Tevékenységközpontú pedagógiák - annotált bibliográfia -
Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek - Tankönyvkiadó, Budapest 1992. A szerző könyvében a – Differenciális tanuláselméletet - tanulók egyéni sajátosságának és a köztük lévő különbségek figyelembe vételének központi kérdését vizsgálja. Teszi ezt úgy, hogy a tanulásszervezés általános a tantárgyaktól független – pedagógiai- didaktikai kérdéseit tárgyalja. Hét fejezetben vizsgálja adatokra, hivatkozásokra építve a tanítás-tanulás újszerű rendszerét. A tanítás-tanulás folyamatának értelmezése rendszerszemléletű modelljének megfogalmazását szakmai háttéranyagok, irányzatok felvázolásával mutatja be. Történeti visszatekintését, a tanulás fogalmát – értelmezését – típusait bemutató újszerű tanulási modellek (Carol modellje, Bloom elmélete) alapján. A tanulás szervezés differenciális tanításelméleti összefüggései a tanulók közötti különbségekben (környezeti, biológiai, értelmi, család-iskola egymáshoz való viszonya alapján) , valamint iskolák közötti különbségekben (az iskola szocilógiai és pedagógiai jellege) mutathatók ki. A differenciált tanulásszervezésben a pedagógiai szemlélet és gyakorlat meghatározó elemek, melyek a szerző szerint a tanulócsoportok szervezése, a tantárgyak-programok és a tanítási idő-óraterv bemutatásával valósul meg. A könyvben bemutatásra kerülnek az iskola tanulásszervezési kérdései, a tanterv, a tanítás-tanulás szinterei, stratégiai-módszertani kérdései, valamint a tanulás hatékonyságának, az értékelés oldaláról való bemutatása, mely a differenciális tanítás értékeit segíti, erősíti. „A differenciális pedagógiai szemlélet elterjedésétől várhatjuk egyrészt, hogy az iskolák, mint szervezetek egyéni arculatot, egyediséget nyernek, másrészt, hogy az iskolák közti különbségek–mind az oktatás tartalmában, módszerében, mind pedig minőségében és teljesítményében – átmenetileg növekedni fognak.„ „A differenciális tanításelmélet fontos alapelve a létező különbségek ismerete, felismerése és elismerése.” Az alapelv pedagógiai ismerete a gyakorló pedagógusok és pedagógus jelöltek számára is meghatározó jelentőségű. Az író munkájának, kutatásának közreadásával hozzájárul a korszerű differenciális tanuláselmélet megismeréséhez.
Czike Bernadett 1999. Az IS hatalma a VAGY felett. A toleraciára nevelés lehetőségei az alternatív iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 88-93. o. A szerző társadalmi létünk egy fontos elemének elsajátításáról, annak „taníthatóságáról”: a toleranciára nevelés lehetőségeiről és módjairól ír, ezt mutatja be alternatív iskolai példán keresztül. A tolerancia fogalmának értelmezése után a teljesség igénye nélkül vázol a szerző néhány olyan, a személyiség sajátosságaiból fakadó tényezőt, mely gátolhatja a tolerancia kialakulását vagy működését. Majd bemutatja az általa ideálisnak tartott toleráns ember sajátosságait. Az írás második részében tárgyalja azokat az eszközöket és módszereket, melyek segítségével a tolerancia beemelhető egy iskolai programba, konkrét megvalósítások szintjén is. Speciális azonban ez a szempont, hiszen alapvetően alternatív iskolai gyakorlat jelenik meg, mely ebben a tekintetben (is) jellemzően eltér a tradicionális iskola stratégiájától. A szerző álláspontja szerint az alternatív pedagógiák bizonyos sajátosságai önmagukban a toleranciára nevelést szolgálják. Ilyen a tanári tekintély sajátos szerepe, a szabályok, szabályrendszerek kialakításának, kialakulásának folyamata, a bizalom mint önmagát beteljesítő jóslat, a hétköznapi beszélgetések, ami azt tanítja meg a gyereknek, hogy egymásra figyelni nem haszontalan dolog. Az oktatási módszerek: A differenciált feladatkiosztás, a vita, az alkalmazott tankönyvek sokszínűsége, illetve az oktatásba bevont személyek széles köre a szerző álláspontja szerint mind-mind a toleranciát szolgálja. Szöveges, személyre szabott értékelés és az integráltan létrehozott osztály mint szervezeti keret ugyanígy funkcionál. A dolgozat végén a szerző felhívja a figyelmet arra, hogy milyen veszélyeket rejt magában az a tényező, ha túl tágan értelmezi a pedagógus a tolerancia fogalmát. Hogyan csúszik ez át a szankcionálás hiányába illetve a ráhagyó, nemtörődő nevelési attitűdbe. Maga a tanulmány tehát néhány olyan indirekt módszert sorol fel, melyek az alternatív iskolában jellegéből és vállalásából adódóan jelen vannak, de akár tradicionális iskolában dolgozva is szem előtt tarthatóak, megvalósíthatóak. Konkrét módszertani útmutatót azonban nem kapunk.
