Testy inteligence WISC-III cz a PDW ve vztahu ke školní úspěšnosti žáků školního věku, s poruchami učení

Filozofická fakulta Masarykovy Univerzity v Brně Psychologický ústav

Studijní rok 2005/2006

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Testy inteligence WISC-IIIcz a PDW ve vztahu ke školní úspěšnosti žáků školního věku, s poruchami učení Dana Bevilacquová

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Tatjana Bláhová Brno 2006 1

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné prameny, které jsem použila V Brně 27.4.2006

…………………………………

2

„Mé poděkování za odborné vedení při zpracování této diplomové práce patří Mgr. Tatjaně Bláhové. Za pomoc při statistickém zpracování dat děkuji Mgr. Martinu Jelínkovi a Mgr .Heleně Klimusové Ph.D.. Za vstřícnost bych chtěla poděkovat paní ředitelce pedagogicko-psychologické poradny na Zachově a Kohoutově ulici v Brně PhDr. Anně Holčíkové, která mi umožnila sběr dat na obou pracovištích této poradny.

3

Obsah

1 Úvod ...................................................................................................................................6 2 Inteligence ..........................................................................................................................8 2.1 Definice inteligence..........................................................................................................8 2.2 Teorie inteligence .............................................................................................................9 2.2.1 Faktorově-analytický přístup ke studiu inteligence ........................................................9 2.2.2 Kognitivní přístup k inteligenci ................................................................................... 11 2.2.3 Biologický přístup ....................................................................................................... 12 2.2.4 Systémové teorie ......................................................................................................... 12 2.2.5 Vývojové teorie inteligence ......................................................................................... 13 2.3 Měření inteligence.......................................................................................................... 13 2.3.1 Počátky testování IQ.................................................................................................... 13 2.3.2 Měření inteligence u dětí ............................................................................................. 15 2.3.3 Validita inteligenčních testů ........................................................................................ 17 2.3.4 Spolehlivost testů inteligence....................................................................................... 18 3. Wechslerovy testy ............................................................................................................ 20 3.1 PDW .............................................................................................................................. 20 3.1.1 Statistické údaje o WISC ............................................................................................. 22 3.1.2 Statistické údaje o PDW .............................................................................................. 22 3.1.3 Wechslerovy stupně inteligence................................................................................... 23 3.2 WISC-III........................................................................................................................ 23 3.2.1 Standardizace WISC-IIICZ na českou populaci. ........................................................... 24 3.2.2 Srovnání WISC-IIICZ a PDW ....................................................................................... 25 4. Školní úspěšnost a vymezení školního věku ..................................................................... 26 4.1 Školní věk ...................................................................................................................... 26 4.1.1 Mladší školní období ................................................................................................... 26 4.1.2 Nástup do školy ........................................................................................................... 26 4.1.3 Vývojové charakteristiky ............................................................................................. 27 4.2 Školní úspěšnost, neúspěšnost žáka – vymezení pojmů................................................... 30 4.2.1 Školní výkon a klasifikace ........................................................................................... 30 4.2.2 Školní zdatnost a školní prospěch ................................................................................ 31 4.2.3 Faktory ovlivňující školní úspěšnost ............................................................................ 32 5. Specifické poruchy učení.................................................................................................. 34 5.1 Charakteristika specifických poruch učení ...................................................................... 34 5.2 Historie specifických poruch učení ................................................................................. 34 5.3 Pojmové vymezení ......................................................................................................... 35 5.4 Příčiny specifických poruch učení .................................................................................. 37 5.5 Výskyt v populaci .......................................................................................................... 39 4

6. Specifika psychologické diagnostiky dítěte....................................................................... 40 6.1 Diagnostický proces ....................................................................................................... 40 6.2 Diagnostika specifických poruch učení........................................................................... 42 7. Výzkumný problém a formulace hypotéz ......................................................................... 43 7.1 Vymezení problému a cíl výzkumu ................................................................................ 43 7.2 Hypotézy........................................................................................................................ 45 8. Metoda............................................................................................................................. 46 8.1 Popis zkoumaného vzorku osob...................................................................................... 46 8.2 Nástroje.......................................................................................................................... 48 8.2.1 PDW ........................................................................................................................... 48 8.2.2 WISC-IIICZ .................................................................................................................. 49 8.2.3 Školní dotazník............................................................................................................ 50 8.3 Metoda analýzy dat ........................................................................................................ 52 9. Výsledky .......................................................................................................................... 53 9.1 Popisné charakteristiky zkoumaného vzorku osob .......................................................... 53 9.2 Popisné statistiky výkonů v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ a školní úspěšnosti.. 54 9.2.1 Popisné statistiky pro intelektové kvocienty................................................................. 55 9.2.2 Popisné statistiky pro intelektové subtesty PDW (standardní skóry) a WISC-IIICZ (vážené scóry) ...................................................................................................................... 57 9.2.3 Četnosti průměrných rozdílů ve skórech IQ ................................................................. 58 9.2.4 Popisné statistiky pro školskou klasifikaci a školní úspěšnost ...................................... 59 9.3 Korelace ......................................................................................................................... 61 9.3.1 Korelace inteligenčních testů se školním prospěchem a školní úspěšností ................... 61 9.3.2 Korelace testů inteligence s jednotlivými známkami .................................................. 64 9.3.3 Korelace mezi subtesty a celkovými skóry.................................................................. 65 9.3.4 Korelace celkových, verbálních a performačních skórů u obou testů dle prospěchu .... 67 9.4 Grafické znázornění zjištěných výsledků ........................................................................ 69 10 Diskuse ........................................................................................................................... 75 11 Závěr............................................................................................................................... 85 12 Literatura ........................................................................................................................ 87 13 Přílohy ............................................................................................................................ 90

5

1 Úvod V této práci se zabýváme zjišťováním vztahů mezi výkony v testech inteligence WISC III a PDW a školní úspěšnosti žáků školního věku s poruchami učení. Problematikou vymezení pojmu inteligence se zabývají psychologové více než sto let, avšak zatím neexistuje žádná jednotná definice, která by byla obecně přijímaná. Zároveň se snahou inteligenci teoreticky vymezit se vyvíjela snaha ji měřit, která vycházela z předpokladu, že pouze pokud ji budeme schopni změřit, můžeme ji pochopit. Testy inteligence prošly dlouhým vývojem od prvních Binetových testů pro mentálně postižené děti až po testy používané v dnešní době, které byly vytvořeny jak pro dospělou, tak i dětskou populaci. Testování intelektu u dětí se provádí zejména jako součást psychodiagnostického vyšetření u žáků, kteří jsou určitým způsobem problematičtí. Prostřednictvím vyšetření pak psychologové mohou zjistit příčinu problému, popřípadě stanovit diagnózu, na jejímž základě se dále rozhoduje o možnostech odborné péče nebo nápravy. Proto je důležité, aby test inteligence, který je v takovém vyšetření použit, dokázal správně zhodnotit schopnosti dítěte a predikovat jeho budoucí školní výkon. Pro měření inteligence u dětí v běžné pedagogicko-psychologické praxi se u nás používají Wechslerovy testy inteligence upravené na českou populaci a to PDW – Pražský dětský Wechsler a WISC-IIICZ. Metoda PDW byla standardizována v roce 1973 L. Kubičkou, R. Bursíkem a J. Jiráskem a patřila mezi nejužívanější nástroje k vyšetřování kognitivních schopností dětí školního věku. Normy tohoto testu postupně zastaraly a nyní je test používán zejména pro zjišťování školních zralostí. Místo PDW je v současné době používán WISCIIICZ. Tato metoda byla poprvé vydána v České republice v roce 1996, standardizace na českou populaci proběhla v roce 2000 J. Danem a D. Krejčířovou. S oficiálním používám WISCu-IIICZ však začaly narůstat dohady týkající se zejména míry čitelnosti jeho výsledků. Poradenští psychologové uvádí, že výsledky testu WISC-IIICZ nejsou vždy zcela jednoznačné. To nás inspirovalo k tomu, abychom touto prací přispěli k zatím ne úplně dostatečným poznatkům o této moderní metodě. Naše diplomová práce se zabývá srovnáním výsledků testů PDW a WISC-IIICZ se školní úspěšností u dětí, které navštěvují pedagogicko-psychologickou poradnu a byla u nich stanovena diagnóza Specifické poruchy učení (SPU). Pojetí školní úspěšnosti zatím není jednotně definováno. Mnozí autoři ji pokládají za širší pojem, který zahrnuje školní výkon a subjektivní prožívání tohoto výkonu žákem. Obecně je však přijímáno, že školní úspěšnost je jev složitý, podmíněný celým komplexem vnitřních a vnějších činitelů, jako je rodinné prostředí, širší socio-kulturní prostředí, osobnost, zdravotní stav dítěte a mnoho dalších. V této práci nemůžeme postihnout všechny faktory, proto jsme se rozhodli zvolit jako kritéria

6

školní úspěšnosti klasifikaci žáků ve vybraných předmětech a hodnocení žáků jejich učiteli v oblasti práceschopnosti, vztahu ke školní práci a vztahu ke kamarádům. Intelektové předpoklady nemusí být vždy u dětí s poruchou učení rovnoměrně vyvinuty. Specifické vývojové poruchy učení patří do lehčích odchylek mentálního vývoje a projevují se zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. V této práci se snažíme zjistit jak skórují děti s touto poruchou v testech inteligence WISC-IIICZ a PDW zda se výkony měřené těmito metodami vzájemně liší.

7

2 Inteligence Jak jsme již uvedli v úvodu, pojem inteligence není jednoznačně definován. V průběhu 20tého století, upoutal tento pojem pozornost odborné i laické veřejnosti. Mezi klasické spory patří dohady o tom, zda je inteligence vrozená, či na ní má vliv prostředí. Postupem času vznikalo mnoho definic různých autorů, ze kterých vzešlo několik teoretických a empirických přístupů k jejímu studiu. Každý z nich chápe a definuje inteligenci odlišně. Na základě těchto přístupů začaly postupně vznikat metody na měření inteligence, které vycházely z předpokladu, že pouze pokud dokážeme inteligenci měřit, můžeme ji pochopit. V této kapitole bychom se chtěli zaměřit na definice a teorie jednotlivých autorů a na metody používané k měření intelektu.

2.1 Definice inteligence V současné době neexistuje žádná definice inteligence, která by byla všeobecně přijímána. Oxfordský slovník angličtiny uvádí jako druhý význam slova „inteligence“: chápání jako kvalitativní připuštění míry, spec.vyšší chápání, rychlost mentálního chápání, bystrost. „inteligentní“ – vysoká míra chápání nebo úplně pochopení, rychle chápající, znalý, chytrý, bystrý. Někteří autoři rozlišují inteligenci od intelektu, inteligence je spíše aspektem množství, kdežto intelekt je schopnost člověka myslet (Schmidbauer, 1994). Definice inteligence, které nabízejí různí psychologové: - Burt,1949: obecná duševní výkonnost. Přirozená obecná poznávací schopnost. -Wechsler,1944: souhrnná nebo celková schopnost jednotlivce jednat účelně,myslet racionálně a účinně jednat se svým okolím. - Butcher,1968: svou vlastní podstatou zásadní schopnost,která se nachází na prvním místě v hierarchii intelektuálních schopností. - Kline,1991: obecná logická schopnost, která je užitečná při nejrozmanitějších úkolech, které.zahrnují řešení problému. - Sternberg,1985: duševní schopnost.se vhodně chovat v těch oblastech kontinuity zkušeností, které obsahují reakci na nový jev nebo automatizaci zpracování informací jako funkci metakomponentů ,výkonnostních komponentů. A komponentů při osvojování si vědomostí. (Mackintosh, 2000) - Stern, 1921 (?): obecná schopnost psychického přizpůsobení se člověka novým životním podmínkám a úkolům. - Piaget, 1960: nejvyšší forma organizace kognitivních procesů. - Guilford, 1972: schopnost zpracovat informace prostřednictvím myšlenkových operací 8

- Thorndike, 1903: inteligence je souhrnem navzájem nesouvislých dovedností. - Spearman, 1904: jednotná a nedělitelná schopnost, kromě níž existují různé zvláštní schopnost. - Binet, 1905: schopnost hodnotit, chápat a usuzovat. - Guilford,1959: schopnost poznávat, hodnotit, pamatovat si a konvergentně i divergentně myslet. (Svoboda, 1999)

2.2 Teorie inteligence Teorie inteligence a snaha o ujasnění pojmů a strategií inteligence probíhá již od počátku 20tého století. Během tohoto období vzniklo mnoho teoretických směrů, které se zaměřovaly na různé aspekty inteligence. Avšak jde o natolik složitý jev, že se zatím žádnému autoru nepodařilo ho postihnout v plné míře. Ruisel (2000) dělí teorie inteligence na: - faktorové koncepce inteligence, - koginitivní teorie inteligence, - biologicko-fyziologické teorie inteligence, - systémové koncepce inteligence, - vývojové teorie inteligence. 2.2.1 Faktorově-analytický přístup ke studiu inteligence Někteří psychologové jako například Spearman byli zastánci jednotné podstaty jediné procesu obecné inteligence. Jiné například Thurstone tvrdili, že existuje mnohočetnost různých inteligencí. Zatímco někteří zdůrazňovali schopnost abstraktního uvažování jako podstaty lidské inteligence, jiní autoři ,jako Gardner, požadovali uvážení též hudební inteligence, sociální .nebo osobní inteligence a tělesné, kinestetické inteligence (Mackintosh, 2000). V rámci faktorově-analytického přístupu je možné inteligenci definovat jako celkovou strukturu rozumových schopností, které lze hierarchicky seřadit dle obecnosti. Ch. Spearmana tvrdil, že inteligence je jedinečnou schopností vyjadřující vrozené vlastnosti nervového systému. Ve své práci byl ovlivněn některými názory F. Galtona a A. Bineta a sestavil baterii mentálních testů a vyvinul faktorovou analýzu. V průběhu testování zjistil, že mnohé testy paměti, percepce, logiky aj. pozitivně korelovaly. Tak vznikly jeho „g“ faktor, označovaný jako všeobecný, který vysvětluje proč testy vzájemně korelovaly a „s“ faktor, specifický faktor, který naznačuje proč korelace nebyly dostatečně vysoké. Přičemž skóre jednotlivce v testu závisí na kombinaci „g“ a „s“(Ruisel,2000).

9

Thurstone se snažil tuto Spearmanovu teorii vyvrátit. Na základě faktorové analýzy, kterou provedl jinak než Spearman, zjistil přítomnost třinácti faktorů, které jsou vzájemně nezávislé. Postupem času je zredukoval na sedm a nazval Primárními mentálními schopnostmi. Byl přesvědčen, že měření inteligence by mělo vést ke stanovení skóre v několika faktorech schopností, což by mělo větší diagnostickou hodnotu než jediné globální testové skóre. To by vedlo k posouzení silných a slabých stránek kognitivních schopností daného jedince. Mezi tyto faktory patří: - verbální porozumění-schopnost chápat význam různých slov. Tento faktor reprezentují slovníkové testy. - slovní plynulost – schopnost Rychle uvažovat o slovech. Projevuje se při řešení anagramů nebo při hledání rýmujících se slov. - numerické počítání – schopnost pracovat s čísly a provádět výpočty. - prostorový faktor – schopnost vizualizace prostorových vztahů, která se projevuje např.prři rozpoznávání různě orientovaných trojrozměrných obrazců. - paměť – schopnost vybavit si verbální podněty, např. dvojice slov nebo vět. - percepční rychlost – schopnost rychle percipovat detaily a všímat si podobností a rozdílů mezi nakreslenými objekty. - usuzování – schopnost nalézt obecné pravidlo na základě jednotlivých případů, např. určení principu konstrukce číselné řady a na základě prezentace její části (Atkinson et al, 1990). Na základě své teorie vytvořil Test primárních mentálních schopností. Raymond B. Cattell založil svoji koncepci na faktorové analýze mnoha různých testů. Předpokládal, že Spearmanův obecný faktor „g“ lze rozdělit na dvě samostatné části, ty označil jako fluidní a krystalizovanou schopnost. Navázal tak na práci neurologa D.Hebba, který na základě pozorování změn intelektu při poškození mozku, rozlišil dva druhy inteligence A, což je vrozený biologický potenciál pro kognitivní vývoj, a B, což označil jako aktuální úroveň psychických funkcí, jež je částečně částečně determinována kulturními vlivy. Podle Cattella je fluidní inteligence obecná schopnost člověka usuzovat a chápat vztahy nezávisle nad předchozí praxi nebo školním vzděláním a je závislá na biologicky daných kognitivních předpokladech. Její úroveň se zvyšuje až do dospělosti a potom postupně klesá. Fluidní inteligenci lze zjišťovat např. testy induktivního usuzování a názorného prostorového myšlení jako jsou například Ravenovy progresivní matice nebo verbálními analogiemi (Ruisel, 2000). Krystalická inteligence se považuje za schopnost, která je přímo ovlivněna předcházejícími zkušenostmi. To znamená, že je do značné míry ovlivňována prostředím a učením (Dočkalová,Sobotková,1994). Můžeme ji měřit především testy verbálních schopností a slovníkovými testy. Na základě své koncepce se pokusil pokusil vytvořit takzvaný „culture free“ testy inteligence, čili nezávislé na kulturních vlivech.

10

J. P. Guilford tvrdil, že každou pozorovatelnou schopnost je možné vyjádřit vymezenou myšlenkovou operací, tyto operace probíhají s vybraným informačním materiálem a vedou k určitým výsledkům. Podle něho existuje pět různých intelektových operací. Jsou to: - poznávání, vědění - paměť - divergentní produkce - vytváření či hledání alternativ, - konvergentní produkce - umožňuje vyvozování závěrů na základě logického uvažování, - hodnocení. Tyto operace lze aplikovat na čtyři typy psychických obsahů: - figurální, - symbolické, - sémantické, - behaviorální. Tyto obsahy vedou ke vzniku jednoho ze šesti produktů: - jednotky, - třídy, - vztahy, - systémy - transformace - implikace (Plzáková,1999) Na základě těchto pojmů vytvořil teoretický model kostky, složené ze 120 položek, z nichž každá odpovídala jedné nezávislé intelektové schopnosti, a že je možné vytvořit specifické testy pro stanovení její úrovně. Každá schopnost je v jeho modelu označena kódem, který se skládá ze tří písmen. V šedesátých letech vzbuzovala jeho teorie velký zájem, ale později se ukázalo, je komplikovaná pro praktické využití zejména u psychologie testování. R. Meili vycházel z geštaltistické teorie, rozlišuje faktory všeobecné (komplexita, plasticita, globalizace), které se účastní každé intelektuální operace v určitém stupni a faktory skupinové (plynulost, prostorový faktor, verbální faktor, numerický faktor), jež působí jen v některých. Tyto dvě skupiny z vývojového hlediska diferencuje do jiných dvou, které tvoří faktory, jež jsou z větší části vrozené a podmíněné, předpokládající zkušenosti. 2.2.2 Kognitivní přístup k inteligenci Kognitivní teorie inteligence přinesly nová hlediska do psychologie inteligence. Snaží se objasnit podstatu inteligence v termínech procesů zpracování informací a procesů, které mohou v rámci těchto zpracování probíhat. Předpokládají, že lidem, kteří jsou inteligentnější si informace zobrazují efektivněji, jasněji a rychleji. Zastánci kognitivního přístupu definují 11

inteligenci jako schopnost abstraktního myšlení, schopnost operovat s pojmy a abstraktními symboly, zejména při řešení problémových situací (Plháková, 1999). Kognitivní přístupy jsou tvořeny třemi hlavními proudy. Kognitivně-korelačním, kognitivně-komponentovým, kognitivně-obsahovým. 2.2.3 Biologický přístup Vzniklo několik vědeckých postupů, které se zaměřovali na mozek jako celek, na specializaci mozkových hemisfér, mozkové vlny a jiné. Mezi nejznámější teorie fungování mozku jako celku patří teorie D. Hebba, který rozlišil inteligenci na dva druhy A, což je vrozený biologický potenciál pro kognitivní vývoj, a B, což označil jako aktuální úroveň psychických funkcí, jež je částečně částečně determinována kulturními vlivy, Oba typy je třeba odlišovat od inteligence měřené inteligenčními testy. 2.2.4 Systémové teorie Triarchická teorie R. J. Sternberga poukazuje na vztah mezi rozumovými schopnostmi k vnějšímu a vnitřnímu světu. Podle této teorie má inteligence 3 stránky, které jsou jejími vztahy k niternému světu, ke zkušenosti a k zevními světu nositeli inteligence. Pokud jde o vztahy k niternému světu, zde je kladen důraz na zpracování informací, které je možné nahlížet ve třech rozmanitých složkách: 1) metakomponenty - jsou procesy vyššího řádu, které používáme při analýze problému, mají také hodnotící hledisko, 2) výkonnostní komponenty – procesy nižšího řádu užívané pro výkon příkazů metakomponent, 3) komponenty získávání znalostí – procesy užívané k učení, především jak řešit problémy. Tyto složky jsou na sobě závislé. Vztah ke zkušenosti znamená interakci předchozích zkušeností se všemi třemi druhy komponent, které zpracovávají informace. Problémy řešíme jinak, pokud už jsme určitou situaci zažili (vytváříme si automatismy), a jinak problém, který je pro nás úplně nový. Vztah k zevnímu světu. Podle Sternbergovi teorie, člověk užívá různé komponenty inteligence v závislosti se zkušenostmi, tak aby v reálném světě sloužily třem funkcím, kterými jsou adaptace na zevní prostředí, přetváření vnějšího prostředí za účelem vytvoření nového prostředí a volbě nových prostředí Sternberg (2002). Dalším představitelem systémových teorií je H. Gardner, který je autorem teorie mnohonásobné inteligence. Podle této teorie jsou lidé schopni se přizpůsobovat prostřednictvím jednotlivých kompetencí v osmi oblastech. Tyto kompetence se vyvíjejí 12

relativně nezávisle a každá z nich je oddělena fungujícím systémem, ač vzájemně mohou spolupracovat a vytvářet to, čemu říkáme inteligentní chování. Do těchto osmi oblastí patří lingvistické, hudební, logicko-matematické, prostorové, tělesně-kinestetické, interpersonální a intrapersonální. Přičemž vyšší úroveň poznávání vyžaduje koordinaci více složek (Sdorow, 1990). 2.2.5 Vývojové teorie inteligence Jedním pro Piageta z nejdůležitějších a základních pojmů, které popisují myšlení a chování patří operace. Dle něho myšlenkové operace jsou zvnitřněné činnosti tvořící systém, který je podřízený určitým pravidlům. Tyto systémy se nazývají schémata, díky nim jsou lidé schopni přijímat podněty z okolí a zároveň na ně také sami působit. Jde o asimilaci, při níž člověk integruje nové podněty a prvky do schémat a akomodace, kdy člověk přetváří strukturu schématu tak, aby bylo možné zařadit nový předmět. Poznávací schémata se dle Piageta rozvíjí ve čtyřech hlavních periodách. Současně s nimi se také tvoří i hlavní stadia vývoje myšlení člověka a jeho inteligence. První stádium se nazývá senzomotorické (narození-2 rok života), druhé předoperační (2-7 let), konkrétně operační (7-12 let), formálně operační (od 12 a v celém průběhu života)(Ruisel, 2000).

2.3 Měření inteligence Od počátku se zkoumání lidské inteligence orientovalo spíše na její měření, než vytváření abstraktních teorií. Většina autorů totiž předpokládala, že pokud budou schopni inteligenci měřit, mohou ji také lépe pochopit. Výsledkem snah bylo vyvinutí inteligenčních testů nebo-li testů inteligence, které měřily rozdíly mezi lidmi. Testy inteligence byly mnohými zavrhovány a mnohými oslavovány. Avšak všeobecně je přijímáno, že inteligenční testy, alespoň z historického hlediska představují hlavní příspěvek psychologie ke studiu rozdílů inteligence u jednotlivců. Mnoho výzkumů z počátku o měření inteligence vyplývalo ze směrů a teorií, jejichž byli autoři zastánci (Mackintosh, 2000). 2.3.1 Počátky testování IQ První způsoby měření inteligence vycházely z předpokladu, že intelektuální schopnosti souvisejí s velikostí mozku. Proto byla inteligence lidí měřena podle rozměrů jejich lebek (kraniometrie). P. Broca (1824-1880) vážil mozky již zemřelých velikánů, např. Turgeněva (asi 2000 g), France (1017 g), Gausse (1492 g) a jiných.

13

Počátky výzkumů měření inteligence jsou spojeny s osobností F. Galtona. (Mackintosh, 1998). Byl bratranec Ch. Darwina a kořeny některých jeho myšlenek o intelektu můžeme nalézt v Darwinově evoluční teorii na základě přírodního výběru. Galton se domníval, že inteligence je dědičná a že u lidí mohou existovat zděděné rozdíly v duševních schopnostech nebo inteligenci. se snažil měřit inteligenci měřením lidských rozměrů a senzorických schopností. Zřídil antropometrickou laboratoř, kde si zájemci mohli za 3 pence nechat změřit ostrost zraku a sluchu, vizuální pozorování (znakem inteligence byly považovány citlivé smysly), dýchání, dobu reakce, sílu tahu a stisku, sílu úderu, rozpětí paží, výšku, váhu a rozměry hlavy. Výsledkem měření byl percentil, který charakterizoval, do jaké části obyvatelstva proband patří. Na Galtona navázal James McKeen Cattell- v roce 1890 vydal provizorní seznam 10 duševních testů, určených k měření rozdílů v základních duševních procesech lidí. Testy obsahovaly měření dvoubodového dotykového prahu, sotva znatelný rozdíl hmotností, posuzování časových intervalů, dobu reakce a rozpětí písmen. Nakonec však vůbec nebylo zřejmé, jestli heterogenní sbírka testů měří skutečně to, co nazýváme inteligencí. Navíc jeho testům chybělo vnější kritérium inteligence, se kterým by se testy shodovaly.

