Toetssteen Herinneringseducatie

Toetssteen Herinneringseducatie Een handleiding voor kwalitatieve projecten rond Herinneringseducatie

opgesteld door het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie

Herinnerings-

educatie.be

COLOFON Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie: Coördinator: Marjan Verplancke Assistent-Coördinator: Britt De Wolf Partners: Kazerne Dossin Fort van Breendonk In Flanders Fiels Museum Auschwitz Stichting Oorlog & Vrede in de Westhoek Jeugd & Vrede vzw Instituut voor Veteranen Ministerie van Onderwijs & Vorming GO! (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap) Provinciaal Onderwijs Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap Lay-out: Klaartje De Boeck 2

INLEIDING

In 2008 gaf toenmalig minister van Onderwijs, Frank Vandenbroucke, de aanzet tot de oprichting van het Bijzonder Comité voor Herinneringseducatie (BCH). Dit comité, gecoördineerd door de vzw Kazerne Dossin, bestaat uit de pedagogische verantwoordelijken van een aantal belangrijke actoren op het vlak van herinneringseducatie (Kazerne Dossin (voorheen het Joods Museum van Deportatie en Verzet), Fort van Breendonk, Auschwitz Stichting, In Flanders Fields Museum, Jeugd en Vrede vzw, Instituut voor Veteranen en Oorlog en Vrede in de Westhoek), de pedagogische begeleidingsdiensten van de verschillende onderwijsnetten en het ministerie van Onderwijs en Vorming. Onze opdracht is het ondersteunen van schoolteams die bezig zijn met herinneringseducatie, door te werken aan de transparantie en de kwaliteit van het aanbod. Zo willen we de kloof dichten die gaapt tussen ‘aanbieders’ en ‘afnemers’. Specifiek met het oog op het stimuleren van de kwaliteit van herinneringseducatie, hebben we dit instrument ontwikkeld: de Toetssteen.

3

INHOUD 8

1.Kennis en inzicht 1.1 Inzicht in een historische context TIP 1 Het juiste woord op de juiste plaats! TIP 2 Hoe weet ik of mijn bronnen betrouwbaar zijn? TIP 3 Het gebruik van historische speelfilms  TIP 4 Historiografisch debat

8 8 9 10 10

1.2 Processen en mechanismen TIP 5 Hoe herken ik processen en mechanismen? 

11 11

1.3 Geschiedenis versus collectieve herinnering TIP 6 Informatie van ‘de andere kant’  TIP 7 Jongeren in gesprek met een ooggetuige TIP 8 Jongeren bezoeken een ‘lieu de mémoire’ TIP 9 Hoe train je historische attitude?  TIP 10 Oog voor verschillende perspectieven  1.4 Referentiekaders  TIP 11 “Wat waren ze vroeger dom!” TIP 12 Werk met een lexicon 

12 13 13 14 15 15





16 16 16

1.5 “Hoopvolle” verhalen TIP 13 Hoop tussen realiteit en Hollywood

17 17

2.Historische empathie en betrokkenheid

18

2.1 Tegengif voor onverschilligheid  TIP 14 Wat is historische empathie? TIP 15 Wat is historische empathie niet? TIP 16 cognitieve en een affectieve component TIP 17 Hoe leren jongeren historische empathie? TIP 18 Meer lezen over historische empathie? TIP 19 De leeftijd van de doelgroep is  bepalend voor de empathie

18 18 19 19 20 20 21 21

4

2.2 Slachtoffers, daders, omstanders TIP 20 De leeftijd van de doelgroep bepaalt het perspectief TIP 21 Hoe spreken over daders en omstanders? 

21 22 22

2.3 Heden en verleden TIP 22 Wat wordt verstaan onder ‘presentisme’?  TIP 23 Een voorbeeld ter illustratie

23 23 24

2.4 Aandacht voor de keuzevrijheid  TIP 24 Hoe kan ik werken rond keuzes en dilemma’s? 

25 25

2.5 Voorzichtigheid met emoties 25 TIP 25 Het risico van emoties  26 TIP 26 Emotionele herinnering met een agenda, voorbeeld 1 27 TIP 27 Emotionele herinnering met een agenda, voorbeeld 2:  27 TIP 28 Een multiculturele doelgroep  27 2.6 Herdenkingen 28 TIP 29 De éne herdenking is de andere niet 28 TIP 30 Meer weten? 29 2.7 Re-enactment 29 TIP 31 Risico’s van re-enactment 30 TIP 32 Meer lezen over ‘re-enactment’?  31

5

3. Reflectie en actie

32

3.1 Mensenrechten  TIP 33 Heden en verleden TIP 34 Kritische benadering van de mensenrechten

32 32 33

3.2 Niet moraliseren  TIP 35 Wees bescheiden 

33 34

3.3 Reflectie en actie TIP 36 Zoek het niet te ver TIP 37 Holocausteducatie en mensenrechteneducatie

34 35 35

DOELGROEP voor wie is deze Toetssteen bedoeld? Dit instrument kan gebruikt worden voor reflectie en zelfevaluatie door iedereen die aan herinneringseducatie doet: schoolteams, individuele leraren, lerarenopleiders, begeleiders of educatieve medewerkers in organisaties.

UITGANGSPUNT de BCH-definitie van herinneringseducatie

DEFINITIE

Onderstaande definitie wordt verder uitgewerkt in de memorie van toelichting. Zie www.herinneringseducatie.be.

“Herinneringseducatie is werken aan een houding van actief respect in de huidige maatschappij vanuit de collectieve herinnering aan menselijk leed dat veroorzaakt is door menselijke gedragingen als oorlog, intolerantie of uitbuiting en dat niet vergeten mag worden”.

KADER de eindtermen Door aan herinneringseducatie te werken, besteed je aandacht aan verschillende eindtermen. Projecten die aangeboden worden in een schoolcontext, dienen hierop afgestemd te zijn. Voor leerlingen van het basisonderwijs zijn de meest voor de hand liggende de eindtermen van het leergebied wereldoriëntatie en de leergebiedoverschrijdende eindtermen m.b.t. de sociale vaardigheden. Voor het secundair onderwijs zijn de meeste aanknopingspunten terug te vinden in de vakoverschrijdende eindtermen en in de vakgebonden eindtermen geschiedenis. Ook andere vakken lenen zich echter voor herinneringseducatie: de taalvakken, de levensbeschouwelijke vakken, Project Algemene Vakken en natuurwetenschappen zijn slechts enkele voorbeelden.

6

CONTEXT een veelheid aan educaties Herinneringseducatie is vanzelfsprekend slechts één van de vele ‘educaties’ waaraan je met jongeren kan werken (naast milieu-educatie, burgerschapseducatie, gezondheidseducatie,…). De doelstellingen en inhouden van deze educaties zijn niet altijd strikt van elkaar te scheiden. Denk maar aan de talrijke raakpunten tussen herinneringseducatie en vredesopvoeding, mensenrechteneducatie, erfgoededucatie, burgerschapseducatie, … Al deze educaties zijn erop gericht met jongeren na te denken over onze eigen verantwoordelijkheid in een democratische samenleving, waarin de fundamentele rechten en vrijheden gerespecteerd worden. Het is niet de bedoeling dat deze educaties ’bovenop’ de dagelijkse (les)praktijk komen, maar wel dat ze eraan ten grondslag liggen. De link met de eindtermen, zoals hierboven aangehaald, illustreert dit.

STRUCTUUR drie aspecten Herinneringseducatie steunt op drie cruciale aspecten: (1) kennis en inzicht; (2) empathie en verbondenheid en (3) reflectie en actie. We ontlenen die driedeling aan de literatuur en aan de praktijk. De drie aspecten kan je zien als drie na te streven doelen die tevens een zekere fasering inhouden. Kennis en inzicht zijn de basisstap om op een kwaliteitsvolle manier aan de twee volgende fases te werken. Zonder kennis en inzicht blijven empathie en verbondenheid en reflectie en actie inhoudsloos en hol. Zonder mogelijkheden om het geleerde toe te passen in reflectie en actie, blijft de kennis en empathie oppervlakkig en moraliserend. Omwille van de duidelijkheid, worden deze aspecten hier apart gepresenteerd. In de praktijk zijn ze echter nooit strikt gescheiden. In wat volgt, geven we telkens een korte toelichting bij wat onder (1) kennis en inzicht; (2) empathie en verbondenheid en (3) reflectie en actie verstaan kan worden. Die toelichting wordt gevolgd door een reeks reflectievragen die betrekking hebben op het betreffende aspect. Het is vanzelfsprekend niet de bedoeling dat elk van die vragen positief beantwoord wordt. Het is quasi onmogelijk een herinneringseducatief project op te zetten waarin al deze nuances expliciet aan bod komen. Wel zijn het richtvragen die inspiratie bieden en minder relevante elementen onder de aandacht brengen.

