TŘÍDNÍ MANAGEMENT. Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. ICQ:

TŘÍDNÍ MANAGEMENT Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. [email protected] www.jiriskoda.webnode.cz ICQ:130-753-528

 

  

Především není třídní boj. (Neplést!) … je to ale boj ve třídě…

Citius, altius, fortius? Ne, ne… je to boj o přeţití… …učitelů i ţáků. 

Co JE a NENÍ třídní management?

     

Proč má Michal radši chemii, zatímco Anička angličtinu? Proč se sprostá slova učí děti rychleji neţ Pythagorovu větu? Proč je 90% poznatků „průtokových“? Proč ţáci znají více pornoserverů neţ vzdělávacích portálů? Proč děti znají zpaměti hlášky z filmů, ale díla významných spisovatelů si nezapamatují? Proč tu sedíte, kdyţ vás studium školského managementu vůbec nebaví? 

Třídní záhady tohoto a jiných světů

Abychom na tyto otázky mohli odpovědět, musíme nejprve zjistit, jak funguje… Nejzáhadnější a nejméně známá oblast našeho vesmíru neleží ve vzdálených kosmických hlubinách a docela marně bychom ji hledali v nejhlubších amazonských pralesích či v inkoustových hlubinách Mariánského příkopu. Je totiž uvnitř lidské lebky.

Lidský mozek

1.109 bitů za sekundu

Mozek jako počítač?

1 písmenko běţného textu = cca 4 bity 1 stránka běţného textu = cca 25.000 bitů Za 1 sekundu mozek zpracuje informace odpovídající 40.000 stran textu.

Tzn. ţe za 1 sekundu přečte přibliţně 150 průměrných knih.

Je to málo nebo moc?

Na počátku je nějaký podnět, vnější či vnitřní. Ten je receptory zakódován do elektrochemického signálu. Všechny tyto signály přicházejí prostřednictvím neurotransmiterů do mozku.

Museli bychom ale mít hlavu jako ministr přes houpačky, abychom si zapamatovali všechno… 

Jak vlastně funguje lidská paměť?

Naprostá většina informací se v mozku zpracovává podvědomě, aniţ o tom víme. Jen ty informace, které procházejí dále do mozkové kůry, mají naději být zapamatovány. O tom, které informace budou těmi šťastnými, rozhoduje… … THALAMUS


To je on!

Thalamus předává informace mozkové kůře. Funguje však jako lobbista ve vládě nebo v parlamentu. ??? Některé informace můţe preferovat, jiné zase potlačit.

Jak vlastně funguje lidská paměť? Všechny informace jsou si rovné, ale některé jsou rovnější. 

Mozková kůra (cortex)

… ty malé šedé buňky…

… se snaţí informace zapamatovat. Zejména jsou-li: -asociovány s něčím jiţ známým -přinášeny více smysly současně -vyhodnoceny jako důleţité -doprovázeny libými pocity -emocionálně podbarvené -osobně samostatně objevené


Pokud i mozková kůra usoudí, ţe je dobré si tu kterou informaci pamatovat, začíná sloţitý mechanismus toho, jak to zařídit…

Iniciačním krokem je transformace reverberace thalamo-kortikální v krátkodobou posttetanickou potenciaci. 


Ta ale vydrţí jen chvilku. Např. neţ si uloţíme do mobilu číslo, které nám někdo řekne. Máme-li si něco pamatovat déle…

… musí se v příslušných potenciovaných nervových buňkách utvořit krátká molekula ribonukleové kyseliny RNA.


Takto uloţená informace je uţ trvalejší. Ale ne příliš. Stačí úlek či jiná intenzivnější emoce, a původní informace je navţdy ztracena a zapomenuta.

Proč myslíte, že si řidiči po automobilových nehodách pamatují pouze fragmenty toho, co se stalo, případně vůbec nic?


Aby se mohla informace zapamatovat natrvalo, musí se podle molekuly ribonukleové kyseliny procesem zvaným translace vytvořit molekula bílkoviny.

„Viděl jsem paměť. Je to bezbarvá tekutina.“ Georges Ungar


Má to ale jeden háček…

Trvalá paměťová stopa se procesem translace vytváří pouze při spánku.

Proto se asi říká, že ráno je moudřejší večera. 


Nervové buňky s paměťovými bílkovinami vytvářejí poté spoje (synapse) s dalšími nervovými buňkami a vzniká tak primární asociační síť.


