Testováním ke kvalitě vzdělávání 2012

2012 2012

Testováním ke kvalitě vzdělávání

2012

2012 2012 2012 sborník

2012

příspěvků z konference

Sborník příspěvků z konference Testováním ke kvalitě vzdělávání 2012, kterou pořádala společnost Scio ve spolupráci s Fakultou informatiky a statistiky a Národohospodářskou fakultou VŠE Editorka: Mgr. Jaroslava Simonová

Programový výbor konference: RNDr. Vladimír Burjan, Exam testing, s.r.o. doc. Ing. Jakub Fischer, Ph.D., Fakulta informatiky a statistiky VŠE v Praze PhDr. David Greger, Ph.D., Pedagogická fakulta UK Praha Ing. Filip Karel, Ph.D., www.scio.cz, s.r.o. Ing. Petr Mazouch, Ph.D., Fakulta informatiky a statistiky VŠE v Praze Mgr. Jaroslava Simonová, www.scio.cz, s.r.o. doc. Ing. Daniel Šťastný, Ph.D., Národohospodářská fakulta VŠE v Praze doc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D., Fakulta sociálních věd UK Praha

Publikace neprošla jazykovou úpravou. Za obsahovou správnost odpovídají autoři příspěvků.

Vydalo: www.scio.cz, s.r.o Praha, 2012 ISBN 978-80-7430-083-7

OBSAH |

Obsah


I. Kompetence pro 21. století (Jana Straková)

4 7

II. Nechcené riziká školského testovania (Ondrej Kaščák, Branislav Pupala)

15

III. Srovnání výsledků testů žáků 9. tříd základních škol v letech 2005 a 2011 (Filip Karel, Šimon Stiburek, Jan Hučín)

22

IV. Chlapci čtou stejně dobře, jen se jim tolik nechce (Jan Hučín)

30

V. Kvalita ICT znalostí studentů v prvních ročnících VŠ v porovnání s deklarovanými znalostmi dle RVP (Tomáš Dolanský, Jan Lhoták, Radek Hauser) 36 VI. Zvyšovanie kvality prijímacieho konania na Fakulte sociálno–ekonomických vzťahov Trenčianskej univerzity Alexandra Dubčeka v Trenčíne (Adriana Grenčíková, Jana Španková)

44

3

TESTOVÁNÍM KE KVALITĚ VZDĚLÁVÁNÍ |

Testováním ke kvalitě vzdělávání Testování je běžnou součástí školního života, žáci se s různými typy testů setkávají i několikrát týdně. Zdálo by se proto, že není nic snadnějšího než vytvořit test. Stačí přece vymyslet pár úloh a přidělit každé z nich přiměřený počet bodů. Tímto způsobem je možné sestavovat pouze testy, které zadává učitel ve své třídě a jejichž cílem je informovat učitele a žáky jak zvládli učivo, které s nimi probíral. Učitel tak získá možnost srovnat žáky ze tříd, ve kterých učí. Pokud by chtěl získat informace o tom, jak jsou na tom jeho žáci ve srovnání se žáky z jiných škol, potřebuje standardizované srovnávací testy. Pokud by chtěl vědět, zda vědomosti žáků dosahují konkrétní předem definované úrovně, tak potřebuje standardizované ověřovací testy. Pravidel a postupů pro sestavování takových testů není málo a jsou výsledkem bádání odborníků v samostatném odvětví zvaném educational measurement. Je výmluvné, že pro něj zatím v českém jazyce nemáme samostatný termín a že naše pedagogické fakulty (na rozdíl od těch zahraničních) studium takového oboru nenabízejí. To má své nezpochybnitelné důsledky. V diplomatickém jazyce OECD se mluví o výzvě „omezených kompetencí k hodnocení v celém vzdělávacím systému‟ a o prioritě „konsolidace snah o zlepšení kapacit v oblasti hodnocení‟. Nemusíme být velkými umělci ve čtení mezi řádky, abychom z výše uvedených vyjádření poznali, že situace v oblasti znalostí o hodnocení je znepokojující. Takových oblastí je v českém školství jistě víc, testování se liší především tím, že high-stakes testy bezprostředně rozhodují o budoucnosti mladých lidí. Dnes jde desetitisíce maturantů, v příštích letech ale může jít i o statisíce žáků 5. a 9. tříd. A to je opravdu pádný důvod věnovat testování velkou pozornost. Proto se společnost Scio ve spolupráci se Fakultou informatiky a statistiky a Národohospodářskou fakultou VŠE rozhodla uspořádat konferenci věnovanou hodnocení prostřednictvím testování. Cílem konference je prezentace původních výsledků vědeckovýzkumné a odborné práce v oblasti testování se zaměřením zejména na kvalitu testování, interpretaci výsledků testování a reálný přínos pro praxi a kvalitní rozhodování na školské, krajské i celonárodní úrovni. Vybrané příspěvky na konferenci přináší sborník, další můžete shlédnout na internetu – odkazy lze nalézt na webových stránkách konference www.tkkv.cz. Pevně věříme, že první ročník konference Testováním ke kvalitě vzdělávání 2012 přispěl k zmapování toho, co se v oblasti testů a testování děje v ČR i v zahraničí a byl inspirativním úvodem do diskuse, ve které budeme pokračovat příští rok.

2012


4


2012

Testováním ke kvalitě vzdělávání Program konference 08:45 – 09:30

registrace

09:30 – 09:45

zahájení

09:45 – 10:25

Mezinárodní trendy v definování a měření vědomostí RNDr. Jana Straková, Ph.D. Institut pro sociální a ekonomické analýzy

10:25 – 11:05 Využívání testových výsledků žáků k hodnocení a odměňování škol - převažují rizika nebo přínosy? PhDr. David Greger, Ph.D. Pedagogická fakulta UK Praha 11:05 – 11:20

občerstvení

11:20 – 12:00

Pojetí lidského kapitálu a jeho formování Ing. Petr Mazouch, Ph.D. Fakulta informatiky a statistiky VŠE v Praze

12:00 – 13:00

přestávka na oběd

13:00 – 13:40

Využití celostátního testování žáků v povinném vzdělávání doc. PhDr. Arnošt Veselý, Ph.D. Fakulta sociálních věd UK Praha

13:40 – 14:20

Využitie výsledkov testovania – možnosti a realita RNDr. Vladimír Burjan Exam testing, s.r.o.

14:20 – 15:00

Testováním ke kvalitě vzdělávání? RNDr. Ondřej Šteffl, CSc. www.scio.cz, s.r.o.

15:00 – 15:10

přestávka

15:10 – 15:30

Nechcené riziká školského testovania doc. PaedDr. Ondrej Kaščák, Ph.D. prof. PhDr. Branislav Pupala, CSc. Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave

15:30 – 15:50

Srovnání výsledků testů žáků 9. tříd ZŠ v letech 2005 a 2011 Ing. Filip Karel, Ph.D. Bc. Šimon Stiburek Mgr. Jan Hučín Scio, oddělení vědy, výzkumu a vývoje

5


15:50 – 16:10

Chlapci čtou stejně dobře, jen se jim tolik nechce Mgr. Jan Hučín Scio, oddělení vědy, výzkumu a vývoje

16:10 – 16:30 Kvalita ICT znalostí studentů v prvních ročnících VŠ v porovnání s deklarovanými znalostmi dle RVP Ing. Dolanský Tomáš, Ph.D. Bc. Jan Lhoták Radek Hauser Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra informatiky 16:30 – 16:50 Zvyšovanie kvality prijímacieho konania na Fakulte sociálno–ekonomických vzťahov Trenčianskej univerzity Alexandra Dubčeka v Trenčíne Ing. Adriana Grenčíková, Ph.D. PhDr. Jana Španková, Ph.D. Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka v Trenčíne 16:50 – 17:00

oficiální zakončení

6

KOMPETENCE PRO 21. STOLETÍ |

I Kompetence pro 21. století Moderní trendy v definování a měření vědomostí a dovedností Jana STRAKOVÁ, ÚVRV, PedF UK [email protected] Abstrakt V posledních letech se čím dál častěji setkáváme s pokusy nově definovat cíle vzdělávání tak, aby lépe odpovídaly potřebám společnosti a pracovního trhu 21. století. Tento text vysvětluje, proč je třeba nově definovat cíle vzdělávání, a stručně představuje tři pokusy o vymezení „kompetencí pro 21. století‟ a náměty na jejich hodnocení.1 Klíčová slova | cíle vzdělávání | kompetence 21. století | hodnocení |

1 Potřeba nově vymezit cíle vzdělávání Na konci 20. století začal ve vyspělých zemích sílit pocit, že je nutno změnit důrazy školního vzdělávání, neboť tradiční škola nepřipravuje děti dostatečně pro život v moderní společnosti, pro kterou jsou charakteristické následující trendy (Svecnik 2004): ￭ Rostoucí množství informací a jejich dostupnost v rozmanitých médiích způsobuje, že není již důležité pouze, co se dozvídáme, ale zejména jak se získanými informacemi naložíme. Neomezený přístup k informacím v písemné i audiovizuální podobě je výhodou pro ty, kteří si osvojili efektivní metody vyhledávání, třídění a posuzování informací a naučili se využívat dostupných technologických nástrojů komunikace. ￭ Řadu profesních dovedností, které byly dříve ceněny, nyní vykonávají technologie. Pro úspěch na trhu práce již nestačí vědomosti a řemeslo, stále více se uplatňuje tvořivost, fantazie, sociální inteligence (Pink 2005, Gardner 1999). Řada studií ukazuje, že využívání technologií eliminuje potřebu provádění rutinních úkonů nebo poskytování jednoduchých informací. Na významu naopak nabývá nerutinní řešení problémů, komplexní komunikace a sociální dovednosti. Poptávka po pracovnících provádějících rutinní úkony (manuální i kognitivní) dlouhodobě klesá a jsou hůře placeni. Naopak poptávka po pra-

1 Tento text se zabývá vymezením nových cílů vzdělání v podobě „klíčových kompetencí‟, respektive „kompetencí pro 21. století‟. Z důvodů nejednotnosti terminologie jsou zde „kompetence‟ a „dovednosti‟ používány jako synonyma. 2 Expertním myšlením rozumíme důkladné porozumění oboru a vztahům mezi jeho dílčími oblastmi a součástmi, rozpoznání zákonitostí, které v oboru panují. Expertní přístup zahrnuje rovněž reflexi vlastního postupu a iniciativní přístup k nečekaným obtížím a překážkám.

7


covnících disponujících expertním myšlením2 a komplexní komunikací3 roste a jejich cena na trhu práce se zvyšuje (Levy, Murname 2004). ￭ V moderních industrializovaných společnostech je pohyb kapitálu neomezen a trh práce se globalizuje. Globalizace způsobuje, že místa působnosti nadnárodních firem a tedy i dostupnost pracovních příležitostí jsou určovány vzděláním a kvalifikovaností obyvatel a vzdělání se stává určujícím faktorem pro kvalitu života jednotlivce ve společnosti. ￭ Svět se transformuje a stává se čím dál komplexnějším. Tato transformace je provázena poklesem vlivu tradičních socio-kulturních a náboženských autorit, podle kterých se lidé dříve řídili. V moderních společnostech lidé musejí dělat stále více rozhodnutí autonomně, musejí se spoléhat pouze na svůj vlastní úsudek. Rozmanité možnosti v dynamickém a komplexním prostředí v kombinaci se ztrátou závazných hodnot a standardů nutí vzdělávací systémy k tomu, aby vybavily všechny občany kompetencemi, které k autonomnímu jednání potřebují. Výše uvedené trendy posunuly požadavky na vzdělávací systém směrem k nové kvalitě vzdělání, založené na východisku, že je nemožné předpovědět, jaké pracovní a životní úkoly přinese další vývoj. Školní vzdělávání tedy musí místo předávání vědomostí a dovedností, které budou potřebovat v budoucnosti, žáky vybavit k tomu, aby uměli hledat vlastní řešení nyní neznámých úkolů, které jim život přinese. Vědomosti a dovednosti musí být nahrazeny kompetencemi k jednání (Svecnik 2004). V posledních desetiletích proběhla řada pokusů vymezit „kompetence pro 21. století‟, tedy takové vědomosti a dovednosti, které jsou potřebné pro plnohodnotné uplatnění v osobním a společenském životě v současné společnosti a na pracovním trhu 21. století. V tomto textu jsou zmíněny tři takové pokusy. Jejich výsledky jsou v mnohém podobné. Dobře však ilustrují skutečnost, že na vymezení vědomostí a dovedností pro 21. století neexistuje jednotný pohled a při jejich popisu není používána jednotná terminologie.