7

1.KENNIS EN INZICHT 1.1 Inzicht in een historische context

REFLECTIEVRAGEN

Kennis, in de ruime zin van het woord, is een noodzakelijke basis voor herinneringseducatie (HE). HE heeft namelijk tot doel leerlingen inzicht te verschaffen in een bepaalde historische context, een context die economisch, politiek, sociaal en cultureel is bepaald en waarin zich bepaalde processen, strategieën en mechanismen afspelen (zie 1.2).

»» Krijgt de doelgroep zo correct mogelijke historische informatie aangereikt? »» Wie of wat is de bron van de gebruikte informatie: specialisten in de materie, getuigen, geromantiseerde films of boeken, … »» Heeft de lesgever1 zicht op het historiografisch debat (zie verder) ter zake en worden de verschillende standpunten aangeraakt?

TIP 1 Het juiste woord op de juiste plaats! Al te vaak gebruiken lesgevers begrippen die de lading niet dekken. Dit kan leiden tot verwarring en verkeerde interpretaties. Zo is Birkenau geen concentratiekamp maar een uitroeiingscentrum. Begrippen als ‘holocaust’, ‘Shoah’ of ‘Jodenvervolging’ hebben elk een andere connotatie en worden zelden ‘zomaar’ in de mond genomen. Niet elke massamoord is een genocide. Het woord ‘ras’ heeft, over decennia heen, uiteenlopende connotaties gekregen. 1 Het BCH hoopt met deze toetssteen zowel leerkrachten in de klas, lerarenopleidders, pedagogische begeleiders als educatief medewerkers in organisaties te bereiken . Om elk van deze doelgroepen aan te spreken, introduceren we de meer neutrale term ‘lesgever’.

8

En bij de veldslagen in de Westhoek tijdens WOI waren niet “Duitsland” en “Engeland” betrokken, maar het Duitse Rijk en het Britse Rijk (inclusief de toenmalige kolonies).

TIP 2 Hoe weet ik of mijn bronnen betrouwbaar zijn? Dit is en blijft een moeilijke vraag. Zelfs voor historici is het niet altijd evident om het werkelijkheidsgehalte van historische boeken of films in te schatten. Wat we wel kunnen suggereren, is een beroep te doen op de specialisten in de materie. Hieronder een lijstje met enkele archieven, documentatiecentra of onderzoeksinstituten.

9

Anne Frank Stichting, Amsterdam

www.annefrank.nl

Auschwitz-Stichting, Brussel

www.auschwitz.be

Dienst voor de Oorlogsslachtoffers, Brussel

www.warvictims.fgov.be

Fort van Breendonk, Willebroek

www.breendonk.be

Imperial War Museum, Londen

www.iwm.org.uk

In Flanders Fields Museum, Ieper

www.inflanderfields.be

Instituut voor Publieksgeschiedenis, Gent

www.ipg.ugent.be

Kazerne Dossin, Mechelen

www.kazernedossin.eu

Legermuseum, Brussel

www.klm-mra.be

Mémorial de la Shoah, Parijs

www.memorialdelashoah.org

Nationaal Instituut voor Oorlogsinvaliden, Oud-strijders en Oorlogsslachtoffers

www.inig.be

Nederlands Instituut voor Oorlogsdocumentatie, Amsterdam

www.niod.knaw.nl

Stichting voor de Eigentijdse Herinnering

www.fmc-seh.be

Studie- en Documentatiecentrum Oorlog en Hedendaagse Maatschappij

www.cegesoma.be

United States Holocaust Memorial Museum, Washington

www.ushmm.org

Yad Vashem, Jeruzalem

www.yadvashem.org

International Society for First World War Studies

www.firstworldwarstudies.org

Collectif de recherche international et de débat sur la guerre de ’14-’18, Frankrijk

www.crid1418.org

Clio Online – Themenportal 1. Weltkrieg, Duitsland

www.erster-weltkrieg.clioonline.de

Historial de la Grande Guerre, Peronne

www.historial.org

Online Encyclopedia of Mass Violence

www.massviolence.org

TIP 3 Het gebruik van historische speelfilms Film is een veel gebruikt medium voor educatie. Een toenemend aantal lesgevers beschouwt film als een belangrijke bron van kennis, inzicht en bewustwording. Deze tendens gaat evenwel gepaard met een steeds luider klinkende roep naar de ontwikkeling van een ‘historisch-filmische geletterdheid’ bij jongeren. Die moet hen in staat stellen een bewuste en kritische houding ten opzichte van het medium en de relatie tussen feit en fictie aan te nemen. De website www.film-en-geschiedenis.ugent.be helpt je op weg! Specifiek wat betreft de Shoah, loont het de moeite om de website www. kuleuven.be/thomas/algemeen/actualiteit/lesimpulsen/filmfiches/ te raadplegen. Je vindt er filmfiches over films die de Shoah als onderwerp hebben, maar ze benaderen het thema vanuit heel diverse perspectieven en hoeken. Bij elke filmfiche zijn aanknopingspunten bij het leerplan godsdienst van het katholiek onderwijs opgenomen, achtergrondinformatie en reflectiekaders.

TIP 4 Historiografisch debat Met historiografie wordt niet enkel de geschiedschrijving bedoeld, maar ook het plaatsen van het historisch onderwerp in recente wetenschappelijke literatuur en de reflectie op de geschiedenis van de geschiedschrijving. Een zeer interessant voorbeeld van zo’n historiografisch debat is de discussie tussen aanhangers van de intentionalistische, de structuralistische en de synthetische visie op de holocaust (deze discussie handelt over de precieze oorzaken van de holocaust). Een ander voorbeeld is het debat over de redenen waarom de Eerste Wereldoorlog bleef duren: was het patriottisme of dwang? (dit wordt ook het debat tussen de “Ecole du consentement” en de “Ecole de la contrainte” genoemd). Ook de kwestie Lumumba, of meer algemeen, de ontwikkelingen die zich na de kolonisatie in de voormalige kolonies hebben voorgedaan (Hoe is de dekolonisatie verlopen? In welke mate hadden de Westerse landen nog een hand in de ontwikkelingen ten tijde van de dekolonisatie,…?), kan hier vermeld worden.

10

1.2 Processen en mechanismen In de historische context, zoals geschetst in 1.1, spelen zich bepaalde processen, strategieën en mechanismen af, zoals machtswellust, geweld, vooroordelen, propaganda, xenofobie, ontmenselijking, uitsluiting, extremisme, ... Deze processen en strategieën spelen zich niet af in een historisch vacuüm, maar worden mee bepaald en vorm gegeven door de context waarin ze voorkomen. Ze hebben zich doorheen de geschiedenis bijgevolg in verschillende vormen en gedaanten voorgedaan. Actuele processen kunnen gelijkenissen vertonen met mechanismen uit het verleden, maar zullen er door de gewijzigde context onvermijdelijk ook van verschillen. Het verleden herhaalt zich nooit exact op dezelfde manier. Leerlingen moeten dus niet alleen in staat worden gesteld grondig inzicht te verwerven in de historische context, maar ook de gelijkenissen en verschillen te zien en mogelijke verbanden te identificeren.

REFLECTIEVRAGEN

»» Overstijg je feiten en details door te zoeken naar processen en mechanismen? »» Worden verschillen en gelijkenissen tussen processen en mechanismen in hun respectievelijke historische context geduid? »» Wordt de werkelijkheid, afhankelijk van de doelgroep, in al haar complexiteit recht aangedaan? Wordt niet teveel vereenvoudigd? »» Weten we voldoende van de historische complexiteit op basis van de beschikbare (onvermijdelijk selectieve) bronnen? »» Worden stereotypen vermeden?