Řazení určitých informací k sobě a vytváření primární asociační sítě se děje rovněţ ve spánku, konkrétně v jeho REM fázi.

Spát je prostě důleţité a nezbytné.  Právě primární asociační síť je biologickým základem individuálních učebních stylů.


Co je vlastně učební styl ţáků? -způsob, jakým se ţáci nejvíce učí a naučí -metastrategie učení -preference určitého typu informací

-mechanismus (či spíše chemismus) zpracování, ukládání a vyvolávání informací

Vliv asociační struktury na učební styl ţáků

Model učebního stylu ţáka výukové preference sociální a emocionální procesy způsoby zpracování informací

vrozený kognitivní styl

ovlivnitelné pedagogickým působením

ovlivnitelné

částečně ovlivnitelné

obtížně ovlivnitelný

Podle preference typu přijímaných informací je moţné rozdělit lidi na: Vizuální typy Auditivní typy Audiovizuální typy Haptické typy


Podle převládající strategie učení je moţné sledovat: Povrchový styl učení Hloubkový styl učení Utilitaristický styl učení


Podle preferovaného způsobu vnímání a zpracování informací je moţné lidi rozdělit na: Aktivisty Pragmatiky Teoretiky Reflektory


Kolbův čtyřkvadrantový model

Nejsou to však pouze ţáci, kdo mají svůj učební styl. Ten má také učitel. A z jeho učebního stylu vychází jeho vyučovací styl.

Kaţdý učitel vyučuje stejným způsobem, jakým se on sám nejlépe učí.

Učební styl x vyučovací styl

Učební styl ţáka a vyučovací styl učitele mohou být kompatibilní…


… ale také nemusí.


A co Vy, váţené dámy a váţení pánové? Znáte svůj učební styl? Znáte svůj vyučovací styl? Znáte učební styly svých ţáků?

Jak s nimi pracujete v hodinách? Nemáte tendenci povaţovat majitele jiných učebních stylů za „momentálně zaostalé“? 


Učební styl je spíše strategie utilizace informací, paměť jako takovou neovlivňuje. Existuje ale několik významných faktorů, které paměť ovlivňují a které lze vyuţít i ve školní praxi. Má to jen jeden háček… … není paměť jako paměť

Jak je to s lidskou pamětí?

Ani počítač nemá jen jeden druh paměti.

A… člověk je dokonalejší neţ počítač. Máme mnoho druhů paměti v závislosti na tom, podle jakého hlediska budeme paměť posuzovat. Např. krátkodobou a dlouhodobou… … i kdyţ někteří tvrdí, ţe je ultrakrátkodobá, krátkodobá, střednědobá a dlouhodobá.


Nás ale zajímá jiné dělení. Podle obsahu uloţených informací. Máme tedy paměť reflexivní neboli procedurální. … kam se ukládají informace, které jsou základem motorických a senzorických dovedností.

A potom paměť deklarativní. … která obsahuje informace, které je moţné vyjádřit pomocí slov.


Při školní výuce nás samozřejmě zajímá hlavně paměť deklarativní. Ale i ta je (bohuţel) dvojího druhu. Epizodická… … která zahrnuje informace o individuálních proţitcích,

… a sémantická … která zahrnuje abstraktní informace.


Teď pozor, přijde taková kontrolní otázka…  Která z těch dvou pamětí je trvalejší? Ano, bohuţel pro učitele je mnohem trvalejší paměť epizodická. Informace v epizodické paměti vytváří totiţ velké mnoţství asociačních spojů.

To, co je spojeno s nějakým záţitkem – ať uţ pozitivním či negativním – je monumentum aere perennius. 


Epizodickou paměť nemají jen lidé, ale i některá zvířata (např. kavka doc. Drvoty…) Informace v epizodické paměti vytváří u kaţdého dítěte unikátní osobitý poznatkový systém, kterému budeme říkat dětská pojetí nebo prekoncepty… … ovšem aţ za chvilku. 

Nejdříve se podíváme, jak lidskou paměť ošálit.


Faktorů ovlivňujících paměť je celá řada.

Některé z nich lze vyuţít i v pedagogickém procesu… … pardon, jste manaţeři… takţe při řízení učební činnosti ţáků.  Jedním z nejdůleţitějších faktorů je stres.

Čím je paměť ovlivňována?

„Všechny změny by měly vést především k tomu, že se žáci budou učit rádi, že nebudou stresováni nikým a ničím, co souvisí s učením.“ (J. Tupý, 2006) Hezký výrok… bohuţel nepravdivý. 