2 Vymezení klíčových kompetencí v rámci projektu OECD DeSeCo V devadesátých letech minulého století došlo v Organizaci pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) k rozhodnutí zahájit hodnocení výsledků školního vzdělávání, které by zjišťovalo, jak vzdělávací systémy vyspělých zemí připravují své mladé lidi pro uplatnění na trhu práce a v osobním a společenském životě4. Program tedy neměl zjišťovat, jak si žáci osvojili učivo školních osnov, ale zda mají takzvané klíčové kompetence, které jim umožní vést úspěšný a spokojený život v moderní společnosti. Cílem projektu DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies), který byl zahájen v roce 1996, bylo tyto klíčové kompetence vymezit. Vymezení pojmu kompetence provedl Franz E. Weinert ve svém pojednání Concepts of Competence (Weinert 2001). Uvádí, že se výraz kompetence používá v běžném jazyce i ve vědecké terminologii v mnoha rozmanitých významech. Chceme-li s konceptem kompetencí pracovat, nemůžeme se spolehnout na jeho sdílené pochopení, ale musíme jej úžeji

3 Komplexní komunikace zahrnuje: pozorování a poslouchání, získávání důležitých informací, interpretaci informací, zprostředkovávání informací druhým. 4 Toto hodnocení je známo pod zkratkou PISA (Programme for International Student Assessment) a v pravidelných tříletých intervalech hodnotí matematickou, čtenářskou a přírodovědnou gramotnost patnáctiletých žáků. V současné době je do něj zapojeno 70 zemí z celého světa.

8


definovat. Kompetence pro účely školního vzdělávání autor doporučuje vymezit pomocí úkolů, ke kterým má vzdělání připravovat. Tato vymezení jsou dostupná v kurikulu, testových nástrojích, popisech profesních kvalifikací a typických životních situací (ekonomické, administrativní a politické aktivity, interakce s médii, volnočasové aktivity, cestování, společenské chování, apod.) a v popisech specifických činností (např. obchodních schopností, her – např. šachů a podobně). Na základě dostupných vymezení je možno popsat kognitivní kompetence, které jsou nezbytné pro dobré zvládnutí každodenních školních a pracovních požadavků. Tento přístup sebou nese eliminaci složky intelektových předpokladů a omezení konceptu kognitivních kompetencí na naučené vědomosti, dovednosti a odpovídající metakognitivní znalosti. Je řada důkazů, že metakognitivní znalosti jsou velmi efektivní zejména, když vyplývají ze systému více či méně obecných nebo specifických dovedností. Proto je důležité učit metakompetence spolu s kognitivními kompetencemi a společně je také hodnotit, přičemž podle řady autorů je nejúčinnější je rozvíjet přímo ve školních předmětech (Adey, 2007). Výzkumy ukazují, že osobnostní, metakognitivní a kognitivní systémy jsou hierarchické v tom smyslu, že největší vliv na učení má systém osobnostní (motivace), za ním v těsném závěsu je systém metakognitivní. Kognitivní dovednosti mají ze všech tří nejmenší význam. Při práci s kompetencemi se dále jeví užitečné odlišení mezi předmětovými5 a mezipředmětovými6 kompetencemi. Předmětové kompetence zahrnují vědomosti, dovednosti a strategie k řešení problémů, které jsou stanoveny jako vzdělávací cíle v dílčích předmětech a jsou získávány systematicky ve výuce těchto předmětů (určitá úroveň čtenářských dovedností, psaní, aritmetika, matematické řešení problémů, různé aspekty přírodovědných předmětů, cizích jazyků, společenskovědních předmětů a podobně). Mezipředmětové kompetence nejsou specifické pro dané předměty a nemohou být podle nich klasifikovány. Mohou být členěny následovně (Weinert 2001): ￭ Obecné kompetence související s oblastmi vzdělávání (např. metodologické kompetence jako pozorování, experimentování, grafické reprezentace, interpretace dat a textu) ￭ Metakognitivní kompetence (subjektivní odhad obtížnosti úkolu, plánovací strategie, sebeovládání, hodnocení výsledků, řízení vlastního učení) ￭ Motivace ve vztahu ke kompetencím (realistické, pozitivní sebehodnocení, zájem o učení, schopnost vyrovnat se s protichůdnými informacemi) ￭ Volní vlastnosti vztahující se ke kompetencím (pracovní návyky, schopnost soustředění, schopnost konat) Rozdělení na předmětové a mezipředmětové kompetence je spíše pragmatické než založené na teorii. Učební plány jsou ve většině zemí definovány pro jednotlivé předměty, z těch lze vyvodit, které předmětové dovednosti mají být osvojeny. Definice nadřazených cílů (= mezipředmětových kompetencí, které nejsou specifické pro jednotlivé předměty) často plodí problémy, neboť se tyto obecné cíle často nedaří formulovat jako dílčí vzdělávací cíle. Je tedy nutno dbát o to, aby mezipředmětové kompetence byly co nejlépe definovány ve vztahu k výuce. Některé z dovedností a kompetencí jsou užitečné v mnoha učebních situacích a pomáhají při řešení řady problémů. Sem patří například znalost mateřského jazyka, cizích jazyků, čte-

5 Často bývají označovány jako kurikulární. 6 Pro mezipředmětové kompetence je užívána řada termínů. Často se setkáváme také s označením přenositelné, transkurikulární nebo transverzální kompetence.

9


nářské kompetence a písemné vyjadřování, matematické dovednosti a téměř všechny metakompetence. Weinert zdůrazňuje, že tyto klíčové kompetence nemohou nicméně nahradit specifické vědomosti, a to zejména v případech řešení komplikovanějších úloh. Utopická je podle jeho názoru i představa, že člověk může pomocí několika klíčových kompetencí získat tyto specifické vědomosti v elektronických médiích. Pouze ti, kteří mají dostatečné počáteční vědomosti, jsou schopni efektivně využívat nových vědomostí. Ve vztahu ke kompetencím hraje velmi důležitou úlohu motivace, a to nejen při řešení aktuálního problému, ale i při dlouhodobém získávání odbornosti. Všechna hodnocení kompetencí by měla obsahovat hodnocení motivace, která se k dané kompetenci váže. Vymezení kompetencí vzniklo jako syntéza pohledů předních světových odborníků z různých oborů lidského konání, kteří byli v rámci projektu osloveni. Autoři se lišili v jednotlivostech a jejich uspořádání a pojmenování, jejich úvahy však byly vedeny stejnými principy. Průnikem jednotlivých úvah byly následující tři skupiny kompetencí (Rychen, Salganik 2001): 1. Jednat autonomně ￭ Schopnost bránit a uplatňovat svá práva, zájmy, potřeby, zodpovědnosti a omezení ￭ Schopnost vytvářet a realizovat životní plány a osobní projekty ￭ Schopnost jednat v rámci širšího kontextu 2. Používat interaktivně7 nástroje ￭ Schopnost interaktivně používat jazyk, symboly a text ￭ Schopnost interaktivně používat vědomosti a informace ￭ Schopnost interaktivně používat (nové) technologie 3. Fungovat v sociálně heterogenních skupinách8 ￭ Schopnost udržovat dobré vztahy s druhými ￭ Schopnost spolupracovat ￭ Schopnost zvládnout a vyřešit konflikt Project DeSeCo vymezil kompetence výše uvedeným způsobem. Pro účely měření v rámci výzkumu OECD PISA toto vymezení nicméně nebylo použito. Bylo rozhodnuto, že bude ověřována úroveň matematické, čtenářské a přírodovědné „gramotnosti‟ (tyto gramotnosti ve výše uvedené klasifikaci patří do oddílu interaktivního používání nástrojů). Tyto „gramotnosti‟ byly následně vymezeny expertními skupinami pro jednotlivé vzdělávací oblasti. V poslední době se však čím dál naléhavěji objevuje potřeba hodnotit míru dosažení všech důležitých vzdělávacích cílů. Zejména proto, aby rodičovská a pedagogická komunita viděla, že na všechny tyto cíle je třeba klást ve výuce důraz. Zadavatelé plošných testů na národních i mezinárodních úrovních si čím dál tím intenzivněji uvědomují, že obsah testů velmi silně ovlivňuje obsah výuky, a chtějí zamezit její přílišné deformaci – zúžení na snadno testovatelné vědomosti a dovednosti. Proto považují za mimořádně důležité hodnotit všechny důležité vzdělávací cíle, včetně cílů, které nelze hodnotit striktně objektivně. Hodnocení 7 Interagujeme se světem pomocí kognitivních, sociálních a fyzických nástrojů. Do této interakce se promítá, jak rozumíme světu, jak jsme kompetentní ve vzájemné interakci s ním, jak snášíme změnu a jak se porovnáváme s dlouhodobými výzvami. 8 Život v multikulturních společnostech a setkávání se s rostoucí individuální a společenskou růzností vyžaduje schopnost se účastnit a fungovat v sociálně heterogenních skupinách a dosíci efektivní interakce i s těmi, jejichž osobnost a zázemí je odlišné od našich.

10


těchto cílů může být vyvinuto pro výběrová šetření nebo pro účely formativního hodnocení, kde není objektivita nezbytná, ale kde je dopad na výuku nejsilnější (Loony 2001). Práce z posledních let si tedy kromě otázky, jak definovat kompetence pro 21. století, kladou zároveň otázku, jak tyto kompetence hodnotit.

3 Inventura hodnocení kompetencí pro 21. století v rámci projektu Assessing 21st Century Skills V rámci projektu Assessing 21st Century Skills, který probíhal ve Spojených státech v letech 2011–2012, se skupina odborníků pokusila vymezit kompetence pro 21. století a učinit si představu o současné praxi v jejich hodnocení (National Research Council 2011). Expertní skupina se sjednotila v tom, že moderní pracovní trh potřebuje pracovníky, kteří disponují rozmanitými kognitivními a afektivními dovednostmi. Tyto dovednosti bývají označovány jako „dovednosti/ kompetence pro 21. století‟ a zahrnují dovednosti: ￭ být schopen komunikovat s lidmi z rozdílných kultur ￭ využívat rozmanitých technologií ￭ být schopen řešit komplexní problémy ￭ kriticky uvažovat ￭ spolupracovat s druhými ￭ adaptovat se na rychle se měnící prostředí a podmínky k plnění úkolů ￭ efektivně zvládat pracovní úkoly ￭ samostatně získávat nové vědomosti a informace. Tyto dovednosti je možno seskupit do 3 oblastí: 1. Kognitivní dovednosti: řešení nerutinních problémů, systémové myšlení, kritické myšlení 2. Interpersonální dovednosti: komplexní komunikace, sociální dovednosti, týmová práce, kulturní citlivost, přijímání odlišností 3. Intrapersonální dovednosti: sebeřízení, hospodaření s časem, vlastní rozvoj, sebekontrola, adaptabilita, schopnost jednat Těmto dovednostem je třeba se učit ve škole, neboť jsou potřebné nejen pro uplatnění na trhu práce a další vzdělávání, ale také pro řešení situací běžného života, a jejich získávání na trhu práce je obtížnější. Kognitivní dovednosti Do této skupiny dovedností patří například řešení nerutinních úkolů, které vyžaduje dovednosti zpracovat širokou škálu informací, rozpoznat zákonitosti a zúžit okruh informací tak, aby bylo možno diagnostikovat problém. Posunout se od diagnózy k řešení vyžaduje znalost toho, jak jsou informace koncepčně propojeny a zahrnuje metakognici – schopnost reflektovat, zda strategie funguje, případně strategii změnit. To zahrnuje tvořivost generovat nová a inovativní řešení, integrovat zdánlivě nesouvisející informace a vidět možnosti, které jiní nevidí. S touto dovedností souvisí rovněž systémové myšlení, které zahrnuje schopnost porozumět tomu, jak celý systém funguje: jak změna, zásah nebo porucha v jedné části ovlivní zbytek systému (osvojení si perspektivy „velkého obrazu‟). V případě kognitivních dovedností se opakovaně vrací otázka, zda jsou obecné/mezipředmětové nebo zda naopak specifické pro jednotlivé oblasti. Výzkumy ukazují, že základ-

11


ní kognitivní dovednosti – čtení, psaní, matematika jsou obecné, neboť jsou potřebné pro úspěch ve všech oborech lidského konání. U dalších kognitivních dovedností, jako je např. kritické myšlení nebo analytické uvažovaní, jsou doklady sporné – zřejmě proto, že jsou špatně definovány a je těžké je odlišit od obecné inteligence (př. studijní předpoklady). Odborníci zapojení v této expertní skupině se domnívají, že kognitivní dovednosti zařazené v této klasifikaci (řešení nerutinních úkolů, systémové myšlení a kritické myšlení) by měly být hodnoceny jako oborově specifické, neboť nejsou jednoduše přenositelné – např. výborný chemik, který si poradí se složitými problémy ve svém oboru, nebude automaticky schopen řešit nestandardní problémy v psychologii. Odborníci zapojení v projektu Assessing 21st Century Skills tak dospěli ke stejnému závěru jako odborníci zapojení v projektu DeSeCo: Žáci se musí učit kognitivním dovednostem cíleně a dostatečně obecně v rámci specifických předmětů, nesmí se učit algoritmy bez porozumění. Chceme-li docílit transferu do jiných oblastí, musíme mu věnovat specifickou pozornost, neboť k němu nedochází automaticky. Měření kognitivních dovedností není pro pedagogiku a psychologii neznámé. I v rámci mezinárodních výzkumů OECD PISA a International Adult Literacy and Lifeskills Survey proběhla měření kompetencí k řešení problémů, která umožňují vyhodnotit velkou část z výše uvedených kompetencí. Velkým přínosem v této oblasti jsou informační technologie, které umožňují poskytovat respondentům rozmanité stimuly a také monitorovat jejich postup při řešení problémy (nikoli pouze zaznamenat výsledek). Kognitivní dovednosti z této oblasti tedy umíme měřit objektivně. Interpersonální dovednosti Odborníci se domnívají, že interpersonální dovednosti, mezi které patří komunikace a spolupráce s ostatními lidmi, jsou pro pracovní úspěch důležitější než kognitivní schopnosti. Hodnocení interpersonálních dovedností je obtížné provádět objektivně, s jejich hodnocením se však setkáváme v řadě rozmanitých situací, například: ￭ V pedagogice se setkáváme s hodnocením týmové práce, které je založeno na sebehodnotících a hodnotících dotaznících, ve kterých členové pracovní skupiny hodnotí svůj přínos k vyřešení skupinového úkolu. ￭ V personalistice i v profesním hodnocení se setkáváme s výběrem nejlepšího postupu z nabízených možností v dané situaci, která může být popsána nebo přehrána elektronickým médiem (situation judgement test). O tom, která alternativa je nejlepší, se domlouvají týmy odborníků. ￭ Reakce na danou situaci mohou být hodnoceny i na základě přímé demonstrace (např. hraní rolí). ￭ V pedagogice a psychologii se setkáváme s přímým pozorováním jednotlivců v kooperativních situacích. Pro toto pozorování je ovšem žádoucí, abychom měli k dispozici popis rozvoje dovednosti, tedy abychom měli popis znaků, které má kooperativní práce „začátečníka‟, „pokročilého‟ a „mistra‟. Intrapersonální dovednosti Intrapersonální dovednosti jsou nejlépe přenositelné do různých prostředí, tyto dovednosti zhodnotíme v zaměstnání, při zdravotním rozhodování i ve společenském styku. Důležitou součástí intrapersonálních dovedností je sebekontrola: „proces, ve kterém člověk monitoruje, zaměřuje pozornost, provádí a modifikuje jednání k dosahování žádoucího cíle‟. Výzkumy ukazují, že sebekontrola je důležitým prediktorem ekonomického úspěchu.