TIP 5 Hoe herken ik processen en mechanismen? Het Centrum voor Holocaust en Genocide-educatie uit Gent geeft vanuit gedragswetenschappelijk oogpunt lezingen die handelen over het herkennen van mechanismen. De centrale vraag luidt: hoe zijn ‘gewone’ mensen in staat anderen de meest gruwelijke dingen aan te doen? Browning, Rwanda, Milgram, Vietnam, Abu Graib, Servië en Auschwitz komen aan bod, maar ook situaties in de metro of het winkelcentrum vandaag. Geen sprake van het vergelijken van al die situaties, wel van het laten oplichten van mechanismen als ontmenselijking, onverschilligheid, groepsnormering, gewenning of blinde gehoorzaamheid. Neem een kijkje op www.chge.be of www.holocaust.be. 11

Geschiedenis versus collectieve herinnering

REFLECTIEVRAGEN

Een historische context kan grotendeels samenvallen met wat via collectieve herinnering tot onze tijd is gekomen. Dit hoeft echter niet noodzakelijk het geval te zijn. Waar geschiedenis idealiter steunt op de neutrale analyse en interpretatie van bronnen en feiten, wordt de collectieve herinnering door verschillende factoren beïnvloed: politieke, maatschappelijke, ideologische,… Dit kan tot gevolg hebben dat de collectieve herinnering enkel die historische feiten beschouwt die een bepaald sociaal of politiek doel dienen. In dit opzicht is het interessant om na te gaan hoe een bepaald onderwerp op dit moment wordt herinnerd en wat daarvoor de redenen kunnen zijn. In HE speelt dit bewustwordingsproces een belangrijke rol.

»» Worden uiteenlopende meningen en tegenstrijdige verklaringen op een evenwichtige manier gepresenteerd? »» Wordt onderscheid gemaakt tussen historisch-wetenschappelijke informatie en informatie uit de collectieve herinnering van een samenleving of bevolkingsgroep? »» Is er aandacht voor de wijze waarop een bepaalde beeldvorming tot stand is gekomen? Is er aandacht voor het hoe en waarom in de evolutie van de beeldvorming? »» Waarom wordt een bepaald gegeven herinnerd? Welke politieke, maatschappelijke, ideologische, economische of culturele motieven liggen hiervan aan de basis? »» Is er ruimte voor kritische bevraging van de inzichten, van de geschiedschrijving en van het gebruik of misbruik van de geschiedenis? »» Is er ruimte om ook andere perspectieven (bvb niet-Europese) aan bod te laten komen? »» Worden de verhalen van ooggetuigen in de correcte context geplaatst? »» Wordt het bezoek aan een ‘lieu de mémoire’ op een correcte manier omkaderd?

12

TIP 6 Informatie van ‘de andere kant’ “Geschiedenis wordt geschreven door de overwinnaars”, zegt men. Om die reden kan het een vernieuwende denkoefening zijn om een historisch evenement eens te bekijken vanuit een minder voor de hand liggend perspectief. Wat speelde er zich tijdens de Tweede Wereldoorlog bijvoorbeeld in Japan af en hoe worden die gebeurtenissen er vandaag herinnerd? Wat is het Duitse perspectief op de introductie van mosterdgas als wapen tijdens de Eerste Wereldoorlog? Hoe verschillend kijken Duitse en Britse historici naar een bepaalde veldslag? Welke sociaaleconomische laag van de bevolking schrijft de geschiedenis? Wat zijn de gevolgen daarvan?

TIP 7 Jongeren in gesprek met een ooggetuige Een gesprek met een ooggetuige biedt een pedagogische context van uitzonderlijke waarde. Shira Magen van de International School of Holocaust Studies in Jeruzalem duidt volgende troeven aan, die algemeen geldend zijn voor live getuigenissen. Ten eerste slaagt een getuige erin de abstracte statistieken (in de praktijk meestal slachtoffers) opnieuw een gezicht te geven. Ten tweede maakt een getuigenis de abstracte geschiedenis tastbaarder. Daarnaast zorgen getuigen voor een morele implicatie: zijn doen vaak een beroep op het persoonlijk verantwoordelijkheidsgevoel van de luisteraars. Ondanks deze onmiskenbare voordelen, zijn ook enkele waarschuwingen op zijn plaats. ‘Een getuige is geen historicus en geen filosoof’, zei Primo Levi. De getuige brengt hoe dan ook microgeschiedenis: een persoonlijk en subjectief verhaal, doorgaans vanuit het slachtofferperspectief. Bovendien is het menselijke geheugen feilbaar. Eenzelfde gebeurtenis zal door twee verschillende getuigen nooit op dezelfde manier worden verteld. Daarom is het aangewezen volgende tips op te volgen: »»

»»

13

Heb als lesgever vooraf een gesprek met de getuige. Op die manier kan gesproken worden over de wederzijdse verwachtingen. Als de lesgever het verhaal van de getuige op voorhand leert kennen, zal hij op het moment zelf gemakkelijker kunnen modereren. Vraag de getuige vooral stil te staan bij zijn persoonlijke belevenissen. Het is niet de taak van de getuige om een geschiedenisles te geven. Daarnaast is het aan te raden dat de getuige niet enkel vertelt over de gebeurtenis die hij of zij heeft meegemaakt (oorlog, vlucht, genocide, …) maar ook de periode ervoor en erna ter sprake brengt. Op die manier zullen de leerlingen de getuige eerder zien als een ‘gewoon’ mens in een ongewone situatie dan louter als slachtoffer, omstander of dader. Bereid de jongeren goed voor. Maak hen bewust van het unieke en bijzondere

»»

»» »»

karakter van een dergelijke ontmoeting. Zorg dat de jongeren voldoende kennis hebben van de historische realiteit waarover de getuige komt spreken. Gezien het subjectieve karakter van een getuigenis, kan het nooit de enige bron zijn om aan herinneringseducatie te doen. Een getuigenis moet steeds worden ingebed in een objectief kader van andere primaire of secundaire bronnen. Licht de jongeren in van het feit dat bij een getuigenis niet de historische informatie telt, maar wel de menselijke ervaring. Laat de jongeren vooraf of tijdens de getuigenis vragen noteren die ze aan de getuige kunnen stellen. Interactie is een absolute meerwaarde bij een ‘live’ getuigenis. Laat die kans niet voorbij gaan! Bron: “Using Testimony in Holocaust Education” door Shira Magen (http://www1.yadvashem.org/yv/en/education/learning_environments/testimony.asp).

TIP 8 Jongeren bezoeken een ‘lieu de mémoire’ Een bezoek aan een herinneringsplaatsen als Flanders Fields, oorlogskerkhoven, Breendonk, Dossin, Auschwitz, … wordt extra waardevol met volgende tips in het achterhoofd: »» »» »» »»

»»

»»

»» »»

Weet wat je kan verwachten: bezoek de plek vooraf zelf en bekijk ze door de ogen van de jongeren. Bepaal op voorhand goed wat je met de leerlingen wil bereiken door deze plek te bezoeken. Zorg ervoor dat de leerlingen goed zijn voorbereid. Het bezoek moet slechts één aspect zijn van een heel traject rond herinneringseducatie. Een eenmalig bezoek aan een herinneringsplek als ‘vaccin’ tegen racisme of geweld, is een illusie. Maak de jongeren bewust van het uitzonderlijke karakter van een dergelijke plaats van herinnering. Waak er wel voor geen te hoge verwachtingen te creëren. Jongeren krijgen soms vooraf de indruk dat ze tijdens zo’n bezoek een intense catharsis zullen doormaken en zijn dan ‘teleurgesteld’ over de realiteit. Ook al wil je met het bezoek de jongeren sensibiliseren rond thema’ s als geweldloosheid of tolerantie, toch is het raadzaam tijdens het bezoek te focussen op kennis en inzicht. Het bezoek is niet het moment om uitgebreide morele lessen mee te krijgen, wel om historische feiten te begrijpen. Hou de actualisering voor erna, in een veilige omgeving zullen de jongeren hier meer voor open staan. Wees ervan bewust dat een herinneringsplek nooit één enkel verhaal vertelt. Er komen talloze collectieve herinneringen samen op die plaats. Auschwitz vertelt bijvoorbeeld een heel ander verhaal voor een Roma of Sinti dan voor een Jood of voor een Poolse politieke gevangene. Beperk het aantal leerlingen. Een massabezoek heeft sowieso veel minder impact. Hou rekening met de leeftijd van de leerlingen (emotionele rijpheid, welomlijnd referentiekader). Bron: Forges J.-F., et Biscarat, P.-J., Guide historique d’Auschwitz, Autrement, 2011.

14

TIP 9 Hoe train je historische attitude? Juniorcollege Geschiedenis van de KULeuven traint leerlingen uit het secundair onderwijs in verschillende vormen van historisch denken. De leerlingen krijgen scherpere inzichten in de constructie van verleden en heden en in het onderscheid tussen geschiedenis en collectieve herinnering. Meer informatie: www.juniorcollege.be.

