeelsraad zich uitgesproken voor het aanstellen van de kostwinner bij sollicitanten van gelijke geschiktheid. Dat komt er in de praktijk op neer dat in 99 van de 100 gevallen, als er een keuze gemaakt moet worden tussen een man en een vrouw, de man aangesteld wordt Overigens had de directie van deze school het voorstel van de personeeisraad weI overgenomen. In de literatuurstudie is al vastgesteld dat een initi8rend beleid van bovenaf niet negatief hoeft uit te pakken binnen een hi8rarchisch opgebouwde organisatie. De betrokken docenten moeten dan weI goed geJnfonneerd worden en de benodigde ruimte, middelen en ook waardering voor hun werk krijgen.

- 44-

I I

--. --=~=~--=-------

------- ---

----

-45 -

Hoofdstuk 6 Onderwijsdoelen, didaktiek en curriculum: De visie van de docenten

Alvorens in te gaan op de vraag of en hoe je via didaktiek en curriculum kunt werken aan het aantrekkelijker maken van de techniek voor meisjes, besteden we enige aandacht aan hoe de MTS-docenten in het aIgemeen denken en handelen met betrekking tot hun lesgeven. Wat vinden zij bijvoorbeeld belangrijke onderwijsdoelen, hoe denken zij die doelen te bereiken en hoe richten ze hun lessen in? De bestaande praktijk vormt immers, afbankelijk van je visie op hoe het onderwijs er uit moet zien, randvoorwaarde of vertrekpunt voor emancipatie-activiteiten.

6.1. Doelen in bet middelbaar tecbnisch onderwijs Algemene onderwijsdoelen, of: Wat mag je eisen van een MTS-er? "Wat zijn, volgens u, de drie belangrijkste eisen waaraan een afgestudeerd MTS-er (in uw afdeling) moet voldoen?", vroegen we aan de docenten. In tabel 7 staan de antwoorden van de docenten op deze vraag gecategoriseerd. Niet aIleen de talen- en de maatschappijleerdocenten, maar ook de technische docenten vinden sociale en taalvaardigheden belangrijk voor een MTS-er: "De contactuele eigenschappen, de sociale vaardigheden, moeten voldoende zijn. Er zijn soms knuppels bij die heel intelligent zijn, maar die zo gehandicapt zijn door de primitieve omgeving waarin ze zijn opgegroeid, dat ik dat daar graag bij wit noemen." (leraar bouwkunde) "Een behoorlijk verslag kunnen schrijven, de Nederlandse taal, de derde klas zou Nederlands als examenvak moeten hebben, dat vind ik belangrijk dat een leerling van deze school de zaakjes behoorlijk op papier kan zetten en zijn gedachten redelijk formuleren." (leraar elektrotechniek) Wat stellen de docenten zich in hun eigen lessen tot doe)? Kijken we naar de vaardigheden en kennis die de docenten het belangrijkst vinden om in hun eigen lessen over te brengen, dan ontstaat het beeld van tabel 8. Als het over de eigen lessen gaat geven de docenten vaak een war gederailleerder omschrijving van de belangrijke kennis en vaardigheden op vakgebied die daar aan de orde komen. In vergelijking met de eisen waaraan men vindt dat een MTS-er moet voldoen vaIt ook op, dat sociale en contactuele vaardigheden daar vaker genoemd worden (20% van de antwoorden) dan bij de kennis en vaardigheden die men in de eigen lessen het

- 46-

Tabel7

Belangrijkste eisen waaraan een afgestudeerd MTS-er volgens docenten moet voldoen.

Vakspecifieke kennis en/of vaardigheden hebben op technisch gebied Zelfstandigheid in de uitoefening van een functie in een bedrijf Goede contactuele eigenschappen ten dienste van een bedrijfsfunctie Een positieve attitude hebben ten aanzien van het werk In het algemeen beschikken over goede sociale vaardigheden Ambitie hebben met betrekking tot het werk Mondelinge en/of schriftelijke vaardigheid hebben Beschikken over een goede I brede algemene ontwikkeling Anders Totaal

aantal keer gezegd

% van de docenten (N=99)

% van de antwoorden

99

100

35

50

51

18

38

38

13

36

36

13

19

19

7

14

14

5

13

13

5

11

11

4

4

4

1

284

287

100

belangrijkst vindt om over te brengen (11 % van de antwoorden).

"Systematisch denken en probleem-oplossen. Men begint de hele televisie at uit elkaar te halen voor men gekeken heeft of de stekker wei in het stopcontact zit ... " (leraar elektrotechniek) "Praktische vaardigheden, in mijn geval. lk vind: ze krijgen soms te veel theorie in verhouding met praktijk. Ze hebben maar 2 uur in de week praktijk. Dat zou minstens verdubbeld moeten worden om een werkstuk van de grond te krijgen. Maar anderen willen hun uren ook houden ..." (leraar elektro,51) Hoewel voor de eigen lessen de sociale vaardigheden minder vaak genoemd worden als belangrijke doelstelling, zijn het ook hier niet alleen maatschappijleerdocenten die ze belangrijk vinden: "Het omgaan met mensen zit in aUe praktijklessen verweven. Dan heb je de mogelijkheid om met de jongens een gesprck te voeren. Wij geven minstens zoveel maatschappijleer tijdens de lessen als bij het vak maatschappijleer." (leraar werktuigbouw) "lk heb liever een leerling die op de tenen moet lopen om een zesje te halen en die zich daarnaast inzet voor sociale activiteiten binnen de kias, als een leerling die om 5 voor 8 opstaat, om 10 over 8 binnenstrompelt, zonder al te veel werk de sto! oppikt en dan weer naar huis hobbeZt..." (leraar werktuigbouw)

- 47Tabel8

Vaardigheden en kennis die MTS-docenten het belangrijkst vinden om over te brengen in de eigen lessen % vande

% van de

docenten

antwoorden

(N= 1(0) Kritisch leren depken, inzicht krijgen in het yak (zowel techniscbe als AVO-vakken) Kennis van het vakgebied, vooral basiskennis en -vaardigheden Praktische vaardigheden op technisch of exact gebied Sociale vaardigheden, in de les en met bet oog op een latere bedrijfsfunctie Mondelinge en/of schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid Zelfstandig leren werken Lees- en luistervaardigheid Goede motivatie, positieve attitude tegenover bet yak I de vakrichting Anders Totaal

59

33

28 23

16

20

11

18 12 8

10

3 10

2 6

181

100

13

7

4

Waar dient het stagejaar voor? De belangrijkste vaardigbeden en kennis, die een MTS-er volgens de docenten in het stagejaar moet opdoen. staan gecategoriseerd in tabe19. Het stagejaar dient in de eerste plaats als ori~ntatieplaats voor de latere beroepskeuze, daarnaast zijn ook de vakinhouden (ditmaal uitbreiding en toepassing ervan) en de contactuele vaardigheden van belang. Soms wordt het stagejaar als een gelegenheid beschouwd om kennis en vaardigheden op te doen die eigenlijk op de school wuden moeten worden aangeleerd, maar waar men wegens gebrek aan tijd en/of materiaal niet aan toe komt. Een nieuw thema dat hier naar voren komt .is de plaats van de MTS-er in het bedrijfsleven: " ...accepteren dat mensen boven hem staan, dat speelt een belangrijke rol. Goed luisteren naar zijn superieuren, hiet eigenwijs zijn ... " (leraar elektro) "De interactie tussen mensen. de machtsspelletjes moeten ze in het stagejaar goed bekijken ..." (leraar bouwkunde) "De praktijk op zicht de hil!.rarchische lijnen weten te ontdekken in het bedrijfsleven. Dat kunje niet aangereikt krijgen 0[> school, dat moetje voelen." (leraar bouwkunde) "En belangrijk is: Zien dat er hil!.rarchie is in het bedriif, dat hij er ook tegenaan loopt." (leraar natuurkunde)

- 48Tabel9

Belangrijkste vaardigheden en kennis in het stagejaar

Uitbreiding en kunnen plaatsen van het op school geleerde op technisch gebied Ervaring in, kennis en inzicht van het bedrijfsleven t.b.v.latere beroepskeuze Contactuele vaardigheden ten die!lste van een toekomstige bedrijfsfunctie Inzicht in de eigen (on)mogelijkheden voor latere beroepskeuze De eigen plaats leren kennen in de hi&archie van het bedrijf Zelfstandigheid, verantwoordelijkheid Uitdrukkingsvaardigheid Positieve attitude ontwikkelen t.a.v. het werk Anders Totaal

% van de docenten (N=99)

% vande antwoorden

59

25

56

24

52

22

24

10

11 11 10

5 5 4

9 2

4 1

233

100

6.2. Activiteiten naast het lesgeven In de les wordt relatief weinig aandacht besteed aan de wei belangrijk gevonden sociale en contactuele vaardigheden, zoals we hebben kunnen constateren. Maar de les vormt niet de enige mogelijkheid tot contact tussen leerkracht en leerling op school. De docenten blijken het in grote meerderheid (85%) belangrijk te vinden om naast het lesgeven andere activiteiten op school te ondernemen, waarbij weI meer dan lop de 5 aantekent uit tijdgebrek daar niet aan mee te kunnen doen. De resterende 15% zegt dit soort activiteiten niet belangrijk te vUlden. In de redenen waarom men andere activiteiten dan het pure lesgeven zegt belangrljk te vinden, noemen de docenten vooral het belang van die activiteiten voor betere onderlinge contacten en een goede sfeer op school (tabell0). 80 Docenten lichten hun mening toe. AIle 8 vrouwelijke docenten zijn overtuigd van het nut van activiteiten naast het lesgeven, hoewel de helft van hen zegt daar geen tijd voor te hebben. Ongeveer 5 op de 6 mannelijke docenten vinden activiteiten naast het lesgeven belangrijk, van deze groep zegt ongeveer 1 op de 5 dat ze daarvoor geen tijd of energie hebben. Tussen technische en AVO-docenten zijn geen verschillen te zien. "Lesgeven houdt niet op bij grammatica. Jongens die de techniek ingaan zijn eenzijdig, ze hebben weinig belangstelling voor andere zaken. Het is de taak van de leraar Nederlands en maatschappijleer om daar iets aan te tioen." (leraar Nederlands) En als de leraar dat doet, niet alleen over vakinhouden praten, blijkt het met die eenzijdigheid wei mee te vallen, althans deze leraar merkt even later op: "Als je andere zaken dan techniek inbrengt bUjkt dat er best veel interesse voor is. Het zijn godzijdank geen robotten."

- 49-

Tabel 10

Door docenten aangevoerde redenen om activiteiten naast bet lesgeven belangrijk te vinden. aantal keer gezegd

% vande docenten (N=80)

42

53

35

44

20

25

4

5

2

3

Anders

6

8

Totaal

109

136

Betere onderlinge contacten tussen leerlingen en collega's, betere sfeer op school Behoort tot de taak van de docent, c.q. een docent is niet alleen "lesboer" Respondent(e) onderneemt geen activiteiten wegens tijdgebrek of andere redenen Het is belangrijk om een bijdrage te leveren aan organisatorische taken De activiteiten gaan wei ten koste van de lesgevende taak I kennisoverdracht

Tabel 11 geeft een overzicht van hoe men de activiteiten naast bet lesgeven ingevuld ziel.

Tabell1

De activiteiten die docenten belangrijk vinden om naast het lesgeven te ondernemen (in schoolverband).

aanta! keer g,ezegd Leerlingbegeleiding (klasseleraar, introbegeleiding, stagedocent, bijles, excursies) Gezelligbeid en hobby (feestavQnden, clubs) Sport (sportdagen, teams) Cultuur (filmclub, literatuur, beeldende kunst) Organisatorische taken Schoolkrant Maatschappelijke dienstverlening Anders Totaal

% vande docenten (N=83)

37 36 22 19 12 6 3 8

45 43 27 23 14 7 4 10

143

172

De verdeling over de categorieen in tabel 11 is voor technische en AVO-docenten ongeveer dezelfde, bebalve als het sport en cultuur betreft: Onder de 22 sportliefbebbers bevinden zich 16 technische docenten (73%), onder de 19 cultuurliefbebbers zitten 15 A VO-docenten (80%).

- 50 - .

6.3. De didaktiek en het curriculum

In de les De manier waarop lesgegeven wordt op de MTS, is uiterst klassiek (en klassikaal), zoals men uit tabel 12 kan opmaken. Er wordt door bijna alle docenten vaak gedoceerd, huiswerk behandeld en op vragen van leerlingen ingegaan, de groep die zegt de overige werkvormen yah tabel 12 vaak te gebruiken ligt steeds rond de 40%. Werkvormen die niet in de tabel 12 zijn opgenomen. maar weI genoemd, zijn het onderwijsleergesprek (door enkele docenten in de exacte vakken), de spreekbeurt (door enkele talendocenten) en het rollenspel (door enkele maatschappijleerdocenten). Het is waarschijnlijk dat een aantal docenten die zeggen het klassegesprek vaak te gebruiken, hierinee het onderwijsleergesprek bedoelt. Hoewel de vraag gesteld is voor de theorieles (Lh.b. bij de technische vakken) blijkt uit de antwoorden dat groepswerk en individuele opdrachten meer in de praktijklessen gedaan worden. Voor de AVO-a-vakken en wiskunde geldt dit onderscheid tussen theorie- en praktijklessen uiteraard niet. Technische docenten noemen soms de bedrijfsexcursie als werkvorm. Tabel 12

Vaak gebruikte werkvormen naar afdeling/vak in de theorieles.

Vragen van leerlingen behandelen Doceren Huiswerk behandelen Huiswerk laten maken Demonstratie Individuele opdracht Overhoren Groepsopdracht Anders

elektro (N=20)

bouwk. (N=20)

werkt. (N=20)

AVO-b (N=20)

19 19 16 9 6 8

20 17 14 8 10 10 4 9 1

20 19 19 10 12 5 9 3 2

18 16 20 13

11

5 1

11

9 8 4 4

AVO-a (N=20) 19 17 13 7 7 11

8 14 7

totaal (N= 1(0) 96 88 82 47 46 43 40 18 15

In de theorielessen, die ongeveer driekwart van aIle lessen op een MTS beslaan, wordt dus vooral klassikaallesgegeven, waarbij veel gedoceerd wordt. In de praktijklessen wordt veel in duo's gewerkt (47x genoemd), niet zozeer omdat de leerlingen dan leren samenwerken, maar meer omdat er anders niet voldoende praktikummateriaal is. Vooral bij de praktika elektronika en natuurkunde/computerkunde wordt relatief vaak in duo's gewerkt. Bij werktuigbouw wordt het vaakst individueel gewerkt, bij bouwkunde wordt vooral of individueel of in grotere groepjes gewerkt (bv. projectwerk). Vooral de aard van het yak geeft de doorslag op welke manier er praktikum gedaan wordt; dat Ieerlingen bij groepspraktikum ook moeten (leren) samenwerken is , dan meegenomen.

Wie bepaalt wat en hoe er onderwezen wordt? Uiteraard is het in de eerste plaats de docent zelf die aan de hand van een meer of minder strak omschreven leerplanzijn of haar lessen invult, maar collega's in de sectie, het bedrijfsleven en de leerlingen kunnen ook invloed uitoefenen op de invulling van de

- 51 lessen. We hebben gevraagd in hoeverre deze drie groeperingen invloed uitoefenen Dp de inrichting van de lessen die door de docenten gegeven wDrden. . Desgevtaagd zegt dan 1 DP de 5 docenten geen aandacht te besteden aan de ideeC!n die in de sectie leven ten aanzien van de invulling van de lessen, Dmdat er geen ideeen zijn, ieder voor zichzelf werkt, de sec tie daarvoor te klein is, men daarvoor geen tijd heeft, dan weI aan het leerplan. vDldoende houvast heeft. De Dverigen, Dp 3 na die geen antwoord geven, besteden weI enige tDt veel aandacht aan de idee~n van hun naaste cDIlega's. SDmmigen Dverleggen geregeld, anderen nemen meer incidenteel een goed idee Dver Df raadplegen cDllega's als ze zelf ergens niet uitkDmen. Ook via vergaderingen raakt men Dp de hoogte van mDgelijke idee~n van cDllega's. 28 Docenten· zeggen geen aandacht te besteden aan eventuele wensen vanuit het bedrijfsleven ten aanzien van de invulling van de lessen, eveneens 28 docenten zeggen daar enige aandacht aan te besteden en de rest (44) besteedt er veel aandacht aan. Het verschil tussen technische en AVO-docenten is groot: 60% van de technische docenten zegt veel aandacht te (willen) besteden aan eventuele wensen vanuit het bedrijfsleven, tegen 22.5% van de A VO-docenten. De technische docenten denken dan vooral aan het Dp de hoogte blijven vanontwikkelingen in het bedrijfsleven en het ZD mDgelijk inpassen daarvan in de lessen, en aan de cDntacten die ze via de stages hebben met bedrijven. De A VO-docenten leggen in dat kader de nadruk Dp het oefenen van taal-en sociale vW!l'digheden, die in het bedrijfsleven van belang zijn. Een to-tal docenten besteedt aandacht aan wat je "het weerbaar maken" van leerlingen ten aanzien van het bedrijfsleven ZDU kunnen noemen, door het te hebben Dver arbeidsDrnstandigheden, CAO's, sDlliciteren en wetgeving. Wellicht zijn er meer docenten die aan deze laatstgenoemde zaken aandacht besteden, er is namelijk niet expliciet naar gevraagd. De overgrote meerderheid (95 docenten) ZDU het waarderen als leerlingen bij hen kwamen met wensen omtrent de invulling van de lessen. Slechts 4 docenten zouden dat niet leuk vinden en 1 docent heeft geen mening. Bij 74 docenten kDmen er ook welleerlingen met wensen, zij het in 26 gevallen slechts zelden, en bij 25 docenten kDmen de leerlingen niet met wensen. De wensen van de leerlingen zijn in het algemeen bescheiden: Een stukje stDf nDg eens uitleggen Df het tempo. van de les aanpassen. Een enkeling kDmt met een eigen idee voor de invullingvan een praktijkDpdracht. De meeste leerlingen hebben weinig zieht Dp wat er (Dn)mDgelijk is Df hebben tlberhaupt geen initiatief ten aanzien van de invuIling van de lessen, verzuchten 15 docenten. ' 6.4. Rekening houden met meisjes in didaktiek en curriculum Ais het er Dm gaat de techniek toegankelijker te maken voor meisjes. moeten ook de vakinhouden en de manier waarDp de vakken gebracht wDrden, Dnder de loep worden genDmen. Mogelijkerwijs zijn er onderdelen die voor meisjes prDblemen kunnen Dpleveren en dan moet nagegaan wDrden hoe daar het peste door de docent rekening mee kan WDrden gehDuden zDnder daarmee meisjes een tweederangs Dpleiding te bieden: JDngens en meisjes moeten tenslDtte aan'dezelfde eindtermen vDldoen. In deze paragraaf kDmt de . visie van de docenten Dp deze materie aan bod.

- 52 -

.~

Techniek en samenleving Aan de docenten is voorgelegd: "Sems wordt beweerd dat vooral meisjes de technisch~ vakken aantrekkeIijker vinden als er meer aandacht werd besteed aan "techniek en samenleving". Wat vindt u van deze bewering?" De meningen hierover blijken nogal verdeeld te zijn: 30% is het er in eerste instantie mee eens, 27% oneens en 36% heeft geen mening. De resterende 7% kan of wi1 geen antwoord geven, bijvoorbeeld omdat ze geen zicht heeft op technische vakken dan weI niet oit de voeten kan met de bewering. Gevraagd om een toelichting worden de aanvankelijk een illusie van doidelijkheid gevende categorie€!n eens/oneens/geen mening nogal eens genuanceerd, er wordenuitzonderingen genoemd. of er wordt benadrukt'dat·men niet wil generaliseren op grond van ervaringen met slechts enkele meisjes. De bewering wordt door sommigen beschouwd als een prikkel om argumenten voor en tegen de bewering te bedenken, zonder dat men op dat moment een duidelijke uitspraak kan of wil doen. Sommigen willen niet de indruk wekken vooroordelen te hebben over meisjes, zoals bijvoorbeeld de docent maatschap. pijleer in dit citaat:

"Moeilijk antwoord re geven. Ik heb niets met techniek te .maken. Ik kan het (voor )oordeel misschien gevoels,p.atig bevestigen: maar ik kan her nier beredeneren. Doe maar: geen mening, want anders ga ik er een slag naar zitten slaan". Ervaringen met meisjes in de klas, verwachtingen over wat meisjes belangrijk zullen vinden -rolbevestigend als deze de meisjes verwijzen naar de marges van de techniekbeoefening, roldoorbrekend als dat geYntegreerd dient te worden in de techniek als geheel- ·de visie op wat techniek is en hoe dat onderwezen moet worden; al deze zaken komen naar voren als de vraag beantwoord moet worden of technische vakken vooral voor meisjes aantrekkelijker worden als er daarin meer aandacht besteed wordt aan "techniek en samenleving". Hoewel deze vraag centraal staat bij degenen die proberen via aanpassing van het curriculum meer meisjes te interesseren voor natuurkunde en techniek (MENTproject, project Natuurkunde en Techniek, NVON-werkgroep Vrouwen en Natuurwetenschappen, Vrouwen en Wiskunde, Adviesgroep Leermiddelen), denken veel MTS-docenten daar in het interview voor het eerst over na, lijkt het weI. De vraag heeft·derhalve weI de functie gehad om de docenten aan het denken te zetten, maar gezien het ad-hoc karakter van de meeste toelichtingen kunnen er geen conclusies getrokken worden in de trant van: "De gemiddelde MTS-docent denkt ... ". Het nu volgende citaat van een lerares natuurkunde springt er uit qua duidelijkheid en visie op de problematiek:

-"Dar (de bewering) is ongetwijfeld waar. (Dat vind ik) omdat ik de techniek heel erg beperkr vind. Het is te vergelijken met full-time huishouden. Ik heb 3 jaar voor mijn kinderen gezorgd. Dan vlieg je tegen de muur omdatje wereld zo beperkt is maar dat zou ik ook doen als ik een baan puur in de techniek had. Er zitten hier veel technische leraren. Ik ben hier een soort randfiguur. Het is toch nog een beetje algemeen vormend onderwijs wat ik hier gee/. Als ik dan zie waar de onderwe,pen over gaan in de pauzes ... Dat is eng. Ja dat vind ik eng. Er zijn zoveel andere onderwerpen in dit bestaan. Nee dat is waar dat verhaal." (lerares natuur- en scheikunde) In totaal 68 leerkrachten geven een toelichting. Een indeling van de antwoorden in categoridn Iaat zien dat men wat vaker argumenten aanvoert die de bewering ontkrachten (42) dan argumenten die de bewering ondersteunen (30), zie ook tabel13.

- 53-'

Tabel13

Toelichtingen bij de bewering dat technische vakken vooral voor meisjes aanttekkelijker zouden worden' als er meer aandacht werd besteed aan "techniek en sainenleving". . aantal keer gezegd

Veronderstellingen/ervaringen m.b.t. vrouwelijke leerlingen bevestigen de bewering Voor meisjes in het algemeen geldt de bewering, gezien hun interessen/opvoeding/aard Anders ondersteunend

% vande

docenten (N=68)

15

22

10

15

5

7

12

18

15

22

5

7

5

7

2

3

3

4

Anders

4

6

Totaal

76

111

Veronderstellingen/ervaringen m.b.t. vrouwelijke leerlingen spreken de bewering tegen Techniek zou voor.iedereen aantrekkelijker worden Andere factoren spelen een rol in de geringe keuze van meisjes voor de techniek Techniek is al deel van de samenleving. daar is geen extra aandacht voor nodig Het is niet zinvol om aandacht te besteden aan techniek en samenleving . Anders ontkennend

"la, dat vind ik opvallend: Liesbeth vroeg zich vanmorgen af waarom ze een programma moest maken op CNC gestuurde machines. Ze zei: "Wat schiet ik er nu mee op, laat mij he~maar gewoon maken, op een gewone machine, dan gaat het net zo vlug en dan hoe! ik al die trammelant niet uit te halen. Als het allemaal waar is wat hier gezegd wordt dan hebben ze straks geen "draaiers of technische mensen meer nodig, dan gebeurt toch alles door machines." Nou, d.aar lieb ik toch ook weer een kwartiertje overzitten kletsen met haar, want ik denk dat het toch wei iets anders ligt dan zij het zag. Het is weI opvallend datzij (nadruk) er mee kwam, want jongens zien het helemaal zitten, die technische ontwikkelingen ... Maar zij denkt dan direct "Oeioei, dat kost dadelijk een paar baantjes en dan zit ik nog zonder (werk)". (leraar werktuigbouw) "Ik kan het me voorstellen maar dat is te generaliserend.'Dat zou dan zijn omdat die meisjes het dienstverlenende zouden willen zien van de bouwsector, maar ik kan me best

- 54.:

voorstellen dat een meisje puur uitvoerder wi! ,zijn. Ik vind het (de bewering) een beetje generaliserend. Ik vind het een beetje in een:' vakje stoppen. Waarom zou zij niet een goede werkvoorbereidster zijn?" (leraar bouw/auuJ.e) "Het kIinkt mooi, maar het is nie~ waar (de bewering). Ik geloof er niet zo in. Techniek en Samenleving kun je heel interessant maken, maar met een techische studie krijg ie te maken met exacte en taaie vakken waar je het verband russen techniek en samenleving niet meer in herkent. Op dat moment moet je een stuk interesse opbrengen voor een exact vak en als dat er met is, wordt het moeiUj~." (leraar natuurkunde) Vit tabe113 valt afte lezen dat minstens 59% van de antwoorden (45 van de 76) aangeeft dat techniek er of voor meisjes of voor leerlingen in het algemeener aantI'(~kkelijker op zal worden als er meer aandacht zou worden besteed aan techniek en 'samenleving. . . Gebeurt het ook, dat docenten in de les ingaanop de maatschappelijke kant van techniek, en zoja, waar hebben ze het dan over? Wat verstaan zij daaronder? Om daar meer zicht op te krijgen is hun gevraagd: "Besteedt u in uw lessen aandacht aan maatschappelijke aspecten van technologische toepassingen en ontwikkelingen? / Kunt u daar eenvoorbeeld van geven? / ZI:J nee, waarom niet?" 76 Docenten blijken daar in hun lessen plaats voor in te ruimen, waarvan 14 er aan toevoegen dat dat sporadisch voorkomt, de 24 overige docenten doen dat niet. Redenen om geen of zelden aandacht aan het onderwerp te besteden zijn vooral tijdgebrek (13x) en dat niet willen (7x). Een enkele AVO-docent zegt niet. voldoende kenniste hebben van de technologische ontwikkelingen om daar in de les op in te kunnen gaan. Twee anderen signaleren een gebrek aan op de MTS afgestemd lesmateriaal op dit gebied: "Er is ook geen lesmateriaal voor. Je kunt nergens een boek vinden over "De gevolgen van de computer op de samenleving". Er zijn weI wetenschappelijke rapporten over geschreven maar dat is niet venaald naar MTS-niveau." (leraar elektrotechniek) In tabel 14 staan voorbeelden van onderwerpen die door de docentendie in'de les weI aandacht geven aan maatschappelijke aspecten van techniek het meest genoemd zijn. In bijlage 6 wordt een overzicht gegeven van aIle genoemde voorbeelden. Vooral de gevolgen van de automatisering, zowel de negatieve (werkgelegenheid)als de positieve (schoner,lichter werk) komen bij de meeste docenten aan de orde. Docenten die wat dieper willengaan dan een incidentele ofoppervlakkige benadering van "techniek en maatschappij" stuiten soms op Qnbegrip of weerstand bij de leerlingen: "Je moet ook de Ieejtijd vergelijken natuurlijk. Het kennisniveau vind ik wat maatschappeIijke problemen betreft vrij rechts en vrij uitgesproken: Krakers moeten ze allemaal doodschieten en zo iets. Maar als je dan over kerncentrales, kernfusie en de vraag "Kun je nog doorgaan met fossieie bra~tof en rendementsverbetering" begint... of sterrekunde, tijdrekening, het ontstaan van dewereld, is er een god of zo ... dan is er geen gesprek mee te voeren. Dat stuit allemaal op een te kleine achtergrond en dan sta je daar met je 55 jaar levenservaring tegenover jongens van 25 jaar en dat is toch wel een verschi! ais we een gesprek voeren." (leraar werktuigbouw) "De ethische kant van de techniek. Je kunt heel concreet op de gevolgen ingaan, maar er zijn mensen die dqarover beslissen. Nou, waar vallen die beslissingen en hoe weeg je at hoe iets weI of niet gebeurt. Door kom je op de ethiek en dat vind ik mijn pakkie-an ... " Even later: "Mensen vinden ethiek mo~Uijk en van vroeger. Dat is met de kerk en met het geioofweggegooid. Dat is jammer want dat blifft altijd overeind .'itaan." (le~

- 55 Tabel14

Door docenten' genoemde voorbeelden van techniek en samenleving die in hun lessen aan de orde komen. aantal maal gezegd

% vande docenten (N=74)

Automatisering Latere werksituatie (CAO, solliciteren, kosten-kwaliteitsafwegingen) Milieuvervuiling Energievoorziening Actualiteit Bewapening Techniek ten dienste van invaliden, bejaarden, zieken, etc. Andere voorbeelden

27

36

13 12 12 7 6

18 16 16 9 8

4 19

5 26

Totaal

100

134

roor maatschappijleer) Het bespreken van de rol van vrouwen in de techniek kan men ook beschouwen als een onderdeel van "Techniek en Samenleving". Ook dat kan weerstanden oproepen bij de leerlingen: Een leraar wiskunde zegt uitsluitend op initiatief van de leerlingen zelf aandacht te willen besteden aan techniek en samenleving omdat hij negatieve ervaringen heeft met (te) hoog oplaaiende discussies naar aanleiding van een voorlichtingsfilm waarin een meisje achter de machines te zien was. Er ontstond een opgewonden sfeer waarin de jongens zeiden: "Hoe moet dat later met de kinderen?" De leraar moest het meisje in de groep te hulp snellen.

De (fonnele) vakinhoud Op de vraag: "Zijn er op uw school vakken die u qua inhoud voor meisjes moeilijker vindt dan voor jongens?" luiden de antwoorden: Ja,36% Nee, 52% Weet niet, geen antwoord, 12% Op scholen met leraressen blijken de mannelijke docenten de capaciteiten van meisjes positiever in te schatten: Als we de categorie "weet niet" interpreteren als groep die niet in principe uitsluit dat er vakken zouden kunnen zijn die moeilijker zijn voor meisjes, dan vindt op scholen met leraressen 35.3% van de mannen dat er vakken moeilijker (zouden kunnen) zijn voor meisjes, tegen 56.4% van de mannen op scholen zonder leraressen. Dit verschil is significant (X 2 =3.992, df= 1, p=.05, bijlage 18). 35 Vande 36 docenten die met ja antwoorden, noemen redenen waarom bepaalde vakken of vakonderdelen moeilijker zouden zijn voor meisjes. Deze redenen staan in tabel15 gecategoriseerd.

- 56-

Hoewel dus 36 docenten zeggen dat er vakken zijn die qua inhoud voor melSjeS moeilijker zijn, geven er 43 een voorbeeld van vakken die voor meisjes moeilijker gevonden worden. Dat verschil komt voort uit bet· gegeven dat een yak op andere dan inhoudelijke gronden moeilijker kan zijn voor meisjes, bijvoorbeeld omdat het veel kracht vereist. 36 Maal worden praktijkvakken of "zware" praktijkvakken genoemd, 6 maal theoretisch-technische vakken, 2 maal exacte vakken en 4 maal andere vakken. als zijnde moeilijker voor meisjes. Tabel 15

Redenen waarom docenten sommige vakken moeilijker vinden voor meisjes dan voor jon gens. aantal keer gezegd

Socialisatie (zodat meisjes minder ervaring en voorkennis hebben) Geringere fysieke kracht Gezien ervaring met meisjes Geringere aanleg van meisjes Aanleg is gelijk, maar... Geringere interesse van meisjes Yak is ongepast voor meisjes Angst voor machines Anders Totaal

13 7 6 5

4 3 1 1

% vande docenten (N=35)

37 20 17 14 11 9

2

3 3 6

42

120

Twee visies van docenten: Een interpretatie In het nu volgende wil ik twee docenten aan het woord laten die vanuit dezelfde waarneming (constructieleer is moeilijker voor meisjes dan voor jongens) komen tot verschillende verklaringen daarvoor. Daarna ga ik in op de consequenties van hUn benadering voor meisjes die (aanvankelijk) moeite hebben met constructieleer. "la, ik denk dat constructieleer en praktijk moeilijker zijn voor meisjes. Ik denk dat dat komt omdat ze toch minder gedaan hebben aan techniek, in de vooropleiding, in het huisgezin of wat dan ook. Een jongen is at gauw bezig met een fiets of een hok te timmeren en dat hebben meisjes toch minder. Dat hoe/t geen bezwaar te zijn, maar ik denk, dat als ze hier komen dat ze dus wat minder praktisch inzicht hebben. Bijvoorbeeld aileen al het vasthouden van een hamer en dergelijke din-gen, je ziet met jongens dat die al een slag hebben waaruit ervaring blijkt, en ook bij het zagen ... dat zijn zo een paar dingen. En dat mis je eigenlijk een beetje bij de meisjes. Dat is dus de praktijk, maar dat schuift dan meteen door naar constructieleer, want als een jongen een paar latten in elkaar slaat op de bouw, dan weet hij toch weI het draadverloop en hoe het er uit komt te zi(m, maar dat hebben meisjes als ze binnenkomen minder. Dat trekt wei bij hoor, als ze er eenmaal een jaar zitten dan geloof ik dat her effect eigenlijk al weg is. Maar vooral in het begin hebben ze wat minder praktisch inziCht." (leraar bouwkunde)

- 57Zijn collega merkt ook op dat meisjes meer moeite lijken te hebben bij constructieleer, maar hij wijt dat niet aan mindere buitenschoolse ervaring, maar aan een gebrekkiger n;timtelijk voorstellingsvermogen, een eigenschap die van groot belang geacht wordt bij vee! bouwkundevakken: Het hebben van ruimtelijk inzieht wordt bijvoorbeeld, met wiskundige aanleg, in de VMTS-voorlichtingsbrochure over het MTO als vereiste gezien voor de bouwkunderiehting (VMTS,1984). Als om nog eens extra te benadrukken dat meisjes met bepaalde vakken tneer moeite hebben dan jongens, haalt hij ook het vak. bedrijfskunde erbij. .