12


Hodnocení intrapersonálních dovedností jsou často založena na výpovědích respondentů o jejich chování v určitých situacích. Tyto výpovědi však nejsou úplně spolehlivé. Jako spolehlivější se ukazují výpovědi informantů, ty jsou ovšem často limitované – například učitelé mohou pozorovat žáky pouze ve škole, nikoli doma. Alternativou je rovněž přímé pozorování respondentů v nějaké uměle navozené situaci. V pedagogickém kontextu se nejčastěji setkáváme s hodnocením cíleného učení (self-regulated learning). Znaky cíleného učení zahrnují: stanovování cíle a strategické plány k jejich dosažení, motivovanost a proaktivnost, kontrolu vlastního jednání, monitoring svých strategií a výsledků, častou reflexi svého postupu. Hodnocení se nejlépe provádí v autentických situacích, například prostřednictvím přímého pozorování chování žáků nebo prostřednictvím záznamů, které dokladují žákovské poznávání (jako např. podtrhování textu při čtení). O dovednostech efektivního učení vypovídají i osobní deníky, ve kterých žáci zaznamenávají své studijní zvyky nebo aktivity při plnění určitých úkolů nebo verbální zprávy či „protokoly přemýšlení nahlas‟, které zaznamenávají myšlenky žáka při plnění autentických činností. Inventura používaných nástrojů a postupů přinesla zjištění, že kognitivní složky kompetencí pro 21. století umíme měřit standardizovaným způsobem, nekognitivní složky umíme měřit pouze částečně a víceméně nestandardizovaně. S největšími obtížemi se setkáváme při měření intrapersonálních dovedností.

4 Důraz na využití technologií v projektu The Assessment and Teaching of 21st Century Skills Projekt The Assessment and Teaching of 21st Century Skills byl iniciován společnostmi Cisco, Intel a Microsoft a oficiálně zahájen na Learning and Technology World Forum 2009 v Londýně. V rámci projektu se pět pracovních skupin zabývalo konceptualizací „dovedností pro 21. století‟ a posouzením možností jejich měření9. Odborníci zapojení do projektu identifikovali 10 dovedností, které rozdělili do 4 skupin: 1. Způsoby myšlení ￭ Kreativita a inovace ￭ Kritické myšlení, řešení problémů, rozhodování ￭ Kompetence k učení, metakognice 2. Způsoby práce ￭ Komunikace ￭ Spolupráce 3. Pracovní nástroje ￭ Informační gramotnost ￭ ICT gramotnost 4. Život v současném světě ￭ Občanství – lokální a globální ￭ Život a kariéra ￭ Osobní a společenská zodpovědnost – včetně kulturního povědomí a kompetencí

9 atc21s.org

13


Projekt dosud není ukončen, tedy všechny výstupy je třeba považovat za předběžné. Odborníci hledají příklady hodnocení identifikovaných dovedností prostřednictvím informačních technologií, které by mohly sloužit jako inspirace pro vývoj dalších (dokonalejších) nástrojů. Použití technologií je v tomto projektu považováno za samozřejmost. Jednou z uvažovaných kompetencí k hodnocení je například týmové řešení problémů. V rámci hodnocení týmového řešení problémů by žáci měli například demonstrovat, že jsou schopni v týmu (který by se fyzicky nenacházel na jednom místě, ale byl by propojen prostřednictvím počítačů) zvládnout nové technologie a pomocí těchto technologií vytvořit prezentaci na dané téma a umístit ji do veřejného prostoru.

Reference 1. Adey, P. et al. Can we be intelligent about intelligence? Educational Ressearch Review, 2 (2007) 75–97. 2. Gardner, H. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999. ISBN: 80-7178-279-3. 3. Levy, F., and Murnane, R.J. (2004). The New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton, NJ: Princeton University Press. 4. Loony, J., W. (2011). Integrating Formative and Summative Assessment, OECD Working Paper No.58. www.oecd-ilibrary.org/education/ integrating-formative-and-summative-assessment_5kghx3kbl734-en 5. National Research Council. (2011). Assessing 21st Century Skills: Summary of a Workshop. J. A. Koenig, Rapporteur. Committee on the Assessment of 21st Century Skills. Board on Testing and Assessment, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press. 6. Pink, D. A whole new mind. New York: Penguin group, 2005. 7. Rychen, D. S., Salganik L. H. (Eds.), Defining and selecting key competencies. Seattle, WA: Hogrefe & Huber. 8. Svecnik E. A triad of competencies in general education at the secondary level in Austria. In: Leschert, J. (ed.) The integrated person How curriculum development relates to new competencies. Enschede: CIDREE, 2004. ISBN 90 329 2184 3. 9. Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen, & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45-65). Seattle, WA: Hogrefe & Huber.

14

NECHCENÉ RIZIKÁ ŠKOLSKÉHO TESTOVANIA |

II Nechcené riziká školského testovania10 Ondrej KAŠČÁK, Branislav PUPALA PedF Trnavskej univerzity v Trnave Priemyselná 4, 918 43 Trnava Centrum pedagogického výskumu ÚVSK SAV, Bratislava Dúbravská 9, 813 64 Bratislava [email protected]; [email protected] Abstrakt Zavedenie kultúry testovania do školských systémov súvisí s dôrazom na podnikateľský a manažeriálny typ akontability, ktorý sa v posledných desaťročiach usídlil v školskom prostredí. Štandardizácia vzdelávania a na nej založené testovanie sú prejavom prislúchajúceho typu správy vzdelávania so sebe vlastným poňatím kvality školy a kvality vzdelávania. Testovanie ako spôsob správy vzdelávania je však spojené s mnohými rizikami, negatívnymi dôsledkami a dopadmi. Text sumarizuje niektoré z týchto rizík a odkazuje na viaceré štúdie, ktoré tieto riziká mapovali v krajinách s rozvinutou kultúrou testovania. Uvádzané sú riziká, ktoré súvisia s mikrosvetom školských aktérov, ako aj s rozhodovacími procesmi na úrovni štátnej školskej politiky. Kľúčové slová | plošné testovanie | kvalita školy | manažeriálna akontabilita | kultúra auditu |

1 Cesta k manažmentu kvality Hoci sú školy odjakživa konfrontované s určitým pohľadom na kvalitu svojej činnosti, fenomén kvality nabral na intenzite a stal sa ústredným až v ostatných desaťročiach, kedy zosilnel neoliberálny tlak na preukazovanie výsledkov činnosti škôl voči verejnosti či voči politikom. Nie je ničím neznámym, že ide o pritvrdenie v oblasti akontability škôl, v rámci ktorej dnes prevládla jej zákaznícka a manažeriálna forma (Ball, Vincent & Randor 1997; Besley & Peters 2006). Táto forma, zaťažená na neustálu kontrolu, vyhodnocovanie a manažovanie kvality, je pilierom súčasných vzdelávacích reforiem naprieč celého světa a stala sa trendom pripisujúcim vysokú hodnotu transparentnosti, meraniu a evaluáciám (Suspitsyna 2010). Jej nápadnou súčasťou je dôraz na procedúry auditu, opieranie sa o štandardizované modely výstupov spojené s high-stakes testovaním a o zákaznícky model vzdelávania, čo cez úsilie o manažovanie kvality (školy, vzdelávania) predstavuje súčasť globálneho trendu „nového manažerializmu‟ a z neho odvodenej novej ideológie správy vzdelávania. 10 Text je výstupom riešenia grantového projektu VEGA 1/0224/11 Archeológia neoliberálnej guvernmentality v súčasnej školskej politike a v teórii vzdelávania, a projektu VEGA1/0091/12 Kultúra performativity a akontability v súčasných vlnách vzdelávacích reforiem.

15


Simons (2002) rovnako ukazuje, že je to práve „nový manažerializmus‟, ktorý postavil tému kvality školy a vzdelávania do centra pedagogického diskurzu a ktorý starosť o kvalitu urobil permanentnou obsesiou, cez ktorú sa zvažuje akýkoľvek krok na ceste k optimalizácii vzdelávania. V školskom prostredí, rovnako ako v iných organizáciách, sa hlboko udomácnil koncept manažmentu kvality, ktorý reprezentuje príklon k zákazníckej, ponukovo-dopytovej logike a k podnikateľskému modelu existencie. Škola s permanentnou starosťou o kvalitu je predovšetkým „podnikavou‟ školou stojacou na predstave, že niečo produkuje alebo ponúka. Týmto produktom a touto ponukou je humánny kapitál. Ten ako produkt musí byť štandardizovaný voči populácii a musí byť pozorovateľný, merateľný a dosiahnuteľný – a za pomoci technológií, akými sú audity, testovacie procedúry či autoevaluácie môže škola ako podnikateľská organizácia preukazovať vzťahy medzi vstupmi, procesmi a výstupmi (Rose 1999). Preukázateľné údaje sú nasmerované k ľuďom, ktorí s rovnakou podnikavou mentalitou vyhľadávajú informácie o „kvalite školy‟, aby sa v duchu tejto logiky dokázali zorientovať v ponuke, ktorá má uspokojovať ich potreby. Ako konštatuje Simons (2002), školy sú práve z týchto dôvodov pod neustálym tlakom problému kvality, ktorý pre nich predstavuje „permanentný ekonomický tribunál‟. Ak sa školy subjektivujú ako podnikateľské organizácie, neznamená to rovno, že sa stávajú súčasťou biznisu. Skôr to odkazuje k „forme sebariadenia a špecifickej racionalite v myslení o sebe, o iných a o svete – o vzťahoch s prostredím, o procesoch, procedúrach a zdrojoch vzťahujúcich sa ku škole, o výsledkoch vzdelávania, o jeho misii i evaluácii atď.‟ (Simons 2002, 628). Jedným z kľúčových nástrojov manažeriálnej akontability sa stalo testovanie žiakov založené na sadách vzdelávacích štandardov. V technológii štandardizácie vzdelávania a štandardizovaného testovania žiakov sa preukazuje nový typ vzťahu štátu k vzdelávaniu, kedy školy ako súčasť verejného sektoru začínajú uplatňovať podnikateľskú logiku a kde štát za pomoci kontroly dosahovania štandardov cez plošné testovania manažuje verejný sektor ako podnikateľské prostredie. Zvýšená miera autonómie a zodpovednosti škôl (ako podmienka podnikateľsky úspešného sebamanažmentu) so znižovaním riadiacej činnosti štátu voči vnútorným záležitostiam školy sa stáva špecifickým nástrojom vťahovania verejného sektoru do podnikateľského správania, pričom sa však úloha štátu paradoxne posilňuje cez definovanie štandardov a kontrolu vzdelávania cez plošné testovania. Štandardizované testovania používané na meranie kvality sa postupne stávajú súčasťou školskej legislatívy, ako to na príklade USA po prijatí dokumentu No Child Left Behind dokladuje Suspitzyna (2010), alebo ako to cez materiál Education White Paper z roku 2005 v podmienkach Anglicka opisujú Ball et al. (2011). Oba prípady jasne naznačujú, že kontinuálne testovanie žiackych výkonov sa stáva centrom legislatívnych implementácií. Etablovanie vzdelávacích štandardov a štandardizovaného testovania v rámci presadzovania manažeriálnej akontability a rozširovania neoliberálneho diktátu performativity zasahuje školský sektor cez všetky úrovne jeho správy a mení školské prostredie či už na úrovni celého školského systému, konkrétnych škôl a tried, spôsobuje zmeny profesijnej identity učiteľov a mení podoby ich tlaku na žiakov, čo má relevantný dopad na kultúru vzdelávacieho systému a kultúru školy ako takej.