TIP 10 Oog voor verschillende perspectieven: concreet voorbeeld De afschaffing van de trans-Atlantische slavernij (18e - 19e eeuw) is een thema dat zich goed leent om diverse perspectieven aan bod te laten komen. Er is de rol van de Europese abolitionisten, die ernaar streefden de slavernij af te schaffen. Er zijn de slaven zelf die, door middel van verzet, hebben bijgedragen tot de afschaffing van de slavernij. En er zijn de mensen die voor slavernij pleitten en hiervoor heel wat argumenten hebben verzameld (bv ‘Door te werken ontwikkelen zij zich en leren ze de normen en waarden van de beschaafde bevolking’; ‘Heidenen leren dankzij de slavernij de zegeningen van het christendom kennen’; ‘Het komt hun zelfontplooiing ten goede’, enz..). Voor een historisch overzicht van de ontwikkelingen met betrekking tot afschaffing en emancipatie, zie o.a.: Alex van Stipriaan, “Disrupting the canon: the case of slavery”, in: M. Grever en S. Stuurman, “Beyond the canon. History for the twenty-first century” (Hampshire and New York, 2007). Het Engelse Understanding Slavery Initiative (www.understandingslavery.com) is een samenwerkingsproject tussen een aantal musea in Groot-Brittannië. Een deel van hun didactisch materiaal is digitaal beschikbaar.

15

1.3 Referentiekaders

REFLECTIEVRAGEN

HE maakt het mogelijk om leerlingen inzicht te doen krijgen in aspecten als tijdsdocumenten, beeldvorming, interpretatie, subjectiviteit, de rol van media en propaganda, … Immers, de houding van mensen wordt bepaald door de kennis en zienswijzen die zij op dat moment hebben. Hierbij is het van belang rekening te houden met de leefwereld van de leerlingen en het feit dat zij niet vertrouwd zijn met bepaalde historische concepten of terminologie.

»» Krijgt de doelgroep inzicht in de historische context, de tijdsgeest en in de gegevens die de mensen toen ter beschikking hadden? »» Wordt rekening gehouden met het feit dat de leerlingen een totaal ander referentiekader hebben?

TIP 11 “Wat waren ze vroeger dom!” Jongeren reageren meestal vanuit hun eigen referentiekader op handelingen en keuzes uit het verleden. “Zo dom om in de loopgraven te willen vechten”, “Dat was ook niet slim, je gaan inschrijven in het Jodenregister”, … Dit wijst op de moeilijkheden die jongeren hebben om zich te verplaatsen in mensen uit het verleden. Dat verplaatsen in historische personages wordt ‘tijd- en plaatsgebondenheid’, ‘perspective taking’, ‘historische empathie’ of ‘Perspektivenübernahme’ genoemd. Wil je hier meer over lezen? De Nederlandse leerplanontwikkelaar Albert van der Kaap, schreef er op histoforum een zeer toegankelijke inleiding over (http://histoforum.net/2011/standplaatsgebondenheid.html).

TIP 12 Werk met een lexicon Voor jongeren (en voor volwassenen) is het niet altijd evident zich te verplaatsen in een andere tijdsgeest. Een heleboel concepten zeggen hen

16

niets. Denk maar aan zaken als voedselbonnen, partizanen, loopgraven, telegraferen, … Om dit op te vangen, kan het aangewezen zijn om te werken met een lexicon dat de begrippen waar je problemen mee verwacht, toelicht. Als zo’n lexicon online wordt gezet, kan je beelden en filmpjes toevoegen om het nog inzichtelijker te maken.

1.4 “Hoopvolle” verhalen Herinneringseducatie krijgt een grote meerwaarde als er ook aandacht is voor de hoopvolle verhalen. Mensen voeren al heel de geschiedenis oorlog MAAR mensen sluiten ook al heel de geschiedenis vrede. Intermenselijke solidariteit, waardigheid en vriendschap zijn waarden die zelfs een oorlog niet kan uitroeien. De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, opgesteld op 10 december 1948, na het grote leed van de twee wereldoorlogen, is een mijlpaal in de geschiedenis. Het blijft een cruciaal referentiekader voor het beoordelen en veroordelen van huidige misdaden tegen de menselijkheid.

REFLECTIEVRAGEN

»» Is er ook aandacht voor hoopvolle gebeurtenissen? »» Is er ook aandacht voor de kracht van het individu dat zich verzet?

TIP 13 Hoop tussen realiteit en Hollywood Hoewel het in de praktijk meestal zo is, hoeft herinneringseducatie niet steeds over allerlei negatieve gebeurtenissen te gaan. Zeker voor jongere kinderen is het aangewezen verhalen uit te kiezen die een optimistische ondertoon hebben. Het spreekt voor zich dat hoopvolle historische feiten (Stemrecht! Afschaffing van de slavernij! De bevrijding!, …) niet ongenuanceerd mogen worden voorgesteld. Het zijn nooit hollywoodachtige happy endings.

17

2. HISTORISCHE EMPATHIE EN BETROKKENHEID 2.1 Tegengif voor onverschilligheid

REFLECTIEVRAGEN

Processen als ontmenselijking en uitsluiting worden maar mogelijk door afstandelijkheid en onverschilligheid. Herinneringseducatie beoogt daarom het tegenovergestelde, namelijk de ontwikkeling van historische empathie. Primaire bronnen gebruiken waarin individuen aan het woord komen, is hierbij essentieel. Zo worden de betrokkenen zoveel mogelijk als mens voorgesteld en niet als louter statistiek. Inzicht in de dromen, ideeën, gevoelens en plannen van anderen tracht een tegengif te zijn voor afstandelijkheid en onverschilligheid.

»» Wordt de universele geschiedenis geconcretiseerd met verhalen van individuen of groepen?

TIP 14 Wat is historische empathie? Historische empathie is een belangrijk concept in het (geschiedenis)onderwijs. Het helpt leerlingen om zich meer bewust te worden van de geschiedenis en van zichzelf (Blake, 1998) maar ook om zich voor te bereiden op actieve deelname aan de samenleving (Barton en Levstik, 2004). Kaya Yilmaz (2009) definieert historische empathie als volgt: ‘Empathy or historical imagination is the ability to see and judge the past in its own terms by trying to understand the mentality, frames of reference, beliefs, values, intentions, and actions of historical agents using a variety of his18

torical evidence. Empathy is the skill to re-enact the thought of a historical agent in one’s mind or the ability to view the world as it was seen by the people in the past without imposing today’s values on the past.’ Het innemen van een historisch perspectief impliceert: »» »» »» »» »»

het erkennen dat de waarden, opvattingen, geloofsovertuigingen en intenties van historische personen kunnen verschillen van die van de onderzoeker; het erkennen dat individuen en groepen er verschillende waarden, opvattingen en geloofsovertuigingen op na hielden en houden; het erkennen dat andere perspectieven normaal en betekenisvol zijn en niet ‘stom’; de bereidheid om acties en gebeurtenissen te verklaren vanuit historische waarden, opvattingen en geloofsovertuigingen. Uiteraard moeten deze verklaringen gebaseerd zijn op historisch bewijs; het erkennen dat het eigen perspectief afhankelijk is van een historische context. Bron: Kaap, van der, A., “Tijd- en plaatsgebondenheid of historische empathie”, 2011 (http://histoforum.net/2011/standplaatsgebondenheid.html).

TIP 15 Wat is historische empathie niet? De meeste onderzoekers vinden de toevoeging ‘historische’ aan het concept ‘empathie’ wel zinvol omdat het daarmee wordt onderscheiden van psychologische of emotionele empathie, waarbij het vooral gaat om inleven en meeleven. Foster benadrukt dat het er bij historische empathie niet om gaat dat leerlingen zich identificeren met historische personen. Ook gaat het niet om fantasie, wel om nauwgezet onderzoek van het beschikbare bewijsmateriaal. Empathie moet dan ook niet verward worden met sympathie. Historische empathie impliceert steevast een zekere behoedzaamheid: door de grote afstand in tijd is het nagenoeg onmogelijk je volledig te verplaatsen in historische personen, zelfs als je dat zou willen. Bron: Kaap, van der, A., “Tijd- en plaatsgebondenheid of historische empathie”, 2011 (http://histoforum.net/2011/standplaatsgebondenheid.html).