Rudas János 2004. Delfi örökösei. Önismereti csoportok – elmélet, módszer, gyakorlatok. Budapest, DICO Kiadó – Új Mandátum Könyvkiadó. Rudas János könyve nem egy tudományos leírás, hanem egy elméletileg megalapozott, jól hasznosítható, gyakorlatias összefoglaló kézikönyv, amely a szakirodalom mellett a szerző személyes tapasztalataira is épül. A mű komplex módon vezeti be az olvasót az önismereti csoportok és a készségfejlesztés világába. Az első nagy rész az elvek, módszerek, eszközök, szemléletek és eredmények leírása, amely áttekinti a mai önismereti csoportok forrásait, múltbéli gyökereit, az egyén oldaláról a csoportok működését, a csoportok dinamikai elemeit, az önismeret-fejlesztést akadályozó mechanizmusokat,
a
csoportok
vezetését,
az
önismereti
csoportok
előkészítését,
lebonyolítását, módszertani, gyakorlati elveit, technikáit, a fontosabb irányzatokat és alkalmazásokat. A könyv második felében hetvenkét önálló, úgynevezett strukturált gyakorlat és játék részletes, praktikusan felhasználható ismertetése szerepel A-tól Z-ig ábécérendben. A gyűjtemény összeállításánál arra törekedett a szerző, hogy annak minden eleme a hazai gyakorlatban
alkalmazható
legyen.
Minden
egyes
gyakorlatnál
először
a
műfaj
meghatározásával találkozhatunk; a javallatok címszó azokra a témákra, célokra utal, amelyekhez az adott gyakorlat tapasztalati anyagot szolgáltathat; tájékoztató jelleggel a szükséges körülmények és eszközök felsorolása is szerepel; a leírás legnagyobb része pedig természetesen a lebonyolítás rendje. Az eligazodást két külön – műfaj szerinti és téma szerinti – mutató könnyíti meg.
Gabnai Katalin 1999. Drámajátékok. Helikon Kiadó, 334 o. A szerző szerint munkája elsősorban azoknak szól, akik kezdők a drámajáték terén. Témáját úgy határozza meg, hogy „drámajátéknak nevezünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben dramatikus folyamat jellegzetes elemei lehetők föl.” Feltételezi, hogy van a pedagógusokban annyi érzékenység, kreativitás, hogy keressék az új, a hatékony megoldásokat a napi munkájukban. Arra buzdít mindenkit, hogy kezdje el, indítsa el a (dramatikus)játék folyamatát, hiszen az alkotás közben szerzett élmény semmivel sem pótolható. Nem arról van szó, hogy ehhez nem kell a szakértelem, de a könyv felépítése is azt sugallja, hogy a szükséges ismeret, az elmélet menet közben is megszerezhető. Azaz egy
reflektív tanulási folyamatot tételez Gabnai. A kiindulópontja az, hogy a „dramatikus rögtönzés … nem cél, hanem eszköz.”. Minden nevelési intézménynek ajánlja ezt a módszert „az alkotó ember fejlesztésének eszközéül”. Az anyag elrendezésekor azokat a gyakorlatokat veszi előre, amelyek segítik a föloldódást, az ismerkedést, a csoport egymásra találását. Azt az utat járja be az olvasóval, hogy miképp lehet elkezdeni a játékot, és hogyan lehet továbbépítkezni. Milyen utakat lehet/kell bejárni az érzékszervi finomítástól, a ritmus- és koncentrációs játékokon keresztül a rögtönzésekig, a közös dramatizálásig. Az is kiderül, hogy az elkezdéshez javasolt játékok, feladatok milyen más funkciót kaphatnak a későbbiekben. Mi is a drámatanár erőssége? A helyzetfölismerés és a helyzetbe hozás. „Végül is az számít, miként lehet egy helyzetet, egy figurát, egy művet vagy akár egy problémát arra használni, hogy annak játékos elemzése ürügyén megtanítsunk, megértessünk valamit a világból s az élő közösség semmihez sem hasonlítható jelenségeiből.”
Horváth H. Attila 1989. A Freinet-módszer és alkalmazási lehetőségei Magyarországon. Ifjúsági Szemle. 1989. 2. sz. 73-82. o. Már a keletkezésének időpontja miatt is érdekes ez a tanulmány. Egyrészt azért, mert néhány hónappal a rendszerváltás előtt íródott cikk jelzi, hogy mennyire jelen volt a pedagógia területén egy másfajta gondolkodás. (Ezt bizonyítják a folyóirat más írásai is.) Másrészt a mai olvasó másfél évtizedes távlatból szemlélheti a cikk problémafelvetését és válaszait, azzal az előnnyel, hogy ő már tudja, hogy mi történt, illetve, hogy mi nem történt meg. Érdekes harmadrészt annak a továbbgondolása, hogy a napjainkban olyan gyakran hangoztatott kompetenciák kialakításához, fejlesztéséhez milyen lehetőségeket kínál a Freinet által „méthod naturelle”-nek nevezett módszer. Ma is aktuális az a felvetés, hogy a pedagógus személyisége nagymértékben meghatározza a tanítás-tanulás folyamatát, és azt, hogy ebben a folyamatban milyen örömmel, intenzitással és eredménnyel vesznek részt a diákok. A tanulmány négy egységre oszlik: először lényegi összefoglalást ad Celestin Freinet koncepciójáról, szemléletéről, alapelveiről, vagyis a Freinet-pedagógiáról; másodszor bemutatja módszertani megoldásait. (Erről részletesebben Celestin Freinet: A Modern Iskola Technikái, illetve a Horváth H. Attila.: Freinet-vel könnyebb című kötetekből tájékozódhat az érdeklődő). A harmadik egység egy adaptációs folyamatot vázol fel, végül a negyedik a hazai megvalósítási lehetőségeket taglalja. A cikk alapján fontos átgondolni, hogy mit tud kezdeni napjaink pedagógusa a „tapogatózva keresés,
a tapogatózó kísérletezés” elvével, amelynek értelmében a gyerekeknek joguk van tévedni és kerülő utakat tenni, és amelynek értelmében „nincsen hiba vagy téves út, csak nem megfelelő módszer és alkalmatlan szerszám”.