Při stresu se vylučuje adenokortikotropní hormon (ACTH). Ten stimuluje vylučování kortikoidů z nadledvinek. Vyšší mnoţství ACTH = zhoršení zapamatování.


Při vysoké úrovni stresu se vyplavuje hodně ACTH a kortikoidů a zhoršuje se paměť.

Při velmi nízkých úrovních stresu (nuda, únava, dřímota) jsou informace málo „cenzurovány“. Člověk si zapamatuje zbytečnosti, nepodstatné informace, bez asociačních vazeb, coţ vede k nepochopení. Ergo… nejvíce si lidí zapamatují při mírných úrovních stresu. I ţáci ve třídě. 


Se stresem ve vyučování úzce souvisí i délka udrţení pozornosti.

ŢÁK UDRŢÍ POZORNOST PŘIBLIŢNĚ TOLIK MINUT, KOLIK JE MU LET. (Neplatí pro ţáky Univerzity třetího věku. ) Pokud se tato optimální doba překročí, nastává tzv. informační hypersaturace, která patří mezi náročné ţivotní situace.


Pro zapamatování je důleţitá i smysluplnost přijímané informace. Zkuste si během 5 vteřin zapamatovat tento text:

řrčttrvneyéiá A co teď? Je to lepší?

tři

černé

vrány


To nejdůleţitější však teprve vstupuje do hry…

Dámy a pánové: LIMBICKÝ SYSTÉM


Limbický systém dává emocionální zabarvení vnějším událostem. „Označuje“ události, které jsou pro jedince emocionálně důleţité. Čím vyšší má daná událost „vnitřní emocionální náboj“, tím snadněji a déledoběji se zapamatovává. I se vším, co s danou událostí souvisí.


Kaţdé pravidlo má, bohuţel, svoji výjimku. Geniální autisté s Aspergerovým syndromem jsou schopni udržet v paměti ohromná kvanta informací bez jakéhokoliv emocionálního podkladu… … ale také bez asociačních vazeb. Informace sice mají, ale nespojují se jim ve smysluplné celky, nechápou jejich význam.


Emocionálního podbarvení informací vyuţívá např. záţitková pedagogika… … ale např. také český velikán Jára Cimrman a jeho úlekové fixace. 


Aktivita limbického systému úzce souvisí s motivací.

Proto je motivace tak důleţitá. Ačkoliv to zní uţ pomalu jako fráze. Ale samotná motivace nestačí. Nejdůleţitější při učení je…

… ZAŢÍVAT ÚSPĚCH!


Kdy je tedy učení nejefektivnější? Tehdy, kdyţ - učení a objevování nového je radostí, - je přiměřené individuálním schopnostem učícího se jedince, - dítě zaţívá úspěch, je chváleno, odměňováno, - má objevitelský, heuristický charakter, - jsou informace přijímány co nejvíce smysly, - je spojeno s individuálním proţitkem, - přijímané informace vytvářejí asociační vazby s jiţ osvojenými poznatky, - není spojeno s nadměrným stresem.


Kdo se učí přesně tímto způsobem?


Proto jsou poznatky získané v dětství velmi pevně zakotveny v paměti. Vytvářejí vlastní poznatkový systém dítěte, jehoţ součástí jsou dětská pojetí. Z pohledu nás dospěláků mohou být směšná a naivní. Dítě si však pomocí nich vysvětluje svět, který ho obklopuje. Podobně, jako si ho vysvětlujeme my pomocí Newtonových zákonů nebo Friedmanovy teorie monetarismu….

Co skrývají dětská pojetí?

… které se našim potomkům mohou zdát stejně směšné a naivní, jako se zdají dětská pojetí nám. Co všechno dětská pojetí ovlivňuje? Exogenní faktory

- Jako jsou sociální, ekonomické, kulturní, náboţenské, etnické a další vlivy.

Endogenní faktory

- Které vycházejí z individuálních psychických a biologických charakteristik nebo dispozic kaţdého jedince.


Jak se dětská pojetí utvářejí? V zásadě je celý proces řízen dozráváním kognitivních funkcí…

… a myšlenkových operací. (Vzpomeňte na Jeana Piageta.) 


Do jisté míry ontogeneze dětských pojetí kopíruje ontogenezi samotné vědy a jejich disciplín.


Které faktory se na utváření dětských pojetí nejvíce podepisují?