TIP 16 Historische empathie heeft een cognitieve en een affectieve component Empathie bestaat volgens onderzoekers uit twee componenten: cognitieve empathie en affectieve empathie. Onder cognitieve empathie verstaan we het vermogen om gevoelens van anderen rationeel te begrijpen. Dit wordt ook wel de ‘theory of mind’ genoemd. Affectieve empathie is dan weer het

19

vermogen om mee te voelen en begaan te zijn met een ander. Ook bij historische empathie speelt dit verschil. Het cognitieve niveau heeft zowel betrekking op een intellectuele verwerking van het verleden als op verbeeldingskracht, het vermogen om je iets voor te stellen. Het affectieve aspect zorgt ervoor dat het zich verplaatsen in een ander perspectief bij de lerenden bepaalde emoties oproept. Om het leerproces centraal te stellen (en niet te blijven steken in de emotionele beleving), dien je als lesgever in herinneringseducatie de nadruk te leggen op het cognitieve aspect van historische empathie. Een zekere vorm van affectieve empathie valt echter moeilijk uit te sluiten. Barton en Levstik (2004) bevestigen dat beide componenten een rol spelen. Het moet zowel gaan om ‘perspective recognition’ als om ‘caring’. Bron: Kaap, van der, A., “Tijd- en plaatsgebondenheid of historische empathie”, 2011 (http://histoforum.net/2011/standplaatsgebondenheid.html).

TIP 17 Hoe leren jongeren historische empathie? Uit verschillende onderzoeken blijkt het volgende: »»

»» »» »»

jongeren kunnen historische empathie leren, mits er herhaaldelijk wordt geoefend; jongeren die worden geconfronteerd met verschillende (primaire) bronnen, zijn beter in staat tot historische empathie; een procedure van hardop denken, waarbij onderzoeksvragen de leerlingen helpen om zich te richten op bewijs en zich niet te veel te laten leiden door emoties, zet hen aan tot historische empathie; jongeren die aan de slag kunnen met verschillende werkvormen (socratische gesprekken, debatten en schrijfopdrachten) ontwikkelen eerder een begrip van multiperspectiviteit. Bron: Kaap, van der, A., “Tijd- en plaatsgebondenheid of historische empathie”, 2011 (http://histoforum.net/2011/standplaatsgebondenheid.html).

TIP 18 Meer lezen over historische empathie? »» »» »» »» »»

Barton, K.C. & Levstik, L.S., Teaching history for the common good, Mahwah, NJ: Larence Erlbaum Associates Publishers, 2004. Blake, C., “Historical Empathy: A Response to Foster and Yeager”, International Journal of Social Education, 1998, 13, p. 25-31. Cunningham, D., “Empathy without illusions”, Teaching History, 2004, 114, p. 2428. Cunningham, D., “An empirical framework for understanding how teachers conceptualize and cultivate historical empathy in students”, Journal of Curriculum Studies, 2009, 41: 5, p. 679-709. Davis, O. L., Yeager, E. A. & Foster, S. J. (Eds.),. Historical empathy and perspective

20

»» »» »» »» »»

taking in the social studies. New York: Rowman & Littlefield, 2001. Kaap, van der, A., “Tijd- en plaatsgebondenheid of historische empathie”, 2011 (http://histoforum.net/2011/standplaatsgebondenheid.html). Lévesque, S., Thinking historically. Educating Students for the Twenty-First Century, 2009, Toronto: University of Toronto Press. Yeager, E. A. & Foster, S. J., “The Roles of Empathy in the Development of Historical Understanding,” International Journal of Social Education, 1998, 13, p. 1-7. Yeager, E. A., Foster, S. J., & Maley, S. D., “Why people in the past acted as they did: An exploratory study in historical empathy,” International Journal of Social Education, 1998, 13, p. 8-24. Yilmaz, K., “Historical Empathy and Its Implications for Classroom Practices in Schools”, The History Teacher, 2007, 40.3 (http://www.historycooperative.org/ journals/ht/40.3/yilmaz.html).

TIP 19 De leeftijd van de doelgroep is bepalend voor de empathie De capaciteit om historische empathie te ervaren groeit met de leeftijd. Daarom stelt o.a. the International School for Holocaust Studies voor herinneringseducatie een spiraalmodel voor waarbij de empathie gradueel uitbreidt. »» »»

»»

Self-respective perspective taking Jonge kinderen (lagere school) kunnen best werken rond het verhaal van één individu, liefst een kind van hun eigen leeftijd. Third-party perspective taking Als de kinderen wat ouder zijn (eerste graad secundair) kunnen ze worden geconfronteerd met de verhalen van een familie. Dit is een sociale setting waarmee ze erg vertrouwd zijn. Bovendien laat een familie toe verschillende perspectieven te behandelen en aandacht te hebben voor de relaties tussen individuen. Societal perspective taking Ten derde zijn er de adolescenten van de tweede en derde graad, die volop bezig zijn met het vastleggen van hun persoonlijke en sociale identiteit en hun waardesysteem. Daarom kunnen zij het aan om te worden geconfronteerd met de perspectieven van een bredere sociale cirkel: een klas, vriendengroep, dorp, gemeenschap, …

2.2 Slachtoffers, daders, omstanders De historische empathie vertaalt zich bij herinneringseducatie op verschillende manieren, naargelang het perspectief. Zo kunnen we spreken van betrokkenheid bij de slachtoffers, inleving in de omstanders en bewustwording van de drijfveren van de daders1. 1 De opdeling in slachtoffers, daders en omstanders wordt in het bijzonder gehanteerd bij het bestuderen van de Holocaust. Allicht zal dit niet probleemloos op alle vor-

21

REFLECTIEVRAGEN

»» Wordt de doelgroep geconfronteerd met de verschillende rollen (daders, slachtoffers, omstanders)? »» Is de doelgroep er zich tegelijkertijd van bewust dat de opdeling in daders, slachtoffers en omstanders niet altijd eenduidig is? Worden er voorbeelden aangereikt waarin deze rollen in elkaar overlopen (slachtoffers die daders worden, daders die redders worden, …).

TIP 20 De leeftijd van de doelgroep bepaalt het perspectief The International School for Holocaust Studies beveelt aan om de bestudeerde perspectieven uit te breiden naargelang de leeftijd van de doelgroep. Voor jonge kinderen (lagere school) kan je het volgens hen het beste houden bij de verhalen van slachtoffers. Met iets oudere kinderen (eerste graad secundair) kan het perspectief van de redders ter sprake worden gebracht. De adolescenten van de tweede en derde graad zijn meer in staat zich te verplaatsen in het perspectief van omstanders en daders.

TIP 21 Hoe spreken over daders en omstanders? De laatste jaren is er in herinneringseducatie een evolutie waar te nemen. Waar men vroeger naar de geschiedenis keek vanuit het perspectief van de slachtoffers, probeert men nu meer en meer ook het perspectief van daders en omstanders te belichten. Lesgevers in herinneringseducatie zijn ervan overtuigd dat het blootleggen van de beweegredenen van daders en omstanders een grote meerwaarde betekent voor de maatschappelijke relevantie van herinneringseducatie. Nochtans is het niet steeds evident om deze perspectieven bloot te leggen. Er bestaat nu eenmaal heel wat minder kant-en-klaar lesmateriaal rond daders en omstanders. Het Centrum voor Holocaust en Genocide-educatie uit Gent focust wel op daders en omstanders. Vanuit criminologisch en gedragswetenschappelijk oogpunt verzorgen zij lezingen die één centrale vraag stellen: hoe zijn ‘gewone’ mensen in staat anderen de meest gruwelijke dingen aan te doen. Neem een kijkje op www.chge.be of www.holocaust.be. Ook Kazerne Dossin en Fort van Breendonk ontwikkelden educatieve pakketten waarin deze perspectieven expliciet aan bod komen. Die pakketten vind je via www.kazernedossin.be of op www.breendonk.be. men van oorlog, intolerantie en uitbuiting kunnen worden toegepast. Gezien het toenemende belang ervan, wilden we het hier wel vermelden.

22

2.3 Heden en verleden Leerlingen zullen spontaan geneigd zijn zich ‘te verplaatsen in het perspectief van…’ vanuit hun eigen context, situatie en gevoelsbeleving. Normen en waarden zijn immers plaats- en tijdsgebonden. Volgens sommigen schuilt hierin het gevaar dat we gebeurtenissen in het verleden gaan beoordelen of zelfs veroordelen vanuit hedendaagse maatstaven (in sommige literatuur spreekt men van het zogenaamde ‘presentisme’). Anderen wijzen er dan weer op dat de maatschappelijke relevantie van geschiedenis juist ligt in het analyseren van het verleden om tot actuele inzichten te komen. De eindtermen geschiedenis zijn ook in die geest geformuleerd. Herinneringseducatie wil, in tegenstelling tot de geschiedschrijving die objectiviteit nastreeft, uitdrukkelijk maatschappelijk relevant zijn. Zoals we in deze tekst op diverse plaatsen benadrukken, beoogt herinneringseducatie immers te leren uit het verleden. Dat wil natuurlijk niet zeggen dat het actualiseren van een bepaald historisch gegeven niet op doordachte en bewuste manier moet gebeuren. Kennis van en inzicht in een historische context en in processen en mechanismen vormen ook hier weer het fundament.