Bordács Margit – Lázár Péter 2002. Kedveskönyv. Módszerek, gyakorlatok a Kedvesház-pedagógia
tapasztalatai
alapján
roma
és/vagy
hátrányos
helyzetű
gyermekeket nevelőpedagógusok számára. Budapest, Gyerekekért SOS ’90 Alapítvány – Dinasztia Tankönyvkiadó Kft. A Kedveskönyv egy olyan módszertani kézikönyv, amely gyakorlati segítséget, módszertani ötleteket, tanári technikákat nyújt azoknak a pedagógusoknak, akik hátrányos helyzetű és/vagy roma gyermekekkel foglalkoznak. Megismerhetjük belőle a Kedvesház-pedagógia történetét, előzményeit, elméleti hátterét, alapelveit és pedagógiai módszereit (ez utóbbi teszi ki a könyv legnagyobb részét). A mű a pedagógiai gyakorlatban kikristályosodott tapasztalatokat egységes rendszerbe foglalva mutatja be. A gyakorlati tapasztalatok a nyírteleki Kedvesház Kollégium működéséhez, valamint az ott lakó gyerekekhez, családjaikhoz és iskolájukhoz kötődnek. A Kedvesház pedagógia olyan alternatív pedagógiai irányzat, amelynek lényegi jellemzői a kultúraazonos pedagógiai megközelítés, a multikulturalitás, az iskolai integráció, az esélyteremtési szándék és a „gyermekérett iskola” szemlélet. Elmélete és gyakorlata három fő alapelv köré épül, melyek egyben a pedagógiai tevékenység irányait és céljait is kijelölik, nevezetesen: előzetes tudás, a szociokulturális értékek megismerése és beépítése a pedagógiai gyakorlatba; a multikulturalitáson és kooperativitáson alapuló csoportépítés és együtt-tanulás; valamint a szülőkkel való hatékony, együttműködő, partner-kapcsolat kiépítése és működtetése. A könyvben bemutatott módszerek, gyakorlatok, technikák jelentős része olyan alternatív pedagógiákból táplálkozik, mint például a Freinet-pedagógia, a Jena-plan, Spencer Kagan kooperatív technikái, Thomas Gordon módszerei stb.
B. Méhes Vera 1995: Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az óvodában Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Montessori
pedagógiai
munkásságának
rövid
történeti
bemutatásával,
pedagógiai
rendszerének céljait befolyásoló tényezők leírásával, az óvodai nevelés területén belül egy pedagógiai irányzatot ismerhetünk meg. A szerző Montessori pedagógiai munkásságának elemzésében rámutat a ma óvodáinak és Montessori pedagógiájának jellemző elemeire: a nevelés- és gyermekközpontúságra, a képességek kibontakoztatására, a tevékenykedtetésre. Rámutat a gyermeki környezet fontosságára, a gyermekméretű eszközök, tárgyak jelentős szerepére. A gyermekek nevelését meghatározó környezet mellett, alapfeltétel a vegyes életkorú csoportok szervezése. Pedagógiai rendszerében ebben a szervezési formában alakulhat legideálisabban a gyermekek szabadon választott tevékenysége-tevékenykedtetése, a kölcsönös segítségnyújtás, a közös játék/munkálkodás. Montessori szerint a pedagógusnak „új művészetet kell megtanulnia, azt, hogy a gyermek segítőtársa és vezetője legyen és elvezesse őt azokhoz az eszközökhöz, amelyekre akkori fejlődése fokán szüksége van.” A könyv az újszerű gondolkodás, a pedagógusi feladat mellett, a didaktikai gondolkodásban, a pedagógiai eszközökben, eszközök rendszerében, azok csoportosításában és használatában is jelentős és hangsúlyos szerepet jelöl meg. A gyermekek fejlesztéséhez használt eszközökről gyakorlati leírás és fényképes illusztráció is található a könyvben. Montessori pedagógiája jelentős képességfejlesztés-orientáltságú, melyben a beszéd-irodalom-olvasás-írás, matematika, természetismeret, földrajzismeret, világnézeti nevelés, testnevelés, zenei nevelés kap kiemelkedő szerepet.