2 Preusporiadanie školských mikrosvetov Na to, že fenomén štandardov ako výraz „kultúry auditu‟ má v poli, v ktorom existuje, schopnosť aranžovať a re-aranžovať, formovať a re-formovať čokoľvek a prisudzovať pozície a identity komukoľvek, analyticky poukazuje štúdia Ball et al. (2011). Na princípe „delivero-

16


lógie‟ a na mechanizme „prenášacej reťaze‟ táto štúdia (zasadená do prostredia Anglicka) ukazuje, ako kultúra auditu s centrálnou funkciou štandardov presakuje od makrosprávy vzdelávania do mikrosveta škôl a tried, ako vzniká nová metanarácia o školovaní ako dosahovaní výkonov, a ako sa fenomén štandardov a ich kontroly stali hlavnou optikou vo vzťahu k vnímaniu všetkých objektov i subjektov nachádzajúcich sa vo vzdelávacom a školskom prostredí. „To znamená, učitelia, žiaci a školy a pedagogické procedúry, výkony, dáta a iniciatívy – všetky tieto objekty a subjekty sú sústredené na zvyšovanie štandardov‟ (Ball et al. 2011, 5). Súčasne s tým sa vytvára „nová matica emócií, obáv a rolových zmien a vzťahov, ktoré produkujú konkrétne významy pre prax a hodnoty, úspech a vlastnú hodnotu – učiteľov i žiakov‟ (Ball et al. 2011, 7). Dominujúcou súčasťou kultúry školy sa tak stáva „kultúra výkonu‟ ako súčasť rozšírenej „kultúry auditu‟ obsiahnutej v súčasnom verejnom sektore. Pritom do škôl si cestu razí pomerne jednoduchými verejnými technológiami správy výkonov – ligovými tabuľkami, národnými priemermi, porovnávacími indikátormi a indikátormi progresu alebo cez špecifické inštitucionálne tlaky (v Anglicku napr. cez činnosť inštitúcie Ofsted (Office for Standards in Education). Vo vzťahu k žiakom sa dopad tejto deliverologickej technológie prejavuje ako nový typ subjektivácie: externé politické zmeny spôsobili zmenu v dôrazoch na isté typy žiackych výkonov a školy sa sústreďujú na rozdielne typy žiakov. Opisuje sa napr. tzv. A-C ekonómia, ktorá znamená, že pozornosť je venovaná najmä žiakom, pri ktorých sa usudzuje, že ich výkony by mohli mať pozitívny dopad na celkové hodnotenie školy v národných indikátoroch. Práve pre týchto žiakov (najčastejšie sú to tí, ktorí sú na hranici C/D klasifikačných stupňov v GCSE – General Certificate of Secundary Education – skúškach) školy cielene vytvárajú balíky rozličných podporných programov. Do popredia sa tak nedostáva záujem a dobro žiakov, tento ustupuje v prospech stratégií, ktoré sledujú celkový výkon školy v súťaži o lepšie umiestnenie. Žiaci, ktorí sú predmetom osobitných intervenčných akcií sú pod väčším tlakom ako ostatní a je im všemožne vštepovaná zodpovednosť za svoj úspech i za úspech školy. Sú vystavení osobitnému monitorovaniu výkonu, predikcie očakávaných výsledkov a ich dokumentovaniu. Výskum Balla et al. opakovane potvrdil, že hoci sa „prenášacia reťaz‟politiky štandardov týka všetkých, sústredenie sa na isté typy žiakov znamená „systematické zanedbávanie iných... s efektom produkovania štruktúrovanej distribúcie identít a príležitostí spojenej s exklúziou založenou na etnicite, sociálnej vrstve a rodovosti‟ (Ball et al. 2011, 8). V konečnom dôsledku tlak štandardov a testovania prináša do škôl rozpor medzi záujmami žiakov a škôl ako takých, pričom navrch dostáva záujem o celkové hodnotenie školy v kompetitívnom prostredí manažeriálnej akontability. Na štúdie, ktoré zachytávajú identické postupy cieleného sústreďovania sa škôl na vybranú skupiny „hraničných študentov‟ poukazuje aj prehľadová štúdia Amrein a Berliner (2002). Štúdia odkazuje na výskumy, v ktorých učitelia otvorene priznávajú, že sa viac zameriavajú na hraničných žiakov a ignorujú tých, ktorých zlyhanie v teste je isté. Hraničných žiakov učitelia zlučujú do jednej skupiny a dávajú im hodiny navyše, aby ich pripravili na testovanie. Hraniční žiaci, učiteľmi osobitne pomenovaní ako „bublinoví žiaci‟, sú v čase pred testovaním vystavením osobitnému drilu, pričom učitelia súčasne deklarujú, že nebudú strácať čas s deťmi, ktoré nikdy neprejdú testovaním. Z tohoto dôvodu sa školský deň „bublinovým žiakom‟ až do uskutočnenia testov mení na sústavnú prípravu na test, pričom najslabší a najšikovnejší žiaci zažívajú klasický školský deň. Prítomnosť nového typu akontability v školách má teda nepochybný dopad na každodennú prácu učiteľov. Profesionálna autorita učiteľov je rekonštituovaná v dôsledku zavádzania

17


inej štruktúry zodpovednosti. Manažeriálna akontabilita vnesená do prostredia škôl vytvára nové vzorce práce učiteľov, ktoré sú založené na tom, aby sa škola v súťaži o kvalitu stala úspešná na „trhu so vzdelávaním‟. Aj keď je súčasná školská politika spojená so zvyšovaním autonómie škôl (včítanie prenášania fiškálnej zodpovednosti zo štátu na školy), požadovaná akontabilita škôl sa spája práve s posilňovaním nepriamych regulatívnych mechanizmov, ktorými sú štandardy a testovanie. Tieto regulatívne nástroje, slúžiace na zaistenie akontability, majú síce zaisťovať konzistentnosť výkonov žiakov a učiteľov, súčasne však prostredníctvom nich dochádza k redukcii profesionálnej zodpovednosti učiteľov, takže uvedený typ akontability je pre nich obmedzujúcou kazajkou. Na dopady zvyšovania autonómie škôl s paralelným posilňovaním „kultúry auditu‟ prostredníctvom štandardov na profesijný profil učiteľov ukazuje aj štúdia Wonga (2006) reagujúca na reformu vzdelávacieho systém v Číne. Štúdia ukazuje, že sprievodným znakom „marketizácie vzdelávacieho prostredia‟ a zavádzania nového manažerializmu do škôl je vytvorenie takej štruktúry aktivít učiteľa, ktorá sa dá označiť ako deprofesionalizácia (deskilling) jeho práce. Táto skutočnosť vyplýva najmä zo zmenšenia dosahu učiteľov na ciele a obsahy vzdelávania, ktoré sú diktované požadovanými výkonmi centralizovaných štandardov a plošnými testovaniami. Len malá časť učiteľov vníma nové podmienky práce ako výzvu na reprofiláciu (reskilling) svojej profesie, pretože dôraz na akontabilitu „spôsobil separáciu medzi koncipovaním a výkonom vyučovania‟ (Wong 2006, 33). Učitelia sa necítia v tejto situácii komfortne a, ako dokumentuje aj štúdia Gunzenhausera (2006), sú často konfrontovaní s dilemou, keď pod tlakom testov pripravujú deti na úspešný výkon napriek tomu, že nedôverujú indikátorom výkonov, ktoré sú v testoch zahrnuté.

3 Testovanie ako technológia sociálnej správy Graham a Neu (2004) zdôrazňujú, že testovanie nie je len nástroj na meranie výkonnosti žiakov, ale predstavuje najmä techniku nepriamej sociálnej a vládnej kontroly tým, že pomáha utvárať ovládateľné subjekty. Svoj kritický pohľad na presadzujúcu sa kultúru testovania odvodzujú zo štúdia situácie v kanadskej Alberte, ale aj austrálskeho kontextu i kontextu USA. Genealógiu testovania v kanadskej Alberte začínajú autori začiatkom 70-tych rokov 20. storočia, keď sa v Kanade viedla čulá diskusia o význame testovania a aj na vládnej úrovni prevládala negatívna mienka o vplyve centrálneho testovania tak na žiakov, učiteľov, ako aj na proces vyučovania (v tzv. Worth Report). V priebehu 70-tych rokov sa však diskusia posúva smerom od diskusií o účele, povahe a efektívnosti testovania smerom k „administratívnym aspektom testovania a validite výsledkov‟ (Graham & Neu 2004, 302). „Fundamentálne‟ aspekty nahrádzajú aspekty „konzekvenciálne‟. Od tohto obdobia získava celoplošné testovanie politickú legitimitu. Postupne sa v priebehu 80-tych rokov zavádzajú cyklické celoplošné testovania z rôznorodých vzdelávacích oblastí, nad ktorými vykonávala štátny dozor na tento účel vytvorená komisia (MACOSA - Minister's Advisory Committee on Student Achievement). V odporúčaniach tejto komisie týkajúcich sa testovania autori nenachádzajú ani jednu tézu, v ktorej by sa tematizovali benefity testovania pre žiakov napr. v podobe feedbacku o ich výkonnosti. Testovanie sa tu chápe výhradne ako prostriedok správy vzdelávania, tvorby rozhodnutí o systémových zmenách či kontroly školského systému v rámci provincie. Testovanie sa tak stáva čisto normatívnou technológiou sociálnej správy. Pevnosť takéhoto charakteru testovania preverila začiatkom 80-tych rokov tzv. Harderova správa (Harder Report), ktorá navrhovala testovanie žiakov v 2., 5., 8. a 11. ročníku, teda vždy rok pred ukončením určitého stupňa vzdelávania. Tento zámer bol diagnostický,

18


s cieľom identifikovať tých žiakov, ktorí pred ukončením daného stupňa potrebujú „špeciálnu pozornosť‟. Malo ísť teda o testovanie, ktoré sledovalo výsledky žiakov ex ante a nie ex post. Na rozdiel od odporúčaní MACOSA išlo tomuto návrhu zjavne o žiakov. Cyklická logika tohto návrhu síce bola prijatá, no jeho filozofia nie. Preto sa zaviedlo testovanie ex post, a sice v ročníkoch 3, 6, 9 a 12. Opätovne sa tým potvrdili aspekty testovania v zmysle sociálnej kontroly, ktoré v roku 1985 podporili výhradné diskusie o technike testovania. V roku 1994 bolo každoročné trojročné testovanie etablované na všetky základné predmety kurikula. Autori zhŕňajú chronológiu testovania v Alberte nasledovne: 1. Vytvorenie vládnych komisií; 2. Tvorba príslušnej legislatívy; 3. Pilotné testovanie, 4. Zavedenie povinnosti testovania; 5. Zvýšenie frekvencie testovania; 6. Zvyšovanie miery zhromažďovania a archivácie výsledkov testovania. Paralelne s tým sa zvyšovala sociálna moc testovania, pretože mienkotvorné denníky začali na samostatných stranách zverejňovať rebríčky škôl podľa ich úspešnosti v testovaní. Rodičia kanadských detí tak dnes pri voľbe školy pre svoje deti používajú tieto rankingy a školskými úradmi sú aj k takémuto používaniu vyzývaní. Podľa autorov ide o ďalší prípad numerokracie v štátnej správe, kedy štatistika získava sociálnu a bezvýhradnú legitimitu. Testovanie tak prostredníctvom viditeľného umožňuje vykonávať sociálne zásahy bez toho, aby bol štát obviňovaný z intervencionizmu – napr. rodičia sa tak stávajú vykonávateľmi štátnej moci tým, že pošlú deti do škôl úspešných v testovaní a tie neúspešné budú musieť zaniknúť. Štátom plánovaná redukcia nákladov v podobe racionalizácie školskej siete sa udeje prostredníctvom nepriamej kontroly a jej nevedomých vykonávateľov. Moc testovania je v súčasnej Kanade neobmedzená a stala sa regulátorom akýchkoľvek kurikulárnych transformácií. Autori uvádzajú príklad vzdelávacieho projektu formulovaného CBE (Calgary Board of Education) z roku 2000, ktorý sa zaoberal zaraďovaním umeleckých predmetov do kurikula. Projekt hovorí o význame umení pre rozvoj osobnosti dieťaťa, no v záplave humanistického jazyka v ňom zrazu autori nachádzajú vetu, že vplyvom tohoto projektu sa u žiakov zlepší testové skóre v provinciálnom testovaní. V tomto testovaní však umelecká oblasť nefiguruje. Daná veta je tam preto, lebo pedagogickú legitímnosť v súčasnej Kanade získa len tá oblasť, ktorá je schopná prispieť k zlepšeniu v testovaní. Vzdelávacie oblasti už dnes nemajú význam samé o sebe, ale musia podporovať tie výstupy, ktoré sú predmetom merania. Pedagogickou normalitou sa stala testová normalita. Obdobné skúsenosti, no z kontextu amerického školstva, uvádza Gunzenhauser (2006). „Tichý‟ obrat k štandardizovanému federálnemu testovaniu nastal v USA v roku 1965 a inicioval ho vládny dokument Elementary and Secondary Education Act (ESEA). Nový impulz priniesla vládna konferencia o vzdelávaní z roku 1989 iniciovaná prezidentom G. Bushom, ktorou dochádza k opusteniu dovtedy bežnej „trojstrannej národnej agendy‟ tvorenej trojuholníkom štandardov, akontability a vynakladaných finančných alebo metodických prostriedkov na zabezpečovanie kvality. Od tohto roku sa mení politická rétorika súvisiaca so štandardizovaným testovaním. Zatiaľ čo dovtedy prevládala v politickom diskurze rétorika o poskytovaní podpory školám pri dosahovaní lepších výsledkov v testovaniach, napr. v podobe lepšej kvalifikovanosti učiteľov či zlepšenia materiálneho zabezpečenia škôl, od roku 1989 nahrádza rétoriku podpory „trhová rétorika‟ (Gunzenhauser 2006, 246). Táto rétorika bola podporovaná tak konzervatívnymi republikánmi, ako aj liberálnymi demokratmi pod vedením B. Clintona. Diskurzívnym partnerom štandardov a akontability sa stáva rétorika o zákazníckej logike vo vzdelávaní a o zákazníckej voľbe. Tento typ logiky podporuje a aj rozširuje súčasný vládny dokument No Child Left Behind (NCLB).