Měření inteligence pomocí testů poprvé použil francouzský psycholog A. Binet při vyšetřování duševně zaostalých dětí. K tomu úkolu byl pověřen ministerstvem školství a jeho metoda měla odhalit děti, jejichž zařazení do normálního žákovského kolektivu mohlo činit potíže. Vypracoval soubor 30 různě obtížných úloh zaměřených na měření schopnosti úsudku, porozumění a logického myšlení. Test nechal vyřešit určitému vzorku lidí a výsledky statisticky zpracoval. Vznikla tak stupnice, pomocí které měřil tzv. mentální věk. Úroveň intelektu pak charakterizoval rozdílem fyzického a mentálního věku. V současné době je mentální věk nahrazen koncepcí mentálního kvocientu, inteligenčního kvocientu neboli IQ. IQ definoval Stern jako poměr mentálního a fyzického věku: IQ = 100 x mentální věk/fyzický věk. Jako normu průměrné inteligence zvedl hodnotu 100. V období první světové války byly vytvořeny testy inteligence, používané u všech branců americké armády. Byly vytvořeny tak, aby nebyly závislé na úrovni dosaženého školního vzdělání, jde o test The Army Alfa Test pro lidi, kteří uměli číst a psát a The Army Beta Test pro analfabety, a poslední Performance Scale Examination – pro osoby,které selhaly v prvních dvou. Po skončení 1.svět.války se měření inteligence neobyčejně rozšířilo. Vznikaly nové testy, které obsahovaly verbální i performační škály, testy pro dospělé či pro děti, pro jednotl.is kupiny, narušené jedince, jedince s handicapy. Snímání inteligenčních testů se stalo běžnou součástí přijímacího řízení ve školách u uchazečů o nové zaměstnání atd.. Mnohé testy publikované poskočení první světové války byly v podstatě reprodukcí armádních škál, jejichž revidované verze se používali ještě v e 20,.stol. Ve 30.letech se objevila řada nových testů pro děti do šesti let (Plháková, 1999) . 14

První IQ test, který se stal vzorem pro všechny další testy a v revidované podobě se používá dodnes, vytvořil američan Lewis M. Terman pod názvem Stanford-Binetův test z roku 1911. Skládal se z deseti testů, z nichž každý byl pro děti jedné věkové kategorie od 3 do 14 let. Bylo v něm čtyřicet nových úkolů, které dovolovaly Termanovi vynechat některé z Binetových méně vydařených úkolů a zvýšit počet úkolů pro každý věk na šest. Jeho staradardizační postup, znamenal oproti Binetovým standardizacím obrovský krok vpřed a stal se měřítkem pro všechny následující testy IQ. Po dobu více než 20 let nebyl nahrazen, pouze revidován.Ve čtvrté revizní podobě zůstává Stanford-Binetův test jedním ze standardně používaných testů inteligence dodnes, škály vytvořili M.Terman a M. Merrillová.. (Mackintosh, 2000) V roce 1939 vyšel první z testů Wechslera (The Wechsler-Bellevue Scale for Adolescent and Adults). 2.3.2 Měření inteligence u dětí U dětí je možné měřit inteligenci od tří let, ale nedá se hovořit o žádné stabilitě takto naměřené inteligence. Někteří autoři uvádí, že jakási stabilita začíná v pěti letech (Cohen, Swerdlik, 1999,cit.dle Jelínek, Klimusová, Blatný, 2003). Struktura inteligence je u mladších dětí značně odlišná od dospělých. Při vyšetření malého dítě, je potřeba se neustále přizpůsobovat jeho zájmům a změnám nálad. U starších dětí je již testování jednodušší, neboť děti už mají zkušenosti z testových situací ve škole. Důležité je si uvědomit, že při interpretaci výsledků je nutné se vždy přihlížet k anamnestickým údajům dítěte a nehodnotit ho jen na základě výsledků testu. Svoboda, Krejčířová, Vágnerová (2001) dělí inteligenční testy pro děti na: 1) jednodimenzionální testy inteligence, které mají jednotnou stavbu, a jsou zaměřeny pouze na zjišťování jediné schopnost, nebo jediné složky inteligence. Patří sem testy jako: - Kohsovy kostky: jde o individuální performační inteligenční test. Kohs definuje inteligenci jako schopnost syntézy a analýzy a mentálních kombinací. Na základě toho byl vytvořen test, kdy subjekt má za úkol z různobarevných kostek sestavit podle předlohy různě složité vzorce. Test měří kvalitu a rychlost vizuální, prostorové percepce a prostorové představivosti. - Ravenovy testy: jsou to testy, které lze využít i skupinově. Teoretickým základem je Spearmanovo pojetí obecné inteligence jako schopnosti chápat a vyvozovat vztahy na různé úrovni komplexnosti. Jde o takzvaný culture-fair test, které je oblíbený pro jeho nenáročnost zadání i vyhodnocení, navíc není časově náročný. Při testu se uplatňují tři základní psychické procesy: vnímání, pozornost a myšlení. Patří sem Standardní progeresivní matice – test obsahuje 5 setů po 12 položkách, test má normy pro 8 let do stáří, od 11 let má však nízký „strop“, proto byla vytvořena náročnější verze Ravenovy progresivní matice pro pokročilé. Dalším testem, který je určen pro děti a osoby 15

vysokého věku jsou Barevné progresivní matice. Verze pro děti (5 – 11 let) obsahuje 3 sety po 12ti položkách. Tento test se považuje za vhodný zejména pro děti, které mají různé nedostatky ve verbální oblasti. - Test intelektového potenciálu (TIP): test zaměřený na měření čistého g či fluidní inteligence, nezávislé na úrovni vzdělání. Nutná je koncentrace pozornosti. Je tvořen 29 obrázkovými řadami, jejichž řešení vyžaduje pochopení pravidla, dle něhož jsou obrazce řazeny. - Domino: neverbální test, který je použitelný od 14 let. - Obrázkový inteligenční test: krátký neverbální test, který obsahuje 3 typy úkolů: Eliminace, Řady, Obrázkové analogie. Vyžaduje dostatečnou zralost vizuální percepce, je použitelný u dětí s poruchami řeči. 2) komplexní testy inteligence, které se většinou skládají z více subtestů měřících více komponent inteligence: - Test struktury inteligence (TSI): Amthauer - je možno jej administrovat individuálně i skupinově, přibližně od 13 let věku. Obsahuje devět subtestů – 4 verbální (informace, eliminace slova, analogie a zobecňování), 2 početní (volba geometrického obrazce a prostorová představivost), a jeden subtest paměťový. Získáme celkové IQ a také takzvaný školní vážený skór, který umožňuje srovnání daného probanda se skupinou osob stejného vzdělání. Test je náročný na rychlost myšlení, na verbální, matematicko-logické, neverbálního nadání a verbální paměti. Je určený pro profesionální poradenství, zejména k posouzení vhodnosti typu střední nebo vysoké školy a k identifikaci dětí s vysokým nadáním. - Stavělova orientační zkouška: tento test je verbální, kulturně vázaný test, který poskytuje výsledek značně závislý na školní zkušenosti a podnětnosti výchovného prostředí.Obsahuje verbální a numerické subtesty. - Meiliho Analytický test inteligence (AIT): metody je možno využít od 10 roku, skupinově i individuálně. Poskytuje informace o individuální struktuře inteligence dle Meiliho originálního pojetí. Měřena je úroveň a komplexita neverbálního praktického, sociálního i abstraktního úsudku. - Váňův inteligenční test (VIT): používá se pro děti od 11 do 15 let. Obsahuje 7 subtestů, z toho 4 verbální, 2 numerické a 1 neverbální. Je určený pro skupinové testování dětí, který je ukazatelem krystalické inteligence. Tento test úspěšně koreluje s úspěšností dětí ve škole. - Orientační test rozumových schopnosti: Vonkomerův test je skupinovým testem, který obsahuje 15 subtestů, z toho 8 neverbálních, 4 numerické, 3 verbální. Test je normovaný pro žáky 8. třídy základní školy a pro absolventy středních odborných učilišť. - Diferenciační testy schopností (DAT): je to skupinový test, obsahující 8 subtestů, z nichž každý měří odlišné specifické schopnost požadované v různých oborech studia 16

-

a zaměstnání. Obsahuje dvě baterie – všeobecných schopností (verbální, numerické a abstraktní myšlení) a technických schopností (numerické, abstraktní a mechanické myšlení a prostorové vztahy). Mezi další testy patří WISC-IIICZ a PDW, které podrobněji popisujeme v následující kapitole. IV. revize Stanford-Binetova zkouška: tento test je určený k hodnocení stupně intelektového vývoje dětí (české vydání 1995). Je používán zhruba u 3 let až do dospělosti Obsahuje více než 15 homogenních subtestů s položkami stoupající obtížnosti, 6 z nich je určeno pro celý věkový rozsah, ostatní jsou děleny dle věkových úrovní. Subtesty jsou určeny pro 4 širší oblasti: verbální myšlení, abstraktně-vizuální myšlení, kvantitativní myšlení, krátkodobá paměť. Test je ceněn zejména díky paměťové škále, která v není v ostatních testech není zahrnuta v tak komplexním pojetí jako u tohoto testu.

Dle Gardnera (1999) testy inteligence prokazatelně více vyhovují lidem s formálním vzděláním. Přičemž nejlepších výkonů dosahují jedinci, kteří jsou zvyklí na testy tužka-papír a dovedou jasně formulovat své odpovědi. Gardner dále tvrdí, že testy inteligence dobře předpovídají úspěchy ve škole, ale mimo kontext školy je jejich předpovědní hodnota malá. 2.3.3 Validita inteligenčních testů Abychom mohli zjistit, co testy inteligence měří, je potřeba prokázat jeho validita. To znamená porovnat jeho výsledky s nějakým vnějším, nezávislým kritériem inteligence. Už Binet si povšiml toho, že výsledky jeho testů se shodují s ukazatelem školních schopností. Avšak nesouhlasil s tím, že by školní schopnosti a inteligence byly stejnou věcí. Neboť dle něho hodnocení učitelů není objektivní, a že často zaměňují znalosti s úsudkem nebo inteligencí. Nalezení vnějšího kritéria, které by prokázalo validitu IQ je velice důležité. IQ testy byly původně vytvořeny pro použití ve školách nepřekvapuje nás, že jejich validita byla intenzivně studována měřením jejich korelací s různými ukazateli dosaženého vzdělání. některé studie zkoumaly vztah mezi IQ skóre a specifickými, formálními testy ze čtení nebo matematiky, jiné používali jako měřítko dosažené vzdělání, nebo školní výsledků. Korelace mezi skóre IQ a výkonem ve škole, nebo se známkami se pohybují v rozmezí 0,40-0,70 Někteří autoři se shodují, že skóre IQ úspěšně měří akademickou inteligenci. Mnoho kritiků však přišlo s argumentací, že to je „všechno“ , co test IQ měří. Podle nich testy IQ pomíjejí každodenní, praktické schopnosti, které jsou potřebné pro úspěch ve skutečném světě mimo školní třídu nebo univerzitu. Proto se také začaly objevovat studie na srovnávání IQ testů s povoláním a to se třemi kritérii – prestiž povolání, příjem a výkon v zaměstnání. O této záležitosti se neustále diskutuje, není však pochyb o tom, že skóre IQ skutečně korelují s rozmanitými ukazateli úspěchů ve vzdělání a v povolání. Část tohoto vztahu může 17

být připsána na vrub mnoha jiných, korelujících faktorů. Některé studie vskutku vyvolávají dojem, že rodinné zázemí je dokonce důležitější než IQ, pokud jde o postavení v zaměstnání nebo příjem. Protiváha těchto důkazů nicméně implikuje, že IQ je nejméně tak důležitý jako tyto ostatní faktory a velmi málo studiím se podařilo ignorovat významný, nezávislý vliv IQ. Vezmeme-li v potaz všechny ostatní faktory, IQ zůstává jedním ze zdrojů odchylek v úspěchu ve škole, postavení v zaměstnání, příjmu a výkonnosti, s jakou lidé vykonávají svou práci. Pokud by neexistovala žádná korelace mezi IQ a jinými měřítky (uvedenými výše), bylo by to důvodem pochybovat o tom, zda testy IQ měří něco, co my známe pod pojmem „inteligence“. Ale naopak zase příliš vysoká korelace mezi IQ a ukazateli úspěchu ve vzdělání a povolání by byla stejně problematická, protože je jasné, že tato vnější kritéria nejsou sami o sobě spolehlivými ukazateli inteligence. Studie, které byly prováděny v souvislosti IQ a vnějšího kritéria vzdělání ať už dosaženého vzdělání nebo školního výkonu, školní úspěšnosti, se většinou orientovaly na zjišťování na kolik školské vzdělávání ovlivňuje výsledky v IQ testech, nebo IQ jako prediktor budoucích úspěchů ve vzdělávání (volně). Dle Vágnerové a kol. (2001) predikční shopnost testů IQ ve vztahu ke školnímu prospěchu je uspokojivá 0,5 – 0,7. To znamená, že školní prospěch závisí na inteligenci z 50 – 70 %. V současné době tedy neexistuje žádné dokonalé, nezávislé kritérium inteligence, máme jen různé ukazatele, které jsou nespolehlivé a většina z nich je prostoupena dalšími faktory, které je nutno odlišit od inteligence. 2.3.4 Spolehlivost testů inteligence Za spolehlivý se pokládá test, kterým pokud by byl testován jeden člověk za stejných podmínek vícekrát, získal by úplně stejný výsledek. Pokud chceme hodnotit spolehlivost metodou test-retest, děláme to tak, že stejné wkupině osob předložíme test více než jedenkrát. Je ovšem nutné udělat mezi první a druhou administrací testu alespoň minimální pauzu. Tam, kde bychom udělali test příliš brzy se naskýtá otázka, zda zde nefunguje zapamatování si testu z prvního zadání. Na druhé straně pokud je pauza mezi administrací testu více než rok, je opět nutné se ptát, jaká je stabilita skóre IQ. Většina autorů se přiklání k tomu, že inteligence je relativně stabilní vlastnost jakéhokoli člověka. Je pravda, že na výkonu v inteligenčním testu se může podílet řada mimointelektových faktorů, jako únava, neschopnost se soustředit. Dle Mackintoshe (2000) by se inteligence neměla lišit u dítěte ve věku 6 let a dospělého člověka o 20 let později. Mnohé studie obsahovaly vysoké korelace mezi skóre při stejných testech IQ, prováděných při dvou samostatných příležitostech s odstupem jednoho či dvou let. Pro Stanford-Binetovy a Wechslerovy testy jsou korelace testů opakovaných po roce průměrně kolem 0,90. Z výsledků studií vznikly dva hlavní závěry, a to že po dosažení věku 6-10 let zůstávají skóre IQ relativně stabilní, korelace mezi IQ ve věku 40 je přes 0,70. Což se 18

považuje za důkaz značné dlouhodobé stability a je tudíž shodný s naším očekáváním ohledně měření inteligence.

19

3. Wechslerovy testy Prvním testem ze série Wechslerových testů inteligence byl Wechsler – Bellevue Inteligence Scale (W-B) pro dospělé, který je z roku 1939. Tento test poskytoval celkový , verbální a performační skór. Souhrné skóry IQ byly vypočteny jako standardní skóry, které mají stejné charakteristiky rozložení ve všech věkových kategoriích. Během druhé světové války vyvinul Wechsler speciálně pro potřeby americké armády druhou verzi WechslerBellevue inteligenční škály. Ta byla v roce 1946 vydána pro civilní použití.. Druhá verze WB testu se nazývá Wechsler Adult Inteligence Scale (WAIS), vyšel v roce 1955 a zahrnuje normy pro osoby šestnáctileté a starší. Náš PDW je přepracován z originálu Wechsler Inteligence Scale for Children (WISC), ten je určený pro děti a mládež od 5 do 16 let. WISC má také své následovníky WISC-R (1976) a současný WISC-IIICZ. Pro nejmladší děti od 4 do 6 a půl roku se nazývá The Wechsler Preschool and Primary Scale of Inteligence (WPPSI), a je z roku 1966. Wechsler chápe inteligenci „globálně“, to znamená, že sem zahrnuje i mimointelektové faktory. Jeho testy jsou založeny na teorii, že inteligenci nelze oddělit od ostatní osobnosti a tudíž zahrnují i jiné faktory, jež přispívají k celkové účinné inteligenci jedinců. Dle něho žádný subtest nemůže být sám o sobě ukazatelem inteligentního chování. Wechsler zavrhuje pojem mentálního věku. Proto jeho IQ je standardním skórem, který vyjadřuje pozici jednotlivce v jeho věkové skupině. Průměrný výsledek je roven IQ 100 a směrodatná odchylka je pro všechny věkové skupiny 15.

3.1 PDW Dětský Wechslerův test (WISC) byl vytvořen v roce 1949 a po dlouhou dobu byl nejužívanějším testem inteligence pro děti po celém světě. Česká úprava Wechslerova dětského testu, se nazývá „Pražský dětský Wechsler“ byla standardizována v roce 1972 Luďkem Kubičkou a Richardem Bursíkem. Úprava byla výsledkem téměř patnáctileté práce. Verbální část PDW se od originálního WISCu odchyluje v nemalé řadě úloh, zejména subtest Slovník byl kompletně přepracován. PDW má dvě části, a to verbální a názorovou. Verbální část měří slovní nadání dítěte, do ní patří následující subtesty: Základní subtesty jsou: -

Vědomosti – tento subtest obsahuje 30 otázek, přičemž každá je skórována jedním bodem, prověřují povědomí dítěte o běžných událostech a jevech

20

-

Porozumění – v tomto subtestu je otázek 14 a za zodpovězení každé z nich je možno získat jeden až dva body, prověřují schopnost dítěte řešit každodenní situace a jeho chápání sociálních pravidel a pojmů - Počty – subtest Počty se skládá z šestnácti slovních úloh z nichž část je administrována ústně a část je napsána strojopisem na papíře, dítě je řeší bez použití papíru a tužky, správné vyřešení úlohy je hodnoceno jedním bodem - Podobnosti – tento subtest začíná čtyřmi větami, které obsahují analogie, a pokračuje tzv. podobnostmi, u těchto úloh posuzuje dítě, co mají dvě věci společného, přičemž analogie jsou hodnoceny jedním bodem a podobnosti jedním až dvěma body - Slovník – subtest slovník sestává ze čtyřiceti dvou slov, které má dítě definovat, kromě položek jedna až pět, které jsou hodnoceny nulou nebo dvěma body, je možné získat za každou položku jeden až dva body Doplňkový subtest: - Opakování čísel – tento subtest má dvě části, první se skládá z devíti řad čísel, které postupně nabývají o jedno číslo, dítě má opakovat zpaměti řadu čísel po examinátorovi, přičemž pokud se mu první pokus nezdaří, má k dispozici pokus druhý (jiná řada čísel), v druhé části je řad čísel osm a dítě opakuje čísla pozpátku, za každou správně splněnou položku získává dítě jeden bod Názorová (performační část) je zaměřená na vrozené rozumové nadání dítěte. Méně závisí na minulých zkušenostech, podnětnosti a sociokulturní úrovni prostředí. Je spíše závislá na kvalitě zrakového vnímání, vizuomotrické koordinace, manuální zručnosti, schopnosti řešit praktické úkoly a využívat přitom nově získané zkušenosti. U všech subtestů je měřen čas na stopkách. Základní subtesty jsou: -

-

Doplňování obrázků – v tomto subtestu je dítěti předloženo dvacet obrázků, na kterých je potřeba odhalit chybějící část, subtest je skórován jedním bodem za každou správnou odpověď Řazení obrázků – subtest Řazení obrázků obsahuje jedenáct úloh, v každé úloze je dítěti předkládán určitý počet obrázků, které má dítě seřadit tak, aby příběh zachycený na obrázcích dával smysl, první čtyři úlohy jsou bodovány jedním nebo dvěma body, v dalších sedmi úlohách je možné získat až sedm bodů Kostky – v tomto subtestu dítě skládá dvoubarevné kostičky podle předlohy, v prvních třech úlohách používá čtyři kostky a může získat jeden nebo dva body, v dalších sedmi úlohách už dítě skládá obrazec z devíti kostek a může získat až sedm bodů Skládanky – náplní tohoto subtestu je poskládat čtyři různé skládanky jejichž obtížnost narůstá, za první skládanku je možno získat až sedm bodů, za další tři až devět bodů Symboly (Kódování) – tento subtest obsahuje dvě varianty, první varianta je pro děti mladší osmi let, děti doplňují do různých geometrických tvarů symboly podle klíče 21

uvedeného nad úkolem, druhá varianta je pro děti starší osmi let a skládá se z řady čísel, ke každému číslu dítě přiřazuje symbol uvedený v šabloně, za každý správně přiřazený symbol získává dítě jeden bod, tento subtest je zaměřen na zjišťování úrovně pozornosti dítěte. Doplňkový subtest: - Bludiště – v tomto subtestu je dítěti předloženo osm bludišť, ve kterých má hledat cestu ke středu, v prvních třech bludištích je možno získat jeden nebo dva body, v dalších pěti bludištích je možné získat až tři body Každá z částí má tedy 6 subtestů, dle Wechslera se subtesty Opakování čísel a Bludiště považují za z doplňkové. Tyto subtesty je také možné použít jako alternativní v případě, že bylo nutno některých z prvních pěti vyloučit. Ale základní škála má 10 subtestů. Administrace celého testu trvá hodinu až hodinu a půl. 3.1.1 Statistické údaje o WISC Standardizační populaci tvořilo 2 200 dětí z různých států USA. Bylo vytvořeno jedenáct věkových skupin a v každé bylo 100 dívek a 100 chlapců. Koeficient reliability kolísal v rozmezí 0,92 – 0,95. U verbální části od 0,88 do 0,96 a u neverbální části od 0,86 do 0,90. 3.1.2 Statistické údaje o PDW Pro standardizaci bylo vybráno 550 dětí ve věku 5 až 15. Vzorek byl rovnoměrně rozložen po celém území Československé republiky a byl rozdělen dle vzdělání rodičů. V testu vychází hrubé skóry, které se převádějí na standardní skóre pomocí příslušných tabulek. Do sloupce „standardní skór“ záznamního listu zapíšeme tyto hodnoty a sečteme verbální skóry subtestů 1 až 5 a názorové skóry subtestů 6 až 10, konečně pak oba tyto součty ještě zapíšeme do rubriky „standardní skór – verbální část, názorová část a celý test“. Tyto poté převádíme na inteligenční kvocient dle převodních tabulek, tak vznikne IQv – inteligenční kvocient pro verbální část, IQn – inteligenční kvocient pro názorovou část, IQc – inteligenční kvocient pro celý test.

22

3.1.3 Wechslerovy stupně inteligence Tab. 1.1 Wechslerovy stupně inteligence

Teoretická normální křivka (procento zastoupení)

IQ

Klasifikace

130 a více

Vyjímečně vysoké

110 – 119

Vyšší průměr

16,1

80 – 89

Nižší průměr

16,1

69 a méně

Vyjímečně nízké

2

120 – 129 90 – 109 70 – 79

2,2

Vysoké

6,7

Průměr

50

Nízké

6,7

3.2 WISC-III WISC-III byl vytvořen z důvodů potřeby novelizovat zastaralé části předchozích testů. Zastarání mělo za následek zvyšování průměrného výkonu dětí v úkolech typických pro inteligenční testy zvyšuje. Tyto změny jsou zřejmě větší u perforačních než u verbálních škál. Pokud by nedošlo k modernizaci, průměrné IQ by se postupně posouvalo nahoru a podávalo by klamný obraz o schopnostech daného dítěte ve vztahu k jeho vrstevníkům. WISC-III – jde o třetí vydání individuálně administrovaného klinického testu k hodnocení intelektových schopností dětí ve věku od 6 let do 16 let a 11 měsíců. WISC-III si zachovává podobu dřívějších verzí, ale obsahuje moderní testové materiály a postupy administrace. Jako ostatní Wechslerovy testy má dvě části, verbální a performační. WISC-III se skládá ze 12 subtestů, z nichž každý měří jiný aspekt inteligence a nově převzatého subtestu Hledání symbolů. Kromě verbálního performačního a celkového skóru mohou být vypočítány i čtyři faktorově založené indexové skóry ISP – slovní porozumění, IPU – percepční uspořadání, IKO – koncentrovanost, IRZ – rychlost zpracování. Tyto faktorově založené škály mají stejně jako IQ průměrnou hodnotu 100 a směrodatnou odchylku 15.

23

Tab. 1.2 Subtesty WISC-IIICZ a pořadí jejich administrace Verbální

2 Vědomosti

4 Podobnosti

Performační

1 Doplňování obrázků 3 Kódování (Symboly)

6 Počty

5 Řazení obrázků

10 Porozumění

9 Skládanky

8 Slovník

12 Opakování čísel

7 Kostky

11 Hledání symbolů

13 Bludiště

WISC-IIICZ se používá k měření intelektových schopností, a je vhodnou metodou k vyšetření dětí při rozhodování o zařazování dětí do škol, při identifikaci neobvyklých kognitivních profilů u dětí vyjímečně nadaných i u dětí s problémy v učení, dále při klinickém či neuropsychologickém vyšetření. Nízký skór nemusí ještě znamenat nízkou úroveň intelektu, neboť existuje mnoho jiných faktorů, které výsledky mohly ovlivnit. Těmi jsou například jazyková nebo kulturní odlišnost, nesoustředěnost, úzkost, odmítnutí spolupráce, hluchota. 3.2.1 Standardizace WISC-IIICZ na českou populaci. Výzkum, který měl být podkladem pro standardizaci testu na českou populaci byl financován Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. Standardizace měla dva kroky 1. získání kvalitní úpravy znění testu tak, aby vyhovoval zněním položek, 2. administrování testu reprezentativnímu vzorku osob a výpočet norem a dalších psychometrických charakteristik. Prvním krokem při standardizaci testu v jiném kulturním a jazykovém prostředí je ověření vhodnosti a výběr položek. Snahou bylo dosáhnout co nejsrozumitelnějšího nejpřehlednějšího znění pokynů, přiměřeného chápání dětí příslušného věku. Standardizace probíhala tak, že administrátoři požádali o souhlas s vyšetřením rodiče. Vyšetřená se uskutečnila v lednu 2000 a poté v březnu až dubnu 2000 proběhlo vyšetření celého standardizačního souboru. Soubor měl celkem 1363 dětí. Administrátory (130) byli dvakrát školení lidé, kteří museli splňovat alespoň 1 rok diagnostické praxe. Výsledky byly publikovány zpočátku pouze ve formě doplňků k původnímu manuálu, vydanému v roce 1996. V roce 2002 vznikl manuál, ve kterém již byla uvedena přepracovaná verze v plném rozsahu. Na základě analýzy obtížnosti položek ve standardizačním vzorku bylo dále rozhodnuto o změně pořadí celkem 7 verbálních položek, čímž se snížil počet nadměrně

24

obtížných položek, u nichž mají mladší děti velmi malou pravděpodobnost úspěchu (Havlůj,2002). 3.2.2 Srovnání WISC-IIICZ a PDW Verbální subtesty: - Vědomosti : celkový počet položek zůstal shodný, z první verze bylo však zachováno pouze 9 položek. - Podobnosti: z původní verze byly vypuštěny 4 úvodní položky ve formě analogií, určené pro nejmladší děti. Počet položek se zvýšil z 16 na 19. Většina položek je oproti PDW značně rozdílná. - Počty: subtest je téměř celý podstatně změněn, většina položek je nových nebo přeformulovaných. Celkový počet položek se rozšířil z původních 16 na 24. - Slovník: počet položek se snížil z původních 42 na 30. Z původních položek byly zachovány pouze 4. - Porozumění: počet položek se zvýšil z původních 14 na 18. Z původních položek zůstalo zachováno 5 položek. - Opakování čísel: počet položek se snížil, maximální počet čísel opakovaných dopředu je 8 a pozpátku 7. Neverbální subtesty: - Doplňování obrázků: materiál s obrázky byl přetvořen do barevné polohy. Počet úkolů se rozšířil z 20 na 30. Z nich je 7 shodných a ostatní jsou zcela nově vytvořeny. - Kódování (Symboly): WISC-IIICZ si zachovává dvě úrovně obtížnosti subtestu z původního PDW. Nezměněn zůstal i obsah. - Řazení obrázků: obrázkový materiál je nyní vytištěn barevně a oproti materiálu PDW je pro děti atraktivnější. Jednodušší položky byly ze subtestu vypuštěny a všechny položky mají nyní jednotný formát. Celkový počet úkolů narostl z původních 11 na 14. Všechny příběhy jsou zcela nové nebo modifikované. - Kostky: počet úkolů vzrostl z 10 na 12, 8 z nich je shodných s původní verzí. Do testu byl přidán jednodušší vzor ze 2 kostek a dále 2 nejobtížnější úlohy. - Skládanky: oproti původní verzi zůstaly zachovány 4 objekty, pouze u 2 z nich byl zvětšen počet dílků. - Hledání symbolů: je zcela novým nepovinným subtestem. Skládá se z úrovně A a B. - Bludiště: počet bludišť se zvýšil z 8 na 10 a byly přidány obtížnější vyrianty. Nový byl vytvořen pouze subtest Hledání symbolů, ostatní subtesty byly zachovány, pouze došlo k obohacení většiny subtestů a o další nové úkoly. Obsahově zůstala zachována již jen méně než jedna polovina položek.Mezi oběma vydáními testu uplynulo celkem 28 let.

25

4. Školní úspěšnost a vymezení školního věku 4.1 Školní věk 4.1.1 Mladší školní období Označujeme zpravidla dobu od 6 až 7 let, nástup dítěte do školy, do 11 až 12 let, kdy začínají první známky puberty. Někteří autoři nerozlišují mladší a starší školní věk. Naopak například Z. Matějček (1986) mladší školní věk (6-8 let), střední školní věk (9-12 let) a starší školní věk (kryje se s pubescencí). Psychoanalýza nazvala toto období, obdobím latence. Ale ve skutečnosti v tomto období dochází mnoha vývojovým změnám a pokrokům. V této diplomové práci se orientujeme na výzkum inteligence i dětí mladšího školního věku,

proto bychom rádi uvedli určitá specifika tohoto vývojového období. Období zvládání větších fyzických výkonů, dalšího dováření sebeidentity a sexuální role, dítě akceptuje vlastní sexuální roli, projevuje psychosexuální výraz ve hře a fantazii. Je více nezávislé na rodičích, uvědomuje si velikosti světa, vývoje vztahů s vrstevníky a jinými lidmi, kteří jsou mu základem sociálního učení. Dítě se učí zvládání náporů učení, novým zručnostem a získávání pocitu produktivity. Rodiče jsou v tomto období ambivalentní k dětské separaci, ale podporují nezávislost a podporují děti k činnostem mimo dům. Poskytují vhodný model sociálního a etického jednání a standardů. Mají potěšení z vyvíjejících schopností a zručností dítěte. Psychopatologie začíná odmítáním separace dítěte nebo jeho předčasně urychlenou separaci, Patologické důsledky možno zaznamenat i tehdy, když rodiče projevují známky malomyslnosti, apatie, či nenávisti, pěstují strachy, závislost, obavy, pokud se nezajímají o dítě nebo ho odmítají, jsou otevřeně kritičtí a cenzurující a potlačují dětskou důvěru (Štúr,1998). 4.1.2 Nástup do školy Nástup dítěte do školy přináší celou řadu nových požadavků na dítě, na které do té doby nebylo zvyklé. Škola klade na dítě mnoho nároků, zejména pak na jeho schopnost soustředit se celou vyučovací hodinu, schopnost pracovat dle pokynů autority (učitele), začlenit se do kolektivu vrstevníků. Je to náročné i pro dítě, které chodilo do školky, natož pro dítě, které až do té doby bylo doma. Navíc požadavky jsou pro všechny děti stejné a nebere se ohled na jejich schopnost, osobní tempo, rodinné podmínky. Často se tak můžeme setkat s různými projevy nepřizpůsobivosti dítěte, které mohou vymizet během několika měsíců, ale mohou trvat i mnohem déle. Proto při nástupu do školy by dítě mělo dosáhnout určitého stupně maturace centrálního nerovového systému, dále by mělo být způsobilé pro školní práci, to je 26

zejména ovlivněno prostředím a výchovou a také by dítě mělo být připraveno na školní práci. Což zahrnuje subjektivní aspekt, to znamená, že dítě musí být také emočně připraveno a motivováno pro práci ve škole. Moderní psychologie a pedagogika však také ukázaly, že děti se mohou učit některým předmětům mnohem dříve, než se předpokládalo, jestliže se volí vhodná metoda výuky. Proto se vývoj v poslední době zaměřuje zejména na přizpůsobování se věkovým a individuálním možnostem žáků. Tyto individuální učební programy a postupy se využívají zejména ve snaze o integraci dětí s nejrůznějšími typy postižení. Sem také patří integrace dětí se specifickými výukovými poruchami, kterými se v této diplomové práci zabýváme. Před nástupem do školy musí dítě projít vyšetřením školní zralosti. Dítě je považováno za školsky zralé pokud splňuje určité podmínky. 4.1.3 Vývojové charakteristiky Schopnosti a dovednosti Významně se během celého období zlepšuje hrubá i jemná motorika. Je to období, kdy se dítě stává rychlejším a silnějším, pohyby jsou koordinovanější, což pak vede ke zvýšenému zájmu o pohybové hry a různé sporty. Ze začátku se pohyby při praktických výkonech soustřeďují do ramenního a loketního kloubu, teprve delší cvičení vede k potřebné jemnější koordinaci pohybů zápěstí a prstů. Pohybové výkony jsou závislé na vnější i vnitřní motivaci, ale na druhé straně zpětně ovlivňují motivaci a celou emoční stabilitu dítěte. Neboť tělesná síla a obratnost hrají velkou roli v postavení dítěte ve skupině vrstevníků. V tomto věku dochází také k výraznému vývoji smyslového vnímání a řeči. Dítě již nevnímá věci jen vcelku, ale zkoumá je do malých detailů. Také řeč se vyvíjí, zvyšuje se slovní zásoba (při vstupu do školy asi 20 000 slov), roste délka a složitost vět, užívají se gramatická pravidla. Samozřejmě vývoj řeči je individuální a závisí v mnohém na rodinném prostředí, ve kterém žáci vyrůstají a na způsobu komunikace, jež běžně doma užívají. Rozvoj řeči dále souvisí s rozvojem paměti a učení. Tělesná zralost Jde o posuzování výšky a hmotnosti. Patří to k nejjednodušším způsobům, jak prokázat vyspělost dítěte, ale zároveň nejméně průkazným. Dle výzkumů, děti, které jsou větší a silnější postavy, lepe vzdorují onomu prvnímu školnímu nárazu. Malé, drobné děti jsou v nevýhodě zejména proto, že mají zvýšenou unavitelnost, ale také mohou mít pocity méněcennosti, pokud se stávají terčem druhých dětí. Dlouhou dobu byla známkou tělesné zralosti proměna tělesné stavby, která vedla k dosažení „filipínské míry“ , což znamená, že ruka natažená přes vzpřímenou hlavu dosáhne na ušní lalůček na druhé straně. V pozdějších studiích se však nepotvrdilo, že by tělesna byla nějak významným predikátorem psychického 27

vývojového stavu. K dalším výzkumům zjišťující biologické zralosti organismu patří například vývoj zubů (započetí druhé dentice), nebo pro zjištění stavu zralosti CNS, vývoj mozkových biopotenciálů (Langmeier, Krejčířová, 1998). Kognitivní vývoj Na počátku školního věku je dítě schopno skutečných logických operací. Dle Piageta jde o přechod od názorného myšlení do stadia konkrétních operací. To znamená, že již je schopno různých transformací v mysli, chápe identitu, zvratnost, vzájemné spojení různých myšlenkových procesů do jedné sekvence. Děti se více zajímají o svět kolem sebe a snaží se ho pochopit, snaží se rozšiřovat poznání, více se orientují na čtení knih. Toto období někteří autoři nazývají věkem střízlivého realismu. Zpočátku jde o realismus naivní, znamená to, že školák je stále hodně závislý na tom, co mu autority povědí. Až poté nastává realismus kritický (Krejčířová, Langmeier, 1998). Kognitivní zralost Dítě v tomto období začíná dítě svět chápat realisticky, je méně závislé na svých přáních okamžitých potřebách a začíná logicky myslet. Zejména však dochází k vývoji pročleněného vnímání, které se týká vizuálních i akustických útvarů. Dítě je tedy schopnost analytickosyntetické činnost. Na pročleněném vnímání je také založen známý Kernův test školní zralosti, který se u nás užívá v Jiráskově modifikaci. Emoční vývoj a socializace . Dítě se postupně začleňuje do kolektivu vrstevníků, vznikají důležité sociální reakce jako kooperace, soutěživost. Jsou děti, které jsou slabší jiné vedoucí, dominantní. a) sociální kontroly a hodnotové orientace: dítě v tomto období již ví, co se smí, co je zakázáno, eventuelně trestáno. b) morální vědomí a jednání: ve školním období také dochází k vývoji morálního jednání. Piaget hovoří o třech základních etapách vývoje morálky u dítěte: heteronomní – která se objevuje zejména už i v předškolním věku, morálka je určována druhými, příkazy a zákazy dospělých (rodičů a učitelů). Kolem 7 roku se stává morálka autonomní – dítě uznává určité jednání za správné či nesprávné samo o sobě, bez ohledu na autoritu dospělého a jeho zákazy či příkazy. Až kolem 11tého roku začíná dítě přihlížet k motivům jednání a bere ohled na situaci. Tuto teorii podrobněji zpracoval v šedesátých letech Kohlberg a vytvořil 3 stádia morálního vývoje, kdy každé stadium se skládá ze dvou oddělených typů (Langmeier, Krejčířová, 1998): 28