Németh András – Skiera, Ehrenhard 1999. Reformpedagógia és az iskola reformja. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. A kötet alapvetően történeti beágyazottságában mutatja be a hagyományos reformpedagógiai koncepciókat. Azonban a hagyományos történeti munkák hagyományán túllépve részletes leírását olvashatjuk azoknak a tárgyi, szellemi és humán feltételeknek, melyek mentén működtethetőek ezek a koncepciók. Az első fejezet a reformpedagógia történeti gyökereit elemzi. A második fejezet ismerteti a legfontosabb reformpedagógiai koncepciókat. A Montessori-, Waldorf-, Dalton-terv, Jéna-terv, Freinet-iskola mellet az alternatív iskolák
sajátosságait is tárgyalja. Mindezt következetesen, egységesen végigvitt szempontsor teszi jól áttekinthetővé, adott esetben összehasonlíthatóvá. Az egyes pedagógiai irányzatok elemzését, bemutatását egy gyors áttekintést és tömör összefoglalást segítő rendszertani összefoglaló táblázat zárja. Alapvetően módszertani jellegű segítséget meríthetünk a kötet utolsó két fejezetéből, mely értékes és praktikusan felhasználható leírását adja a tanári munka és az iskolai tárgyi feltételrendszer változásának. A pedagógus szerepének változását szintén két síkon, történeti és leíró, elemző aspektusból is megközelíti. Ez a logikai ívet követi a tanterem minőségét, felszereltségét, berendezését bemutató rész. Gyakorlati felhasználásban is orientációs pontokat ad az alternatív iskolák és reformpedagógiai koncepciók által alkalmazott domináns módszerek leírása. Itt kitér a nyílt oktatás, a szabad munka, a heti terv alapján folyó oktatás, a csoportmunka, a projektoktatás lehetőségeire, technikáira. Előnye ennek a kötetnek, hogy a vertikális, történeti, megközelítés mellet ott találjuk a horizontális, elemző, analizáló attitűdöt, mellyel a kötetben leírtak gyakorlati alkalmazhatóságát segíti.
Schüttler Tamás 1997. Kellenek-e alternatív iskolák a „köznek”? (kerekasztal-beszélgetés, szerkesztette: Budai Ágnes) Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 33-42. o. A kerekasztal-beszélgetés apropója az volt, hogy hét év tapasztalata alapján megpróbáljon választ találni arra a kérdésre, hogy az iskolai sokszínűség biztosítása mellett mi adja az alternatív
iskolák
létjogosultságát
a
hazai
iskolarendszerben.
A beszélgetés résztvevői: Békési Ágnes szociológus; Bordács Margit, a Montessori Oktatási Centrum vezetője; Gádor Anna, a Carl Rogers Személyközpontú Iskola szakmai vezetője; Horn György, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium pedagógiai vezetője és Kocziha Miklós, a pesthidegkúti Waldorf-Iskola tanítója. A beszélgetést Schüttler Tamás vezette. A beszélgetés során 3 alapvető kérdésre keresik a választ: - Mit jelent az alternativitás a pedagógiában? - Mit jelent az alternatív iskola ma Magyarországon? - Az alternatív pedagógiai műhelyek innovatív kezdeményezései átáramolnak-e a közoktatásba? A vita jól tükrözi, hogy az alternatív iskolák Magyarországon a „másként gondolkodó” pedagógusok sajátos szabadságtörekvéseinek jegyében indultak el, s a szülők iskolaalapítási
szándékai csak másodlagos szerepet játszottak. A Nyugat-Európában jellemző tendenciákkal ellentétben nálunk az alternatív iskolák elsősorban nem a tananyag másságára koncentrálnak, sokkal inkább a gyerek igényeihez, szükségleteihez alkalmazkodó pedagógiai program, iskolai légkör megteremtését tekintik alapvető céljuknak. Talán ezzel is magyarázható az, hogy ezek az intézmények eddig még nem váltak az oktatásfejlesztés, szűkebben a tananyagmegújítás, a taneszközfejlesztés laboratóriumaivá. Eredményességük ezért nem is ebben mérhető, hanem a gyerekek önismeretének kialakításában, kreativitásuknak, önkifejezésüknek a tömegoktatásban eddig nem ismert mértékű felszabadításában. Szükséges megjegyeznünk, hogy ez a beszélgetés az 1997-ben szerveződött, az azóta történt változások miatt lehetséges, hogy a helyzet és a szereplők véleménye megváltozott.
Vág Ottó: Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában – Tankönyvkiadó Budapest, 1985. A könyv XX. század pedagógiai törekvéseinek-mozgalmainak feltérképezése, s annak érezhető hatásait tárgyalja a szerző.
A történelmi események gazdasági-társadalmi,
pedagógiai hatásait a XX. század pedagógiájából négy kiemelkedő elméletalkotó - Ellen Key, John Dewey, Edouard Claparéde és Anton Makarenko - munkásságának középpontba állításával, valamint a XX. század progresszív pedagógiai mozgalmaival foglalkozik. A könyv neveléstörténeti mondanivalója az elméleti gondolkodók mellet a kiválasztott témák alapján a XX. század első felének főbb pedagógiai jelenségeire hívja fel a figyelmet úgy, hogy közben érzékelteti a világszerte érvényesülő összefüggéseket a múlt-jelen és a jövő tükrében. A visszatekintés témája kimeríthetetlen, nem lehet teljességre törekvő. A könyv esettanulmányok gyűjteménye, melyben azok a kérdések és válaszok találhatók, amelyeket a század első felének pedagógusai tettek fel maguknak, és amelyek ma sem közömbösek számunkra.
Zichy
László
2001.:
A
személyközpontú
megközelítés
a
pedagógiában.