"la, de inhoud is voor jongens en meisjes hetzelJde natuurlijk, maar meisjes hebben met een aantal vakken meer problemen: Ais het voorstellingsvermogen boven water moet komen dan wordt het voor hun vaak moeilijker, bijvoorbeeld bij constructieleer." I nterviewster: "Bedoelt u het ruimtelijk voorstellingsvermogen?" Docent: "la, ja. En ook het plannen bij de bedrijfskunde, het vooruitdenken dus, hebben meisjes meer moeite mee.Dat is gewoon mijn ervaring. De meisjes maken in het begin een aantal foutjes, waar je de meisjes op moet wijzen en de jongens hebben het vanzelJ door. le kan de hele les wei voorkauwen, maar als ik een opdracht geef om ietsuit te werken, dan laat ik een paar dingen weg en de goeien komen ze regen en degenen die ze niet regenkomen, daar zitten de meisjes bi}. En als je ze daar dan op wijst en gewoon zegt, nou, hier, kijk eens, dat en dat, dar heb je toch allemaal gehad... , dan zeggen ze jaja ... en ik zeg dan, doe het niet voor de· tWeede keer fout. Maar de volgende keer, bij een ander onderwerp, gaan ze we~r de mist in. Er zijn ook jongensdie hetzelJde overkomt, maar ... En als je naarde constructies kijkt en je trekt eens een verbinding uit elkaar, en je zegt, draai nou eens een slag om en teken het nou nog eens, dan hebben de meisjes daar moeite mee. Vijf jaar geleden heb ik er eentje gehad, die had dat niet. Dat was gewoon een goeie." (leraar bouwkunde) De waarnemingen van beide docenten over de moeite die meisjes hebben met het yak construetieleer, komen overeen. Maar als die versehU:~n verklaard moeten worden, waar beide docenten zich overigens ook weer zeggen te baseren op waarnemingen, lopen de meningen uiteen. De ene docent zegt feitelijk: "Meisjes hebben meer moeite met constructieleer omdat ze minder voorervaring met techniek hebben, maar die aehterstand hebben ze na enige tijd weI ingelopen", de andere zegt: "Meisjes hebben meer moeite met constructieleer, want daarbij komt het (ruimtelijk) voorstellingsvermogen kijken, en plannen bij bedrijfskunde kunnen ze ook niet en dat valt ze ook niet bij te brengen. Een meisje zal zich door de eerste benadering, waaruit a priori vertrouwen blijkt in haar mogelijkbeden en begrip voor startproblemen, heel wat meer gestimuleerd' voelen dan door de tweede benadering, waar (start)problemen opgevat worden als bewijs dat meisjes minder bekwaam zijn dan jongens en waar ze zich het vertrouwen van de docent eerst moet verwerven door opvallende prestaties te leveren, waarna ze in de ogen van de betreffende docent nog steeds uitzonderlijk blijft voor haar sekse ("Dat was gewoon een goeie. "): Een dubieuze eer. It

Visie op de moeilijkbeidsgraad van bel eigen vak voor meisjes en jongens Veel docenten, maar niet alle, blijken bij de voorgaande vraag naar of er vakken zijn die ze voor meisjes moeilijker vinden dan voor jongens, al te refereren aan hun eigen Yak. De vraag is nog eens herhaald, maar nu expliciet met betrekking tot het eigen Yak. 91 docenten'beantwoorden deze vraag. De antwoorden luiden:

- 58. Maakt ~iet uit voor jongens of meisjes, 71 % Moeiijjker voor meisjes, 19% Moeilijker voor jongens, 6% Sommige onderdelen voor meisjes, ~dere voor jongens m~ilijker, 3% . Weet niet, 1% Als redenen 'om het eigen yak voor zowel jongens als meisjes even moeilijk of gemak., kelijk te vinden, worden' vooral genoemd: Er is geen verschil in aanleg, capaciteiten, en/of kennis tussen jongens en meisjes (33x) en: Gezien de ervaring met lesgeven aan meisjes (18x genoemd). 16 Maal wordt weI gezegd dat het eig~n yak zowel \roor meisjes als voor jongens even moeilijk is, maar dan worden er toch wat voorbehouden gemaakt, waarUit blijkt dat de betreffende docent het Yak; of onderdelen daarvan, eigenlijk voor . meisjes toch weI wat moeilijker vindt; gezien hun veronderstelde mindere hacht of mindere aanleg voor de exacte of theore~sch-technische vakken of de praktijk, of mindere interesse en grotere angst (voor machines). .' Als redenen om het eigen yak voor meisjes moeilijker te vinden dan voor jongens, worden aangevoerd dat de (zware) praktijk voor meisjes moeilijker is (8x genoemd), of-dat meisjes de theoretisch technische vakken moeilijker afgaan (4x genoemd), waaraan ten grondslag liggen de mindere. voorervaring op technisch gebied en de mindere stimulans om techniek te kiezen (5x genoemd), of de rolbevestigende overwegingen dat meisjes minder aanleg hebben (3x), minder kracht (Ix), of dat het ongepast is voor een meisje!. met dat vak(onderdeel) bezig te zijn (2x genoemd). Ook hier weer een docent die grotere angst voor machines constateert bij (somnpge) meisjes. 5 Docenten menen uit ,eigen ervaring te kunnen constateren dat hun yak voor meisjes moeilijker is. Vit bovenstaande kunnen we ook afleiden dat het vooral technische docenten zijn die hun eigen yak, al dan. niet op grond van stereotyperende overwegingen, moeilijker vinden voor meisjes. Omgekeerd zijn het juist enkele docenten in de talen of maatschappijleer die hun yak (soms) moeilijker vinden voor jongens, vanuit opvoeding, aanleg of anderszins. Leidt een meisjesgroep tot een andere didaktiek?

Vit de soms wat lacherige reacties op de vraag: "Stet u eens voor dat er een MTS voor meisjes zou bestaan, waar u lesgaf als docent... (eigen yak: genoemd), zou u dan op een andere manier les geven?"blijkt weI dat er met deze vraag nogal wat van het voorstellingsvermogen van de docenten wordt ,gevraagd. Het (stereotiepe) beeld van een MTS, gekoppeld aan het (stereotiepe) beeld van een meisjesschooI, blijkt bij sommigen de lachlust, bij anderen echter afgrijzen op te wekken: 11 docenten (waaronder ook een aantal van de vrouwen) zouden absoluut niet op zo'n schoolles willen geven, waarbij soms gerefereerd wordt aan de onderwijservaringen in het "meisjesonderwijs" of erva- . ringen als leerlinge op de MMS. Stereotiepen over meisjes komen hierbij om de hoek kijken: "Daar ging ik niet les geven. Dat zou mij niet liggen. Ik ben blij dat ik geen dochters heb, dat ik aileen maar jongens heb. Nee, dat zou mij niet liggen om een hele klas meisjes te hebben. Ik heb een broer gehad die dat 4 jaar gedaan hee/t, op een meisjeskweekschool. Hij is er volkomen gek geworden."«leraar werktuigbouw)

- 59"Dat zou ik niet doen. Ik zou er helemaal geen les geven, ik doe het voor mijn plezier, ik heb ook andere moge/ijkheden .. lk heb zelJ op de MMS gezeten, ik weet war een stel meiden doen ... " (lerares Engels) Op de vraag of men op een meisjes-MTS op een andere manier les zou geven. wordt als voIgt geantwoord: Ja, zou op andere manier lesgeven, 42% - .. Nee, zou nietop andere manier lesgeven, 49% Weet niet, geen antwoord, 9% Tussen techniekdocenten en AVO-docenten zijn geen verschillen te constatereI.l. In tabel 16 staat een overzicht van hoe men anders zou lesgeven dan weI van redenen om het niet anders te doen.

Tabel16

Hoe docenten anders les zouden geven op een "meisjes-MTS", en redenen waarom ze dat al dan niet zouden 4oen, in percentages van de groepen die weI resp. niet anders zouden lesgeven. Zou weI anders les geven (% vanN=39)

Een andere soort groep Ieidt tot een andere manier van Iesgeven, aanpassen aan de groep Rekening houden met andere ervaringen, en/of voorkennis en/of interessen van meisjes Taalgebruik kuisen, gedrag minder ruig maken, vriendelijker benadering Zou absoIuut niet op een "meisjes-MTS" willen lesgeven De leerinhoud en/of de techniek en/of het einddoeI van de MTS verschilt niet voor meisjes en jongens Gezien ervaringen tot nu toe met lesgeven aan meisjes Manier van lesgeven is strikt aan de persoon van de docent gebonden, ofteweI "Ik ben ik". Er zijn geen verschillen tussen jongens en meisjes met betrekking tot techniek in aanleg, capaciteiten enz. Anders Totaal (meer dan 1 antwoord mogelijk)

Zou niet anders les geven (%vanN=44)

38

14

28

2

23

2

15

5

10

43

8

11

27 9 10

11

131

118

Bij bestudering van tabel 16 blijkt, dat er ook onder de groep docenten die in 'eerste

- 60-

,.

instantie zegt dat ze niet op een andere manier zouden lesgeven op een "meisjes-MTS", een aanta! is dat zich ,blijkens de toelichting toch wei enigermate zouden aanpassen. Van de groep die zegt wei anders les te zullen gaan geven, is er een aantal dat daarbij zegt dat het einddoel en de inhoud van de MTS-opleiding (uiteindelijk) niet verschilt voor jongens of meisjes. Deze groep vindt dat niet strijdig met een andere manier van lesgeven. "Omdat we bouwkunde geven en die bouwkunde verandert niet voor jongens of meisjes. Ik heb dat letterlijk toegepast met meisj,!s in her praktijkjaar. Die meisjes gaan de steiger op in het praktijkjaar, want ze is op een bouwwerk net zo goed als een MTS-er dus ze gaat de steiger op en ze gaat metselen. En dat is uiteindelijk goed bevallen." (leraar bouwkunde) "Ik gee! les uit mijn persoon, zoafs ik zelj ben. Dat kan ik niet veranderen. En als dat niet goed is dan kunnen ze dat vertellen maar ik ga mezelf niet veranderen omdat ik op een meisjesschoollesgeef." (leraar elektrotec'hniek) "Het zal wei antlers zijn, dat geloof ik best, want meisjes zijn nu eenmaal anders. Toch impulsiever, ze nemen alles impulsiever over. Je past je nu ook aan aan de groep, dat kan ook zeer verschillend zijn." (leraar werktuigbouw) "Het praataspect zou meer aan de orde komen denk ik. Meisjes hebben meer gevoel voor menselijke relaties." (leraar maatschappijleer) Een lerares vergelijkt het gedrag van leraren die op en gemengo.e en een meisjesschool lesgaven in de tijd dat zij naar school ging. 'k was destijds overg~stapt van gytnnasiyin naarMMS: "Ik had een aantal dezeljde leraren die op beide scholen les gaven en die gedroegen zich opeens heel anders. Of dar nou was omdat Het een klas vol meiden was of omdat het de MMS was dat ze minderwaardig vonden, dat weet ik niet." (lerares Nederlands)

Opmerking Nogal verontrustend is de tamelijk grote groep docenten die zich in het taalgebruik en/of het gedrag tegenover de leerlingen zou aanpassen: Bijna 1 op de 4 docenten die anders zouden lesgeven, noemt dit. Jongens krijgen bijvoorbeeld eerder "de huid volgescholden" dan meisjes als zij een fout maken of zich misdragen. Oftewel meisjes worden door deze andere behandeling minder weerbaar dan jongens, oftewel (en dat lijkt mij meer plausibel), jongens wordt zo bijgebracht dat dit de manier is waarop men met elkaai' omgaat in de techniek en dat bevestigt het beeld van techniek als een ruw "mannen"vak, waar vrouwen niet in thuishoren (Udo, in Alting (red), 1985). . 6.S. Samenvatting en discussie Sociaal-normatieve kwalificaties (sociale vaaidigheden, netheid, inzet en motivatie) zijn, naast de voor de hand liggende vakinhoudelijke kwalificaties, in de ogen van de docenten zeer belangrijk voor een MTS-er. Technische en AVO-docenten vinden dat in gelijke mate. Vooral het stagejaar wordt genoemd als als plaats voor het aanleren en oefenen van de sociaal-normatieve kwalificaties.:Veel docenten menen dat werkg¥vers die kwalificaties van groot belang achten, een verwachting die overeenkomt met de resultaten van onderzoeken naar de integratie van vrouwen in het (technisch) bednjfsleven (Verijdt e.a., 1981; v. Duppen e.a., 1986). In die. onderzoeken wordt ook vas~gesteld dat·

- 61 -

werkgevers die ervaring hebben met vrouwen in hun bedrijf vinden dat vrouwen in sterke mate beschikken over genoemde kwalificaties. In de eigen (theorie-)lessen staat de kennisoverdracht door middel van klassikale werkvormen centraal. Theorielessen maken minstens driekwart van het lesprogramma van de MTS uit, waarbij een aantal docenten aantekent dat zij voor een goede beroepsvoorbereiding meer praktijklessen nodig vinden. De nadruk op klassikale werkvormen in het grootste deel van de lessen kan vooral voor meisjes in een uitzonderingspositie gevolgen hebben. Ze durven vaak niet uit eigen initiatief iets te vragen, omdat ze daarmee nog eens extra de aandacht op zich vestigen. Uit de literatuur blijkt dat meisjes in een uitzonderingspositie meestal weI meer aandacht krijgen van de docent maar dat die aandacht niet aansluit bij hun werkelijke vragen en behoeften. Meestal wordt hun zelfstandigheidsontwikkeling er door geremd, waarbij ik wil opmerken dat de helft van de MTS-docenten expliciet zelfstandigheid noemt als vereiste voor een goede beroepsuitoefening. In het hoofdstuk over een eventuele andere behandeling van meisjes door de geinterviewde docenten kom ik nog terug op dit onderwerp. (Sociale) activiteiten naast het Iesgeven worden door de meesten belangrijk gevonden in het kader van een beter schoolklimaat en de taakopvatting van de docent. Een kwart van deze groep zegt weI daar geen tijd voor te hebben. Op 2 scholen blokkeert de directie dit 800rt activiteiten. Voor meisjes zijn deze activiteiten van belang omdat ze een goede gelegenheid bieden tot integratie (bv. introdagen) of extra begeleiding (bv. door de klasseleerkracht of d.m.v. bijIes) op een niet-stigmatiserende manier. Op de vraag of de technische vakken er speciaal voor meisjes aantrekkelijker op zouden worden als er daarin meer aandacht zou worden besteed aan "Techniek en Samenleving", wordt zeer verdeeld gereageerd. Wei is een meerderheid van de docenten het er over eens dat techniek er in dat geval voor alle leerlingen aantrekkelijker op zou worden, zowel jongens als meisjes. Dat rechtvaardigt naar mijn mening extra aandacht voor dit aspect bij curriculum-ontwikkelaars. Een paar docenten geven uit zichzelf ook aan dat ze behoefte hebben aan geschikt lesmateriaal op dit gebied. De meesten besteden, zij het incidenteel, weI aandacht aan de invloed van de techniek op de samenieving. Omdat daar leuke idee~n tussen zitten, heb ik alle genoemde voorbeelden opgenomen in bijlage 6. Vrij veel (43%) docenten noemen voorbeelden van vakken of vakonderdelen die zij moeilijker vinden voor meisjes dan voor jongens. Dat betreft voomamelijk de (technische) praktijkvakken. Men wijt dat vooral aan de geringere voorervaring met techniek ten opzichte van jongens en in iets mindere mate aan de mindere fysieke kracht van meisjes. In de al eerder genoemde onderzoeken onder werkgevers in midden- en kleinbedrijf ziet men dezelfde overwegingen terug. De meerderheid der werkgevers yond dat eventuele technische achterstanden sne1 waren ingelopen en dat voor fysiek zwaar werk weI oplossingen te vinden waren, zoals die (zelden voorkomende) werkzaamheden samen met een ander verrichten. Voor de meisjes zal het uitmaken als een docent geconstateerde achterstanden in technische vaardigheden opvat als bevestiging van zijn idee dat meisjes niet geschikt zijn voor techniek, of als een tijdelijk verschijnsel dat zich na verloop van tijd, eventueel met wat extra aandacht, vanzelf oplost. Een klein (10 a 12) aantal docenten vindt dat meisjes minder aanleg hebben voor techniek en exacte vakken. Het is opmerkelijk dat op scholen met leraressen de' mannelijke docenten minder vaak zeggen dat er vakken zijn die ze voor meisjes moeilijker vinden dan op scholen zonder leraressen.

- 62Een grote groep docenten (4 op de 10) zegt op een hypothetische meisjes-MTS anders les te zullen geven. Als aanpassingen die expliciet met de sekse te maken hebben worden genoemd het rekening houden met mindere voorervaring en andere interessen van meisjes en het aanpassen van het eigen taaIgebruik en gedrag. Redenen om het niet anders te doen zijn vooral dat de eindtermen en de vakinhoud hetzelfde blijven of dat men ou eenmaaI op een bepaalde, persoonsgebonden manier les geeft. Rekening houden met meisjes en de eindtermen hetzelfde houden is uiteraard niet met elkaar in strijd. Wat het aanpassen van het eigen taalgebruik betreft: Dat moet natuurlijk aItijd correct zijn (in elk geval geen voor vrouwen denigrerende opmerkingen), en dat niet aileen ais er meisjes in de klas zitten. .

...

-63 -

Hoofdstuk 7 Verwachtingen en toeschrijvingen met betrekking tot meisjes en vrouwen in exacte vakken en techniek

In aIle antwoorden van docenten op de hun gesteide vragen spelen natuurlijk verwachtingen die ze hebben en eigenschappen en motieven die ze aan jongens en meisjes toeschrijven, een rol. In dit hoofdstuk zal ingegaan worden op antwoorden die docenten geven op rechtstreekse Vragen naar wat ze verwachten van en toeschrijven aan meisjes en jongens in de techniek. De antwoorden van de docenten zullen, waar mogelijk, vergeleken worden met wat leerlingen (meisjes en jongens) zelf zeggen.

7.1. Het keuzeproc~: Exacte vakken op de mavo en richting op de MTS De docenten over de redenen waarom mavo-meisjes zo weinig exacte vakken kiezen Het aantal op de MTS toelaatbare mavo-meisjes zou groter kunnen zijn als er meer meisjes natuur- en wiskunde in hun vakkenpakket zouden kiezen dan nu .het geval is. Slechts 14% van de meisjes kiest op de mayo natuurkunde in haar eindexamenpakket, tegen 57% van de jongens. Wiskunde wordt door 46% van de meisjes gekozen, tegen 79% van de jongens op de mayo (CBS, 1984). Toch blijken een aantal MTS-docenten niet op de hoogte van die verschillen. Bij de vraag: "Momenteel kiezen meisjes op de mayo veel minder dan jongens exacte vakken, heeft u enig idee waaraan dat ligt?" wil een aantal docenten namelijk eerst bevestigd zien dat er sprake is van verschillen tussen jongens en meisjes in vakkenpakketkeuze. De veronderstelde redenen die de MTS-docenten aanvoeren voor de geringe keuze van exacte vakken door mavo-meisjes, staan gesorteerd in tabel 17. De oorzaken voor de geringe keuze van exacte vakken door mavo-meisjes worden, zoals we in tabel 17 zien, door het merendee1 van de docenten gelegd bij externe factoren in de maatschappij als geheel en de directe omgeving van school, familie en vriendinnen. 1 op de 10 docenten die redenen aangeven voor het keuzepatroon van meisjes gebruikt het argument dat meisjes minder aanleg zouden hebben voor de exacte vakken. Ais we de verdeling over de antwoorden in tabel 17 beschouwen, dan gaat daarvan 14% over het onderwijs en de keuzebegeleiding die meisjes krijgen op de mayo, 43% van de antwoorden gaat over oorzaken die bij de meisjes zelf gelegd worden (toekomstbeeld, interesse, aanleg, zelfvertrouwen enz.), en de rest van de antwoorden betreft de maatschappij en/of de opvoeding van de meisjes. Factoren die direct met het onderwijs te maken hebben worden dus het minst vaak genoemd door de docenten.

- 64-

Tabel17

Redenen voor de geringe keuze voor exacte vakken door mavomeisjes. % vande docenten (N=91)

Toekomstbeeld (waarvoor exacte vakken niet nodig zijn) Traditie, rollenpatroon, cultuur Geen stimulans van huis uit, de opvoeding Ben moeiIijk en saai vak schrikt meisjes (eerder) af Het ligt aan de psyche I eigenschappen van devrouw Vooroordelen in de omgeving (ouders, vriendinnen) Mindere interesse bij meisjes Mindere aanleg van meisje~\ Vooroordelen bij wis/natk doceoten en bij dekanen en directies van mavo's (Slechtere) keuzebege1eiding voor meisjes Manier waarop exacte vakken behandeld worden spreekt meisjes niet aan Speelgoed Minder ze1fvertrouwen, meer angst Meisjes moeten hoger scoren qua motivatie en cijfers om hetzelfde advies te krij'gen Meisje dat goed is in exacte vakken wordt sociaal niet geaccepteerd Meisjes halen lagere cijfers Anders

Totaal

33 32

% vande antwoorden

17

23

16 12

12

6

12

6

11 H 10

6 6 5

10 8

4

8 7 7

4 3 3

2

1

I 1 10

, 5

197

100

5

"Dat komt mijns inziens door de hele opvoedfng, tradltie. Het denkpatroon: Meisjes krijgen poppen en jongens auto's, het be1nvloedt elkaar; Bljvoorbeeld een jongen met lego leert al denken in exacte vormen." (leraar bouwkunde) "lk kan een voorbeeldnoemen Van mijn eigen dochtertje, die zit op de lagere school en kan niet goed rekenen. De juf had gezegd tegen haar: Vader zal het niet zo erg vinden, want die zit zelJin de talenkant. Ik word daar hels van." (leraar Nederlands) "Dat Jigt aan de psyche van de vrouw... Gewoon, vrouwen hebben daar geen interesse in, dat komt door het rollenpatroon kennelijk,. dat we vandaag de dag steeds willen doorbreken, maar er zijn specif';eke eigenschappen gewoon. lk ben heus niet zo ouwerwets dat aUe vrouweri kinderbeschermster of verpleegster moeten worden, maar er zijn bepaalde beroepen die vrouwen niet liggen, als ze vrijwillig moeten kiezen (noemt voorbeeld van Russische metaalarbeidsters)." (leraar bouwkunde)

- 65Veronderstelde redenen waarom meisjes (jongens) een bepaalde vakrichting kiezen In de redenen die docenten toeschrijven aan jongens respectievelijk meisjes om de (eigen vakrichting op de) MTS te kiezen, zien we opvallende verschillen (tabel 18). Daarbij is bewust eerst gevraagd of men redenen kon aangeven waarom een meisje de MTS (elektro, bouwkunde of werktuigbouw) zou kiezen en zo ja, wat die redenen zouden kunnen zijn; daarna is dezelfde vra~g gesteld met betrekking tot jongens. In een vooronderzoek bleek namelijk dat als de vraag eerst met betrekking tot de keuzemotieven van jongens gesteld zou worden, de docenten bij de vraag naar de keuzemotieven van meisjes sterk geneigd zouden zijn om te zeggen dat die hetzeIfde zijn als die van jongens, het in hun ogen s<;>ciaal wenseIijke antwoord (geen verschillen tussen jongens en meisjes). . Van jongens kan men wat vaker redenen aangeven waarom zij de MTS gekozen hebben dan van meisjes: 96 docenten zeggen in eerste instantie dat zij dat voor jongens weI kunnen, tegen 85 docenten voor meisjes. In tweede instantie noemen 98 respectievelijk 95 docenten voorbeelden van mogelijke keuzemotieven. Gevraagd naar de mogelijke keuzemotieven van jongens baseert een aantal docenten zich op de eigen overwegingen om indertijd een bepaalde vakrichting te kiezen, bij de ·vraag naar de keuzemotieven van meisjes gebeurt dat niet De docenten weten voor jongens ook meer keuzemotieven aan te geven dan voor meisjes: Gemiddeld 1.9 redenen voor meisjes tegen 2.4 redenen voor Jongens. Het belangrijkste keuzemotief is volgens de docenten zowel voor jongens als meisjes interesse in techniek. Dat mOlief wordf zowel voor jongens als meisjes relatief even vaak genoemd. Ook de veel rninder vaak genoemde motieven als erin gestimuleerd zijn om dat yak te kiezen,.goede aanleg en cijfers en de MTS een goedelbrede opleiding vinden, worden relatief even vaak aan jongens als aan meisjes toegeschreven. Opmerkelijke verschillen tussen aan meisjes en jongens toegeschreven motieven vinden we in de categorie "zachte aspecten" die meisjes zouden aantrekken resp. "harde aspecten" die jongens zou/den aantrekken. Onder "zachte aspecten" van een yak worden bijvoorbeeld de creativiteit bij het ontwerpen in de bouwkunde of het fijnzinnig handwerk bij elektronika of sommige takken van werktuigbouw verstaan, onder "harde aspecten" van een yak val1en zaken ais het ruige buitenwerk op de bouw of de zwaardere elektrotechniek. We zien ~at bijna een derde 'van de docenten weI denkt dat meisjes zich aangetrokken voelen tot de "zachte aspecten", maar dat slechts 1 op de 20 docenten het vergelijkbare motief "zich aangetrokken voelen tot de harde aspecten" voor jongens aanvoert. "Veel (meisjes) komen voorde binnenhuisarchitectuur, de onlWerps/eer. Het is typisch dat er over het aigemeen meer meisjes voor bouwkunde kiezen dan voor andere vakken. Ik denk dat het niet zo'n strdk vak is als werktuigbouw en elektro. Daar is alles genormeerd. Dat is in de bouwkunde niet zoo Daar is het wat vrijer." (leraar bouwkunde) "Meisjes hezen uit interesse, neem ik aan. Vooral informatica spreekt meisjes meer aan dan elektrotechniek, denk ik. Electrotechniek was vroeger buizen leggen in de bouw, maar daar is duide/ijk een verandering in gekomen." (leraar elektrotechniek)

- 66-

TabeI18

Antwoorden op de vragen: "Kunt u de reden aangeven waarom een meisje resp. een jongen elektro I bouwk. I werkt. I MTS zou kiezen? Wat zouden haar resp. zijn redenen zijn?

% van de docenten over: Meisjes Jongens (N=98) (N=95) Interesse De "zachte" aspecten van het vakgebied trekken haar aan I De "harde" aspecten van het vakgebied trekken hem aan Toekomstperspectieven, werkgelegenheid Van huis uit met het vak bekend zijn Dezelfde redenen als de andere sekse Bewustwording, emancipatie Negatieve en/of ongemotiveerde keus MTS biedt goede/brede opleiding Aanleg, goed zijn in techniek en/of exacte vakken Praktisch werk, werken met de handen leuk vinden Er in gestimuleerd zijn dat vak te kiezen . Een "vrouwenberoep" niet aantrekkelijk vinden Het leuk vinden tussen jongens te zitten Vanuit technische hobbies en bezigheden Sterk gemotiveerd zijn Anders Totaal

53

50

30 30 19 11 6 5 5 4 4 3 3 3 1 1 13

5 40 30 30

191

238

25 7 6 9 4 1 14 2 15

De antwoorden van de docenten vergeleken met antwoorden van leerlingen De motieven toekomstperspectieven en van huis uit met techniek bekend zijn, worden ook betrekkelijk vaak aan jongens en meisjes toegeschreven, maar aan jongens meer dan aan meisjes. Uit de antwoorden blijkt, dat een deel van de docenten zelf weI vindt dat een MTS-meisje betere kansen heeft op de arbeidsmarkt, maar daarmee is nog niet gezegd dat een meisje zelf dat motief laat meespelen bij haar keuze. Bekijken we de gegevens uit de interviews met MTS-meisjes en de enquete onder MTS-jongens (deelrapport 1, Udo, 1987), dan valt op dat geen van de MTS-meisjes "toekomstperspectieven" noemt als motief voor haar keuze, hoe weI velen later weI willen werken in de techniek, zij het part-time. Ais het over jongens gaat wordt de overweging "toekomstperspectieven" weI . duidelijk aan de jongens zelf toegeschreven. "Een grotere kans op goed werk (voor meisjes), in vergeUjking met meisjes die van de mavo of de havo komen. Dan moet het bedrijfsleven nog wei een beetje omgeturnd worden. Dan hebben ze meer mogelijkheden dan nu het geval is." (leraar werktuig~ouw) "Als ik een dochter had zoU ik het (werktuigbouw) adviseren. Een meisje maakt een ontzettend goeie kans in een technische opieiding, bij een bedrijJ dat gevoe/ig is voor e-

- 67mancipatie. Dan praten we nog niet eens over de overheid." (leraar werktuigbouw) "Jongens kijken denk ik eerst naar de mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Dat merk ik ook. Dat hebben we bij w,erktuigbouw voor op bouwkunde. Daarom hebben elektro en werktuigbouw ook zoveelleerlingen." (leraar werktuigbouw) "Ik heb het de meisjes gevraagd, want ik had er zel! niet zo 'n idee van. Ik kreeg toen de indruk dat meisjes meer het interessante zien, terwijl jongens het zien als een vak waar je je boterham moet verdienen/' (leraar Engels) Het motief "praktisch werk leuk vinden" wordt, voor zowel jongens als meisjes zwaar onderschat, voor meisjes nog meer dan voor jongens. Als het de leerlingen zelf gevraagd wordt, noemt 40% van de meisjes het handvaardigheidsaspect als 1 van de zaken die haar leuk leken aan de MTS voor ze daar naar toe ging en 44% van de jongens kruist dit motief aan bij de vraag waarom hij MTS gekozen heeft (deelrapport 1, Udo,1987). De docenten vinden overigens dat dit motief voortkomt uit een verkeerd beeld van de MTS: "Ze (meisjes) kiezen werktuigbouw om dat sleutelen. Ik weet niet of ze het nu als werkelijkheid zien of als droom. Ze hebben het steeds over dat sleutelen met hun broer, maar dat is de werktuigbouw niet echt. Dus dat valt ze ontzettend tegen. Dat geldt voor . jongens ook." (leraar werktuigbouw) Meisjes worden door de docenten bijna niet geacht de MTS te kiezen vanuit een negatieve of ongemotiveerde keus, terwijl die motivatie voor jongens weI vaak genoemd wordt. Daarmee worden de meisjes iets geidealiseerd. Zelf zegt 17% van de meisjes dat ze niks beters wisten dan de MTS of dat ze niet toegelaten waren tot de opleiding van hun eerste keus. Dat bij jongens het kiezen vanuit een technische· hobbie nog tamelijk vaak genoemd wordt, terwijI die motivatie bij meisjes bijna niet verondersteld wordt, komt overeen met de werkelijkheid. Meisjes zeggen vaak zelf dat ze het gevoel hebben minder technische (voor)ervaring te hebben dan jongens. Jongens knutselen en sleutelen meer dan meisjes en daar worden ze thuis vaak ook meer toe in de gelegenheid gesteld (de Vries, 1986, de Leeuw, 1987, Alting, 1984). De overweging dat vooral meisjes de MTS kiezen omdat zij een "vrouwenberoep" niet aantrekkelijk vinden, wordt door de docenten waarschijnli:jk onderschat; Zelf zegt meer dan de helft (54%) van de meisjes dat hun de traditionelere vervolgopleidingen als Havo, MEAO of MLaO niet aantrekkelijk leken. "Misschien kiezen meisjes werktuigbouw dankzij een stukje bew!J,Stwording. Dat ze zover komt dat ze zegt: Ik heb veel te lang gewacht om werktuigbouw te studeren. Ik hoor wei eens tantes voor de radio met een grote mond zeggen dat ze worden gediscrimineerd, ze krijgen geen banen en zoo Dat is niet juist, ik moet nog de eerste zien binnenkomen, op deze school. Voordat je een baan wit. hebben zul je eerst nog 'een opleiding moeten vo/gen." (leraar werktuigbouw) IIAls ik zel! bewuster zou kiezen als ik toen heb gedaan, denk ik dat ik dan best wei zo'n (technische) kant op zoU willen." (lerares Nederlands)

- 687.2. Verwachtingen ten aanzien van prestatieS' Op de vraag: "Denkt u dat een meisje in uw vakrichting, c.q. op de MTS hetzelfde kan presteren aIs een jongen?" luiden de antwoorden: Ja, zonder meer, 64% Ja, maar geen zwaar werk o.i.d., 29% Nee, 7% 97 Docenten lichten hun antwoord toe: Er zijn geen verschillen in aanleg op cognitief gebied als het gaat om techniek, aIdus 26% van de leerkrachten: "De moeilijkheden zijn niet van dien aard dat een mens ze niet kan beheersen, dus een vrouw kan dat ook. Een groot gedeelte is werken met machines. Als het op planning en besturing van machines aankomt, is het wiskundewerk. Waarom zou een vrouw daar niet aan kunnen werken?" (leraar werktuigbouw) "Dat meisjes niet mathematisch of exact zijn ingesteld is to 'n onzin ... " (lerares Engels) , Meisjes zijn (misschien) zelfs beter dan jongens in zaken aIs nauwkeurigheid, organisatie, intui'tie en motivatie, zegt 19%, maar of dat in aIle gevaIlen een gunstig oordeel inhoudt over de prestaties, valt te betwijfelen: "Organisatorisch en qua vakkennis zijn ze misschien wei beter, god weet het..." (leraar bouwkunde) "Bedraden kan ze miss chien mooier dan jongens in de elektronika ... " (leraar elektrotechniek) Eveneens 19% van de docenten zou geen argumenten weten voor het tegendeel, en beperkt hun antwoord tot e~n: "Waarom niet?" 16% Zegt uit ervaring te spreken als ze hun oordeel geven over de prestaties van meisjes in vergelijking met die van jongens: . "la, omdatze hier op school al optimaal presteren, dus ook in het bedrijfsleven. Het /;Jedrijf moet ze. wei de kans geven." (leraar elektrotechniek) "Ik zie op pn!statiegebied geen verschil tussen jongens en meisjes." (leraar wiskunde) . "Ja, in pricipe kunnen ze wei gelijk presteren, maar in depraktijk niet. Ik was vanmorgen nog bij een praktikant die bij de restaura tie werkt. Een meisje moet dan in principe hetzelJde kunnen doen maar dat kon daar niet. Het is toch veel sjouwen, dat is gewoon zo." (Ieraar bouwkunde) Ondanks dat meisjes, afgezien van zwaar werk, in de visie van de meeste docenten hetzelfde kunnen presteren ais jongens, meent 16% weI, dat in het bedrijfsleven vooroordelen heersen dan weI dat meisjes minder snel geaccepteerd zullen worden in een bedrijf: "Ja, presteren zeker, maar het is in bedrijven misschien nog niet geaccepteerd. Ik zou ze zeker de kans geven als ik directeur van een grotefirma was, wanter is bij meisjes wei potentieel, kwaliteiten en capaciteiten, waarvan het jammer is dat we ze niet benutten. " (leraar werktuigbouw) . "Ik stoor me er vaak zel! aan, aan die mannen in het bedrijfsleven. Een heleboel denken nog steeds dat zij er voor het werk zijn en de vrouwen voor het aanrecht. Als je

- 69. daar dan terecht komt als meisje, denk ik dat je het daar wei moeilijk krijgt." (leraar natuurkunde) Andere opmerkingen van docenten die vinden dat meisjes in principe hetzelfde kunnen presteren als jongens in hun vakrichting, vallen samen te vatten als: Mits aanleg, motivatie en/of interesse aanwezig zijn, kunnen ze hetzelfde presteren (7%),

Er zijn (ook) geen verschillen in praktische vaardigheden (4%), Sommige beroepen of werkzaamheden zijn niet gepast voor een meisje (4%). Vande 7 docenten die 'vinden dat meisjes op de MTS niet hetzelfde kunnen presteren als jongens, noemen er 3 de zwaarte van sommig werk, 1 vindt dat meisjes in sommige andere dan strikt technische vaardigheden beter zijn dan jongens, 1 denkt dat vooroordelen en mindere acceptatie in het beroepenveld een negatieve invioed hebben op prestaties en 1 docent vindt dat meisjes minder aanleg hebben voor techniek. 7.3. De effecten als er meer vrouwen in de techniek zouden komen De docenten werd gevraagd wat zij dachten dat de effecten zouden zijn als er meer vrouwen in de techniek zouden komen. Als de docenten in eerste instantie niets konden bedenken werden ze "geholpen" door enige suggesties van de kant van de interviewster: "U -kunt hierbij denken aan verschil in arbeidsomstandigheden, mogeJijkbeid tot parttime werk, orngang met collega's, andere producten,... " Voor zover men yond dat deze zaken door de kornst van vrouwen inderdaa(j zouden veranderen, zijn deze suggesties in de antwoorden ook weI weer terug te vinden. 97 Docenten geven een antwoord op de vraag; Slechts 3 van hen denken dat er niets zou veranderen als er meer vrouwen in de techriiek zouden komen. De overige 94 noernen gemiddeld iets meer dan 2 mogelijke veranderingen (tabel 19), die door het merendeel (80) positief beoordeeld worden en slechts door 4 docenten (waaronder 3 bouwkundigen) negatief. De rest laat zich niet duidelijk positief of negatief uil. In veel antwoorden klinkt door, dat de respondent zelf kritiek heeft op aspecten van de techniek en verwacht hij of zij dat de kornst van vrouwen daar verandering in zal brengen. Ter illustratie geef ik een, reeks dtaten die de th'ema's bestrijken die door de docenten naar voren zijn gebracht. . "Meer vrouwen in de techniek, dat is leuk, gezellig, positief,' denk ik. Bijvoorbeeld, ik als enige vrouw hier, dat bepaalt wei de steer. Er zijn andere grapjes en gesprekken doordat er ook een vrouw bij zit, dat vinden de meesten best leuk." (lerares Engels) "Het zou goed zijn voor de maatschappij als de techniek getoetst wordt aan andere normen en waarden. En de beeldvorming verandert ten goede als we op aile plekken mannen en vrouwen tegen komen." (lerares maatschappijleer) "Meer vrouwen in de techniek zaltot gevolg hebben dat het idee van "techniek is voor jongens", van "ik ben niet technisch", bij meisjes opgeheven wordt." (lerares Engels) "Bijvoorbeeld de arbeidsomstandigheden in de bouw zouden verbeteren. Sommige dingen zijn voor manrt.en ook te zwaar, maar die zeggen er nooit wat van. Het komt bij vrouwen eerder naar boven. Mannen krijgen rugklachten als ze 50 zijn." (lerares wiskunde)

-70 -

Tabel19

Effecten van de komst van meer vrouwen in de techniek.