-Individuální zkušenosti spojené s proţitkem -Rodiče, sourozenci a vůbec rodina -Kamarádi, vrstevníci -Škola (dřívější výuka, cílená výuka) -Média (tisk, televize, internet, rozhlas…) -„Aktivní utváření“, coţ je experimentování, pozorování, porovnávání, samostatné vyhledávání informací. -Postoje, názory, přesvědčení


… z čehoţ vyplývá, ţe dětská pojetí mají sloţitější strukturu. Jsou multidimenzionální.

Skládají se z několika sloţek: Kognitivní sloţka Afektivní sloţka Strukturální sloţka Dynamická sloţka


Dětská pojetí mají často charakter miskoncepcí.

To znamená, ţe z hlediska současné úrovně vědeckého poznání jsou chybné… … ne však z hlediska samotného dítěte.  Školní výuka se však tváří, ţe dítě je tabula rasa a s dětskými pojetími systematicky nepracuje.

Podstatou procesu učení by však měla být dynamická modifikace dětských pojetí směrem k současnému stavu poznání.


Jak ale vypadá školní výuka „v reálu“?

Dětská pojetí nejsou přetvářena, ale jsou překrývána poznatky, které jsou jakţ takţ v souladu se současným poznáním. Porovnejte však způsoby, jakými vznikají paměťové stopy dětských pojetí a paměťové stopy v rámci školní výuky!


Dětská pojetí

Školní výuka

Epizodická paměť

Sémantická paměť

Pozitivní či negativní emoce

Nuda, nezájem

Osobní zkušenost

Zprostředkování

Praktická činnost

Slovní monologické metody

Radost z úspěchu

Strach ze selhání

Kooperace je vítána

Kooperace je neţádoucí

Individuální tempo

Tempo určované učitelem

Zapojení maxima smyslů

Na smyslové podněty chudá

Kaţdodenně pouţívaná

Příliš akademická, teoretická


Tak co myslíte? Zapamatovávají se lépe dětská pojetí nebo školní poznatky?  Dětská pojetí jsou někdy tak rigidní, ţe v situacích z běţného ţivota přetrvávají i v dospělosti, někdy i po celý ţivot… … pokud nejsou smazána senilní demencí.  Nevěříte? Věřte! 


Malý důkaz místo slibů… 

………… ………… …………

Co je to voda?

Kolik z Vás, dámy a pánové, odpovědělo, ţe voda je dvouprvková tříatomová sloučenina s lomenou molekulou a vysokým dipólovým momentem? … přitom jste se to všichni ve škole učili… 


Kde je potom ale problém? V převaţujícím modelu řízení učební činnosti ţáků v našich školách. Ten model se nazývá transmisivně-instruktivní. Je zaloţen na představě, ţe poznatkový systém z hlavy učitele nebo ze stránek učebnice je moţné vzít a en bloc ho přenést do hlavy dítěte.

Ignoruje veškeré předchozí poznatky dítěte a především jeho vlastní poznatkový systém.

Jak lze řídit učební činnost?

Jaké to přináší problémy? Vzhledem k tomu, ţe školní výuka obvykle ignoruje dětská pojetí, existují v hlavách dítěte paralelní pojetí. Jedno pojetí „pro paní učitelku“ , které dítě pouţívá při zkoušení ve škole… …a původní dětské pojetí, které ţák pouţívá v běţném ţivotě. … a je to ještě horší…


Některé učivo je totiţ probíráno v různých předmětech… …které spolu navzdory evergreenu mezipředmětových vztahů a integrace učiva příliš (rozuměj vůbec ) nekooperují.

Dítě má pak několik paralelních pojetí! Pro paní učitelku fyziky, pro paní učitelku chemie, pro paní učitelku přírodopisu a pro svůj běţný ţivot. 


Coţ je samozřejmě značně neefektivní! A má to některé závaţné důsledky: -Ţáci si učivo nespojí ve smysluplný celek. -Nechápou proto význam učiva. -Nevidí jeho praktickou upotřebitelnost. -Chápou učivo jako příliš faktografické. -Nejsou schopni nespecifického transferu – tj. pouţití poznatků v situacích běţného ţivota. -Ţáci nové učivo nezapojují do svého poznatkového systému. -A jako takové ho rychle zapomínají.


A výsledek? Podle průzkumů PISA jsou naši ţáci skvělí pokud jde o faktografické informace… … a daleko horší, pokud jde o jejich tvůrčí pouţívání.