REFLECTIEVRAGEN

»» Is er voldoende aandacht voor wat in het heden maatschappelijk relevant is? »» Gebeurt de actualisatie van een historisch gegeven met de nodige aandacht voor processen en mechanismen?

TIP 22 Wat wordt verstaan onder ‘presentisme’? Presentisme verwijst naar het anachronistisch gebruik van hedendaagse perspectieven om gebeurtenissen uit het verleden te plaatsen. Presentisme wordt vooral als problematisch gezien als het verband houdt met het veroordelen van historische feiten op basis van actuele morele inzichten. Veel historici, onder wie Arie Wilschut, zijn van mening dat de ene tijd het recht niet heeft om over de andere tijd te oordelen en dat iedere tijd vanuit zichzelf begrepen dient te worden. Zij beperken zich zo-

23

veel mogelijk tot het geven van informatie over de rol van waarden in het verleden en streven er zoveel mogelijk naar morele oordelen te vermijden. Anderzijds zijn er ook historici die deze benadering bekritiseren. Zij benadrukken dat onderzoekers ook mensen zijn en dus nooit volstrekt objectief. Bovendien vinden zij dat er gevaar in schuilt om historische gebeurtenissen aan jongeren te presenteren zonder actueel ethisch kader. Het belangrijkste is dat de herinneringseducator op de hoogte is van dit complexe debat tussen historici en de doelgroep duidelijk maakt dat naar de geschiedenis gekeken wordt om er zelf van te leren, niet om ze te veroordelen met hedendaagse maatstaven. Kaap, van der, A., “Tijd- en plaatsgebondenheid of historische empathie”, 2011 (http:// histoforum.net/2011/standplaatsgebondenheid.html). Wilschut, A., Beelden van tijd, De rol van historisch tijdsbewustzijn bij het leren van geschiedenis, Assen: Van Gorcum, 2011.

TIP 23 Een voorbeeld ter illustratie In heel wat samenlevingen in het verleden (Griekse en Romeinse samenleving, bepaalde Afrikaanse koninkrijken, de Verenigde Staten tot de tweede helft van de 19e eeuw…) was slavernij een zichtbaar en algemeen aanvaard onderdeel van het economisch systeem. Slaven werden verhandeld op openbare markten tegen een bepaalde prijs en werden door hun eigenaars ingeschakeld zolang de baten van deze quasi-gratis arbeid opwogen tegen de kost van het onderhoud van de slaaf in kwestie. Het systeem van slavernij is in onze westerse samenleving niet langer een zichtbaar en volledig geïntegreerd onderdeel van het economisch systeem. De huidige context is met andere woorden totaal verschillend van de historische context. Het veroordelen van de Grieken en Romeinen omwille van het bestaan van slavensysteem is dan ook niet echt leerrijk. Wat echter wel een meerwaarde oplevert, is het op zoek gaan naar relevante processen en mechanismen. Immers, het mechanisme dat in het verleden aan de basis lag van slavernij (uitbuiting van mensen met het oog op economische concurrentie en snel vergaarde rijkdom), is ook nu nog zichtbaar aanwezig. Denken we maar aan de zogenaamde sweatshops, waar met laag betaalde arbeid goedkope kledij wordt gemaakt, de kinderarbeid in bepaalde Aziatische en Afrikaanse landen of migranten- en seizoenarbeiders die aan lage lonen worden tewerkgesteld.

24

2.4 Aandacht voor de keuzevrijheid Tezelfdertijd moet vermeden worden dat inleving leidt tot ethische relativering (‘in die context zou iedereen hetzelfde gedaan hebben’) of tot het blijven steken in afschuw en verontwaardiging. Er moet aandacht zijn voor de individuele keuzevrijheid, ondanks de omstandigheden.

REFLECTIEVRAGEN

»» Heeft de doelgroep inzicht in de keuzemogelijkheden en dilemma’s waar individuen voor stonden? »» Wordt duidelijk gemaakt dat bij morele keuzes, naast de talloze invloeden van buitenaf, ook de individuele keuzevrijheid een niet te verwaarlozen factor is?

TIP 24 Hoe kan ik werken rond keuzes en dilemma’s? De Anne Frank Stichting ontwikkelde twee zeer toegankelijke en spannende stripverhalen (met bijbehorend didactisch materiaal) over de Tweede Wereldoorlog en de Holocaust: ‘De zoektocht’ en ‘De ontdekking’. Aan de hand van de verschillende personages worden de jongeren aan het denken gezet rond keuzes en dilemma’s in oorlogstijd. Een leraar getuigt: “De figuur van de vader vind ik educatief het meest interessant. Met leerlingen kun je heel goed praten over dilemma’s en zijn keuzes. Het is dan ook vaak een kleine stap naar hun eigen leven.” Bekijk en bestel de strips op http://www.annefrank.org/nl/Wereldwijd/Educatie/.

2.5 Voorzichtigheid met emoties Belangrijk op te merken is dat de eerder vermelde emoties geen doel op zich zijn maar steeds een ‘opstap’ om inzicht, reflectie en actie te bevorderen. Het loutere confronteren met schokkende beelden of intrieste verhalen zonder verdere duiding heeft weinig of geen educatieve waarde. We zouden kunnen zeggen dat bij herinneringseducatie het haast onvermijdelijke emotionele aspect ten dienste moet staan van het cognitieve aspect (inzicht en reflectie).

25

REFLECTIEVRAGEN

»» Krijgt de doelgroep inzicht in emoties die bepaalde onderwerpen bij hen of bij anderen kunnen oproepen? »» Leert de doelgroep emoties en gevoelens ‘op een gepaste manier’ te uiten? »» Wordt sensatiezucht of effectbejag vermeden? Worden schokkende beelden of verhalen voldoende gekaderd met een duidelijk historisch verhaal? »» Indien geconfronteerd met bepaalde opgeroepen emoties, onderzoek dan de mogelijkheid om deze kritisch te analyseren en eventueel in het licht te plaatsen van bepaalde politieke, maatschappelijke, ideologische, economische of culturele motieven die bepalen wat herinnerd wordt.

TIP 25 Het risico van emoties Hoewel sommigen menen dat herinneringseducatie zo’n krachtige leeromgeving biedt door de sterke emoties die het oproept, dienen er bij die zienswijze enkele waarschuwingen geformuleerd te worden. Al te vaak reageren mensen ongepast, gaan ze onwennig giechelen of zich afsluiten omdat ze met opgeroepen emoties als angst, boosheid of verdriet geen blijf weten. Deze jongeren staan op zo’n moment niet open voor waar het werkelijk om draait. Wanneer bepaalde onderwerpen te dicht op de huid van de doelgroep komen, bestaat de kans dat de reactie er één van totale afkeer zal zijn. Men wil dan niets meer te maken hebben met herinneringseducatie in het algemeen. Het is waar dat sterke emoties erg beklijvend kunnen werken. Een leerling die flauwvalt of in huilen uitbarst bij het bezoeken van een voormalig kamp zal dat bezoek wellicht nooit meer vergeten. Maar heeft die leerling meer begrepen dan dat de realiteit gruwelijk was? Bij herinneringseducatie gaat het om het uitlokken van een actief denkproces en om het werken aan een houding. Zolang de doelgroep het emotionele niveau niet overstijgt, kan zo’n denkproces niet ingezet worden. De lesgever in herinneringseducatie dient zich dus bewust te zijn van de risico’s van al te emotionele reacties. Het is aangewezen de wederzijdse verwachtingen op voorhand door te spreken met de doelgroep en extra aandacht te besteden aan het beleven en het uiten van hun emoties.