De omgang met collega's ZOU verbeteren Meer kritische inbreng wat betreft de effecten van toepassingen, andere normen en waarden bij technische ontwikkelingen Betere I rechtvaardiger arbeidsverdeling, meer gelijke kansen voor vrouwen Andere producten Betere arbeidsomstandigheden Meer mogelijkbeid tot deeltijdwerk Bevordering van emancipatie, doorbreken van rolpatronen, voorbeeldfunctie Spanningen op de aroeidsmarkt, meer mannen worden werkloos Meer talent naar de techniek Betere organisatie en/of besluitvorming Doorbreking stereotiep beeld van techniek Geen veranderingen Anders Totaal

aantal keer gezegd

% vande antwoorden

54

26

23

11

22 10

11 6 5 5

10

5

6

6 5

3 3 2

4

2

3

1

41

20

207

213

12 11

"Meer vrouwen in de techniek zou heel goed zijn voor de techniek op zich. Talentvolle mensen komen dan ook eerder binnen. Er, worden nu menSen aangenomen die slechter zijn dan vrouwen die thuis ronddwalen." (leraar wiskunde) "De omgang met col/ega's zou verantieren. Dar zou wei nuttig zijn, want meisjes en leraressen zijn in het algemeen mintier rancuneUS, minder ruig in hun opvattingen." (leraar werktuigbouw) "Ik denk dat vrouwen niet aUeen achter het aanrecht willen zitten en ook gewoon willen deelnemen aan woon- en werkverkeer. Dan moeten mannen wat inleveren, dat lijkt me een goede zaak. Een man is niks meer dan een vrouw en andersom ook niet. Ik zou zelJ best wat willen' inleveren en mijl vrouw zou wei wat meer willen, die is ook onderwijzeres." (Ieraar elektrotechniek) "Er zouden meer mannen werk/oos worden en dat moet niet gebeuren. Er is zo lang gevochten voor de afschaffing van de vrouwenarbeid en nu willen vrouwen weer zo nodig werken. Laat mannen het werk doen en [aat vrouwen de kinderen verzorgen. Ik kan niet goed hebben wanneer ik mannen achter de kinderwagen zie lopen wiens vrouw in de techniek bezig is." (leraar bouwkunde) "Misschien een betere werksfeer.lk heb zelJ een vreselijke hekel aan mannen onder elkaar die op een bepaalde manier over vrouwen praten en zich als "mannen" gedragen."

-71 (leraar natuurkunde) "De vrouw is van oudsher meer poetsend aangelegd en dat haal je nt?U de techniek in. Wellicht zou de techniek schoner worden." (leraar werktuigbouw) '''Minder seksisme en minder seksistische grappen, die zijn in het bedri.ifsleven zoafs ik het ken nog vrij algemeen. Vrouwen zijn over het algemeen iets minder discriminerend, ook naar andere bevolkingsgroepen." (leraar bouwkunde) tiEr zijn nu personeelstekorten in de elektro en de werktuigbouw en die worden aileen maar groter. Die zijn aileen op te vangen met vrouwen al geloven bedrijven dat zelj nog niet." (leraar werktuigbouw) 7.4. Samenvatting en discussie De docenten noemen een grote verscheidenheid aan redenen ais zij de vraag moeten beantwoorden waarom mavo-meisjes zo weinig exacte vakken kiezen. Men denkt veeiaI dat de oorzaken in de maatschappij in het algemeen dan weI in de directe omgeVing van de meisjes gezocht moeten worden. De betrekkelijk kleine groep die vindt dat er (ook) van tekortkomingen in de keuzebegeleiding en de didaktiek en van vooroordelen bij onderwijsgevendenop de mayo sprake kan zijn, vindt dat vaak een prob1eem. Dat wil . zeggen; deze groep spreekt daar vaak zijn atkeuring over uit. Ook zegt 1 op de 10 docenten dat meisjes minder aanleg voor exacte vakken zouden hebben. De groep daartussenin noemt weI een aantaI relevante factoren, zoaIs ze ook in de onderwijsliteratuur voorkomen (o.a. Dekkers e.a., 1982), maar problematiseert dat verder niet (uit zichzelf: er is niet expliciet naar gevraagd). De docenten kunnen zich wat beter voorstellen waarom een jongen (een bepaaIde richting op) de MTS kiest dan waarom een meisje dat doet. In het noemen van veronderstelde redenen voor een bepaalde keuze door een leerling baseren docenten zich zeker niet aileen op concrete gegevens, maar ook op een bepaald beeld dat zij hebben van meisjes of jongens. Daarom worden bepaalde motieven voor beide seksen nogal eens . onder- of juist overschat, in vergelijking met wat jongens en meisjes er zelf van zeggen. Veel docenten blijken meisjes als "meisjesachtiger" (interesse in "zachte" aspecten, geen keus vanuit negatieve overwegingen, houding tegenover "vrouwen"beroepen) te zien dan f • de meisjes zelf en dan hoe zij in vergelijking met jongens zijn. Dat kan gevolgen hebben voor de adviezen en begeleiding die meisjes krijgen in het kader van hun beroepsvoorbereiding. De meeste docenten vinden weI dat meisjes op de MTS hetzeIfde kunnen presteren als jongens. waarbij 1 op de 3 aantekent dat fysiek zwaar werk problemen kan gev~n. Ook de mogelijk betere sociaal-nonnatieve vaardigheden van meisjes komen hier weer om de hoek kijken: 1 op de 5 docenten: noemt die. Sommige docenten wekken daarbij de indruk dat dit ook ongeveer de enige vaardigheden zijn waar zij meisjes goed in vinden. De werkgevers in de onderzoeken van Verijdt en van Duppen noemen dezelfde zaken, maar wekken de indruk een gebrek aan fysieke kracht minder problematisch te vinden en sociaal-normatieve vaardigheden belangrijker dan een aantal docenten. Docenten zien meer dan de werkgevers dat meisjes tegen vooroordelen in het bedrijfsleven kunnen aanlopen met als gevolg dat hun prestaties niet erkend worden. Bij de vraag naar de presta- . ties van meisjes op de MTS was er maar 1 docent die yond dat meisjes minder aanleg zouden hebben voor techniek. De meeste docenten die vinden dat meisjes minder aanleg

-72 -

hebben voor exacte vakken en techniek maken dus onderscheid tussen meisjes op de MTS en meisjes in het algemeen. De effecten als er meer vrouwen in de techniek zouden komen, worden door een grote meerderheid positief geYnterpreteerd. De docenten noemden een grote verscheidenheid aan mogelijke effecten. De meestgenoemde hie1den een verbetering van het werkklimaat in, een kritischer omgaan met technologische ontwikkelingen en een verbetering van de kansen van vrouwen op de arbeidsmarkt Ben deel van de docenten verwachtte dat de komst van meer vrouwen verbetering zou brengen in een aantal aspecten van het bedrijfsleven waat zij zelf krltiek op hadden, met name het seksisme in de wetksfeer en (soms) slechte arbeidsomstandigheden. Samengevat kunnen we constateren dat de verwachtingen van de docenten, gezien in de verschillende conteksten van meisjes op de MTS dan weI een toekomstige toestroom van vrouwen in de techniek,niet zonder dubbelzinnigheid en tegenstrijdigheden zijn. Bijvoorbeeld de geringere fysieke kracht van vrouwen wordt in de "MTS-contekst" vaak genoemd ais het gaat om verschillen in prestaties, maar in de "toekolnst..contekst" wordt het verschil in kracht gezien als aangrijpingspunt om de arbeidsomstandigheden te verbeteren, ook voor Mannen. Het is overigens verheugend te Constateren dat de docenten alle goeds verwachten van de komst van meet vrouwen in de techniek, iets dat voor meisjes op de MTS een steuntje in de rug kan betekenen. Men moet echter weI beseffen dat verbeteringen in de techniek door mannen en vrouwen samen uitgevoerd moeten worden, en voorlopig nog voornamelijk door mannen. Zoals 1 docent terecht opmerkte, zijn er nu nog te weinig vrouwen, met te weinig macht, om de gewenste veranderingen te kunnen bewerkstelligen.

-73 -

Hoofdstuk 8 Ervaringen van docenten met meisjes in hun onderwijs

. MTS-docenten in de richtingen elektrotechniek, bouwkunde en werktuigbouwkunde hebben over het algemeen weinig ervaring met het lesgeven aan meisjes. Een uitzondering hierop vorrnt de groep voomarnelijk AVO-docenten die in "gemengd" onderwijs les gegeven hebben of nog les geven. De meeste docenten echter kunnen hun meningen over " "meisjes en techniek" niet baseren op concrete ervaringtm en sommigen zeggen dat ook bij de beantwoording van een aantal vragen.

8.1. Aantallen Meisjes in de klas De docenten is gevraagd naar het aantal meisjes dat ze op het moment van het interview in hun klassen hebben. Dat blijken gemiddeld 2 tot 3 meisjes per docent te zijn. 17 Docenten heb~n helemaal geen meisjes in hun klassen, waarvan een deel (4 a 5) ook nooit meisjes in hun klassen gehad heeft. Het maximale aantal meisjes in de klassen (door 2 docenten genoemd) bedraagt 11.

Meisjes in het stagejaar 16 Van de 60 docenten in de technische vakken hebben ervaring met de begeleiding van meisjes in het stagejaar, waarvan 3 in de werktuigbouw, 3 in de elektrotechnieklelektronika, 9 in de bouwkunde en 1 in de procestechniek (de laatste betreft een docent natuur- en scheikunde die ook stagebegeleiding doet). Op die ervaringen zal in het hoofdstuk "Stage en werk" nader worden ingegaan.

Ervaring in andere vormen van onderwijs Yan de 78 docenten die ervaring hebben met lesgeven op een andere dan hun huidige school, geven of gaven er 30 les in het gemengd onderwijs (AYONWO, somrnige vormen van LBO/MBO) en/of in "meisjes"-onderwijs (LHNO, PA, welzijnsopleidingen). Onder deze 30 docenten bevindt zich slechts 1 technische docent, een docent bouwkunde die aan de MULO les heeft gegeven in handenarbeid. Het is nog maar de vraag of hij ook echt les heeft gegeven aan meisjes, want de vakken handwerken en handenarbeid werden tot voor kort naar sekse gesplitst. Voor de rest bestaat deze groep uit 14 wis en/of natuurkundedocenten en 15 talen- of rhaatschappijleerdocenten, een evenredige verdeling over "heta's" en "alfa's", gezien de sarnenstelling van de totale groep AVO-docenten. 1 AVO-docent wenst geen inforrnatie te verstrekken over het soort onderwijs waarin hij

-74 naast het MTO werkzaam is geweest. Betrekken we deze gegevens op de totale groep geinterviewde docenten, dan zien we dat van de 60 technische doce~ten erslechts 1 (misschien) ervaring heeft met lesgeven in gemengde groepen, maar dat van de 40 AVO-docenten er minstens 29 (73%) ervaring hebben met lesgeven aan gemengde of meisjesgroepen.

S.2. Leukste en naarste ervaring met meisjes in de klas Aan de docenten is de vraag gesteld: flU heeft dus weinig meisjes in de klas, op deze school. U zult daar ongetwijfeld toch uw leuke, en misschien ook minder leuke, ervaringen mee hebben. Als u nou eens zo bij die gebeurtenissen stil staat, wat springt er dan uit, waarvan u zegt, "Oat is noo echt het leukste dat ik ooit in de klas met een meisje heb meegemaakt?" en na het antwoord op deze vraag: "En als 0 uw ervaringen met meisjes in de klas nog eens de revue laat passeren, wat is dan het naarste, of misschien beter gezegd: het minst leukedat U ooit met een meisje hebt meegemaakt?" In tabel 20 wordt eenoverzicht gegeven van de soort antwoorden. Tabel20

Soorten antwoorden bij de vraag naar de leukste en de naarste ervaring met meisjes in de klas. aantal malen genoemd

Specifieke ervaring genoemd Algemene uitlating over meisjes (positief resp negatieO Te weinig I geen ervaring met meisjes Niets opmerkelijks aan meisjes / niets opgemerkt I weet niet Anders Totaal

leukste

naarste

37

37

17 11

19 10

31 4

34

100

100

In tabel 20 valt op, dat ondanks de dwingend geformuleerde vraagom met een specifieke ervaring te komen, er nog een tamelijk groot aantal docenten is dat daar niet in slaagt: Zij laten zich slechts in algemene termen uit over (MTS-)meisjes, in positieve dan weI negatieve zin. Vande aantallen in de categorie "Niets. opmerkelijks, etc." valt op dat die aantallen hoog zijn, ondanks de ondubbelzinnige formulering van de vraag. Een verklaring voor dit verschijnsel is, dat men er beducht voor. is de indruk te wekken meisjes in een hokje te willen stoppen.· Bijvoorbeeld kan men zich in het geval van een negatieve ervaring tOch niet veroorloven om iets negatiefs over een meisje mee te delen als men even eerder gezegd heeft dat meisjes van harte welkom zijn in de klas. Een andere verklaring die zich bij bestudering van de categorie "specifieke ervaringen" aandient~ is dar gevraagd wordt naar een voorval dat naar'alle waarschijnlijkbeid de gevOelens van de docent op dat moinent niet onberoerd heeft gelaten. Hij of zij heeft zich ontroerd, tevreden, machteloos of boos gevoeld en dat deel je niet zomaar mee aan een willekeurige persoon, in dit geval de interviewster. Verder zij opgemerkt dat de groep

-75 docenten die bij de vraag naar de leukste ervaring in een bepaalde. categorie scoort, slechts ten dele overlapt met de groep die bij de vraag naar de naarste ervaring in die categorie scoort. De specifieke ervaringen, dat wi! zeggen duidelijk herkenbare "leukste" of "naarste" ervaringen (incidenten) met betrekking tot (een) meisje(s), zijn apart bekeken, evenals de algemene uitlatingen (uitlatingen over gemeenschappelijke kenmerken van of ervaringen met meisjes die de docent in de klas heeft of heeft gehad). Ook de antwoorden in de overige categorie~n van tabe120 zijn nader bekeken op hun inhoud. De 37 docenten die een "leukste" incident noemen, noemen in totaal45 incidenten. Deze staan gecategoriseerd in tabel 21. Tussen haakjes staat het aantal docenten dat er aan toegevoegd heeft dat je zoiets met meisjes eerder meemaakt dan met jongens. Tabel21· Aard van leukste incidenten met mei:;jes in de klas. aantal keer gezegd Meisje levert (zeer) goede prestaties I is sterk gemotiveerd Me!sje heeft positieve invloed op sociaal gebeuren in de klas Meisje laat docent merken dat hij als persoon /leraar door haar gewaardeerd I vertrouwd wordt Meisje is sterke / spontane I pittige persoonlijkheid Andere leukste ervaring

-

docenten (N=37)

10

(-,)

27

8

(2)

22

8

(4)

22

6 13

(2) (-)

35

45

Totaal

% vande

16 122

"Met de weinige ervaring die ik nu heb: Er zijn gevallen dat meisjes soms zo hun best doen om het te redden, zo gefnteresseerd zijn, zo veel leuke vragen stellen, zo'n goeie motivatie hebben... Dat doet je piezier, dan denk je: Ik wou dat ik een hele klas zo had, dan zou ik met vreugde leven de hele dag. Vooral het meisje dat nu in de derde klas zit." (leraar bouwkunde) "la, een voorbeeld van vorig jaar: Ik ben schoolpraktikumdocent voor de NLO. Een stagiair moest vorig jaar les geven een klas met twee meisjes, dat /iep niet zo erg, het werd van kwaad tot erger. Bij het vertrek van de stagiaires heejt de kLas onder Leiding van 1 meisje geld ingezameld voor een boekenbon bij wijze van troost voor het leed wat hij heeft geleden. Dat zou in een kLas anders niet gauw gebeurd zijn." (leraar wiskunde) Een leraar over een meisje waar hij zich voor ingezet heeft dat zij een stageplaats kreeg en later een baan bij een bedrijf dat aanvankelijk meisje~ weigerde: "Wat ik dus leuk vind is, dat als zo'n meisje die baan gehad heejt, ze even met haar moeder li1ngs komt, thuis. Reb ik van eenjongen dus nog naoit meegemaakt. Gewoon om even te bedanken voor het werk. Ze heeft natuurlijk duideLijk gevoeld dat er toch wei een ander achter zat omhaar daar c,.? krijgen en dat ze daarna zichzelJ moest bewijzen. Dat is haar dan gelukt." (leraar bouwkunde)

in

-76 - ' Ais het gaat om positieve ervaringen in het algeJlleen met meisjes als groep.· dan betteft dit voornamelijk hun positieve invloed op het sociaal gebeuren in de klas (8x genoemd) en hun nettere werk en betere motivatie (5x genoemd). 3 Maal wordt een positieve houding tegenover de docent genoemd en 1 maal iets anders.

"Als leraar ben je natuurlijk v()oral gespitst op goede resultaten... en meisjes werken over het algemeen nauwkeuriger dan jongens, qua opstelling van het meetverslag, qua invulling en qua tekenin zijn ze gewoon nauwkeuriger want die jongens maken er nogal eens een rommeltje van ... Kijk als je dan to'n verslag aan die jongens kunt Laten zien, dan viTitl ik dar gewoon een pretrige bijkomstigheid." (leraar elektrotechniek) 37 Docenten noemen 1 of meer naatste, of minst leuke, gebeurtenissen. Van de aard van die gebeurtenissen wordt in tabel 22 een overzicht gegeven. Omdat sommige van die gebeurtenissen heel illustratief zijn voor mogelijke hindernissen die meisjes op de MTS (en vrouwen in een "mannen"gemeenschap in het algemeen) tegenkomen. za1 ik vervolgens aan de hand van een aantal citaten een bespreking geven van die gebeurtenissen en de reacties van docenten erop. . Tabel22

Aard van naarste incidenten met meisjes in de klas. aantal keer gezegd

Meisje maakt misbruik van haar sekse Jongens accepteren meisje niet I maken seksistische opmerkingen Tegenvallende prestaties I gering rendement Onaangenaam gedrag I negatieve houding van een meisje • Andere naarste I minst leuke gebeurtenis Totaal

% vande

docenten (N=37)

9

24

8

22

8

22

6

16

8

39

105

Opmerkingen naar aanleiding van enige citaten Vit .sommige citaten blijkt dat een aantal docenten zich. waarschijnlijk door gebrek aan ervaring met lesgeven aan meisjes. ongemakkelijk voelen en niet wetenhoe te reageren, of verkeerd reageren, als er iets naars gebeurt wa~bij een meisje betrokken is. Bijvoorbeeld als een meisje door jongens gepest wordt: "Het eerste meisje maakte misbruik van haat uitzonderingspositie. Ze vroeg steeds aandacht voor haar bijzondere positie en dat begon ook de jongens te vervelen. Ze was veel ajwezig. Ze werd misschien te veel beschermd door ons. Dan vonden de jongens dat weer niet terecht. Die vonden dat ze net zo als hun behandeld moesten worden. Dat gal wei problemen in de loop van her jaar. Dat was niet leuk." Interviewster: "U zegt, ze werd door ons misschien te veel beschermd, Ie deed daar een beroep op, maar daar

-77 kreeg ze dus ook gehoor op." Docent: "Ja dat denk ik wei, daar heb ik mezelJwel eens schuldig aan gemaakt. Een beetje triest is wat sterk uitgedrukt maar, aileen als meisje in zo 'n klas op deze school met tach veel jongens die toch tamelijk ruw zijn in uitdrukkingen en dat werd ook niet altijd even aardig naar dat meisje toe gebracht... Dan zeg ik ja, misschien heb ik dan toch automatisch Ie veel beschermd. Maar zij maakte daar misbruik van vond ik." (Ieraar werktuigbouw) "Zij is de grond in getrapt door de jongens, dat vind ik het rottige van het hele verhaal. Ze werd niet opgenomen door de groep, ze zat volkomen aileen in de kantine, ze werd niet geaccepteerd, dat kwam in de klas natuurlijk terug ... Dat heeft haar behoorlijk aangevreten, knap dat ze tot nou toe gebleven is. Ze kreeg allerlei opmerkingen Ie verwerken. Ze werd zelJs tot in het centrwn van de stad nageroepen. Het is achteraf wei rechtgezet dat dat niet meer gebeurde, maar de acceptatie in de groep is er niet. Met 1 jongen doet ze praktikwn Samen en dat gaat dan wei, maar de rest... nee hoor, die kan ik missen als kiespijn. Ik weet ook niet of ze er zelJ enige aanleiding toe heeft gegeven ... Het is best een leuke meid om te zien, maar misschien niet voor de jongens. Misschien, als het nou een stuk geweest was, in de ogen van de jongens, had het misschien anders uitgepakt, ik weet het niet... Wat dat betreft kunnen ze weI eens lomp zijn, de jongens." (leraar werktuigbouw)

De docent in het eerste chaat is in een vicieuze cirkel terecht gekomen: Hoe meer hij het meisje beschermt, hoe meer ze daarom door de jongens gepest wordt, hoe meer bescherming ze vraagt, ad infinitum. Vol gens hem treft zowel de docent als het meisje de nodige blaam, de jongens blijven buiten schot. Het zijn in feite de jongens, als groep, die een onmogelijke ds stellen aan de docent. De jongens willen niet dat het meisje extra aandacht van de docent krijgt, maar een aantal onder hen gedraagt zich zo, dat dat weI moet. De docent heeft dat niet door en neemt het meisje en zichzelf de situatie kwalijk. In· het tweede citaat is de docent passieve toeschouwer van de ontwikkelingen. Hoewel op een gegeven ogenblik (door de directie, aut.) met gedeeltelijk succes (het meisje wordt niet meer gepest, maar ook niet geaccepteerd) is ingegegrepen, overweegt hij toch de mogelijkbeid of het meisje, door haar uiterlijk misschien, aanleiding heeft gegeven. ,Uit andere gegevens (interview met het meisje, jongensenquete) blijkt echter overduidelijk dat een aantal jongens haar willens en wetens het leven zuur heeft gemaakt en daarin de klas heeft meegekregen. De docent loopt het gevaar, misschien weI juist omdat hij de situatie zo naar vindt, door zijn onmacht om iets aan die situatie te veranderen uiteindelijk het slachtoffer de schuld te geven. Dit is een bekend verschijnsel uit de sociale psychologie (bv. Allport, The nature of prejudice, 1979). Andere docenten, zich bewust van hun gebrek aan ervaring met lesgeven aan meisjes, reageren adequater: Zij gaan bijvoorbeeld te rade bij (vrouwelijke) collega's als een meisje moeilijkbeden ondervindt van haar medeleerlingen. "Dat meisje kon niet tegen het taalgebruik. Daar heb ik het moeilijk mee gehad. 1 Jongen deed dat vooral, hij vertelde ruwe moppen. Het meisje werd in een dusdanige hoek gedrukt dat ze er niet uitkwam, de studie leed daar onder, dat vond ik naar. Het is weI opgelost, in overleg met de lerares Nederlantls. Die jongen heeft een aardig zware pijp gerookt, die heb ik eventjes apart genomen." (leraar werktuigbouw) Dat jongens meisjes jennen omdat ze haar er niet aantrekkeIijk vinden uitzien, komt in de gesprekken vaker naar voren, bij meerdere docenten. Het mag dan weI een verklaring

/

- 78 - '. voor het gedrag van de jongens vonnen, maar acceptabel is dat gedrag naruurlijk niet. Er leuk uitzien draagt bij aan. acceptatie door anderen (klasgenoten, doc-enten), iets dat overigeris voor meisjes en voor jongens geldr, torus uit onderzoek is gehleken. Maar in het geval van een meisje/vrouw in een mannenomgeving kan het ook wantrou~en oproepen en ze mag niet, al is het maar bij wijze van een grapje, de indruk wekken dat ze . "gebruik maakt" van haar uiterlijk om iets gedaan te ktijgen:

"Een ding Yond ik heel vervelend. Ondanks dat ik ~ ingetet heb om haar opgenomen te krijgen als normale leerling, tei ze opeen gegellen moment heel verttouwelijk tegen m{j: "/(an ik met btl de aJdettng etekttd ie/alaten maken Vaar een proef'. Ik zeg.~ Vraag het maar; 0/ it het wilten dot!/t weet ik niet; Ik denk het ha.ast niet, want dat duun l heel erg tang bij die mensen, maar la.,,, Zegt tii: lila, maar louden ZI! dan niet gevoellg zijn voor wat vrouwelijke charme," Door wetd ik toch een beetje zlek van, ik denk: Ho, gaot dat zo ..• In hoeverre lJen ik tel! voor de gek gehouden met vnend.elljke lachjes en van alles en nog war... Dat vond ik dus heet venelend." (/~.,.aar bouwkunde) 3 Docenten vennoederi dat somrnige meisjes rnisbruik maken van hUn menstruatie om lessen te kurtrten verzunnen o(bepaalde karweitjes niet te hoeven doen. Wat de categoricl!n "tegenvallende prestaties, -etc." en 'ionaangenaam gedrag, etc." berreft, dat zijn voorvallen die ook naar zijn aIsnet om een jongen gaat. In de antwoorden klinkt iets vaker door dat men het jammer vindt als een meisje het niet redt, gezien ook hun geringe aantal,. dan dat men het eigenlijk ook weI verwacht dat een meisje slecht presteert. Otider "onaangenaam gedtag, etCh worden behalve btutaliteit en zich niet aan afspraken honden ook seksespecifieke gedragingert lOats overdreven' meisjesachtig gedrag, giebelen en kattigheid verstaan. "Het naarste vond ik dat e(fn meisje dat een. grote positieve inYloed had op de klas. wegging omdat ze de techniek hiet aankoit. Ook "J()ngeneeltje~' in EC~l heeft veel moeite

met de theorie.jammer. Maar ze wortlt nlet apart behandeld,te ktijgt pas speciale aandacht als ze er om komt vragen, eefder niet. Dat geldt ook Voor jongens.'( (leraar elektrotechniek) "Ongeveer 3 jaar geZeden zat er een meisje in. de klas,: ik ta'/ een beeld schetsen: Een tutje, klein, pijpekrullen, kanten sokjes. Een me/s}e krijgt s()wies() at meet aandacht maar deze helemaal. Ze werd compleet gemangeld hier, maar dat gebeurde op andere scholen ook met haar." (lerattr natuurkwu1e) Beschouwen we de meer over meisjes in het algemeen gedane uitlatingen, dan worden daar 9 maal de geringe prestaties genoemd, vootal Op praktijkgebied, 3 maal het misbruik maken van de sekse, 3 maal onaangenaam gedrag en 3 maal seksisme van de kant van jongens. Twee docenten vinden dat meisjes (te) veel aandacht krijgen van medeleertingen en/of docenten en l1eraar vindt dat meisje~ soms wei wat veel giebelen. maar dat hij dat er graag bij neemt gezien hun positieve kwaliteiten. "Tegenvallende prestaties" worden in de categorie "algemene uitspraken" relatief vaker genoemd dan in de categorie "specifieke gebeurtenissen", Dat kan er oJ> duiden, dat men zich in algemerte uitspraken over negatieve eNatingen met meisjes, iets meer laat leiden door het stereotiep "meisjes zijn niet goed in techniek'i.

-79 -

8.3. Gedrag van meisjes en jongens in de klas: Wat merkt de docent daaraan op? De interpretatie van leerlinggedrag door docenten is een complex proces. Niet aileen het feitelijke gedrag van leerlingen speelt een rol, maar ook de verwachtingen van de docent (die gebaseerd kunnen zijn op ervaringen, en/of op stereotiepen omtrent de groep waartoe de leerling behoort) , de persoon van de leerling en de waarde die de docent toekentaan bepaald gedrag (Safilios-Rothschild. 1986). Bijvoorbeeld, de een moedigt eigen inbreng van de leerling aan, de ander vindt dat storend.

Gewaardeerd gedrag van jon gens en meisjes Die complexiteit valt ook weI terug. te vinden in antwoorden die docenten geven op ·de vraag naar gedragingen, van meisjes respectievelijk jongens. die een positieve invloed hebben op de les: "la, jongens doen ook wei eens iets dat een positief effect heeft, hoewel veel meer verborgen (dan meisjes). Ze willen voor elkaar niet onderdoen en willen zich niet positief opstellen. Opmerkingen als: Goh, heb jij een 8, uitslover." Interviewster: "Een negatieve groepsdruk op de prestaties?" Docent: "la, dat heb je vaker, maar dat is hier (bij maatschappijleer) vrij sterk. Ik heb het bijvoorbeeld het vorig jaar over seksualiteit en homoseksualiteit gehad, en aileen al als /e naar de statistieken kijkt dan weet je dat er hier op school ook een aantal homoseksueel zijn. Maar je ziet ze niet. We zitten hier in een machowereld, een rechnische wereld, zo heb ik dat ook verteld, dus je haalt het niet in je hoofd om als je zo geaard bent, als je dar ontdekt hebt van jezelf, om dat uit te dragen. Er moet al heel war water door de Rijn zijn gegaan voordat je dat hier kunt doen. Dat heb ik aangesneden, hoe ga je om met seksualiteit, woor de meisjes bij waren. Dat gaf geen gek gegiechel of zoo Ik denk dat meisjes qok een positieve invloed hebben als het daarom gaat, dat jongens zich in het algemeen rustiger gedragen dan, minder grove opmerkingen . maken. longens hebben soms ook wei een positieve bijdrage maar dat is dan vaak het sulletje. Zo iemand blifft daar dan in doorgoon, want die hoort toch niet bij de groep en waar hij dan wat woordering voor krijgt (van de docent), daar gaat hij op door." (leraar maatschappijleer)

Opmerking Deze docef!.t snijdt naar aanleiding van de vraag een onderwerp aan dat in de gesprekken vaker opduikt, ook a1 is er niet expliciet naar gevraagd: Het bijna-taboe dat in de les op onderwerpen van emotionele -(homo)seksualiteit- of ethische -milieuvervuiling, wapenindustrie- aard rust, hetgeen dan het gevolg is van het puur mannelijke ("macho"), synoniem met puur technische ("techneuten") en/of "rechtse" normen- en waardensysteem van MTS-jongens. Van de komst van (meer) meisjes wordt dan verwacht of gehoopt dat dat tahoe doorbroken wordt. Overigens zijn het niet aIleen maatschappijleerdoce~ten die dit probleem aanstippen, maar ook andere AVO- en technische docenten. Een heel andere visie op het onderwerp "positieve inbreng in de les" wordt door een collega werktuigbouw vertolkt:

"Ze hebben hun kop te houden.lk moet geen positief effect in mijn les.ledereen is stil." ... "Ik tracht me .niet te laten be1nvloeden. Ik heb aan geen 1 klas, aan zelJs geen 1 individu, een hekel hier op school, in tegenstelling tot mijn collega's. DC'.t komt ook door mijn intensieve manier van lesgeven. Ze komen er niet tussen. Ik kan me voorstellen dat

- 80er in andere lessen meer aanleiding toe is. Bij mij krijgen ze gewoon de kans niet." (leraar werktuigbouw) Deze docent zegt elders weI, dat activiteiten naast het Iesgeven, zoals bijwonen van werkweken en feestavonden weI belangrijk zijn, want "je moet er geen technobarbaren van maken". Stappen we over naar de numerieke gegevens in tabel 23 dan zien we dat docenten vaker beamen dat jongens weI eens iets doen dat een positief effect heeft op de les. Oat is vooral het gevolg van het geringe aantal meisjes, waardoor de kansdat een meisje iets (opmerkelijk) positiefs doet, kleiner is dan de kans dat een jongen zoiets doet.

Tabel 23

Antwoorden op de vraag "Doen meisjes I jongens weI eens iets dat volgens u een positief effect beeft de gang van zaken in de les?" aantal docenten

Ja Nee Geen meisjes in de klas I weet niet Totaal

over meisjes

overjongens

50 42 8

90

100

100

9 1

Bij het doornemen van de gegeven voorbeelden in tabel 24 valt op dat in bet geval van meisjes aanvankelijk 50 docenten "ja" zeggen, maar dat in totaal 63 docenten voorbeelden geven van positieve effecten. De 13 docenten die na eerst met "nee" geantwoord te bebben, vervolgens toch met 1 of meer voorbeelden van positieve effecten komen, merken vooral op dat meisjes niet zozeer iets doen maar dat hun aanwezigheid alleen al een goede invIoed ~eeft op de ldas; 5 andere docenten gaan niet zozeer inop wat de meisjes precies doen, maar zeggen alleen dat ze hetzelfde doen als jongens, of dat zoiets van de persoon aihangt, niet van de sekse. Sommigen voegen aan hun antwoord toe dat het genoemde gedrag eerder bij meisjes (9x) , dan weI eerder bij jongens (2x) waar te nemen valt. Oat gaat in het geval van meisjes dan vooralom het actief corrigeren van ordeverstoringen (bijvoorbeeld tot stilte manen) en voorbeeldige inzet en prestaties (beide 4x genoemd), voor jongens worden elk 1 keer de correctie van ordeverstoringen en een actieve opstelling ten aanzien van de lesinhoud genoemd. Opmerkingen In tabel 24 zien we opmerkelijke verschillen tussen wat er van jongens en meisjes waargenomen wordt, overeenkomend met het stereotiep: Meisjes passief, op mensen en relaties gericht; jongens aetief, op zaken gericht. In de waarneming van de Ieerkracht kunnen een aantal processen een Tol spelen: 1. De waarnemingen komen overeen met het feitelijk gedrag van jongens en meisjes. De verschillen in socialisatie van jongens en meisjes zullen uiteraard in hun gedrag terug te vinden zijn.

- 81 -

Tabel24

Gedragingen van meisjes en jongens die een positief effect hebben op de gang van zaken in de les. aantal maal genoemd voor voor jongens meisjes

Alleen al door hun aanwezigheid heeft deze sekse goede invloed Door inzet, prestaties en/of motivatie een goede invloed hebben Actief corrigeren van ordeverstoringen Organiserende en/of sociale taken op zich nemen t.b.v. de klas Actieve inbreng hebben t.a.v. wat er in de les behandeld wordt Anderen helpen met de leerstof Gevoel voor humor tonen Docent helpen met klusjes (uitdelen, bord schoonmaken) Andere positieve gedragingen Totaal I.h.b. opgemerkt bij deze sekse Geldt voor beide seksen evenveel 2.

percentage docenten over over meisjes jongens (N=91) (N=63)

21

1

33

1

17

9

27

10

16

31

25

34

7

4

11

4

5

45 6 3

8

50 7 3

1

1 4

1

1 4

67

104

106

114

9 5

3 14

13 8

3 15

De docent neemt selectief waar: Alleen datgene wat hij van jongens respectievelijk meisjes verwacht te zullen zien, onafhankelijk van hun feitelijk gedrag. 3. Jongens en meisjes doen dezelfde positieve dingen, en de docent merkt dat gedrag ook op, maar hij of zij interpreteert en omschrijft dat gedrag verschillend. Bijvoorbeeld als een meisje goede prestaties levert wordt dit toegeschreven aan haar ijver en als een jongen dezelfde prestaties levert wordt dit toegeschreven aan zijn technisch inzicht. Bovengenoemde processen kunnen natuurlijk niet los van elkaar worden gezien, ze versterken en beinvloeden elkaar. Een docent zal zijn of haar verwachtingen baseren op waarnemingen en veronderstellingen en de leerlingen zullen op hun beurt weer aan die verwachtingen gaan voldoen, vaak onbewust. Zo ontstaat het gevaar dat jongens vooral aangesproken zullen worden op hun inventiviteit, zelfstandigheid en betrokkenheid bij de verwerking van de (technische) leerstof en dat meisjes vooral aangesproken zullen worden op hun inzet, motivatie (bet "hun best doenfl) en hun relationele eigenschappen. Allemaal belangrijke eigenschappen, maar dan voor iedereen, zowel jongens als meisjes. We hebben al gezien, in het citaat van de maatschappijIeerdocent in het begin van deze paragraaf, dat het voor jongens moeilijk is

- 82om niet-stereotiep gedrag te venonen; van meisjes wordt dat soms ook opgemerkt: "la, jongensdoen ook wei eens iets dat een positiej effect heejt. Hetze/fde als meisjes, als ze op een normale manier meedoen, vragen stellen, interesse tonen. Meisjes vragen soms wat mintier, ze zijn misschien bang om voor dom uitgemaakt te worden als ze iets niet snappen. longens durven meer te vragen. Ik heb het gevoel dat die meisjes wei denken dat ze zich extra waar moeten maken. Terwijl dat niet gedacht hoeft te worden. Het zijn precies deze/fde soort leerlingen als jongens. (leraar natuurkunde)

.

De interactie tussen jongens en meisjes in de ~ias Regelmatig wordt gesignaleerd dat meisjes en Yr9uwen in uitzonderingsposities:te mak:~h krijgen met het verschijnsel dat hen de zware of moeilijke werkzaarnheden uit handen worden genomen door hun rnannelijke collega's. Oat heeft uiteindelijk, als het bij een eenrichtingsverkeer blijft. nadelige gevolgen voor de meisjes: Ze zullen ten aanzien van die taken minder vertrouwen in zichzelf ontwikkelen en ze zullen bij de buitenw~cht bekend komen te staan als collega's en arbeidskrachten waar je in bepaalde ornstandigheden geen beroep op kunt doen. Uit onderzoek bij het praktikum natuurkunde is bekend dat bij gemengd sarnengestelde groepen de jongens meestal de neiging hebben om te beslissen wat er gebeurten het uitvoerende werk te doen, terwijl de meisjes wat ondersteunende en secretari~le taken toegeschoven krijgen (Alting, 1982; Dumont. 1982). Oat laatste zet natuurlijk geen roden aan de dijk om tot een beter begrip van natuurkundige verschijnselen te komen en praktische vaardigheden kunnen zo ook niet ontwikkeld worden. Hoe gaat dat bij de praktijIdessen op de MTS? De antwoorden op de vragen "Worden de meisjes in de praktijklessen door de jongens geholpen?" en "Gebeurt het andersom ook weI eens dat een meisje een jongen helpt?" Slaan in tabe125. Tabel25

Antwoorden op de vraag: "Helpen jongens de meisjes bij de praktijklessen vice versa?" aantallen (tevens percentages) v.d. docenten (N=100) jongen helpt meisje meisje helpt jongen

Ja Nee N. v. t./Weel niet

Totaal

43 8 49

34

53

100

100

13

Het grote aantal in de categorie "Niet van toepassing/Weet niet" is het gevolg van de groep die geen praktijklessen geeft. Het gebeurt i~ts vaker dat jongens de meisjes helpen dan andersom, volgens de docenten, maar het verschil is niet groot. De situatie is niet geheel syrnmetrisch voor beide seksen: 6 docenten tnerken op dat jongens de meisjes helpen bij het fysiek zwaardere werk. als er een vast.zittende schroef losgemaakt moet worden of bij tillen en 3 docenten zeggen dat meisjes de jongens helpen bij het schrijven van verslagen of bij fijn soldeer- en printwerk.