Pro většinu žáků i učitelů je výchovně vzdělávací proces ve školách otravný jako zrní na potkany. 

Co s tím?

Můţeme s tím nesouhlasit, můţeme proti tomu protestovat, ale to je tak vše, co se s tím dá dělat?  To ne… buďte optimisty… Existují i jiné modely řízení učební činnosti ţáků. Např. konstruktivistické modely řízení učební činnosti ţáků.


Tradiční model řízení učební činnosti ţáků Vychází z behaviorálního modelu učení

podněty

myšlení žáka

reakce

Tradiční model je transmisivní a instruktivní.

Paradigma konstruktivismu Vychází z Piagetovy teorie kognitivního vývoje.

asimilace

akomodace

Asimilace a akomodace jsou základní procesy při aktivní konstrukci poznání.

Co je podstatou konstruktivismu? Není to tak jednoduché vymezit, neboť existuje tolik druhů konstruktivismu, kolik je na světě konstruktivistů.  V zásadě jde o to (nebo jak je moderní říkat: „je to o tom“), ţe poznání si ţák konstruuje sám. Vychází přitom ze svých dětských pojetí, která modifikuje na základě jejich konfrontace s vnějšími vlivy.


Podle těchto vlivů se konstruktivismus dělí na dvě různé větve: Individuální konstruktivismus Sociální konstruktivismus

Těm vnějším vlivům modifikujícím dětská pojetí budeme říkat prameny poznání. Ty učitel připravuje, upravuje a zajišťuje a právě prostřednictvím nich umoţňuje ţákům konstrukci poznání. A také ji ovlivňuje ţádoucím směrem.


Co mezi prameny poznání patří? Vlastně veškeré nosiče informací…

speciálně upravené texty obrázky schémata tabulky atlasy videopořady počítačové programy www stránky animace plošné modely reálné objekty prostorové modely přístroje a nástroje slovo učitele spolužáci ….


Například takový „paradox zmrzliny“.  Zeptejte se svých ţáků, co se stane, kdyţ zabalí zmrzlinu do koţichu: a) Roztaje rychleji neţ zmrzlina nezabalená b) Roztaje stejně rychle jako zmrzlina nezabalená c) Roztaje pomaleji neţ zmrzlina nezabalená

89% ţáků 5. ročníku odpoví, ţe správně je varianta a). Proč? Správně je přeci varianta c). Protoţe na základě jejich osobní zkušenosti je v koţichu přece teplo! 


A ejhle! Máme tu dětské pojetí! Transmisivně-instruktivní učitel začne ţákovi vykládat něco o vedení tepla, tepelné izolaci a izolačních vlastnostech různých materiálů. Konstruktivista přinese do výuky koţich a dvě zmrzliny.  To jsou ty prameny poznání. Pomocí nich praktickým pokusem ţák zjistí, zda je jeho předpoklad správný či ne. Pokud ne, tak ţák automaticky své dětské pojetí změní.


Individuální konstruktivismus Vychází z představy ţáka jako malého vědce, který objevuje vědecké pravdy vlastní badatelskou aktivitou.


Individuální konstruktivismus Vychází z představy dítěte jako Robinsona Crusoe, který v konfrontaci s okolním světem utváří své poznání na základě vlastních zkušeností.  Upřednostňuje individuální zkušenosti ţáka a jeho individuální konfrontaci se světem.  Svět je poznáván ve formě proveditelných modelů, které sami konstruujeme.  Poznání je výsledkem adaptace člověka na prostředí. 



Je inspirován teorií biologické fenomenologie

autopoietický systém

vnější podnět perturbace

vnější podnět

živé soustavy autopoietický systém

Individuální konstruktivismus Představa transmise informací z učitele na ţáka se jeví jako značně zkreslená.  Vysílaná informace má pouze charakter perturbace, a to ještě pouze tehdy, je-li vůbec subjektem rozpoznána.  Ţáky není moţné vyučovat hromadně prostřednictvím jedné metody.  Autopoietické procesy mají subjektivní průběh, coţ problematizuje dosahování vzdělávacích cílů ve vyučování u všech ţáků. 

Sociální konstruktivismus Chápe učení jako sociální proces. Učení se realizuje v rámci komunálního diskurzu.

Výsledkem je koncept sdíleného poznání.


Chtělo by to jeden vševysvětlující příklad… …třeba… jak se dělají děti. 