1.stadium předkonvenční úrovně: a) heteronomní stadium b) stadium naivního instrumentálního hedonismu 2. stadium konvenční úrovně: a) morálka hodného dítěte b) morálka svědomí a autority 3. stadium postkonvenční, principiální úrovně a) morálka jako forma určité společenské smlouvy b) morálka vyplývající z univerzálních etických principů. Vliv rodiny na vývoj mravního vývoje dítěte: a) výchovné tendence, které kladou důraz na mocenskou převahu vychovatele (tělesné tresty, odměny) určují předkonvenční úroveň vědomostí, b) odnětí lásky při neposlušnosti je výchovný prostředek, který podporuje vnitřní, ale dosud „konvenčně rigidní“ typ svědomí, c) užití velmi diferencovaných výchovných prostředků, které odpovídají vždy dané situaci podporují nejvyšší postkonvenční mravní vývoj dítěte. Na vývoj mravního jednání dítěte má v rodině velký vliv i autentický způsob interakce mezi všemi členy, ovzduší vzájemnosti, emocionálně kladně nabité prostředí. V rodině, kde je nedostatek vzájemnosti, chybí sdílení a kladné emoce, tam vývoj mravního hodnocení ustrne na nižším heteronomním stupni. c) osvojování sociálních rolí: ve školním věku se vyvíjí sociální reaktivita a sociální kontroly, ale také dochází k osvojování sociálních rolí, to je vzorců chování očekávaných od určitého jedince v určité situaci. K tomu se pojí také mužská a ženská role, jejíž modely dítě přejímá ze svého okolí. Kolem sedmi let si dítě začíná uvědomovat stabilitu osobnosti v čase – ví tedy, že lidé mají své stálé psychologické charakteristiky, zatímco dříve vnímalo jen vlastnosti vnější. Emoční, motivační a sociální zralost Vyznačuje se tak, že dítě je schopno adekvátně kontrolovat své city a impulsy a odkládat splnění svých přání. Je schopno postupně spontánně přecházet od hravého zaměstnání ke stále častější vytrvalejší a cílevědomější činnosti. Dalším důležitým projevem je, nástup kooperace v kolektivu, dítě se zapojuje ve skupině spolužáků a vzdává se svých potřeb ve prospěch společných cílů. Také je postupně méně závislé na rodině a nejbližších, je ochotno podřídit se cizí autoritě.

29

Je však důležité mít neustále na mysli, že všechny tyto schopnosti se vyvíjejí postupně, a proto je třeba dbát na to, aby žáci nebyli přeceňovaní a aby požadavky na ně kladené nebyly příliš vysoké.

4.2 Školní úspěšnost, neúspěšnost žáka – vymezení pojmů Téma školní úspěšnosti žáka je v současné době velmi aktuální. V odborné literatuře se v souvislosti s tímto pojmem objevují různé další pojmy jako školní výkon, školní zdatnost, prospěch, klasifikace. Všechny tyto pojmy mají nějaké vymezení, všechny spolu nějakým způsobem souvisí avšak žádný z nich není v literatuře zatím jednotně definován a nemusí být proto v praxi jednotně užíván. Někteří autoři dokonce nerozlišují mezi školním výkonem, školním úspěchem a klasifikací, což však může vést k mnoha nedorozuměním a často ztěžuje porovnání výsledků (Dan, 2002). Úspěšnost či neúspěšnost všeobecně vyjadřuje vztah jedince k jisté činnosti podle toho, jak se v ní uplatňuje. V tomto smyslu se školní úspěšnost chápe jako míra uplatnění se ve školní učební práci. Školní úspěšnost se totiž dávala a stále dává do souvislosti jen s žákovým učebním výkonem. Zejména pak s jeho vědomostmi, návyky, jejichž obsah a rozsah určují školní učební plány, osnovy a učebnice. Nová koncepce školní úspěšnosti se již snaží chápat žáka jako jedince, který ne jen přijímá a osvojuje si nové poznatky, ale který v souladu s výchovně-vzdělávacími cíly školy také rozvíjí vlastní osobnost. U nás teorii školní úspěšnosti podmíněnou optimálním výchovně-vzdělávacím procesem vypracovali Helus, Z., Hrabal, M., Kulič, V., (1982). Ti tvrdí, že školní úspěšnost není možné posuzovat jen podle výkonu, ale i podle vztahu k vlastním psychickým rezervám a možnostem , které přináší výchovně-vzdělávací systém. Školní úspěšnost je pak vyjádřením produktivního osobnostního rozvoje v konkrétních podmínkách školy a školní třídy. V pedagogické praxi se rozlišuje několik forem neúspěšnosti: globální, což znamená absolutní selhání ve škole. Částečnou, jde o selhání jen v některém z předmětů. Relativní, kdy žák prospívá, ale dosahuje prospěch pod hranici svých možností. Epizodickou, která se objevuje jen situačně. 4.2.1 Školní výkon a klasifikace Tyto dva pojmy se dle většiny autorů vzájemně překrývají. . Všeobecně se za výkon označuje výsledek jisté, na cíl zaměřené, činnosti v jistých podmínkách. A klasifikace neboli známkování je výsledek procesu hodnocení učitelem.

30

Školská realita ukazuje, že v běžné praxi jsou stále tím rozhodujícím měřítkem pro stanovení toho, kdo je úspěšný a kdo méně, známky. Hrabal (1989,str.40)) definuje školní výkon takto: „školní výkonnost je užší pojem, který označuje podstatnou složku školní úspěšnosti, projevující se v úrovni víceméně objektivně měřitelných školních výkonů známek“. Proto je školní výkon mnohdy chápán jako stěžejní základ školního úspěchu dítěte, který se dá zároveň i snadno měřit a zjišťovat. Zajímavé výsledky přinesla také práce Supa (1986). Pro něho je školní výkon dostatečně komplexní charakteristikou pro predikci školní úspěšnosti podobně jako Hrabal (1989), který uvádí, že na školní známky je třeba se dívat, jako na jeden z nejdůležitějších údajů o dítěti, který má výraznou predikční hodnotu. Při interpretaci školních známek je však důležité brát ohled na to, že se klasifikace může lišit dle jednotlivých učitelů a také dle vyučovacích předmětů. Žáci jsou v podstatě neustále nějakým způsobem hodnoceni, zkoušeni, testování. Bloom (1971) na základě svých výzkumů uvádí, že v jediném školním roce řeší žák přibližně 200 úkolových situací, v nichž je podroben tradičnímu školskému hodnocení. Během základní školní docházky je hodnocen až dva tisíckrát. A to je tak vysoká frekvence hodnocení, s jakou se nesetkáme už nikdy v pozdějším životě jedince, v žádném povolání. Problematikou klasifikace a hodnocení žáka se zabýval podrobně Slavík (1999). Podle něho je známkování způsobem ohodnocení školního výkonu žáka. Ohledně známkování se v poslední době objevilo mnoho polemik. Školní známka byla nesčíselněkrát pedagogy i rodiči zatracována, ale i stejně tak často chválena. Jisté však je, že v dnešní době hraje známka pro žáka, pro jeho rodiče a jejich postavení ve společnosti, velkou roli. Zdánlivě nevinná úloha známky, která odráží výkon, se mění a často vidíme její převažující negativní psychologickou stránku pro žáka a sociální pro celou rodinu. Sama známka toho mnoho žákovi o jeho výkonu neřekne. Proto posuzovat předpoklady žáka pro školní úspěšnost na základě jeho dosavadních výsledků odrážených v tradiční školské klasifikaci má celou řadu vážných nedostatků. Bohužel se zatím nepodařilo najít jiný, vhodnější způsob ocenění žáka. 4.2.2 Školní zdatnost a školní prospěch Školní zdatnost je komplex dispozic, které podmiňují školní úspěšnost (Dittrich,1993) Nejvýznamnějším ukazatelem úrovně školní zdatnosti žáka je vývoj jeho prospěchu, reprezentovaný dlouhodobým vývojem klasifikačního průměru. Srovnání klasifikace žáka s jeho klasifikací v minulých letech ukazuje relativní stabilitu nebo systematické změny či kolísání. Většinou mívá školní zdatnost stabilní úroveň, která se rovnoměrně rozvíjí v průběhu celé školní docházky. Výrazné zhoršování prospěchu, které je v mírnější podobě běžné vlivem zvyšování požadavků na žáky a jiných systematicky působících činitelů, je často ukazatelem převahy učebního úsilí žáka nad schopnostmi. V takových případech je nutné dojít k úpravě 31

požadavků, vyučovacích metod a způsobů učení. Postupné zlepšování průměrného prospěchu bývá naopak ukazatelem pomalejšího vývoje u nadaných dětí žijících v méně příznivém prostředí. Může být způsobeno také odlišným tempem zrání biopsychických dispozic. Pokud dochází k výraznému kolísání průměrného prospěchu žáka, zvláště mezi prvním a druhým pololetím, většinou to odpovídá tomu, že žák má vyšší možnosti, které nesystematicky a neefektivně nevyužívá. Příčinou může být nestálost učební aktivity a slabé motivační autoregulační mechanismy při učení. Významný rozdíl mezi reálnou a potenciální školní zdatností označujeme jako relativní neprospěch (Hrabal,1989) 4.2.3 Faktory ovlivňující školní úspěšnost Není možné hodnotit celou osobnost žáka jen na základě prospěchu, ale snažit se vidět a zhodnotit i jiné kladné stránky dítěte. Zejména mít na zřeteli rozmanitost osobnosti žáka, zájmy v jiných oblastech a také si uvědomit, že ne každý musí stejně prospívat ve všech předmětech. Školní výkon je ovlivněn osobností žáka i učitele, ale také mnoha dalšími faktory, především rodinou, školou, širším sociálním prostředím a sociálními vztahy. Rodinné faktory Závisí na tom, jaké podmínky mu doma utváří pro úspěšné učení. Dle výzkumů se ukazuje, že u většiny neúspěšných žáků nebyly rodinné poměry v pořádku. Pokud žák nemá příznivé podmínky na domácí přípravu do školy, nevypěstují se u něj postoje a návyky podmiňující úspěch ve školní práci. Mezi faktory rodinného prostředí, které mohou ovlivnit žákovu úspěšnost patří špatné materiálně-ekonomické podmínky, nízká kulturní úroveň rodiny, narušená struktura rodiny, nepříznivé postavení žáka v rodině, nízká kvalita rodinné výchovy a špatná spolupráce rodiny se školou. Osobností faktory žáka Mezi příčiny neúspěšnosti u žáka podmíněné žákovou osobností mohou patřit různé poruchy tělesného vývoje a zdravotní těžkosti, poruchy duševního vývoje, nedostatky v intelektuální oblasti, nesprávné postoje, některé záporné osobnostní rysy, emocionální poruchy, narušená sociabilita, špatná adaptace na školu a některé typologické zvláštnosti. A pohlavní rozdíly. V této diplomové práci se zaměřujeme na žáky, kteří trpí některou ze specifických vývojových poruch učení. Vztah mezi všeobecnou inteligencí žáka a jeho prospěchem není však tak jednoznačný, jak by se na první pohled zdálo (Hvozdík,1970). Všeobecná inteligence žáka sice tvoří významnou složku školní učební způsobilosti, ale na její úrovni se podílejí i další složky. Je to 32

především morální úroveň žáka, jeho psychická vyrovnanost a připravenost učit se, jeho aspirační úroveň, tělesná a nervová zdatnost. (Dittrich, 1992). Osobnostní faktory učitele a škola Souvisí se vztahem učitele k žákům, ale také s případnými didaktickými nedostatky učitele. Také to souvisí s tím, jak dobře je učitel schopen hodnotit výkony žáka. Spravedlivě žáky oznámkovat, nepodléhat chybám jako Pygmalion-efekt nebo Golem-efekt Nedostatečně materiálně-didaktické vybavení školy. Přeplněnost tříd, složení žáků ve třídě. Školní úspěšnost či neúspěšnost je jev složitý, podmíněný celým komplexem činitelů vnitřních a vnějších. Tyto činitelé se navzájem překrývají a ovlivňují a proto nesmíme podcenit ani jeden z nich. Není možné připustit determinovanost školní úspěšnosti žáka jen jediným činitelem. Postupem času se příčiny školní úspěšnosti či neúspěšnosti přesouvají z nedostatečných vědomostí do oblasti nedostatečně rozvinutých vlastností osobnosti a nedostatečně rozvinuté schopnosti se učit (Hvozdík, 1970).

33

5. Specifické poruchy učení 5.1 Charakteristika specifických poruch učení Specifické poruchy učení , nazývané též vývojovými porucha učení, neboť se objevují jako vývojově podmíněný projev. Patří do kategorie lehkých odchylek mentálního vývoje. Jsou to různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto obtíže mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy (Kocurová, 2001). I když se porucha může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (např. mentální retardace, smyslová postižení, poruchy chování) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není primárně přímým důsledkem takovýchto postižení či nepřímých vlivů. Tyto vyjmenované okolnosti ale výskyt specifických poruch učení samy o sobě nijak nevylučují. Děti se specifickými poruchami učení nejsou po intelektové stránce nijak opožděny (Zelinková, 2003). Specifické poruchy učení se projevují různými příznaky selhávání při vyučování. Takto postižené děti mohou přitom mít stejné nebo podobné potíže jako žáci, u kterých se o specifické poruchy učení nejedná (děti se smyslovým handicapem nebo opožděným rozumovým vývojem). Dyslexie postihuje nejčastěji rychlost čtení (dítě čte pomalu nebo pouze slabikuje), správnost (typické jsou záměny písmene, domýšlení textu) a porozumění přečtenému. Je proto důležité kvalifikovaně odlišit příčiny neprospěchu pro odhalení hlubších příčin. To může napomoci zvolení správných přístupů a korekcí specifických poruch učení. Přítomná porucha učení se promítá do sféry psychické, resp. Pedagogické, a tam se tedy diagnostikuje. Z toho plyne, že rozhodující pro diagnózu poruch učení je vyšetření psychologické a speciálně-pedagogické, zvláště vyšetření řeči.

5.2 Historie specifických poruch učení Podstata specifických poruch učení dlouhá léta unikala lékařům, učitelům, rodičům i dyslektikům samotným. Cesta za jejich poznáním je dlouhá více než 100 let a prošla mnoha úskalími. Jako první pojem „dyslexie“ použil německý neurolog R. Berlin již v roce 1887. Mezi objevitele patřil praktický lékař P. Morgan, který poruchu nazval „vrozená oční slepota“. Dalším pak byl oční chirurg Hinshelwood, který uveřejnil v roce 1900 první monografii o vrozené slovní slepotě. V ní byl popsán její klinický obraz, naznačen možný původ a dokonce byl již podán návrh na terapeutické opatření (Matějček, 1995). V té době již byla alespoň částečně známa činnost a význam Brocových a Wenickeových center v mozku. Výraznou osobou, orientující se na výzkum dyslexie byl americký neurolog a psychiatr S. T. Orton. Ten vytvořil teorii o vztahu vývojových poruch čtení k nejasně vyjádřené 34

dominanci jedné mozkové hemisféry nad druhou. S praktickým zkoumáním laterality vstoupily do sestavy diagnostických metod v případech poruch učení testy laterality a mají v nich místo dodnes. Orton předpokládal, že mezi dyslektiky budou silně lidé s nevyhraněnou či zkříženou lateralitou. Tento předpoklad se však nepotvrdil. Přesto Ortonova dyslektická společnost v USA patří nyní k nejaktivnějším ve výzkumu dyslexie. První světový kongres o vývojové dyslexii byl uspořádán v roce 1974 v USA. Vyšly dvě obsáhlé publikace manželů Tarnopolových v San Franciscu, v nichž se podrobně referuje o výskytu dyslexie, jejich projevech i nápravných metodách. Publikace velmi dobře dokumentují, že dyslexie se v 2. polovině minulého století stala záležitostí celosvětovou (Matějček, 1995). Co se týče domácí historie specifických poruch učení, ta je úzce spojena s osobností Antonína Heverocha. V roce 1904 zřejmě jako první v Evropě publikoval článek „ O jednostranné neschopnosti naučit se čísti při znamenité paměti“. Dyslexii definuje jako jednostrannou poruchu nápadně se odrážející na pozadí přiměřené inteligence. Její příčinu hledá v drobných anomáliích řečové oblasti levé hemisféry, tedy docela ve smyslu nejnovějších poznatků. Dalšími významnými českými postavami zabývajícími se specifickými vývojovými poruchami byli J. Langmeier a O. Kučera, díky nimž se u nás začala věnovat větší pozornost nápravě dyslexie již v roce 1952, a to především v Psychiatrické léčebně v Havlíčkově Brodě a Dolních Počernicích (Matějček, 1995). K této problematice vytvořil obsažnou základnu poznatků Zdeněk Matějček, jeho první základní publikace Vývojové poruchy čtení vyšla již v roce 1974.

5.3 Pojmové vymezení Definovat specifické poruchy učení není jednoduché. V posledních desetiletích došlo k výraznému sjednocení v terminologii, ovšem zdaleka nedošlo k jejímu jednoznačnému stanovení. V současné době dyslexie není jen problém pedagogický, ale i psychologický a někdy i psychiatrický. Jeho řešení se neobejde bez znalostí neurologie a vývojové psychologie. Nepropracovanější pojmové vymezení má ze všech specifických poruch učení dyslexie. Vývoj její definice je svým způsobem příznačný a ukazuje, jak se postupujícím poznáním měnil přístup od popisného, analytického až k celostnímu, jak to odpovídá novým vědním paradigmatům (Kocurová, 2001). První definice dyslexie u nás je z roku 1960 a je spojena se jmény Z. Matějčka a J. Langmeiera: „Vývojová dyslexie je specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých počátků výuky a působí, že úroveň

35

čtení je trvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte“ (Matějček, 1995, s. 21). Vedle této definice se u nás vžilo vymezení, které zformulovala komise expertů Světové neurologické federace v Dallasu v roce 1968. Je uznáváno až dodnes, protože na rozdíl od některých novějších, reflektujících specifické obtíže v angličtině, přináší vymezení přijatelné i pro ostatní jazyky. Tato definice zní : „Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchou v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu“ (Říčan, Krejčířová a kol., 1997, s. 131). V obou definicích se hovoří o nápadném rozdílu mezi úrovní čtení dítěte a úrovní jeho intelektových schopností měřených inteligenčními testy. Tento rozdíl je – jak se předpokládá – způsoben právě onou specifickou neschopností zvládnout čtení. Mezi autory panuje nejednotnost, jaký rozdíl mezi jednou a druhou schopností je dostatečný ke stanovení diagnózy dyslexie. Běžná poradenská praxe u nás pokládá za dostačující rozdíl mezi inteligenčním kvocientem a čtenářským kvocientem (je-li obojí měřeno standardizovanými testy) nejméně 20 bodů (Kocurová, 2001). V české odborné literatuře není zcela sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení. Používá se výrazů specifické poruchy učení (SPU) nebo specifické vývojové poruchy učení (SVPU). Slovo specifické je spojeno s jejich specifickými charakteristikami a přívlastek vývojové naznačuje, že se začínají projevovat až v určitém vývojovém období, i když porucha je nepochybně založena dříve (Matějček, 1995). V běžné řeči se často používá i termín poruchy učení, který však zahrnuje širší oblast problémů. V naší práci se bude držet nejčastěji užívaného termínu – specifické poruchy učení – pro jeho schopnost zahrnout specifické školní obtíže v jejich rozličných formách, stupni a etiologii. Ty se již tradičně označují předponou „dys“, která charakterizuje narušenou funkci. Rozlišujeme tyto specifické poruchy učení (Zelinková, 2003): Dyslexie - specifická porucha čtení (lat. Lego, legere = číst), postihuje výkon ve čtení a to ve čtyřech oblastech: - rychlost - správnost (chybovost), - technika (například předčítá si potichu po hláskách a potom řekne nahlas), - porozumění čtenému textu. Dysgrafie - specifická porucha psaní (řec. Grafó = psát), postihuje grafickou stránku písemného projevu. Dítě s dysgrafií si obtížně pamatuje tvary písmen, když píše jeho písmena jsou buď příliš malá, či velká, nebo nečitelná. Často škrtá, přepisuje, psaný text je neupravený a psaný nejistou rukou. Většinou na napsání potřebuje více času než spolužáci bez poruchy.

36

Dysortografie - specifická porucha pravopisu (ře. Orthos = správný, grafó = psát). Projevuje kde se objevuje zvýšeným počtem chyb. Dysortografik nerozlišuje krátké a dlouhé samohlásky, plete pravopisná pravidla a často zaměňuje písmena např. dy-di, ty-ti. Dyskalkulie - specifická porucha matematických funkcí (lat. Claculus = počet) se projevuje obtížemi s osvojováním matematických pojmů, manipulací s čísly, číselné operace, geometrie. Dysmúzie – specifická porucha hudebních schopností (řec. Múza = bohyně umění) Dyspinxie – specifická porucha výtvarných schopností (lat. Pingo, pingere = kreslit, malovat). Dítě nedovede přenést svoji představu utvořenou v trojrozměřném prostoru na plochu papíru a vyjde mu z toho podivná chudá, schematická směs nedokonalých tvarů. Kresebný projev je nápadně primitivní až bizardní. Dyspraxie – specifická porucha schopnosti vykonávat složitější pohyby, nejčastěji neobratnost, (řec. Praxis = čin). Dysfázie – neschopnost se vyjadřovat. Postižený obtížně vyslovuje některé hlásky a skupiny hlásek. Jde o pomalý, omezený, nedokonalý vývoj řeči u dětí s normální inteligencí a s normálním rodinným zázemím, bez hlubších neurologických nebo psychiatrických poruch. Mnohdy se můžeme setkat, že se pro specifické vývojové poruchy používá pojem dyslexie. Je tomu zejména, protože dyslexie byla jako první objevena a definována. Avšak je nutné vědět, že ne všechny vývojové poruchy jsou dyslexiemi (Říčan, Krejčířová, 1997). Specifické vývojové poruchy se většinou nevyskytují izolovaně, ale častěji v kombinaci s jinou poruchou psaní či pravopisu. Dle Zelinkové (2003) americká literatura užívá pro specifické vývojové poruchy učení pojem learning disability a v Británii název specific learning difficulties, ve Francii dyslexie, v němčině Legasthenie, Kalklasthenie. Mezinárodní klasifikace nemocí se zabývá těmito poruchami a to v kategoriích F80-F83.

5.4 Příčiny specifických poruch učení Od počátku zájmu o problematiku specifických poruch učení se předpokládalo, že tyto obtíže jsou důsledkem genetických spojitostí či poškození mozku, konkrétně s funkčními nedostatky centrálního nervového systému. Příčinou tedy není snížený intelekt, nebo nepodnětné rodinné zázemí ani negativní emocionální vývoj, ale dědičný sklon nebo syndrom označovaný jako lehká mozková dysfunkce (Matějček, 1995). V české literatuře je nejvíce pojímáno pojetí O. Kučery (1959, cit. dle Matějček, 1995), který skupinu dyslektických dětí ošetřovaných v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích rozdělil do čtyř základních skupin, lišících se anamnézou, obrazem a průběhem nápravného léčení:

37

1. skupina poruch na bázi encefalopatické – představují 50% dyslektiků, u nichž je možno soudit na drobné cerebrální poškození. Jedná se o těžký typ poruchy s obtížnou nápravou. 2. skupina poruch na bázi hereditární – představuje ji 20 % dyslektiků, jejichž anamestická zjištění odhalují podobné potíže u blízkých příbuzných. Porucha je lehčí a náprava snazší. 3. skupina poruch na bázi hereditární-encefalopatické – zahrnuje 15 % dyslektiků, u kterých lze najít známky svědčící pro obě výše zmíněné etiologie. 4. skupina poruch na bázi neurotické nebo nejasné – tvoří ji 15 % dětí, kde vlastní příčinu nedovedeme přesně určit. Může se jednat o poruchu v procesu zrání či nevhodně použitou didaktickou dávku. Výzkumy sledující rodinné příslušníky dětí s poruchami učení, nedokážou stanovit genetický vliv na tuto poruchu, protože genetický činitel se dá jen velmi těžko izolovat a vysledovat. Dokazují jen zvýšené riziko výskytu poruch učení v těchto rodinách. Lze tedy říci, že genetické rizikové faktory pro vznik specifických poruch učení existují, není však dosud zřejmé, které to jsou. V případě dyslexie jsou různé typy přenosu ve spojitosti se stupněm defektu a je pravděpodobné, že budou existovat i ve spojitosti s dalšími činiteli. Ke vzniku drobného cerebrálního poškození, jehož důsledkem je lehká mozková dysfunkce, dochází nejčastěji v perinatálním období, během porodu nebo krátce po něm. U třetiny dětí s normálním intelektem, které selhávají ve škole, můžeme předpokládat, že eitologie těchto obtíží souvisí s poruchami mozku v raném dětství, u třetiny jde o vliv prostředí z rozličných příčin a u poslední třetiny se jedná o obě příčiny Vlivem dalších výzkumů se ukazuje, že procento specifických poruch učení způsobených poškozením mozku je nižší než se předpokládalo. Stále více se přesvědčujeme, jak nehomogenní je skupina dětí trpících specifickými poruchami učení. Obraz a symptomatologie může být v jednotlivých případech velmi pestrá. Výuka čtení požaduje schopnosti dítěte rozvinuté do určité žádoucí míry. Pokud základní vzorec vloh je u dítěte normálně uspořádán, ale jejich zrání a vývoj probíhá opožděně, hovoří Z. Matějček (1995) o nepravé dyslexii. Pokud je však základní vzorec narušen, že v něm některé složky chybějí nebo jsou zastoupeny jen nedokonale, jedná se o obraz vývojové dyslexie. V současnosti se zájem odborníků soustřeďuje zejména na zpracování řečových informací v mozku a na vztah specifických poruch učení a cerebrální lateralizace. S využitím elektroencefalografického vyšetření bylo zjištěno, že u dětí s dyslexií existují specifické odlišnosti ve zpracování sluchových i vizuálních podnětů, které je méně intenzívní a účinné. Příčinou neschopnosti poznávat písmena, rozlišovat jedno od druhého, zapamatovat si je a skládat z nich slova je podle Z. Matějčka (1995) pravděpodobně nedokonalá funkční souhra mozkových hemisfér.