19


Ako veľmi problematická kurikulárna oblasť sa pri konfrontovaní so štandardizačnou logikou a rétorikou javí oblasť umenia tak, ako sme to vyššie ukázali na príklade kanadskej provincie Alberta. Gunzenhauser ukazuje obdobný problém v štáte Oklahoma, kde vznikla iniciatíva na podporu umeleckej výchovy v kurikulách elementárneho vzdelávania v podobe tvorby tzv. A+ programov (čiže Art +), na základe čoho vznikol medzi troma štátmi v USA tzv. „A+Schools Network‟ (Gunzenhauser 2006, 244). Keďže táto iniciatíva nevznikla s cieľom podporovať testové skóre žiakov a škôl, neustále narážala na úradné bariéry, a to predovšetkým preto, lebo v Oklahome sú školy kategorizované na základe ich výsledkov v testovaní vyjadrených špecifickým indexom API (Academic Performance Index). Autor pritom uvádza, že v súčasnosti už existujú stovky empirických dôkazov o zhubnom vplyve štandardizovaného testovania na kultúru školy. Učitelia pritom musia uplatňovať množstvo sekundárne adjustačných praktík, aby jednak zohľadnili normatívne testovacie nároky prichádzajúce zo strany školských úradov a zároveň aby nestratili zo zreteľa žiaka a zabezpečili jeho čo najlepšiu úspešnosť v testovaní. Ide pritom o dilemy a konfrontácie, ktoré nie sú vždy jednoduché a vystavujú učiteľov mnohým tlakom.

4 Protofašistické signály Už sme sa zmieňovali o tom, že dôsledkom motivácie škôl k tomu, aby boli úspešné v testovaní, je špecifická stratifikácia žiakov podľa toho, ako môžu škole prispieť při dosahovaní jej lepšej pozície v hodnotiacich tabuľkách. Orientácia pedagogického úsilia na hraničných žiakov je len jedna z ciest, ako zabezpečiť lepší výkon školy. Viaceré sondy ukazujú, že plošné testovanie je často spojené s ďalšími nezámernými dôsledkami (Amrein & Berliner 2002, Stecher 2002). Ide napríklad o „zadržanie‟ nízko prospievajúcich žiakov v ročníku, o ich uvoľnenie zo školy počas testovania, alebo o rekvalifikácia žiakov pred testovaním. Kvôli dobrému priemeru a ratingu škôl sú niektorí žiaci jednoducho „odstránení‟. Preukázalo sa tiež, že menej úspešní, chudobní alebo minoritní žiaci sú zatrieďovaní do skupiny mentálne menej zdatných alebo znevýhodnených, pretože táto skupina žiakov býva oslobodená od testovania (McNeil 2002). V prípadoch, keď sú z plošného testovania oslobodení žiaci s limitovanými jazykovými schopnosťami (Limited English Proficient - LEP), dochádza k tomu, že do tejto skupiny bývajú zaradení aj nízko prospievajúci žiaci, ktorí nevykazujú žiadne jazykové deficity. Takto sa napr. do skupiny „oslobodených od testovania‟ dostalo 2 milióny hispánskych detí, pričom do kategórie oslobodených z dôvodu LEP boli vyčleňovaní slabo prospievajúci žiaci už len na základe toho, že ich priezviská indikovali hispánsky pôvod. V týchto súvislostiach by sme ďalej mohli odkazovať k signálom, ktoré poukazujú na reprodukciu nerovností prostredníctvom testovania či už na rasovom princípe, príslušnosti ku konkrétnym sociálnym vrstvám (a príjmovým skupinám) či aj na rodovom základe. Stecher (2002) dokonca upozorňuje na to, že skupinové rozdiely v testových skóre sú ďaleko viac ako by sa očakávalo výsledkom sociálnych a ekonomických faktorov, pričom testovanie samotné je jednou z technológií exklúzie a posilňovania sociálnych disparít. Dramaturgia plošných testovaní by sa v tomto ohľade teda mohla priradiť k neoliberálnym technológiám produkovania identít súvisiacich s protofašistickou vzdelávacou politikou liberálnych štátov, ktorú v súvislosti s utilitárnym zdôrazňovaním napr. rasy a rasových princípov nedávno opísali Webb a Gulson (2011).

20


5 Záver Štúdie, ktoré dajakým spôsobom reagujú na negatívne či nechcené riziká plošných testovaní nepochádzajú z nášho vlastného prostredia a reprezentujú krajiny, ktoré kultúru testovania pestujú už niekoľko desaťročí. Berme však do úvahy, že kultúra testovania je aj so svojimi rizikami posilňovaná medzinárodnou vzdelávacou politikou a že aj touto cestou preniká do našich vzdelávacích systémov, do nášho pedagogického prostredia a do nášho diskurzu. S rovnakou popularitou, ako sa v našich podmienkach usídľujú medzinárodné testové evaluačné procedúry k nám preniká nielen viera v pozitívne efekty testovania pre vzdelávací systém, ale spolu s ňou aj celá neoliberálna agenda správy vzdelávania, čo sa dá dobre zachytiť vo všetkých národných školských politických dokumentoch ostatných období. No nejde len o dokumenty tohto druhu. Ak sa články s názvom „9 typov, ako úspešne písať školské testy‟ (Havelková 2012) začínajú ako dobré rady objavovať v učiteľských časopisoch, znamená to, že „testovanie‟ sa pomaly ale isto vkráda do cieľov i obsahu vzdelávania ako samostatný pedagogický imperatív. Na zváženie dôsledkov takýchto infiltrácií máme dnes už dostatok podnetov.

1.

2.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

12. 13.

Referencie Amrein A. L., & Berliner, D. C. (2002). An Analysis of Some Unintended and Negative Consequences of High-Stakes Testing. The Great Lakes Center for Education Research & Practice [online]. Dostupné na greatlakescenter.org/docs/early_research/pdf/HS% 20Analysis%20final. pdf. Ball, S., Maguire, M., Braun, A., Perryman, J. & Hoskins, K. (2011). Assessment Technology in Schoolls: ‚Deliverology‛ and the ‚Play‛ of Dominations. Research Papers in Education, 1-21, iFirst Article Ball, S. J., Vincent, C. & Randor, H. (1997). Into Confusion: LEAs, Accountability and Democracy. Journal of Educational Policy, 12 (3), 147–164. French, D. (2003). A New Vision of Authentic Assessment to Overcome the Flaws in High Stakes Testing. Middle School Journal, 35 (1). Graham, C. & Neu, D. (2004). Standardized Testing and the Construction of Governable Persons. Journal of Curriculum Studies, 36 (3), 295–319. Gunzenhauser, M.G. (2006). Normalizing the Educated Subject. A Foucaltian Analysis of HighStakes Accountability. Educational Studies, 39 (3), 241–259. Havelková, I. (2012). 9 typov ako úspešne písať školské testy. Dobrá škola, 3 (7), 19. McNeil, M. (2000). Contradictions of School Reform. New York, NY: Routledge. Rose, N. (1999). Powers of Freedom. Reframing Political Thought. Cambridge: University Press. S imons, M. (2002). Governmentality, Education and Quality Management. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5 (4), 617–633. S techer, B. M. (2002). Consequences of Large-Scale, High-Stakes Testing on School and Classroom Practice. In L.S. Hamilton, B. M. Stecher & S. P. Klein (Eds.), Making Sense of TestBased Accountability in Education (pp. 79-100). Santa Monica, Arlington, Pittsburg: RAND. S uspitsyna, T. (2010). Accountability in American Education as a Rhetoric and Technology of Governmentality. Journal of Education Policy, 25 (5), 567–586. W ong, J. L. N. (2006). Control and Professioal Development: Are Teachers Being Deskilled or Reskilled Within the Context of Decentralization? Educational Studies, 32 (1), 17–37.

21

SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ TESTŮ ŽÁKŮ 9. TŘÍD ZÁKLADNÍCH ŠKOL V LETECH 2005 A 2011 |

III Srovnání výsledků testů žáků 9. tříd základních škol v letech 2005 a 2011 Filip KAREL, Šimon STIBUREK, Jan HUČÍN Scio, oddělení vědy, výzkumu a vývoje Pobřežní 34, Praha 8, 186 00 [email protected] Abstrakt Článek shrnuje zjištění, ke kterým dospěla společnost Scio poté, co v roce 2011 předložila žákům devátých tříd na několika stovkách škol z celé republiky stejné testy jako v roce 2005. Díky absolutní srovnatelnosti testů můžeme poměrně přesně zjistit, jestli žáci mají lepší nebo horší znalosti z předmětů, které byly součástí testování (matematika, český jazyk, anglický jazyk) a jak se vyvíjí obecné studijní předpoklady žáků. Dále bylo definováno měřítko „využití studijního potenciálu školy‟ a byl sledován jeho posun mezi sledovanými roky. Byl proveden výzkum možných faktorů, které mohou ovlivňovat posun ve využití studijního potenciálu na úrovni školy. Klíčová slova | testování | základní školy | využití studijního potenciálu |

1 Úvod Tato zpráva shrnuje zjištění, ke kterým dospěla společnost Scio poté, co v roce 2011 předložila žákům devátých tříd na několika stovkách škol z celé republiky stejné testy jako v roce 2005. Díky absolutní srovnatelnosti testů můžeme poměrně přesně zjistit, jestli žáci mají lepší nebo horší znalosti z předmětů, které byly součástí testování. Bylo by ale zavádějící tvrdit, že tyto závěry vyčerpávajícím způsobem vypovídají o tom, jestli jsou žáci vzdělaní více, nebo méně než před 6 lety. Použité testy zkoumaly jen poměrně omezenou sadu znalostí a dovedností. V případě testů z českého jazyka se jednalo o úlohy zaměřené zčásti na mluvnici a gramatiku a zčásti na základní čtenářskou gramotnost a schopnost práce s textem. V matematice pak byly úlohy zaměřeny na základní početní operace s čísly i proměnnými, na práci se zlomky, přepočet jednotek i základy geometrie. Testy tedy rozhodně nepostihují celou šíři cílů (školního) vzdělávání. Mnohem více než před 6 lety dnes platí, že děti by se měly vzdělávat v tom, jak obstát v moderním světě a jak být připraven na budoucnost, o níž nevíme, jaká bude. V budoucím a měnícím se světě žáci určitě budou potřebovat být vybaveni celou řadou základních a obecných dovedností, schopností i postojů, bez kterých se neobejdou – chuť a schopnost stále se učit, týmová práce, zdravé sebevědomí, práce s informacemi, morální hodnoty včetně ochoty podílet se jako občan na chodu společnosti a řada dalších.

22


Důležitou funkcí školy je ale i předávání kulturních a společenských návyků a hodnot a rozvíjení osobnosti mladého člověka. Obdobně vzdělávací cíle mimochodem formuluje i český školský zákon (561/2004, § 2, odst. 2)[1], obecný úvod Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání [2] a pracují s nimi i významné zahraniční futurologické studie, které se snaží odhadnout, jaká podoba vzdělávání bude nejvhodnější pro dynamicky se měnící svět 21. století (viz např. zpráva pro britské ministerstvo školství pojmenovaná Beyond Current Horizont [3] nebo publikace The Learning Society poradenské společnosti Cisco [4]). Testy, které žáci v uvedených letech absolvovali, ale ověřují jen velmi malou část těchto cílů, je proto potřeba, abychom si byli vědomi jejich omezené vypovídající hodnoty. Test obecných studijních předpokladů poměrně dobře vypovídá o potenciálu žáků, jeho výsledky ale nejsou příliš závislé na tom, jak kvalitní je výuka. Předmětové testy se dotýkají některých důležitých kompetencí (např. čtenářské gramotnosti nebo schopnosti abstraktního myšlení), zpravidla o nich ale nevypovídají v celé šíři a už vůbec ne o všech.