A változás képességének elsajátítása mint a hatékonyságnövelés és terheléscsökkentés eszköze. Új Pedagógiai Szemle 2001. május. A cikk a Carl Rogers-féle „személyközpontú megközelítés” módszertanának hazai alkalmazási lehetőségeit elemzi. Amerikában ez a – pszichoterápiából indult – megközelítés a pedagógia területén is jelentős szemléletváltozást hozott, és úgy tűnik, a magyar kultúrában is fogékony talajra talál és terjedőben van. A csoportmódszerben kialakuló alkotó gondolkodás a gyorsan változó világhoz való alkalmazkodás hatékony eszköze lehet tanár, diák és iskola számára egyaránt. A hazai tapasztalatok is bizonyítják, hogy a személyközpontú megközelítés sokat
segít
az
egyének
és
a
szervezetek
rugalmasságának,
fejlődőképességének
kialakításában. A szerző beszámol saját élményű tapasztalatairól, melyeket egy személyesen Rogers és közvetlen munkatársai által tartott konferencián, kis- és nagycsoportos munkaformák résztvevőjeként átélt. Később facilitátorként maga is vezetett kiscsoportos munkát. Cikkében javasolja a személyközpontú kis- és nagycsoportos képzés kiterjesztését a változások szükségességének felismeréséhez, az egyén változásának belső szükségletté válásához, majd a változások kiterjesztéséhez egy szervezetre vagy társadalmi környezetre. A tapasztalatok szerint a módszer eredményei: - Bővülnek a kommunikáció csatornái, szélesednek a személyes szerepek, a mások
iránti
megértőképesség. - Egy-egy személy önfelismerése, helyzetmegértésének növelése másokat is nyitottá tesz. - Gyakran kölcsönösen szélesedik a kommunikáció és elfogadás, együttműködőbbé válik a viszony. - A változás változást indukál, mégpedig a kölcsönös előnyök jegyében. - A változás kiváltója pedig az az önmegismerési folyamat, amelyben egy-egy – a képzésen részt vevő – tanár, szakmai vagy szervezeti vezető a csoportfolyamatban sokszempontúan végiggondolja saját magát és helyzetét. Ez olyan folyamat, amelyet magunkban csak korlátozottan és csak saját szemszögünkből tehetünk meg, s amelyet a csoportmunkában zajló kölcsönhatások elősegítenek. Magunkat más tükrében, mással való kölcsönhatásban megismerve új színeket nyerünk, új lehetőséget találunk.
Czike Bernadett 1997. Az alternatív iskolák jellemzői – kezdeti elveik, mai gyakorlatuk. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 24-32. o. Az alternatív iskolák közös jellemzőinek meghatározása nem egyszerű feladat. A szerző tanulmányában két lényegesnek ítélt tartalmi elem mentén – a tanárszerep megváltozása és a gyerek személyiségének figyelembevétele – kísérletet tesz az alternatív iskolák jellemzőinek összefoglalására. A tanárszerep megváltozását, formai jegyeit a következő aspektusokból elemzi: a tér elrendezése, a tanítás módszerei, a tanár személyisége iránti követelmények, az iskolai kommunikáció, a tanár és a szülő közötti viszony és kommunikáció, a tanári tekintély, a felkészülés. A gyerek személyiségének fokozott figyelembevételénél a következő tényezőket tartja fontosnak: teljesítmény és gyerekcentrikusság, a tanulás öröme, a verseny kizárása, a személyhez szóló értékelés, a tananyag kezelése. Egyes esetekben a szerző különbséget tesz a különféle alternatív iskolák között. A továbbiakban elemzi az alternatív iskolák kezdeti elvei és mai gyakorlata között végbement változást: - a kezdeti káosz helyett nagyobb lett a rend - körülhatároltabbak a szabályok - szükségesnek látják az iskolavezetés munkáját - felvételi rendszert alakítottak ki, melyre egyrészt népszerűségük növekedése, másrészt a problémás gyerekek nagy számú jelentkezése miatt volt szükség. A hagyományos nevelő a szabályelsajátíttatásban mindent tud: mit kell tenni, mit akar tenni és hogyan. Az úgynevezett alternatív, megengedő, támogató vagy bátorító, a nevelő pedig mérlegel. Az egyik nevelő létezési módja a bizonyosság, a másiké az örök kétely. Az alternatív nevelő folyamatosan töpreng, „gondolkodik, tehát van”.
Csirmaz Mátyás 2003. Alternativitás vagy az oktatási rendszer hiányosságai? Új Pedagógiai Szemle 2003. október. A szervezési módok, munkaformák iskolai – osztályrendszerű – használatának tükrében Csirmaz Mátyás tanulmányában azt elemzi, hogy mennyire nehéz meghatározni az alternativitás fogalmát. A szerző áttekinti az alternatívnak mondott tanulásszervezési, vezetési eljárásokat, munkaformákat. Elemzése alapján arra a következtetésre jut, hogy az alternatívnak tekintett szervezési eljárások korántsem csak a deklaráltan alternatív intézmények
tevékenységében
jelennek
meg.
Elsősorban a pedagógusok előfeltevései határozzák meg, hogy milyen szervezési módot, eljárást részesítenek előnyben. Minél komplexebb a pedagógus „emberképe” annál inkább képes változatos, az egyéneknek is megfelelő, és az osztály, mint szervezetet számára is a leghasznosabb
és
leghatékonyabb
nevelési-oktatási
környezetet
biztosítani.
A szerző meghatározza az általában alkalmazott munkaformákat, ismerteti azok előnyeit és hátrányait: ezeket leginkább a tanulók és a tanár, illetve a tanulók, csoportok közötti interakciós lehetőségek szempontjából elemzi. A személyes interakciókból tevődik össze a szervezeti kommunikáció, amelynek minősége, mennyisége és változatossága a szociális tanulás
hatékonyságát
erősen
befolyásolja.