- 83 Bijna 9 van de 10 docenten diedat meemaken vinden het ook weI goed dat jongens meisjes helpen en andersom, dit in het kader van leren samenwerken of omdat het praktikum nu eenmaal zo is opgezet dat men samen aan iets werkt en elkaar dus helpt. Diteraard mag het dan niet zo zijn dat de een alles doet en de ander niet, voegt een aantal er aan ~.

.

Argumenten tegen het elkaar helpen worden worden vaker genoemd voor de situatie jongen helpt meisje (lOx) dan andersom (Ix). Het meisje leert het niet zelf te doen als ze steeds geholpen wordt zeggen 7 doc~nten, 2 anderen vinden dat dan het werk niet meer goed beoordeeld kan worden en I docent vindt het niet goed dat jongens afgeleid worden van hun werk. In de nu volgende citaten wordt een beeld geschetst van wat de docenten opmerken en of en waarom ze dat weI of niet wenselijk vinden. Sommige jongens beschouwen de praktijkles als gelegenheid om op een makkelijke I?anier met het meisje in contact te komen: "la, dat heb ik wei eens meegemaakt, dat de jongens een meisje hielpen, het waren er zelJs twee, ik moest ze er van aftrekken, anders werd ze helemaal in de watten gelegd door die twee kerels. Helpen op die manier beoordeel ik niet positief, maar als ze elkaar helpen als collega zijnde weI." (leraar natuurkunde) Wederzijds elkaar helpen is uitstekend, gezien ook de manier van werken in het bedrijfsleven: "la, ~isjes worden wei door de jongens geholpen. Elkaar helpen na het eerst zelJ geprobeerd te hebben vind ik erg goed, daar leent de praktijkles zich uitstekend voor, beter dan de theorieles. Dat gebeurt in het bedrijfsleven ook, daar loop je ook naar elkaar toe. Als meisjes jongei'lS zouden helpen, zou ik ook heel goed vinden, het moet toch integreren. Maar het struikelt altijd op het kleine aantal dat ik gehad heb (om er ietsvan te kunnen zeggen)." (leraar elektrotechniek) Met het oog op een latere functie in het bedrijfsleven is het niet in het belang van het meisje als ze te veel hulp krijgt: "Nee, meisjes worden in de praktijklessen niet door de jongens geholpen. Dat vind ik ook terecht, ze willen techniek leren, als een jongen dDt niet kan haakt'ie af, als een meisje dat niet kan haakt ze ook af Als ze met over de bol aaien het diploma haalt en het blijkt na een halJ jaar in het bedrijf mis te lopen, dan is de klap dubbel zo zwaar. Onderling tips geven vind ik wei goed, dat gebeurt wederzijds." (leraar werktuigbouw) De sterke en zwakke punten van jongens en meisjes vullen elkaar aan, dat is uitstekend zo: "la, jongens helpen meisjes wei. Dat is een logische gang van zaken dat een meisje minder behendig is met kracht, terwijl dat meisje in andere dingen beter is. Ze moeten in de praktijk buizen buigen, d'lt gaat ecn meisje gewoon slechter af Maar met nauwkeurig werk komen ze weer beter uit dan de jongens. Ik zie geen reden om dat allemaal maar gelijk te maken. Men geeft weI eens de indruk dat vrouwen hetzelJde zijn als mannen. Dat is niet zo en daar moet je gebruik van maken. Meisjes helpen jongens ook weI, met soldeerwerk en printwerk. Doordat ze netter werken halen ze de fouten er eerder uit. Als een jongen niet uit zijn relais-oefening komt en hij gaat bij dat meisje kijken, dan ziet hij hoe dat werkt." (leraar elektrotechniek)

- 84-? Wie niet sterk is moet slim zijn, meisjes moeten het zelf kunnen: "la, de jongens helpen de meisjes wei, soms goot dat tever. Zemogen elkaar helpen maar het mag niet uit handen gehaald worden. Ais je niet voldoende kracht hebt moet je je verstand gebruiken, bijvoorbeeld bij een veersnaar kun je een .hefboom gebruiken en bij het losdraaien van een moer ook. Het is wei vervelend dat de eerstekeer dar ik lanneke er dan toe zet zo 'n ding er om te leggen zij er een blauwe nagel aan overgehouden heelt, maar ja ... " (leroor werktuigbouw) De rollen mogen best eens omgekeerd worden bij het elkaar helpen: "Als ik niet ingrijp helpen de jongens de meisjes te veel. Dat vind ik niet gc>;ed, al~;'fe er niet uitkomen moeten ze bij mij komen. Ze mogen best door een jongen geho/pen den, maar het is' niet de bedoeling dat een jongen hun werk maakt. Dat een meisje een jongen helpt gebeurt niet in de praktijkles. Als het zou kunnen zou ik dat leuk vinden, dan draai ik de rollen om: Als zo'n meisje in staat is om de jongens te help,en dan greep ik niet in, dan trok ik ze voor ... " (leraar werktuigbouw) Ben enkele keer worden de rollen inderdaad omgekeerd: "la, de jongens helpen het meisje wei. Dat vind ik prima, je moet elkaar helpen. De goeien helpen de stuntels de brug over. Met deze meid hier is het aileen zo dat zij eerder de jongens zal helpen." (leroor werktuigbouw) '. We wilden ook weten hoe de jongens .zich in het algemeen tegenover hun vrouwelijke klasgenoten gedragen, althans wat de docenten daarover te' zeggen hebben. De antwoorden op de vraag: "Hoe gedragen de. jongens in uw klas zich tegenover de meisjes?", staan gecategoriseerd in tabel 26. Proberen we even in de schoenen van een MTS-ster te gaan staan, dan wordt er 11 van de 131 keer (56% van de antwoorden) jongensgedrag gesignaleerd dat voor haar positie in de klas gunstig is, dat wil zeggen, ze wordt geaccepteerd etc. of de jongens gedragen zich beter dan wanneer er geen meisjes zouden zijn. "Dejongens gedragen zich netjes, er'is niet zo'n a/stand als wij dar vroeger hadden, ze betrekken de meisjes ook overal bij." (leroor elektrotechniek) "Ikheb de indruk dat de tool iets gekuisrer is dan in een klas met geen meisjes. Dat is ook oon de hand van tips va';; mij en mijn collega's. Zo van: Houje es effe in, d'r zijn hier dames binnen. En dat hoe/de ik niet dikwijls te zeggen, op een gegeven ogenblik was dat gewoonte." (leroor elektrotechniek) 39 Maal (28% van de antwoorden) wordt gedrag van jongens genoemd dat door meisjes als hinderlijk kan worden ervaren.1?aar vallen uiteraard deseksistische opmerkingen en negatief gedrag onder, maar ook het speciale aandacht krijgen, het idee dat de klas aan je aanwezigheid moet wennen of dat je beoordeeld wordt op je uiterlijk wordt door meisjes vaak niet gewaardeerd. "1n her algemeen gedragen de jongens zich vrij positieJ, maar nu zijn er twee die dat niet doen. Die kunnen tegen zo'n meisje aileen maar wat schunnige tool uitsloon. Dat is heel verschrikkelijk." (leraar bouwkunde) "la,' wat ik zei: In het begin van het schooljaar valt het op dat er een meisje in de klas zit, door wordt wei door de jongens over nagedacht, sommige jongens proberen wei eens de oondacht van het meisje te trekken natuurlijk. Later merk je er weinig meer van, dat is het een klas geworden. woor het meisje bijhoort." (leraar elektrotechniek)

wor-

- 85Tabel26

Gedrag van jongens tegenover meisjes in hun klas. aantal keer gezegd

% van de

66

71

18

19

14

15

11

12

11

12

5

5

3

3

3

3

2

2

Anders

4

4

Totaal

137

147

Acceptatie, normaal, netjes, aardig, gewoon Afbankelijk van de persoon, het karakter, de opstelling v.h. meisje Soms proberen jongens de aandacht te zoeken van het meisje De jongens gedragen zich beter dan wanneer er geen meisje zou zitten Sommigen maken seksistische opmerkingen tegen het meisje De jon gens vinden het in het begin vreemd, daarna zijn ze gewend Afbankelijk van het uiterlijk van het meisje De jon gens gedragen zich negatief, accepteren het meisje niet Sommigen maken seksistische opmerkingen over het meisje

docenten . (N=93)

"Meer opmerkingp.n in de richting van zo 'n meisje maken, bijvoorbeeld suggereren dat ze een rooie kop krijgt, dat soort dingen gebeurt. Maar incidenteel, niet in aile klassen, zo 'n sfeer groeit in de loop van de tijd, bijvoorbeeld in de tweede klas zinen twee meisjes die nogal aan ~ weg timmeren, ze stellen opvallend veel vragen, ook goeie vragen en sommige jonge'1.s vinden dat nog wei eens een beetje oonstellerig. Die' goon er op in, zo van, je hoeft niet alfes te vragen, moet Je weer oondacht hebben, of zoiets... " (leraar natuurkunde) 18 Docenten (13% van de antwoorden) zeggen dat het ook van de opstelling etc. van het meisje afbangt hoe de jongens zich tegenover haar zullen gedragen. Voor een jongen geldt natuurlijk ook dat het voor een belangrijk deel van zijn eigen opstelling afbangt hoe zijn klasgenoten zich tegenover hem zuUen gedragen"maar voor een meisje kan daarmee ook bedoeld zijn: De opstelling van het meisje tegenover een "andere" behandeling door jongens.

"Dat hangt van het meisje at. Meisjes worden getest. Als ze eenmaal doorhebben dat een meisje niet gediend is van allerlei avontuurtjes dan wordt ze wei als gelijke behandeld. Maar dat is een proces dat moet er door, dat is heel raar. Dat zie je ieder jaar weer. Ais er een meisje eenmaal haar naam gevestigd heeft dan speelt het in de tweede, derde en vierde klas geen rol meer, maar in de eerste klas zie je binnen zo'n groep dat het uitgetest wordt en dan hangt het sterk van het meisje of hoe dat afloopt. En

- 86is de afloop bekend dan is het klaar ook. Intervieo.;fIster: "Geldt dat voor de hele school of aileen voor de klas?" Lerares: "Ik denk wei voor de hele school." lnterviewster: "Dus het is makker of hoer en daartussen bestaat niks ..." Lerares: "Nee, heel simpel is dat." (lerares natuurkunde) De laatste vraag betreffende de ervaringen die de docenten hebben met meisjes in de klas luidt: "Vindt u dat jongens zieh in klassen met meisjes anders gedragen dan in jongensklassen? Zo ja, wat is het verschil?" Ging de vorige vraag over het gedrag van jongens tegenover meisjes in hun klas, deze vraag gaat dus over een eventueel verschil in gedrag tussen groepen jongens met weI of geen vrouwelijke klasgenoten. De antwoorden luiden: Ja Gongens gedragen zieh anders), 55% Nee Gongens gedragen zich iliet il'1ders), 39% Weet niet, geen memng, 7% Ook hier weer zijn er meer dan 55% docenten die voorbeeiden geven van verse hillen, in totaal 63%. De verde ling over decategoricl!n waarin de voorbeelden onder te verdelen zijn, staat in tabel 27.

Tabel27

Verschillen in gedrag tussen jongens die in klassen met respectievelijk zonder meisjes zitten. aantal keer gezegd

% van de docenten (N=63)

30

48

24

38

10

16

8

13

3

5

Anders

9

14

Totaal

84

133

De jongens gedragen zich mindel' row, ze zijn rostiger Het taalgebruik van de jongens is minder grof In het begin moeten de jongens nog wennen aan de aanwezigheid van meisje(s) WeI of geen verschil in gedrag hangt af van het meisje Er zijn jongens die de aandacht proberen te trekken, versieren

Een grote meerderheid van de docenten eonstateen een minder row gedrag en taalgebruik van jongens als er meisjes ir. de klas komen te zitten. De docent speelt daar soms ook een aetieve rol in: Hij eorrigeen gedrag en taalgebruik door te zeggen dat dat niet kan in de aanwezigheid van "dames". Opmerkelijk is de uitspraak van een klein aantal docenten dat zij hun eigen taalgebruik aanpassen, 1 keer ze1fs op aandringen van de klas: "la, ik heb wei eens opmerkingen voor de klas, die je tegenover jongens kunt maken, denk ik en die je tegenover meisjes niet kunt maken... alhoewel die meisjes

- 87 -

tegenwoordig aardig hard zijn, laten we dat vaststellen ... De bekende opmerkingen zijn natuurlijk als een jongen met zijn handen in z 'n zak staat en je zegt: Hee joh, sta niet te spelen ... Dat gebeurt gewoon. De eerste keer dat ik dat zei werd ik gelijk gecorrigeerd, door de jongens. Als er meisjes in de klas zitten, dan zeg je dat niet. Of als een jongen zelf iets zegt, dan wordt'ie door z'n collega's gecorrigeerd. la, het is toch een jongensmaatschappij en binnen die maatschappij valt een bepaald jargon te constateren." (leraar elektrotechniek) Ben leraar maatschappijleer vergelijkt MTS-klassen met gemengde klassen waarin hij op een andere schoolies gaf: . "Ik heb er hie" 'nauwelijks iets van gemerkt, dat jongens zich anders gedragen. Op de vorige school was het wei positief bij een verhouding van half om half Het is dan allemaal een stukje meer weloverwogen van zowel de kant van de jongens als de kant van de meisjes. Het gegiebel van de meisjes, het gedonder van de jongens was minder. Ik mis dat hier." (leraar maatschappijleer) 8.4~

Samenvatting en discussie

Vooral de technische docenten hebben weinig ervaringen met het lesgeven aan gemengde groepen. Ben klein aantal onder hen heeft DOg nooit een meisje in de klas gehad. De AVO-docenten hebben in grote meerderheid weI ervaring met lesgeven in gemengde groepen. Verschillen tussen beide groepen docenten in hun meningen over en houding tegenover meisjes en jon gens in de techniek, zouden dus deels terug te voeren kunnen zijn op dit verschil in ervaring met lesgeven aan meisjes. Ben gro~e groep docenten weet ge~n specifiek voorbeeld te geven van "leukste" of "naarste" incidenten met meisjes in hun klas. Soms Iijkt daar de angst in mee te spelen iets rolbevestigends te zeggen. Vande leukste incidenten die te maken hebben met persoonlijke en re1ationele aspecten wordt er in iets meer dan een derde van de gevallen aan toegevoegd dat men dat met een meisje eerder meemaakt dan met een jongen. Ook goede prestaties en motivatie worden geregeld genoemd bij de specifieke leukste incidenten. Ben aantal docenten laat zich meer in algemeen positieve termen over meisjes uit. Dat betreft dan vooral hun invloed op de sfeer in de klas, hun neUe werk en goede motivatie. hun sociaal-normatief gedrag genoemd. Uit de voorbeelden die docenten van naarste incidenten geven blijkt dat in ongeveer een kwart van de gevallen te gaan om (te veel) aanspraak maken op aandacht van de docent op grond van de uitzonderingspositie als' meisje. Onweimigheid in de omgang met meisjes kan ook een rol spelen in de beduchtheid voor het misbruik maken van de sekse: Het zijn vooral technische docenten die dat ais naarste incident noemen. Kanter (1977) beschrijft het trachten privileges te krijgen op grond van- sekse als 1 van de strategiee!n die vrouwen in minderheidsposities hanteren, maar die uiteindelijk zeer negatief v~~r vrouwen uitpakt: Ze worden dan zeker niet meer beoordeeld op hun werkelijke capaciteiten. Kanter schreef over vrouwelijke managers in een groot bedrijf; in het onderwijs . wordt de situatie nog gecompliceerd door het machtsverschil tussen en de verschillende rollen van docent en leerlinge. Andere vaak genoemde naarste incidenten hebben te maken met vervelend gedrag van jongens tegenover het meisje, waar de docent zich dan vaak machteloos tegenover voelt staan en tegenvallende prestaties en negatief gedrag van het meisje. De docenten die zich

- 88in meer algemeen negatieve termen over meisjes uitlaten, noemen in het bijzonder slechte prestaties op praktijkgebied. Misbruik maken van het meisje-zijn, niet-acceptatie door jongens en negatief gedrag van het meisje worden ook genoemd, maar relatief minder vaak dan bij de specifieke voorbeelden.

Bij algemene uitlatingen over positieve dan weI negatieve ervaringen met meisjes laat men zich blijkbaar iets meer leiden door het beeld van het gemiddelde meisje als ijverig, netjes,. een gezellige sfeer meebrengend, maar praktisch-technisch minder bekwaam dan jongens. In wat docenten waarnemen aan gedrag van leerlingen spelen feiten, verwachtingen, interpretaties en selectieve waarneming een moeilijk te ontwarren ro1. De meest genoemde gedraging van meisjes die een positief effect heeft op de les, is het simpelweg er zijn, ze hoeft dan nog niet eens iets speciaals te doen. Als meest genoemde gedraging met positief effect van jongens wordt een actieve inbreng ten aanzien van wat er in de les behandeld wordt, genoemd. Voor meisjes wordt dat gedrag slechts zelden genoemd. Ben enkele docent zegt zich er van bewust te zijn dat meisjes zich ten aanzien van de leerstof missehien ook niet aetief durven op te stellen (vragen stellen, met alternatieve oplossingen komen e.d.) uit angst dom gevonden te worden, of vanuit het gevoel zich waar te moeten maken. Een ander neemt walll" dat een aetieve opstelling van meisjes in de les door jongens niet gewaardeerd wordt. De aantallen docenten die zeggen dat jongens meisjes, respectievelijk meisjes jongens helpen bij praktijklessen, verschillen niet veel van elkaar. Dat er toch van een asymmetrische situatie sprake kan zijn, blijkt meer uit de opmerkingen waar die hulp uit bestaat: Jongens helpen meisjes bij het zware werk, meisjes helpen jongens bij verslagen maken of fijn soldeerwerk. Een aantal docenten is zich weI bewust van het feit dat meisjes door de jongens weI eens te veel uit handen genomen wordt: Er zijn althans veel meer docenten die er bezwaar tegen maken dat een jongen een meisje helpt dan andersom, vanwege het negatieve effect op de zelfstandigheidsontwikkeling van meisjes. In die zin zijn veel docenten dus weI probleembewust. Ais het om het gedrag van jongens tegenover meisjes gaat dan wordt in meer dan de helft van de gevallen voor het meisje positief gedrag gesignaleerd. Maar ook draaien bijna 3 op de 10 antwoorden om jongensgedrag dat meisjes vervelend vinden, zoals seksistische opmerkingen of opmerkingen waarbij in het algemeen de nadruk gelegd wordt op haar meisje-zijn en daarmee op haar uitzonderingspositie. Ais er meisjes in de klas zitten heeft dat vaak een positieve uitwerking op taalgebruik en gedrag van de jongens, aldus de docenten. Sommige docenten passen zelfs hun eigen taalgebruik aan. Deze groep van ongeveer 10 docenten lijkt er zich niet van bewust te zijn dat zij hun leerlingen hiermee bijbrengen dat grof, vaak seksistisch taalgebruik de norm is in de techniek.

- 89 -

,

-90 -

Hoofdstuk 9 Behandelen docenten meisjes anders? Gedrag te.. genover melSJes

9.1. Beoordeling van bet werk De eerste vraag aan de docenten hoe zij zich gedragen tegenover de meisjes in hun klassen heeft OOtrekking op de beoordeling van het werk. De vraag is: "MTS-meisjes hebOOn zelf weI eens de indruk, dat hun werk door docenten anders beoonieeld wordt dan dat van jongens: Reeft u zelf weI eens het gevoel dat u het werk van meisjes anders OOoordeeld dan dat van jongens?" (Zoja) "In wat voor opzicht beoordeelt u het werk van meisjes anders?" De antwoorden zijn als voIgt verdeeld: Ja, (ik heb de neiging tot) andere OOoonieling, 34% Nee, ik OOoordeel (OOslist) niet anders, 61 % . Weet niet zeker, 5% 64 Docenten geven, al of niet gevraagd, enige toelichting: 30 keer heeft men de neiging om het werk soepeler te beoordelen, respectievelijk vanwege de uitzonderingspositie van MTS-meisjes (lOx genoemd), hun grotere neilieid en motivatie (lOx), hun mindere technische ervaring (3x), en zonder meer soepeler (7x). Slechts 3 keer heeft men het gevoel het w~rk extra kritisch te OOkijken. waarbij 2 docenten dit doen om te voorkomen dat de jongens OOzwaar zullen maken tegen "voortrekken" van de meisjes. 6 docenten OOsteden weI wat extra aandacht aan meisjes, bijvoorOOeid nagaan of ze de OOhandelde stof weI goed OOgrepen hebOOn, maar dit hoeft niet een andere OOoordeling tot gevolg te hebOOn, aldus 3 van hen. Twee anderen vermelden dat zij meisjes minder hardhandig op fouten in gedrag of werk wijzen dan jongens. Een aantal leerkrachten geeft aan dat er altijd subjectieve elementen een rol spelen in de beoordeling, waarvan het man-vrouw aspect er een kan zijn, maar bijvoorbeeld ook de ene leerling aardiger vinden dan de andere. Om te'voorkomen dat dat onOOwust in de 00oordeling een rol gaat spelen, kijkt men niet naar de naam hoven' het werk (12x genoemd). 9.2. Verschillen in aandacht die aan jongens en meisjes gegeven wordt Uit de literatuur over vrouwen in minderheidsposities en het onderwijs is OOkend dat zij meer, of minder, en ook andere aandacht krijgen van werkgevers, instructeurs en docenteno Wat zeggen MTS-docenten over hun eigen situatie? Er is hen gevraagd: "Er zijn maar weinig meisjes op een MTS, daardoor vallen ze altijd en OOetje op; Reeft u weI

- 91 eens het gevoel dat u aan meisjes op een andere manier ·aandaeht besteedt dan aan jongens?" en: "Kunt u dat toeliehten?" Op het eerste deel van de vraag Iuiden de antwoorden: la, (dat gevoel heb ik weI eens), 45% Nee, (ik behandel meisjes niet anders), 53% Weet niet zeker, 2% Uit de toeliehtingen komt naar voren dat de andere, of meer, aandaeht vooral gegeven wordt omdat een meisje in een uitzonderingspositie is (18x genoemd), omdat een meisje op vakinhoudelijk gebied meer aandaeht nodig heeft of vraagt (15x), of datbehoefte aan steun van de docent blijkt of vennoed wordt, bijvoorbeeid als een meisje niet geaecepteerd wordt door de klasgenoten (9x). Ook zeggen 11 docenten dat zij meisjes vriendeIijker benaderen danjongens, onder andere door hun eigen taalgebruik aan te passen of meer door de vingers te zien bij ordeverstoringen. Het man-vrouw aspect blijkt voor eveneens 8 leraren een rol te spelen in hun andere benadering: "Ie kijkt er nu eenma31 met meer welgevallen naar", aldus eeo leraar werktuigbouw. De meest voorkomende toelichting om meisjes niet anders tebehandelen dan jongens is meestal iets in de trant van: Een meisje is een leerling als ieder ander dus behandel ik ze hetzelfde (32x). Een docente in een exact vak betrekt haar eigen ervaringen op de HTS in haar overwegingen: "Ik heb zelj een jaar op de HTS gezeten hier omdat ik de provincie niet uit wilde, maar daar ben ik weggegaan van ellende omdat je zo opviel. In die dagen waren er ook heel weinig meisjes. Misschien heb ik daar zo'n afkeer van (opvallen, AA) dat ik ze gewoon als mens behandel: jongens,of meisjes, dat maakt voor mij niets uit."

9.3. Ongewenst gedrag van meisjes en jongens De docenten is voor meisjes respectievelijk jongens gevraagd of die weI eens iets doen of gedaan hebben waaraan zij zich storen. 91 Leerkrachten kunnen de vraag, gezien hun ervaring met meisjes in de klas, beantwoorden. De .overigen hebben geen of te weinig ervaring met meisjes ~n de klas. In eerste instantie is de verdeling van de antwoorden van de 91 docenten:' la, (ik heb me weI eens gestoord aan een meisje), 35% Nee, (ik heb me niet gestoord aan gedrag van een meisje), 65% Eehter, 45% van de docenten geeft voorbeelden van storend gedrag van meisjes. In het geval van jongens blijkt 96% van de docenten zich wei eens of geregeid aan hun gedrag \ te storen. Dat lijkt op het eerste· gezicht een groot verschil, maar gezien de sterke ondervertegenwoordiging van meisjes is de kans dat er door hun toedoen iets gebeurt waaraan een leerkracht zich kan storen ook veel kleiner. De gedragingen waar men zich aan stoort bij meisjes en jongens staan in tabel 28.

opmerkingen In tabel 28 valt op dat bepaalde storende gedragingen voor de ene sekse relatief veel vaker genoemd worden dan voor de andere. Dat valt vooral op bij het "de aandacht niet bij de les hebben." De meest voor de hand liggende verklaring is dat di~ overeen komt met wat er feitelijk in de klas gebeurt. Mensen zijn echter geen volstrekt neutrale

-92 Tabel28

Gedragingen van meisjes en jongens en het aantal en percentage van de docenten dat zich daaraan stoort. aantal malen genoemd voor voor meisjes jongens

Kletsen Aandacht niet bij les Onbehouwen gedrag Giechelen Ongewenste opmerkingen Zeuren Negatieve houding Te laat komen Misbruik van sekse Seksisme Moeite met vakinhouden Anders seksespecifiek Anders

17 1

2 2 1 2 2 2

4 1 3

Typisch voor sekse Zelfde voor beide seksen Totaal

2

39 38 16

6 2

13

3

11

% van de docenten voor voor meisjes jongens (N=42) (N=97)

41 2

5 14 5 7

8

40 39 17 13 11

8

5 5 2

4 1 3

4

5 5 5

4

5 14

1 6

12

I

33

6

61

144

145

149

waarnemers. Wat men ziet, wordt mede gekleurd door wat men verwacht te zullen zien, zekerals het gaat om weinig de aandacht tr~kkende zaken. Dat kan een rol spelen bij zulk in een lessituatie nogal onopvallend gedrag als het "de aandacht niet bij de les hebben." Ais men daar bij jongens weI alert op is maar bij meisjes niet. dan zal het de docent niet opvallen als meisjes niet opletten. Een derde mogelijkheid is, dat meisjes relatief even vaak als jongens de aandacht niet bij de les hebben en dat dit ook waargenomen wordt. maar dat de docenten zich er bij jongens meer aan storen dan bij meisjes. Dat bij het waarnemen van de overige storende gedragingen seksestereotiepe verwachtingen een rol kunnen spelen. blijkt ook uit wat leerlingen daar over vertellen. Bijvoorbeeld vermeldde een MTS-ster dat zij heel vaak kattekwaad uithaalde in de klas, maar dat de jongen achter haar daarvoor berispt werd. Reacties op storend gedrag Uit hoe docenten zeggen te reageren op storende gedragingen van leerlingen blijkt dat jongens wat vaker een strenge reactie krijgen dan meisjes (tabel 29). Ais meisjes een strenge reactie krijgen betreft dit uitsluitend een scherpe of sarcastische opmerking. Jongens worden ook wei de klas uitgestuurd, krijgen strafwerk en in een incidenteel geval "een schop onder de kont". Bij de gematigde reacties valt op dat ongewenst gedrag van meisjes relatief wat vaker genegeerd wordt, dat met jongens relatief vaker een

- 93gesprek wordt aangegaan en dat men jongens vaker weer bij de les probeert te betrekken door middel van een beurt of controle van het werk. In bijlage 7 staan de omschrijvingen van strenge respectievelijk gematigde reacties en de mate waarin ze genoemd worden voor meisjes en jongens. Tabel 29

Reactie op ongewenst gedrag van meisjes en jongens. aantal malen genoemd voor voor jongens meisjes

% van de docenten voor voor jongens meisjes (N=96) (N=35)

Gematigd

31

75

89

78

Streng

10

47

29

49

Totaal

41

122

118

127

Hangt af van situatie of stemming respondent: l1x genoemd. In hun reacties op storend gedrag van een meisje benadrukken sommige docenten het meisje-zijn op een negatieve manier: "Ik heb twee meisjes in een klas die wei eens ouwebetten. Dat vind ik typisch meisjesgedrag. Wanneer ze stormd iijn drm is daar een reden voor, dat is niet om 101 te trappen. In mijn reactie gebruik ik het woord "ouwebetten". Ik signaieer het meisje-zijn en benadruk dat, bijvoorbeeld "theekransjes zijn we hier niet voor." Ik ben me bewust dat deze opmerking discriminerend is. Tegenjongens zeg ik, wanneer ze donderjagen, "her is hier geen F-side." (leraar Nederlands) Op onbehouwen gedrag van een meisje (dat overigens zelden gesignaleerd wordt, zie tabel 28) wordt in voorkomende gevallen anders gereageerd dan op onbehouwen gedrag van een jongen: "Misschien is het wei een discriminerend antwoord, maar ik vind het toch wei jammer. Omdal ik her leuk vind om een meisje in de klas te hebben is her des te meer jammer dat zij zo is .. Dan denk ik, goh kind, doe toch eens een beetje posilief, ik bedoel het loch goed met je. Ik zal er dan eens een keertje extra naar toe gaan, haar eerder een compliment geven danjongens, misschien omdat ik zelJvrouw ben." (lerares Engels) Reacties op meisjesonvriendelijk gedrag van jongens Uit de enquete onder MTS-leerlingen blijkt dat bijna 11% van hen negatief staat tegenover meisjes in de techniek of op de MTS. Ook uit de interviews met meisjes zelf komt naar voren dat zij te lijden bebben onder een negatieve benadering van een aantal jongens (Udo, 1987). Hoe reageren docenten als dat in hun klas gebeurt? Er is hen gevraagd: "Doet u er iets aan, als jongyns in uw klas vervelende opmerkingen maken tegen de meisjes?" "Zo ja, wat doet u dan en waarom? I Zo nee, waarom?" De eerste vraag levert de volgende antwoorden op:

- 94. Ja, (ik zou iets doen aan vervelende opmerkingen), 92% Nee, (ik zou niets doen), 5% Weet niet, geen antwoord, 3% Van de docenten die zeggen iets te zullen doen voegt 44% er aan toe dat ze dat ook doen als leerlingen· onderling elkaar vervelend bejegenen, en 26% dat het niet gebeurt dat jongens de meisjes vervelend bejegenen maar als dat zou gebeuren dan doen ze er weI iets aan. 87 Docenten geven aan wat zij zullen doen bij vervelende opmerkingen van jongens tegen meisjes in het bijzonder dan weI leerlingen tegen elkaar in het algemeen. In tabel 30 staan de onderscheiden reacties.

Tabel30

Reacties van docenten op vervelende opmerkingen van jongens tegen nieisjes/leerlingen onderling.

Corrigerende opmerking Gesprek met dader Terughoudende reactie Dader straffen Voorval ter discussie stellen Hangt van situatie af In overleg met collega/directie In overleg met meisje Positieve jongens in schakelen Anders Totaal

aantal maal gezegd

percentage docenten (N=87) .

43 17 12

49 20 14 13 12

11

10 4 2 1 1 4 104

5 2 1 1

5 122

Gevraagd naar de redenen voor bepaalde reacties blijkt de categorie die geinterpreteerd kan worden als "opvoeding van de dader" hoog te scoren. 46 Van de 86 docenten die redenen noemden (53%), geven een antwoord in die richting. "(Ik zou) zeer duidelijk laten merken dat dar nergens op slaat. Een keer ben ik er op doorgegaan: Waarom doe je dar? Dan is'ie stil,' Na de les ben ik doorgegaan, er blijkt dan: Dat vindr hij eigenUjk maar raar, een meisje in de klas, hij meent daar dan grqpjes over te moeten maken, vanuit zijn eigen onzekerheid en zenuwen. (Ik doe daar wei iets . aan) omdat hij een houding moet ontwikkelen, later moet hij ook met secretaresses of met col/ega's kunnen omgaan, zonder jlauwekul. Want dadelijk komt zij misschien bij hem op het werk, zij ofiemand anders." (leraar bouwkunde) Een andere betrekkelijk vee! genoemde motivering valt onder te brengen in de categorie "bescherming van het slachtoffer": 12 Docenten beschermen het meisje omdat zij tot een minderheidsgroep behoort (om die reden zal men ook bv. Turkse of Surinaamse leerHngen in bescherming nemen), 9 docenten zuBen sowieso elk slachtoffer in bescherming nemen en 2 docenten noemen seksestereotiepe redenen.

- 95"Mensen moe ten sowieso netjes met elkaar omgaan, ook jongens onder elkaar. Als er weinig meisjes zijn moet je er extra alert op zijn, die zijn in een kwetsbare positie." (leraar werktuigbouw) "Ik zou niet speciaal voor meisjes ingrijpen, ook voor buitenlandse of gehandicapte leerlingen. In het algemeen als iemand vervelende, discriminerende, persoonsonterende " opmerkingen maakt, zou ik dat proces stoppen". (leraar natuurkunde) 13 Maal wordt het belang van het groepsgebeuren in de klas genoemd als reden om in te grijpen bij vervelende opmerkingen, waarbij dat 11 keer in algemene termen wordt omschreven en 2 maal expliciet: die laatste docenten, beiden mannen, zeggen een hekel te hebben aan machogedrag. . 8 Docent~n zijn bang dat een reactie van hun kant voor het meisje weI eens nadelig zou kunnen uitpakken, ze zou dan weI eens minder geaccepteerd kunnen worden door de klas, endat is voor hen een overweging om niet dan weI terughoudend te reageren. 3 Leerkrachten melden in dat kader dat de meisjes zelf weI in staat (moeten) zijn om hun boontjes te doppen. "Als ze' er onderdoor zou gaan zou ik wei ingrijpen, maar normaal niet, eigenlijk ... Omdat ze in de maatschappij en buiten schooluren het ook zelf.moet opknappen. Het /ijkt me een positieve zaak als ze dat dan min of meer onder begeleiding, zelf opknapt. De meeste meisjes hier kunnen dat ook, anders zouden ze een kart leven hebben hier ... " (leraa;elektrotechniek) Sommige docenten zeggen ook dat, als er negatieve opmerkingen tegen meisjes gemaakt worden, dat eerder buiten de klas zal gebeuren, in de pauzes, of vlak voor en na schooItijd. Een kleine groep docenten is het overkomen dat een meisje in hun klas niet geaccepteerd werd door de jongens. Uit die gi'oep komen de specifiek omschreven reacties op ~eis­ jesonvriendelijk jongensgedrag, zoals overleg plegen met (vrouwelijke) collega's, directieleden of het meisje zelf, dan weI aan zich positief gedragende jongens vragen een oogje in het zeil te houden.