Tato problematika se nejprve vysvětluje vytvořením romantických poetických představ – čáp, vrána, děti v zelí, květiny… Děti však brzy zjistí, ţe tyto představy neodpovídají skutečnosti.

Jejich původní dětské pojetí se dostane do rozporu s fakty a dítě začne hledat lepší teorii.


Individuální konstruktivista na to přijde sám systematickým experimentováním a metodou pokusomyl. Sociálnímu konstruktivistovi to řeknou poučenější a zkušenější kamarádi.  Výsledek? Původní dětská představa (čáp, zelí…) je modifikována žádoucím směrem. Pokud dítě utváří a přetváří své poznání samo, k původním dětským představám se už nevrací.

Analogicky by měla probíhat i školní výuka.


Vyuţití konstruktivistických modelů řízení učební činnosti ovšem vyţaduje změnu úloh učitele a ţáka ve vyučování. A tahle změna je poměrně výrazná… … natolik výrazná, ţe učitelé i ţáci se musí svým změněným rolím teprve učit. Coţ se ani jedněm ani druhým příliš nechce. 

Konstruktivistická výuka

Aktivní konstrukce poznání Je strategií řízení učební činnosti ţáků, která vyuţívá prvků individuálního i sociálního konstruktivismu.  Realizuje se interakcí čtyř základních faktorů: 

formy, metody

učitel

žák

obsah vzdělávání

obsah učitel vzdělávání



V oblasti především základního vzdělávání jsou ve vztahu k aktivní konstrukci poznání vhodné změny obsahu vzdělávání:



Posílení interdisciplinárních vazeb aţ integrovaná výuka příbuzných předmětů. Redukce faktografických pasáţí učiva. Redukce příliš abstraktního učiva. Větší flexibilita obsahu vzdělávání. Příklon k praktickým aplikacím učiva.

   

pozorování formy, metody

analýza pozorování porovnávání

diskuse



Vedou ţáka k tomuto sledu kroků při práci s informacemi:

syntéza poznatků zevšeobecnění

aplikace konstruktu

verifikace konstruktu

učitel

     

Učitel přestává být mentorem, ale stává se facilitátorem. Připravuje a didakticky upravuje prameny poznání. Řídí práci ţáků s prameny poznání. Navozuje učební situace. Navozuje metakognici myšlenkových procesů ţáků. Podílí se na verifikaci vytvořených konstruktů.

žák učitel

  

  

Ţák není pasivním recipientem, ale stává se aktivní sloţkou edukačního procesu. Pracuje s prameny poznání. Provádí myšlenkové operace různé úrovně. Realizuje metakognici vlastních myšlenkových procesů. Řídí si tempo své práce v souladu se svými moţnostmi a potřebami. Verifikuje vytvořené konstrukty.

Konstruktivistická výuka a učební styly ţáků Výsledky zjišťování efektivity konstruktivistické výuky nejsou jednoznačné!  Ukazuje se, ţe model řízení učební činnosti ţáků jako aktivní konstrukce poznání není vhodný pro všechny ţáky.  Jako důleţité kritérium ve vztahu k efektivitě konstruktivistické výuky se jeví být učební styly ţáků. 

Konstruktivistická výuka a učební styly ţáků 

Řízení učební činnosti ţáků jako aktivní konstrukce poznání se ukazuje jako různě vhodné pro jednotlivé učební styly ţáků: aktivisti

pragmatici

reflektoři

teoretici

Pozitiva konstruktivistické výuky  

 



Omezuje vznik paralelních dětských pojetí, který je typický pro tradiční výuku. Více se zaměřuje na odstraňování miskoncepcí v dětských pojetích. Respektuje a rozvíjí individuální charakteristiky ţáků. Snaţí se o vytváření komplexních poznatkových systémů, nikoliv pouze izolovaných vědomostí. Vede k vyšší úrovni osvojení poznatků.

Pozitiva konstruktivistické výuky 

  



Vede ţáky k uvědomování si vlastních myšlenkových pochodů. Rozvíjí schopnost ţáků samostatně pracovat s informačními zdroji. Je zaměřena na praktickou aplikaci poznatků. Ukazuje se být efektivnější pro prospěchově slabší ţáky. Rozvíjí skupinovou a sociální kooperaci ţáků, přispívá ke zlepšení emočního klimatu třídy.