38

5.5 Výskyt v populaci Většina údajů o dyslexii uvádí výskyt od 0,1 % (Japonsko) po 30 % (jižní Amerika). U těžkých specifických poruch učení, souvisejících nejčastěji s mozkovým poškozením, se předpokládá ve výskytu nezávislost na jazykových, kulturních a socioekonomických vlivech. Výskyt lehčích deficitů je variabilnější a souvisí s celou škálou vlivů, mezi které patří např. struktura jazyka, metody školní výuky čtení a pravopisu, přitěžující zdravotní, psychické a sociální vlivy a úroveň diagnostické a nápravné péče. U jazyků s velkou fonetickou důsledností pravopisu, mezi které patří i čeština, se uvádí výskyt 2-4 %, v angličtině 5-10 %. Počty našich žáků s diagnostikovanou poruchou, kteří jsou v běžných základních školách, jsou obtížně zjistitelné a někdy si i odporují. Pokud se v některých zemích uvádí vyšší výskyt, bývají mezi poruchy zařezovány i tzv. nespecifické poruchy, způsobené např. snížením intelektu, kulturní deprivací atd. (Kocurová, 2001). Matějček (1995) uvádí signifikantní rozdíl ve výskytu mezi chlapci a děvčaty, který se udává v poměru 4-10:1. Tento rozdíl je zdůvodňován odlišnostmi v činnosti a vývoji CNS. Mozek žen se z funkčního hlediska jeví jako univerzálněší, zato mozek mužů má daleko silnější tendenci se specializovat. V důsledku své časnější a jednostrannější specializaci jsou chlapci ve výhodě tam, kde úkol vyžaduje činnost jedné hemisféry (především pravé), ale v nevýhodě tam, kde je nutná kooperace obou. Obecně se přijímá názor (Matějček, 1995), že odlišnosti ve vývoji mozkových hemisfér mají na svědomí androgeny působící v prenatálním období.

39

6. Specifika psychologické diagnostiky dítěte Hlavním cílem psychodiagnostiky je poznat druhého člověka, porozumět mu, povzbudit ho nebo mu pomoci. Není pouze technickou disciplínou, která užívá metody k hodnocení lidí, ale snaží se na člověka hledět komplexně. V psychodiagnostice dítěte dochází k ještě rychlejším změnám než u dospělých. Je to proto, že není možné utvářet statický obraz dítěte, které je vývoji a neustále se mění a co platí dnes, už nemusí platit zítra. Není možné vyslovit konečný soud o dítěti bez toho, abych zhodnotili a uvážili veškeré souvislosti a vztahy. Dítě se může jinak chovat v laboratorních podmínkách než v rodině, nebo ve školní třídě. Může zaostávat v řeči, z důvodu nízkých mentálních předpokladů, ale také proto, že s ním nikdo přiměřeně nemluví. Proto je velice důležité znát životní podmínky dítěte, jako podrobnosti o rodině, škole, zájmech. Cílem moderní psychodiagnostiky dítěte je: - zjistit důležité údaje o dítěti ve vztahu k otázce rodiče, učitele, lékaře, samotného dítěte apod. a konfrontovat tyto údaje s historií dítěte a najít souvislosti s jeho perspektivami. - rozsah údajů by měl odpovídat důvodu psychologického vyšetření. Měli bychom šetřit čas dítěte i vlastní, ale zase neukřivdit dítěti nezjištěním či zamlčením důležitých údajů. - najít na dítěte dítěti pozitiva, která by se mohla využít v budoucnosti jako podpora jeho dalšího vývoje. Při nedostatcích, které vysvětlují problémy, uvést možnost nápravy (Štúr, 1998).

6.1 Diagnostický proces Vlastní proces diagnostikování má čtyři složky, tím je pozorování, rozhovor, testování a terapie. Dle Svobody (2001) Existuji dva základní psychodiagnostické postupy: - klinický - testový Klinické postupy nejsou vázány tak přísnými pravidly jako testové, také nestojí na statistickém základě. To přináší zároveň jak výhody tak i nevýhody. Testové metody probíhají standardizovaným způsobem a zkoumaným osobám je exponován stejný podnětový materiál za stejných podmínek (testové metody zaměřené na zjišťování inteligence jsme podrobně popsali v kapitole 2.3.2). Mezi klinické metody patří pozorování, které může být volné i zaměřené, podle toho zda je pozorování bezděčné, náhodné, tudíž nepodléhající žádným pravidlům, nebo systematické, řízené předem stanovým schématem, plánem či programem. Pozorování je možné rozdělit na krátkodobé či dlouhodobé. V psychodiagnostice používáme pozorování dvojím způsobem: a) pozorování chování klienta během psychologického vyšetření, jak reaguje na zadávání úkolů, na úspěch či neúspěch, 40

b) pozorování jako samostatná diagnostická metoda. Zejména pro tento způsob byla vypracována metoda nepozorovaného pozorování, kdy subjekt neví, že je pozorován. Zaměřujeme se zejména na mimiku, pantomimiku, gestiku, řeč, projevy emocí, sociální chování, vztah k objektům, vztah k sobě. Mezi nejobtížnější diagnostické postupy patří rozhovor. Je prostředkem navázání kontaktu s dítětem. Je možné ho vést v přítomnosti rodičů nebo bez nich. Psycholog by měl být trpělivý, přizpůsobivý, dítě nekárá, nesoudí, je chápavý, jedná s taktem a šetrně a dítě přijímá takové jaké je. Svoboda, Krejčířová, Vágnerová (2001) dělí rozhovor na: - diagnostický, - terapeutický, - anamnestický, - výzkumný, - poradenský, - výběrový, Diagnostický rozhovor se dělí na řízený a neřízený. Řízený se dále dělí na standardizovaný, částečně standardizovaný, či volný rozhovor. Další metodou je anamnéza. Není možno dítě hodnotit pouze na základě výsledků, kterých dosáhlo v testech. Musíme se o něm dozvědět co nejvíce, od něho, rodičů, učitelů, jiných příbuzných. Informace, které nás zajímají se týkají rodiny (rodiče, sourozenci, vzájemné vztahy, osobní anamnéza (těhotenství matky, ranný vývoj, hodnoty postoje, škola, tělesný a psychický stav, zájmy..aj.) Poslední z klinických metod je analýza produktů činnosti. Mezi ty patří kresby, malby, deníky, dopisy či jiná literární činnost. Při diagnostikování dítěte, je potřeba nahlížet na dítě komplexně a tedy využít všechny složky. Už první kontakt s dítětem, nám může dát první cenné informace o jeho sebevědomí, přizpůsobení, odvaze, pozorování zjišťujeme jeho vytrvalost, soustředěnost, schopnost porozumění i tvořivost. Z rozhovoru zas získáme přehled o slovní zásobě dítěte, způsobu jeho vyjadřování, informační hodnotě jeho sdělení, nebo popřípadě některé poruchy řeči. Testování má některé přednosti, jako je určitá objektivita, rychlost zjištění údajů, ale i omezení jako jsou laboratorní podmínky, závislost na aktuálním stavu dítěte. Celý diagnostický proces by měl působit již zároveň terapeuticky. Velice důležité je navázání prvního kontaktu s dítětem, neboť to ovlivní celý následující vztah. K tomu je potřeba hluboké poznání dětské psychologie, společenský takt a citlivé intuitivní jednání. Diagnostický závěr má poté vliv na sebepojetí diagnostikovaného i na názory okolí, působí sugestivně, motivačně, perspektivně. Při psychodiagnostice dítěte 41

bychom proto měli vždy zjišťovat předpoklady dítěte, jeho schopnosti, naděje, kapacitu učení, smyslovou citlivost, lateralitu, pohybovou koncentraci, atraktivnost dítěte jako významný sociální faktor. Dále podmínky, ve kterém se dítě vyvíjí, osobnost rodičů, počet sourozenců a jejich vzájemné vztahy, bytové podmínky, možnost vzdělání a také perspektivy jako motivace, aspirace, vytrvalost, schopnost překonávat překážky, individuální hodnoty, životní cíle, styl života (Štúr, 1998).

6.2 Diagnostika specifických poruch učení Pokud chceme diagnostikovat specifickou poruchu učení, tak v prvé řadě musíme zjistit, jaký je školní prospěch dítěte, jak je dítě vzděláváno, jakou má inteligenci a jaká je stimulační hodnota v prostředí, ve kterém žije. Je nutné si uvědomit, že vyslovením diagnózy specifické poruchy učení, je dítě určitým způsobem označeno, ale na druhé straně mu to přináší možnost odborné péče a nápravy. Na začátku psychodiagnostiky do pedagogicko-psychologické poradny přichází dítě s zejména s doporučením učitele o odborné vyšetření dítěte. Potom je nutné zjistit, zda opravdu jde o specifickou vývojovou poruchu učení. Pokud jde o tuto poruchu, je třeba zjistit jakého typu porucha je a jaké podmínky a okolnosti by mohli mít význam pro příští nápravnou péči o toto dítě. Dále se zjišťuje jaký prospěch má dítě právě nyní v českém jazyce, matematice a ostatních předmětech a časový průběh školních obtíží dítěte. Po té psycholog sestaví anamnézu dítěte. Samotné vyšetření se skládá z několika částí. V první části jde o rozhovor s dítětem, jehož cílem je dítě zbavit napětí a navázání osobního kontaktu. Ve druhé části vyšetření probíhají zkoušky hlasitého čtení, kde se sleduje rychlost, počet chyb, stupeň vývoje čtenářských návyků, kvalita chyb ve čtení, porozumění čtenému textu, průvodní chování ve čtení, tiché čtení. V další části jde o zkoušku psaní a pravopisu. Nakonec je provedeno vyšetření inteligence, které je nezbytnou složkou diagnostického programu (Matějček, 1995).

42

7. Výzkumný problém a formulace hypotéz 7.1 Vymezení problému a cíl výzkumu V této práci se zabýváme porovnáním výsledků testů inteligence PDW a WISC-IIICZ u dětí ze specifickou poruchou učení. Z mnoha výzkumů orientujících se na měření inteligence vyplynulo, že skóre IQ zjištěné v testech inteligence korelují s kritérii studijní a pracovní úspěchy. Vnějším kritériem inteligence, se kterým jsme výsledky testů inteligence PDW a WISC-IIICZ srovnávali, je školní úspěšnost. Jde o pojem nejednotně interpretovaný, na kterém se podílí řada vnějších i vnitřních faktorů. Součástí školní úspěšnosti jsou studijní výsledky tedy školní prospěch, na který jsme se v naší práci hlavně zaměřili. Dle některých autorů jsou známky pokládány za jeden z nejdůležitějších údajů o dítěti, který ovlivňuje nejen žákovo sebehodnocení a celkové sebepojetí, ale také to jak je na žáka pohlíženo rodiči, širší rodinou, učiteli a vrstevníky. Známky jsou tedy uznaným výkonovým standardem žáka určujícím jeho další vzdělávací a pracovní směřování. Je však třeba mít na mysli, že známky nemusí být jen odrazem žákova výkonu, ale že jsou ovlivněny celou řadou činitelů, jako osobností učitele, jeho schopností hodnotit žáka spravedlivě, jeho postoj k žákovi. Výzkumy uvádějí, že korelace mezi skóre IQ a známkami se pohybují v rozmezí 0,40 až 0,70 (Mackintosh, 2000). Příliš nízká korelace by ukazovala na to, že neexistuje žádný vztah mezi testy inteligence a školním výkonem. Naopak zase příliš vysoká korelace by znamenala, že obecně školní známkování je totožné s tím, co pokládáme za inteligenci. Avšak my víme, že na školním známkování se podílí celá řada dalších mimointelektových faktorů včetně štěstí. Do této doby neproběhlo mnoho výzkumů zabývajících se touto problematikou. Inspirací k této diplomové práci bylo orientační srovnávací šetření prováděné v Pedagogickopsychologických poradnách v Brně (Zachova a Kohoutova ulice), ve kterém byl srovnáván výkon žáků ve verbálních vážených skórech a verbálních IQ skórech u šestiletých dětí v testech PDW a WISC-III. Psychologové v praxi tvrdí, že dle současných norem testu inteligence WISC-IIICZ nejsou výsledky, kterých děti dosahují, vždy dobře čitelné, a že test podhodnocuje vzhledem k normálnímu rozložení inteligence. Podle nich většina dětí testovaná WISC-IIICZ spadá do pásma podprůměru a částečně do průměru. I s těmito výhradami jsou psychologové s testem WISC-IIICZ vesměs spokojeni, protože je modernější a je lépe použitelný na naši současnou populaci než PDW, jež je zastaralé, avšak výsledky v něm dosažené více odpovídali školní úspěšnosti a také byly rovnoměrněji rozloženy vzhledem ke křivce normálního rozložení inteligence. Cílem srovnávací studie je snaha ověřit pravdivost či nepravdivost dohadů odborné veřejnosti a porovnání skórů inteligence, zjištěných testy PDW a WISC-IIICZ vzhledem 43

k vnějšímu kritériu školní úspěšnosti a to u žáků mladšího školního věku se specifickou vývojovou poruchou učení. Dílčí cíle: -

zjistit těsnost vztahu celkových, verbálních a perfromačních škál IQ u testů a subtestů PDW a WISC-IIICZ se školním prospěchem a námi stanovenými kritérii školní úspěšnosti, popsat intelektové výkony vybraného výzkumného vzorku v testech PDW a WISC-IIICZ, popsat míru těsnosti vztahů celkových, verbálních, performačních škál IQ u obou testů, popsat míru těsnosti vztahů subtestů obou testů,

44

7.2 Hypotézy Na základě prostudování teoretických východisek, výsledků zjištěných z předchozích studií a vlastních domněnek, jsme si v naší diplomové práci stanovili tyto hypotézy: H1: Výkony v celkové škále inteligence (CIQ) zjištěné v testech PDW a WISC-IIICZ dosahují vyšších hodnot v testu PDW. H2: Rozložení výsledků v celkové škále inteligence u testu PDW odpovídá křivce normálního rozložení. H3: Rozložení výsledků v celkové škále inteligence u testu WISC-IIICZ odpovídá křivce normálního rozložení. H4: Výkony žáků zjištěné v testech PDW a WISC-IIICZ jsou zvýšeny v performačních částech těchto testů.. H5: Námi zvolená kritéria školní úspěšnosti jsou ve významném vztahu s výkony dosaženými v testech PDW a WISC-IIICZ. H6: Školní prospěch je v těsném vztahu s výkonem zjištěným v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ. H7: Nejtěsnější vztah je mezi prospěchem a celkovým výkonem zjištěným v testu WISC-IIICZ.

45

8. Metoda 8.1 Popis zkoumaného vzorku osob Do výzkumného vzorku byly vybrány žáci, kteří jsou vedeni v evidenci Pedagogickopsychologických poraden na Zachově a Kohoutově ulici v Brně. Šlo o žáky základních škol ve věkovém rozmezí 6-13 let (konkrétně 12,83 viz Tab. 2.1 ), kteří navštěvovali v době snímání dat od 1. do 6. třídy. Data byla vybírána z evidenčních záznamů klientů z archívů uvedených poraden. U každé osoby výzkumného souboru byly snímány v minulosti oba testy inteligence WISC-IIICZ a PDW a třídním učitelem vyplněný Dotazník školní úspěšnosti. Testy inteligence byly snímány odbornými psychology, pracujícími v uvedených pedagogicko-psychologických poradnách. Podmínky, za kterých probíhalo sbírání dat: Stanovili jsme si tato kritéria dle nichž jsme vybírali děti z archivních záznamů pedagogicko-psychologických poraden: -

přítomnost diagnózy Specifické poruchy učení, věk dětí v rozmezí minimální 6 let, maximální 13 let (1. až 6. třída), oba testy inteligence PDW a WISC-IIICZ a to v kompletním provedení – jak verbální tak performační část, doba mezi administrací obou testů u jednotlivých dětí stanovena maximálně dva roky.

Diagnóza V brněnských pedagogicko-psychologických poradnách jsou diagnózy číslovány podle interního systému od 1 do 90. V rámci této studie jsme těchto 90 diagnóz seskupily dle druhu diagnózy do 13 diagnostických skupin. Skupina pro Specifické poruchy učení zahrnovala tyto diagnózy: 20 - Dyslexie 21 - Dysgrafie 22 - Dysortografie 23 - Dyskalkulie 26 - Dyspraxie, dysortografie 27 - Dyspinixie, dysortografie, dysgrafie 28 – Dysfázie Některé diagnózy se překrývají a jiné jsou zase natolik vzácné, že se v našem výzkumném 46

vzorku ani neobjevili, proto jsme diagnostické kategorie po konzultaci s poradenskými psychology ještě dále zúžili na tři – porucha čtení (dg. 1), psaní (dg. 2) a počítání (dg. 3). Proměnné Demografické proměnné: - pohlaví, - věk - třída Výkony v testech PDW a WISC-IIICZ: - celkový skór zjištěný z testů WISC-IIICZ a PDW, - celkový verbální skór WISC-IIICZ a PDW, - celkový performační skór WISC-IIICZ a PDW, - skóry jednotlivých subtestů (verbální i neverbální) WISC-IIICZ a PDW, Školní úspěšnost: - známky z jazyka českého, matematiky, prvouky/přírodopisu z posledního vysvědčení, - námi stanovená kritéria školní úspěšnosti ze školních dotazníků.

47

8.2 Nástroje U výzkumného vzorku byly snímány oba testy inteligence, přičemž první vyšetření inteligence bylo vždy prováděno testem PDW a druhé vyšetření testem WISC-IIICZ . Obě vyšetření probíhala v rozmezí do dvou let. Školní dotazník, ze kterého jsme vybírali známky a další kritéria školní úspěšnosti se vždy časově vztahoval k pozdějšímu vyšetření, šlo tedy o známky z vysvědčení, které předcházelo druhému testování WISCem-IIICZ. Data z právě těchto školních dotazníků jsme použili proto, že školní dotazníky vztahující se k prvnímu testování testem PDW, ve většině případů v evidenčních záznamech žáků nebyly. Jsme si vědomi toho, že školní prospěch se může v průběhu školní docházky měnit vlivem mnoha faktorů. Dan (2002) ve svém výzkumu, ve kterém analyzuje vztahy mezi prospěchem a inteligencí v jednotlivých třídách uvádí, že ke zhoršení dochází od 6 třídy docházky do školy, do této doby je školní prospěch relativně stabilní. Pro ověření našeho předpokladu, že se známky statisticky významně nemění, jsme u 18 dětí z našeho výzkumného vzorku, u nichž byly v evidenčních záznamech školní dotazníky k prvnímu testování inteligence testem PDW i k druhému testování testem WISC-IIICZ , provedli orientační korelaci známek z obou dotazníků uvádíme v Příloze 2 (tab.1.3). Míra těsnosti mezi známkami z testů PDW a WISC-IIICZ je vysoce statisticky významná (na hladině p=0,000). 8.2.1 PDW Pražský dětský Wechsler, byl upraven na českou populaci v roce 1973, je určen pro děti od 5 do 16 let, česká revize byla připravena na základě dlouholetých klinických zkušeností autorů. Je rozdělen na performační a verbální část, každá část se skládá z 6 subtestů. Test postupem času zastaral, přesto se v současné době v praxi používá, zejména při testování dětí, u kterých je zkoumána školní zralost nebo u dětí, u kterých si psychologové chtějí porovnat výsledky s WISC-IIICZ. Literatura uvádí, že test nadhodnocuje ve všech věkových pásmech (cca 10-15 bodů), a dále že má slabou rozlišovací schopnost u mladších dětí zejména v pásmu podprůměru. Normy pro některé subtesty WISC na dolní věkové hranici 6 let mají velmi malý rozsah směrem dolů a na horní věkové hranici 16 let naopak nízký strop. Test se skládá z verbální a performační části, každá z nich obsahuje 5 subtestů a doplňkový test. Verbální část měří slovní nadání dítěte. Také je pokládána za školsky významnější, neboť se dotýká více získaného rozumového nadání. Je více závislá na kvalitě výchovného prostředí, informovanosti a zkušenostech, rozvoji řeči a vzdělání. Základní subtesty jsou: Vědomosti, Porozumění, Počty, Podobnosti, Slovní a doplňkový subtest Opakování čísel. Doplňkovým subtestem je možno nahradit jeden z ostatních verbálních subtestů. Subtest Slovník se pokládá 48

za nejvíce zastaralý, proto bývá často subtestem Opakování čísel nahrazován, tak tomu bylo i u všech žáků našeho výzkumného souboru. Názorová (performační část) je zaměřená na vrozené rozumové nadání dítěte. Méně závisí na minulých zkušenostech, podnětnosti a sociokulturní úrovni prostředí. Je spíše závislá na kvalitě zrakového vnímání, vizuomotrické koordinace, manuální zručnosti, schopnosti řešit praktické úkoly a využívat přitom nově získané zkušenosti. U všech subtestů je měřen čas na stopkách. Základní subtesty jsou: Doplňování obrázků, Řazení obrázků, Kostky, Skládanky, Symboly (Kódování) a doplňkový test Bludiště. 8.2.2 WISC-IIICZ Wechslerova inteligenční škála pro děti (třetí vydání). Jde o škálu, která se používá pro hodnocení intelektových schopností dětí ve věku 6-16 let a 11 měsíců. Test je rozdělen na dvě skupiny – verbální a performační. Skládá ze 12 subtestů převzatých z WISC- R a z nového subtestu Hledání symbolů Výkon dítěte v různých subtestech je vyjádřen třemi složenými skóry. Souhrn vážených skórů verbálních subtestů je převáděn na verbální IQ (VIQ) a souhrn vážených skórů v performačních subtestech na performační IQ (PIQ). Spojením skórů verbálních a performačních subtestů je určen celkový IQ (CIQ). Subtesty Opakování čísel a Bludiště jsou doplňkové. Je možno je použít pokud chceme získat komplexnější představu o schopnostech dítěte, ale nezapočítávají se do výsledného IQ. Je však možné jimi jiný ze standardních subtestů a tehdy je do výsledného IQ zahrnut. Hledání symbolů je nepovinný subtest a nelze jím zastupovat jiný subtest. V tomto subtestu má dítě určit , zda se určitý vyhledávaný symbol objevuje v daném řádku, kde jsou skupiny symbolů vytištěny. Je náročný na psychomotorické tempo, vytrvalou pozornost a schopnost vizuální diferenciace. Běžná administrace deseti subtestů trvá přibližně 50 až 70 minut, dva doplňkové a jeden nepovinný subtest dalších 10 až 15 minut. Existují pravidla dle nichž administrace testu probíhá. Měly by být vyloučeny rušivé vlivy, důraz se klade například na správné rozsazení examinátora a probanda. Oproti WISC se změnilo pořadí administrace subtestů. Začíná se barevným neverbálním subtestem Doplňování obrázků, který umožňuje navázat lépe kontakt psychologa s dítětem. Další subtesty jsou administrovány střídavě, aby bylo testování rozmanitější a zábavnější pro dítě (Tab. 1.2). Pořadí administrace testů je možné měnit, aby vyhovovalo potřebám konkrétního dítěte. Všechny performační subtesty a Počty (z verbálních subtestů) vyžadují měření času pomocí stopek. Měření by mělo probíhat pokud možno, co nejméně nápadně. U obou testů inteligence má každé rozložení celkové, názorové a verbální škály průměrnou hodnotu 100 a směrodatnou odchylku 15. 49

8.2.3 Školní dotazník Tento dotazník vyplňují třídní učitelé pro potřeby pedagogicko-psychologických poraden. Dotazník obsahuje obecné údaje o žákovi, jako jsou věk, pohlaví, kterou školu navštěvuje. Dále obsahuje známky z různých předmětů a položky, kde se třídní učitel pokouší popsat postavení žáka ve třídě, jeho přístup k práci, ke spolužákům a osobnostní charakteristiky. Dotazníky jsme získali z evidenčních záznamů vybraných respondentů. Přičemž vždy jde o dotazníky, které byly dodány zároveň s druhým vyšetřením dítěte testem WISC-IIICZ . Známkování se v průběhu jednotlivých školních tříd mění, proto jsme vybrali známky, kterými jsou žáci hodnoceni jak v první tak i vyšších třídách. Pro účely naší studie jsme vybrali známky z následujících předmětů: -

český jazyk (ČJ), matematika (MAT), poslední známkou byla prvouka u dětí v prvních a druhých třídách. U dětí z vyšších tříd jde o průměr známek z vlastivědy a přírodopisy, a u nejstarších dětí z výzkumného vzorky to byl průměr známek z biologie, zeměpisu, fyziky a chemie (PR). Známky jsme ve studii pak dle potřeby používali jako samostatné průměry z jednotlivých předmětů, nebo jako Prospěch, který je průměrem ze všech tří známek. Na základě prostudované literatury jsme se rozhodli ze školního dotazníku vybrat ty položky, které dle našeho názoru nejvíce odpovídaly představě školní úspěšnosti. Vybrali jsme tři položky, v každé z nich měl učitel podtrhnout to, co žáka nejlépe vystihuje: - práceschopnost (ŠÚ-PRSCH): přiměřená věku + 1) nesoustředěnost – 2) zvýšená aktivita – 3) neklid – 4) unavitelnost – 5) pomalost – 6) hravost – - vztah ke školní práci (ŠÚ-VKŠP): 1) úzkostlivě pečlivý – 2) snaží se / pracuje se zájmem + 50

3) 4) 5) 6) 7) 8)

nesamostatný – nesvědomitý – zapomíná úkoly – na neúspěch reaguje zvýšeným úsilím + na neúspěch reaguje lhostejně na neúspěch reaguje negativisticky

1) 2) 3) 4) 5)

vztah ke kamarádům (ŠÚ-VKV): kamarádský + problém s navázáním přátelství – konfliktní – samotářský – vyhledává kamarády rozdílného věku –

. Obsah jednotlivých položek jsme pak rozdělili podle toho, zda představují to, čemu říkáme školní úspěšnost (+) a školní neúspěšnost (-). V datech jsme zapisovali buď přítomnost (1) nebo nepřítomnost jevu (0). Ve statistickém programu jsme pak přepočítali tzv. školní neúspěšnost (-) na kladnou tím, že jsme změnily 0 na 1 a naopak. Z jejich následujících součtů jsme vytvořili průměry, se kterými jsme pracovali (ŠÚ).

51

8.3 Metoda analýzy dat Na statistické zpracování dat jsme použili program STATISTICA Cz 7. Pro popis zjištěných dat, jsme použili deskriptivní statistiky. Pro vyjádření četnosti diagnóz a četnosti výskytu jednotlivých známek v našem výzkumném souboru, jsme použili tabulky četností. Pro zjišťování těsnosti vztahu vzájemně mezi testy a subtesty inteligence PDW a WISC-III, dále vztahu mezi výkony v testech a školní úspěšnosti, byly použity parametrické korelace počítané pomocí Pearsonova koeficientu korelace.

52

9. Výsledky Na začátek výsledkové části uvádíme popisné charakteristiky výzkumného vzorku. Tabulka 2.1 obsahuje informace o věku zkoumaného vzorku rozděleného dle pohlaví a celkem. V Tabulce 2.2 uvádíme informace o rozložení zkoumaného vzorku dle diagnózy určené na základě vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně. Dále uvádíme popisné statistiky výsledků, kterých dosáhli žáci v jednotlivých testech či subtestech, školní prospěch (známky) a školní úspěšnost. V tabulkách 3.6 a 3.7 uvádíme četnosti výskytu rozdílného IQ ve verbálním a performačním skóru u obou testů. Tabulky 3.8 a 3.9 obsahují informace o četnosti známek mezi výzkumným souborem a další popisné charakteristiky známek a kritérií školné úspěšnosti.

9.1 Popisné charakteristiky zkoumaného vzorku osob Hodnoty uvedené v tabulkách jsou zaokrouhlovány na dvě desetinná místa. Směrodatná odchylka je označována SD. Tab. 2.1 Popisné statistiky zkoumaného vzorku Pohlaví chlapci dívky celkem

N

Průměr

Minimum

Maximum

SD

PWD

44

8,96

6,25

11,58

1,46

PWD

36

8,55

6,25

10,90

0,97

8,78

6,25

11,58

1,27

test

WISC WISC PWD

WISC

44

10,86

36

10,19

80

10,56

80

7,91 8,25 7,91

12,75 12,83 12,83

1,28 1,14 1,26

Tabulka 2.1 uvádí, že celkem se studie zúčastnilo 80 žáků z toho 44 chlapců a 36 dívek. PDW - průměrný věk byl u PDW u všech žáků 8,78, přičemž věkové rozpětí bylo 6,25 až 11,58, směrodatná odchylka (SD) 1,27. U chlapců – průměrný věk 8,96, věkové rozmezí od 6,25 do 11,58 let, směrodatná odchylka 1,46. U dívek – průměrný věk 8,55 , nejmladší dívky měly 6,25 a nejstarší 10,9 let, směrodatná odchylka je 0,97. WISC-IIICZ - průměrný věk u všech žáků byl v době testování 10,56, věkové rozpětí je 7,91 – 12,83, SD 1,26. U chlapců – průměrný věk u chlapců 10,86, nejmladší chlapci měli 7,91 a nejstarší12,75 let, směrodatná odchylka 1,28. U dívek – dívky byl průměrný věk 10,19, minimální věk 8,25 nejstarší dívky měli 12,83 let, směrodatná odchylka 1,14. 53

Tab. 2.2 Četnost diagnóz ve zkoumaném vzorku Diagnóza

chlapci (N=44) 0

1

dívky (N=36)

0

1

celkem (N=80) 0

1

Diagnóza 1

15

29

18

18

33

47

Diagnóza 3

40

4

26

10

66

14

Diagnóza 2

3

41

7

29

10

70

Tabulka 2.2 : v této práci uvádíme rozdělení diagnóz pouze ze zajímavosti (pozn. 0 znamená nepřítomnost diagnózy, 1 přítomnost diagnózy). Je to proto, že jednotlivé diagnózy u specifických vývojových poruch se vzájemně často prolínají a proto by jejich rozdělování a porovnávání v rámci inteligence zjištěné v PDW a WISCCZ a školní úspěšností nemělo význam. Četnost výskytu poruchy čtení (dyslexie) je u celého vzorku 47 (z toho u 29 chlapců a 18 dívek). Porucha psaní (diagnóza zahrnuje dysgrafii a dysortografii) se vyskytuje u 70 žáků z výzkumného souboru (přičemž u 41 chlapců a 29 dívek). Výskyt poruchy počítání (dyskalkulie) byl zaznamenán u 14 žáků z výzkumného vzorku (z toho u 4 chlapců a 10 dívek).