9.4. Samenvatting en discussie Ongeveer een derde van de docenten zegt van zichzelf (de neiging te hebben) het werk van meisjes anders te beoordelen en bijna de helft denkt van zichzelf weI eens het gevoel te hebben op een andere manier aandacht te besteden aan meisjes. De interviews met meisjes bevestigen dat er docenten zijn die meisjes anders behandelen. Meestal wordt die andere behandeling door de meisjes niet gewaardeerd, ook al doet de docent .' dat soms vanuit de beste bedoelingen: Bijvoorbeeid een docent die in het geval van een meisje extra nagaat of zij de stef weI goed begrepen heeft, omdat hij (terecht) veronderstelt dat zij weI eens minder voorsehoolse ervaring zou kunnen hebben op technisch gebied, kan daarmee het meisje het gevoel geven dat hij niet overtuigd is van haar capaciteiten op technisch gebied en ook vestigt hij op deze manier extra de aandacht op het meisje. Seksestereotiepen blijken een rol te spelen als het gaat om storende gedragingen van meisjes en jongens: men stoort zich bij meisjes aan andere zaken dan bij jongens. Het opvallendst is het verschil bij het "de aandacht niet bij de les hebben". Het is onduidelijk of dit verschil in gedrag van jongens en meisjes weerspiegelt. of selectieve waarneming

- 96van de docent Docenten blijken ook minder streng te zijn voor meisjes die iets doen wat niet mag. Meisjes worden vaker genegeerd, jongens weer bij de les betrokken of onder 4 ogen ter verantwoording geroepen, bij ordeverstoringen. Leerlingen kunnen dit opvatten als een boodschap dat de docent het belangrijk vindt dat jongens bij de les zijn, maar dat ze dat van meisjes niet zoveel kan schelen. De meeste docenten zouden ingrijpen bij vervelende opmerkingen van jongens tegen meisjes, vooral ter opvoeding van de dader. 40p de 10 docenten zeggen dat ze zich in het algemeen zouden bemoeien met leerlingen die elkaar onaangenaam bejegenen, daarmee aangevend dat het sekse-aspect voor hen niets nieuws aan de situatie toevoegt. Leerlingen hebben zich gewoon fatsoenlijk te gedragen tegenover elkaar, of het nu.jongen's, meisjes, Turken of Surinamers zijn, zo zou men de visie van deze groep kunnen interpreteren. Een klein aantal docenten zou in hun motivering om in te grijpen juist wellaten meetellendat het slachtoffer in deze situatie lid is van een minderheidsgroep en dus extra kwetsbaar en meer afhankelijk van bescherming van "bovenaf'. Wellicht is de eerste benadering: "Je gedraagt je fatsoenlijk tegenover je klasgenoten", naar leerlingen toe het beste: Het meisje (en/of allochtone leerling) wordt daardoor niet in haar uitzonderingspositie benadrukt tegenover de rest van de klas.

97 -

-98 -

Hoofdstuk 10 Ervaringen met stages en de VlSle op latere beroepsarbeid en kans op werk

Uit een analyse van CBS-gegevens (Udo,1986) en uit de interviews met de MTSmeisjes rijst het vennoeden dat het stagejaar voor meisjes een aantal knelpunten bevat. Dat men dit ook in het MTO-veld zelf onderkent. blijkt bijvoorbeeld uit de goed bezochte studiedag rond het stagejaar van MTS-meisjes, die de vonningscentra met medewerking van het MENT-project begin 1987 organiseerden (verslag: Koch, 1987) voor stagedocenten van MTS-er.. Ook voor de latere werksituatie ~n de kans op werk voor vrouwen met een MTS-opJeiding hebben de docenten vee} belangstelling, zoals blijkt uit vragen die zij stellen op MENT-bijeenkomsten (Alting, in druk) en uit onderwerpen die zij VOOr nascholing over Meisjes en Techniek en voor de studievoorlichting aan meisjes belangrijk vinden. In dit hoofdstuk wordt gerapporteerc wat de ervaringen van docenten zijn met stagebegeleiding van meisjes, wat zij geschikte stageplaatsen en beroepen vinden voor meisjes en jongens en hoe zij de kansen van meisjes, in vergelijking met die van jongens, op het vinden van werk inschatten.

10.1. Ervaringen met en meningen over de stages van meisjes 17 Van de 60 technische docenten hebben weI eens 1 of meer meisjes begeleid in hun praktijkjaar, waarvan 1 in het KMBO. Onder hen bevinden rich 9 bouwkundedocenten, 4 docenten elektrotechniek, 3 docenten werktuigbouw en 1 docent natuur-en scheikunde, die de stage van meisjes in. de afdeling procestechniek begeleid heeft. Er is de betrokken docenten gevraagd of zij iets wilden vertellen over hun ervaringen met meisjes in de stage. 6 Docenten zeggen dat (het merendeel van) de door hun begeleide stages van meisjes uitstekend, bijzonder positief, is verlopen. De meisjes maakten uitstekende verslagen, waren punctueel en/of vertoonden een voorbeeldige inzet. 7 Docenten laten zich wat minder extreem posit'ief uit, zij vinden dat 'hun' meisjes het gemiddeld even goed of slecht doen als jongens. 1 Docent vertelt dat 2 door hem begeleide meisjes niet zo goed voldeden in technisch opzicht, maar weI in contactueel opzicht en in hun verslaggeving. 3 Anderen zeggen dat sommige meisjes wat meer moeite hebben gehad met, of weerstand tegen, fysiek zwaar of vuil werk. "lk heb nu I meisje in het praktijkjaar. Die is nog maar kort bezig. Daarvoor had ik ook meisjes in de stage. Dat ging prima, sublieme prestaties van 2 meisjes, ook in het theoriejaar. Ze Zieten menig jongen ver achter zich." (leraar bouwkunde)

- 99"Ik heb 2 meisjes gehad. Een ervan was technisch altijd op een ui laag peil, dat was op school nog niet merkbaar. Ze werd in de watten gelegd daar. Het andere meisje was middelmatig. Contactueel ging het prima bij allebei. Ze maakten prachtige verslagen. Ik was deze week nog bij een bedriff, daar spraken ze er over: Dat was nou iets wat ze prima konden." (leraar werktuigbouw) "Ik had vorig jaar 1 van de dames. Ze heeft het net zo goed gedaan als de jongens, niet minder, ook niet meer. Ze had iets meer moeite met bepaalde technische dingen, ze sprong er niet negatief ofpositiefuit, gewoon gemiddeld.·(leraar werktuigbouw)

Al met al een redeJijk positief beeid van de prestaties van de meisjes tijdens het praktijkjaar. Goedeprestaties zorgen er ook voor dat aanvankelijke scepsis bij bedrijven ten aanzien van meisjes, waar 4 docenten melding van maken, wordt weggenomen: "Ik kan het aileen maar van 2 meisjes venellen, ik ben van die beide meisjes een jaar praktikantenbegeleider geweest. Ik moet zeggen dat beide meisjes de zaak heel serieus aanpakten. Op het werk· werd eerst met grote argusogen' gekeken: 0, dat is een meisje als elektricien, het ene' was dus een energiemeisje, het andere een elektronikameisje, daar werd eerst met grote argusogen tegenaan gekeken en na verloop van een week of 4, toen ging het prima, want 'de verslagen waren beter verzorgd als bij de jongens en het werk werd door de werkgevers bijzonder gewaardeerd en het is hun 100% meegevallen." (leraar elektrotechniek) , 1 Docent heeft, als stagebegeleider bij het KMBO, meegemaakt dat een werkgever een meisje een stageplaats weigerd~, omdat hij het ongepast yond dat ze dan met een monteur samen werkzaamheden 'zOu moeten verrichten in kruipruimtes. 6 Docenten vinden zelf dat er werkzaamheden en bedrijven zijn waar je meisjes niet. zomaar op af moet sturen, tenzij ze dat per se willen. Hoewel een aantal eraan toevoegt dat bij jongens ook gekeken wordt waar ze terechtkomen. heb ik de indruk dat deze docenten bij meisjes eerder bedenkingen hebben om ze zwaar werk te laten doen, dan weI ' ze naar "harde" bedrijven te sturen, dan bij jongens. "Meisjes kregen inspraak in waar ze terecht kwamen, of ze net zo als jongens behandeld wilden worden of liever wat schonere bedrijven. 1 Heeft een uitzonderingspositie gevraagd. De anderen wilden net als de jongens geplaatst worden met aile consequenties van dien. Bijvoorbeeld dat ze ook tussen de Turken kwamen te staan. Ik vond dat niet prettig, maar ja ... " (leraar werktuigbouw) "Heel vreemd misschjen, de verschill~n zijn lang niet zo groot als we denken. We bekijken eerst de persoon, bijvoorbeeld kan een meisje op de bouwplaats !unctioneren. Er zijn meisjes die dat per se willen, terwijl wij denken, het is winterdag, koud en zo ... Dan blijken ze zelJ die richting op te willen. Dat houden we niet tegen." (leraar bouwkunde) 1 Docent geeft aan er naar te streven dat ook meisjes aIle voorkomende werkzaamheden te verrichten krijgen en in te grijpen ais dat om wat voor reden dan ook, niet gebeurt Hij is de enige die dit standpunt inneemt: "De ervaringen zijn 'over het algemeen erg goed met de praktikantenbegeleiding. We komen op aannemersbureau's. We kunnen de leerlingen goed kwijt, meisjes krijgen zelJs meer medewerking als de jongens. Je moet weI wat voorlichting geven aan de uitvoerder als een meisje op de bouw komt. Ze moet aile voorkomende werkzaamheden doen. Dat kan beton storten zijn, opperen, het dak op, want ze krijgt ook die opleiding

- 100- ." (net als jongens). Bij 1 praktikante ging het prima, de ander had wat moeite in het begin. Die zat liever in de keet, een beetje met papieren, en koffie verzorgen, die heb ik naar buiten gestuurd. Dat leverde wat problemen op. Later was ze er blij om." (leraar bouwkunde)

Aan aile docenten is de vraag voorgelegd: "Als een leerling, die in uw afdeling is opgeleid, voor een stage naar een bedrijf toe gaat, ZOll het dan uitmaken of het een meisje of een jongen is? U kunt bijvoorbeeld twee extreme situaties noemen waarin ze terecht kunnen komen." Bij deze vraag is in het midden gelaten of het voor de docent dan weI het bedrijf uitmaakt wat de sekse van de stagiair is. Veel docenten gaan in hun !IDtwOOrd op beide kanten van de zaak in. De verdeling over de antwoorderi is: Ja, (de sekse doet er toe), 68% Nee, (de sekse doet er niet toe), 19% Weet niet, 13% Van de groep van 17 docenten met ervaring met ineisjes in de stage denken er 11 (65%) dat de sekse uitmaakt en de resterende 6 dat het niet uitmaakt. ' In hun toelichting gaan bijna aile docenten erop in of en zo ja, hoe, zijzelf rekening houden met de sekse van de stagiair en 33 docenten gaan tevens in op de vraag of het voor het bedrijfsleven zou uitmaken of ze een ~uwelijke dan weI mannelijke stagiair krijgen. &n overzicht van de toelichtingen staat in tabel 31. Bij nadere bestudering van de toelichtingen vaIt op dat van de 19 docenten die menen dat de sekse van d~ stagiair niet uitmaakt er 12 een toelichting geven waaruit blijkt dill het voor henzelf of het bedrijf weI uitmaakt. Ik interpreteer dat. aIs: Men vindt dat de sekse er eigenlijk fliet toe zou moeten doen, inaar de praktijk wijst anders uit. . Dat de meeste docenten het er over eens zijn dat een meisje in het technisch bedrijfsIeven nog bepaaId geen vanzelfsprekendheid is, noch voor het bedrijf, noch voor de docent, en dat de meesten ook weI een idee hebben over de knelpunten, blijkt uit citaten aIs: /Ilk denk dat her bedrijf tegenwoordig nog wei vreemd aankijkt tegen een vrouw in een technisch beroep. lk herinner me een collega die terugkwam van een bedrijf en vertelde van een vrouw die achter een tekenta/el zat en die her heel goed had gedaan, echt een kei in haar vak. Nou, dat verteide hij dan zo, maar blijkbaar verbaasde hij zich er ook over dat dat kon.lk denk dat dat in het bedrijf ook zo is. Ze zal zich eersr mbeten bewijzen." (leraar wiskunde) "Het moet ook aan de m2isjes zelJ gevraagd worden 0/ ze het wilden proberen en aan zouden kunnen. lk denk best weI dat her zou kunnen. Misschien komr war je zelj denkt helemaal niet overeen met wat de meisjes zelj vinden en denken." (leraar natuurkunde) Dat meisjes zich niet aileen voor het bedrijf, maar ook voor sommige docenten eerst moeten bewijzen, blijkt uit opmerkingen aIs: "Vanuit de begeJeidende sehool is het wenselijk dat zwakkere jongens en meisjes op een plaats komen diegoed is in het begeJeidingsaspect. Bijvoorbeeld zou ik een. teruggetrokken jongen niet op de bouw neerzetten en een meisje niet laten oppperen.", (leraar bouwkunde) . I>

- 101-

Tabel31

Toelichtingen bij de vraag of het izal uitmaken of een stagiair een meisje dan weI een jongen is. , aantal keer gezegd

Meisjes niet naar bepaalde bedrijven sturen/extra zorg besteden aan keuze van de, stageplaats, Sommige bedrijven aeeepteren geen meisjes vanuit vooroordelen en/of onbekendheid, Meisjes bepaalde werkzaamheden niet laten verriehten, Sekse mag niet uitmaken, Het bedrijf wordt op de persoon geseleeteerd, zowel bij jongens als bij meisjes, Van te voren overleggen met het bedrijf als het een meisje betreft, Geen ervaring mee, geen zieht op, De wensen van het meisje zelf spelen een grote roI, e.q. daar wordt nw gevraagd, Meisjes moeten met aUe aspecten in aanraking komen, Sommige bedrijven hebben een voorkeur voor meisjes. Geen problemen gehoord of tegengekomen bij stages van meisjes, Anders Totaal

33 30

23 13 13

9 8

5 3 2

1 8 148

"We moeten name/ijk rekening hoUllen met het bedriff. Zo'n adres moet je houden. Slechte jongens stuur je ook niet overal naar toe." (leraar werktuigbouw) Er zijn ook optimistischer geluiden: "1n de vakrichting procestechniek is er veel ploegendienst, het is een operatorsfunctie die voor veel MTS-ers wei startfunctie is. Later zijn er wei meer leidinggevende functies in de dagdienst. Dat is nog een onOntgonnen gebied voor vrouwen. Vrouwen zijn pas sinds twee jaar in de ploegendienst mogelijk. Maar vrouwen in de ploegendienst is een uitzondering, lees je wei in vakbondsbladen. Maar het kan wei, het is in de ve.,pleging ook zoo En er is geen enkele reden om te zeggen: Het kan wei in de verpleging, maar niet in hei bedrijf." (leraar natuurkunde I praktikantenbegeleider)

.

10.2. Kans op werk Gevraagd of het voor meisjes gemakkelijker of moeilijker is dan voor jongens om werk te krijgen als ze in de eigen afdeling hun opleiding hebben gevolgd, of dat het niets uitmaakt, zeggen de docenten:

- 102 - . Voor meisjes moeiijker, 48% Voor meisjes gemakkelijker, 12% Sekse maakt niet uit, 23% Verse hilt van bedrijftot bedrijf, 8% Weet niet, 9% Als redenen dat het voor meisjes moeilijker zou zijn dan voor jongens om na de MTS aan werk te komen worden vooral genoemd vooroordelen bij werkgevers en personeelsfunctionarissen ten aanzien van betrouwbaarheid en inzetbaarheid van vrouwen (44x) en vooroordelen bij mannelijke eollega's, ondergeschikten en klanten (12x). 5 Docenten denken dat werk waarbij fysieke kracht een rol speelt minder toegankeIijk is voor vrouwen en 3 docenten vinden zelf bepaalde takken van het bedrijfsleven ongeschikt voor vrouwen. 2 Docenten voeren hun ervaring met meisjes van de school !illn. "Ze (meisjes) hebben het moeilijker, om degeen die ze aanneemt te overtuigen dat ze kunnen functioneren in de hele groep. Als iemand in het bedrijf er ervaring mee heeft, heeft die misschien de voorkeur voor het meisje, vanwege de rustgevende invloed. Het ligt ook aan de persoon die je treft bij de sollicitatie." (leraar wiskunde) "Een meisje kan her best in een groter bedrijf of instituut gaan solliciteren. In een kleiner bedrijf denken de mensen dat op de lange termijn een vrouw trouwt, kinderen krijgt en stopt met werken." (le:ruar el~ktrotechniek) De 12 docenten die denken dat het voor meisjes gemakkelijker is dan voor jongens om na de opleiding aan werk te komen, denken vooral dat dit ligt aan positieve discriminatie (lOx genoemd). Een enkeling denkt dat bedrijven weI oog hebben voor de extra kwaliteiten van meisjes: "In de elektronika zijn er wei bedrijven die meisjes graag willen hebben. Meisjes zijn meer inzetbaar, in de winkel, dereparatie en de verkoop." (leraar elektrotechniek) Voor een volledig overzieht zie bijlage 8.

10.3. Zijn er bepaalde beroepen in de techniek geschikter voor vrouwen dan andere? De docenten is gevruagd of zij bepaalde beroepen in hun vakrichting gesehikter achten voor vrouwen dan andere beroepen en waarom zij dat (weI of niet) vinden (N.B. A VO-docenten werd gevraagd over beroepen die ze "met MTS" voor vrouwen geschikter, etc ... ). De meningen zijn: la, (bepaalde beroepen geschikter:dan andere), 60% Nee, (aIle beroepen even geschikt, soms: ongeschikt), 32% Weet niet, 8% De verschillen in meningen bij de mannelijke docenten met en zonder vrouwelijke collega's zijn niet significant. 82 Docenten geven 1 of meer redenen waarom bepaalde beroepen geschikter zouden zijn voor vrouwen of waarom alle beroepen even geschikt (een enkeling meent; ongeschikt) zouden zijn voor vrouwen en mannen. Belangrijkste reden om sommige beroepen geschikter voor vrouwen te achten dan· andere, is dat het beroep vaardigheden vraagt die vrouwen in het algemeen even goed of

- 103-

zelfs beter afgaan dan mannen, volgens de docenten. 37 Van de 44 docenten die deze reden noemen, denken daarbij aan werkzaamheden en beroepen die minstens een gelijke status hebben aIs werk dat minder geschikt geacht wordt voor vrouwen: De fijnmechanische techniek, sommige takken van elektronika, Ieidinggevende en cofirdinerende functies, laboratorium- en onderzoekswerk, binnenhuisarchitectuur en tekenwerk. De overige 7 docenten noemen werkzaamheden die qua status en vooruitzichten lager aangeslagen moeten worden dan wat een MTS-er in het aIgemeen te doen krijgt zoaIs productiewerk in de elektronika ("printjes solderen en secretariaatswerkzaamheden bij technische bedrijven. "la, er zitten dus onderdelen bij, bijvoorbeeld bij woningbouwverenigingen en op kantoren, dan is het prettig als je weet waarover gepraat wordt, maar dan wordt het toeh een administratieve Junetie natuurlijk. Waar dan wei een heleboel bouwkundeproblemen aan de orde komen ... En dat is natuurlijk een baan waarvan ik zeg, dat is natuurlijk uitermate gesehikt voor een meisje. Maar dan is ze met de bouwkunde-opleiding dus niet zoveel aan het doen. Met die basiskennis doet ze verder niets meer mee." (leraar bouwkunde) Andere redenen dat bepaalde beroepen geschikter zouden zijn voor vrouwen dan andere worden vaak vanuit het negatieve geformuleerd: Bijvoorbeeld omdat in andere takken van de techniek vrouwen niet geaccepteerd worden of omdat de werksfeer niet geschikt zou zijn voor vrouwen (15x genoemd) of omdat het werk fysiek te zwaar zou zijn (15x genoemd) . . De groep die vindt dat er geen beroepen zijn die gesyhikter voor vrouwen zijn dan andere, meent vooral dat er tussen mannen en vrouwen geen verschil in capaciteiten bestaat (11x genoemd) en/of dat vrouwen in principe aIle werkzaamheden moeten (kunnen) verrichten (4x genoemd). lt

)

"In mijn ervaring als opziehter, was er een voorman-tegelzetster, die had plusminus 12 tegelzetters onder zieh, die was wei de baas. Dat haal ik als voorbeeld aan: Denk niet dat een vrouw op de bouw niks kan, want ze kon ook het snelst tegelzetten. Qua fysieke kraeht is ze misschien een uitzondering geweest, maar mentaal kunnen een heleboel vrouwen de mannen de baas speien, dat maakt geen versehil, dat ligt aan het karakter zel/." (leraar bouwkunde) Een overzicht van aIle categorie(~n staat in bijlage 9. Verschillen tussen technische en AVO-docenten: MogeJijke oOl'zaken Beschouwen we de verdeling van de antwoorden over de technische docenten enerzijds en de A VO-docenten anderzijds, dan valt op dat de technische docenten beduidend vaker dan de AVO-docenten van mening zijn dat er bepaaIde beroepen in hun vakrichting geschikter zijn voor vrouwen dan andere beroepen ( X2 =17.778, df=2, P < .000) (tabel 32) ..

Het verschil tussen technische docenten en AVO-docenten zou verklaard kunnen worden uit het verschil in bedrijfservaring tussen beide groepen: Bijvoorbeeld een technische . docent die zelf een bepaaIde bedrijfscultuur aIs row, hard en onaangenaam heeft ervaren, kan redeneren dat een werksfeer die hij voor zichzelf, c.q. voor mannen in het aIgemeen, onacceptabel vindt, voor vrouwen zeker onnacceptabel is. Deze overweging speelt bij sommigen inderdaad een rol. Voorbeelden die in de interviews gegeven worden,

- 104-;.

Tabel 32

Antwoorden op de vraag: "Acht u bepaalde beroepen in uw vakrichting/die je met MTS kunt doen, geschikter voor vrouwen dan andere beroepen? elektro

bouwkunde

v,'erktuigb.

AVOexact

AVOalfa

techno totaal

Ja Nee Weet niet

12 6 2

16 4

18 2

6 11 3

8

9 3

46 (77) 12 (20) 2 (3)

AVOtotaal (%) 14 (35) 20 (50) I 6 ,(1~)

Totaal

20

20

20

60 100

40 100

(%) <'

20

20

betreffen een keihard personeels"beleid" in de bouw in tijden van werkloosheid: met 40 jaar is een bouwvakker te langzaam, te duur en te oud, dus wordt hij ontslagert, en de seksistische sfeer die een elektrodocent heeft meegemaakt op een marineschip. Nog een ander mechanisme kan een rol spelen: Het feit dat technische docenten een bedrijfsverleden hebben, kan bij hun het idee doen ontstaan dat de manier waarop men daar met elkaar omgaat, de zwaarte van de werkzaamheden en de manier waarop het werk gedaan. wordt, niet voor veranderingen vatbaar zijn. Ais je in een bepaalde situatie zit, is het moeilijk om te zien hoe die,situatie anders kan en ook kunnen veranderingen in een bestaand en bekend patroon als bedreigend worden ervaren, ook al zijn de nadelen van dat patroon duidelijk. Technische docenten zullen dan ook eerder de werksfeer en de manier waarop werkzaamheden uitgevoerd worden (bijv. til je een zware last samen of laat je je, als man zijnde, niet kennen) als mogelijke obstakels zien voor vrouwen. AVOdocenten zouden in die visie meer nagaan of de werkzaamheden op zich door vrouwen gedaan zouden kunnen worden en dat als enige criterium hanteren. Inderdaad blijken van de 60 technische docenten er 22 (37%) de werksfeer, weerstand tegen vrouwen en de zwaarte van het werk aan te voeren als redenen om andere beroepen geschikter te achten voor vrouwen, tegen 8 (20%) van de 40 AVO-docenten. In de subgroep die bepaalde beroepen geschikter vindt voor vrouwen dan andere beroepen, is de verdeling over de redenen daarvoor, voor technische en AVO-docenten gelijk. 10.4. Samenvatting en discussie De docenten die meis.ies begeleid hebben bij stages vinden meestal dat de stages normaal tot zeer goed verliepen. Sommigen constateren dat zwaar werk sommige meisjes moeilijker afgaat en een enkeling yond dat "zij:o" meisjes in technisch opzicht minder voldeden. Dat werd dan weI gecompenseerd door hun reiationele vaardighedeil en nette versiaggeving. De nette verslagen, punctualiteit en grote inzet worden vaak genoemd als sterke kanten van de meisjes. Een aantal docenten heeft opgemerkt dat men in het bedrijf aanvankelijk vreemd ~keek tegen de komst van een meisje, maar dat men bijdraaide als het meisje het goed bleek te doen. Een aantal docenten geeft uit zichzelf aan dat ze aarzelingen hebben om een meisje naar een bepaald bedrijf te sturen of bepaalde werkzaamheden te laten verrichten, tenzij het meisje dat uitdrukkelijk wi!. Deze resultaten komen overeen met de bevindingen van de onderzoeken van Verijdt en van Duppen

- 105onder werkgevers. 1 Docent let er juist op dat meisjes weI alle voorkomende werkzaamheden doen. Tweederde van de docenten denkt dat het uitmaakt, hetzij van hun kant, hetzij voor het bedrijf, of een stagiair een jongen of een meisje is. Zelf zou een derde van de docenten meisjes niet naar bepaalde bedrijven sturen, dan weI extra aandacht besteden aan de keus van de stageplaats, en ongeveer een kwart zou het meisje willen vrijstellen van bepaalde (zware, vuile) werkzaamheden. Oak denken 3 op de 10 docenten dat er bedrijven zijn die meisjes vanwege vooroordelen of onbekendheid niet accepteren. Een van die vooroordelen is dat vrouwen met kinderen per definitie minder inzetbaar zouden zijn, iets dat in het onderzoek van van Duppen c.s. door de werkgevers zo vanzelfsprekend werd gevonden dat ze dat uit zichzelf niet eens noemden als hun gevraagd werd naar mogelijke belemmeringen om een vrouw aan te nemen. Met name de technische docenten zijn van mening dat er bepaalde beroepen in hun vakrichting geschikter zijn voor vrouwen dan andere beroepen, en dat zijn dan vooral beroepen waar het aankomt op fijne handvaardigheid en kunstzinnigheid (architectuur) en op leidinggevende en sociale vaardigheden. Beroepen waar zwaar werk verricht wordt en/of waar sprake is van een "harde" bedrijfscultuur, worden minder geschikt geacht voor vrouwen. Dat technische docenten vaker dan AVO-docenten van mening zijn dat bepaalde beroepen geschikter zijn voor vrouwen dan andere beroepen, kan te maken hebben met het verschil in bedrijfservaring tussen beide groepen. Sommige technische docenten hebben zich zelf gestoord aan een harde bedrijfscuituur en vinden dat als zijzelf daar allast van hadden, het voor een vrouw helemaal moeilijk moet zijn om zich daar staande te houden. Veel docenten, met name technische docenten, zien dus beperkingen wat betreft stageen beroepsmogelijkbeden voor meisjes en vrouwen in de techniek. Deze beperkingen Jiggen -afgezien van vooroordelen- of in de aard van de werkzaamheden of in de bedrijfscultuur. De vraag is of de door de docenten geconstateerde beperkingen reeel zijn. Bijvoorbeeld in een typisch "vrouwen"beroep als de verpleging moet vaak fysiek zwaar, en ook vuil, werk verricht worden, in onregeimatige diensten. Daarbij wordt er in de verpleging een ongelooflijk zwaar beroep gedaan op het geestelijk incasseringsvennogen van meestal nog zeer jonge meisjes. Men moet de eisen die "mannen"beroepen aan vrouwen stellen steeds ook vergelijken met de eisen die "vrouwen "beroepen stellen. Die zijn misschien anders, maar niet minder zwaar.

-106 -

Hoofdstuk 11 Hoe staan MTS-docenten tegenover positieve actie-maatregelen?

Emancipatie in de techniek is niet een zaak van MTS-docenten alleen, maar MTSdocenten kunnen weI een bijdrage dan weI tegenwerking leveren aan dat proces. Voor degenen die betrokken zijn bij het bevorderen van emancipatie op de MTS is het nuttig te weten hoe de zaken er, wat de docenten betteft, voorstaan. Daarom is de docenten gevraagd naar hun mening over een aantal mogelijke maatregelen ter verbetering van de positie van meisjes op MTS-en.

11.1. Meer meisjes in de klas, meer meisjes op de MTS Ongeveer tweederde (68%) van de docenten zou desgevraagd weI graag meer meisjes in de klas willen hebben, voor 31 % maakt het niet uit en van slechts 1 docent mag de MTS weI een exclusieve jongensschool blijven; hij vindt dat meisjes tot nu toe te vaak voortijdig met de opleiding ophouden. Op scholen met vrouwelijke docenten zegt 80% van de mannen dat zij graag meer meisjes in de klas zouden willen hebben, tegen 50% van de mannen op scholen waar het corps uitsluitend uit mannen bestaat. Dit verschil is significant (df=l, X? =7.232, p=.OO7) (bijlage to), Redenen om graag meer meisjes in de klas te willen hebben of daar althans niet negatief tegenover te staan worden door 93 docenten genoemd. Ze zijn gecategoriseerd in tabel 33. Men blijkt van meisjes vooral een positief effect te verwachten op de sfeer en het sociale gebeuren in de klas: het wordt dan gezelliger, de situatie wordt normaler met een evenredige verdeling over de seksen, er is dan een betere afspiegeling van de maatschappij in de techniek. Onder de categorie "positief effect op sociaal gebeuren" vallen antwoorden aIs: "Heel graag meer (meisjes). Dat zou een betere ajspiegeling zijn van de maatschappij in het teehniseh onderwijs. Er zijn wei meisjes ge1nteresseerd, maar door bijvoorbeeld huiver van de ouders doen ze het niet: Aile ogen zijn gerieht op Kwatta, he ... " (lerares Engels) "Ik heb er pas een artikel over gelezen van Van Kemenade. Bepaalde eigensehappen die meisjes vertonen, liggen dieht bij eigenschappen van de ideale leerling, namelijk je redelijk positiej opstellen: Laat maar horen wat ik moet doen, verte[ maar hoe het moet, dan zie ik wei wat ik er mee doe~ Jongens zeggen eerder: Het interesseert me wei oj het interesseert me niet. Interesseert het ze wei, dan kunnen ze heel enthousiast zijn, interesseert het ze niet, dan hoejt het voor hun verder niet." (leraar natuurkunde)

- 107-

Tabel33

Redenen waarom docenten positief of niet-negatief staan tegenover meer meisjes in hun klassen. aantal keer gezegd

Meer meisjes geeft een positieve invloed op het sociaal gebeuren in de klas of op de school Meisjes kunnen goed functioneren op technisch gebied en/of op de technische school Meer meisjes op de MTS geeft een positief maatschappelijk effect en/of bevordert emancipatie Het gedrag en taalgebruik van de jongens zal verbeteren met meer meisjes in de klas Meer meisjes in de klas is best, maar dan weI onder zekere voorwaarden Er is geen verschil tussen meisjes en jongens, ze zijn even geschikt Meer meisjes in de klas is best, maar ze hebben niet dezelfde aanleg als jongens Het is voor de meisjes op de MTS zelf beter, als er meer meisjes bij komen

% van de

docenten (N=93)

56

60

16

17

15

16

15

16

15

16

7

8

3

3

3

3

Anders

11

12

Totaal

141

152

Een positieve inschatting van het functioneren van meisjes in de techniek komt naar voren in opmerkingen als: "Ik neem aan dat ze gekozen hebben om een beetje technische feeling en dat ze daarom hier zitten." (leraar werktuigbouw) "Meisjes zijn wat kritischer soms, maar het mag niet uitmaken. Ik heb er altijd prettig mee gewerkt." (leraar werktuigbouw) Ook opmerkingen over de vele mogelijkheden die een bepaalde vakrichting biedt voor meisjes vallen in deze categorie, alsmede opmerkingen over de goede prestaties van meisjes tot nu toe.

11.2. Bestaat er behoefte ~an cen cursus over meisjes en technisch onderwijs en wat moeten dan de onderwerpen zijn? Het volgen van een nascholingscursus over meisjes en technisch onderwijs door doceriten kan als een positieve actiemaatregel beschouwd worden. Meer inzicht in de achtergronden van problemen met betrekking tot meisjes en techniek, informatie vanuit andere bronnen dan de eigen geringe ervaringen met meisjes in de klas, suggesties over hoe bepaalde problemen aangepakt zouden kunnen worden: Als docehten daarover kunnen beschikken zal dat de positie van meisjes op de MTS, in het bijzonder wat betreft de leerlingbegeleiding, verbeteren.

- 108Gesteld dat er een nascholingscursus van 4 middagen aangeboden zou worden over meisjes en technisch onderwijs, wat zouden MTS-docenten dan het Hefst ais onderwerpen zien? Er is hun een achttal mogelijke onderwerpen voorgelegd met de vraag welke van die onderwerpen ze weI en welke ze juist niet behandeld wensen te zien. In tabel 34 zijn de onderwerpen geplaatst in volgorde van populariteit Tabel34

Onderwerpen voor nascholing over meisjes en technisch onderwijs WeI behandelen

Beroepsperspectieven voor meisjes Gegevens over meisjes in hetMTO Voorlichting en werving. gericht op meisjes Begeleiding van stages van MTS-meisjes Wat denken MTS-jongens over meisjes? Leerlingbegeleiding, gericht op meisjes De houding van de docent tegenover meisjes Hoe maak ik mijn yak aantrekkelijker voor meisjes Totaal weI

% van de docenten

79 74 69

60 53 51 46 32 464

Niet behandelen

Hoe maak ik mijn yak aantrekkelijker voor meisjes De houding van de docent tegenover meisjes Leerlingbegeleiding. gericht op meisjes Wat denken MTS-jongens over meisjes? Begeleiding van stages van MTS-meisjes Voorlichting en werving, gericht op meisjes Gegevens over meisjes in lietMTO Beroepsperspectieven voor meisjes Totaal niet

% van de docenten

67 48 45 44 39 31 23 21 318

Ontbrekende antwoorden I twijfel: 18 We zien dat onderwerpen die direct consequenties hebben voor het dagelijks werk van docenten, zoals de houding tegenover meisjes en de inhoud en didaktiek van het vak, het minst populair zijn. Toch is de groep die deze onderwerpen geschikt vindt voor een nascholingscursus over meisjes en techniek zeker niet klein. Het ligt voor de hand dat docenten aan een beroepsopleiding de beroepsperspectieven als belangrijkste onderwerp zien. Sommige docenten geven ook aan dat ze bepaalde onderwerpen graag in hun samenhang behandeld willen zien. Over een aspect van de leerlingbegeleiding dat door de docenten relatief belangrijk wordt gevonden, namelijk de begeleiding van stages, is al eens een studiedag georganiseer~ door de vormingscentra in samenwerking met MENT (Udo, 1987; Koch, 1987). 4 Docenten vinden een nascholingscursus over meisjes en techniek overbodig. 3 Van hen vinden dat je meisjes daarmee onnodig in een uitzonderingspositie plaatst en 1 docent vindt dat nascholing altijd vakgericht dient te zijn. 28 Doeenten geven specifieke wensen aan voor een mogelijke invulling van een cursus:

- 109Met betrekking tot de latere beroepssituatie: Terugkoppeling van beroep naar school; nodig meisjes met een baan uit, Hoe vrouwen functioneren in de techniek in het bedrijfsleven, Hoe meisjes in de eerste klas kennis te laten maken met de latere beroepsomgeving, bijvoorbeeld door "voorbeeldvrouwen n, Promotiekansen voor meisjes, bijvoorbeeld: Accepteert een bedrijf een vrouwelijke chef tekenkamer?, De opvang van meisjes in de maatschappij, dat wi! zeggen het bedrijf, Beeldvorming op rich naar de bedrijven toe, Waar komen MTS-meisjes terecht, het functioneren in stages en bedrijven, om dat te verwerken in het motiveren van meisjes, "Hoe vrouwenfunctionerelz in de techniek in het bedrijfsleven, vooral omdat je het hier ook vook hebt over de toekomst. Ik viOO het een moeilijke zaak om met meisjes hier op school te praten over perspectieven lOOOer te vervallen in: Nou, op zo'n tekenkamer of op zo'n laboratorium ... Ik viOO dat ik ze doormee tekort doe want ik vind dat ze veel ruimer plootsboor zijn, maar ik kan me daarbij rfiks voorstellen. Misschien ook omdat ik geen technicus ben en niet uit het bedrijfsleven kom, maar ik denk dat veel technici hier dat ook niet meegemaakt hebben, vrouwen in de techniek op plaatsen woor je ze miss chien door je vooroordelen niet zou verwachten." (leroor Nederlands) Met betrekking tot psychologische en fysieke sekseverschillen: De psychologie van de vrouw, Verschillen tussen mannen en vrouwen in fysieke eigenschappen. Eigenlijk is dat niet zo belangrijk op MTS-niveau, Gezien de weinige ervaring met lesgeven aan meisjes, herhalen wat in de (pedagogische) leerboeken staat over de verschillen tussen jongens en meisjes, Fysieke aspecten, wat probkmen zou kunnen geven speciaal voor meisjes, wat je weI en niet kan verwachten van meisjes, Psychologische verschillen in het denkproces, zijn er verschillen?, Verschil tussen het gevoelsleven en de uitingen daarvan, bij jongens en meisjes. Psychologie van de vrouw en meisjes in het algemeen, verschillen tussen jongens en meisjes, Met betrekking tot keuzeprocessen en keuzemotivatie: - • Hoe het komt dat erzo weinig meisjes komen, Hoe ziet het meisje de techniek voor zichzelf, waardoor en waarvoor is zij gemotiveerd, Verschillende reacties van jongens en meisjes op techniek, Wat meisjes zien in de techniek, wat voor perspectieven ze zelf denken te hebben, metMTS,

- ItOVerwachtingen die meisjes hebben wanneer ze aan de MTS beginnen, Achtergrondinfonnatie. over emancipatie in het algemeen, in samenhang met de vraag: Waarom komen meisjes nam de MTS, is dat om andere redenen dan 10 jaar geleden?, Onderzoeksresultaten naar aanleiding van de vraag: Waarom komen meisjes niet in hetMTO?,. Met betrekking tot diverse onderwerpen: Hoe kun je een meisje' in een groep. jongens, weerbaardermaken?~, De maatsahappelijke aspecten van het toenemend aanra! gehuwde vrouwen dar een baan wil, De beeldvonning over techniek en samerueving, het verwachtingspatroon, waarden en nonnen. Het beeld van techniek schnkt meisjes af~. MTS-meisjes over jongens~ hoe staan ze daar zelf tegenover,. Effecten van een. positief aannamebeleid' voor meisjes,op kansarmejongeren, Hoe te bevorderen da~ meisjes vanaf school meer inzicht krijgen in technische zaken, dat dat niet aileen voor jongens weggelegd is. Dat moet heel vroeg beginnen, Ik zou van oud-MTS~sters willen weten welke problemen zij hebben gehad en van hun ervariilgen zou ik dankbaar gebruik willen maken. Wat de belangstelTing voor het volgen van zo'n cursus betreft, ligt de verdeling als voIgt: Ja, (zonder meer cursusvolgen),. 37% Ja, (mits aan voorwaarden is voldaan), 26% Nee, (tenzij aan voorwaarden is voIdaanJ, 5% Nee, (zonder meer niet) 35% Weet niet, 3% De voorwaarden waaronder men (eventueel) eell' cursus Meisjes en Techniek zou willen volgen, betreffen vooral de organisatorische kant van de zaak (itl wie' ziJn tijd wordt de cursus gevolgd, tijdsduur van de eursus) (17x genoemd):, het aantal meisjes. op de school (er moeten eerst meer meisjes komen) (12x}en deinhoud van de cuesus (6x). De redenen om zo'n cursus te volgen zijn vooral dat men het voor zichzelf weI mlttig en interessant vindt om wat meer te weten over het onderwerp meisjes en techriiek (29x), of dat het de meisjes op de MTS ten goede kan komen aIs men rus docent beter geYnfonneerd is (llx). Ais redenen om de cursus niet te volgen worden. vooral genoemd dat men vindt dat men het al goed doet (1lx), dat men er het nut niet van inziet (8oc), dat men er de tijd niet voor heeft en/of andere zaken belangrijker vindt (6x) endat er te weinig meisjes op school zijn om een hele cursus voor te volgen (6x). 3 Docenten zeggen dat ze sowieso niet bereid zijn om wat voor nascholing dan ook te volgen~ gezien allerlei ontwikkelingen in het onderwijs die een verzwaring betekenen voor hun taak. Er bestaat geen significant verschil tussen scholen met en scholen zomfer leraressen voor wat de bereidheid betreft van de mannen om, eventueel onder bepaalde voorwaarden, de cursus te vol gen. Bijlage 11 bevat een overzicht van aIle argumenten.