Negativa konstruktivistické výuky      

Riziko nízké úrovně zevšeobecnění. Velká časová náročnost na přípravu i realizaci výuky. Náročnost na kvalitu příprav na vyučovací hodiny. Náročnost na pomůcky, materiální a technické zajištění výuky. Nedostatek připravených pedagogů. Nepřipravenost ţáků, rodičů i vzdělávacích institucí.

Kritické přístupy k aktivní konstrukci poznání 

Jak mohou ţáci získat vědomosti o jevech…

které nemohou vycházet z jejich individuální zkušenosti (atomární struktura látek, buněčné procesy)?  které se vymykají moţnosti pozorování a školních experimentů (děje ve vesmíru, geologické procesy)?  které nemají ţádné vazby s jejich původními prekoncepty (představy protilátek, virů, evoluce, elektromagnetického záření)?  které jsou v rozporu s jejich kaţdodenní zkušeností, očekáváním a představami (supravodivost, levitace, rozdíl mezi biologickou a mluvnickou ţivotností)? 

Kritické přístupy k aktivní konstrukci poznání Jestliţe vědomosti nemohou být sdělovány, jak potom ţáci mohou získat znalosti komplexních pojmových schémat, která se v průběhu poznání lidstva vytvářela po celá staletí?  Jak můţe učitel předat ţákům teoretické koncepce platné v dané vědecké disciplíně bez moţnosti jejich vysvětlení, objasnění, bez poukázání na vzájemné spojitosti těchto teorií? 

Model konstrukce dětských pojetí

Primitivní věda

Laická věda

Školní věda

Kulturní vlivy Sociální vlivy

Konstruktivistická výuka

 

Repetitio est mater studiorum Po osvojení určitého učiva je důleţité realizovat první opakování co nejdříve. Pokud moţno po krátké přestávce, která bude vyplněna jinými aktivitami neţ učením. Toto první opakování by mělo mít podobu rekapitulace osvojeného učiva. Není ještě vůbec nutné spoléhat při prvním opakování pouze na vlastní paměť. Toto první opakování má spíše za cíl upevnění poznatků, zvýraznění důleţitých částí učiva, posílení ţádoucích asociačních spojů, eventuálně vyjasnění struktury učiva. Je proto vhodné provádět toto první opakování s pouţitím stejných studijních materiálů, ze kterých se jedinec učil.

Psychodidaktické aplikace



Logický systém nadevše!

V mysli člověka reprezentují objektivní realitu pojmy, které spolu vytvářejí různé vazby a spoje vzniklé na asociačním základě. Uvědomění si a pochopení tohoto systému je faktor, který výrazně zlepšuje vybavování si osvojených znalostí. Stejně tak můţe být chybné zastrukturování pojmů do systému příčinou řady miskoncepcí.  Tvorba myšlenkové mapy např. jako alternativa zápisu vyučovací hodiny. Kaţdá myšlenková mapa má přitom být personalizovaná, tj. má se v ní odráţet individualita dané osoby, její vlastní asociace, její vlastní dětská pojetí atd. Při tvorbě myšlenkové mapy je dobré pouţívat pestré barvy (které by ovšem měly mít svůj řád a smysl a měly by kódovat určitou metainformaci), obrázky, vlastní symboly, piktogramy, které nemusí označovat ani informaci vizuálního charakteru, ale mohou kódovat akustický či čichový vjem. Související komponenty myšlenkové mapy mají být spojovány čárami se šipkami. 




Není informace jako informace.

O snadnosti zapamatování určité informace nerozhoduje jen její subjektivní důleţitost, ale překvapivě také její umístění mezi ostatními přijímanými informacemi. To se označuje jako poziční efekt. Nejlépe se totiţ pamatují informace ze začátku a konce daného učiva. Tento poziční efekt se však netýká pouze učiva a pouze záměrného učení. Lépe si pamatujeme počátek a konec kapitoly v knize, počátek a konec vyprávění, počátek a konec slyšené melodie nebo viděného filmu. Ani počáteční a konečné informace si ale nejsou rovné. Zatímco počáteční informace působí nejintenzivněji, poslední informace působí zato nejdéle.  (…čehož se hojně využívá v reklamě – „Žijte s chutí!“) 


 



Ranschburgova inhibice, aneb úskalí podobnosti. Učící se jedinci si nedokáţou kvalitně zapamatovat a vybavit informace, kterou nejsou dostatečně odlišné, ať se jiţ jedná o obsah informací, jejich verbální označení nebo čas, ve kterém byly přijímány a zpracovávány. K zamezení negativních účinků Ranschburgova efektu je vhodné např. jinak uspořádat vzdělávací obsah, nezatěţovat ţáky přílišným mnoţstvím detailů v jedné vyučovací hodině, ale spíše prezentovat detaily téhoţ učiva v různých vyučovacích hodinách, souvislejší výklad je vhodné častěji přerušovat uváděním zajímavostí, detailů, podrobností atd.