A szerző ismerteti a kiscsoportos munkaformák különféle szervezési lehetőségeit és azok előnyeit. Leghatékonyabbnak a tárgyalt különböző munkaformák komplex felhasználását tartja, amely a tanulásszervezés, tanulásirányítás során egy osztály összes interakciós lehetőségét, kommunikációs csatornáját figyelembe veszi a tanulási és a nevelési célok megvalósításának érdekében, s nem szűkíti azt le egy adott munkaforma egészségtelen mértékű használatára. A jövő útja a legtöbb kommunikációs lehetőség tudatos felhasználása, amelynek az iskolai gyakorlatban való technológiai tudása változást idéz elő a pedagógus-gyerek kapcsolatában, a gyerek és gyerek közötti viszonyokban, a pedagógiai tevékenység értelmezésében s mindabban az emberképben, amellyel az adott nevelési-oktatási intézmény rendelkezik.
Lépésről Lépésre VHS kazetták, Ec-Pec Alapítvány A modell-értékű Lépésről Lépésre gyermekközpontú pedagógiai program a nagy reformpedagógiák módszereit, munkaformáit alkalmazva olyan metodikai hátteret alakított ki
és szervezett egységbe, amely hatékonyan alkalmazható a hátrányos helyzetű gyermekek integrált oktatásában. Célja a kulturális sokféleség értékelésére, az aktív, önirányításra és önálló döntésekre, egyéni és közösségi felelősségvállalásra képes személyiség kialakításának segítése. Az alábbi videokazetták segítségével a program módszertani fogásaiba tekinthetünk be. Kooperatív csoportmunka az iskolában. Budapest, Ec-Pec Alapítvány: Az alsó tagozatos kooperatív csoportmunkát bemutató 20 perces film közvetlenül kapcsolódik Dr. Spencer Kagan Kooperatív Tanulás című könyvéhez, így néhány konkrét technikát mutat be. A kazettához módszertani segédanyag is kapcsolódik. Projekt – Repülő gépezetek. Budapest, Ec-Pec Alapítvány: Ez a 20 perces módszertani film 4. osztályban követi végig a „repülő gépezetek” című projekt megvalósítását a téma indításától kezdve a projektet záró kiállításig. A film melléklete a kidolgozott tanári projektháló, amely tantárgybontásban a tevékenységeket, a fejlesztett készségeket és a munkamódszereket tünteti fel. Ennek mintájára – a tananyaggal összevetve – bármilyen más projekt is megtervezhető. Terem és környezet. Budapest, Ec-Pec Alapítvány: A 20 perces film néhány első osztályos projektóra keretében mutatja be, hogy a Lépésről Lépésre pedagógiai programban résztvevő gyerekek hogyan használják a közvetlen környezetüket és a rendelkezésükre álló teret, és hogy a pedagógus hogyan szervezi meg a munkát a különböző tevékenységközpontokban.
Ehrenhard Skiera: Haladó nevelési mozgalmak és az iskola Európában – Új Pedagógiai Szemle, 1991.7-8. pld., Szeszler Anna munkája alapján A tanulmány a haladó nevelési mozgalmak, a reformpedagógia egy-egy irányzata bemutatására vállalkozik. Az összefoglaló az Ovide Decroly iskolabírálata mellett a Montessori iskolák, a Dalton-terv szerint működő iskolák, a Waldorf-iskolák, a Freinet-iskolák, a Jena-terv szerint működő és az alternatív iskolák történeti és pedagógiai törekvéseinek legjellemzőbb elemeit ismerteti.
Hortobágyi Katalin 2002. Projekt kézikönyv. Válogatás a hazai és külföldi projektirodalomból. Iskolafejlesztési Alapítvány. 200 o. Hortobágyi Katalin a pedagógiai projekt ismérveit öt pontban fejti ki. Elsőként azt emeli ki, hogy „a pedagógiai projekt komplex, alkotójellegű megismerési-cselekvési egység”. Olyan folyamat, amelynek – mivel a „valóságos élettevékenységek rendezik maguk köré az ismereteket” – nemcsak pedagógiai eredménye van, hanem valóságos (tárgyi vagy szellemi) produktumok jönnek létre. A projekt valóságos mivoltát és komplexitását, mint ismérveket külön-külön is értelmezi. A projekt végtelen és egyedi, a megközelítés sokfélesége jellemzi, amelyben az „eltérő képességstruktúrák egyenértékű szerephez juthatnak”, ellensúlyozva az iskoláinkra jellemző túlzott verbalizmust. A negyedik és ötödik ismérvként a kooperációt és a differenciálást említi a szerző. Az előbbinél a tanár és a diák demokratikus, partneri együttműködésének lehetőségére hívja fel a figyelmet, az utóbbinál pedig arra, hogy a projekt egyéni, személyre szabott feladatválasztást kínál minden résztvevőnek. A projektek fajtáinak bemutatása után a projekt-szervezés folyamatáról szól néhány gyakorlati kérdés felvetésével, majd pontokba szedve mutatja be a kivitelezés lépéseit, érthetővé és átláthatóvá téve azok számára is, akik még e téren kezdők. Az 1991-es kiadáshoz képest jelentősen gazdagodott a projektleírások sora is, megőrizve a bemutatás korábbi szerkezeti formáját: a teljes projekt bemutatásokat a projekt-hét mint a projekt-módszer speciális alkalmazása követi, majd a projekt-vázlatok, téma-ötletek zárják ezt a blokkot. Ezek a leírások dokumentálni hivatottak az adott projekt eseményeit és a szerző reményei szerint valamit a hangulatából is átadnak. Korántsem állíthatjuk, hogy az iskolaügyünk a projektmunkában rejlő lehetőségeket kiaknázta volna, mint például az együttműködés és a döntés, az önállóság és a kreativitás, a problémamegoldás és a feladatszervezés készségének, kompetenciájának kialakítását, fejlesztését szolgáló előnyeit. A pedagógiai projekt nagyon fontos szerepet tölt/het/ be az óvodától a felsőoktatásig (különös tekintettel a pedagógusképzésre és –továbbképzésre), akár a cselekvés pedagógiája, akár a konstruktivista pedagógia szemléleti keretében értelmezzük a tanítás-tanulás folyamatát.
Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Önkonet Kft. Az olvasó nem egy tanulmány- vagy esszékötetet tanulmányozhat, hanem egy kifejezetten gyakorlati hasznosításra alkalmas módszertani útmutatót, egy jól hasznosítható és adaptálható formában létrehozott segédletet. A Kooperatív osztálytermi munka mentét, feltétel- és eszközrendszerét mutatja be. A tanár szerepének megváltozását segíti, technikai útmutatót ad arra, hogyan helyezkedhetünk át a tanulási folyamat irányítójának szerepéből a tanulási folyamat szervezőjének, menedzserének szerepkörébe. Az első fejezetben a kooperatív tanulás elméleti hátterét foglalja össze. A kooperáció fontosságát
szociális,
gazdasági
érvrendszerrel
bizonyítja,
példái
hétköznapiak,
kézzelfoghatóak, s ezek, bár erősen nyomot hagy rajtuk az amerikai kultúrába való beágyazottság, könnyen lefordíthatóak a hazai viszonyokra is. Ezután következik a részletes gyakorlati útmutató, mely kitér a csoportalakítás feltételeire, eszközeire, módjára. Számtalan jól követhető és adaptálható mintát nyújt a csoportalakítási és csoportfejlesztési eljárásokra. A különféle módszerek és technikák leírásán túl kooperatív foglalkozásterveket is kapunk, melyben a legkülönfélébb munkaformák jelennek meg. A tervezésen túl gyakorlati segítséget nyújt más fontos elem, például az értékelés megszervezéséhez is. Érdekes és jellemző sajátossága Kagan munkájának maga a felépítése. A könyv szerkezete a beépített táblázatokkal, segédletekkel, az oda- és visszautalásokkal, a fejezetek sajátos számozásával már önmagában a kooperatív szemléletet tükrözi. Egy valóban hasznos és praktikusan felhasználható módszertani segédlet, mely állandó kézikönyvként támogathatja a tanárok munkáját.
M. Nádasi Mária: A projektoktatás – Gondolat kiadó, Budapest 2003. Oktatás-módszertani kiskönyvtár A könyv szerzője bevezetőjében a kötet céljaként jelöli meg a projektoktatás elméleti és gyakorlati ismereteinek összegző rendezését. Történelmi előzményeit nemzetközi és hazai tapasztalatokra alapozva fejti ki, melyben a projektoktatás jelentőségét, jelen helyzetét, állapotát - eljutva a ma oktatásához - mutatja be. Létjogosultságát azzal is hangsúlyozza, hogy az egyetemi tanárképzésben, továbbképzésben, pedagógusképzésben ma már létező tananyag.
A témát megalapozó fogalmak tartalmát, értelmezését a pedagógia; projekt; pedagógiai projekt; projektoktatás: projektorientált oktatás; projektpedagógia terén fejti ki azzal a céltudatossággal, hogy értelmezze, tisztázza, elfogadja jelentésüket. A projektpedagógia problémaköreinek és megkülönböztető jellemzőinek tekinti a projekteken alapuló oktatásban: a célok kitűzését; a tartalmi komplexitást; a tanítás-tanulás hagyományos zárt oktatási kerete helyett, nyílt oktatási folyamatot;
szervezeti, szervezési kereteket és formákat; az
alkalmazható módszereket, eszközöket; a meghatározó tárgyi körülményeket; az értékelést. Átfogó betekinthetőséget nyújt a projektoktatás módszertani kérdéseibe.
Az elméleti
kérdéseket jó gyakorlati példákon keresztül szemlélteti, melyek konkrét tapasztalatokon és esetpéldákon alapulnak. A változtatás bemutatását vállalja a gyakorlat oldaláról, a projektoktatás bevezetési szakaszától, a tervezhetőségen keresztül a megvalósításig. A példákat különböző életkorokhoz és iskolatípushoz is prezentál.