26

TIP 26 Emotionele herinnering met een agenda, voorbeeld 1: de gebroeders van Raemdonck Edward en Frans Van Raemdonck afkomstig uit Temse, sneuvelden in de nacht in maart 1916 in Steenstrate. In de collectieve herinnering zijn de broers in elkaars armen gestorven en mochten de lichamen van hun Franstalige meerdere niet worden weggehaald uit niemandsland om ze te begraven. De verontwaardiging om dit onrecht maakte van hen een symbool voor de Vlaamse Beweging. In werkelijkheid bleken de broers niet aan elkaars zijde te zijn gesneuveld. Frans werd teruggevonden in de armen van Aimé Fiévez, de zoon van een Doornikse bakker. Omdat die niet paste in het discours van de Vlaamse Beweging werd de ware versie van de feiten pas openbaar gemaakt in de jaren zestig. Meer lezen: Luc De Ryck, Terug naar niemandsland. De geschiedenis van de gebroeders Van Raemdonck: mythe en werkelijkheid, De Klaproos, Koksijde, 1997.

TIP 27 Emotionele herinnering met een agenda, voorbeeld 2: monument ter herdenking en viering van de afschaffing van de slavernij In Nederland hebben verschillende groepen, veelal van Surinaamse of Antilliaanse afkomst, gepleit voor de oprichting van een monument ter herdenking en viering van de afschaffing van de slavernij. Hiervoor gebruikten ze o.a. heel aangrijpende afbeeldingen van straffen en martelingen van slaven. Op deze manier wilden ze de Nederlandse politiek doordringen van het belang van de erkenning van dit verleden en wilden ze genoegdoening schenken aan de nabestaanden van voormalige slaven. Voor meer informatie: Balkenhol, M. (2010), “The changing aesthetics of Savagery. Slavery, Belonging and Post-Colonial Melancholia in the Netherlands”. In: Etnofoor, 71-89, te downloaden via http://depot.knaw.nl/8781.

TIP 28 Een multiculturele doelgroep kent andere gevoeligheden Soms kan herinneringseducatie bemoeilijkt worden omdat het niet altijd evident is aanknopingspunten te vinden bij de multiculturele achtergrond van

27

je leerlingen of omdat je bij hen andere gevoeligheden ervaart, zoals bijvoorbeeld een sterke weerstand tegen Israël of een probleem met het erkennen van de genocide op de Armeniërs. Probeer in elk geval je doelgroep te doorgronden. Wat zijn de gevoeligheden, wat zijn de problemen? Hoe uiten ze hun emoties hieromtrent? Grijp hun twijfels en weerstanden aan om dieper op bepaalde onderwerpen in te gaan. Maak er een (bescheiden maar objectief) klasonderzoek van. Bespreek met de leerlingen waar zij graag meer over zouden willen weten. Misschien zijn er historische feiten die naadloos bij hun interesses aansluiten (oorlog is ook een ‘multicultureel’ gegeven). Benadruk dat het bij herinneringseducatie gaat over het bestuderen van steeds terugkerende mechanismen als migratie en racisme. Misschien hebben zij hier zelf ervaring mee? Neem eventueel contact op met een externe organisatie die hier ervaring mee heeft (bv. Vredescentrum van Antwerpen, Stichting Auschwitz, …).

2.6 Herdenkingen

REFLECTIEVRAGEN

Herdenkingsplechtigheden nemen in dit kader een bijzondere plaats in. Herdenking en bezinning over wat gebeurd is, erkenning van het leed, eerbetoon aan de slachtoffers en respect voor de rouw en verwerking van de nabestaanden veronderstellen een vorm van inlevingsvermogen. Daarnaast moet men zich zeker bewust zijn van het complexe karakter van herdenkingen en van de historische evoluties die ze hebben ondergaan. Er moet oog zijn voor de overtrokken politieke, maatschappelijke, ideologische, economische of culturele boodschap die ze willen uitdragen (bijvoorbeeld een verheerlijking van het militaristische). »» Leren de leerlingen de betekenis en de waarde van herdenkingen kennen? »» Krijgen ze inzicht in de achterliggende doelen van de herdenking?

TIP 29 De éne herdenking is de andere niet Wie onze herdenkingscultuur vanop een kritische afstand wil bekijken, doet er goed aan informatie in te winnen over verschillende herdenkingsplechtigheden. Niet alleen varieert de filosofie erachter sterk van land tot land, zelfs binnen een land of binnen een stad zijn er grote verschillen naargelang de 28

organiserende instantie. Stel de volgende vragen: Wie herdenkt? Wat wordt herdacht? Waarom wordt dit herdacht? Zijn er achterliggende motieven die op het eerste zicht niet meteen duidelijk zijn? Op welke manier wordt herdacht? Wat is de boodschap die deze herdenking wil uitdragen bij het grote publiek?

TIP 30 Meer weten? Het Vlaams Vredesinstituut werkte, naar aanleiding van 100 jaar Groote Oorlog, een grootschalig onderzoek uit rond herdenkingen. Het uitgangspunt is de vraag hoe men oorlog kan herdenken om de vredesgedachte te versterken. Het rapport bestudeert, onder meer op basis van een bevraging van betrokken stakeholders, hoe deze doelstelling gerealiseerd kan worden. Daarbij komen zowel concrete ideeën voor de praktijk van de herdenking, als een aantal cruciale uitgangspunten aan bod. Het onderzoek is te downloaden via de website www.vlaamsvredesinstituut.eu. Ook hun publicaties Oorlogsherdenking herdacht en Honderd jaar Eerste Wereldoorlog in het teken van vrede zijn te downloaden op de website.

2.7 Re-enactment Als het inleven uitmondt in identificatie en/of re-enactment (het naspelen van historische situaties) is voorzichtigheid geboden. Hierbij wordt vaak een bepaalde gebeurtenis of handeling uit de context geïsoleerd. De kans bestaat dat op deze manier de verschillende aspecten of doelstellingen van herinneringseducatie (kennis, attitudes, reflectie en actie) niet of slechts voor een klein stuk worden bereikt. Men verhoogt bovendien het risico op stereotype beeldvorming.

29

REFLECTIEVRAGEN

»» Wordt bij de inleving voldoende rekening gehouden met de historische context en de gevoelsbeleving van het historische moment? »» Wordt bij het inleven rekening gehouden met de grenzen van het inlevingsvermogen? »» Wordt bij het inleven respect betoond voor de integriteit en de veiligheid van de specifieke doelgroep?

TIP 31 Risico’s van re-enactment Om historische empathie te bereiken, is de roep om ervaringsgericht onderwijs groot. Zeker in het technisch en beroepsonderwijs willen veel lesgevers de leerlingen laten ‘beleven’ hoe historische situaties zoals vechten in de loograven of onderduiken aanvoelden. Men stimuleert de leerlingen om zich fysiek te vereenzelvigen met historische personages en spreekt van living history of re-enactment. In sommige gevallen kan een dergelijke oefening een bijdrage leveren aan meer historisch inzicht. In de meeste gevallen echter is dat niet het geval. Daarom zijn enkele waarschuwingen op zijn plaats. Ten eerste is het een illusie dat je je echt zou kunnen inleven in de situatie van toen. De positie innemen van een personage uit het verleden leidt bijna steeds tot simplificatie en stereotypering en doet onrecht aan de complexe historische context. Ten tweede is er bij re-enactment een voorliefde voor sterke emotionele betrokkenheid, zonder veel analytisch nadenken. Met die emotionele betrokkenheid dient voorzichtig te worden omgesprongen. Het ‘inleven in’ kan te dicht op de huid komen en afweermechanismen in gang zetten. Ten derde dient de vraag zich aan welke boodschap het ‘identificeren met’ nalaat. Dat loopgraven of onderduiken een verschrikking was? En is dat dan de essentie van de hele belevenis? Was dat trouwens voordien al niet duidelijk? Als we dan toch ervaringsgericht onderwijs willen, is het misschien een beter idee ons in te leven in de hedendaagse rol van onderzoeker. Laat de leerlingen aan de slag gaan met authentieke bronnen en geschriften die goed gecontextualiseerd worden, om juist te kunnen worden begrepen en geïnterpreteerd. Het feit dat een beroep wordt gedaan op de cognitieve competenties van de jongere, verkleint het gevaar van een al te sterke emotieve betrokkenheid. Ze leren de verhalen van zeer dichtbij kennen maar tegelijkertijd blijft toch een respectvolle en veilige afstand bewaard tussen de jongere en het historische personage.