Zrádný multitasking.



Stav, při němţ více procesů sdílí stejný prostředek k jejich zpracování, který však je v daný okamţik schopen zpracovávat vţdy pouze jeden proces. Multitasking má v reálném světě mnoho podob. Ve školní praxi dochází k přepínání pozornosti např. tehdy, kdyţ ţák poslouchá výklad učitele a zároveň se baví se spoluţákem v lavici, píše SMS na mobilním telefonu, svačí nebo vypracovává domácí úkol na další vyučovací hodinu. Nejčastěji však k multitaskingu dochází při práci s počítačem. Učící se jedinec, který např. s pomocí počítače vypracovává seminární práci, řeší zadanou úlohu, nebo se učí z elektronických dokumentů (např. e-books), velmi často současně sleduje e-maily, chatuje, kontroluje vzkazy na Facebooku, komunikuje elektronicky se svými přáteli nebo „pouze“ surfuje po internetu.






Pouţít nebo zapomenout.



Selekce informací uloţených v sémantické paměti probíhá podle jednoduchého principu: informační stopy, které jsou vyuţívány v běţném ţivotě, v paměti zůstávají a jejich asociační vazby se posilují, čímţ dochází ke zlepšování schopnosti tyto uloţené informace vybavovat. Informační stopy, které nevyuţíváme, jsou po určitém čase zapomenuty.



Právě frekvence používání daných vědomostí v praxi rozhoduje mimo jiné o tom, že mateřský jazyk se člověk učí relativně snadno, zatímco učení se cizích jazyků mu dělá potíže. Je-li však člověk donucen používat i cizí jazyk v běžném denním životě (pokud např. pracuje v zahraničním sportovním klubu), naučí se ho používat relativně rychle a správně, přestože nemusí jít o jedince s výjimečným intelektem.


 

Nobody is perfect. Ukazuje se, ţe čím více času věnujeme marné snaze o vybavení si určité informace, tím pravděpodobněji bude daná informace opět v budoucnu zapomenuta. Tento do jisté míry paradox je vysvětlován tím, ţe pokusy o vybavení nějaké dříve naučené informace, která je nějak poškozena nebo je neúplná, mají za následek fixaci této chybné paměťové stopy namísto upevnění správné odezvy. Není tedy příliš správné nutit např. ţáky při výuce, aby si vzpomněli na chybějící detaily nebo úseky své vědomosti. Efektivnější je jim chybějící informaci znovu připomenout.




Time management.



Krátkodobá paměť musí mít čas ke zpracování a utřídění získávaných informací.



Po prvních 30 minutách učení by měla následovat 10 minutová přestávka. Dále pak by měl být dodrţován systém pětiminutových přestávek po kaţdých 15 minutách věnovaných učení. Tyto časové dispozice jsou samozřejmě flexibilní a orientační, jde spíše o vzájemný poměr učení a přestávek, neţ o jejich absolutní časovou délku. Ta je vţdy závislá na aktuálním stavu jak samotného učícího se jedince, tak okolního prostředí (v hlučném prostředí např. musí být úseky kratší, v klidném prostředí mohou být delší).


Co říci závěrem? Nelze formulovat ţádná všeobecná doporučení. Učitelé ani ţáci nejsou roboti. Nelze tedy napsat program, podle kterého by se všichni řídili a vţdycky to fungovalo. Kantořina je řemeslo kontextuální a personalizované.

Sententia moralis na závěr

Co říci závěrem?

Proto si kaţdý učitel v kaţdé třídě, na kaţdý předmět a na kaţdé jednotlivé téma musí najít optimální model řízení učební činnosti. Problém je jediný… … měl by o tom něco vědět. 

Sententia moralis na závěr

A o to jsme se tu dnes pokoušeli. 

DĚKUJI VÁM ZA POZORNOST A přeji Vám hodně úspěchů ve Vaší pedagogické a manaţerské práci.

TŘÍDNÍ MANAGEMENT. Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D. ICQ:

Recommend Documents