9.2 Popisné statistiky výkonů v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ a školní úspěšnosti V této části uvádíme deskriptivní statistiky výkonů v testech PDW a WISC-IIICZ , školní klasifikace a školní úspěšnosti vzorku. Tabulky 3.1, 3.2, 3.3 popisují intelektové kvocienty u celkového souboru a dělení podle pohlaví.

54

9.2.1 Popisné statistiky pro intelektové kvocienty Tab. 3.1 Popisné statistiky pro intelektové kvocienty (N = 80) Proměnná

Průměr

Minimum

Maximum

PDW-VIQ PDW-PIQ

106,2 113,9

80 79

141 161

PDW-CIQ

WISC-CIQ WISC-VIQ WISC-PIQ

110,2

92,48 92,67 92,89

77

67 71 68

SD

146

15,27

139 125

14,6 13,4

143

13,06 17,01 14,93

Rozdíl prům.ve V a P 7,75 -

0,22

Tabulka 3.1 uvádí výsledky, kterých žáci dosáhly v obou testech inteligence PDW a WISC-IIICZ . PDW - v celkovém skóru inteligence (CIQ) dosáhli žáci průměrného IQ 110,22, minimální hodnota IQ byla naměřena 77 a maximální 146, směrodatná odchylka 15,27. Ve verbálním skóru inteligence (VIQ) dosáhli probandi průměrného VIQ 106,15, minimální hodnota IQ byla 80 a maximální 141, směrodatná odchylka 13,06. V performačním skóru inteligence (PIQ) dosáhli žáci průměrné hodnoty PIQ 113,87, minimální hodnoty PIQ 79 a maximální 161, směrodatná odchylka 17,01. WISC-IIICZ – v celkovém skóru inteligence (CIQ) dosáhli žáci průměrného CIQ 92,48 přičemž minimální hodnota byla 67 a maximum 139, směrodatná odchylka 14,60. Ve verbální skóru inteligence (VIQ) probandi dosáhli průměrné hodnoty 92,48 s minimální hodnotou 71 a 125, směrodatnou ochylkou 13,40. V performačním skóru inteligence (PIQ) dosáhli žáci průměrného PIQ 92,89 , minimální hodnota 68 a maximální 143, směrodatná odchylka 14,93. Průměrný rozdíl mezi celkovými IQ (CIQ) u obou testů je 17,4 bodů. Mezi verbálními (VIQ) 13,4 a performačními 20,9 bodů. (tabulku rozdílů CIQ, VIQ, PIQ a vážených skórů uvádíme viz Příloha 2 (tab. 3.1.1). Průměrný rozdíl mezi verbálními a neverbálními částmi u testu PDW je 7,72 bodů. U testu WISC-III 0,22 bodů.

55

Tab. 3.2 Popisná statistika pro intelektové kvocienty (chlapci, N = 44) Proměnná

Průměr

Minimum

Maximum

PDW-VIQ

108,48

80,00

141,00

PDW-CIQ PDW-PIQ

WISC-CIQ WISC-VIQ WISC-PIQ

111,27

115,68

77,00

79,00

SD.

145,00

15,73

161,00

17,89

13,01

93,93

67,00

126,00

14,19

94,91

68,00

131,00

15,47

94,02

71,00

120,00

13,45

V Tabulce 3.2 jsou uvedeny výsledky, kterých dosáhli v testech inteligence chlapci. PDW – dosáhli chlapci průměrného CIQ 111,3 , minimální hodnotu 77 a maximální 145, směrodatná odchylka 15,73. ve verbálním skóru dosáhli průměrné hodnoty 108,48, rozpětí 80 až 140, směrodatná odchylka 13,01. Ve PIQ dosáhli chlapci průměrné PIQ 115,7, minimální PIQ 79 a maximální 161, směrodatná odchylka 17,89. WISC-IIICZ - chlapci dosáhli průměrného CIQ 93,93, minimální hodnota 67 maximální 126, směrodatná odchylka 14,19. Průměrné VIQ 94,02, minimální dosažená hodnota byla 71 a maximální 120, směrodatná odchylka 13,45. Ve PIQ dosáhli chlapci PIQ 94, minimální hodnota 68, maximální 131, směrodatná odchylka 15,47. Tab. 3.3 Popisná statistika pro intelektové kvocienty (dívky, N = 36) Proměnná

Průměr

Minimum

Maximum

PDW-VIQ

103,83

82,00

129,00

13,02

PDW-CIQ PDW-PIQ

WISC-CIQ WISC-VIQ WISC-PIQ

108,00 112,19

77,00 85,00

146,00 152,00

SD

15,52 15,99

91,64

74,00

139,00

16,02

91,50

68,00

143,00

15,42

91,67

72,00

125,00

13,79

Tabulka 3.3 uvádí výsledky, kterých dosáhli v testech inteligence dívky. PDW: dívky dosáhli průměrného CIQ 108, minimální hodnota byla 77 a maximální 146, směrodatná odchylka 15,52). Průměrné VIQ 103,9, minimální hodnota VIQ 82 a maximální 129, směrodatná odchylka 13,02. V performačním skóru PIQ dosáhly dívky průměrné hodnoty 112,2, minimální 85 a maximální 152, směrodatná odchylka 15,99. WISC-III CZ : dívky dosáhly průměrné hodnoty CIQ 91,64 s minimální IQ hodnotou 74 a maximální 139, směrodatná odchylka 16,02. Ve VIQ dosáhly průměrné hodnoty 91,67, 56

minimální VIQ 72 a maximální 125, směrodatná odchylka 13,79. Průměr hodnota v PIQ byla zjištěna 91,5, minimální PIQ 68 a maximální 143, směrodatná odchylka 15,42. Rozdíl průměrných skórů v celkových, verbálních a performačních škálách mezi chlapci a dívkami viz Příloha 2 (tab. 3.3.1) 9.2.2 Popisné statistiky pro intelektové subtesty PDW (standardní skóry) a WISC-IIICZ (vážené scóry) Výsledky jednotlivých subtestů obou testů inteligence PDW i WISC-IIICZ v tabulce 3.4.

jsou uvedeny

Tab. 3.4 Popisné statistiky pro intelektové subtesty u PDW a WISC (vážené skóry) (N = 80) Subtest vědomosti

porozumění počty

podobnosti opakování čísel doplňování obrázků řazení obrázků kostky

skládanky kódování (symboly)

průměr

Min.

10,31

2

10,78

6

PDW

Max.

SD

Průměr

Min.

Max.

2,92

9,13

3

17

18

2,43

17

WISC-IIICZ

9,18

4

SD

Rozdíl prům. skórů

2,62

1,18

17

2,96

1,6

9,39

2

16

2,29

8,78

2

16

2,88

0,61

8,93

3

15

2,7

8,54

2

15

2,65

0,39

10,85

5

18

2,78

9,46

4

17

2,53

1,39

11,85

2

20

4

9,71

4

19

2,96

2,14

10,93

4

17

2,71

9,11

0

18

3,29

1,82

11,45

11,54 10,85

4

5 3

20

3,28

20

3,28

19

3,45

8,93

8,89 8,69

3

4 1

14

18

14

2,48

3,08

2,95

2,52

2,65

2,16

Tabulka 3.4 obsahuje informace o dosažených vážených skórech v jednotlivých subtestech obou testů inteligence. PDW – nejnižšího průměrného váženého skóru dosáhli jak chlapci tak dívky výzkumného vzorku ve verbálním subtestu Opakování čísel 8,93 bodů. Nejvyššího průměrného standardního skóru dosáhli žáci v neverbálním subtestu Řazení obrázků 11,85 bodů. WISC-IIICZ – nejnižšího průměrného váženého skóru dosáhli probandi ve verbálním subtestu Opakování čísel 8,54 bodů. Nejvyššího v subtestu Řazení obrázků 9,71 bodů. Nejvyšší zjištěný průměrný rozdíl mezi skóry subtestů byl naměřen u subtestů Kostky 2,65 dále u subtestů Podobnosti 2,5. Nejnižší zjištěný rozdíl byl mezi subtesty Počty 0,61. Celkový rozdíl zjištěný mezi subtesty je 16,46 bodů (rozdělení popisných statistik subtestů u chlapců a dívek viz Příloha 2, tab. 3.4.1 a 3.4.2). 57

Tab. 3.5 Popisné statistiky: celkové, verbální, performační skóry rozdělené dle tříd Třída

PDW třída 1-2

PDW třída 3-4

WISC třída 2-4

WISC třída 5-6

CIQ

N platných

Průměr

Minimum

Maximum

16

110,50

94,00

141,00

16

VIQ PIQ

16

116,44

120,13

100,00 99,00

SD

145,00

13,89

161,00

17,44

11,79

CIQ

64

108,14

77,00

146,00

15,69

PIQ

64

112,61

79,00

152,00

16,75

VIQ

64

CIQ

39

PIQ

39

VIQ

39

105,36

80,00

132,00

13,35

94,67

73,00

139,00

15,92

94,92

72,00

143,00

17,69

94,46

72,00

125,00

13,49

CIQ

41

91,22

67,00

124,00

14,04

PIQ

41

91,90

68,00

125,00

13,01

VIQ

41

91,54

71,00

118,00

13,66

Tabulka 3.5 ukazuje jakých skórů (celkových, verbáních, performačních) dosáhli žáci, dle rozdělení na jednotlivé třídy. Výše uvádíme, že test PDW byl vždy snímán jako první,

z tabulky vyplývá, že u 16 dětí byl snímán v 1. nebo 2. třídě a u 64 ve 3. nebo 4. třídě. děti V 1.-2. třídě děti dosáhly průměrného CIQ 116,44 , směrodatná odchylka 13,89, ve VIQ 110,5, SD 11,79 a PIQ 120,13 a SD 17,44. Ve 3.-4. třídě bylo zjištěno průměrné celkové skóre IQ 108,14, SD 15,69, VIQ 105,36, SD 13,35 a PIQ 112,61, SD 16,75. WISC-III CZ byl administrován jako druhý v pořadí (rozmezí od 2. do 6. třídy) a z tabulky je možné vidět, že 39 dětí bylo testovaných WISC-III CZ ve 2., 3. nebo 4. třídě a 41 v 5. nebo 6. třídě. Ve 2.-4. třídě průměrný CIQ byl 94,67, SD 15,92, VIQ 94,46, SD 13,49, PIQ 94,92, SD 17,69. V 5.-6. třídě bylo průměrné celkové IQ 91,22, SD 14,04, verbální IQ 91,54, SD 13,66 a performační 91,90, SD 13,01. 9.2.3 Četnosti průměrných rozdílů ve skórech IQ Tab. 3.6 Četnosti průměrných rozdílů mezi verbálními a performačními IQ skóry u obou testů Rozdíl bodů

PDW

WISC

PIQ < VIQ

VIQ > PIQ

PIQ < VIQ

VIQ > PIQ

16-25

15

1

5

8

36-45

4

0-15

26-35 Celkový N případů

36

19

3

2 80

1

58

34

29

1 2

1 80

0

Pro orientační přehled jsme vytvořili tabulku (Tab. 3.6) četností průměrných rozdílů mezi verbálními (VIQ) a performačními (PIQ) skóry inteligence. Vytvořili jsme čtyři skupiny dle výše hodnoty bodového rozdílu 1.sk. 0-15, 2. sk. 16-25, 3.sk. 26-35 a 4.sk. 36-45. V testu PDW jsme zjistili více než 15ti bodový rozdíl mezi performačním IQ a verbálním IQ u 22 dětí. U WISC-III pouze u 8dětí. Tab. 3.7 Četnosti průměrných rozdílů mezi testy PDW a WISC-III v celkových, verbálních a performačních IQ Rozdíl bodů 0-15

CIQ PDW >WISC 26

VIQ

WISC>PDW PDW >WISC 2

46

16-25

34

0

23

36-45 N celkem

1

0

1

26-35

17

0

80

PIQ

WISC>PDW PDW >WISC WISC>PDW 4

0

6

0

80

0

24

1

27

1

19 8

0

80

0

Tabulka 3.7 přináší informace o rozdílech v celkových, verbálních a performačních skórů inteligence. Vytvořili jsme čtyři skupiny dle výše rozdílu mezi body 0-15, 16-25, 26-35, 36-45. Vyšší celkové IQ testu PDW o více než 15 bylo zjištěno celkem u 52 žáků, z toho rozdíl o více než 25 bodů byl zjištěn u 18 žáků. 9.2.4 Popisné statistiky pro školskou klasifikaci a školní úspěšnost V následující tabulce 3.8 jsou uvedeny známky, jejich průměrné hodnoty a četnosti, kterých probandi dosáhli v jednotlivých předmětech – z českého jazyka (ČJ), matematiky (MAT) a prvouky/přírodopisu (PR). V tabulce 3.9 jsou uvedeny popisné statistiky celkového školního prospěchu a školní úspěšnosti.

59

Tab.3.8 Četnosti známek u žáků (N = 80) z předmětů ČJ, MAT, PR Předmět

1

ČJ

MAT

2

3

4

15

6

7

44

23

32

30

15

21

PR

Školská klasifikace

38

6

3

Tabulka 3.8 uvádí četnosti známek z českého jazyka, matematiky a prvouky/přírodopisu. Nejlepší známka, kterou žáci dosáhli byla 1 a nejhorší 4 ve všech předmětech. ČJ - Hodnocení 1 (výborně) bylo dosaženo 7 lidmi (chlapců 5, dívek 2). Hodnocení 2 (chvalitebně) u 44 probandů (chlapci 21, dívek 23), hodnocení 3 (dobře) u 23 (z toho 13 chlapců a 10 dívek), hodnocení 4 (dostatečně) dosáhlo 6 žáků (z toho 1 dívka a 5 chlapců), známku. MAT - Hodnocení 1 dosáhlo 21 žáků (13 chlapců a 8 dívek), hodnocení 2 bylo dosaženo 38 probandy (chlapců 18, dívek 20) , hodnocení 3 u 15 žáků (8 chlapců a 7 dívek), hodnocení 4 celkem u 6 žáků (chlapců 5, dívka 1). PR – Hodnocení 1 dosáhlo 32 žáků, 2 bylo zjištěno u 30 žáků, 3 u 15 žáků, hodnocení 4 u 3 (jedné dívky a 2 chlapců. (rozdělení dle pohlaví viz Příloha 2, tab. 3.8.1 a 3.8.2). Tab 3.9

Popisné statistiky školské klasifikace a školní úspěšnosti (N=80) Průměr

Minimum

Maximum

SD

ČJ

2,35

1,00

4,00

0,75

PR

1,86

1,00

4,00

0,85

Školní úspěšnost

MAT Prospěch ŠÚ-celkem

2,08

1,00

5,00

0,87

2,09

1,00

4,00

0,72

5,02

2,67

6,67

0,83

Tabulka 3.9 vyjadřuje popisné statistiky známek z předmětů vybraných pro tuto srovnávací studii, dále celkový školní prospěch a školní úspěšnost. Průměrná známka z českého jazyka – ČJ je 2,35 (u chlapců 2,41 a u dívek 2,27). Průměrná známka z matematiky – MAT je 2,08 (u chlapců 2,13 a dívek 2,03). Průměrná známka z PR je 1,86 (u chlapců 1,91 a dívek 1,81). Průměrný prospěch byl zjištěn 2,09 (u chlapců u dívek viz Příloha 2, tab. 3.9.1 a 3.9.2). Průměrná hodnota školní úspěšnosti byla 5,02 s nejnižší hodnotou 2,67 a nejvyšší 6,67, SD 0,83.

60

9.3 Korelace Tato výsledková část je zaměřena na korelační analýzy výsledků zjištěných v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ . Jde o korelační analýzy skórů celkových, verbálních i performačních částí testů, dále samostatných subtestů (verbální i neverbální části) a školní úspěšnosti, zejména pak školním prospěchem. Dále jsme zjišťovali korelační vztahy jednotlivých subtestů a známek (ČJ, MAT, PR). Tabulka 4.1 ukazuje korelační vztahy mezi celkovými, verbálními a performačními IQ testů inteligence PDW a WISC–III, školním prospěchem z posledního vysvědčení a ostatními námi stanovenými kritérii školní úspěšnosti. V tabulkách 4.2 a 4.3 jsou uvedeny korelace jednotlivých verbálních a neverbálních subtestů obou testů s celkovým školním prospěchem a školní úspěšností. Tabulk 4.4 ukazuje korelační vztahy mezi celkovým, verbálním a performačním IQ a jednotlivými známkami z českého jazyka, matematiky a prvouky/přírodopisu. Tabulka 4.5 uvádí korelační vztahy mezi jednotlivými verbálními i neverbálními subtesty a známkami z ČJ, MAT a PR. V dalších tabulkách 4.6 až 4.7 jsou uvedeny korelace mezi subtesty jednotlivých testů s celkovými skóry. Tabulky 4.8 až 4.10 uvádí korelace mezi celkovými, verbálními a performačními skóry inteligence se prospěchem a kritériem školní úspěšnosti rozdělené dle dosaženého prospěchu na žáky, jejichž průměrný prospěch je nižší než 2, žáky s prospěchem 2 (včetně) až 3 a žáky s prospěchem horším než 3 (včetně). Korelace jsou statisticky významné na hladině p < 0,050. V tabulkách označujeme významné korelace červeným písmem, u výrazně statisticky významné korelace (p=0,000) neuvádíme hladinu významnosti. Významné korelace mezi testy inteligence PDW a WISCIIICZ a známkami nabývají záporné hodnoty, neboť jde o nepřímý vztah. To znamená čím vyšší výkon v testu, tím se průměrný prospěch více blíží hodnotě 1. Veškeré hodnoty jsou zaokrouhlovány na dvě desetinná místa, hladiny významnosti na tři. 9.3.1 Korelace inteligenčních testů se školním prospěchem a školní úspěšností V následujících tabulkách uvádíme korelace testů PDW a WISC-IIICZ s celkovým prospěchem školní úspěšností. Vztahy jsou statisticky významné na hladině p < 0.050. Korelace nabývají záporných hodnot, neboť mezi výkony testů inteligence a klasifikací existuje nepřímý vztah. Hodnoty jsou zaokrouhlovány na dvě desetinná místa, hladiny významnosti na tři. V tabulce 4.1 uvádíme vzájemné korelace IQ skórů v testech a celkového prospěchu a školní úspěšnosti. V tabulkách 4.2 a 4.3 pak korelační vztahy mezi verbálními a neverbálními subtesty inteligence celkovým prospěchem a školní úspěšností. 61

Tab.4.1 Korelace CIQ, VIQ, PIQ u testů PDW a WISC-IIICZ , prospěchu a ŠÚ (N = 80) IQ

PDW-CIQ

PDWCIQ 1,00

PDW-VIQ

1,00

0,83

WISC-CIQ

0,73

0,66

WISC-PIQ

-0,36

0,53

(p=0,001)

-0,03

0,83

WISCCIQ 0,72

0,73

1,00

0,72

0,56

0,88

0,72

0,77

0,60

PDWPIQ 0,49

0,49

0,72

WISC-VIQ

ŠÚ (m)

0,75

0,75

PDW-PIQ

Prospěch

PDWVIQ

-0,31

(p=0,004)

-0,11

0,72

-0,30

(p=0,006)

0,13

WISCVIQ 0,66

0,77

0,56

1,00

0,88

0,86

0,55

-0,44 0,10

1,00

-0,45 0,02

WISCPIQ 0,60

0,53

0,72

0,86

0,55 1,00

-0,31

(p=0,006)

0,10

Prospěch

ŠÚ (m)

-0,36

-0,03

(p=0,001)

-0,31

(p=0,004)

-0,30

(p=0,006)

-0,44

-0,45

-0,31

(p=0,006)

1,00

-0,16

-0,11 0,13 0,10 0,02

0,10

-0,16 1,00

V tabulce 4.1 jsou uvedeny vzájemné korelace celkových, verbálních a performačních IQ skórů. Mezi celkovými, verbálními a performačními skóry obou testů byly zjištěny vysoce významné korelační vztahy (p = 0,000). Mezi dvěma celkovými skóry (CIQ) byla zjištěna korelace 0,72. Mezi verbálními IQ skóry obou testů (VIQ) byla zjištěna korelace 0,77. Korelace mezi PIQ je 0,72. Mezi VIQ a CIQ u PDW je vztah 0,75 (p=0,001), u testu WISC je těsnější 0,88 (p=0,000). Mezi prospěchem s celkovými, verbálními a performačními skóry byl zjištěn statisticky významný vztah. U testu PDW je od -0,30 do -0,36. Nejtěsnější vztah byl zjištěn mezi prospěchem a CIQ -0,44 a VIQ -0,45 u testu WISC-IIICZ (na hladině významnosti p=0,000). Mezi námi zvolenými kritérii školní úspěšnosti a výkony v testu nebyl prokázán žádný vztah (Rozdělení dle pohlaví viz Příloha 2, tab. 4.1.1 a 4.1.2). Tab. 4.2 Korelace mezi verbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ (N = 80) Subtest WISC (verb)

Vědom. Porozum. Počty Podobn. Opak.č.

Prospěch ŠÚ

Věd.

PDW (verb.)

0,68

Por.

0,49

Poč.

Pod.

Opak.č.

0,40

0,49

0,34

0,49

0,29

0,45

0,43

0,46

0,51

0,27

0,53

0,43

0,42

0,59

0,40

0,47

0,60

-0,28 (p=0,011)

0,27 (p=0,014) -0,34 (p=0,002)

0,27 (p=0,014) -0,39 (p=0,000)

0,25 (p=0,025) -0,22

-0,10

-0,07

0,16

-0,08

0,18

62

0,43

0,46

Prospěch -0,30 (p=0,007) -0,29 (p=0,009) -0,46 (p=0,000) -0,51 (p=0,000)

ŠÚ -0,07 -0,05 0,12 0,06

-0,14

-0,02

-0,20

1,00

-0,16

-0,06

-0,16

1,00

Tabulka 4.2 uvádí korelace mezi váženými skóry verbálních subtestů, které vyšly statisticky vysoce významné (p = 0,000) mezi subtesty Vědomosti 0,68, u Porozumění 0,49, v subtestu Počty 0,46, Podobnosti 0,59 a Opakování čísel 0,46. V subtestu Opakování čísel u testu WISC-III a subtestu Vědomosti u PDW nebyl prokázán žádný vztah, dále u subtestu Opakování čísel u WISC-III a ostatních verbálních subtestů u PDW byla korelace volnější (p=0,014 – p=0,025). Byl prokázán statisticky významný vztah mezi Prospěchem a subtesty Vědomosti, Porozuměn a Počty a to u obou testů inteligence. Těsnější vztahy s Prospěchem lze však vysledovat mezi verbálními váženými skóry a prospěchem u testu WISC-III – korelace se subtesty Počty a Podobnosti byla vysoce statisticky významná (p=0,000) (rozdělení dle pohlaví viz Příloha 2, tab. 4.2.1 a 4.2.2). Tab. 4.3 Korelace mezi neverbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ (N = 80) Subt . WISC (neverb.)

Dop. 0,34 obr. (p=0,002) Řaz. obr. Kost . Skl.

Kód. Prospěch ŠÚ

Dopl. obr.

0,45

0,24 (p=0,001 0,37 (p=0,001) 0,30

-0,03

-0,12

PDW (neverb.) Řazen. Kost. obr.

Skl.

Kód.

0,45

0,42

0,46

0,13

0,54

0,47

0,55

0,38

0,44

0,25 (p=0,06)

0,71

0,50

0,30

0,51

0,51

-0,30 (p=0,008)

0,19

-0,22 (p=0,049)

0,32

0,33

-0,04

0,12

-0,34 (p=0,002) 0,05

0,45 (p=0,007)

Prospěch

ŠÚ

-0,26 (p=0,021)

0,12

-0,24 (p=0,032)

0,16

-0,39

0,05

-0,18

0,02

0,55

-0,12

0,09

-0,08

1,00

-0,16

0,27

-0,16

1,00

Tabulka 4.3 uvádí korelační vztahy mezi váženými skóry neverbálních subtestů inteligence, Prospěchem a školní úspěšností. Vzájemné korelace testů jsou vysoce statisticky významné, pohybují se na hladině p=0,000, pouze u subtestu Doplňování obrázků u PDW se třemi subtesty WISCu-III byly vztahy mírně volnější (p=0,001-p=0,002) . Subtest Kódování u PDW nevykázal žádný vztah ze subtestem Doplňování obrázků u WISC-III. Statisticky významný vztah byl prokázán mezi prospěchem a subtesty PDW – Řazení obrázků -0,30, Kostky -0,22 , nejtěsnější vztah byl zjištěn mezi prospěchem a subtestem Skládanky -0,34 (p=0,002). U neverbálních subtestů testu WISC-III byl zjištěn statisticky nejvýznamnější vztah mezi prospěchem a subtestem Řazení obrázků -0,39 (p=0,000), dále byl významný vztah zjištěn mezi prospěchem a Doplňováním obrázků -0,26 a Kostkami -0,24 (pro chlapce a dívky viz Příloha 2, tab. 4.3.1 a 4.3.2).

63

9.3.2 Korelace testů inteligence s jednotlivými známkami V následujících tabulkách uvádíme korelace testů a subtestů PDW a WISC-IIICZ se známkami z českého jazyka, matematiky, prvouky/přírodopisu. Korelace jsou statisticky významné na hladině p < 0.050. Nabývají záporných hodnot, neboť mezi výkony testů inteligence a klasifikací existuje nepřímý vztah. Hodnoty jsou zaokrouhlovány na dvě desetinná místa, hladiny významnosti na tři. Tab. 4.4 Korelace celkových, verbálních a performačních skórů IQ se známkami a ŠÚ (N = 80) Test

PDW

skóry IQ CIQ VIQ PIQ

WISCIIICZ

CIQ VIQ PIQ

ČJ -0,31 (p=0,006) -0,30 (p=0,007) -0,24 (p=0,034) -0,36 (p=0,001) -0,40 (p=0,000) -0,24 (p=0,029)

MAT -0,40 (p=0,002) -0,30 (p=0,008) -0,37 (p=0,000) -0,43 (p=0,000) -0,39 (p=0,000) -0,35 (p=0,001)

PR -0,25 (p=0,025) -0,23 (p=0,041) -0,19 (p=0,078) -0,37 (p=0,001) -0,40 (p=0,000) -0,21 (p=0,055)

Prospěch -0,36 (p=0,001) -0,32 (p=0,004) -0,30 (p=0,006) -0,44 (p=0,000) -0,45 (p=0,000) -0,31 (p=0,006)

ŠÚ -0,03 (p=0,768) -0,11 (p=0,318) 0,13 (p=0,244) 0,10 (p=0,378) 0,02 (p=0,874) 0,10 (p=0,401)

V tabulce 4.4 jsou uvedeny korelační vztahy celkových, verbálních a performačních inteligenčních skórů testů se známkami. Statistický významný vztah nebyl zjištěn mezi průměrnou známkou z prvouky a performačním skórem testu PDW i WISC-IIICZ . Ostatní vztahy jsou statisticky významné. Nejtěsnější vztah byl zjištěn u testu PDW mezi známkou z matematiky a CIQ 0,40 (p = 0,002) a PIQ 0,37 (p=0,000). U testu WISC-IIICZ byl zjištěn vysoce těsný vztah (na hladině významnosti p = 0,000) mezi celkovými a verbálním skóry a všemi známkami, a mezi performačním skóre inteligence a známkou z matematiky 0,35 (p=0,001). Dále jsou v tabulce uvedeny korelační vztahy mezi celkovými, verbálními a performačními skóry obou testů s námi stanovenými kritérii školní úspěšnosti. Neprokázal se žádný statisticky významný vztah. Rozdělení dle pohlaví viz Příloha 2 (tab. 4.4.1 a 4.4.2).

64

Tab 4.5 Korelace subtestů PDW a WISC-IIICZ se známkami (ČJ, MAT, PR, Prospěch) Subtesty vědomosti porozumění počty podobnosti opakování čísel doplňování obrázků

řazení obrázků kostky skládanky kódování (symboly)

PDW

WISC-III

CZ

ČJ

MAT

PR

-0,29

-0,30

-0,16

-0,29

-0,30

-0,33

-0,36

-0,34

-0,33

-0,19

-0,21

-0,17

-0,16

-0,20

-0,15

-0,20

0,13

-0,10

-0,10

-0,02

(p=0,009) (p=0,007)

Prospěch -0,28

ČJ -0,29

(p=0,011)

(p=0,019)

(p=0,009) (p=0,009) (p=0,003)

(p=0,002)

(p=0,038)

(p=0,001) (p=0,002) (p=0,003)

(p=0,000)

(p=0,000) (p=0,000)

-0,29

-0,27

-0,23

-0,23

-0,14

(p=0,010) (p=0,017) (p=0,038)

-0,18 -0,32

(p=0,04)

-0,04

(p=0,019)

-0,42

(p=0,000)

-0,21

-0,20 -0,05

-0,34 -0,39

-0,21

-0,30

(p=0,008)

-0,20

-0,23 -0,43

-0,49

-0,05

-0,24

PR

-0,29

-0,22

(p=0,010)

-0,21

(p=0,004)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

-0,46 -0,45

-0,07

-0,30

(p=0,001)

-0,10

-0,08

-0,10

-0,29

(p=0,000)

(p=0,005)

-0,19

-0,30

(p=0,007) (p=0,009)

(p=0,007)

-0,31

-0,32

Prospěch

(p=0,004)

(p=0,031)

-0,34

(p=0,002)

MAT

(N=80)

-0,36 -0,28

(p=0,012)

-0,28

(p=0,013)

-0,13

-0,32 -0,42

-0,18

-0,18 -0,36

(p=0,001)

-0,17 -0,09

-0,09

-0,46 -0,51

-0,14

-0,27

(p=0,013)

-0,39

(p=0,000)

-0,24

(p=0,032)

-0,18

-0,10

Tabulka 4.5 uvádí korelační vztahy subtestů PDW a WISC-IIICZ se známkami z ČJ, MAT, PR a celkovým prospěchem. U testu PDW byl zjištěny nejtěsnější vztahy mezi známkou z matematiky a subtestem Porozumění -0,30, Počty -0,34 a Skládanky -0,42 (na hladině významnosti p=0,000 – p=0,009), dále mezi známkou z českého jazyka a subtestem Počty 0,36 (p=0,001). Mezi celkovým prospěchem a subtesty Počty -0,39 a Skládanky -0,34 byl zjištěn statisticky vysoce významný vztah (p=0,002). U testu WISC-IIICZ byl zjištěn statisticky vysoce významný vztah mezi známkou z českého jazyka a subtesty Počty -0,43 a Podobnosti -0,45 (na hladině významnosti p=0,000), dále mezi známkou z matematiky a subtesty Počty -0,46, Podobnosti -0,45 a Řazením obrázků -0,36 (na hladině významnosti p=0,000 a p=0,001), vysoce těsný vztah byl také zjištěn mezi známkou z prvouky/přírodopisu a subtesty Podobnosti -0,41 a Řazením obrázků -0,36 (p=0,000 a p=0,001). Celkový prospěch vysoce těsně koreloval se subtesty Počty -0,46, Podobnosti -0,51 a Řazením obrázků -0,39 (p=0,000). 9.3.3 Korelace mezi subtesty a celkovými skóry V následujících tabulkách uvádíme korelace mezi jednotlivými subtesty (verbálními i neverbálními) a celkovým verbálním váženým skórem, celkovým verbálním IQ, celkovým 65

váženým performačním a performačním IQ a celkovým IQ u každého z testů. Tab. 4.6 Korelace subtestů s CIQ, VIQ, PIQ a celkových vážených skóru verbálních i perf. U testu WISC-III (N=80) WISC-III WISC-CIQ WISC váž. verbální

věd.

pod.

poč.

por.