Mészáros Anita. 1998. Cigány gyerekek alternatív iskolai fejlesztése. Iskolakultúra. 12. 104-107.o. A szerző egy tanítási tapasztalat során megfigyelt sajátosságra hívja fel a figyelmet, mely kapcsán fontos és értékes megállapítást tesz a cigánygyerekek oktatásával kapcsolatban. Alapvető álláspontja, hogy a cigány és nem cigány, szociálisan hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikertelenségéért alapvetően a hagyományos iskolai módszerek alkalmatlansága tehető felelőssé. Figyelmeztet arra, hogy alapvető szemléletváltásra van szükség, mert a külső elvárásnak való megfeleltetés dominánsabb, mint a személyiség sajátosságai és igénye. A tanulmány írója drámapedagógiát alkalmazott főként cigány származású, hátrányos helyzetű negyedik és ötödik osztályban. A csoport IQ értéke 70 körül szóródott. A tanulók bemutatása után fogalmazza meg tapasztalatait a drámapedagógia alkalmazása kapcsán. A technika bevezetését sikerként könyveli el ebben a közegben. Vázolja a közös munka sarokpontjait. Ilyenek a cigány kultúra, egyáltalán a cigányság megfelelő kezelése, beillesztése a mindennapi viszonyokba. Ebben a részben olyan tapasztalatokat fogalmaz meg, mint a közös tevékenységek fontossága, az előzetes tudás feltérképezésének fontossága, a cigányságról szóló ismeretek beépítésének üteme és formája. A későbbiekben szociológiai és antropológiai vizsgálatokat idézve von le saját következtetéseket. Értékes érvrendszerén keresztülvezetve az olvasót arra a következtetésre jut, hogy az oktatás azon tényezői, melyek hatástalanok (nem megfelelően motiválók) a
cigány gyerekek oktatásában, azok eredménytelenek a nem cigány tanulók esetében is, pusztán a reakciók különböznek.
Puskás Aurél – Szebedy Tas : Az alternatív iskolák innovációs szerepéről és a közoktatásra gyakorolt hatásáról. Interjú a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány Kuratóriumának két tagjával: Puskás Auréllal és Szebedy Tassal. (riporter: Pásztor Júlia) Új Pedagógiai Szemle, 2003. 2. sz. 131-136. o. A riport alanyai egy alternatív iskoláknak kiírt pályázat kapcsán nyilatkoznak az itt megjelenő értékekről, és az alapfilozófia, illetve a kidolgozott fejlesztések társadalmi hatásairól. Nem csak a hagyományos alternatív iskolákról van szó, hanem a kísérleti programmal dolgozó intézményekről: pl.: AKG, Belvárosi Tanoda, Külvárosi Tankör. Az alternatív intézmények értékei és társadalmi hatása a riport alapján: •
A kompetenciafejlesztés szükségességét még a nemzetközi vizsgálatok eredményeinek romlása előtt felismerték.
•
Sok esetben önfejlesztés útján alakították ki módszereiket, segítik az innovációk elterjedését.
•
Közoktatási fejlesztések előfutárai: pl.: szöveges értékelés, buktatás nélküliség, tantárgyi integráció.
•
Az alternativitás egyfajta avantgard, élcsapat a pedagógus társadalomban.
•
Felhívják a figyelmet a „saját élményű” tanulás fontosságára (akadémikus ismeretek helyett műhelyek, gyakorlatok tréningek szükségesek).
•
Tanuló- és tevékenységközpontú tanulásszervezési eljárások alkalmazása és bemutatása (kooperatív technikák, mediatív óravezetés).
•
Felismerték, hogy „külső” segítségre is szüksége van az intézménynek a megújuláshoz, fejlődéshez.
•
A művészetpedagógiát, mint terápiát is alkalmazzák.
•
Kidolgozott módszertanokat nyújthatnak át az önkormányzati intézményeknek.
•
Gyakran indukálják a közoktatás-politikai változásokat.
•
Részt vesznek a tanárképzésben, és a továbbképzésekben, gyakorlóhelyet biztosítanak.
•
Gyakran
saját
programmal
segítik
a”Jó
gyakorlat”
elterjedését.
Fűzfa Balázs, Horváth H. Attila, Zágon Bertalanné (szerk.) 1999. Süss fel nap I – II. Budapest, Soros Alapítvány. 765 o. ill. 532 o. A két kötet a legjobb gyakorlatok („best practice”) bemutatásával – ami az EU oktatáspolitikai szemléletében a fejlesztés egyik fontos elemét jelenti –, dokumentálja az alternativitás jelenlétét a hazai oktatásügyben. Az intézmények saját magukról készített leírását illesztik tematikus rendbe a szerkesztők. Az első kötetben három reformpedagógiai irányzatról (Montessori-, Waldorf- és Freinet-pedagógia) kap rövid leírást az olvasó, majd az említett irányzatokat követő óvodák és iskolák mutatkoznak be. A kötet nagyobbik felét a más alternatívát képviselő óvodák és iskolák anyaga teszi ki. A második kötet, amely a Kisgyermekkori modell-intézmények Magyarországon alcímet viseli, azoknak a 0-12 éves gyerekekkel foglakozó gyermekközpontú intézményeknek a munkájáról ad számot, amelyek elnyerték a megtisztelő címet. A gyermekközpontúság, mint a példák mutatják, sokféleképpen megvalósítható. Ennek a kiadványnak az a célja, hogy közkinccsé tegyen olyan eljárásokat, tapasztalatokat, amelyek kipróbáltan jól segítik a gyermekközpontú szemlélet megvalósítását. Ezeken nincs védjegy, bárki nyugodtan átveheti, megvalósíthatja a saját óvodájában, iskolájában, nyilván azt kell átgondolni, hogy az átvett elemek hogyan illeszkednek be az eddigi tevékenységükbe, milyenek a helyi feltételek, milyenek a gyerekeik igényei, szükségletei. A munka további előnye, hogy tartalmazza minden bemutatott intézmény elérhetőségeit.