2 Vstupní data Společnost Scio realizovala na podzim roku 2005 a na podzim roku 2011 testování 9. ročníků základních škol. Při obou šetřeních byly použity téměř shodné testy a to v českém jazyce, v matematice, v angličtině a v obecných studijních předpokladech (OSP). Účast škol na testování byla dobrovolná. Osloveny s nabídkou účasti byly všechny školy z celé ČR. Počty zúčastněných škol a žáků shrnují tabulky 1–3.

Tabulka 1 | Počet zúčastněných škol

2005 527

základní školy

2011 840

obě testování 267

víceletá gymnázia

2005 30

2011 obě testování 31 8

Tabulka 2 | Počty zúčastněných žáků – ZŠ ze všech škol

OSP Český jazyk Matematika Angličtina

2005 2011 23 488 23 433 23 533 23 581 23 563 23 537 5 465 15 868

ze škol, které se zúčastnily obou testování

2005 2011 11 754 7 853 11 791 7 889 11 828 7 882 3 588 5 063

23


Tabulka 3 | Počty zúčastněných žáků – víceletá gymnázia ze všech škol


2005 2011 1 120 887 1 148 882 1 155 886 347 678

ze škol, které se zúčastnily obou testování

2005 2011 228 204 230 204 230 200 169 203

Ve školním roce 2011/12 je v devátých třídách základních škol podle dat Ústavu pro informace ve vzdělávání dohromady 75 tisíc žáků, o 6 let dříve to bylo cca 113 tisíc žáků [5]. Školy, které se zúčastnily obou testování, tak v obou zkoumaných letech poskytly cca 10 % populačního ročníku. Celkově se v roce 2005 zúčastnilo cca 20 % populačního ročníku a v roce 2011 více než 30 % populačního ročníku. Odpovídající ročník víceletých gymnázií navštěvovalo v obou sledovaných letech přibližně 10 tisíc žáků [5]. V roce 2005 tak podíl testovaných na příslušné populaci činil cca 11 %, v roce 2011 pak necelých 9 %. Školy, které se zúčastnily obou testování, poskytly v obou letech okolo 2 % všech studentů gymnázií daného ročníku. Vzorek za víceletá gymnázia tedy není tak průkazný, do dalších analýz jsme proto tato data až na výjimky nezahrnovali a vycházeli jen z výsledků základních škol.

3 Souhrnné výsledky testů Výsledek testu je určen tzv. standardizovaným skóre. Standardizované skóre je přepočet výsledků obou testů na společnou škálu tak, aby průměr byl 100 a směrodatná odchylka 20. Po tomto přepočtu by se tedy dvě třetiny žáků měly pohybovat mezi 80 a 120 body. Téměř všechny výsledky (99 %) pak v rozmezí od 40 do 160 bodů. Tento převod tedy umožňuje snadné srovnání obou testů a vyhodnocení významu naměřených rozdílů. Tabulka 4 zobrazuje průměrné standardizované skóre dosažené účastníky ze základních škol v daném roce. Tabulka 4 | Průměrné standardizované skóre dosažené účastníky testu – ZŠ všechny školy


školy, které se zúčastnily obou testování

2005 2011 rozdíl 2005 2011 rozdíl 98,9 99,1 +0,2 99,6 99,1 -0,5 98,5 97,5 -1,0 99,6 97,3 -2,3 99,1 98,4 -0,7 99,6 97,9 -1,7 98,6 99,8 +1,2 97,7 99,2 +1,5

24


Shrnutí výsledků v jednotlivých testech Výstupy uvedené v této kapitole platí pro základní školy, které se zúčastnily obou testování. Pro snazší interpretaci změn výsledků v jednotlivých testech jsme rozdělili výsledky žáků do tří kategorií – jako podprůměrné jsme klasifikovali ty, kteří dosáhli standardizovaného skóre menšího než 90, jak nadprůměrné ty, kteří překročili hranici 110 bodů, za průměrné považujeme zbývající střední kategorii (90–110 bodů). Ke zlepšení došlo v testu z anglického jazyka. Žáci se v angličtině po 6 letech zlepšili významně a stejnoměrně v tom smyslu, že dnešní podprůměrní umějí víc než tehdejší podprůměrní apod. V českém jazyce jsou dovednosti žáků po 6 letech významně horší (v této kategorii bylo v roce 2005 21 % ve srovnání s 27 % v roce 2011), ubylo nadprůměrných žáků, přibylo zejména těch podprůměrných (z 31 % na 35 %). Podíl průměrných zůstal téměř beze změny. V matematice jsou dovednosti žáků po 6 letech významně horší, ubylo nadprůměrných žáků (z 24 % na 20 %), přibylo průměrných (z 45 % na 48 %). Podíl podprůměrných zůstal téměř beze změny. V testu z matematiky dokonce nebylo u žádné úlohy zaznamenáno zlepšení hrubé úspěšnosti. Tyto závěry jsou v souladu se závěry mezinárodních šetření PISA a TIMSS [6, 7]. Vliv vnějších faktorů na úspěšnost školy Pomocí lineárního modelu jsme zkoumali vliv vybraných faktorů (velikost obce, velikost školy, kraj, ve kterém škola sídlí) na změnu výsledků jednotlivých škol, ani v jednom případě se ale nepodařilo prokázat statisticky významný dopad. Změna výsledků školy mezi roky 2005 a 2011 tedy významně nezávisí na tom, jestli jde o venkovskou malotřídku nebo sídlištní školu ve velkém městě. Důvody zlepšení či zhoršení každé školy ve sledovaném období jsou individuální a nelze je jednoduše zobecnit.

4 Využití studijního potenciálu Dalším ze zajímavých ukazatelů je využití studijního potenciálu žáků. Tento údaj vyjadřuje vztah mezi obecnými studijními předpoklady žáka (tedy např. tím, jak je schopen porozumět textu, jak má rozvinuté abstraktní myšlení atd.) a jeho výsledky v jednotlivých předmětech (český jazyk, matematika). Ukazatel využití studijního potenciálu umožňuje posoudit, zda daný žák dosáhne v předmětových testech stejných výsledků jako jiní stejně studijně disponovaní žáci, nebo jestli toho oproti nim umí více, či méně. Na úrovni školy pak je ukazatel využití studijního potenciálu průměrem využití studijního potenciálu všech žáků, kteří se zúčastnili testování. Příslušné škole tedy tento údaj poskytuje informaci o tom, jak dokáže využívat studijní potenciál svých žáků, což může být i jeden z možných způsobů vyjádření přidané hodnoty školy. Příklad: Žáci, kteří v testu OSP dosáhli 110 bodů (a byli tedy mírně nadprůměrní), získali v testu z českého jazyka průměrně 107 bodů. Kladné využití studijního potenciálu mají ti z nich, kteří získali v testu z českého jazyka více než 107 bodů, žáci pod tímto mají ukazatel využití studijního potenciálu naopak záporný. Hlavním sledovaným ukazatelem byl posun využití studijního potenciálu, tedy rozdíl

25


ve využití studijního potenciálu v roce 2005 a v roce 2011. Kladný posun znamená, že škola zlepšila využití studijního potenciálu žáků, záporný naopak značí zhoršení ve využívání studijního potenciálu. 4.1 Faktory ovlivňující změnu využití studijního potenciálu Naší snahou bylo prozkoumat, zda existují nějaké faktory, které souvisí se změnou využití studijního potenciálu na úrovni jednotlivých škol. Podrobněji jsme zkoumali situaci na vybraných školách, které prošly za posledních 6 let výrazným zlepšením nebo zhoršením. Na ukazatel změny studijního potenciálu může totiž mít vliv i řada faktorů, které nemají souvislost s faktickým zlepšením výuky (nemůžeme vyloučit, že v některých třídách žáci například jeden rok výrazně více opisovali než v druhém termínu; třídy, které se testování účastnily, byly v daném roce něčím výjimečné atd.). Při vzorku téměř tří set škol ale už máme dostatečné podklady k tomu, abychom mohli hledat některé obecně platné faktory. Kvantitativní analýza dat neprokázala, podobně jako u celkových výsledků, žádnou výraznou závislost zlepšení/zhoršení školy na její velikosti nebo velikosti obce, ve které sídlí. Vesnické malotřídky vykazují podobné hodnoty jako velké městské školy a jejich rozložení ve spektru výsledků je zhruba rovnoměrné. Kvalitativní zkoumání konkrétních škol nám ale přineslo zajímavější poznatky. Zvolili jsme dvě metody sběru informací: 1. z obecně dostupných zdrojů (v tomto případě pravidelných zpráv České školní inspekce) [8], 2. telefonické rozhovory přímo s řediteli škol. Obě metody jsme aplikovali na vytipovaný vzorek škol, v nichž se využití studijního potenciálu za 6 let výrazně změnilo. Zprávy České školní inspekce (ČŠI) Ukázalo se, že školy, které vykázaly největší zlepšení ve využití studijního potenciálu svých žáků, byly relativně často (osm z dvaceti) pozitivně hodnoceny i ČŠI. Z jejích zpráv vyplývá, že jsou to zpravidla školy, které: ￭ mají aktivní a dobře motivované ředitele, kteří usilují o neustálé zlepšování vzdělávacího procesu, ￭ mají plán dlouhodobého rozvoje školy a vytyčují si cíle, kterých chtějí dosáhnout, ￭ aktivně přistoupily k přípravě školních vzdělávacích programů (ŠVP) a pravidelně je (nejen formálně) revidují a aktualizují, ￭ usilují o získávání finančních prostředků i z jiných zdrojů než jen ze státního rozpočtu a investují je do rozvoje pedagogického sboru a technického vybavení školy, ￭ mají kvalitní pedagogy a usilují o jejich další vzdělávání a získávání dalších kompetentních pracovníků, ￭ vytvářejí příjemné vnitřní klima a pozitivně motivují žáky k aktivnímu rozvoji jejich vlastních schopností. Mezi těmito školami jsou také ty, které usilují o lepší integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nepodceňují výchovné poradenství, které podchycuje i například sociálně patologické jevy. Zvolený vzorek je příliš malý a zdroj informací příliš stručný na to, aby bylo možné vliv jednotlivých výše vyjmenovaných faktorů porovnávat mezi sebou a například tvrdit, že pozi-

26


tivní klima ve škole má menší nebo větší vliv než dobře sestavený ŠVP. Přesto je ale možné tvrdit, že tyto ukazatele výsledky školy skutečně ovlivňují a věnovat jim pozornost má smysl. U škol, ve kterých došlo k výraznému zhoršení, nebyl tento fakt ve zprávách ČŠI nijak rozpoznatelný. Z dvaceti škol, v nichž došlo k propadu ve využití studijního potenciálu žáků, obdržela jen jedna negativní hodnocení v pravidelných inspekčních zprávách. Naopak se mezi těmito školami ocitly i dvě, které byly v některých oblastech hodnoceny jako příklady dobré praxe. Telefonické oslovení škol Pro zjištění faktorů, které ovlivňují změny studijního potenciálu jsme také telefonicky oslovili vybraných pět škol, které dosáhly významného zlepšení a pět škol, které se nejvíce zhoršily. Zlepšující se školy Oslovené školy ve většině případů patřily k těm, kde využití studijního potenciálu v roce 2005 v obou předmětech (ČJ i MAT) bylo záporné a v roce 2011 pak ve všech případech bylo kladné. Informace od škol s výrazným pozitivním posunem víceméně potvrdily předchozí poznatky a umožnily je dále upřesnit a opravit: ￭ S jedinou výjimkou došlo na všech dotazovaných školách k větší či menší obměně pedagogů učících předměty, jejichž výsledky jsou sledované testy (ČJ, MAT). ￭ Z rozhovorů se všemi řediteli bylo patrné, že mají jasnou představu o dění na škole, možných příčinách současného stavu a o budoucím směřování školy. Na každé škole bylo patrné zaměření na určitou oblast – čtenářská gramotnost, inkluze žáků se SVP, individuální přístup k žákům, zapojení do projektů a zaměření na využívání ICT ve výuce apod. ￭ U dvou škol mohly mít výrazný vliv na pozitivní výsledek náhodné vlivy jako aktuální složení třídy – nižší počet žáků oproti normálu, žáci výjimečně neodešli na víceleté gymnázium, žáci se speciálně připravovali na testy apod. První bod významný vliv konkrétních učitelů na výsledky v testech, který vyplývá i z analýzy závislosti výsledků mezi předměty – u většiny škol bylo běžné, že současně s výrazným zlepšením v českém jazyce došlo ke stagnaci nebo propadu v matematice a naopak. Velké rozdíly mezi předměty i v rámci jedné třídy je možné vysvětlit právě velkým vlivem pedagogů na vzdělávací výsledky žáků. Zhoršující se školy Všechny zkoumané školy měly v roce 2005 využití studijního potenciálu v ČJ i v MAT kladné a v roce 2011 záporné. U těchto škol jsou naše zjištění ze zpráv ČŠI v souladu s informacemi z telefonických rozhovorů – tedy navenek nejsou patrné žádné výrazné znaky, které by signalizovaly, že by mělo na dané škole docházet k výraznému poklesu ve využití studijního potenciálu žáků. Ředitelé zpravidla nevnímají úroveň svých škol jako problematickou a zhoršující se výsledky jsou podle nich spíše odrazem celospolečenských změn (především čím dál tím nižší disciplíny, motivace, pracovitosti a pozornosti žáků).