0,72

0,71

0,73

0,68

0,49

0,83

0,78

0,79

0,75

0,62

0,43

0,45

0,51

0,42

0,48

0,48

0,51

WISC-VIQ

WISC váž. perfor. WISC-PIQ

0,83

0,77

0,79

0,76

opak.č

dop. obr.

kod

0,69

0,63

0,24 (p=0,030) 0,27 0,43 (p=0,015)

0,44

řaz. obr

kost.

0,78

0,80

0,53

0,19

0,54

0,60

0,54

0,19

0,55

0,60

0,69

0,57

0,82

0,79

0,68

0,57

0,79

0,80

skl. 0,59 0,27 (p=0,015) 0,26 (p=0,019) 0,78 0,77

V tabulce 4.6 provedené u WISC-III jsou patrné významně těsné korelační vztahy mezi verbálními subtesty, verbálním váženým skórem a verbálním IQ (VIQ) se pohybují v rozmezí 0,62 – 0,83 (p=0,000). S celkovým IQ (CIQ) pak volněji koreluje subtest Opakování čísel 0,49. S performačním váženým skórem a PIQ korelují verbální subtesty v rozmezí 0,24 – 0,51. Neverbální subtesty potom korelují s celkovým váženým neverbálním skórem , s PIQ 0,57 až 0,82 a s CIQ v rozmezí 0,44 – 0,80 (p=0,000). Hodnota korelace 0,44 byla naměřena u subtestu kódování s celkovým IQ (CIQ). U subtestu Kódování se také jako u jediného neprokázal statisticky významný vztah s celkovým verbálním váženým skórem a verbálním IQ, ostatní neverbální subtesty s nimi korelují v rozmezí 0,27 až 0,60. Tab. 4.7 Korelace subtestů s CIQ, VIQ, PIQ a celkových vážených skóru verbálních i perf. U testu PDW (N=80)

věd

por.

poč.

pod

opak.č.

dop.obr. 0,48

PDW-CIQ

0,68 0,58 0,59 0,59

0,60

PDW verbál

0,70 0,70 0,62 0,71

0,59

PDW-VIQ

0,69 0,69 0,62 0,71

0,60

0,49 0,34 0,42 0,36

0,46

0,49 0,34 0,42 0,35

0,46

PDW performační PDW-PIQ

řaz.obr. kost. 0,85

0,69

0,67

0,50

0,67

0,50

0,52

0,77

0,69

0,51

0,78

0,69

0,29 (p=0,010) 0,28 (p=0,012)

skl.

symb.

0,74

0,51

0,24 (p=0,033) 0,24 0,45 (p=0,035) 0,45

0,80

0,62

0,80

0,62

Z tabulky 4.7 vyplývá, že u testu PDW verbální subtesty korelují výrazně s celkovým váženým skórem a celkovým verbálním IQ (VIQ) v rozmezí 0,59 – 0,71 (p=0,000). S celkovým IQ (CIQ) se hodnoty pohybují od 0,58 až 0,68 (p=0,000), volněji pak korelují s celkovým váženým performačním skórem a celkovým performačním IQ (mezi 0,34 – 0,49). 66

Subtesty z neverbální části korelují statisticky významně s celkovým váženým performačním skórem i s celkovým performačním IQ (PIQ), od 0,51 do 0,80 (p=0,000), volnější korelace byla zjištěna právě v korelaci subtestu Doplńování obrázků s PIQ. S celkovým IQ (CIQ) korelují performační subtesty v rozmezí 0,48 až 0,74 (p=0,000). S celkovým váženým verbálním skórem a VIQ se korelace pohybují v rozmezí 0,24 až 0,67. 9.3.4 Korelace celkových, verbálních a performačních skórů u obou testů dle prospěchu V tabulkách 4.8, 4.9 a 4.10 uvádíme korelační vztahy mezi celkovými, verbálními a performačními skóry u obou testů s průměrnými známkami a školní úspěšností dle prospěchu. Prospěch jsme rozdělili do tří skupin, první skupinu tvoří žáci s prospěchem >2, druhou skupinu žáci s prospěchem 2 (včetně) až 3, a třetí skupinu tvoří žáci s prospěchem >3 (včetně). Korelační vztahy jsou významné na hladině p < 0,050.

Tab 4.8 Korelační vztahy mezi CIQ, VIQ a PIQ u žáků s prospěchem < 2 (N=31) IQ PDW-CIQ PDW-VIQ PDW-PIQ

WISC-CIQ WISC-VIQ WISC-PIQ

PDWCIQ 1,00

0,68 0,77

0,64

PDW-VIQ 0,68

1,00 0,63

0,77

PDWPIQ 0,77

0,63 1,00

0,79

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,005)

(p=0,000)

(p=0,000)

0,66 0,49

0,81 0,65

0,73 0,72

WISCCIQ 0,64

WISCVIQ 0,66

WISCPIQ 0,49

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,005)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

(p=0,000)

0,92

1,00

0,69

0,77 0,79 1,00 0,89

0,81 0,73

0,92 0,69

0,65 0,72

0,89 1,00

Tabulka 4.8 uvádí korelační vztahy u verbálních, performačních a celkových skórů inteligence u testů PDW a WISC-IIICZ u žáků s prospěchem menším než 2, kterého dosáhlo 31 žáků. Vysoce významné vztahy jsou zjištěny mezi CIQ, VIQ a PIQ obou testů na hladině významnosti p=0,000. Pouze mírně volnější vztah je mezi PIQ u testu WISC-IIICZ a CIQ u PDW 0,48 (p=0,005).

67

Tab 4.9 Korelační vztahy mezi CIQ, VIQ a PIQ u žáků s prospěchem 2(včetně)<3 (N=39) PDWCIQ

PDW-VIQ

PDW-PIQ

1,00

0,80

0,88

PDW-VIQ

0,80

1,00

PDW-PIQ

0,88

WISC-CIQ

0,81

WISC-VIQ

0,62

WISC-PIQ

0,67

PDW-CIQ

WISCCIQ

WISCVIQ

0,72

0,80

1,00

0,67

0,30

0,72

0,67

1,00

0,77

0,80

0,80

0,30

0,77

1,00

0,26

0,74

0,80

0,26

1,00

0,42 (p=0,008)

0,35 (p=0,029)

0,42 (p=0,008)

0,81

0,62

WISC-PIQ 0,67

0,35 (p=0,029) 0,74

Tabulka 4.9 obsahuje údaje o korelačních vztazích mezi celkovými, verbálními a performačními skóry testu, školním prospěchem a školní úspěšností u žáků s průměrným prospěchem 2 (včetně) -3, tohoto prospěchu dosáhlo 39 žáků. Byly zjištěny statisticky vysoce významné vztahy mezi inteligenčními skóry u PDW celkového skóru IQ a celkovým, performačním a verbálním IQ u WISC-IIICZ (na hladině významnosti p=0,000), dále vztah mezi PDW verbálním skórem a celkovým, verbálním a performačním IQ u WISC-IIICZ (p=0,000), volnější vztah byl zjištěn mezi verbálním skórem PDW a performačním WISCIIICZ 0,35 (0,029). Mezi performačním skórem PDW a verbálním WISC-IIICZ nebyl prokázán žádný vztah, ale vysoce těsný vztah byl zjištěn mezy PDW PIQ a WISC CIQ a PIQ (na hladině významnosti p=0,000). Tab. 4.10 Korelační vztahy mezi CIQ, VIQ a PIQ u žáků s prospěchem <3(včetně) (N=10) PDW-CIQ

PDW-CIQ

PDW-VIQ

1,00

0,71 (p=0,023)

PDWPIQ

WISC-CIQ WISC-VIQ WISC-PIQ

0,53

0,56

0,35

0,58

1,00

-0,22

0,56

0,37

0,50

0,53

-0,22

1,00

0,09

0,03

0,19

WISC-CIQ

0,56

0,56

0,09

1,00

WISC-VIQ

0,35

0,37

0,03

WISC-PIQ

0,58

0,50

0,19

PDW-VIQ PDW-PIQ

0,71 (p=0,023)

0,75 (p=0,013) 0,89 (p=0,001)

68

0,75 (p=0,013)

0,89 (p=0,001)

0,39

1,00

1,00

0,39

Tabulka 4.10 uvádí korelační vztahy u žáků s prospěchem větším jak 3. Tohoto prospěchu dosáhlo 10 žáků z výzkumného souboru. Nebyl prokázán žádný statisticky významný vztah mezi IQ skóry.

9.4 Grafické znázornění zjištěných výsledků V této části uvádíme grafické znázornění výsledků celkových, verbálních a performačních skórů u testů PDW a WISC-IIICZ. Dále bodové grafy pro korelace mezi celkovými, verbálními a performačními skóry. Grafy 1.1 až 1.3 jsou překrývající se histogramy, které obsahují celkové, verbální a performační IQ zjištěné v obou testech inteligence. Součástí grafů je i křivka normálního rozložení. Ke každému z grafů náleží tabulka (Tab. 5.1, Tab. 5.2 a Tab. 5.3) šikmosti a strmosti rozložení hodnot. Dále uvádíme bodové grafy 1.4 až 1.6, které znázorňují korelační vztahy mezi celkovými, verbálními a performačními skóry navzájem. Další grafy uvádíme jako Přílohu 3 (graf 1.6 až 1.17).

69

Histogramy pro popis charakteristik rozložení celkových, verbálních a peformačních skórů inteligence.

Histogram: celkové IQ PDW - WISC

24

PDW-CIQ: N = 80; Průměr = 110,2152; Sm.odch. = 15,2733; Max = 146; Min = 77 WISC-CIQ: N = 80; Průměr = 92,481; Sm.odch. = 14,6049; Max = 139; Min = 67 29%

22 20

24%

18

22%

16 Počet pozorování

28%

23% 20%

14 12

13%

10 8

8%

6 4 2 0

11%

1% 0%0% 0%

50

60

4%

3%

70

9%

1% 80

90

100

110

120

3% 3%

130

140

0% 0%0%

150 160 PDW-CIQ WISC-CIQ

Graf 1.1 Histogram - celkové IQ u testů PDW a WISC-IIICZ . Tabulka ke grafu 1 Strmost a šikmost rozložení hodnot v Grafu 1.1 (CIQ) Proměnná PDW-CIQ WISC-CIQ

Popisné statistiky N platných Šikmost 80 80

0,23 0,85

Sm.chyba Šikmost 0,27 0,27

Špičatost Sm.chyba Špičatost -0,25 0,53 0,73 0,53

V Grafu 1.1 uvádíme rozložení celkových skórů inteligence testu PDW a WISC-IIICZ. Hodnoty obou grafů jsou proloženy křivkami normálního rozložení. Z grafu je možné vyčíst základní deskriptivní údaje k hodnotám v celkových skórech jednotlivých testů (deskriptivní údaje viz Tab. 3.1). Na ose X jsou uvedeny hodnoty IQ a na ose Y počet případů, kteří určitých hodnot dosáhly. Ke grafu náleží tabulka 5.1, která uvádí informace o šikmosti a špičatosti (strmosti) hodnot. Z tabulky je patrno u výsledků v testu PDW zešikmení doprava 70

(0,23, SD 0,27) a mírná strmost zleva -0,25 (SD 0,53). U testu WISC je patrno výrazné zešikmení doprava 0,85 (SD0,27) a výrazná strmost zprava 0,73 (SD 0,53). Histogram: verbální IQ PDW - WISC

24

PDW-VIQ: N = 80; Průměr = 106,1519; Sm.odch. = 13,0552; Max = 141; Min = 80 WISC-VIQ: N = 80; Průměr = 92,6709; Sm.odch. = 13,4018; Max = 125; Min = 71 28%

22 20

23%

18 Počet pozorování

25% 24% 24%

23%

16 14

16%

12 10

10%

8

10%

11%

6 4 2 0

60

0% 0%

1% 70

1% 80

90

100

110

120

1%

130

Graf 1.2 Histogram - verbální IQ u testů PDW a WISC-IIICZ .

0%

1%

0%

140 150 PDW-VIQ WISC-VIQ

Tabulka ke grafu 2 Strmost a šikmost rozložení hodnot v Grafu 1.2 (VIQ) Popisné statistiky N platných Šikmost Sm.chyba Špičatost Sm.chyba Šikmost Špičatost Proměnná PDW-VIQ 80 0,19 0,27 -0,47 0,53 80 0,35 0,27 -0,65 0,53 WISC-VIQ

V grafu 1.2 je uvedeno rozložení výkonů ve verbální části testů WISC-IIICZ a PDW. Z tabulky 5.2 ke grafu vyplývá, že u testu verbální části testu PDW je křivka mírně zešikmena doprava a je výrazněji strmější doleva -0,47 (SD 0,53). U WISC-IIICZ jsou hodnoty zešikmeny doprava a výrazně strmější zleva -0,65 (SD 0,53)

71

Histogram: performační IQ PDW - WISC

PDW-PIQ: N = 80; Průměr = 113,8734; Sm.odch. = 17,0184; Max = 161; Min = 79 WISC-PIQ: N = 80; Průměr = 92,8987; Sm.odch. = 14,9371; Max = 143; Min = 68 29% 29%

24 22 20

24%

Počet pozorování

18

22%

16

19%

14

19%

12

13%

10

11%

8

8%

6

5%

4 2 0

5%

3% 3% 0%0% 0%

50

60

70

5%

3% 80

90

100

110

120

130

0%

1%1%

140

Graf 1.3 Histogram - performační IQ u testů PDW a WISC-IIICZ .

150

0%

1% 0% 0%0%

160

170 180 PDW-PIQ WISC-PIQ

Tab.ke grafu 3 Strmost a šikmost rozložení hodnot v Grafu 1.3 (PIQ) Popisné statistiky N platných Šikmost Sm.chyba Špičatost Sm.chyba Šikmost Špičatost Proměnná PDW-PIQ 80 0,51 0,27 0,32 0,53 80 0,93 0,27 0,98 0,53 WISC-PIQ

V grafu 1.3 je uvedeno rozložení výkonů ve performační části testů PDW a WISC. V záhlaví jsou uvedeny popisné charakteristiky. Tabulka 5.3 ukazuje na to to, že u PDW jsou hodnoty zešikmeny doprava a z pravé strany je také patrná výraznější strmost 0,32 (SD 0,53). U testu WISC-IIICZ jsou hodnoty dosažené v performační části testu výrazně zešikmeny doprava (0,93, SD 0,27) a výrazně strmé zprava (0,98, SD 0,53)

72

Bodové grafy znázorňující vztahy mezi celkovými, verbálními a performačními skóry dosaženými v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ

Bodový graf: celkové IQ PDW - WISC

PDW-CIQ:WISC-CIQ: r = 0,7274; p = 00,0000

150 140 130

WISC-CIQ

120 110 100 90 80 70 60 70

80

90

100

110

120

PDW-CIQ

130

140

150

Graf 1.4 Bodový - celkové IQ u testů PDW a WISC-IIICZ .

Graf 1.4 znázorňuje lineárnost vztahů mezi celkovými IQ (CIQ) u testů PDW a WISCIII . Těsnost vyjadřuje koeficient korelace r 0,7274 na hladině významnosti p=0,000 což znamená statisticky vysoce významnou korelaci. CZ

Bodový graf: verbální IQ PDW - WISC

PDW-VIQ:WISC-VIQ: r = 0,7715; p = 0,0000

130 120

WISC-VIQ

110 100 90 80 70 60 70

80

90

100

110

PDW-VIQ

120

130

Graf 1.5 Bodový - verbální IQ u testů PDW a WISC-IIICZ .

73

140

150

Graf 1.5 uvádí korelační vztahy mezi verbálními částmi testů inteligence PDW a WISCIII . Těsnost vztahu je vysoce statisticky významná 0,7715 na hladině významnosti p=0,000. CZ

Bodový graf: performační IQ PDW - WISC PDW-PIQ:WISC-PIQ: r = 0,7161; p = 0,0000

150 140 130

WISC-PIQ

120 110 100 90 80 70 60 70

80

90

100

110

120

PDW-PIQ

130

140

150

160

170

Graf 1.6 Bodový - performační IQ u testů PDW a WISC-IIICZ .

V grafu 1.6 je uveden lineární korelační vztah mezi performačními IQ skóry zjištěnými v testu PDW a WISC-IIICZ. Těsnost vztahu mezi PIQ je 0,7161 na hladině významnosti p=0,000, to znamená, že jde o statisticky vysoce významný vztah. Všechny hodnoty z bodových grafů a jiné korelace uvádí tabulka 4.1.

74

10 Diskuse V rámci naší diplomové práce jsme se snažili ověřit dohady přicházející s pedagogickopsychologické odborné veřejnosti ohledně spolehlivosti norem testu WISC-IIICZ a dobré čitelnosti výsledků. Pro ověření jsme se rozhodli výsledky testu WISC-IIICZ srovnat s jiným Wechslerovým testem, tím je PDW (Pražský dětský Wechsler), který je v současné době používán zejména při určování školní zralosti. Je důležité si uvědomit, že od standardizace PDW na naši populaci a WISCu-III uběhlo více než 30 let. Tuto dobu je nutné zohledňovat, pokud porovnáváme výsledky téhož jedince u obou metod. J. R. Flynn (in Havlůj,2002) zachytil a zdokumentoval u Wechslerových škál posun výsledků dětí v testech v průběhu let, který bývá odhadován minimálně na 0,3 bodu IQ za 1 rok. To znamená, že výsledky dítěte testované oběma metodami budou okolo 10 bodů vyšší u testu PDW. Ve světě probíhaly srovnávací studie mezi WISC-R a WISC-III, kdy rozdíly mezi výsledky nebyly příliš velké. Autoři to vysvětlují tím, že WISC-R je mladší než WISC (je jeho 1.revizí) a jeho normy nejsou tak zastaralé. Na naši populaci však WISC-R nebyl standardizován, proto v této diplomové práci srovnáváme WISC-IIICZ s PDW. Možnosti výběru dětí do výzkumného souboru pro naši srovnávací studii byly značně omezeny na děti, u kterých byly sejmuty oba testy inteligence. Proto do něho byly vybráni žáci školního věku, kteří jsou evidováni v brněnských pedagogicko-psychologických poradnách. Poradny většinou navštěvují děti, které mají nižší rozumové předpoklady (nebo naopak talentované), dále děti, které jsou ve škole problémové, emočně nestabilní, děti trpící specifickými poruchami učení nebo chování. My jsme si pro tuto diplomovou práci vybrali skupinu, která je v klientele pedagogicko-psychologických poraden významně zastoupena, a to žáky s diagnózou - specifické poruchy učení. Zejména pak děti trpící dyslexií, dysgrafií, dysortografií či dyskalkulií nebo jejich vzájemnou kombinací (specifická porucha učení se málokdy vyskytuje izolovaně). Pro výzkumný soubor jsme si stanovili jako jedno z nejdůležitějších kritérií to, aby u každého dítěte byly sejmuty oba kompletní testy PDW a WISC-IIICZ , a to jejich verbální i performační část. Jsme si vědomi, že vzorek dětí vytvořený pro naši studii je značně specifický a proto nemůžeme výsledky v ní zjištěné zobecňovat na normální populaci Studie se zúčastnilo 44 chlapců a 36 dívek ve věku od 6,25 až 12,83 let. Jde o relativně velké věkové rozmezí, ale z důvodů omezených podmínek pro sběr dat, nebylo možné v rámci této diplomové práce zajistit větší výzkumný soubor, který by bylo možno rozdělit dle věkových skupin. To může být námětem pro další výzkumy prováděné v této oblasti. Z výsledků uváděných v tabulce 3.1 a Příloze 2 (tab. 3.1.1) vyplývá, že průměrný rozdíl mezi celkovými IQ skóry ve WISC-IIICZ a PDW činí 17,4 bodu, průměrný rozdíl verbálními 75

škálami inteligence je 13,4 a mezi performačními 20,9 bodů. Náš předpoklad, že výkony

v celkové škále inteligence zjištěné v testech PDW a WISC-IIICZ dosahují vyšších hodnot v testu PDW se tímto potvrdil. Vycházeli jsme z toho, že normy testu PDW jsou zastaralé a nadhodnocují přibližně o 10 bodů IQ dle některých autorů až o 15 bodů IQ (Svoboda, 2001). Předpokládali jsme, že jedinci testovaní dvěma metodami s různě starými normami, budou dosahovat rozdílných výsledků. Poněkud vyšší rozdíl než 10 – 15 bodů by mohl být vysvětlen kolísáním výkonnosti žáka, jeho aktuálním psychickým stavem v době testování, dále osobností psychologa, rozdílností podmínek vyšetření. Četnost průměrných rozdílů v celkových, verbálních a performačních skórech uvádíme pro orientaci v Tab. 3.7. Z ní vyplývá, že u 52 žáků z našeho výzkumného souboru dosáhlo více než 15 bodového rozdílu (18 z nich dokonce vyššího jak 25 bodů) v celkových skórech mezi testem PDW a WISC-IIICZ . Jedním z důvodů by mohlo být, že testy inteligence zahrnují také mnoho mimointelektových faktorů (pozornost, paměť), které se na výkonu žáka mohou projevit. Zjištěné rozdíly jsou zajímavé a další jejich zkoumání by mohlo být předmětem navazujících výzkumů. Dalším důvodem by mohl být právě náš specifický výzkumný soubor, kdy právě u těchto dětí může být interpretace výsledků testu WISC-IIICZ poněkud problematická. Ve vymezení problému a cíli výzkumu jsme uvedli, že inspirací k provedení této diplomové práce byla srovnávací studie, kterou vytvořili psycholožky brněnských pedagogicko-psychologických poraden. Ty srovnávaly vážené skóry ve verbálních subtestech testů PDW a WISC-IIICZ . Do této studie bylo zahrnuto celkem 25 dětí ve veku 6,1 až 6,6 let a testy oba testy byly snímány v období do jednoho měsíce. Průměrný verbální IQ u PDW je v tomto souboru 110,28 bodů a u WISC-IIICZ 87,6 bodů. Průměrný rozdíl mezi verbálními IQ se je 22,68 bodů. V našem výzkumu byl průměřný rozdíl mezi verbálními IQ zjištěn okolo 13,4 bodů. Rozdíl zhruba v deseti bodech oproti našim výsledkům je možné vysvětlit odlišným vzorkem dětí. Věkový rozsah dětí je v ministudii z pedagogicko-psychologických poraden výrazně nižší než dětí z naší studie. Dalším důvodem by mohlo být časové rozmezí, ve kterém byly testy u dětí snímány viz Příloha 4. V zahraniční bylo prováděno mnoho srovnávacích studií mezi Wechslerovými testy inteligence, zejména pak testem WISC-R (první revize WISC, našeho PDW) a WISC-III (Hlavůj, 2002). U testu WISC-III byl zjištěn nižší CIQ oproti testu WISC-R o 7 bodů. Dle autorů tyto rozdíly byly očekávány, z důvodu změn norem v průběhu času. Pokud testujeme dítě metodou se zastaralými normami, bude jeho IQ skór nadhodnocen. Jiná americká srovnávací studie také zjišťovala rozdíly mezi WISC-R a WISC-III tentokrát u dětí se specifickou poruchou učení. Celkový IQ skór u WISC-III vyšel o témeř 6 bodů nižší než u WISC-R, což odpovídá obdobným studiím prováděných na normální populací. K. Kozinová (2005) ve své diplomové práci srovnávala verbální části testů inteligence PDW a WISC-IIICZ u dětí (N=100) navštěvující pedagogicko-psychologickou poradnu, které

76

netrpí specifickou poruchou učení. Průměrný rozdíl ve verbálních IQ obou testů by zjištěn okolo 10 bodů. V grafickém znázornění - grafy 1.1, 1.2 a 1.3 uvádíme v histogramu rozložení výkonů žáka na celkové, verbální a performační škále inteligence u obou testů. Grafy jsou vždy proloženy křivkou normálního rozložení. Z grafu 1.1 je patrné, že předpoklad o tom, že

výkon v celkové škále inteligence v testech PDW a WISC-IIICZ odpovídá křivce normálního rozložení, se nepotvrdil. Předpokládali jsme, že v obou testech, které jsou standardizovány na naši populaci, by měly být výsledky rozloženy dle křivky normálního rozložení. Test PDW má větší tendenci se křivce z normálním rozložením podobat než WISC. Jedním z důvodů, je pravděpodobně velikost a zejména specifičnost našeho výzkumného souboru. alším z důvodů by mohlo být zjištění ve výzkumu Sejrkové (2000), že test WISCIIICZ přesouvá třetinu dětí z kategorie průměru do kategorie podprůměru a obě kategorie tak vyrovnává, což by také našemu rozložení na škále celkových inteligenčních skórů odpovídalo. Ve studiích orientujících se na srovnávání dětí se specifickou poruchou učení a normální populací pomocí testu WISC-IIICZ (Havlůj, 2002) bylo zjištěno mírné snížení průměrných celkových, verbálních i performačních inteligenčních skórů u těchto dětí. Navíc byla zjištěna značná variabilita ve výkonech testů inteligence u této specifické skupiny. Předpoklad, že výkony žáků zjištěné v testech PDW a WISC-IIICZ jsou zvýšeny v performačních částech těchto testů se nepotvrdil (viz tabulka 3.1). Při stanovení hypotézy jsme vycházeli z literatury a studií, zjišťujících a porovnávajících IQ u dětí s poruchami učení a u dětí bez poruch učení. Kdy průměrný VIQ skór vychází u dětí se specifickou poruchou učení nižší než průměrný PIQ skór (Havlůj, 2002). Předpokládali jsme tedy, že výkony v performačních škálách inteligence budou zvýšeny oproti verbálním částem. V testu PDW sice byl zjištěn průměrný rozdíl mezi verbální i neverbální částí 7,72 bodů, ale ve WISC-IIICZ byl tento rozdíl pouze 0,22 bodů. Důvodem nepotvrzení této hypotézy by mohlo být prolínání se jednotlivých diagnóz v našem výzkumném souboru. V tabulce 2.2 uvádíme četnost diagnóz ve zkoumaném vzorku, v ní je uvedeno, že nejvíce zastoupeny v našem souboru byly poruchy psaní (70 žáků). Děti s těmito specifickými poruchami učení jsou naopak slabší performačních částech testů inteligence, kde je kladen důraz na vizuální představivost, vizuální paměť, orientaci v prostoru. Množství dětí s poruchou psaní v našem výzkumném souboru by tedy mohlo být důvodem proč jsme nemohli naši hypotézu potvrdit (četnost rozdílů mezi verbální a neverbální částí testů viz tabulka 3.6). Jedním s cílů naší práce bylo zjišťování vztahů mezi školním prospěchem, námi stanovenými kritérii školní úspěšnosti a výkony v testech. Předpoklad, že námi zvolená

kritéria školní úspěšnosti jsou ve významném vztahu s výkony dosaženými v testech PDW a WISC-IIICZ jsme nemohli potvrdit. Při stanovení těchto kritérií jsme vycházeli 77