- 111 -

"Nee, ik heb geen tljd. Ik maak ook geen onderscheld denk ik, maar misschien vergis. ik me. Aileen als iemand kan aantonen dat ik wei verschil maak, zou ikzo'n cursus gaan volgen." (leraar elektrotechniek) "lazeker, omdat het zo 'njongensschool is sta ik misschien te weinig sti! bij de problematiek van meisjes die hi~r op school zijn. Mijn idee is om ze zoveel mogeUjk als een van de jongens te behandelen, normaal te behandelen, dat wi[ zeggen als de rest van de jongens. Gevolg is dat je er toch niet bij stU staat, bij hun problemen. Misschien is het wei moeilijk voor ze om rond te lopen tussen 500 of 600 jongens. Daar sta ik misschien te weinig bij sti!." (leraar natuurkunde) "la, ik zou weI willen weten wat ik niet zie dat allemaal zo verschrikkelijk is. Ik kan me voorstellen dat zo'n cursus interessant voor de meisjes is: die komen straks in een mannengemeenschap terecht. Maar voor een docent?" (leraar werktuigbouw) "Nee, het is meer iets voor een'dekaan, vooral de werving en motivering. De maatschappij zou gemotiveerd moeten zijn, dat het voor het bedriffsleven belangrijk is en dat het voor de meisjes interessant kan zijn." (leraar elektrotechniek) "Nee, het loopt prima met de meisjes hier op school, ze hebben geen enkel probleem. Dan is een cursus niet nodig. Ik heb zelJ twee grieten, dan is mijn boerenverstand voldoende geYnformeerd hoe je met meisjes om moet gaan. Ik denk dat meisjes specifieke eigenschappen hebben, anders- geaard zijn dan jongens op een aantal punten, maar dat is niet uniek. Ais opvoeder heb je daar gewoon rekening mee te houden." (leraar werktuigbouw) . "Als je meer gaat werven voor meisjes moet je niet nalaten je er meer in te verdiepen, dat lijkt me een goede zaak, ik zou me er beslist voor opgeven. Als het maar wei bij 4 middagen bUfft." (leraar werktuigbouwJ Bezwaren tegen afzonderlijke onderwerpen van een nascholingscursus zijn vooral dat je meisjes daarmee extra in een uitzonderingspositie plaatst, bijvoorbeeld als het gaat om de leerlingbegeleiding. In de volgende paragraaf worden de meningen over op meisjes gerichte werving en leerlingbegeh~iding verder uitgediept.

n.3.

Wat vinden docenten van speciale aandacht voor meisjes bij leerlingwerving en -begeleiding? Er is de docenten gevraagd of er op him school speciale wervings- en begeleidingsactiviteiten voor meisjes zijn en wat zij van dat soort activi~eiten vinden.

Werving 52 Docenten menen dat er op hun school iets gedaan wordt aan speciale wervingsactiviteiten voor meisjes, 40 docenten denken van niet en 8 docenten weten het niet. In de verdeling van'de antwoorden over de scholen valt op dat er op 6 scholen ongeveer evenveel docenten zijn die denken dat er niets gedaan wordt als docenten die denken dat er weI iets gedaan wordt. Op die scholen is wellicht de speciale aandacht voor meisjes directieinitiatief geweest, of initiatief van een individuele dekaan, en is het docentencorps daar niet als zodanig bij betrokken geweest. De geregeld voorkomende opmerkingen in de trant van "De directeur (of de dekaan) doet iets in die richting maar wat precies weet ik . niet", wijzen er op dat dat ook inderdaad het geval is. Op 2 scholen is men unaniem van mening dat er weI iets aan werving gedaan wordt, op de 2 overige scho~en is men

- 112-

unaniem van mening dat er niets gebeurt op dat gebied. De meningen over extra wervingsactiviteiten gericht op meisjes, zijn als voIgt verdeeld: Positief, 58% Negatief, 21 % Neutraal, 13% Onbekend, 8%

Verschil tussen scholen met en zonder extra werving van rneisjes: MogeJijke verklaringen De docenten die aangeven dat er speciale aandacht besteed wordt aan de werving van meisjes blijken significant vaker ook positief te staan tegenover extra aandacht voor meisjes in de leerlingwerving (bijlage AI2). Daarvoor zijn twee verklaringen mogeJijk. De voor de hand liggende is dat op een school waar veel docenten positief staan tegenover bepaalde activiteiten, deze activiteiten ook eerder zullen plaatsvinden. Het omgekeerde kan ook het geval zijn: Guns yond in zijn onderzoek rond de komst van vrouwen op marineschepen dat de bemanning van een schip dat van hogerhand was geselecteerd om vrouwen toe te laten, positiever stond tegenover meevarende vrouwelijke mariniers dan de bemanning van de een schip waarop geen vrouwen zouden meevaren. Het sterker nadenken over de komst van meer vrouwen had een positiever attitude tot gevolg, aldus Guns. Een overzicht van redenen om positief, negatief of neutraal te staan tegenover extra wervingsactiviteiten gericht op meisjes staat in tabel 35. 83 Docenten geven 1 of meer redenen. Moet er meer gebeuren aan extra werving voor meisjes? Op die vraag luiden de antwoorgen: J a, (er moet meer aan gedaan worden), 41 % Nee, (dat is niet nodig of wenselijk), 46% Geen mening, 10% Geen antwoord, 3% In combinatie met de eerst gestelde vraag naar het bestaan van wervingsacttvltetten leveren de antwoorden op de vraag naar de wenselijkheid van meer wervingsactiviteiten het volgende beeld op (N=89): Ja, er gebeurt weI iets, maar er kan nog meer gedaan worden: 20% Ja, er gebeurt iets, er hoeft (dus) niet meer gedaan te worden: 28% Ja, er gebeurt iets, geen mening over of er meer moet gebeuren: 7% Nee, er gebeurt niets/mij onbekend, maar het zou goed zijn als dat weI zo was: 19% Nee, er gebeurt niets, en dat moet ook zo blijven: 24% Nee, er gebeurt niets, geen mening over of er meer moet gebeuren: 2% Tussen de scholen zijn de verschillen in meningen over de wenselijkheid van extra wervingsactiviteiten voor meisjes weI groot, maar gezien het kleine aantal respondenten per school moetmen voorzichtig zijn met het trekken van conc1usies.

- 113-

Tabel35

Redenen om extra wervingsactiviteiten voor meisj~s weI of niet wenselijk te vinden. aantal keer gezegd

Extra werving is nodig, gezien de relatieve achterstand in informatie over, t,ekendheid met techniek, en de barrieres voor meisjes Er zijn nu nog te weinig meisjes op de MTS dan weI in de techniek Lh.a. Meer vrouwen in de techniek bevorcert gelijke kansen en/of heeft een positieve bvioed op bedrijfsieven/schoolklimaat/techniek Extra werving is weI goed, maar de activiteiten tot nu toe hebben weinig effect Extra werving is nodig omdat het leerlingenaantal in het MTO terugloopt Het MTO biedt goede mogeIijkheden voor meisjes Meisjes zijn goede leerlingen

% vande docenten (N=84)

22

26

7

8

6

7

7

8

7

8

3

4

1

1

8

10

8

10

10

12

4

5

3

4

Anders

18

21

Totaal

104

124

Het probleem ligt (eigenIijk) elders, bij toeleverende scholen, ouders, m!latschappij Men moet het proces niet forceren, geen werving, maar weI voorlichting De bestaande werving moet voldoende zijn, voor jongens en meisjes Extra werving ongewenst Lh.k. van gelijke behandeling. vrije keuze, niet apart zetten Men loopt het gevaar dat een groep leerlingen op oneigenlijke motieven MTO kiest

Op scholen met en zonder leraressen zijn er zijn geen significante verschillen in de mening van de mannelijke docente:1 over de wenselijkheid van (meer) extra wervingsactiviteiten gericht op meisjes. De suggesties die docenten geven over wat er gedaan zou kunnen worden aan werving van meisjes liggen over het algemeen vrij voor de hand en beheizen activiteiten die ook weI door MTS-en ondemomen zijn. zoais het benaderen van dekanen van toeleverende scholen, informatie bieden aan MA VO-meisjes, eventueel met inschakeling van MTSsters, open dagen voor belangstellende meisjes op de MTS of in een bedrijf, de media inschakeIen, enzovoorts. Een overzicht staat in bijlage 13.

"

- 114LeerlingbegeJeidiog Extra begeleiding voor meisjes op de MTS zal zich in de eerste plaats moeten richten op die aspecten van het schoolgebeuren die. doormeisjes zelf ais problematisch worden ervaren.Dat kan zijn het gedrag van medeleerlingen, docenten, moeilijkheden met sommige vakken waar ze minder voorervaring mee hebben, de bedrijfsstages en de voorbet:eiding op sQl1iciteren en latere beroepsarbeid. Ben eerste stap naar die extra begeleiding is het bijeenbrengen van de meisjes om. ervaringen uit te wisselen. Vaak blijken meisjes problemen te hebben met zaken waar ze niet over durven te If.zeuren", maar waar ze weI voor durven uit te komen ais blijkt dat ze niet de enigen zijn die er mee zinen. Dat lean dan variBren van het vervelend vinden dat de kleedgelegenheid' bi] het gymlokaalnict ~­ rekend is op meisjes, zelfvertrouwen Qndermijnende opmerkingen van leerlingen en docenten als ze iets niet Iukt in de les. tot ongewenste toenaderingen op de stageplek of tijdens de les: Dat dit laatste gebeurt is uit de. interviews in dit onderzoek niet gebleken, maar vanuit het veld zijn wei bi] het MENT-project signalen binnen gekomen dat er weI eens·spfake is van ongewenste. intimiteiten, er is gevraagd hoe, men daarmee om kan gaan en hoe je er achter kunt komen of datgebeurt, er is de vraag gesteld of je een meisje tijdens praktikum- of gymnastiekles net zoiklmt aanpakken als jongens en of je als dekaan een meisje dat bij je komt met (studie)problemen mag troosten door een' arm om haar schouder te leggen. Zijdelings komt in de interviews weI eens iets naar voren: Bijvoorbeeld een docent die in een vraag naar andere behandeling van meisjes aangeeft waar voor hem op dil gebied de grens ligt: Hijzal nooit een meisje een schouderklopje geven, terwijl hij dat bij jongens weI doet. Een ander antwoordt op dezelfde vraag dat hij meisjes nu eenmaal "met meer welgevallen" bekijkt dan jongens, iets dat door het meisje dat dit ondergaat· als ongewenste intimiteit zou Kunnen worden opgevat. De meest gel!igende manier om, zowel voor dbcenten als voor de meisjes zelf vaak gevoelig liggende problematiek onder woorden te brengen, zodat er vervolgens iets aan gedaan kan worden, is om de meisjes geregeld de mogelijkheid te bieden om hun ervaringen uit te wisselen in een informele sfeer. Omdat veel meisjes er moeite mee hebben alleen op hun meisje-zijn bij elkaar te komen (Bryant, 1986), valt het te overwegen om ze naar aanleiding van een speciale gebeurtenis, bijvoorbeeld een open dag voor meisjes, bij elkaar te roepen. Op die manier krijgen onderlinge contacten een kans te ontstaan. Veel meisjes durven simpelweg uit angst voor commentaar van hun medeleerlingen geen contact te zoeken met andere meisjes op de MTS en een concrete aanleiding legitimeert als het ware het bij elkaar gaan zitten, zowel naar de jongens toe als voor henzelf. Toch zijn er weI degelijk MTS-en waar de meisjes geregeld bi} elkaar komen, meestal met een lerares maar· ook weI met de schooldekaan erbij om voorkomende problemen en de manier waarop die opgelost kunnen worden, door te spreken. Ook het gezelligheidsaspect kan daarbij een meer of minder grote rol spelen. Het schoolbeleid in dezen, dat wil zeggen de mate waarin docenten en directie zulke samenkomsten ondersteunen, bepaalt in belangrijke mate of jongerls het de normaalste zaak van de wereld vinden dat de meisjes af en toe, als minderheidsgroep binnen de school, apart bij elkaar komen, of dat ze dat maar overdreven of bedreigend vinden. Met deze overwegingen in het achterhoofd is dan ook de vraag gesteld: nOp sommige MTS-en wordt meisjes de gelegenheid geboden om buiten schooltijd geregeld bij elkaar

- 115te komen, bijvoorbeeld bij een lerares thuis, om te praten over wat ze zoal meemaken op de MTS. Wordt er op uw school iets gedaan aan extra begeleiding voor meisjes?" . Slechts 6 docenten zeggen "jail, 15 docenten zijn er niet zeker van of er iets aan extra begeleiding van meisjes gebeurt en 79 docenten antwoorden ontkennend. Van de 6 die aangeven dat er iets gebeurt, komen er 5 van dezelfde school: daar probeert een lerares om de meisjes af en toe bij elkaar te krijgen bij de lunch of de koffie. Zijzelf zegt hierover: "la, dat doe ik zelf. Aan het eind van het jaar ga ik met ze uit eten met de nieuwe ieerlingen (meisjes) erbij, tussen de mitidag. Dan kennen ze elkaar al voordat ze op school komen. Verder willen de meisjes ze/f niets. Ze willen gewoon net zo als een jongen behandeld worden en niks aparts. Dan moet je het ook niet doen, vind ik. Ik 'vind het wei belangrijk dat ze met elkaar praten, maar dat gebeurt ai. Dan hoelt het ook niet georganiseerd te worden." Haar collega's die van haar activiteiten afweten, stellen zich wat terughoudend op ten aanzien van extra begeleiding van meisjes. Af en toe een etentje kan dan nog weI, en als de meisjes met elkaar willen praten, ach, dat kan ook geen kwaad, maar verder moet het ook niet gaan, want dan trek je ze voor ten opzichte van de jongens en dat veroorzaakt scheve ogen, zo laat hun standpunt zich samenvatten. De andere 4 collega's, die aangeven dat er niets gebeurt aan extra begeleiding van meisjes, laten zich uitsluitend negatief uit over de wenselijkheid daarvan, ook weer omdat je dan de meisjes zou voortrekken ten opzichte van de jongens. De ene docent van een andere school die aangeeft dat er iets gebeurt aan extra begeleiding van meisjes, bedoelt hiennee dat een lerares probeert iets te doen aan de problemen van een meisje dat door de klas niet geaccepteerd wordt. Naar aanleiding van die acceptatieproblemen, die hem hoog zitten, onderkent hij het belang van een duidelijk beleid inzake de begeleiding van meisjes: "la, gezien het geval Hanny zou het goed geweest zijn als er met een grote groep over gesproken was en dan zou de begeleiding van het meisje ze/f aan de orde moeten komen. Daar moet je een bepaalde oplossingsstrategie voor hebben en dat is niet gebeurd, zoals ik begrepen heb. Als ik hoor dat ze het vorig jaar en nu de groep waarin ze zit, niet ziet zitten, aannemende dat ze het werk ze/f wei leuk vindt, dan moet er toch eens over die groep gesproken worden. Het was een rotklas omdat er een stelletje klieren in zat, maar daar is niet over gepraat, dat wit zeggen niet wat betre!t het contact van Hanny met die klas. Dat heb ik nooit begrepen." (Ieraar natuurkunde) Ook docenten en meisjes op de andere onderzoeksscholen zeggen dat het af en toe voorkomt dat een meisje ernstige problemen heeft met het niet geaccepteerd worden door 1 of meer klasgenoten, waarbij de strategie dan meestal bestaat uit het inschakelen van een lerares, klasseleraar of dekaan en/of het onderhouden van de aanstichters. Omdat veel mensen nog altijd van mening zijn dat een vrouw nu eenmaal om problemen vraagt als ze een "mannen"-beroep kiest en dus niet moet zeuren als zich problemen voordoen. durven meisjes soms niet uit zichzelf naar een docent of dekaan toe te stappen, zoals uit de interviews met meisjes duidelijk werd (Udo, 1987). De interviews met vrouwen in het leger gaven eenzelfde beeld (Romeny en den Tex, 1985). De meningen over extra begeleiding voor meisjes zijn:

- 116-

Positief (soms onder enige voorwaarden), 35% Negatief, 40% Neutraal, 24% Geen antwoord, 1% Op scholen met leraressen staan de mannelijke docenten significant positiever tegenover extra begeleiding voormeisjes (df=2, 1.2 =12.17, p=.OO2, bijlage 14). Als .belangrijkste argument om extra begeleiding voor meisjes nuttig te vinden wordt genoemd dat datzolang ze &n minderheid vonnen nodig kan iijn (25x). De meest voorkomende tegenargumenten ,zijn dat het verkeerd is om een. groep ,apart te behandelen (31x)en dat elke leeding, hetzij meisje hetzij jongen, aanspraak moet kunnen maken op extra begeleiding als dat nodig is (21x). Een volledig overzicht van argumenten staat in bijlage 15. "Gelijk behandelen! Datgeldt voor jongens .ook. Ofje zou moeten zeggen, als je dat . voor jongens niet doet, moet je dat ook voor meisjes niet doen of er moeten uitgesproken problemen zijn,dan wordt het weer wat anders." (leraar elektrotechniek) "Ik sta seep tisch tegenover extra begeleiding van meisjes op school, omdat je dan de meisjes in een bijzond.ere positie brengt, dat moet je niet benadrukken. Dan is het net alsof het iets bijzonders is" .dan is het net alsof ze het zo moeilijk hebbn op die jongensschool." (leraar maatschappijleer) "Ik vind niet dat je claar de nadruk op moet leggen. Ik denk dat .iedereen zijn eigen weg moet vind.en. Als je er de nadruk op .legt wordt .het .iets bijzond.ers, je haalt er een groepje uit, er wordt toch over gesproken: Waarom wij niet, die (de meisjes) worden weer apart behandeld. Je moet eenhomogene groep zien te krijgen waar meisjes IN functioneren, en als er wat misgaat, de zaken IN de groep bespreken." (leraar wiskunde) Gevraagd of er, in het bijzonder in deeigen afdeling, meer gedaan moet worden aan extra begeleiding van meisjes dan er al gebeurt, luiden de antwoorden: Ja, (er moet meer gedaan worden), 12% Nee, (geen/niet meer extra begeleiding), 69% Geen mening, 7% Geen antwoord, 12% Van die laatste 12(%) zijn er 5 docenten 'die zich eerder hadden uitgesproken tegen extra begeleiding voor meisjes in de school, zodat er in feite 74 van de 100 docenten tegen meer extra begeleiding van meisjes in de eigenafdeling zijn. Van de 12 docenten die vOor meer extra begeleiding van meisjes zijn, blijken er 6 van een en dezelfde school t~ komen (de school met leerlinge "Hanny" uil het voorgaande citaat), de overige 6 zijn verdeeld over 4 andere scholen. Op het moment dat op genoemde school de interviews werden afgenomen bleek 1 van, de meisjes (Hanny)grote acceptatieproblemen te hebben in haar klas. hetgeen de antwoorden zeker sterk be¥nvloed zal hebben. Veel van de daar geinterviewde docenten :'pelden rich, zoals ui,t hun antwoorden bleek, hoogst ongelukkig met de situatie. Zoals gezegd, ookop een aantal van de andere scholen is er door docenten en/of meisjes gewag van gemaakt dat er in het verleden weI eens een meisje (weg)gepest was, maar dat is dan al zo lang geleden dat dat geen invloed meer heeft op de meningen van de docenten ten aanzien van extra begeleiding voor meisjes. Daar er,

- 117-

gezien de antwoorden op de vorige vraag, tlberhaupt bijna geen extra begeleiding van meisjes plaatsvindt, kunnen we concluderen dat MTS-docenten dat in grote meerderheid niet nodig of zelfs ongewenst vbden. 55 Docenten motiveren hulY mening, een overzicht is gegeven in tabel 36: Tabel 36

Overwegingen om tegen (meer) extra begeleiding van meisjes in de eigen afdeling te zijn. aantal keer gezegd

EIke leerling die behoefte heeft aan extra begeleiding moet die krijgen, zoweI meisjes als jongens, De behoefte is in de eigen afdeling tot nu toe niet gebleken, Het is verkeerd om een groep apart te zetten, De vraag naar extra begeleiding moet vanuit de meisjes zelf kome7l, . Het aantal meisjes is te laag, De meisjes Willen zelf geen extra begeleiding, Extra begeleiding is niet nodig.en niet nuttig, Anders. Totaal

% vande docenten (N=55)

20

36

16

29

11

20

6 3

11

3 2

9

16

70

127

De 12 docenten die vinden dat er binnen de eigen afdeling weI meer gedaan zou kunnen worden aan extra begeleiding voor meisjes, komen op de vraag hoe dat volgens hen gedaan zou kunnen worden, met een aantal suggesties: De meisjes met elkaar in contact brengen, Evaluerende gesprekken, vragen naar ervaringen van meisjes op de MTS, al dan niet in groepsverband, Lerares(sen) inschakelen, SpeciaaI spreekuur voor mdsjes (en andere minderheden binnen de school), Oplossingsstrategie8n voor problemen in het docentencorps bespreken, De klasseleraar moet vooral in de beginperiode alert zijn en wat extra begeleiding geven, later is dat niet meer zo nodig, De meisjes zoveel mogelijk bij eIkaar in de klas zetten, dan durven ze eerder met problemen naar de dekaan te stappen.

- 118 -: Opmerkingen n.a.v. de gegevens over extra begeleiding Het algemene beeld dat uit de interviews naar voren komt is dat de docenten geen bezwaar hebben tegen extra begeleiding als de behoefte zich voordoet,d.w.z. als een bepaalde Ieerling, hetzij een meisje, hetzij een jOrigen, ergens problemen mee heeft, maar dat a priori extra begeleiding van meisjes afgewezen wordt. Daarbij is het nog maar de vraag of leerlingbegeleiding (in alle vonnen van onderwijs) tiberhaupt gericht is op de preventie van problemen in plaats van op ingrijpen als het probleem zich al ontwikkeld heeft. Volgend citaat illustreert deze veronderstelling, maar kan uiteraard niet als representatief beschouwd worden, omdat niet gevraagd is naar leerlingbegeleiding in het algemeen: "Als het meisje extra problemen heeft, dan wei, anders niet. -Dan iser geen extra begeleiding nodig. Dan moet het net zo gaan als bij de andere leerlingen, begeleiding als dat nodig is. Ik vind dat je extra begeleiding moet geven als er problemen zijn of dreigen. Niet speci/zek de meisjes." (leraar elektrotechniek) Een preventief beleid moet uitgaarl van wat er mis zou kunnen gaan met een leerling, het betekent ook alert moeten zijn op mogelijke problemen. Dat kan door sommigen ervaren worden als een uitnodiging om problemen te kweken dan weI kleinigheden buiten hun proporties op te blazen. Ook het idee dat de realiteit er weI eens niet uit zou kunnen zien als het ideaal dat men voor ogen heeft, kan het nadenken over hoe. men problemen het beste kan voorkomen in de weg staan. Dat die mechanismen een rol spelen als het gaat om extra begeleiding van MTS-meisjes, blijkt uit antwoorden op de vraag naar de noodzaak van extra begeleiding van die groep: "Nou, als het nodig zou zijn... Maar ik ben helemaal zo ~n tegenstander van begeleiden he. Laat die gasten toch zelJ (hun problemen oplossen), net als wij vroeger. Al die lui moeten bij d~r handje gehouden worden. Maar als je zegt, er is iets aan de hand en nou wi! ze haar ei kwijt, prima. Daar is de dekaan voor, maar om daar nou een maandelijks terugkerende seance van te maken .... Dangaan ze trubbels verzinnen. Dat moet je niet doen. (leraar werktuigbouw) "la,er zou wei meergedaan moeten worden (gezien minderheidspositie meisjes in de klas, AA), maar hoe... ik heb geen idee, want ik ga nu van gelijkheid uit; moet ik nu toch ... Ik weet het niet, een soort beschermende maatregelen of zo, in het gedrag Yiln de jongens misschien, want zo bUfft het een mannenbolwerk. Ik weet niet hoe dat concreet in te vullen." (leraar maatschappijleer) Bij nadere analyse van de gegevens komt naar voren dat docenten werktuigbouwkunde er in hun houding tegenover extra ·begeleiding van meisjes uitspringen doordat zij daar significant minder vaak negatief tegenover staan dan de overige docenten ( X2 =5.272, d[=1, p=.02, bijlage 16). Werktuigbouw is de richting met relatief het geringste aantal meisjes: Waar in andere richtingen nog weI eens meerdere meisjes in een klas bij elkaar zitten, zodat ze bij voorkorilende problemen ste~n aan elkaar kunnen hebben, komt dat bij werktuigbouw niet voor. Vaak zelfs is hetmeisje het enige meisje in die afdeling. Werktuigbouw is ook de afdeling met het meest uitgesproken tlmannelijk" imago. Die factoren zouden weI eens de achtergrond kunnen vonnen van de andere houding van docenten werktuigbouwkunde ten aanzien van extra begeleiding van meisjes. II

- 119-

11.4. De meningen over speciale dagen voor MTS-meisjes op vormingscentra Binnenschoolse bijeenkomsten van de meisjes op een MTS willen nog weI eens op het probleem stuiten dat de groep waarom het gaat zeer klein is, en daarbij erg heterogeen. Eerstejaars lopen tegen andere zaken aan dan ouderejaars. de enige werktuigbouwster kan zich ook in een groep meisjes een eenlinge blijven voelen. Daarnaast is gebleken dat veel docenten niet bepaald warme voorstanders zljn van dit 800rt bijeenkomsten, hetgeen geen optimaal klimaat daarvoor tot gevolg heeft, hoewel dat van school tot school sterk kan verschillen. Een mogelijkheid om de heterogeniteit en de kleine aantallen te omzeilen wordt geboden door de vonningscentra, die speciale dagen en/of weekenden voor MTS-meisjes organiseren, waar ze ervaringen kunnen uitwisselen, praten over hun , toekomstplannen en dergelijke. Ook worden docenten en leerlingen binnen de school er op die manier minder mee geconfronteerd dat meisjes op hun meisje-zijn bij elkaar gaan zilten, maar het is beter dat men dit verschijnsel binnen de school leert accepteren: Tenslotte gaat het ook om schoolspecifieke zaken waar meisjes tegenaan lopen, en daar kan vanuit de vormingscentra niet direct iets aan gedaan worden. De meningen over meisjesweekenden op vonningscentra zijn: Positief, 62% Negatief, 16% Neutraal, 22% 58 Docenten geven enige toelichting bij hun antwoord: (

Voor degenen die tegen zijn spelen vooral slechte ervaringen met vonningscentra, dan wei de mening dat vonningscentra uilgaan van een nogal (rood) gekleurd maatschappijbeeld, een rol (8x genoemd). De term "indoctrinatie" valt in dit verband af en toe. 3 Docenten zijn tegen omdat zij vinden dat meisjes dan weer extra in een uitzonderingspositie worden geplaatst. Voorstanders van meisjesweekenden op vormingscentra zien vooral het nut van uitwisseling van ervaringen (12x genoemd), maar een aantal vindt weI dat de meisjes zelf daar behoefte aan moeten hebben (12x genoemd). Een 7-tal doeenten lijkt dit soort weekenden ook voor jongens weI nuttig en stell soms als voorwaarde dat als deze weekenden voor meisjes georganiseerd worden, er ook iets soortgelijks voor jongens moet plaatsvinden; 4 anderen ontgaat het doel van de meisjesweekenden een beetje doordat zij stellen dat deze weekenden in principe gemengd moeten zijn. Er zijn geen significante verschillen in de meningen over de wenselijkheid van weekenden voor MTS-meisjes op vormingscentra tussen mannen met en mannen zonder vrouwelijke collega's.

11.5. Voorrang voor leraressen en meisjes? Een onderdeel van positieve actie dat de haren van velen te berge doet rijzen, is het bij voorrang aanstellen van vrouwen bij gelijke capaciteiten, of sterker nog, bij voldoende capaciteiten (zie de feUe discussies rond het Amsterdamse beleid bij de benoeming van schoolhoofden). Als we de MTS-docenten mogen geloven, blijkt het allemaal nog weI mee te vallen als het om de aanstelling van een mogelijke vrouwelijke coUega gaat. of de toelating van een meisje als leerling. De vragen aan de docenten over het bij voorrang aanstellen en toelaten van vrouwen zijn echter weI heel voorzichtig

- 120gefonnuleerd, in tennen van absoIuut gebleken gelijke capaCltelten. Veel docenten maken dan ook terecht de opmerking dat deze situatie volstrekt hypothetisch is en dat er altijd weI verschillen gevonden kunnen worden waarop de een aangenomen en de ander afgewezen wordt. Eerst werd gevraagd: "Stel in een bepaalde afdeling kan er nog maar 1 leerling ingeschreven worden. In die richting zitten bijna geenmeisjes. Nu melden rich gelijktijdig een jongen en een meisje aan, dieaan precies dezelfde voorwaarden voldoen wat eindexamencijfers betreft en allebei even goed gemotiveerd zijn.De vraag is: Hoe moel nu besloten worden wie loegelaten wordt? Wat vindt u? Waarom? De meningen lagen als voIgt: Meisje voorrang, 44% Loten, 47% Meer factoren van invloed, 8% Geen antwoord, 1% De volgende vraag luidde: "Stel u eens voor, dat er rich zoveelleerlingen aanmelden, dat er een extra docent in uw yak bij k~ komen. Op de vacature komen twee kandidaten af, die over dezelfde kwaliteiten en ervaring beschikken, een man en een vrouw. U zit in de sollicitatiecommissie en uw beslissing zal de doorsiag geven, want u moet er mee samenwerken. Wat beslist u? Waarom? Op deze vraag luiden de antwoorden: Vrouw benoemen, 63% Loten,1O% Andere factoren meewegen, 20% Man (kostwinner) benoemen, 7% Er is een tendens te constateren dat op scholen met leraressen de mannelijke docenten positiever staan te~enover het met voorrang toelaten van meisjes dan op scholen lOnder leraressen (df=l, X =2.516, p=.I, bijlage 17): Op scholen met leraressen zegt 52.5% van de mannen dat ze, al dan niet voorwaardelijk, de voorkeur lOuden geven aan het meisje, op scholen zonder leraressen is dat 32.5%. Ais het gaat om de benoeming van een vrouwelijke collega, zijn er geen significante verschillen tussen leraren op scholen met en zonder leraressen. In tabel 37 staan de overwegingen die de docenten geven, in categoriei!n gesorteerd.

11.6. Samenvatting en discussie Op 1 na willen de docenten graag meer meisjes in hun klassen dan weI geven aan daar niet tegen te zijn. Men verwacht van de komst van meer meisjes vooral een positief effect op het schoolklimaat (de sfeer in de klas of op school). Op scholen met leraressen zijn de mannen nog positiever over de komst van meer meisjes in hun klas dan op scholen lOnder Ieraressen. Bij de invulling van een nascholingscursus "meisjes en techniek" blijken de onderwerpen die te maken hebben met watde docent doet en uitstraalt, het minst populair te zijn, alhoewel toch nog een redeiijk aantal docenten vindt dat die onderwerpen weI behandeld kunnen worden. lets meer dan een derde zou zo'n cursus weI gaan volgen, lOnder

- 121Tabel37

Redenen om al dan niet de voorkeur te geven aan een meisje resp vrouw bij toelating resp aanstelling. Toelating meisje aantal keer gezegd

Omdat er nog maar zo weinig zijn Dat geeft een verbetering van het sociaal klirnaat op school Vanwege de voorbeeldfunctie op (potenti~le) leerlinges Emancipatie I doorbreken mannenwereld is goed Dan kunnen leraressen I meisjes onderling, steun bieden Meisjes I vrouwen zijn goec gemotiveerd De techniek moet geen talent verloren laten gaan Dat levert de school meer leerlingen Loten is het eerlijkst Geen voorkeur

% vande

docenten (N=96)

Totaal

aantal keer gezegd

% vande

docenten (N=86)

27

28

24

28

5

5

16

19

6

6

6

7

5

5

18

21

3

3

4

5

3

3

2

2

2

2

40 9

42 9

7 4'

8 5

7

8

6

7

Negatieve ervaringen met leraressen Kostwinnersbeginsell beschikbaarheid kan probleem zijn Anders

Benoemen lerares

3

3

17

20

105

109

109

127

daaraan voorwaarden te verbinden qua organisatie en inhoud. Eveneens iets meer dan een derde van hen zou de cursus niet voIgen en de rest steIt voorwaarden Ga, mits ... of nee, tenzij ... ). Ik concludeer hieruit dat een derde deeI van de docenten, als zij daarorn gevraagd worden, weI bereid is om wat extra energie te steken in zaken die de kornst en het verblijf van meisjes op,de MTS kunnen versoepeIen, een redelijk positief re~ultaat. Ais het gaat om activiteiten die ondernomen kunnen worden, staan de docenten veel positiever tegenover voorlichting en werving, gericht op meisjes, dan tegenover extra aandacht voor de begeleiding van meisjes. Mogelijkerwijs speelt daarin een rol dat zij zich bij voorlichtingsactiviteiten weI heel concrete zaken kunnen voorstellen -de scholen heb-

- 122ben daar meestal ook uitgewerkte draaiboeken voor- en dat leerlingbegeleiding al iets veel vagers is, laat staan dat men enig idee beeft waaruit eventuele extra begeleiding van meisjes zou moeten bestaan. Bij voorlicbtingsactiviteiten gaat bet er verder om dat men dan de positieve kanten van de MTS kan belichten, terwijI men bij leerlingbegeleiding (ook) de negatieve kanten onder ogen moet zien. Vaak ook menen docenten dat extra aandacbt voor de begeleiding van meisjes verkeerd is omdat bun uitzonderingspositie dan benadrukt wordt. Op scbolen met Ieraressen staan de mannen vaker positief tegenover extra begeleiding voor meisjes. De activiteiten van de vormingscentra ten behoeve van MTS-meisjes worden door de meeste docenten weI positief beoordeeid. Ais bet aan de docenten zou liggen, zouden vrouwen en meisjes bij benoerning respectievelijk toelating wat meer kansen mogen hebben dan mannen of jongens, gezien vooral hun ondervertegenwoordiging. Bij leraressen verwacht me.n bovendien nog vaak een verbetering van bet sociaal klimaat op school en dat bun aanstelling de emancipatie bevordert, een verwachting, die, gezien de verscbillen tussen scbolen met en zonder leraressen, weI eens rel!el zou kunnen zijn. Op scbolen met leraressen staan mannen vaker positief tegenover het bij voorrang toelaten van vrouwelijke leerlingen bij gelijke cijfers en motivatie.