30

TIP 32 Meer lezen over ‘re-enactment’? De Dijn, H., “Levende geschiedenis: geënsceneerde authenticiteit?”, Streven, 2010, 77:10, p. 881-892. “Re-enactment kan paradoxaal genoeg de ahistorische mentaliteit van vandaag versterken. Het gevaar van de nadruk op aanschouwelijk en participatief onderricht van de geschiedenis, is dat men vervalt in edutainment. Het boeien van de geesten wordt belangrijker dan de overdracht van kennis en inzicht. Dit alles hoeft niet per se te leiden tot de weigering van re-enactment tout court, maar re-enactment dient samen te gaan met een gedegen kritische benadering ervan, die natuurlijk veel minder ‘entertaining’ zal zijn dan de re-enactment zelf.” De publicaties van P. Filippucci, Murray Edwards College, University of Cambridge (UK): www.socanth.cam.ac.uk/people/core-academic-staff/dr-paola-filippucci/publications-paola-filippucci/

31

3. REFLECTIE EN ACTIE 3.1 Mensenrechten

REFLECTIEVRAGEN

Herinneringseducatie is uiteindelijk gericht op de ontwikkeling van waarden en attitudes. Het referentiekader dat we hierbij willen aanreiken, zijn de mensenrechten (recht op vrijheid, gelijkheid, non-discriminatie, …) en de kinderrechten (recht op bescherming, eigen mening, eigen geloof, …). Ondanks de beperkingen van het concept, blijven de mensenrechten een cruciaal referentiekader. Herinneringseducatie brengt eerbied voor deze rechten en waakzaamheid tegen de schending ervan onder de aandacht. Dat impliceert respect voor onze democratische principes, het waarderen van culturele en sociale diversiteit en het aanvaarden van verantwoordelijkheid.

»» Komen waarden als rechtvaardigheid, gelijkwaardigheid, solidariteit, respect, tolerantie, … expliciet aan bod? »» Zijn de leerlingen zich bewust van wat de mensenrechten inhouden? Kunnen ze dit concept kritisch benaderen? Kunnen ze afwegen wat schendingen van mensenrechten zijn en wat niet?

TIP 33 Heden en verleden Hier kunnen we opnieuw verwijzen naar de discussie over hoe men vanuit het heden naar het verleden kan kijken (zie punt 2.3). Het is vooral belangrijk om, na de analyse van de historische context, op zoek te gaan naar een kader dat gewelddadige uitwassen in onze tijd helpt te voorkomen. Dat kader kan worden gevonden in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens.

32

TIP 34 Kritische benadering van de mensenrechten “Vooral niet-westerse landen zijn niet akkoord met de aanspraken op universaliteit van de mensenrechten. Er zijn drie grote groepen te onderscheiden: het Aziatische, het Afrikaanse en het islamitische discours. Hun opwerpingen kunnen niet zomaar worden verwaarloosd: ze zetten er immers toe aan om de mensenrechten vanuit een ander perspectief te bekijken dan het westerse, en dit kan ertoe leiden dat ze zodanig worden aangepast dat ze niet voor minder, maar juist voor meer mensen geloofwaardig en aanvaardbaar worden.”

Lees meer op de website van VORMEN vzw, het expertisecentrum voor mensenrechtenen kinderrechteneducatie in Vlaanderen (http://www.vormen.org/informatie/Kritiek. html).

3.2 Niet moraliseren Het spreekt voor zich dat een eenmalig bezoek aan een historische plaats of het zien van een film of documentaire geen tegengif is voor extreem gedachtegoed en een respectloze attitude. Meer nog, als de leerlingen worden geconfronteerd met een al te moraliserend discours, bestaat het gevaar dat zij afhaken of dat dit averechts werkt. Het is dus van het grootste belang dat het werken aan een bepaalde attitude wordt gezien tegen de achtergrond van een gedegen historische kennis. Nog belangrijker is misschien wel dat de leerlingen geen goedbedoelde ‘lessen’ slikken maar actief zelf op zoek gaan naar wat kan worden geleerd. Dat hen niet wordt wordt wat ze moeten denken, maar wel dat ze moeten denken.

33

REFLECTIEVRAGEN

»» Leert de doelgroep een onderscheid maken tussen feitenkennis en op waarden gebaseerde meningen? »» Wordt de doelgroep gestimuleerd om de informatie over actuele conflicten die hen via anderen (de media, de school, de vriendengroep, …) bereikt, kritisch te bevragen? »» Wordt de doelgroep gestimuleerd om de consequenties van het eigen wereldbeeld en het eigen gedrag kritisch te evalueren? »» Wordt de doelgroep gestimuleerd om mogelijke oplossingen of alternatieven tegen elkaar af te wegen? »» Worden meningen en conclusies top down opgedrongen of krijgt de doelgroep de kans om eigen standpunten te verwoorden en zelf bewuste keuzes te maken? »» Wordt kritisch denken gestimuleerd bij mening- en besluitvorming?

TIP 35 Wees bescheiden Herinneringseducatie is jammer genoeg geen toverwoord. Denken over het verleden en actie in het heden zijn twee verschillende zaken en het ene vloeit niet noodzakelijk uit het andere voort. Verwacht daarom niet dat lessen over het verleden spontaan attitudes doen groeien in het heden. Ga er wel van uit dat de competentie om mechanismes te herkennen in historische gebeurtenissen een vruchtbare bodem is om kritisch na te denken over onze eigen keuzes en onze eigen houding te midden van de ons omringende samenleving.

3.3 Reflectie en actie De waardeontwikkeling bij HE houdt enerzijds reflectie in en anderzijds concrete actie. Het niveau van reflectie daagt uit tot denkoefeningen als: »» Kan het leren begrijpen van een historische context iets betekenen voor mijn eigen leven? »» Herken ik in onze tijd of in mijn eigen leefwereld mechanismen als uitsluiting, ontmenselijking, xenofobie, propaganda, machtsmisbruik, …? »» Waartoe zouden die mechanismen vandaag kunnen leiden? Welke factoren spelen herhaling in de hand, welke niet? »» Hoe kan ik kritisch nadenken over wat mij via de media over huidige conflictsituaties bereikt en hoe kan ik er mij een eigen mening over vormen? »» Wat kan ik concreet met deze inzichten aanvangen? Het element ‘actie’ vinden we al meteen terug in ‘actief respect’, de betrachting van herinneringseducatie volgens de definitie van het BCH. De maatschappelijke doelstelling van HE kan men inderdaad omschrijven als het voorbereiden van jongeren op actief burgerschap in de samenleving. De kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen via HE hebben verworven, zouden een tegenkracht moeten vormen tegen xenofobie, racisme, intolerantie, machtswellust, geweld, blind nationalisme en uitsluiting. Idealiter streeft HE naar het vormen van kritische en geëngageerde burgers, die bereid zijn

34

om tolerantie en solidariteit uit te dragen, om individueel of collectief actie te ondernemen indien zij zichzelf of anderen geconfronteerd zien met onrecht of respectloosheid.

REFLECTIEVRAGEN

»» Krijgt de doelgroep de kans om op zoek te gaan naar concrete voorbeelden van mechanismen als uitsluiting, xenofobie, propaganda, machtsmisbruik, … en de manier waarop die vandaag werkzaam zijn? »» Wordt besproken waartoe deze mechanismen zouden kunnen leiden? Wat zijn gelijkenissen en verschillen tussen de historische en de actuele context? »» Worden er strategieën bedacht om extreme uitwassen van deze mechanismen tegen te gaan? »» Verwerft de doelgroep de nodige competenties om als burger te kunnen participeren in de samenleving? »» Beseft de doelgroep dat individueel gedrag wel degelijk een verschil kan maken? »» Wordt de doelgroep gestimuleerd om een actieve rol op te nemen? »» Worden eventueel concrete suggesties voor ‘actie’ of engagement besproken of uitgevoerd?

TIP 36 Zoek het niet te ver Uit onderzoek, van onder meer het Centre for Citizenship and Democracy van de KULeuven, blijkt dat lessen over “actuele conflicten” niet altijd ver gezocht hoeven te zijn. Natuurlijk kan de doelgroep reflecteren over wereldproblemen, maar ook in de eigen leefomgeving valt heel wat stof te rapen voor de reflectiefase. Vage begrippen als “ontmenselijking, intolerantie of xenofobie” worden door leerlingen vaak niet herkend in de actualiteit en zeker niet in hun eigen omgeving. Ze gaan ervan uit dat het “zo erg niet is”. Maak de leerlingen dan ook duidelijk dat de genoemde mechanismes een aanvang nemen op zeer kleine schaal. Hou zelf enkele concrete voorbeelden achter de hand.

TIP 37 Holocausteducatie en mensenrechteneducatie FRA en Yad Vashem publiceerden een online instrument: http://194.30.15.238/fraWebsite/toolkit-holocaust-education/index.htm 35