z informací uvedených v literatuře o školní úspěšnosti. Ta uvádí, že součástí školní úspěšnosti je školní prospěch a potom mnoho dalších faktorů, z nichž jsme vybrali pomocí Školních dotazníků ty, které dle literatury nejvíce odpovídaly pojetí školní úspěšnosti. Těmito námi stanovenými kritérii byla Práceschopnost, Vztah ke školní práci a Vztah k vrstevníkům. Hlavním důvodem, proč nebyla zjištěna statisticky významná korelace mezi tímto námi stanoveným kritériem a výkonem v testech inteligenci by mohlo být, že každá pedagogickopsychologická poradna si vytváří vlastní školní dotazník pro svoje potřeby. Jde tedy o dotazník, který je pouze orientační, není žádným způsobem standardizovaný. Důvodem by také mohl být nejednotný způsob vyplňování dotazníků učiteli a vůbec celkové individuální rozdíly učitelů v hodnocení žáka dle těchto kritérií. Předpoklad, že školní prospěch je v těsném vztahu s výkonem zjištěným v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ se potvrdila. Mezi oběma testy inteligence a školním prospěchem byly zjištěny statisticky vysoce významné vztahy (Tab. 4.1). Při stanovení hypotézy jsme vycházeli z poznatků z mnoha výzkumů (Havlůj, 2002). Ač nám korelace mezi prospěchem a výkonem v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ vyšly statisticky významné (u testu PDW -0,36, p=0,001 a WISC -0,44, p=0,000), jsou nižší než uvádí literatura, kde se korelace pohybují mezi -0,52 až 0,71. Těsnost vztahu nikdy nemůže být úplná, neboť ke školnímu prospěchu přispívá celá řada spolupůsobících faktorů, jako je motivace, emoční ladění dítěte, jeho zdravotní stav, popřípadě poruchy učení, chování. V nemalé míře je to osobnost učitele, způsob kterým hodnotí žáky, míra jeho objektivity a schopnost ohodnotit žáka spravedlivě dle určených kritérií. Do našeho výběrového souboru byly zahrnuty děti od 1. do 6. třídy, to znamená, že prospěch se vlivem osobnosti učitele může měnit. Protože do čtvrté třídy mívají většinou žáci jednoho učitele, ale starší žáci již mají na každý předmět jiné, a každý z nich může hodnotit žáky jiným způsobem. Dalším z důvodů nižšího vztahu mezi prospěchem a výkony v testech a údaji uváděnými v odborné literatuře může být specifičnost našeho výzkumného souboru. Žáci se specifickou vývojovou poruchou učení. hodnocení školního výkonu u dětí se SPU může být mírně zhoršený oproti normálním žákům. Dle Matějčka (1995) je například u dětí s poruchou čtení a psaní typický rozdíl o dva stupně mezi českým jazykem a matematikou. Dále uvádí, že nejlépe tito žáci prospívají v naukových předmětech (prvouka, přírodopis, zeměpis, aj.) Žáci z naší studie mají ve velké většině zastoupeny tyto diagnózy poruchy čtení a psaní (viz Tab. 2.2). Pokud se podíváme na četnost jednotlivých známek ve vzorku (Tab. 3.8) na počet žáků, kteří dosáhli známky výborně v ČJ, MAT a PR a na průměry známek (Tab. 3.9), je patrno, že žáci opravdu dosahují horšího průměru v českém jazyce oproti matematice a prvouce. Mezi celkovými a verbálními IQ skóry u PDW a prospěchem jsou korelace volnější, než jaké byly zjištěny mezi WISC-IIICZ a prospěchem (Tab. 4.1). Pouze u výsledků na performační škále inteligence jsou u obou testů tyto vztahy podobně těsné. Tímto 78

potvrzujeme předpoklad, že nejtěsnější vztah je mezi prospěchem a výkonem zjištěným v testu WISC-IIICZ. Vycházely jsme z předpokladu, že test WISC-III byl cíleně koncipován tak, aby predikoval školní úspěšnost, zejména pak školní prospěch. U testu PDW je těsnost mezi prospěchem ve verbální a performační škále IQ stejně vysoká, nejvíce koreluje s prospěchem CIQ. U testu WISC-IIICZ byl zjištěn vztah mezi celkovou a verbální škálou IQ a prospěchem výrazně těsnější, než je tomu tak u performační škály IQ. Tyto výsledky odpovídají i výsledkům ze studie Dana (2002), který uvádí, že u testu WISC-IIICZ jsou korelace mezi verbální a celkovou škálou IQ a prospěchem výrazně těsnější než mezi pefromační škálou PIQ a prospěchem. Verbální části testů PDW a WISC-III jsou obecně školsky významnější, odráží se v nich více to, co si děti osvojili. Ke stejným závěrům dospěla Kozinová (2006), který zjistila, že korelační vztahy na verbální škále inteligence se u testu WISC-IIICZ pohybují okolo -0,36. Co se týče jednotlivých subtestů tak v testu PDW jsou korelace mezi váženými skóry subtestů a prospěchem nejtěsnější u verbálních subtestů Počty (-0,39), Porozumění a Vědomosti. U subtestů Podobnosti a Opakování čísel nebyl prokázán statisticky významný vtah. V performační části byl prokázán vztah pouze mezi subtestem Řazení obrázků a Skládanky. V testu WISC-IIICZ ve verbální části byly zjištěny vysoce statisticky významné korelace mezi prospěchem a subtesty Podobnosti (-0,51), dále Počty (-0,46), Vědomosti a Porozumění. Žádný vztah nebyl zjištěn u subtestu Opakování čísel. Zajímavý je rozdíl, který byl zjištěn u testu PDW a WISC-IIICZ v subtestu Podobnosti, kdy u WISC-IIICZ tento subtest koreluje nejtěsněji ze všech subtestů se školním prospěchem, kdežto u PDW nebyl vztah s prospěchem prokázán vůbec. V neverbální části testu WISC-IIICZ s prospěchem byl zjištěn nejtěsnější vztah mezi subtestem Řazení obrázků, dále pak s Doplňování obrázků a Kostky. Oproti testu PDW nebyl prokázán statisticky významný vztah se subtestem Skládanky. Rozdělení školního prospěchu dle jednotlivých známek a subtestů jsme uvedli v tabulkách 4.4 a 4.5. Z tabulky 4.4 vyplývá, že u testu PDW je nejtěsnější vztah známky z matematiky a celkovým skórem inteligence (-0,40, p=0,002). Ve verbálních skórech inteligence je těsnost známek z matematiky a českého jazyka stejná -0,30 (nejtěsnější vztah byl zjištěn mezi známkou z matematiky a subtestem Počty -0,34). V performační části u testu PDW byl zjištěn statisticky vysoce významný vztah se známkou z matematiky -0,37 (nejtěsnější byl vztah subtestu Skládanky a známky z matematiky -0,42). U WISC-IIICZ byla nejtěsnější korelace zjištěna také mezi známkou z matematiky a celkovým skórem inteligence -0,43, (p=0,000). Ve verbálních skórech inteligence je těsnost známek ve všech předmětech podobná (-0,39 až -0,40, p=0,000). V performační části testu byla zjištěna nejtěsnější korelace se známkou z matematiky -0,35 (p=0,001). Výsledky jsou tedy v obou testech vysoce obdobné, pouze v testu WISC-IIICZ jsou vztahy těsnější. Pro srovnání uvádíme výsledky výzkumu (Havlůj, 2002), ve kterém byly korelovány 79

výkony v testu inteligence WISC-IIICZ a prospěch z jednotlivých předmětů a celkovým prospěchem. Celkový prospěch zjištěný vypočítáním průměru známek koreloval -0,47 s celkovým skórem inteligence (s verbální částí -0,42 a performační -0,39) Nejtěsnější vztahy byly zjištěny mezi celkovým inteligenčním skórem a známkou z matematiky (-0,41), ve verbální a performační části byla korelace se známkou z matematiky -0,35. Známka s mateřského jazyka korelovala z celkovým skórem inteligence -0,40, s verbálním skórem 0,31 a pefromačním -0,36. Výsledky zjištěné v naší studii jsou velice podobné. Obecně lze tedy říci, že prospěch z matematiky nejvíce ze všech školních předmětů koreluje s inteligencí měřenou psychologickými testy. Kozinová (2006) uvádí ve své diplomové práci srovnání verbálních částí testů PDW a WISC-IIICZ u dětí navštěvujících pedagogicko-psychologickou poradnu, které netrpí specifickou poruchou učení. Dle jejích výsledků verbální škála u testu PDW nejtěsněji koreluje se známkou z českého jazyka (-0,32), se známkou z matematiky 0,26. u testu WISCIIICZ je také nejtěsnější korelace se známkou z českého jazyka -0,38, u matematiky -0,34. Její zjištěné výsledky odpovídají našim ve verbálních částech inteligence (PDW-VIQ ČJ -0,30, MAT -0,30, WISC-VIQ ČJ -0,40 a MAT -0,39), pouze s rozdílnou mírou těsností. V našich výsledcích se více vyrovnává korelace mezi českým jazykem a matematikou. Důvodem tohoto drobného rozdílu by mohl být odlišnost našich výzkumných souborů. Kdy v našem souboru jsou žáci se specifickými vývojovými poruchami, kteří obecně dosahují horších známek a horšího průměru v českém jazyce než v matematice. Pořická (2006) ve své diplomové práci došla také podobnému závěru, že výkony v testu WISC-IIICZ těsněji korelují se školním prospěchem. Předmětem její studie bylo porovnání dvou verbálních subtestů Počty a Podobnosti. Korelace těchto subtestů vyšla ve všech předmětech těsnější u testu WISC-IIICZ. Již v první části diskuse jsme uvedli, že rozsah a složení našeho výzkumného souboru bylo výrazně omezeno. Studii jsme tedy prováděli v relativně velkém věkovém rozmezí 1. až 6. třída. Z hlediska velikosti souboru v rámci naší diplomové práce, nebylo možno rozčlenit žáky dle věkových kategorií. Vycházeli jsme však z informací z literatury o určité stabilitě výkonů v testech inteligence v čase od 5 roku věku dítěte (Cohen, 1999 cit.dle Jelínek, Klimusová, Blatný, 2003). U nás prováděli výzkum týkající se stability H. Klimusová, M. Jelínek a M . Blatný (2003). Kteříi zjistili, že inteligence se postupem věku mění a zůstává stabilní až od 10 let života dítěte. Pouze pro orientační kontrolu jsme v tabulce 3.5 uvedli rozdělení dětí vždy do dvou skupin podle školní třídy u každého testu, abychom zjistili, jestli se průměrně dosažené výsledky budou lišit. U obou testů inteligence PDW a WISC-IIICZ dochází k mírnému snížení průměrného výkonu v celkových, verbálních a performačních škálách v průběhu času. Rozdíly je možno vysvětlit tím, že ve velmi nízkém věku jsou normy testu PDW poněkud měkké (okolo 6ti let). Důvodem tohoto mírného klesání intelektu u dětí s poruchami učení 80

může být také stagnace intelektu. V literatuře je tento jev popisován jako výukový tlak, který se zvyšuje s rostoucím množstvím učiva. Podílí se na něm mnoho faktorů jako je míra poruchy, nepřiměřený přístup rodičů k dítěti se specifickou poruchou učení, dále nepřiměřený přístup učitele k dítě, který je proti uznání jakýchkoli zvýhodnění u těchto dětí. Pokud srovnáme rozdíly ve výkonech v testech u dětí mladších (1-2 třída u PDW a 2-4 třída WISC) a u dětí starších (3-4 třída PDW se 2-4 třídou WISC a se 5-6 třídou WISC) zjistíme, že tendence klesání inteligence se postupně snižuje. Důvodem je patrně to, že u starších dětí jsou specifické poruchy učení diagnostikovány a stabilizovány a už se s nimi nějakým způsobem pracuje (zařazování dětí do speciálních tříd pro děti se specifickými vývojovými poruchami učení, vypracováním individuálních studijních plánů, zařazení do doučovací skupiny speciálně vytvořené pro tyto žáky, aj.) Tím, že je porucha stabilizována i výkony v testech inteligence nejsou tak variabilní a ustalují se. V průměrných skórech v celkových, performačních a verbálních inteligenčních škálách mezi chlapci a dívkami (viz Příloha 2, tab. 3.3.1) jsme zjistili zajímavý výsledek. Dívky dosahují na celkové škále inteligence v PDW o více jak 3 body méně než chlapci (ve VIQ zhruba o 5 bodů méně, a v PIQ více než 3 body) v testu WISC-IIICZ je tento rozdíl v CIQ více než dva body (VIQ 3 body a PIQ také 3 a půl bodu). Přičemž dívky dosahují lepšího průměrného prospěchu než chlapci (viz Příloha 2, tab. 3.9.1 a 3.9.2). Jeden z možných důvodů u testu PDW je uveden v manuálu PDW (Kubička, Bursík, Jirásek, 1973), který uvádí, že dívky zejména ve věkovém pásmu 8 až 11 let, dosahují v testu nižších průměrných skórů inteligence než chlapci. Dalším z důvodů by mohl být rozsah našeho výzkumného vzorku, kde intelektové schopnosti u dívek a u chlapců nemusí být rovnoměrně zastoupeny. Důvodem, proč dívky dosahují lepšího prospěchu, by dle poradenských psychologů mohlo být to, že dívky jsou obecně mnohem snaživější ve škole než chlapci a tím i zajišťují dobré známky a i pokud trpí specifickou poruchou učení. Pokud tato porucha není výrazná a intelekt je nadprůměrný, mnohdy nemusí být vůbec diagnostikována. Ke stejným závěrům došly ve svých diplomových pracích Kozinová (2006) a Pořická (2006), které také zjistily, že dívky skórují v obou testech inteligence níže než chlapci. Jak však uvádí psychologové z praxe, tyto rozdíly v bodech nejsou nijak významné, důležité je pásmo inteligence, do kterého děti spadají. U obou testů jsme prováděli interkorelace vážených skórů verbálních i performačních subtestů s celkovými skóry (Tab. 4.6) Z výsledků vyplývá, že u WISC-IIICZ verbální subtesty vysoce korelují s verbálním inteligenčním skórem i s verbálním váženým skórem, korelace se pohybuje od 0,62 až 0,83 . S neverbálními skóry korelují verbální subtesty již volněji, ale stále statisticky vysoce významně.. Neverbální subtesty korelují statisticky významně s celkovým váženým i inteligenčním performačním skóre. Pouze volnější vztah byl zjištěn ze subtestem Kódování. 81

U subtestu Kódování nebyl také zjištěn žádný statisticky významný vztah k verbálním celkovým skórům. Tyto výsledky odpovídají výsledkům výzkumů uvedených v manuálu testu WISC (Havlůj, 2002) a vypovídají o dobré diskriminační validitě. U testu PDW (Tab. 4.7) vyšly korelace obdobně jako u WISC-IIICZ, pouze míra těsnosti vztahu mezi verbálními subtesty a performačními váženými skóry a PIQ je mírně vyšší než je tomu u testu WISC-IIICZ. Korelace verbálních subtestů s verbálními váženými skóry a VIQ je mírně snížena oproti druhému testu.. Těsný statisticky významný vztah byl zjištěn mezi verbálním IQ (VIQ) a celkovým IQ (CIQ) u testu WISC-IIICZ, u testu PDW je tento vztah volnější. Vysoké korelace mezi verbálními a celkovými skóry v testu potvrzují spolehlivost škál. Hlavlůj (2002) uvádí ideální míru korelace jako 0,89 až 0,90. Nejvolnější vztah byl zjištěn mezi verbálním inteligenčním skórem (VIQ) u PDW a performačním skórem u WISC-IIICZ (0,53) a dále mezi PIQ a VIQ u PDW (0,49) i u WISC-IIICZ (0,55) . Vzájemnou korelaci celkových, verbálních a performačních inteligenčních skórů u obou testů uvádíme v tabulce 4.1 (k nim grafické zpracování viz Graf 1.4 až 1.6) . Statisticky významný vztah byl zjištěn mezi CIQ, PIQ a VIQ obou testů. Nejtěsnější tento vztah byl zjištěn mezi verbálními škálami inteligence (0,77). Pokud se podíváme na vzájemné korelace mezi verbálními subtesty (tab. 4.2), nejtěsnější vztah byl zjištěn u subtestu Vědomosti (0,68). Nejméně těsný vztah byl zjištěn v testech Počty a Opakování čísel. V neverbální části (Tab. 4.3) byl vysoce statisticky významný vztah zjištěn mezi subtesty Kostky (0,42). Nejvolnější pak byl v testu Doplňování obrázků. Srovnávací studie mezi WISC-R a WISC-III mezi celkovými, verbálními a performačními inteligenčními skóry uvádí korelační vztahy mezi VIQ (0,89), PIQ (0,82) a CIQ (0,89) výrazně těsnější. Také korelační vztahy mezi jednotlivými subtesty jsou v naší studii volnější než tomu je u studie srovnávající WISC-R a WISC-III. Ve světě byly také prováděny studie, které srovnávali WISC-R a WISC-III u dětí se specifickými vývojovými poruchami učení a chování (Havlůj, 2002). . Korelace zjištěné mezi VIQ byly 0,86 pro PIQ 0,73 a CIQ 0,86. Neliší se tedy příliš o korelací uváděných ve studiích prováděných na normální populace. Rozdíly našich výsledků od světových studií jsou to pravděpodobně způsobeny tím, že mezi vydáním a standardizacemi testu WISC-R a WISC-III není tak výrazný časový rozdíl, jako je tomu u našeho PDW. Test WISC-III byl také výrazně pozměněn a modernizován ve většině položek subtestů oproti PDW. Například u subtestu Počty byly položky výrazně obsahově změněny nebo zcela nahrazeny novými. Dále v subtestu Doplňování obrázků zůstaly z původních 30 položek stejných pouhých 7, ostatní byly zcela nově vytvořeny. Dalším důvodem rozdílné míry korelací může být míra prospěchu u dětí zařazených do naší studie, proto jsme.v tabulkách 4.8 až 4.10, rozdělili žáky na tři skupiny dle prospěchu (1. skupina: celkový prospěch do 2, 2. skupina: celkový prospěch od 2 –včetně- do 3, a 3.skupina děti od celkového prospěchu 3 –včetně-). Chtěli jsme zjistit, zda se nějakým způsobem liší 82

vzájemné korelace obou testů v závislosti na prospěchu žáků. Zjistili jsme, že u žáků s prospěchem nižším jak 2, jsou korelační vztahy těsnější pouze mezi verbálními IQ (0,81). U žáků s prospěchem 2 (včetně) až 3 se těsnost vztahu v CIQ, VIQ, PIQ zvýšila, nejvýrazněji mezi celkovými skóry inteligence z 0,72 zvýšila na 0,81. U prospěchu vyšším než 3 (včetně) nebyly zjištěny již žádné korelační vztahy mezi oběma testy. Kozinová (2006) ve stejně provedené korelaci ve verbálních škálách inteligence zjistila, že u žáků s prospěchem nižším než 2 je korelace VIQ 0,68, u žáků s prospěchem 2 (včetně) až 3 je tato korelace stejná 0,68 a u dětí s prospěchem větším než 3 je vztah mezi VIQ nejtěsnější 0,88. Rozdílnost výsledků by mohla být vysvětlena rozdílností výzkumného souboru. Jedním z důvodů by mohlo být již to, co jsme uvedli výše, žáci se specifickými vývojovými poruchami mohou stagnovat, či se zhoršovat v prospěchu s rostoucím množstvím a náročností učiva. Proto i děti, které jsou intelektově nadprůměrné či vysoce nadprůměrné mohou mít z mnoha důvodů zhoršený školní prospěch. Tento výsledek je určitě zajímavý a mohl by být předmětem inspirace pro další výzkumy prováděné v této oblasti. Test WISC-IIICZ je metodou, která se v současnosti používá v poradenské praxi. Na českou populaci byla standardizovaná teprve nedávno. Z našich výsledků je patrno, že většina dětí ve výkonech v testu WISC-IIICZ spadá do pásma průměru až podprůměru oproti testu PDW, kde jsou děti v pásmu průměru až nadprůměru. Rozdílnost v průměrně dosahovaných celkových IQ mezi testy lze odůvodnit zastaráním a „měkkostí“ norem testu PDW a specifičností našeho výzkumného souboru. Jedním z cílů této práce bylo ověřit vztah těchto dvou testů inteligence ke školnímu prospěchu. Zjistili jsme, že oproti starší metodě PDW dosahuje WISC-IIICZ výrazně těsnějších vztahů s prospěchem a je tedy lépe schopen predikovat školní výkon. Je však zřejmé, že výsledky WISC-IIICZ není vždy jednoduché interpretovat. Zejména pak u dětí, které byly součástí našeho výzkumného souboru (žáci se specifickými poruchami učení) jsou výsledky nejednoznačné. Posouzení jednotlivce vyžaduje kromě zasazení výkonů v testu do kontextu ostatních faktorů, také víceleté zkušenosti s jeho používáním. Normy testu PDW jsou sice poněkud zastaralé, ale oproti WISC-IIICZ léta jeho používání napomohly k tomu, aby psychologové v praxi poznali veškerá jeho omezení a nedostatky, popřípadě výhody. Myslíme si, že na testu WISC-IIICZ by se mělo neustále pracovat. Bylo by dobré, aby na naši studii navázaly další, které by se orientovali jak na normální populaci, tak na různé specifické skupiny. Dobré by bylo zaměřit se podrobněji na srovnání rozdílů v testech inteligence mezi dětmi se specifickou poruchou učení a normální populací. Zajímavým námětem pro další studii by mohl být ve zjišťování a srovnávání rozdílných výkonů v testu WISC-IIICZ jiným vícedimenzionálním testem inteligence. Na závěr diskuse bychom chtěli pro zajímavost uvést, že ve Spojených státech amerických byla vydána kniha o IV. revizi testu WISC-IV, recenzi o ní napsala M. Charmaine (2006). Ta 83

přináší poznatky k použití a interpretaci této nové IV. revize na běžnou populaci, o jejímuž používání zatím nebylo provedeno mnoho výzkumů. Kniha obsahuje informace ohledně změn oproti testu WISC-III. Dále přináší případové studie prováděné WISC-IV s dětmi s různými poruchami, přes poruchy učení, pozornosti, řeči, se smyslovými poruchami, mentální retardací ale i děti nadané. Kniha je považována za dodatečný zdroj informací k nedávno vydanému manuálu interpretaci a administraci testu WISC-IV.

84

11 Závěr V této diplomové práci jsme zjišťovali vztahy mezí výkony v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ se školní úspěšnosti dětí školního věku se specifickými poruchami učení. V současné době je v pedagogicko-psychologických poradnách používán k měření inteligence test WISC-IIICZ, který nahradil starší metodu PDW. WISC-III byl v České republice vydán v roce 1996 a standardizovaný na naši populaci byl v roce 2000. Jde tedy o metodu, jejíž standardizační studie na českou populaci proběhla téměř o 28 let později, než u předchozího testu. Díky tomu s ní psychologové v praxi nemají tak rozsáhlé zkušenosti jako s PDW. Začátek studie zaměřujeme na vymezení základních pojmů a jejich teoretická východiska. Snažíme se popsat poznatky z oblasti inteligence, její definice a teorie jednotlivých autorů (dělení teorií na faktorové, kognitivní, systémové, biologické, vývojové). Dále počátky měření inteligence i jaké druhy metod jsou používány k jejímu zjišťování u dětí v současné době. Podrobně popisujeme Wechslerovy testy, zejména pak PDW a WISC, které jsme také teoreticky srovnáváme vzhledem ke změnám v položkách jednotlivých subtestů. Dále se věnujeme vymezení vývojového období školního věku, jaké jsou vývojové charakteristiky tohoto období v oblasti tělesné, kognitivní, emoční a sociální, co přináší nástup do školy. Shrnujeme teoretické poznatky o pojmu školní úspěšnosti, který v literatuře není jednoznačně interpretován a popisujeme faktory, které školní úspěšnost ovlivňují. Protože se v této práci zabýváme dětmi se specifickou poruchou učení, uvádíme tyto poruchy z hlediska historického i současného. Popisujeme jejich výskyt v populaci, snahu o definici, rozdělení na jednotlivé poruchy a příčiny jejich vzniku. Dále uvádíme zvláštnosti psychodiagnostiky dítěte, průběh vyšetření a diagnostiku dětí se specifickou poruchou učení. V další části stručně shrnujeme teoretické poznatky, stanovujeme si cíle naší studie a formulujeme hypotézy. Popisujeme výzkumný soubor, jakým způsobem probíhal jeho výběr a na základě jakých kritérií (věk zhruba v rozmezí 6 až 13 let, přítomnost diagnózy specifické poruchy učení, doba administrace testů do 2 let) jsme do něho žáky vybírali. Dále nástroje, které jsme ve studii použili (PDW, WISC-IIICZ, Školní dotazník). Uvádíme způsob zpracování dat a předkládáme výsledky výzkumu a jejich interpretaci. V diskusi ověřujeme hypotézy a výsledky pak uvádíme do souvislostí s dřívějšími studiemi a kriticky je hodnotíme. Poukazujeme na nezodpovězené otázky a podáváme náměty k dalším možným zkoumáním v této oblasti. Našim hlavním cílem bylo ověřit těsnost vztahu celkových, verbálních a performačních škál inteligence v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ se školním prospěchem a speciálním námi stanoveným kritériem školní úspěšnosti. Dalším cílem bylo popsat intelektové výkony

85

žáků v testech PDW a WISC-IIICZ a míru těsnosti vztahů celkových, verbálních a performačních škál IQ u obou testů a subtestů. Zjistili jsme, že výkony na celkových škálách inteligence jsou vyšší u testu PDW. Vycházeli jsme z toho, že rozdíl mezi standardizačními studiemi je více než 28 let a každý rok dochází ke zvyšování výkonu v celkových škálách inteligence. Dále jsme ověřovali, zda rozložení výsledků obou testů odpovídá křivce normálního rozložení. Ukázalo se, výsledky ani jednoho z testů křivce neodpovídají. Blíže k normálnímu rozložení byly výsledky testu PDW. Očekávali jsme, že výkony se specifickou poruchou učení v testech PDW a WISC-IIICZ jsou zvýšeny v performačních částech testů. Zjistili jsme však, že verbální i performační části u obou testů jsou téměř vyrovnané. Hlavním cílem naší studie bylo ověření vztahu mezi námi stanovenými kritérii školní úspěšnosti a školním prospěchem a výkony v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ. Vztah s kritériem školní úspěšnosti a výkony v testech jsme nezjistili, což bylo patrně způsobeno tím, že nebylo možné získat potřebná data standardizovanou metodou. Na druhé straně se nám podařilo ověřit vztah mezi školním prospěchem a výkony v obou testech. Tento vztah byl podle našich očekávání prokázán těsnější mezi školním prospěchem a testem WISC-IIICZ. Dále jsme při interpretaci výsledků zjistili následující: prospěch z matematiky ze všech školních předmětů koreluje nejtěsněji na celkových škálách inteligence měřenou testy PDW a WISC-IIICZ. Dalším poznatkem bylo, že dívky dosahují na celkových, verbálních i performačních škálách testů PDW i WISC-IIICZ, nižšího výkonu než chlapci. Zajímavě nám vyšla vzájemná korelace obou testů, když jsme děti rozdělili dle prospěchu. U prospěchu vyššího než tři (včetně) nebyly zjištěny žádné korelační vztahy mezi oběma testy. Tyto výsledky by mohly být předmětem dalších výzkumů. Pokud shrneme výsledky, podařilo se nám prokázat vztah mezi oběma testy inteligence a školním prospěchem. Těsnější vztah je mezi prospěchem a testem WISC-IIICZ, což odpovídá našim předpokladům, že test je schopen dobře predikovat školní výkon. Bylo zjištěno, že test PDW nadhodnocuje žáky v důsledku zastarání norem. Výsledky této studie nejsou zobecnitelné na celou populaci, neboť náš výzkumný soubor byl tvořen dětmi navštěvujícími pedagogicko-psychologickou poradnu s diagnózou specifické poruchy učení.

86

12 Literatura 1. Atkinson, R.(2002): Psychologie. Portál, Praha. 2. Bloom, B. S. (1976): Human characteristics and school learning. McGraw-Hill, New York. 3. Cohen, R. J., Swerdlik, M. E. (1999): Psychological assessment and testiny (4th ed.). Mountain View, CA, Mayfield, in Jelínek, M., Klimusová, H., Blatný, M. (2003). Stabilita a vývojové trendy inteligence u dětí ve věku od 3 do 15 let. Československá psychologie, 47, 5, 392 – 400. 4. Dan, J. (2002): Inteligence a školní výkon ve vývoji a vzájemných souvislostech. Masarykova univerzita, Brno. 5. Dittrich, P. (1992): Pedagogicko – psychologická diagnostika. H&H, Praha. 6. Dočkalová, V., Sobotková, I. (1994): Vybrané kapitoly z psychologie pro učitele (I.díl). Vydavatelství Univerzity Palackého, Olomouc. 7. Flynn, J. R. (1984): The mean IQ of Americans: Masive gains 1932 to 1978. Psychological Bulletin 95, 29-51 in Havlůj, J. (2002): Wechsler Intelligence scale for Children III. Testcentrum, Praha. 8. Gardner, H. (1999): Dimenze myšlení. Portál, Praha. 9. Havlůj, J. (2002): Wechsler Intelligence Scale for Childern III. Testcentrum, Praha. 10. Helus, Z. (1982): Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. 11. Helus, Z., Hrabal, M., Kulič, V., Mareš, J. (1979): Psychologie školní úspěšnosti žáků. Státní pedagogické nakladatelství, Praha. 12. Hrabal, V. (1989): Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Státní pedagogické nakladatelství, Praha.

87

13. Hvozdík, J. (1970): Psychologický rozbor školního neprospěchu žáků. Státní pedagogické nakladatelství, Bratislava. 14. Charmaine, M. (2006): WISC-IV: Clinical Use and Interpretaition: scientist-Practioner Perspectives. Canadian Psychology, Otawa. 15. Jelínek, M., Klimusová, H., Blatný, M.(2003): Stabilita a vývojové trendy inteligence u dětí ve věku od 3 do 15 let. Československá psychologie, 47, 5, 392 – 400 16. Kocurová, M. (2000): Specifické poruchy učení a chování. Západočeská univerzita, Plzeň. 17. Kozinová, K. (2006): Testy inteligence WISC-III a PDW ve vztahu ke školní úspěšnosti žáků školního věku bez poruch učení.Brno. 18. Kubička, L., Bursík, R. , Jirásek J. (1973): Pražský dětský Wechsler (PDW). Příručka pro administraci, interpretaci a vyhodnocení testu. Nakladatelství Psychodiagnostické a didaktické testy, Bratislava. 19. Kučera, O. (1958): Zvláštní poruchy čtení u českých dětí. Československá psychiatrie, 55, 14-22 in Matějček Z. (1995): Dyslexie. Specifické poruchy učení: H& H, Jinočany. 20. Langmeier, J., Krejčířová D. (1998): Vývojová psychologie. Grada Publishing, Praha. 21. Mackintosh, N. J. (1998): IQ and Human Intelligence. Oxford University Press, Oxford.