27


6 Závěr Tato zpráva analyzuje hlavní poznatky vyplývající z testového šetření, které bylo provedeno na žácích devátých tříd českých základních škol a odpovídajících ročnících víceletých gymnázií v letech 2005 a 2011. Zadané testy byly v obou případech téměř totožné a vzorek škol, které se zúčastnily obou testování, byl poměrně velký (přes 10 % populačního ročníku). V souladu s mezinárodními šetřeními (PISA, TIMSS) [6, 7] byl pozorován výrazný propad žáků v matematice a českém jazyce, tento pokles přitom není možno vysvětlovat zhoršujícími se obecnými studijními předpoklady (OSP) žáků – ty zůstaly prakticky konstantní. Výrazné je naopak zlepšení v anglickém jazyce, v něm dosáhly lepších výsledků prakticky všechny školy. Žáci, kteří jsou nyní podprůměrní, jsou výrazně lepší, než byli podprůměrní žáci v roce 2005. Jako indikátor dlouhodobého zlepšení či zhoršení na úrovni školy jsme stanovili index „změny využití studijního potenciálu‟, tedy ukazatel, který propojuje výsledky mezi roky a úspěšnost žáků v předmětech očišťuje o vliv posunu jejich studijních dispozic. Podařilo se nám tak vytipovat skupinu výrazně se zlepšujících a výrazně se zhoršujících škol, na kterých znatelnou změnu výsledků testů není možné vysvětlit jen tím, že mají více či méně nadané žáky než dříve. U takto vybraného vzorku jsme se poté pokoušeli hledat důvody, které vedly k zaznamenané změně výsledků. U výrazně se zlepšujících škol potvrdily inspekční zprávy ČŠI i telefonické rozhovory s vybranými řediteli pozitivní dopady způsobu řízení (cílevědomá práce s pedagogickým sborem, schopnost popsat výzvy před kterými škola stojí, schopnost definovat vizi rozvoje školy a důsledně pracovat na jejím naplnění). Velmi silný vliv na výsledky žáků mají (dle očekávání) konkrétní učitelé. U výrazně se zhoršujících škol naopak nebyly pozorovány žádné snadno identifikovatelné příčiny propadu. Možných vysvětlení je více, jedno z nich ale je, že silně negativní dopad na výsledky žáků má „pouhá‟ stagnace školy. Metody, které dříve fungovaly, dnes už nestačí ani na udržení někdejších výsledků, natožpak k posunu vpřed. Při interpretaci všech uvedených zjištění je třeba vzít v potaz, že použité předmětové testy zkoumaly jen malou výseč cílů vzdělávání a nemohou tedy vypovídat o kvalitě českého školství v jiných oblastech, než těch, které byly předmětem testování.

28


Reference 1. 561/2004 Sb. Zákon o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů, 2004, §2. aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf 2. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, Praha 2007. s. 12–13. www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf 3. Fazer, K. Educational, social and technological futures: a report from the Beyond Current Horizons Programme. Futurelab, 2009. www.beyondcurrenthorizons.org.uk/wp-content/ uploads/final-report-20092.pdf 4. Cisco. The Learning Society. Cisco Systems, Inc., 2010. www.cisco.com/web/about/citizenship/ socio-economic/docs/LearningSociety_WhitePaper.pdf 5. ÚIV. Tematicky zaměřené statistiky a podkladová data. Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha. www.uiv.cz/clanek/445/1803 6. Palečková, J., Tomášek V., Basl, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Umíme ještě číst? Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2010. ISBN 978-80-211-0608-6. www.uiv.cz/soubor/4391 7. Tomášek, V. et al. Výzkum TIMSS 2007. Obstojí čeští žáci v mezinárodní konkurenci? Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2010. ISBN 978-80-211-0565-2. www.uiv.cz/soubor/3433 8. Česká školní inspekce. Inspekční zprávy. www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Inspekcni-zpravy Annotation This article sums up the findings of Scio company research based on measurement of 9th graders subject skills where the same test wording were used both in 2005 and 2011 at several hundreds schools. Thanks to the tests being fully comparable the change of the level of subject commandment and the development of pupils general study prerequisites can be estimated. Establishing an index of „school study potential utilization‟ allowed monitoring of the improvement of school performance regardless the changing dispositions of its pupils. Impact of potential factors influencing the school improvement has been assessed.

29

CHLAPCI ČTOU STEJNĚ DOBŘE, JEN SE JIM TOLIK NECHCE |

IV Chlapci čtou stejně dobře, jen se jim tolik nechce Jan HUČÍN Scio, oddělení vědy, výzkumu a vývoje Pobřežní 34, 186 00 Praha 8 [email protected] Abstrakt Z mnoha výzkumů vyplývá, že výsledky dívek v testech čtenářských dovedností (nazvývaných též čtenářská gramotnost) jsou lepší než výsledky chlapců. To se často – a mylně – interpretuje tak, že dívky mají lepší čtenářské dovednosti než chlapci. Analýza výsledků testu čtenářské gramotnosti v rámci projektu PRO23 společnosti Scio však ukazuje, že rozdíly mezi výsledky dívek a chlapců jsou vysvětlitelné rozdílným zájmem obou pohlaví o čtení. Jedná se o typický případ tzv. problému třetí proměnné: vezmeme-li kromě typu školy a pohlaví v úvahu i zájem žáka o čtení, globální rozdíl mezi výsledky dívek a chlapců se stane statisticky nevýznamným. Klíčová slova | testování | střední školy | čtenářská gramotnost | gender | | lineární model |

1 Úvod Z mnoha výzkumů vyplývá, že výsledky dívek v testech čtenářských dovedností (nazvývaných též čtenářská gramotnost) jsou lepší než výsledky chlapců ([3]). To se často – a mylně – interpretuje tak, že dívky mají lepší čtenářské dovednosti než chlapci. Analýza výsledků testu čtenářské gramotnosti v rámci projektu PRO23 společnosti Scio však ukazuje, že rozdíly mezi výsledky dívek a chlapců jsou vysvětlitelné rozdílným zájmem obou pohlaví o čtení.

2 Jak jsme testovali čtenářskou gramotnost 2.1 Účastníci testu Test čtenářské gramotnosti byl v roce 2011 součástí projektu PRO23 společnosti Scio pro střední školy. Tento projekt se zaměřuje na testování schopností a dovedností, které překračují hranice běžně vyučovaných předmětů, a to v druhých a třetích ročnících. Test jsme školám nabízeli zdarma a vzhledem k dosavadní absenci tohoto testu mezi evaluačními nástroji škol jsme jej zpřístupnili všem čtyřem ročníkům středních škol. Testování probíhalo od 16. 3. do 13. 4. 2011, a to pouze on-line formou, zúčastnilo se ho 14 259 žáků na 176 školách. Z prvních ročníků se zúčastnilo 1 719 žáků, 5 805 účastníků bylo ve druhém ročníku, 5 887 ve třetím a 848 ve čtvrtém.

30


Vzorek účastnických škol, a tedy ani žáků, neodpovídá celé středoškolské populaci. Předmětem tohoto příspěvku je však porovnání výsledků skupin žáků při členění podle typu školy, pohlaví a zájmu žáka o čtení. Lze předpokládat, že účastníci testu v každé z kategorií tohoto trojného třídění již poměrně dobře odpovídají stejné kategorii z celé populace. 2.2 Obsah testu Test komplexně postihoval základní dovednosti práce s textem, tedy vyhledávání informací, posouzení obsahu a interpretaci. Obsahoval různé typy textů: ￭ texty souvislé, a to jednak literární (úryvek z knihy), jednak neliterární (email) ￭ texty nesouvislé (jízdní řád) Test sestával z 24 úloh s nabídkou odpovědí, z nichž právě jedna byla správná (multiple-choice). 9 úloh se týkalo tzv. analytického čtení (označuje se též jako smyslové) a 15 globálního čtení (označuje se též jako intuitivní). Za každou správně vyřešenou úlohu získal žák jeden bod, za nesprávně vyřešenou ztratil třetinu bodu, při vynechání úlohy se body nepřičítaly ani neodečítaly. Smyslem odečítání bylo zajistit, aby náhodným vyplněním testu či jeho části žák nezískal významně víc bodů, než kdyby úlohy vynechal. Součet bodů dal celkové skóre v testu. Následně jsme skóre v testu i v jeho částech (analytické a globální čtení) standardizovali pomocí T-transformace ([5]) na škálu s průměrem 50 a směrodatnou odchylkou 10. 2.3 Dotazník k testu Žák mohl dobrovolně vyplnit dotazník, jehož otázky se zabývaly postojem žáka ke čtení a četností jeho různých čtenářských a volnočasových aktivit. Navíc dotazník obsahoval údaj o pohlaví žáka a identifikaci jeho třídy a čísla ve třídě. Návratnost dotazníku byla přibližně dvoutřetinová.

3 Dívky mají víc bodů – a proč Jelikož výsledek v testu nejsilněji souvisí s typem střední školy, spočítali jsme průměrné výsledky ve třídění nejen podle pohlaví, ale i podle typu školy.11 Je zřejmé, že u všech typů škol je průměrný výsledek dívek lepší než výsledek chlapců, nebo aspoň stejný. Hypotézy o rovnosti středních hodnot pro dívky a chlapce při dvojném třídění bez interakcí i s interakcemi jsou v klasickém ([1], [2]) i ve smíšeném (hierarchickém) lineárním modelu ([2]) zamítnuty. Z toho by se dalo usoudit, že dívky ze středních škol v ČR mají lepší čtenářské dovednosti než chlapci.

11 Střední školy jsme členili do pěti typů: gymnázia (G), obchodní akademie (OA), střední průmyslové školy (SPŠ), jiné střední odborné školy (SOŠ) a střední odborná učiliště (SOU).

31


Graf 1 | Průměrný výsledek v testu čtenářské gramotnosti podle pohlaví a typu školy

3.1 Zájem o čtení a výpočet indexu Taková interpretace by ovšem byla nesprávná, neboť nebere v úvahu faktory, které mohou rozdíly ve výsledcích dívek a chlapců způsobovat. Vezměme jako další vysvětlující proměnnou zájem žáka o čtení, která byla v dotazníku popsána celkem devíti otázkami, na něž mohli žáci reagovat jednou ze čtyř možností „určitě ano‟, „spíše ano‟, „spíše ne‟, „určitě ne‟: ￭￭￭￭￭￭￭￭￭

Baví tě číst knížky? Čtení je pro mě ztráta času. Umím si vybrat knížku, která by mě bavila. Máte doma knihovnu s více knihami, odkud si můžeš vybrat knížku, která tě zajímá? Půjčuješ si knížky v knihovně nebo studovně? Půjčuješ si knížky od kamarádů, spolužáků, příbuzných? Čteš si častěji tištěné texty než texty v elektronické podobě? Čteš raději komiksy než knížky? Čteš raději časopisy než knížky?

Vzájemná příbuznost otázek je zřejmá, potvrdila je i faktorová analýza provedená orientačně na všechny otázky dotazníku. Patrně není pochyb, že všech devět otázek popisuje určitý aspekt zájmu žáka o čtení. Velké množství vysvětlujících proměnných, navíc kvalitativních, je pro lineární modelování nepohodlné. Proto se často odpovědi v baterii otázek s kvalitativními výstupy převádějí na číselný údaj, tzv. index (například v mezinárodním výzkumu PISA, [4]). Za pomoci graded-response modelu item-response theory (IRT) ([6]) jsme přiřadili každému respondentovi číselný index zájmu o čtení. V krabicových grafech 2 a 3 jsou pro každou skupinu vyznačeny dolní a horní kvartil (hranice obdélníku), medián (tlustá úsečka), maximum a minimum ([5]).

32


Graf 2 | Rozložení indexu zájmu o čtení podle typu školy

Graf 3 | Rozložení indexu zájmu o čtení podle pohlaví

Pro větší přehlednost jsme respondenty podle hodnoty indexu rozdělili do pěti stejně početných kategorií: „velmi vysoký zájem‟, „vysoký zájem‟, „střední zájem‟, „nízký zájem‟, „velmi nízký zájem‟. Podívejme se, jaké je podle zmíněné kategorizace složení dívek a chlapců na gymnáziích (G) a na jiných středních odborných školách (SOŠ) než obchodních akademiích (OA) a středních průmyslových školách (SPŠ).

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

Graf 4 | Index zájmu o čtení podle pohlaví, pouze gymnázia

Graf 5 | Index zájmu o čtení podle pohlaví, pouze jiné SOŠ než OA a SPŠ

33


Jak už vyplynulo z Grafu 3, zájem dívek a chlapců o čtení se značně liší, a to jak na gymnáziích, tak na jiných SOŠ. Dívky mají o čtení zájem mnohem vyšší. V kategorii žáků s nejvyššími hodnotami indexu zájmu o čtení (celkově 20 % ze všech účastníků) je z gymnázií i z jiných SOŠ vždy dvakrát víc dívek než chlapců; naopak v kategorii žáků s nejnižšími hodnotami indexu zájmu o čtení je z obou uvedených typů škol přibližně třikrát až čtyřikrát víc chlapců než dívek. 3.2 Jak rozdíly ve výsledcích souvisejí s rozdíly v zájmu Víme tedy, že dívky mají lepší výsledky než chlapci, ale že také mají o čtení mnohem vyšší zájem. Co kdybychom porovnali dívky a chlapce, kteří mají kromě stejného typu i stejný zájem o čtení (tj. podobnou hodnotu indexu)?