-123

I

I

- 124-

Hoofdstuk 12 Aanbevelingen om de integratie van meisjes en vrouwen in het Middelbaar Technisch Onderwijs te bevorderen

12.1. Aanbevelingen voor de positie van leraressen op de MTS Zowel in het onderzoek onder de docenten als in het onderzoek onder de meisjes op de MTS komen gegevens naar voren die pleiten voor de aanwezigheid van leraressen op de MTS. Uit de interviews met de meisjes bleek al, dat de (waargenomen) aanwezigheid van 1 of meer leraressen sa.menhing met een betere integratie van meisjes met hun medeleerlingen (Udo, 1987). Uit het voor u liggend onderzoek zijn nog meer positieve samenhangen gebleken: Een positiever inschatting van de capaciteiten van meisjes voor de MTS-opleiding bij mannelijke. docenten; Een positiever attitude tegenover de aanwezigheid van meisjes in de eigen klas, positieve actie bij toelating van meisjes en extra begeleiding van meisjes bij mannelijke docenten. Ook hebben we kunnen constateren dat meer dan 60% van de respondenten bij gelijke capaciteiten en ervaring de voorkeur zou geven aan een vrouwelijke coUega. Zowel de redelijkheid (tlvrouwen zijn nu nog ondervertegenwoordigd als de positieve inschatting van de effecten op het schoolklimaat spelen in hun overwegingen een belangrijke rol. Mannelijke docenten wenden zich vaak om advies tot hun vrouwelijke collegals als jongens zich misdragen tegenover een meisje in hun klas: Op de scholen met leraressen werd regelmatig geconstateerd dat de leraressen een functie vervulden bij de begeleiding van meisjes, in het bijzonder als er sprake is van problemen met medeleerlingen. 1 Op de 5 docenten noemt vervelend gedrag van jongens tegenover een meisje als naarste incident dat men zich in verband met meisje in de klas voor de geest kan halen. Overleg met een vrouwelijke collega kan een mannelijke docent helpen zijn houding te bepalen tegenover dergelijke incidenten en tegenover meisjes in het algemeen. Dat kan een verklaring zijn voor het gegeven dat mannelijke docenten op scholen met leraressen positiever staan tegenover de aanwezigheid en de extra begeleiding van meisjes: Zij hebben in hun vrouwelijke collega's een informatiebron wat betreft de begeleiding van meisjes. Docenten op scholen zonder vrouwen hebben die mogelijkbeid niet, hetgeen tot onzekerheid kan leiden in de omgang met meisjes. Dat kan de grotere terughoudendheid van deze groep verklaren. tl

)

- 125Deze onderzoeksresultaten verschaffen een extra steun voor de in deelrapport 1 gedane aanbeveling: Aanbeveling: Op MTS-en dient het personeelsbeleid er op gericht te zijn vrouwelijke docenten in dienst te nemen. Het onderzoek onder docenten leverde niet alleen informatie op over de positie van meisjes, maar ook over de positie van vrouwelijke docenten. De 8 vrouwen blijken minder lang aan de school verbonden te zijn, meestal part-time te werken en jonger te zijn dan hun mannelijke collega's. Daardoor hebben leraressen een slechtere rechtspositie en minder invloed op het schoolbeleid. Ook hun aandeel in buitenschoolse activiteiten, die hun integratie en daarmee invloed in het docentencorps kan bevorderen, is kleiner dan dat van mannen. Veel vrouwelijke docenten geven bovendien les in een taalofmaatschappijleer, vakken waarin bepaald geen tekort aan leerkrachten bestaat. Ais in de toekomst door teruglopende leerlingenaantallen en fusies (SVM-operatie) docenten moeten afvIoeien, bestaat het gevaar dat het toch al geringe percentage vrouwen op de MTS (6%, CBS, 1985) in snel tempo zal teruglopen. Daarom dient bovenstaande aanbeveling aangevuld te worden met: Aanbeveling: Het personeeisbeleid in het MTO dient er op gericht te zijn dat de huidige leraressen binnen het MTO werkzaam kunnen blijven. Aanbeveling: Er dient 'een onderzoek gedaan te worden naar de positie van MTSdocentes. De visie van de docentes op mogelijkheden om hun positie te verbeteren, moet daarbij 1 van de aandachtspunten zijn.

12.2. Docenten op de MTS: Aanbevelingen voor (na)scholing Op een enkeling na bleken de docenten graag meer meisjes in de klas en op de MTS te willen verwelkomen, iets dat op de beeldvorming van de MTS ais geschikte opleiding voor meisjes zeker een positief effect zal hebben. De verbetering van het klimaat in de klas en de school en de grotere sociale vaardigheden 'en inzet van meisjes worden vooral genoemd als voordelen van een groter ~ntal meisjes. 4 op de 10 docenten zouden dan ook een meisje bij gelijke capaciteiten wei voorrang willen geven bij de toelating tot de MTS (de rest zou loten). Ook staat men in meerderheid positief tegenover extra aandacht voor meisjes in de werving of voorlichting. Van de 8 mogelijke onderwerpen voor een hypothetische nascholingscursus die,de docenten voorgelegd zijn, zijn er 6 die door meer dan de helft van belang geacht worden. Ook draagt men uit zichzelf nog veel thema's aan waar men meer over zou willen weten. De goede intenties zijn dus aanwezig bij het merendeel van de docenten en dat vormt een belangrijk aangrijpingspunt voor activiteiten om de integratie van meisjes in het MTO te bevorderen. Problemen die meisjes, als gevolg van hun uitzonderingspositie ondervinden, worden door de docenten regelmatig gesignaleerd, maar men weet vaak niet hoe te handelen. Een enkele keer heeft dat een negatieve houding tegenover het betrokken meisje tot gevolg en dat is natuurlijk reer kwalijk. Anderen vragen advies aan vrouwelijke collega's. Extra begeleiding van meisjes wofdt door de meeste docenten echter niet wenselijk gevonden, behalve als er du moment meisjes overduidelijk problemen ondervinden. Dan is het kwaad a1 geschied. Maar een preventief beleid inzake begeleiding van meisjes zou volgens een grote groep docenten extra de aandacht vestigen op de uitzonderingspositie van

- 126meisjes ofalleen maar moeilijkheden oproepen, Mogelijkerwijs zijn veel docenten ook bang de zaken verkeerd te zuIlen aanpakken als zegeconfronteerd worden met problemen van meisjes en verklaart dat hun terughoudendheid: Het valt anders moeilijk te rijmen dat 51% van de docemen op een eventuele nascholingscursus het onderwerp "Ieerlingbegeleiding, gerieht op meisjes" behandeld wil zien. Ook aehterstanden in buitensehoolse ervaring met techniek bij meisjes worden door veel docenten gesignaleerd. Er zijn docenten die daar op een adequate manier mee weten om te springen, zodat de aehterstanden oa verloop van tijd ingehaald zijn. Anderen vestigen -vaak onbedoeld- met hun aanpak extra de aandaeht op het feit dat een meisje iets niet weet of nemen de meisjes te veel uit handen en sommigen zien een ac;hterstand als bewijs dat meisjes eigenlijk niet op de MTS thuis horen. De klassikale werkvormen die meest8.I gebruikt worden lenen zieh er mcx;ilijk voor· om op een vanzelfsprekende en nietstigmatiserende manier aehterstanden bij bepaalde leerlingen weg te werken en werken passiviteit van leerlingen in de hand. Vooral voor meisjes is dat nadelig omdat die vaak aanmoediging nodig hebben om zieh in een "mannen"vak aetief op te stellen. Vee1 d~ eenten hebben dat ook weI door, gezien hun antwoorden op de vraag naar het helpen van meisjes door jongens v.v. bij praktijklessen. Met goede intenties aileen zijn we er dus nog niet: Er dient in de praktijk ook naar gehandeld te worden. Oat het vqorncmen om iets te doen iets geheel anders is dan het uitvoeren van dat voornemen, kan eike verstokte roker die weI eens geprobeerd heeft met roken te stoppen, u haarfijn uitleggen. Oat maakt MTS-docenten nog niet tot een hypocriet soon mens: Om een probleerri efficient op te kunnen lossen, moet men beschikken over kennis en ervaring. In het geval van problemen die samenhangen met meisjes op de MTS, ontbreekt het de docenten a'an kennis -het is niet· waarschijnlijk dat zij in de lerarenopleiding zich met de positie van meisjes hebben bezig gehouden- en ervaring met Iesgeven aan meisjes. Die ervaring kan docenten moeilijk verschaft worden, maar aan de kennis -en daarmee bedoel ik vooral weten hoe te handelen- valt weI wat te doen. Aanbeveling: Alle MTS-docenten dienen in staat gesteld te worden hun deskundigheid over meisjes in een minderheidspositie te vergroten door middel van nascholing en/of studiedagen en/of teamdiscussies. Directie en inspectie kunnen bierin stimulerend en initi&end optreden. De verworvenheden van reeds afgesloten (NGOLB) en nog lopende (MENTNMTS) em~ci­ patieprojecte'1 in het MTO dienen aan de orde te komen, alsmede relevante inforrnatie uit andere projecten en onderzoeken. Benadrukt dient te werden dar aandacht voor de positie van meisjes de schoolgemeenschap ais geheel ten goede komt, ook als er wat het aanta! meisjes betreft, niet meleen effecten te meten zijn. Positieve feedback, een prettige sfeer en een besef van gezamenlijke verantwoordelijkheid ais team zijn voorwaarder. voor succes. Aanbeveling: Het onderwerp "meisjes en techniek" dient een vast en vanzelfsprekend onderdeel uit te maken van de lerarenopleidingen die voorbereiden op .functies in het MTO.

- 12712.3. Aanbevelingen voor didaktiek en curriculum Docenten hoeven natuurHjk niet te wachten tot ze een studiedag of nascholingscursus kunnen bezoeken, ze kunnen ook individueel, in hun eigen kIas, al beginnen met maatregelen. Nuttige aanbevelingen m.b.t. didaktiek en curriculum die vaak ook op de MTS van toepassing zijn, kan men vinden in het rapport van Anneke de Leeuw, "Verschillen tussen jongens en meisjes d~e het doen en kiezen van natuurkunde beinvloeden", Onderzoeksresultaten en aanbevelirrgen opdat (meer) meisjes (beter) natuurkunde gaan doen. (MENT 87-06, 1987).' De vele meer of minder ver gaande aanbevelingen in dit rapport zijn direct toepasbaar in de lespraktijk. Ook in het rapport "Overschakelen", over meisjes in technische opleidingen van het ~eerlingwezen en het deeltijd-KMBO, staan nuttige suggesties. Op grond van de resultaten van de interviews met de docenten zijn . ook een aantal aanbevelingen te formuleren: 1. Experimenteer ook in de theorieles eens met meer instructie-achtige werkvormen, zodat met name meisjes niet steeds de aandacht van de hele kIas op zich vestigen als ze een vraag hebben, en zij zelf makkelijker kunnen bepalen wanneer hulp van de ' ' . . docent gelegen komt, 2. Sta niet toe dat jongens de meisjes in de praktijkIes het werk uit handen nemen, doe dat ook zelf niet. Mocht er ivan een aanvankelijke achterstand sprake zijn, geef dan uitleg, maar laat het de meisjes zelf proberen, 3. Negeergedrag van meisjes, dat hun leerresultaten negatief kan beinvloeden, niet, ook al is dat gedrag vaak minder storend in de les dan wangedrag van jongens. Wees er alertop en spreek er het meisje na de les op aan, om te voorkomen dat er in de les te veel aandacht op haar gevestigd wordt. Eis hetzelfde van meisjes als jongens, ze moeten tenslotte dezelfde proefwerken maken, 4. Verwerk in de les systematisch voorbeelden van de effecten van technologische toepassingen in de maatschappij, of van de manier waarop techniek ten dienste kan staan van zwakkeren (invaliden, bejaarden) in onze samenleving; suggesties hiervoor vindt u in bijlage A6. Uit onderzoek in het ge,mengd onderwijs is gebleken dat dat voor meisjes in het bijzonder motivatie-bevorderend werkt. Op de MTS is dit nuttig voor aIle leerlingen: Het sluit aan bij normen en waarden die veel mei~jes belangrijk vinden en ook voor een bredere kijk op techniek van jongens is het bevorderlijk, 5. Laat niet aIleen merken dat u meisjes op hun sociale vaardigheden en hun nauwkeurigheid gunstig beoordeelt, ook al zijn ze daar nog zo goed in. Als zij goed presteert op technisch gebied, laat dan blijken dat u vertrouwen heeft in haar vakkundigheid. Bijvoorbeeld door haar in de praktijk- of theorieles iets uit te laten leggen aan een jongen. Laat jongens blijken dat u het waardeert als zij zich tegenover ldasgenoten collegiaaI opstellen en als zij verslagen inleveren die niet het uiterste vergen van de docent om ze te ontcijferen. Spreek jongens derhalve niet alleen aan op hun technische kennis en kunde, 6. Mocht u les geven in een vak, dat (incidenteel) de nodige lichaamskracht vergt, bedenk dan mogelijkheden voor de minder sterken (meisjes en jongens), om daarin ook goed te kunnen functioneren, onder het motto: "Wie niet sterk is, moet slim zijn". De techniek staat tenslotte ten dienste van de mens of ze staat het niet. Wellicht heeft uw collega Lichamelijke Oefening nutuge suggesties,

'.

- 128-

'7.

Bespeun u bij u zelf de neiging om het werk van meisjes anders te beoordelen dan dat van jongens, vermijd dan om te kijken naar de namen hoven het proefwerk. Vraag eventueel een collega het werk te beoordelen zonder te vermelden dat het om het werk van een meisje gaat, als u niet helemaal zeker van uw zaak bent. Meisjes houden er meestal niet van als hun werk soepeler beoordeeld wordt dan dat van jongens. Het maakt hun positie in de klas moeilijker en ze krijgen niet de juiste feect.back over hun werkelijke capaciteiten..

12.4. Aanbevelingen voor de begeleiding van meisjes We hebben al kunnen constateren dat docenten zeer aarzelend staan tegenoverextra begeleiding van meisjes, hoewel ze weI signaleren dat meisjes zich extra waar moeten maken, bijvoorbeeld omdat jongens aanvankelijk vreemd staan tegenover de aanwetigheid van (een) meisje(s) in de klas. Velen signaleren zelfs onaangenaam gedrag van sommige jongens tegenover de meisjes. Ook aan de beroepsvoorbereiding van meisjes zOU extra aandacht goed besteed zijn, gezien de vooroordelen waarmee meisjes in de werkomgeving geconfronteerd kunnen worden. Daarover zijn de docenten het ook weI eens: het is het meest favoriete onderwerp voor een eventuele nascholingscursus. De aarzeling inzake extra begeleiding voor meisjes komt vooral voort uit een leveel benadrukken van de uitzonderirigspositie van de meisjes. Onderliggende redenen kunnen zijn dat men leerlingbegeleiding sowieso niet belangrijk vindt, dat men geen idee heeft waaruit begeIeiding van leerlingen, i.h.b. meisjes moet bestaan, of dat men bang is de zaken door gebrek aan ervaring precies verkeerd aan te pakken. Daarom wil ik enige aanbevelingen geven die een aanvulling beogen'te zijn van de beleidsaanbevelingen van Suzanne Udo in deelrapport 1. De in dat rapport gegeven aanbevelingen luiden: Er dient een beleid uitgestippeld te worden hoe er op ongewenst gedrag van jongens tegenover meisjes gereageerd moet worden, Docententeams dienen een plan voor de opvang van meisjes op te stellen. Het stagejaar is hierin een belangrijk aandaehtspunt. Op grond van de onderzoeksresultaten onder docenten zijn de volgende aanbevelingen te formuleren: Aanbeveling: . Een beleid hoe te reageren op ongewenst gedrag van jon gens tegenover meisjes moet ook maatregelen inhouden hoe men zulk gedrag van jongens kan voorkomen, bijvoorbeeld door zeU het goede voorbeeld te geven, eeri prettig schooI- en klasklimaat te scheppen en ook als er geen meisjes in de klas zitten, geen (sekse)discriminerend taalgebruik en gedrag van Ieerlingen te aeeepteren. Als ongewenst gedrag eenmaal plaatsgevonden heeft, moeten docenten in hun reaetie daarop voorkomen dat de positie van het meisje in de klas daarmee ondermijnd wordt. Doeenten dienen er van uit te gaan dat het betrokken meisje er niet om gevraagd heeft en er ook absoluut geen belang bij heeft dat jongens zich tegenover haar misdragen. Aanbeveling: In een plan van opvang van meisjes zollen in elk geval de volgende punten aan de orde moeten komen:

- 129Het weerbaar(der) maken van meisjes (omgaan met eigen onzekerheid en met weerstanden en vreemde reacties bij anderen, sollicitatietraining), Adequate(re) beroepsvoorbereiding, bijvoorbeeld in samenwerking met bedrijven die meer vrouwen in technische functies willen hebben. Ook valt te denken aan het beschikbaar stellen van schriftelijk of audiovisueel materiaal aan MTS-meisjes waarin vrouwen aan het woord komen die op middelbaar technisch niveau in het bedrijfsleven werkzaam zijn. Dat materiaal kan binnen de MTO-emancipatie-projecten Ls.m. MENT ontwikkeld worden.

- 130-

Inhoudsopgave bijlagen Bijlage 1. Bijlage 2.

De inteIViews met docenten en directieleden De betrouwbaarheidsberekening

Bijlage 3.

Statistisch verband tussen de antwoorden op de vraag "bent u tevreden met uw werk?" en vakrichting

Bijlage 4.

Het al dan niet enthousiast aanraden van de MTS aan een adspirant-collega en de motieven daaIVoor

Bijlage 5.

Voorbeelden die docenten geven ter toelichting van hun mening dat zij al dan niet voldoende invloed kunnen uitoefenen op het schoolbeleid Aspecten van technologische toepassingen en ontwikkelingen die weI eens aan de orde komen in de les

Bijlage 6. Bijlage 7.

Hoe reageren docenten als meisjes respectievelijk jongens iets doen wat hun niet bevalt

Bijlage 8.

Redenen voor verschil of geen verschil in kans op werk voor meisjes respectievelijk jongens

Bijlage 9.

Redenen waarom docenten sommige beroepen geschikter achten voor vrouwen dan andere beroepen, dan weI redenen waarom dat niet het geval zou zijn Statistisch verband tussen de antwoorden op de vraag: "Zou u graag meer meisjes in uw klassen willen hebben?" en de aanwezigheid van leraressen op school Argumenten en voorwaarden met betrekking tot het al of niet volgen van. een nascholingscursus over "meisjes en techniek" Statistisch verband tussen de antwoorden op de vraag: "Wat vindt u van extra weIVingsactiviteiten, gericht op meisjes?" en het op de hoogte zijn van deze activiteiten op de eigen school Voorbeelden die docenten noemen wat er nog meer gedaan zou kunnen worden aan weIVing van meisjes dan wei redenen om dat niet te doen Statistisch verband tussen de antwoorden op de vraag: "Hoe staat iu tegenover extra begeleiding van meisjes op uw school?" en de aanwezigheid van leraressen Argumenten voor en tegen extra begeleiding van meisjes op de MTS Statistisch verband tussen de antwoorden op de vraag: "Hoe staat u tegenover extra begeleiding van meisjes op uw school?" en afdeling Statistisch verband tussen de wenselijkheid om meisjes met voorrang toe te laten en de aanwezigheid van leraressen Statistisch verband tussen de mening van docenten over de moeilijkheidsgraad van bepaalde vakken voor meisjes en de aanwezigheid van leraressen op hun school

Bijlage 10.

Bijlage 11. Bijlage 12.

Bijlage 13. Bijlage 14.

Bijlage 15. Bijlage 16. Bijlage 17. Bijlage 18.

- 131Bijlage 19.

De brieven waarin om medewerking aan het onderzoek gevraagd wordt

- 132-

Bijlage 1. De interviews met docenten en directieleden Vragen gesteld aan de docenten 1. Om te beginnen wil ik graag wat algemene gegevens van u weten over uw werk hier op school en uw achtergrond als leraar Ilerares: 1a. In welke afdeling geeft u les? 1b. In welke vakken, of welk yak, geeft u les? Ie. Hoeveellessen geeft u per week? ld. In hoeveel klassen geeft u les? Ie. Sinds wanneer geeft u les aan deze school? If. Op grond waarvan bent u bevoegd om les te geven? 1g. Heeft u bedrijfservaring? lh. Bij wat voor soort bedrijf, of bedrijven, heeft u gewerkt? Ii. Wat voor werk deed u daar? lj. Heeft u ook les gegeven, of geeft u momenteelles, op andere seholen? lk. Wat voor soort scholen zijn dat?

11. 1m. In. 2. 3.

4a. 4b. Sa. 5b. 6a. 6b. 7a.

7b.

Nu nog even drie andere VJ;agen: Wat is uw leeftijd? Wat is de opleiding van uw partner, indien u die heeft? (indien partner) Wat voor werk doet uw partner? Bent u tevreden met uw werk? Als er iemand naar u toe zou komen, die graag leraar wil worden, zou u hem of haar dan enthousiast het middelbaar teehnisch onderwijs aanraden? Waarom zou u dat doen? Vindt u het belangrijk om naast het lesgeven andere activiteiten op school te ondernemen? Waarom vindt u dat? Welke activiteiten zijn dat? Heeft u, naast het lesgeven, nog een andere functie op school? Welke funetie is dat? I Zou u graag zo'n functie willen hebben? Wat vindt u fijn in uw baan als leraar Ilerares? Wat vindt u vervelend in uw baan als leraar Ilerares? Kunt u uw lessen, naar uw mening, voldoende naar eigen inzieht vorm geven?· Wat zijn de randvoorwaarden of beperkingen waar u rekening mee moet houden? Zijn er in het beleid van uw school, zaken waar u het niet mee eens bent? Kunt u daar een voorbeeld van geven? Is het belangrijk voor u, dat daar verandering in komt? Heeft u naar uw gevoel, voldtXnde mogelijkheden om invloed uit te oefenen op het sehoolbeleid? Hoe is dat geregeld? Kunt u daar een voorbeeld van geven?

- 133i 8. Bent u tevreden over de samenwerking met uw collega s? 9a. lk zou ook graag iets willen weten van wat u vindt dat je van iemand met een MTS-opleiding mag verwachten: Wat zijn volgens u de drie belangrijkste eisen waaraan een afgestudeerd MTS..:er in uw afdeling moet voldoen? 9b. Welke vaardighecIen en kennis vindt u het belangrijkst om over te brengen in uw eigen lessen? 9c .. Wat zijn volgens u de belangrijkste vaardigheden en kennis die een MTS-er in het stagejaar moel opdoen? lOa. Nu wil ik ook nog even de manier waarop u les geeft, aan bod laten komen: Wilt u even 'ja i zeggen bij de werkvormen die u veel gebruikt, ik noem ze even op: overhoren, doceren. huiswerk behandelen, klassegesprek, demonstratie, individueel aan een opdracht laten werken, in groepjes aan een opdracht laten werken, huiswerk laten maken, vragen behandeleIl, anders. Gebruikt u nog andere werkvormen die ik niet genoemd heb? Welke? lOb. Hoe ziet een doorsnee praktikumles er bij u uit? lk noem weer even werkvormen: individueel opdracht laten doen, in groepjes opdracht laten doen, anders. Zijn er nog andere werkvormen die u bij de praktikumles gebruikt? Welke? 11 a. Hoeveel aandayht schenkt u bij het geven van uw lessen aan de ideeen die in uw sectie leven? Waarom schenkt u daar geen aandacht aan? I Hoe schenkt u daar aandacht aan? 11 b. Je hoort en leest tegenwoordig veel over de aansluiting beroepsonderwijs bedrijfsleven: In welke mate houdt u rekening met de eventuele wensen vanuit het bedrijfsleven bij de invulling van uw lessen? Waarom houdt u daar geen rekening mee? I Hoe doet u dat? 11c. Zou u het waarderen als leerlirtgen bij u kwamen met wenst:m omtrent de invulling van uw lessen? Gebeurt het ook, dat leerlingen bij u komen? 12a. Nu komen we bij het onderwerp 'meisjes en vrouwen in de techniek'. Daarover gaan min volgende vragen: Hoeveel meisjes heeft u in totaal in uw kIassen? 12b. Hoe zijn ze over de klassen verdeeld? 12c. Heeft u ervaring als praktikantenbegeleider van meisjes? Kunt u daar iets over vertellen? . 13. Zou u graag (meeT, of juist minder,) meisjes in uw klassen willen? Waarom? 14a. l{ heeft dus weinig meisjes in de kIas, op deze school. U zult daar ongetwijfeld toch uw leuke, en misschien ook minder leuke, ervaringen mee hebben. Ais u nou ' ns zo bij die gebeurtenissen stil staat, wat springt er dan uit, waarvan u zegt, "Dat is nou echt het leukste dat ik ooit in de klas met een meisje heb meegemaakt?" 14b. En als u uw ervaringen met meisjes in de klas nog eens derevu laat passeren, wat is dan het naarste, of misschien beter gezegd: minst leuke dat u ooit met een meisje hebt meegemaakt? 15a. (indien meisjes in de klas) MTS-meisjes hebben zelf weI eens de indruk dat hun werk door docenten anders beoordeeid wordt dan dat van jongens: Heeft u zelf weI eens het gevoel dat u het werk van meisjesanders beoordeelt dan dat van jongens? In wat voor opzicht beoordeelt u het werk van meisjes anders?

- 13415b. (indien geen meisjes in de kIas) Denkt u dat u het werk van meisjes anders zoo beoordelen dan dat van jonger..s? In wat voor opzicht zoo u het werk van meisjes anders beoordeIen? 16a. Doen meisjes in uw lessen weI eens iets dat volgens u een positief effect heeft op de gang van zaken in de les? Kunt u daar een voorbeeld van geven? 16b. Doen meisjes in uw lessen weI eens iets waaraan u zich stoort? Kunt voorbeeld van geven? Hoe reageert u daar op?

0

daar een

17a. Doen jongens in uw lessen wei eens iets dat volgens u een positief effect heeft op de gang van zaken in de les? Zou u daar ookeen voorbeeld van kunnen geven? 17b. Doen de jongens in uw lessen weI eens iets waaraan u zich stoort? Wat doen ze dan bijvoorbeeld? Hoe reageert u daar op? 18a. Er zijn maar weinig meisj'~s op een MTS, daardoor vallen ze altijd een beetje op: . Heeft u weI eens het gevoel dat u aan meisjes op eenandere manier aandacht besteedt dan aanjongens? Kunt u dat toelichten? 18b. Denkt u dat u op een andere manier aandacht zou besteden aan meisjes dan aan jongens, als u ze in de kIas zouikrijgen? Hoe zou u dat doen? 19a. Worden de meisjes in de praktijklessen door de jongens geholpen? Wat vindt u daar van? 19b. Gebeurt het andersom ook weI eens dat een meisje een jongen helpt? Wat vindt u daarvan? 20a. Hoe gedragen de jongens in uw kIas zich tegenover de meisjes? 20b. Doet u er iets aan, als jongens in uw klas vervelende opmerkingen maken tegen de meisjes? Wat doet u dan? Waarom? I Waarom? 21. Vindt u dat jongens zich in kIassen met meisjes anders gedragen dan in jongensklassen? Wat is het verschi1? 22a. Soms wordt beweerd dat vooral meisjes de technische vakken aantrekkelijker zouden vinden als er meer aandacht werd '.:>esteed aan "techniek en samenleving". Wat vindt u van deze bewering? Waarom vindt u dat? 22b. Besteedt u in uw lessen aandacht aan maatschappelijke aspecten van technologische toepassingen en ontwikkelinge~? Koot u daar een voorbeeld van geven? I Waarom niet? 23. Stel u eens voor dat er een MTS voor meisjes zou bestaan, waar u lesgaf als docent .... zou u dan op een andere manier les geven? Hoe zou u dat doen? Waarom denkt u dat u het niet anders zou doen? 24a. Zijn er op uw school vakken die u qua inhoud voor meisjes moeilijker vindt dan voor jongens? Welke vakken zijn dat? Waarom? 24b. Hoe is dat voor uw eigen Yak? Kunt u dat toelichten? 25a. Stel er zou een nascholingscursus komen over meisjesen technisch onderwijs, van ongeveer 4 middagen. wat zou u dan willen dat daar weI. of juist niet, aan de orde kwam? Ik: noem een aantal onderwerpen: '

- 135voorlichting en werving, gericht op meisjes. gegevens over meisjes in het MTO, beroepsperspectieven voor meisjes. hoe maak ik mijn yak: aantrekkelijker voor meisjes, de houding van de docent tegenover meisjes, wat denken MTS-jongens over meisjes? leerlingbegeleiding. gericht op meisjes, begeleiding van stages van MTS-meisjes, andere, n1. ... Zijn er nog andere onderwerpen die u interessant lijken voor zo'n cursus? 25b. Ais er zo'n cursus aangeboden zou worden in uw omgeving, zou u die dan gaan volgen? Kunt u dat motiveren? 26a. Kunt u de reden aangeven waarom een meisje elektro / bouwkunde / werktuigbouw / MTS zou kiezen? Wat zouden haar redenen zijn? 26b. Denkt u dat een meisje in elektro / bouwkunde / werktuigbouw / MTS in principe hetzelfde kan presteren als een jongen? Waarom denkt u dat? 26c. Kunt u redenen aangeven waarom een jongen elektro / bouwkunde / werktuigbouw / MTS zou kiezen? Wat zouden zijn redenen zijn? 27. Zijn er vol gens u bepaalde vakrichtingen binnen deze school minder geschikt voor meisjes? Wat maakt die richting(en) minder geschikt volgens u? 28. Wat vindt u er van als er meer meisjes naar de MTS zouden gaan? Waarom vindt u dat? 29a. Zijn er op uw school speciale wervingsactiviteiten, gericht op meisjes? Wat vindt u daar van? Waarom? 29b. Zou er op uw school naar uw mening meer gedaan moeten worden op het gebied van de werving van meisjes? Wat zou er gedaan kunnen worden? / Waarom vindt u van niet? 30a. Op sommige MTS-en wordt meisjes de gelegenheid geboden om buiten schooltijd geregeld bij elkaar te komen, bijvoorbeeld bij een lerares thuis, om te praten over wat ze zoal meemaken op de MTS. Wordt er op uw school iets gedaan aan extra begeleiding van meisjes? 30b. Hoe staat u tegenover extra begeleiding van meisjes op uw school? Waarom? 30c. Zou er in uw afdeling naar uw mening meer gedaan moeten worden aan extra begeleiding van meisjes? Hoe zou dat gedaan kunnen worden? / Waarom vindt u van niet? 31. Momenteel kiezen meisjes op de mayo veel minder dan jongens exacte vakken, heeft u enig idee waaraan dat ligt? 32a. Stel in een bepaalde afdeling kan er nog maar 11eerling ingeschreven worden. In die richting zitten bijna geen meisjes. Nu melden zich gelijktijdig een jongen en een meisje aan die aan precies dezelfde eisen voldoen wat eindexamencijfers betreft en allebei even goed gemotiveerd zijn. De vraag is: Hoe moet nu besloten worden wie toegelaten wordt? Wat vindt u? Waarom?

-13632b. Stel u eens voor dat er zich zoveelleerlingen aanmelden dat er een extra docent in uw yak bij kan komen. Op de vacature komen twee kandidaten af, die over dezelfde kwaliteiten en ervaring beschikken, een man en een vtouw. U zit in de sollicitatiecommissie en uw besllssing zal de doorslag geven want u moet er mee samenwerken. Wat beslist U? Waarom? 33. Er worden vanuit vormingscentra speciale dagen georganiseerd waar MTS-meisjes ervaringen kunnen uitwisselen en praten over hun toekomstplannen. Hoe staat u tegenover dit soort activiteiten? 34. Als een leerling die in uw afdeling is opgeleid, voor een stage naar een bedrijf toegaat. zou het dan uitmaken of het een jongen of een meisje is? U kunt bijvoorbeeld twee extreme situaties noemen waarin ze terecht kunnen komen. Kunt u dat toelichten? 35. Zou het voor meisjes gemakkelijker of moeilijker zijn dan voor jongens om werk te krijgen als ze in uw afdeling hun opleiding hebben gevolgd, of maakt het volgens u niet uit? In wat voor opzicht hebben ze het gemakkelijker I moeilijker? I Waarom denkt u dat het niet uitmaakt? 36. Acht u bepaalde beroepen in uw vakrichting geschikter voor vrouwen dan andere? Waarom vindt u dat? 37a. Wat zouden volgens u de effecten zijn als er meer vrouwen in de techniek zouden komen? (bv. wat betreft arbeidsornstandigheden, part-time werk, omgang met collega~s, andere producten, .... ) 37b. Hoe zou u dit beoordelen? Waarom beoordeelt u dit zo?

- 137Vragen gesteld aan directieleden 1. Kunt u iets vertellen over de bestuursorganisatie van deze school. Hoe liggen bijvoorbeeld de verhoudingen tussen: de docentenraad, de directie, de medezeggenschapsraad, het bestuur. de leerlingenraad. Wat zijn de bevoegdheden van deze organen? Hoe vaak komt elk college bij elkaar? 2. Wat is het levensbeschouwelijk karakter van deze school? Hoe wordt daaraan vorm gegeven? 3. Wat zijn de toelatingseisen voor leerlingen? Verschilt dit per afdeling? 4a. Waaruit bestaat de kennismakingsperiode voor eersteklassers? 4b. Wat is het beleid ten aanzien van leerlingen met problemen? 4c. Wat is het schoolbeleid ten aanzien van meisjes bij: werving (voorlichting en dergelijke) begeleiding toelating (hoe staat de school tegenover positieve discrimninatie?) 5. Hoe beoordeelt u de strengheid van de school in zaken als: ordeverstoringen in de klas te laat komen van leerlingen etc ... 6. Als een docent zijn deskundigheid wil vergroten ten behoeve van een hogere funetie, bijvoorbeeld op onderwijskundig of organisatorisch viak of op het gebied van de leerlingbegeleiding (dekanaat), kan hij dan gemakkelijk ruimte krijgen voor studie, volgen van cursussen en dergelijke? Wordt het vanuit de direetie aclief gestimuleerd dat docenten dergelijke activiteiten ondernemen? 7. Hoe verloopt het contact met stagebedrijven? Zijn er voldoende mogelijkbeden? Is dit voor vrouwelijke praktikanten hetzelfde? 8. Hoe is de begeleiding vanuit school van het praktikantenjaar wat betreft: voorbereiding keuze etc ... 9. Wat is het beleid ten aanzien van vrouwen in sollicitatieprocedures?

-138 -

Bijlage 2. De betrouwbaarheidsberekening Uit de 100 interviews is een steekproef van 8 interviews genomen. Deze interviews zijn gecodeerd door een onderioekster (eodeur 1) en een mede werkster (eodeur 2) die niet met het onderzoek bekend was. Codeur 2 kreeg als enige informatie het codeboek. Er yond geen codeurstraining plaats, dat wi! zeggen een "proefronde" waarin de codeurs met elkaar overleg hebben over verschillen in codetoekenningen tot een overeenstemming van 70% is bereikt. Ook is geen afspraak gemaakt of aIle informatie in een gegeven antwoord gecodeerd moest worden, :of de meest er uit springende infonnatie. Het eerste is door codeur 1 gedaan, het tweede door codeur 2. Orndat de antwoorden op de fOffiulieren al door de interviewsters samengevat waren, was het beter om aIle infonnatie per antwoord te coderen. Aan vele antwoorden kon meer dan 1 code toegekend worden. Codeurs kunnen dus niet alleen van mening verschillen over welke code toegekend moet worden, maar ook over het aantal codes waannee een antwoord beschreven moet worden. Dat levert 4 mogelijkheden: Overeenstemming over een bepaalde code, verschil van mening over de code, codeur 1 kent een code toe maar codeuT 2 niet, codeur 2 kent een code toe maar codeur 1 niet In de steekproef was de verdeling over deze mogelijk:heden: Overeenstemming: Verschil: Codeur 1 code x, codeur 2 geen: Codeur 2 code x, eodeur 1 geen: Totaal:

864 183 85 15 1147

De betrouwbaarheids-c08ffici~nt werd berekend door de geobserveerde kans op overeenstemming, Po, te vergelijken met de verwaehte kans op overeenstemming bij random toekenning, Pe (zie ook Weesie en ten Brummelhuis, 1986). De verwachte kans op overeenstemming bij de gemiddeld 7,2 eategorie~n per vraag bij onze interviews was gelijk aan _1_ = 0,139. De geobserveerde kans lag veel hoger: 864 7,2 overeenstemmingen op 1147 getelde eodes was gelijk aan 181~ = 0,753. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werd berekend met de fonnule:

. = Po -Pe = 0,753 -0,139 'It

1 - P e l - 0,139

=0713 '

-139 -

Bijlage 3.