22. Mackintosh, N. J. (2000): IQ a inteligence. Grada, Praha. 23. Matějček, Z. (1995): Dyslexie. Specifické poruchy učení. H&H, Jinočany. 24. Plháková, A. (1999): Přístupy ke studiu inteligence. Univerzita Palackého v Olomouci, Olomouc. 26. Pořická, S. (2006): Testy inteligence WISC - III a PDW - subtesty Počty a Podobnosti ve vztahu ke školní úspěšnosti žáků školního věku. Brno. 27. Ruisel, I. (2000): Základy psychologie inteligence. Portál, Praha. 88

28. Říčan, P., Krejčířová D. (1997): Dětská klinická psychologie. Grada Publishing, Praha. 29. Sdorow, L. (1990): Psychology. Wm. C. Brown Publisher, Dubuque. 30. Sejrková, E. (2000): Položková analýza některých subtestů české verze inteligenčního testu WISC-III. Československá psychologie, 44,4, s 350-359. 31. Schmidbauer, W. (1994): Psychologie, lexikon základních pojmů. Naše vojska, Praha. 32. Slavík, J. (1999): Hodnocení v současné škole: Východiska a metody pro praxi. Portál, Praha. 33. Sternberg, R. J., (2002): Kognitivní psychologie. Portál, Praha. 34. Sup., J. (1986): Predikce studijní úspěšnosti jako specifická součást řízení výchovně vzdělávacího procesu. Státní pedagogické nakladatelství, Praha 35. Svoboda, M. (1999): Psychologická diagnostika dospělých. Portál, Praha 36. Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. (2001): Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Portá, Praha 37. Štúr, I. (1998): Psychodiagnostika detí a mládeže. Vydavatelství UK, Praha. 38. Vágnerová, M. (2001): Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, Praha. 39. Vágnerová, M. (1997): Vývojová psychologie I. Univerzita Karlova, vydavatelství Karolinum, Praha. 40. Zelinková, O. (2003): Poruchy učení. Portál, Praha.

89

13 Přílohy Příloha 1: Seznam všech tabulek Příloha 2: Tabulky Příloha 3: Grafy

Příloha 4: Studie PDW a WISC-III u šestiletých dětí z PPP

90

Příloha 1: Seznam všech tabulek

Mimovýsledkové tabulky: Tab. 1.1 Wechslerovy stupně inteligence Tab. 1.2 Subtesty WISC-IIICZ a pořadí jejich administrace Tab. 1.3 Korelace známek k PDW a WISC-III a celkovými skóry inteligence Popisné charakteristiky o zkoumaném vzorku: Tab. 2.1 Popisné statistiky zkoumaného vzorku Tab. 2.2 Četnost diagnóz ve zkoumaném vzorku Popisné statistiky výkonů v testech inteligence PDW a WISC-IIICZ a ŠÚ Tab. 3.1 Popisné statistiky pro intelektové kvocienty (N = 80) Tab. 3.1.1 Průměrné rozdíly CIQ, VIQ, PIQ a vážených skórů subtestů (N=80) Tab. 3.2 Popisná statistika pro intelektové kvocienty (chlapci, N = 44) Tab. 3.3 Popisná statistika pro intelektové kvocienty (dívky, N = 36) Tab. 3.3.1 Rozdíl průměrných skórů v CIQ,VIQ,PIQ mezi chlapci a dívkami. Tab. 3.4 Popisné statistiky pro isubtesty u PDW a WISC (vážené skóry) (N = 80) Tab. 3.4.1 Popisné stat.pro subtesty u PDW a WISC-III (váž.sk.), chlapci( =44) Tab. 3.4.2 Popisné stat. pro isubtesty u PDW a WISC-III (váž.sk.), dívk(N=36) Tab. 3.5 Popisné statistiky: CIQ,VIQ,PIQ rozdělené dle tříd Tab. 3.6 Četnosti průměrných rozdílů mezi VIQ a PIQ skóry u obou testů Tab. 3.7 Četnosti průměrných rozdílů mezi oběma esty v CIQ,VIQ a PIQ Tab.3.8 Četnosti známek u žáků (N = 80) z předmětů ČJ, MAT, PR Tab. 3.8.1 Četnosti známek u chlapců (N=44) z předmětů ČJ, MAT, PR Tab. 3.8.2 Četnosti známek u dívek (N=36) z předmětů ČJ, MAT, PR Tab 3.9 Popisné statistiky školské klasifikace a školní úspěšnosti (N=80) Tab. 3.9.1 Popisné statistiky škol.klas.a škol.úspěšnosti u chlapců (N=40) Tab. 3.9.2 Popisné statistiky škol. Klas. a škol. úspěšnosti u dívky (N=36) Korelační vztahy Tab.4.1 Korelace CIQ, VIQ, PIQ u obou testů, prospěchu a ŠÚ (N=80) Tab. 4.1.1 Korelace CIQ, VIQ, PIQ u testů PDW a WISC-IIICZ , pros. ŠÚ (N =44) Tab. 4.1.2 Korelace CIQ, VIQ, PIQ u testů PDW a WISC-IIICZ , pros. a ŠÚ (N =44) Tab. 4.2 Korelace mezi verbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ (N = 80) Tab. 4.2.1 Korelace mezi verbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ chlapci (N =44) Tab. 4.2.2. Korelace mezi verbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ dívky (N=36)) Tab. 4.3 Korelace mezi neverbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ (N = 80) Tab. 4.3.1 Korelace mezi neverbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ chlapci (N = 44) Tab. 4.3.2. Korelace mezi neverbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ dívky (N = 36) Tab. 4.4 Korelace CIQ,VIQ,PIQ skórů IQ se známkami a ŠÚ (N = 80) Tab. 4.4.1 Korelace CIQ,VIQ,PIQ u obou testů se známkami(chlapci, N=44) Tab 4.5 Korelace subtestů PDW a WISC-IIICZ se známkami (N=80) Tab. 4.6.Korelace subtestů s CIQ, VIQ,PIQ a celk.váž. skórů verb i perf. u WISC Tab. 4.7 Korelace subtestů s CIQ,VIQ,PIQ a celk.váž skórů verb i perf. u PDW Tab. 4.8 Korelační vztahy mezi CIQ,VIQ,PIQ u žáků s prospěchem <2 (N=31) Tab. 4.9 Korelační vztahy mezi CIQ,VIQ,PIQ u žáků s prosp.2(včetně)<3 (N=39) Tab. 4.10 Korelační vztahy mezi CIQ,VIQ,PIQ u žáků s prosp. >3(včetně). (N=10)

91

strana 23 24 Přílohy 53 54 55 Přílohy 56 56 Přílohy 57 Přílohy Přílohy 58 58 59 60 Přílohy Přílohy 60 Přílohy Přílohy 62 Přílohy Přílohy 62 Přílohy Přílohy 63 Přílohy Přílohy 64 Přílohy 65 66 66 67 68 68

Příloha 2: Tabulky

Tab. 1.3 Korelace známek k PDW a WISC-III a celkovými skóry inteligence (p=0,050) Tab. 3.1.1 Průměrné rozdíly CIQ, VIQ, PIQ a průměrné rozdíly vážených skórů subtestů (N=80) Tab. 3.3.1 Rozdíl průměrných skórů v celkových, verbálních a performačních škálách mezi pohlavím Tab. 3.4.1 Popisné statistiky pro intelektové subtesty u PDW a WISC-III (vážené skóry), ch.( =44) Tab. 3.4.2 Popisné statistiky pro intelektové subtesty u PDW a WISC-III (vážené skóry), dívk(N=36) Tab. 3.8.1 Četnosti známek u chlapců (N=44) z předmětů ČJ, MAT, PR Tab. 3.8.2 Četnosti známek u dívek (N=36) z předmětů ČJ, MAT, PR Tab. 3.9.1 Popisné statistiky školské klasifikace a školní úspěšnosti u chlapců (N=40) Tab. 3.9.2 Popisné statistiky školské klasifikace a školní úspěšnosti u dívky (N=36) Tab. 4.1.1 Korelace CIQ, VIQ, PIQ u testů PDW a WISC-IIICZ , prospěchu a ŠÚ chlapci (N =44) Tab. 4.1.2 Korelace CIQ, VIQ, PIQ u testů PDW a WISC-IIICZ , prospěchu a ŠÚ chlapci (N =44) Tab. 4.2.1 Korelace mezi verbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ chlapci (N =44) Tab. 4.2.2. Korelace mezi verbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ dívky (N=36)) Tab. 4.3.1 Korelace mezi neverbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ chlapci (N = 44) Tab. 4.3.2. Korelace mezi neverbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ dívky (N = 36) Tab. 4.4.1 Korelace CIQ,VIQ,PIQ u obou testů se známkami(chlapci, N=44) Tab. 4.4.2 Korelace CIQ,VIQ,PIQ u obou testů se známkami(dívky, N=36)

92

Tab. 1.3 Korelace známek k PDW a WISC-III a celkovými skóry inteligence (p=0,050) PDW-CIQ

PDW-CIQ

1,00

WISC-CIQ

0,93 (p=0,000)

Prospěch PDW

1,00

-0,58 (p=0,011)

-0,57 (p=0,014)

-0,48 (p=0,044)

-0,58 (p=0,011)

-0,44 (p=0,041)

Prospěch PDW

Prospěch WISC

0,93 (p=0,000)

-0,48 (p=0,044)

Prospěch WISC

WISC-CIQ

0,95 (p=0,000)

1,00

-0,57 (p=0,014)

-0,44 (p=0,041)

0,95 (p=0,000)

1,00

Tab. 3.1.1 Průměrné rozdíly CIQ, VIQ, PIQ a průměrné rozdíly vážených skórů subtestů (N=80) Průměrné rozdíly

Průměrné rozdíly mezi váženými skóry subtestů

CIQ

VIQ

PIQ

věd.

por.

poč.

pod.

17,4

13,4

20,9

1,6

1,2

0,6

2,5

opak. č. 0,4

dopl. obr. 1,4

řaz. obr. 2,1

kost.

skl.

2,7

1,8

Tab. 3.3.1 Rozdíl průměrných skórů v celkových, verbálních a performačních škálách mezi chlapci a

dívkami Test PDW

WISC

Rozdíl průměrných skórů CIQ

3,27

2,29

VIQ

4,65

2,35

PIQ

3,49

3,41

93

Tab.3.4.1 Popisné statistiky pro intelektové subtesty u PDW a WISC-III (vážené skóry), chlapc(N =44)

Subtest vědomosti

PDW

CZ

průměr

Min.

Max.

10,84

6

17

11,39

porozumění počty

SD

18

2,31

Průměr Min. 9,55

4

Max. 17

SD

2,97

2,7

9,18

2

16

2,98

3,45

8,93

3

14

2,51

9,59

2

16

2,42

9,23

3

15

2,93

8,64

3

15

2,68

11,14

5

18

3,13

9,55

4

17

2,8

12,07

5

20

3,45

9,39

5

18

podobnosti opakování čísel doplňování obrázků řazení obrázků

11,61

skládanky kódování (symboly)

11,05

4

12,32

kostky

6

WISC-III

2 4

10,36

3

20

20

3,98

17

2,95

19

3,53

8,78

9,93 9,02 8,5

2

6 0

2

16

2,88

17

2,76

18

3,6

13

3,09 2,82

Tab. 3.4.2 Popisné statistiky pro intelektové subtesty u PDW a WISC-III (vážené skóry), dívky(N=36) Subtest vědomosti porozumění počty podobnosti opakování čísel doplňování obrázků řazení obrázků kostky skládanky kódování (symboly)

PDW

průměr 10,03 9,67 9,14 11,25

Min. 6 2 5 5

Max. 16 17 14 19

SD 2,38 3,08 2,11 3,08

10,5

5

16

2,27

11,44

4

19

3,3

8,56

11,28 10,89 10,78

5

3 6 6

14

2,37

20 20 15

4 2,98 2,42

WISC-IIICZ

Průměr Min. 8,72 4 9,11 4 8,28 2 8,92 4 8,42

2

9,36

5

9,44 8,28 9,22 8,92

4 4 5 1

Max. 14 17 15 13

SD 2,92 2,85 2,7 2,48

16

2,18

13

19 18 16 14

Tab.3.8.1 Četnosti známek u chlapců (N = 44) z předmětů ČJ, MAT, PR Předmět

Školská klasifikace

1

2

3

4

ČJ

5

21

13

4

MAT

13

18

8

4

PR

17

16

9

1

94

2,64

3,21 3 2,91 3,13

Tab.3.8.2 Četnosti známek u dívek (N = 36) z předmětů ČJ, MAT, PR Předmět ČJ

MAT PR

1

Školská klasifikace 2

3

4

7

1

2

23

10

15

14

6

8

20

1 1

Tab. 3.9.1 Popisné statistiky školské klasifikace a školní úspěšnosti u chlapců (N=40) Školní úspěšnost

Průměr

Minimum

Maximum

SD

ČJ

2,40

1,00

4,00

0,90

PR

1,91

1,00

4,00

0,95

MAT Prospěch

ŠÚ-celkem

2,11 2,14 4,91

1,00 1,00 2,67

4,00

1,03

4,00

0,85

6,33

0,84

Tab.3.9.2 Popisné statistiky školské klasifikace a školní úspěšnosit u dívek (N=36) Školní úspěšnost ČJ

MAT PR

Prospěch

ŠÚ-celkem

Průměr

Minimum

Maximum

2,03

1,00

4,00

2,28 1,81 2,04 5,15

1,00 1,00 1,00 3,67

SD

4,00

0,61

4,00

0,82

0,74

4,00

0,65

6,67

0,81

95

Tab. 4.1.1. Korelace CIQ, VIQ, PIQ u testů PDW a WISC-IIICZ , prospěchu a ŠÚ chlapci (N = 44) IQ PDW-CIQ PDW-VIQ PDW-PIQ WISCCIQ WISCVIQ WISCPIQ Prospěch ŠÚ (m)

PDWCIQ 1,00 0,77 0,89

PDWVIQ 0,77 1,00 0,40

PDWPIQ 0,89 0,40 1,00

WISCCIQ 0,84 0,70 0,73

WISCVIQ 0,70 0,77 0,47

0,70

0,77

0,47

0,85

0,75

0,42

0,79

0,85

0,84

-0,37 -0,06

0,70

-0,37 -0,21

0,73

-0,27 0,08

1,00

-0,52 0,07

0,85

WISC- Prospěch PIQ 0,75 -0,37 0,42 -0,37 0,79 -0,27

ŠÚ (m)

-0,06 -0,21 0,08

0,85

-0,52

1,00

0,48

-0,57

-0,06

0,48

1,00

-0,28

0,17

-0,57 -0,06

-0,28 0,17

1,00 -0,10

0,07

-0,10 1,00

Tab. 4.1.2 Korelace CIQ, VIQ, PIQ u testů PDW a WISC-IIICZ , prospěchu a ŠÚ dívky (N = 36) IQ PDW-CIQ PDW-VIQ PDW-PIQ WISCCIQ WISCVIQ WISCPIQ Prospěch ŠÚ (m)

PDWCIQ 1,00 0,88 0,90

PDWVIQ 0,88 1,00 0,59

PDWPIQ 0,90 0,59 1,00

WISCCIQ 0,82 0,77 0,72

WISCVIQ 0,81 0,77 0,68

WISCPIQ 0,68 0,65 0,61

Prospěch

ŠÚ (m)

-0,39 -0,29 -0,40

0,20 0,06 0,25

0,81

0,77

0,68

0,90

1,00

0,62

-0,30

0,14

0,68

0,65

0,61

0,87

0,62

1,00

-0,38

0,04

0,82

-0,39 0,20

0,77

-0,29 0,06

0,72

-0,40 0,25

1,00

-0,38 0,16

0,90

-0,30 0,14

0,87

-0,38 0,04

-0,38

1,00 -0,22

0,16

-0,22 1,00

Tab. 4.2.1 Korelace mezi verbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ chlapci (N = 44) WISC (verb)

Subtest

Věd.

PDW (verb.) Por. Poč.

96

Pod.

Opak.č.

Prospěch

ŠÚ

Vědom. Porozum. Počty Podobn. Opak.č. Prospěch ŠÚ

0,67

0,45

0,39

0,64

0,46

-0,34

-0,14

0,45

0,46

0,49

0,48

0,34

-0,62

0,13

0,31 0,46

0,08 -0,24 -0,28

0,43 0,38 0,32 -0,37 -0,21

0,32 0,32 0,24 -0,27 0,19

0,51 0,59 0,21 -0,37 -0,27

0,30 0,45 0,44 -0,29 0,03

-0,40 -0,58 -0,21 1,00 -0,1

-0,08 -0,08 -0,07 -0,1 1,00

Tab. 4.2.2 Korelace mezi verbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ dívky (N = 36) Subtest Vědom.

Věd. 0,68

PDW (verb.) Por. Poč. 0,51 0,56

Počty Podobn. Opak.č. Prospěch ŠÚ

0,42 0,67 0,29 -0,42 -0,20

0,35 0,50 0,22 -0,38 -0,27

WISC (verb)

Porozum.

0,53

0,56

0,37

0,38 0,56 0,32 -0,62 0,19

Pod. 0,55

Opak.č. 0,37

0,56 0,59 0,30 -0,21 -0,21

0,11 0,34 0,50 -0,29 0,03

0,47

0,28

Prospěch

ŠÚ

-0,27

0,06

-0,24 -0,42 0,02 1,00 -0,22

0,17 -0,01 0,05 -0,22 1,00

-0,16

0,22

Tab. 4.3.1 Korelace mezi neverbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ chlapci (N = 44) Subtest dol.obr. WISC Řaz.obr. (verb) Kost. Skl. Kód Prospěch ŠÚ

PDW (verb.) Dop.obr. Řaz.obr. kost. 0,41 0,43 0,44 0,37 0,37 0,46 0,22 0,4 0,72 0,4 0,17 0,55 0,15 0,33 0,34 0,04 -0,27 -0,29 -0,15 -0,16 0,2

skl. 0,53 0,57 0,52 0,57 0,3 -0,41 0,05

kód. 0,17 0,34 0,31 0,5 0,61 0,03 0,17

Prospěch -0,28 -0,36 -0,28 -0,13 0,04 1 -0,1

ŠÚ

0,22 0,14 0,08 0,17 0,05 -0,1 1

Tab. 4.3.2 Korelace mezi neverbálními subtesty PDW a WISC-IIICZ dívky (N = 36) WISC (verb)

Subtest

PDW (verb.) Dop.obr. Řaz.obr. kost.

97

skl.

kód.

Prospěch

ŠÚ

dol.obr. Řaz.obr. Kost. Skl. Kód Prospěch ŠÚ

0,18 0,58 0,23 0,35 0,58 -0,18 -0,02

0,49 0,71 0,47 0,39 0,36 -0,37 0,16

0,40 0,48 0,68 0,46 0,05 -0,09 0,07

0,34 0,54 0,47 0,43 0,37 -0,24 0,07

0,08 0,48 0,37 0,37 0,48 -0,21 0,36

-0,28 -0,47 -0,23 -0,27 -0,27 1 -0,22

Tab. 4.4.1 Korelace CIQ,VIQ,PIQ (chlapci, N = 44) se známkami Test

PDW WISCIIICZ

skóry IQ CIQ VIQ PIQ CIQ VIQ PIQ

Prospěch -0,37 -0,37 -0,30 -0,52 -0,57 -0,28

ČJ -0,41 -0,42 -0,28 -0,50 -0,57 -0,29

MAT -0,41 -0,37 -0,33 -0,47 -0,43 -0,33

PR -0,15 -0,18 -0,08 -0,39 -0,51 -0,13

Tab. 4.4.2 Korelace CIQ,VIQ,PIQ (dívky, N = 36) se známkami Test

PDW WISCIIICZ

skóry IQ CIQ VIQ PIQ CIQ VIQ PIQ

Prospěch -0,39 -0,29 -0,40 -0,38 -0,30 -0,38

ČJ -0,20 -0,16 -0,19 -0,20 -0,15 -0,22

MAT -0,42 -0,26 -0,47 -0,43 -0,35 -0,43

Příloha 3: Grafy

PR -0,41 -0,33 -0,39 -0,37 -0,28 -0,36

Graf. 1.7 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Vědomosti u PDW a WISC-III

98

-0,03 0,21 0,01 -0,05 0,02 -0,22 1

Graf. 1.8 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Porozumění u PDW a WISC-III Graf. 1.9 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Počty u PDW a WISC-III Graf. 1.10 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Podobnosti u PDW a WISC-III Graf. 1.11 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Opakování čísel u PDW a WISC-III Graf. 1.12 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Doplňování obrázkůi u PDW a WISC-III Graf. 1.13 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Řazení obrázků u PDW a WISC-III Graf. 1.14 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Kostky u PDW a WISC-III Graf. 1.15 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Skládanky u PDW a WISC-III Graf. 1.16 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Kódování symbolů u PDW a WISC-III Graf 1.17 Bodový – průměr známek a celkové IQ u PDW Graf 1.18 Bodový – průměr známek a verbálníIQ u PDW Graf 1.19 Bodový – průměr známek a verbální IQ u PDW Graf 1.20 Bodový – průměr známek a celkové IQ u WISC-III Graf 1.21 Bodový – průměr známek a verbální IQ u WISC-III Graf 1.22 Bodový – průměr známek a performační IQ u WISC-III

99

Histogram: Vědomosti

PDW vědomosti: N = 79; Průměr = 10,7468; Sm.odch. = 2,4309; Max = 18; Min = 6 WISC vědomosti: N = 79; Průměr = 9,1266; Sm.odch. = 2,9455; Max = 17; Min = 4

18

20%

16 18%

12

14% 14% 14%14% 13%

10 8

9%

8%

6 4

4%

0%

0

4

10% 8%

9%

6%

8% 5% 4%

3%

2 0%

5

6

7

8

9

10

11

12

13

6% 4%

3% 1%

14

4%

15

1% 16

1% 1% 0% 0%

17 18 PDW vědomosti WISC vědomosti

Graf. 1.7 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Vědomosti u PDW a WISC-III

Histogram: Porozumění

26 24

PDW porozumění: N = 79; Průměr = 10,2532; Sm.odch. = 2,8888; Max = 17; Min = 2 WISC porozumění: N = 79; Průměr = 9,0886; Sm.odch. = 2,6174; Max = 17; Min = 3 32%

22 20 18 Počet pozorování

Počet pozorování

14

16 14

15%

12 10

10%

8 6

6%6%

4 2 0

1% 1%1% 1%1% 0%0% 2

3

4

5

15%

14% 13% 11% 9%

6%

14%

13%

8%

6% 4%

3% 6

7

8

9

10

11

0%

12

1% 13

14

3% 3% 1% 1% 0%0%

15 16 17 PDW porozumění WISC porozumění

Graf. 1.8 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Porozumění u PDW a WISC-III

100

Histogram: Počty

35

PDW počty: N = 79; Průměr = 9,3671; Sm.odch. = 2,2937; Max = 16; Min = 2 WISC počty: N = 79; Průměr = 8,6962; Sm.odch. = 2,8073; Max = 16; Min = 2

38%

30

Počet pozorování

25 20 20%

15

16%

10 5 0

16% 11%

3% 1% 2

4%

5%5%

0%0% 0% 3

4

14%

8% 8%

8%8% 8%

5

5%

4%

3% 6

7

8

9

10

11

12

5% 3% 13

3% 1% 1%1% 1%1% 14

15 16 PDW počty WISC počty

Graf. 1.9 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Počty u PDW a WISC-III Histogram: Podobnosti

14

PDW podobnos ti: N = 79; Průměr = 11,4304; Sm .odch. = 3,2921; Max = 20; Min = 4 WISC podobnos ti: N = 79; Průměr = 8,8987; Sm .odch. = 2,4838; Max = 14; Min = 3 16%

12

16%

15%

14%

14%

13%13%

Počet pozorování

10 10%

8

8%

6 4 2 0

4%

3%

1%

0% 3

4

6%

5

9%

4%

3%

1%

8%

0% 6

7

8

10%

8%

6%

6%

3%

9

3%

4% 1% 1% 1%

0% 0% 0% 0% 0% 0%

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 PDW podobnos ti WISC podobnos ti

Graf. 1.10 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Podobnosti u PDW a WISC-III

101

Histogram: Opakování čísel

14

PDW opak.čísel: N = 79; Průměr = 8,8734; Sm.odch. = 2,6764; Max = 15; Min = 3 WISC opak. Čísel: N = 79; Průměr = 8,5063; Sm.odch. = 2,65; Max = 15; Min = 2 16%

12

Počet pozorování

13%

11%

8

5%

4

0

13%

11%

10%

9%

6

2

15%

14% 14%

10

16%

9%

8%

6%

5%

4%

4%4% 4%

1% 1%1% 1%

0%

2

3

1% 1%1%

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13 14 15 PDW Opakování čísel WISC Opakování čísel

Graf. 1.11 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Opakování čísel u PDW a WISC-III Histogram: Doplňování obrázků

18

PDW doplň.obrázků: N = 79; Průměr = 10,8608; Sm.odch. = 2,7953; Max = 18; Min = 5 WISC doplň.obr.: N = 79; Průměr = 9,3671; Sm.odch. = 2,3922; Max = 16; Min = 4 20%

16 18%

Počet pozorování

14

16%

15%

12 10

10%

8 6

20%

9%

13% 11% 11% 10% 9%

6%

5%

4 2 0

3% 3% 3% 1% 1% 0% 4

5

6

7

4% 1%

8

9

10

11

12

13

14

3% 0%

1%1%

3% 3% 0% 0%

15 16 17 18 PDW Doplňování obrázků WISC Doplňování obrázků

Graf. 1.12 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Doplňování obrázkůi u PDW a WISC-III

102

Histogram: Řazení obrázků

12

PDW řazení obrázků: N = 79; Průměr = 11,8228; Sm.odch. = 4,0184; Max = 20; Min = 2 WISC řazení obr.: N = 79; Průměr = 9,6456; Sm.odch. = 2,9178; Max = 19; Min = 4 14%

Počet pozorování

13% 11%

10%

8

10%

10% 9%

9%

8%

6

6%

6% 5% 5%

4

0

14%

13%

10

2

14%

4%

4%

5% 5%

4% 4%

4% 4% 3%

1%

1% 1%1%

0% 0%0% 0% 2

3

4

5

1%

6

7

8

0%

9

1% 0%

0%

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 PDW řazení obrázků WISC řazení obrázků

Graf. 1.13 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Řazení obrázků u PDW a WISC-III Histogram: Kostky

18

PDW kostky: N = 79; Průměr = 11,4304; Sm.odch. = 3,161; Max = 20; Min = 5 WISC kostky: N = 79; Průměr = 8,7722; Sm.odch. = 2,9218; Max = 18; Min = 4 20%

16

Počet pozorování

14 15%

12 10

16%

16% 14%

11%

11% 11%

8 6 4 2 0

9%

8% 4% 4% 4% 3% 0%

4

5

6

7

6% 6%

5%

8

9

6%

4% 4%

3%

10

11

12

9%

13

3%

14

4%

15

3% 1% 0%0% 0%0% 0% 0% 0%

16

17

18

19 20 PDW kostky WISC kostky

Graf. 1.14 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Kostky u PDW a WISC-III

103

Histogram: Skládanky

16

PDW skládanky: N = 79; Průměr = 10,8861; Sm.odch. = 2,7032; Max = 17; Min = 4 WISC skládanky: N = 79; Průměr = 9,038; Sm.odch. = 3,2401; Max = 18; Min = 0 18%

14

Počet pozorování

12

14%

14%

13%

10

11%11%11% 11%

10%

8

13%

10% 10%

9%

6 4 2 0

4% 4%4% 1%

1%

0% 0% 0%0% 0%0% 0% 0

1

2

3

4

0% 5

5%

5%5%

4% 1%

6

7

8

9

3% 3%

1% 1%

3%

0%0%

10 11 12 13 14 15 16 17 18 PDW skládanky WISC skládanky

Graf. 1.15 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Skládanky u PDW a WISC-III Histogram: Symboly - Kódování symbolů

14

PDW symboly: N = 79; Průměr = 10,8354; Sm.odch. = 3,4694; Max = 19; Min = 3 WISC kódování: N = 79; Průměr = 8,7089; Sm.odch. = 2,9619; Max = 14; Min = 1 16%

12 13%

Počet pozorování

10

13%13% 13%

11% 11% 11%

8

9% 9%

6 4 2 0

1%

3%3%

0% 0% 1

2

4% 4%

1% 3

8%

6%

5%

6%

4% 4%

4%

1% 4

5

6

7

10%10%

8

9

3%

4% 1%

0% 0%0% 0%0% 0% 0%

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 PDW symboly WISC kódování

Graf. 1.16 Histogram – rozložení výkonů v subtestu Kódování symbolů u PDW a WISC-III

104

Bodové grafy pro vztah průměru známek a celkových, verbálních a performačních IQ v jednotlivých testech

Bodový graf: průměr znám ek - celkový IQ PDW

PDW-CIQ:průměr známek: r = -0,3417; p = 0,0021

5,5 5,0 4,5

průměr známek

4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 70

80

90

100

110

120

130

140

150

140

150

PDW-CIQ

Graf 1.17 Bodový – průměr známek a celkové IQ u PDW

Bodový graf: průměr známek - verbální IQ PDW PDW-VIQ:průměr známek: r = -0,2921; p = 0,009

5,5 5,0 4,5

průměr známek

4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 70

80

90

100

110

PDW-VIQ

120

130

Graf 1.18 Bodový – průměr známek a verbálníIQ u PDW

105

Bodový graf : průměr známek - performační IQ PDW PDW-PIQ:průměr známek: r = -0,3174; p = 0,0041

5,5 5,0 4,5

průměr známek

4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 70

80

90

100

110

120

PDW-PIQ

130

140

150

160

170

Graf 1.19 Bodový – průměr známek a verbální IQ u PDW

Bodový graf: průměr známek - celkový IQ WISC WISC-CIQ:průměr známek: r = -0,4416; p = 0,0001

5,5 5,0 4,5

průměr známek

4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 60

70

80

90

100

110

WISC-CIQ

120

130

Graf 1.20 Bodový – průměr známek a celkové IQ u WISC-III

106

140

150

Bodový graf: průměr známek - verbální IQ WISC

WISC-VIQ:průměr známek: r = -0,4369; p = 0,00009

5,5 5,0 4,5

průměr známek

4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 60

70

80

90

100

110

WISC-VIQ

120

130

Graf 1.21 Bodový – průměr známek a verbální IQ u WISC-III

Bodový graf: průměr známek - performační IQ WISC WISC-PIQ:průměr známek: r = -0,3149; p = 0,0060

5,5 5,0 4,5

průměr známek

4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 60

70

80

90

100

110

WISC-PIQ

120

130

140

Graf 1.22 Bodový – průměr známek a performační IQ u WISC-III

107

150

Příloha 4:

Studie PDW a WISC-III u šestiletých dětí z PPP

108