Statistisch verband tussen de antwoorden op de vraag "Bent u tevreden met uw werk?" en vakrichting

Daar de X2 toets vereist dat elke eel tenminste 5 verwaehte waarnemingen dient te bevatten, zijn de eategoriei!n "matig ontevreden" en "ontevreden" bij elkaar geteld. In de eategorie "zeer ontevreden" seoorde geen enkele respondent.

Tabel 38

Kruistabel van mate van tevredenheid met het werk en vakrichting. Absolute aantallen en kolompereentages. technisch

AVO

rijtotaal

Zeer tevreden

22 37%

4 10%

26

Tevreden

30 50%

22 55%

52

Matig tevreden

3 5%

7 18%

10

(Mati g) ontevreden

5 8%

7 18%

12

Kolomtotaal

X2

=12; 109

df = 3 p =0,0025

60

40

100%

100%

100

BijJage 4.

Het at dan niet ent~o~iast a~nraden van de MTS aall een adspirant coli ega en de moti¢ven daarvoor

Tabel39

Alltwoorden QP de vraag: "AI~ er iemand naa,r u toe zou komen die graag leraar wil worden~ ZQU uhem ofhaar dllIl enthousiast het MfO aan~den?" AllIltalleIl en rijperc.eIlt3ge~. ."

,-

4'. __

ja. zon., dermeer

~_',

~

."

'-~-"~--

-"

--. -'-.--

ja. mits.

w

. _.- - .---> -. '

Ilee

Techniscl1e docenten

30 50%

Ii?

11

27%

18%

AVOdocenten

22 55%

7 18%

7 18%

AIle docenten

52(%)

23(%)

18(%)

wc.et niet

totaal

60,

lQQ% 4 ·10%

7(%)

40 100%

100(%)

- 141 Tabel40

Motieven om de MTS al dan niet enthousiast aan te raden in Aantallen respondenten die in een bepaalde categorie scoren. ja, zondermeer

Soort leerlingen (motivatie, leeftijd, ... ) Soort onderwijs (vakken, beroepsgerichtheid, ... ) Wi! mij eerst een oordeel kunnen vormen over de persoon Resp. vindt leraarschap zelf fijn beroep Relatieve status t.O.v. bedrijfsleyen (ook salaris) Relatieve status t.O.v. andere vakgebieden op MTS Combinatie van vakinhoudelijke met sociale aspecten en didaktiek Arbeidsomstandigheden als docent

ja,mits

nee

weet niet

categorie~n.

rijtotaal

23

6

4

3

36

11

9

1

1

22

2

12

2

3

19

12

3

1

.1

3

4

1

9

2

2

2

1

7

5

2

16

7

4

4

Anders

13

5

8

3

29

Kolomtotaal

68

42

26

12

148

.• '

- 142-

Bijlage 5.

V oorbe.elden die docenten· geven ter toelichting van hun rnening dat zij al dan niet voldoende invloed kunnen uitoefenen op het school· beleid

Van de 45 docenten die vinden dat zij weI voldoende invloed hebben op het beleid van hun school, geven er 35 een voorbeeld. Van de 48,docenten die vinden dat zij onvoldoende invloed kunnen uitoefenen op het beleid, geven er 41 een voorbeeld. Sommige docenten geven meer dan 1 voorbeeld. Tabel 41 Antwoorden in categoriel!n op de vraag: "Kunt u een voorbeeldgeven waaruit blijkt dat u al dan niet voldoende invloed kunt uitoefenen op het beleid van uw school?" Aantallen docenten. voldoende mogelijkheid (N=35)

onvoldoende mogeIijkbeid (N=41)

Democratisch gehalte

4

15

Onderwijskundige zaken

5

6

Aansehaf middelen

9

2

5

Personeelsbeleid Toelatingsbeleid leerlingen

1

4

Houding directie t.o.v. docenten

1

3

Steun directie bij conftiet met leerlingen

2

1 2

Uitvoering besluiten van docentenvergadering Anders

12

13

Totaal voorbeelden

36

51

- 143-

Bijlage 6.

Aspecten van technologische toepassingen en ontwikkelingen die wei eens aan de orde komen,in de les Elektrotechniek Negatieve effect van het gebruik van de walkman op sociale omgang en gehoor. Misstanden in en goede kanten van het bedrijfsleven, milieuvervuiling. Advertenties bekijken, nagaan wat een bedrijf doet en wat voor mensen er werken. Informaticatoepassingen in banken en industrie, bijvoorbeeld het inlezen van artikelen in de supermarkt. Maatschappelijke aspecten van varanderde voorschriften in de installatietechniek. Dat motiveert om de regeltjes uit het hoofd te leren. De zin van de techniek in de samenleving aangeven met de nadruk erop dat techniek niet alleen zaligmakend is. Historische ontwikkelingen, bijvoorbeeld het vertrouwd raken met de hedendaagse apparatuur. Bedreiging werkgelegenheid door automatisering. De voordelen van kemcentrales boven kolencentrales voor het milieu. De voor- en nadelen van automatisefing en elektronika. Zou graag een hoek over gevolgen van automatisering op MTS-niveau willen. Voorbeelden van eigen ervaring in het bedrijfsleven in de les vertellen. Gevolgen van kemenergie en computers. Toepassingen van computers en audiovisuele middelen. Milieuvervuiling.

Bouwkunde De maatschappelijke en sociale aspecten van het wonen. Ter inleiding op het praktisch jaar iets vertellen wat ik bij de stagebegeleiding heb meegemaakt. De gevolgen voor aannemers en bewoners van constructiefouten. Aanpassingen van woningen voor invaliden. Is project van gemaakt. Het onderwerp spreekt aan. Gebruik computer, isolatie en ventilatie, CAO's,' aspecten van werk op de bouw (sollicitaties, onrust in de bouw, soort werk). Voorbeelden uit de praktijk van de bouw, om het smeuiig te maken. Computers bij het tekenonderwijs,nieuwe meetmethoden en technologische verfijning bij praktika. Bij het yak geschiedenis der bouwkunst, bij het yak constructieleer de sociale aspecten van afmetingen van woningen. Energie- en kostenoverwegingen bij de bouw, bijvoorbeeld een niet-ideale constructie die voor de huurder betaalbaarder is. De automatisering bij de voorbereiding van de bouwvak, kostenaspecten, soorten woningbouw, doelgroepen. Veiligheids- en gezondheidaspecten, bijvoorbeeld bij het asbestcementplaten zagen. Gevolgen voor het werk en soort werknemers als de meer traditionele bouw fabrieksmatig wordt. De betrokkenheid die nodig is om te komen tot vakmanschap, bijvoorbeeld bij het onderhoud van machines.

Werktuigbouw (Flexibele productie-)automatisering, het grotere kunststofgebruik in relatie tot

- 144olieprijzen. Werkloosheid door automatisering, aIs de klas het te berde brengt. Ergonomische aspecten. De positie in het bedrijfsleven van de MTS-er, die komt waarschijnlijk nooit op de stoel van de directeur. De vergoeding in het stagejaar vs. de intentie om te leren. Betere arbeidsomstandigheden door de computergestuurde bandsnijmachine. Werkloosheid ten gevolge van automatisering. Het automatiseringsvraagstuk. Atoomreactoren, discussie over de atoombom op initiatief van de leerlingen, milieuver~ vuiling. Gevolgen van automatisering bij reorganisaties en voor het vaktekenen. Het oppeppen van jong~ns die bang zijn dat er geen werk voor hun zal zijn. Milieuvervuiling.

Natuurkunde Misbruik van statistiek om een grotere nauwkeurigheid te suggereren dan er is, bijvoorbeeld zeggen dat het om 10% van een groep gaat alsdit slechts 2 petsohen betreft. Windenergie, zonne-energie, kernenergie. (Leuke) toepassingen van de glasvezel. De toestand rond de isolatie van woningen bij de warmtetransportproblematiek. Meer bij scheikunde, als er iets in de krant staat over milieurampen. Kernenergie, om tegenwicht te bieden tegen de positieve propaganda die hiervoor gemaakt wordt vanuit de rest van de school. Kernbewapening en de effecten van computers voor de werkgelegenheid.

Wiskunde De verandering van veel beroepen door de informatica. Dat moeten leerlingen zich realisereno Negatieve ervaring met escaIerende discussie rond het thema "meisjes en techniek". Kernenergie, kernwapens, geluidshinder. Kranteberichten op prikbord in de klas, in de les op betreffend artikel wijzen. Kernenergie en milieuverontreiniging.

Talen Milieuvervuiling, bijvoorbeeld de teloorgang van de regenwouden ten gevolge van industriaIisering. De AO-reeks bij spreekbeurten: over zeevervuiling, kemenergie. Ook militaire dienst en dienstplicht. Kranteberichten over dingen die mis zijn gegeaan, bijvoorbeeld de invloed van informatica op het gewone maatschappelijk verkeer. Praten over de space-shuttle (ten tijde van de ramp met de Amerikaanse space-shuttle). Gesprekken over wat men ziet en hoort op de tv, en in krante-artikelen.

Maatschappijleer, godsdienst Verslag laten maken over de maatschappelijke gevolgen van de kemenergie en de micro-elektronika. Invloed automatisering op de arbeidsmarkt. De gruwelijke gevolgen laten zien van kemwapens. De druk vanuit techniek op ontwikkeling van (meer) kemwapens, automatisering in verband met werkgelegenheid en arbeidsvreugde. Er is te weinig goed lesmateriaal op die

- 145gebieden. Automatisering, informatica. De ethische kant van de techniek. Wie beslist wat en waarom. Automatisering, computers en de plaats van MTS-ers in het bedrijfsleven. Werkloosheid ten gevolge van automatisering.

-146 -

Bijlage 7.

Hoe reageren docenten ais meisjes respectievelijk jongens iets doen

wat hun niet bevalt Tabel 42

Reacties \lan docenten op storend gedrag van meisjes en jongens. Aantallen en kolompetcentages. Als het om een meisje gliat (N=35)

Gematigde teacties Korte, neutrale opmerking

Negeren

Ais het om een jongen gaat (N=96)

15

37

43%

39%

5

6

14% Voorin zetten, uit elkaar halen

3

Gesprek aangaan na de les

2

6% 1

13 14%

Bij de les betrekken (beurt, controle werk)

1

13 14%

Anders gematigd Totaal

Strenge reacties Scherpe, sarcastische. kwade. dreigende, harde opmerking

5

3

31

75

8 23%

30 31%

KIas uitsturen

10 10%

Fysiek geweld Strafwerk Anders stre!1g

2

Totaal Hangt van de situatie en stettnning respondent af

2

1 4

10

47 11

- 147-

·148·

Bijlage 8. Tabel43

Redenen voor verschil of geen verschil in kans op werk voor meisjes respectievelijk jongens Toelichtingen in categoriei!n bij de vraag: "Zou het voor meisjes gemakkelijker of moeilijker zijn dan voor jongens als ze in uw afdeling hun opleiding hebben gevolgd. of maakt het volgens u niet uit?" Aantal keren dat een antwoord is gegeven, percentage van de respondenten. tussen haakjes het aantal respondenten.

Vooroordelen van werkg. en personeelsfunction. mbt betrouwbaarheid en inzetbaarheid Positieve aetie, emancipatie. positieve discriminatie Fysiek zwaar werk minder toegankelijk voor vrouwen Positieve waardering van bedrijf voor "vrouwelijke" kwaliteiten Vooroordelen bij mannelijke eollega's en ondergeschikten Uit ervaring met meisjes van school Jongens en meisjes zijn even goed. e.q. er wordt niet gekeken naar sekse Vooroordelen bij klanten en anderen Respondent vindt zelf sommig werk of bedrijven ongesehikt Vanwege (voorgaande) goede ervaring met vrouwelijke werkn. Er is werk genoeg Anders

voor voor meisjes meisjes makke- moeilijker lijker (N=12) (N=48)

36 10

2

maakt niet uit

weet niet

hangt af

rijtotaal

(N=22)

(N=7)

(N=8)

(N=97)

(N=97)

3

2

3

44

45

1

1

2

14

14

2

9

9-

8

8

7

7

7

7

6

6

5

5

5

2

2

2

4

1

2

5

4 4

2 2

2

1

3

4

percentage

2 3 4

3

1

4

2

4 3 12

1

12

-149 Totaal antwoorden, Antwoorden per resp.

12

60'

1,0

1,3

28 1,3

10 1,4

13 1,6

123 1,3

127 1,3

- 150-

Bijlage 9.

Redenen waarom docenten sommige beroepen gescbikter acbteQ voor vrouwen dan andere beroepen, dan wei redenen waarom dat niet bet geval zou zijn Toelichtingen in categorie~n bij de vraag: "Acht u bepaalde beroepen in uw vakrichting geschikter voor vrouwen dan andere?" Aantal keren dat een antwoord is gegeven, percentage van de respondenten, tussen haakjes het aantal respondenten. I

Tabel44

bepaalde beroepen geschikter (N=58) Beroep vraagt vaardigheden die vrouwen even goed of beter afgaan dan mannen (gelijkwaardige status) In andere beroepen is te veel weerstand, te weinig acceptatie, ongeschikte sfeer voor vrouwen Andere beroepen zijn fysiek te zwaar, te vuil of te gevaarlijk voor vrouwen Geen verschil in geschiktheid tussen mannen en vrouwen Als eerste categorie, maar nu beroepen met lagere status Vrouwen moeten in principe aIle werkzaamheden kunnen verrichten Zo'n beroep biedt passende werkomgeving voor vrouwen Anders Totaal antwoorden Antwoorden per resEondent

alle beroepen even geschikt (N=24)

rijtotaal

percentage

(N=82)

(N=82)

34

3

37

45

14

1

15

18

13

2

15

18

11

11

13

7

9

3

4

5

9

1 9

11

70

29

99

119

1,2

1,2

1,2

1,2

7

1

1

- 151 -

Statistisch verband tussen de antwoorden op de vraag: "Zou u graag meer meisjes in uw klassen willen hebben?" en de aanwezigheid van leraressen op sChool Daar in de categorie "Hever minder meisjes" maar 1 respondent scoorde, zijn deze categorie en de categorie "maakt niet uit" bij elkaar geteld. De test geeft dus aan of mannelijke docenten op schoien met vrouwelijke leerkrachten al dan niet significant positiever staan tegenover de aanwezigheid van meisjes in hun klassen, dan docenten op scholen zonder vrouwelijke collega's. De laatste staan echter, op 1 na, niet negatief tegenover de aanwezigheid van (meer) meisjes. Tabel 45 De wens v~ mannelijke docenten om meer meisjes in de eigen klas te hebben gekruist met de aanwezigheid van leraressen op de school. Absolute aantallen en kolompercentages. Bijlage 10. 0,

leraressen aanwezig

geen lerares aanwezig

rijtotaal

Meer meisjes gewenst

40 77%

20 50%

60

Maakt niet uil, minder meisjes

12 23%

20 50%

32

52 100%

40 100%

92

Kolomtotaal 2

'

X =7,232 df=l P = 0,007

- 152-

Bijlage 11.

Argumenten en voorwaarden met betrekking tot het al of niet volgen van een nascholingscursus van 4 middagen over "meisjes en techniek" '

Tabel46

Toelichtingen bij de antwoorden op de vraag: "Als er een cursus over meisjes en techniek zou worden aangeboden in uw omgeving, zou U die dan gaan volgen?" Aantal keren dat een antwoord is gegeven, percentage van de respondenten. tussen haakjes het aanta! respondenten.

Zou cursus volgen:

ja (N=37)

Reden(en): Nuttig, leerzaam, interessant voor mij, leraren iha Er moeten eerst meer meisjes komen, er zijn nu te weinig meisjes Er moet aan organisatorische randvoorwaarden zijn voldaan Ikdoe het a! goed genoeg Het is in het belang van meisjes Ik zie er het nut niet van in, verwacht er niets van De inhoud moet mij aanspreken Andere zaken zijn belangrijker, gaan voor, geen tijd Belangrijk voor groei Un. aanta! Ik volg principieel geen nascholing Dat is meer iets voor de dekaan Anders Totaa! antwoorden Antwoorden per resp.

ja. mits (N=20)

nee, tenzij (N=5)

29

5

1

1

9

3

1

12

5

6

36

1

20

20

1

19

19

12

12

12

12

9

9

8

8

6

6

1

6 2

1

3

2 49 1,3

34 1,7

totaal (N=lOO)

percentage N=100)

36

8 6

rij-

1

1

1

1

(N=35)

weet niet (N=3)

11

1 11

nee

15 3,0

3

3

1 5

1 7

7

136 1,4

136 1,4

34 1,0

4 1,3

·153 -

Bijlage 12.

Tabel47

Statistisch verband. tussen de antwoorden op de vraag: ttWat vindt u van extra wervingsactiviteiten, gericht op meisjes?tt en het op de hoogte zijn van dezeactiviteiten op de eigen school Kruistabel van de meningen over extra wervingsactiviteiten gericht op meisjes en het weet hebben van eventuele activiteiten.

Zegt dat activiteiten plaatsvinden:

nee/weet niet

rijtotaal

15

59

Mening: 44 86%

Positief

Neutraal

3

Negatief

13

24%

4

17 40%

21

42 100%

93

5,1 100%

x2 =25,186

10

. 6%

8%

kolomtotaal

36%

df= 2 P < 0,000

- 154·

Bijlage 13.

Tabel 48

Voorbeelden die docenten noemen wat er nog meer gedaan zou kunnen worden aan werving van meisjes dan wei redenen om dat niet te doen Toelichtingen in categoricl!n bij antwoorden op de vraag: "Zou er op uw school; naar uw mening, meer gedaan moeten worden op het gebied van de werving van meisjes?" .

aantal keer gezegd Er moet meer gedaan worden: Via benaderen van (dekanen) vantoeleverende scholen Informatie bieden over de MTS aan m~vo-meisjes Mavo-meisjes de MTS laten bezoeken (open dag) Inschakelen van de media (lokale krant, radio) (Ex-)leerlinges van de MTS inschakelen Informatie bieden over werk dat je met MTS kunt doen Mavo-meisjes een bedrijf laten bezoeken Andere suggestie Er moet niet meer gedaan worden: Het probleem ligt elders, niet op de MTS Men moet niet overdijven Gewone werving moet voldoende zijn Meisjes moeten niet apart gezet worden De school doet er al genoeg aan Vrouwen zijn ongeschikt voor de techniek Anders Totaal

10 7 7

6 5 4 1 16

15 14 9 9

7 1 6 117

% vande docenten (N=85)

12 8 8 7 6

5 19

18 17 11 11 8

7 138

- 155-

Bijlage 14.

Tabel 49

Statistisch verband tussen de antwoorden op de vraag: "Hoe staat u tegenover extra begeleiding van meisjes op uw school?" en de aanwezigheid van leraressen Kruistabel van ~e meningen van mannelijke docenten over de wenselijkheid van extra begeleiding van meisjes op hun school en de aanwezigheid van vrouwelijke collegaJs. Absolute aantallen en kolompercentages. leraressen aanwezig

geen lerares aanwezig

rijtotaal

27 52%

8

35

21%

Neutraal

10 19%

13 33%

23

Negatief

15 29%

18 46%

33

52 100%

39 100%

91

Positief

Kolomtotaal

1: =

12,170 df =2 p =0,002

- 156-

Bijlage 15. Tabel50

Argumenten voor en tegen extra begeleiding van meisjes op de MTS Antwoorden in categorie~n op de vraag: "Hoe staat u tegenover extra begeleiding voor meisjes op uw school?" Aantal keren dat een antwoord is gegeven, percentage van de. respondenten, tussen haakjes het aantal respondenten.

mening over extra begeleiding:

positief

(N=35) Het is verkeerd om een groep apart te zetten Minderheid heeft extra begeleiding nodig Voor elke 11. (m/v) die er behoefte aan heeft Indien behoefte bestaat moethet Vraag moet vanuit meisjes zelf komen Het is niet nodig en/of niet nuttig Evaluerende groepsgesprekken I vragen naar ervaringen weI nuttig Behoefte is niet gebleken, dus niet nodig Aantal meisjes is te klein daarvoor Goed om op de hoogte te zijn van neg. en pos. ervaringen en wensen van meisjes Dat willen de meisjes zelf niet Lerares inschakelen Anders Totaal antwoorden .Antwoorden per resEondent

neu-

traa1 (N=23)

4

6

24

1

negatief

rijtotaal

(N=40)

21

percentage (N=98)

31

32

25

26

6

15

21

21

5

13

3

21

21

1

4

3

8

8

7

7

7

2

6

6

1

5

5

4 4 1

2

3

3

3

2

2 1 2

5

9

9

44

41

57

142

144

1,3

2,0

1,4

1,4

1,4

2 1

- 157-

Bijlage 16.

Statistisch verband tossen de antwoorden op de vraag: "Hoe staat u tegenover extra begeleiding van meisjes op uw school?" en afdeling De categorie~n "positief' en "neutraal" zijn bij elkaar genomen. De test geeft derhalve uitsluitsel over de vraag of werktuigbouwdocenten al dan niet significant minder negatief staan tegenover extra begeleiding van meisjes. Worden de categorie~n "positief' en "neutraal" niet bij elkaar opgeteld, dan is er geen sprake meer van een significant verschil tussen werktuigbouw- en andere docenten (y} = 5,294, df=2, p=O,07). Dat komt doordat werktuigbouwdocenten relatief wat vaker in de categorie "neutraal" antwoorden. Werktuigbouwdocenten durven zich minder snel negatief over extra begeleiding van meisjes uit te laten, maar zullen zich ook minder sne} positief daarover uitlaten dan de overige docenten. Dit kan wijzen op conflicterende overwegingen, zodat men dan maar de categorie "neutraal" kiest. Tabel. 51 Kruistabel van de mening van docenten over de wenselijkheid van extra begeleiding voor meisjes en vakrichting. Absolute aantallen en kolompercentages. werktuigbouw

overige

rijtotaal

Positief I neutraal

15 83%

42 54%

57

Negatief

3 17%

36 46%

39

18 100%

78 100%

96

Kolomtotaal

X2 =5,272 df=1 p =0,002

~

Bijlage 17. TabelS2

158-

Statistisch verband tussen de wenseliJkheid om meisjes met voorrang toe te laten en de aanwezigheid van leraressen Kruistabel van de mening vanmannelijke docenten over bet met voorrang toelaten van meisjes op' de MTS en de aanwezigbeid van leraressen. Absolute aantallen en kolompercentages. leraressen .aanwezig

geen lerares aanwezig

rijtotaal

Voorrang voor meisje

25 49%

13 33%

44

Loten landers

26 51%

27 67%

53

51 .100%

40 100%

91

Kolomtotaal

2 X =2,516 df= 1 p=O,l

- 159-

Bijlage 18.

Statistisch verband tussen de mening van docenten over de moeilijkheidsgraad van bepaalde vakken voor meisjes en de aanwezigbeid van leraressen op hun school De categorie8n "ja" en "weet niet" zijn bij elkaar geteld. De overweging hierachter is, dat docenten die in de categorie "weet niet" scoren, niet duidelijk te kennen geven dat er volgens hen geen vakken zijn die moeilijker zijn voor meisjes d'll1 voor jongens. Tabel 53 Kruistabel van de antwoorden van mannelijke docenten op de vraag: "Zijn er op uw school vakken die u qua inhoud voor meisjes moeilijker vindt danvoor jongens?" en het hebben van 1 of meer vrouwelijke collega's. Absolute aantallen en kolompercentages. leraressen aanwezig

geen lerares aanwezig

rijtotaal

18

22

40

35%

56%

33 65%

17 44%

50

51 100%

39

90

100%

Ja, weet niet

Nee

Kolomtotaal

x2 = 3,992

df = 1 P = 0,046

- 160-

Bijlage 19. Verzoek om medewerking aan het onderzoek

Uw kenmerk

Dns kenmerk

,NO/S037 Dnderwerp

·verzoek om medewerking

Datum

27-8-1985

Ooorkiesnummer

.474191 of 473095 (seer.)

Geaehte heer, Het projekt MEisjes Natuurkunde en Teehniek (MENT) is bezig met een onderzoek naar de situatie van meisjes op middelbaar technische scholen. In het kader van dat'projekt zijn er studiedagen door ons georganiseerd. Ook heeft U vorig schooljaar een enquete van ons ontvangen. De uitwerking hiervan zal U binnenkort toegestuurd worden. Het projekt wordt uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen bij de vakgroep didaktiek van de TH Eindhoven. Wij willen uw school nogmaals medewerking vragen aan ons onderzoek, waaraan 10 scholen, verspreid over heel Nederland meedoen. Deelname van uw school houdt in dat in de perlode van half september 1985 tot eind januari twee medewerksters gedurende drie opeen volgende dagen de school zullen bezoeken am te praten met een of twee directieleden. een tiental docenten en verder (zo mogelijk) al1e .op school ingeschreven meisjes. Voorts zal in een 4-tal klassen een schriftelijke enquete worden afgenomen. Het invullen van deze vragenlijst zal niet meer dan 1 kwartier in beslag nemen. De interviews zullen ongevee~ een lesuur duren.

- 161 -

In dit onderzoek wordt de situatie van meisjes derhalve vanuit de verschillende optieken bekeken: zowel de directie als de leraren worden aan het woord gelaten, maar oak de meisjes zelf. Als laatste groep worden oak de jongens gehoord via de enquete. In de interviews en de enquete zullen diverse aspecten van het schoolgebeuren naar voren komen die van belang kunnen zijn voor het functioneren van meisjes in het Middelbaar Technisch Onderwijs. I n de week van 2 september za 1 tel efon; sch ,contact met U opgenomen worden over de eventuele deelname van uw school aan het onderzoek. Mocht U, alvorens hierover te besluiten vragen hebben, dan zijn ondergetekenden graag bereid die te beantwoorden. Uw medewerking zal op hoge prijs gesteld worden ..

Met vriendelijke groet.

Drs. Annita Alting medewerksters MENT-project.

Drs. Suzanne Udo

Eindhoven

- 162Den Dolech 2 Postbus 513 5600 MB Eindhoven Telefoon (040) 479111 Telex 51163

Uwkenmerk

Ons kenmerk

NA/A036

Datum

2-12-85

Doorkiesnummer

47 4191

Onderwerp

medewerking onderzoek Geachte collega. Enige tijd geleden hebben ondergetekenden. medewerksters bij het MENT-project (~eisjes. ~atuurkunde en lechniek) van de vakgroep natuurkunde-didactiek aan de Technische Hogeschool te Eindhoven. de directie van uw school benaderd met een verzoek om medewerking aan ons onderzoek "!:!eisjes en !:!iddelbaar Technisch Onderwijs". Deze medewerking hebben wij inmiddels verkregen. Met deze brief willen wij u nu graag uw persoonlijke medewerking vragen. Het doel van ons onderzoek is, om tot een nauwkeurige beschrijving te komen van de situatie van meisjes op MTS-en, zoals die nu is. Daa rtoe i ntervi ewen wi j van 10 MTS-en elk 10 docenten, en all e meisjes van de school. U bent een van de 10 docenten, die wij van uw school willen vragen om aan ons onderzoek mee te doen. We hebben uw naam willekeurig geselecteerd uit de lijst van docenten van uw school. Er is hierbij gezorgd voor een evenwichtige verdeling over de verschillende vakken en afdelingen. Ons verzoek aan u houdt in dat U in de peri ode van tot en met een interview van ongeveer 50 minuten heeft met een van de medewerksters van het MENT-project.

- 163-

Alles wat u zegt, zal uiteraard strikt vertrouwelijk behandeld worden, derden, van buiten en binnen uw school, zullen uit het eiD1dversiag r!'let kunnen opmaken wie wat gezegd heeft. Indien u vragen heeft, zijn wij ten alle tijde bereid die te beantwoorden. I nd i en u ni et aan ons onderzoek mee wil t werken, verzoeken wij u contact met ons op te nemen: tel. 040-474191/ 473095. Horen wij voor die tijd niet van u, dan stellen wij in overleg met de heer, directeur van uw school, een rooster samen voor de interviews. We zullen medewerking van uw kant erg op prijs stellen.

Hoogachtend, met vriendelijke groet,

drs. A. Alting; medewerkster MENT-project, mede namens collega's drs. S. Udo en C. Wagemans.

- 164Eindhoven Den Dolech 2 Poslbus 513 5600 MB Eindhoven Telefoon {040) 4791 11 Telex 51163

Uwkenmerk

Ons kenmerk

Datum

NO/S044

,13-01-86

Doorkiesnummer

~74191

Onderwerp

Beste MTS'ster, Wij zijn bezig met een onderzoek naar de huidige situatie van meisjes in de techniek. Daarvoor wil ik hierbij je medewerking vragen. Het onderzoek gaat uit van het MENT-projekt (~eisjes, ~atuurkunde en lechniek) van de TH-Eindhoven. Methet onderzoek trachten we een zo goed mogelijke situatieschets te krijgen van de MTS. Op basis daarvan zullen we proberen aanwijzingen te geven om het meisjes makkelijker te maken voor de techniek te kiezen. We interviewden leraren, direktieleden van MTS'en en de vrouwelijke leerlingen. Verder leggen we jongens en meisjes een schriftelijke vragenlijst voor. In de periode komen wij naar jouw school toe. Zou je bereid zijn om een vraaggesprek met ons te hebben? Een gesprek zal ongeveer 1 lesuur duren. Van al1e interviews, ± 150, wordt een verslag gemaakt, maar wat jij gezegd hebt zal niemand daaruit kunnen opmaken. We zouden het zeer op prijs stellen als je meedeed.

Met vriendelijke groeten,

Annita Alting

Suzanne Udo

·165 -

LITERATUUR Allport, G.W. The nature o/prejudice. Reading, Massachusetts, 1979. Alting, A., R. Bouwens, J.H. Raat. Emancipatorisch Natuurkunde onderwijs. TU Eindhoven, MENT 84-10,1984. AIring, A., S.Udo. Gedrag van MTS-docenten tegenover vrouwelijke leerlingen. De visie hierop van MTS-meisjes, -docenten en medeleerlingen. Paper voor de ORD 1986. Bosch-Verschuuren, J. van den. Meisjes, MTS: Goed idee! TU Eindhoven, MENT 8502,1985. Bryant, L. Engineering A Change 0/ Face. in: Women Challenge Technology, Contributions, vol III, European Conference on Women, Natural Sciences and Technology, Aalborg, Denemarken, 1986. . Cant, A. Development 0/ LEA policy: Manchester. in: J. Whyte et. al. Girljriendly schooling. London, 1985. CBS, Zakboek onderwijsstatistieken 1985. CBS, Den Haag, 1985. Dekkers, H., M. Smeets. Sekse-ongelijkheid op school. 1. Eigenschappen en leerprestaties van meisjes. ITS, Nijmegen, 1982.. Duppen, D. van, R. van Tilburg. Ambacht en vakvrouw. Objectieve en sUbjectieve belemmeringen bij het inschakelen van vrouwen in technischlambachtelijke beroepen. Hoofdbedrijfschap Ambachten, ' s:' Gravenhage, 1986. Eroans, B. Interviewen, Theorie, techniek en training. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1985. Fullan, M. The meaning 0/ educational change. Ontario, .1982. Gall, M., P. Verbeek. MTS-meisjes in de klas. 111 Eindhoven, MENT 85-10,1985. Goedhart, V. Factoren in enige onderzoeken naar exacte vakkenkeuze van meisjes. TU Eindhoven, MENT 86-05, 1986. Guns, N. Women on board. A longitudinal study of atitudes towards and opinions about serving with women at sea the Royal Netherlands Navy. VU Amsterdam, 1985. Jungbluth, P. Docenten over onderwijs aan meisjes. Positieve discriminatie met een dubbele bodem. ITS, Nijmegen, 1982.

in

Kanter, R.M. Men and women o/the corporation. Basic Books, New York, 1977. Koch, E. Verslag van de studiedag voor MTS-dekanen en stagebegeleiders op vormingscentrum de Hunneschans d.d.19 maart 1987. Oegstgeest, 1987. Korving-den Engelse, E. Enquete onder leerlingen van het voorlaatste leerjaar van rijksscholen VWO, HAVO, MAVO. In: Verslag Onderwijs Research Dagen, 1983. Leeuw, A. de, Verschillen in natuurwetenschappelijke interesses vanjongens en meisjes. TU Eindhoven, MENT 86-11, 1986. Leeuw, A. de, Verschillen tussen jongens en meisjes die het doen en kiezen van natuurkunde befnvloeden. Onderzoeksresultaten en aanbevelingen opdat (meer) meisjes (beter) natuurkunde gaan doen. 111 Eindhoven, MENT 87-06,1987. Lubbers, J., C. Menting. Kortsluit~ng in de in(eractie. Een empiries onderzoek naar seksespecifieke selektie-mechanismen in de leerkracht-leerling interaktie bij natuurkunde-groepswerk. Universiteit van Amsterdam, 1985.

- 166-

..

Man in 't Veld, M. Technology education as a general subject in Dutch secondary education; how can teacher training contribute to a better chance for girls? in: Supplementary contributions to the third GASAT-conference, London, 1985. Niphuis-Nell, M. De gezinsjasen. SISWO, Amsterdam, 1974. Ott, M. Assepoesters en kroonprinsen. Een onderzoek naar de minderheidspositie van agentes en verplegers. SUA Amsterdam, 1985. Overschakelen in theorie-component en praktijk-component van meisjes met een LHNO!LEAO vooopleiding die een "technische" opleiding volgen in het leerlingWezen/deeltijd KMBO, Utrecht, 1985. Te bestellen bij het PCBB door pvermakiflg van f9,50 op postgiro 1768716 Den Bosch, o.v.v. "Overschakelen". " Pacey, A. De culmur van techn%gie. Educare BV, Drachte~, 1986,oorspr.druk 1983. Parker, L., L. RennIe. Teacher inservice as an avenue to equality in sCience and technology education. in: Contributions to the third GASAT conference, London, 1985. Petit, C., B. Sterringa. Sekse-ongelijkheid en onderwijs. Wat Jip en lanneke (nog) niet leren in de docentenopleiding. Versluys Uitgevetij b.v., Almere, 1986. Pratt, J. The attitudes o/teachers, in: Whyte, J. e.a. (ed.), Girl-Friendly Schooling. London, 1985. Raat, J.H., M. de Vries. Wat vindje van techniek? Een onderzoek flaar het beeld van en de houding tegenover techniek van tweede klas leerlingen in het AVO en VWO. TU Eindhoven, 1985. Randall, GJ. Classroom interaction in workshops and laboratories. Supplementary Contributions to the third GASAT~conference, London, 1985. Romeny, R., U. den Tex.. Aile ogen tijn gericht op kwatta. De vrouw in het leger. Bijlage Vrij Nederland, 21. sept. 1985. Safilios-Rothschild, C. Sex differences in early socialisation and upbringing and their consequences for educational choices and outcomes. In: Girls and women in education. OECD, Paris, 1986. Spear, M.G. .Teachers' views aboUt the importance of science for boys and girls. In: Contributions to the third GASAT conference. Centre for Science and Mathematics Education, University of London, 1985. Spender, D. Invisible women The schooling scandal. Writers and Readers, London, 1982. Stanworth. M. Gender and schooling. A study of sexual division in the classroom. Hutchinson, London, 1983. Udo, S. Meisjes,jongens en goede. rapporten. TU Eindhoven, MENT 86-15,1986. Udo, S. Begeleiding van meisjes rondom: het stagejaar. Handreikingen voor praktikanten-leraren van Middelbaar Technische Scholen. TU Eindhoven. MENT 87-07, 1987. Udo, S. De MTS voor meisjes . . Gesprekken met meisjes op de MTS. TU Eindhoven, MENT 87-02, 1987. Verijdt, H., R. Koolen, B. Hovels. Vrouwen in 'traditionele mannenberoeperi'. Een onderzoek ter evaluatie van het emancipatieprojekt voor werkende meisjes aan de kant

- 167van de arbeidsorganisatie. ITS, Nijmegen, 1981. VMTS. Middelbaar Technisch Onderwijs in Nederland. VMTS, Utrecht, 1984. Weesie, C.A.M en A.C.A. ten Brummelhuis. Een systematische werkwijze voor de analyse van kwalitatieve gegevens. In: W.J. van der Linden en J.M. Wijnstra (red), Ontwikkelingen in de methodologie van het onderwijsonderzoek. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1986. Wells, J.H. Humberside goes neuter: an example of LEA intervention for equal opportunities. in: Whyte et aI. Girlfriendly schooling. London, 1985. Werf, M.P.C. van der, J. Korf, c.E. Clason. De invloed van docenten op de keuze van wis- en natuurkunde door meisjes in het AVOIVWO. RION, Haren, 1984. Whyte, J. Girls into Science and Technology: the story of a project. Routledge & Kegan Paul, London, 1986. Whyte, J., R. Deem, L. Kant, M. Cruikshank (eds.). Girlfriendly schooling. Methuen, London, 1985.