Graf 6 | Průměrný výsledek v testu čtenářské gramotnosti podle pohlaví a indexu zájmu o čtení, pouze gymnázia

Omezme se nejprve jen na žáky gymnázií. Mezi žáky s nízkým nebo velmi nízkým zájmem o čtení (takových je na gymnáziích 14 % dívek a 35 % chlapců) řešily test mírně úspěšněji dívky. Počínaje středními hodnotami indexu zájmu se ale pořadí obrací a lepší výsledky jsou na straně chlapců. Celkově po započtení zájmu o čtení již globální rozdíly mezi chlapci a dívkami z gymnázií nejsou statisticky významné; platí však, že pro chlapce na gymnáziu souvisí výsledek v testu s jeho zájmem o čtení daleko těsněji než pro dívky.

Graf 7 | Průměrný výsledek v testu čtenářské gramotnosti podle pohlaví a indexu zájmu o čtení, pouze jiné SOŠ než OA a SPŠ

34


Situace u jiných SOŠ než OA a SPŠ je v něčem podobná a v něčem trochu jiná. Opět platí, že globální rozdíly mezi chlapci a dívkami nejsou statisticky významné; zde je ovšem souvislost výsledku a zájmu o čtení silnější pro dívky.

4 Závěr Příčiny rozdílů testových výsledků mezi určitými skupinami lze hledat (a nalézt), pokud se analýza nespokojí s povrchním pohledem, ale podívá se hlouběji pod povrch. Tak je tomu i u rozdílů výsledků mezi dívkami a chlapci. Skutečnost, že výsledek čtenářské gramotnosti souvisí se zájmem žáka o čtení, nabízí zároveň jednu z cest ke zlepšování čtenářských dovedností, a to úsilí o zlepšení vztahu žáků ke čtení (například s využitím moderních prostředků jako elektronické čtečky nebo Google Books). Je možné formulovat další hypotézy a pokoušet se najít vysvětlení rozdílů ještě pomocí jiných faktorů. V títo souvislost je vhodné zmínit, že žákovský dotazník k testu čtenářské gramotnosti obsahoval celkem 19 otázek a s jejich použitím jsme nalezli další zajímavé souvislosti (např. že čas strávený u počítače nemá negativní vliv na výsledek v testu čtenářské gramotnosti, naopak korelace je kladná), to však již přesahuje rozsah tohoto příspěvku.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Reference Anděl, J. Matematická statistika. Místo a rok vydání. ISBN. Hendl, J. Přehled statistických metod zpracování dat. Vydavatel, rok a místo vydání. ISBN. Palečková J., Tomášek V., Basl J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: umíme ještě číst? Praha, ÚIV, 2010. ISBN 978-80-211-0608-6 Kolektiv autorů. PISA 2009 Technical Report, Chapter 16: Scaling procedures and construct validation of context questionnaire data. www.oecd.org/dataoecd/13/61/48579081.pdf Scio.cz. www.scio.cz/vyzkum/tvorba_testu/statisticke-pojmy/index.asp Scio.cz. www.scio.cz/vyzkum/tvorba_testu/odborna-cast/item-response-theory.asp

Annotation Boys do as well as girls. But they want less. Many researches say girls have better results in reading ability tests than boys. It is often misinterpreted that girls’ reading skills are higher than boys’. Analysis of the results of reading abilities test developed by Scio.cz gives us the reason of gender differences – it is different interest in reading generally. We deal with a typical third-variable effect.

35

KVALITA ICT ZNALOSTÍ STUDENTŮ V 1. ROČNÍCÍCH VŠ V POROVNÁNÍ S DEKLAROVANÝMI ZNALOSTMI DLE RVP |

V Kvalita ICT znalostí studentů v prvních ročnících VŠ v porovnání s deklarovanými znalostmi dle RVP Tomáš DOLANSKÝ, Jan LHOTÁK, Radek HAUSER PedF Jihočeské univerzity, katedra informatiky Jeronýmova 10, 371 15 České Budějovice [email protected] Abstrakt Příspěvek porovnává reálné znalosti a schopnosti práce s kancelářskými aplikacemi u studentů prvních ročníků pedagogické fakulty. V rámci studijních programů všech oborů je v prvním ročníku PF zařazen test z informačních technologií, který zjišťuje úroveň počítačové gramotnosti studentů a snaží se tyto znalosti v případě potřeby srovnat na potřebnou základní hladinu pro další úspěšné pokračování na VŠ. Výsledky testů za posledních pět let ukazují zlepšující tendenci, nicméně stále ještě úroveň počítačové gramotnosti této věkové kategorie neodpovídá potřebným standardům. Je tak rozebírán obsah RVP a požadavky VŠ na úroveň počítačové gramotnosti pro studium na VŠ. Klíčová slova | ICT znalosti | VŠ | počítačová gramotnost | RVP |

1 Úvod Znalosti v oblasti počítačové gramotnosti u absolventů středních škol jsou dle zkušeností na velmi různé úrovni a ani v roce 2011/12 nelze hovořit o bezproblémové oblasti. Je to v době všudeprostupujících informačních technologií na jednu stranu zarážející, na stranu druhou je nutné si ale uvědomit, jaké znalosti jsou vyžadovány vzdělávacími institucemi a jaké znalosti vyžaduje běžný život. Na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity je dlouhodobě zaveden předmět, který má za úkol otestovat a případně srovnat základní počítačové znalosti nastoupivších studentů. Zde mezi potřebné znalosti patří schopnost sepsat formátovaný text (příprava na psaní rozsáhlejších seminárních prací, potažmo bakalářské práce) a pracovat s daty v tabulkovém procesoru. Jedná se o zcela základní znalosti potřebné pro studium, nicméně lze pozorovat stále (u některých oborů obzvlášť) propastný rozdíl mezi znalostmi. Tento test je navíc aplikován i na studenty kombinovaných forem studia (zpravidla o několik let starší generace) a tak lze výsledky analyzovat a porovnávat jak v horizontální tak i vertikální časové ose.

36


2 ICT na středních školách řečí RVP a ŠVP Jelikož bylo nutné stanovit požadavky, které by měly být kladeny na studenty v testech informační gramotnosti na PF/JU, bylo nezbytné prostudovat rámcové vzdělávací programy středoškolských oborů, které byly vybrány jako nejčastěji studované nebo předpokládané u studentů přijímaných na pedagogickou fakultu. Jednalo se o rámcové vzdělávací programy oborů: ￭ gymnázium ￭ gymnázium se sportovní přípravou ￭ pedagogika pro asistenty ve školství ￭ ekonomika a podnikání ￭ obchodní škola ￭ informační technologie Tyto obory byly rozděleny na 2 skupiny. První skupinu reprezentuje gymnázium a gymnázium se sportovní přípravou, druhá skupiny se skládá ze zbylých výše uvedených odborných oborů s maturitní zkouškou. 2.1 RVP G Rámcové vzdělávací programy pro gymnázia jsou formulovány výrazně v obecné rovině znalostí (viz Tabulka 1), které lze velmi obtížně kontrolovat testem tak, aby byla zajištěna nezávislost na původní střední škole. Každá střední škola (zde gymnázium) si tak pomocí ŠVP může upravit rozsah vzdělání dle svých priorit.

Tabulka 1 | Cílové zaměření vzdělávací oblasti [1] zdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových V kompetencí tím, že vede žáka k:

￭ p orozumění zásadám ovládání a věcným souvislostem jednotlivých skupin aplikačního programového vybavení a k vhodnému uplatňování jejich nástrojů, metod a vazeb k efektivnímu řešení úloh; ￭ porozumění základním pojmům a metodám informatiky jako vědního oboru a k jeho uplatnění v ostatních vědních oborech a profesích; ￭ uplatňování algoritmického způsobu myšlení při řešení problémových úloh; ￭ využívání prostředků ICT k modelování a simulaci přírodních, technických a společenských procesů a k jejich implementaci v různých oborech; ￭ tvořivému využívání spektra možností komunikačních technologií a jejich kombinací k rychlé a efektivní komunikaci; ￭ využívání výpočetní techniky ke zvýšení efektivnosti své činnosti, k dokonalejší organizaci práce a k týmové spolupráci na úrovni školní, republikové a mezinárodní; ￭ využívání informačních a komunikačních technologií (on-line vzdělávání, spolupráce na zahraničních projektech) k celoživotnímu vzdělávání a vytváření pozitivních postojů k potřebám znalostní společnosti;

37


￭ v yužití možností výpočetní techniky a internetu k poznávacím, estetickým a tvůrčím cílům s ohledem ke globálnímu a multikulturnímu charakteru internetu; ￭ uvědomění si, respektování a zmírnění negativních vlivů moderních informačních a komunikačních technologií na společnost a na zdraví člověka, ke znalosti způsobů prevence a ochrany před zneužitím a omezováním osobní svobody člověka; ￭ získávání údajů z většího počtu alternativních zdrojů a odlišování informačních zdrojů věrohodných a kvalitních od nespolehlivých a nekvalitních; ￭ respektování a používání odborné terminologie informačních a počítačových věd; ￭ poznání základních právních aspektů a etických zásad týkajících se práce s informacemi a výpočetní ￭ technikou, k respektování duševního vlastnictví, copyrightu, osobních dat a zásad správného citování autorských děl.

Ani příklad učiva v RV není výrazněji konkretizován a pro potřeby současné podoby testování na PF lze uvést následující body z RVP [1]: publikování – formy dokumentů a jejich struktura, zásady grafické a typografické úpravy dokumentu, estetické zásady publikování aplikační software pro práci s informacemi – textové editory, tabulkové kalkulátory, grafické editory, databáze, prezentační software, multimédia, modelování a simulace, export a import dat. Již se ale v RVP nerozebírá, co lze pod kterou znalostí očekávat. 2.2 RVP odborných oborů s maturitní zkouškou (M a L) Vybrané prostudované rámcové vzdělávací programy se v oblasti studia Informačních a komunikačních technologií nijak neliší. Níže uvedené znění požadavků a jejich realizace platí pro všechny výše vypsané obory. V březnu roku 2004 schválila vláda ČR strategický dokument v oblasti rozvoje informační společnosti – tzv. Státní informační a komunikační politiku. V dokumentu je mj. zmiňována nutnost objektivního hodnocení dovedností a znalostí v oblasti počítačové gramotnosti. Za základ je zde považován systém certifikací ECDL (European Computer Driving Licence). Oblast vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích svým obsahem a rozsahem splňuje požadavky (základní úrovně) systému ECDL [4]. To je již lépe konkretizované a uchopitelné penzum znalostí, které lze obecně přezkušovat obdobnými principy, které fungují v konceptu ECDL. Konkretizace znalostí v ŠVP jednotlivých středních škol pak již se od tohoto konceptu výrazně lišit nemělo a pro potřeby testování skutečných znalostí je takto komentovaný RVP již dostatečný.

38


2.3 Maturitní zkouška z informatiky Do přehledu požadavků středoškolských znalostí patří i požadavky sestavené do Katalogu požadavků zkoušek [5] zvlášť pro základní a pro vyšší úroveň. V těchto dokumentech je rovněž požadované znalost poměrně dobře konkretizována a lze se o ně opírat při stanovování základních požadavků na znalosti nastupujících studentů na VŠ.

3 Testování ICT na PF Jihočeské univerzity Z výše uvedených dokumentů lze tedy vyvodit, že absolvent jakékoli střední školy s maturitou by měl mít již základní znalosti v používání textového editoru, tabulkového procesoru, internetu a elektronické pošty. To jsou i základní stavební kameny realizovaného testu na PF. Zůstává nezodpovězeno, v jakém konkrétním rozsahu a zda lze nalézt společný základ napříč všemi středními školami, který bude platit jako nepřekonatelné minimum znalostí. Ke stanovení takového minima, které by bylo vyžadováno od studentů VŠ, brání obecnost výčtu učiva u RVP G. Nicméně lze předpokládat, že absolventi gymnázií budou v informačních technologiích obdobně vzděláni, jako absolventi odborných středních škol (mimo škol primárně zaměřených na informatiku, kde se předpokládá daleko vyšší znalost v této oblasti) a povede se sestavit sadu minimálních znalostí, která bude od studentů v prvním ročníku VŠ již apriorně vyžadována a nebudou tyto znalosti na VŠ jakkoli vyučovány. To samozřejmě přináší možnosti zefektivnit a zatraktivnit výuku (není nic nudnějšího, než opakování známých věcí) a při přijímání cca 1000 studentů do prvního ročníku se jedná o podstatné vytížení lidských zdrojů. Stanovení minimální sady znalostí informačních technologií je nyní úkolem bakalářské práce a je dílčím řešením většího projektu zefektivnění celého procesu testování těchto znalostí. Na Pedagogické fakultě již několik let probíhá testování znalostí v oblasti ICT, které se postupně vyvíjí právě na základě předpokládaných minimálních znalostí absolventů středních škol a tak po zařazení např. tabulkového procesoru do testů před třemi lety letos opět probíhá revize konceptu testů. V plánu je tak další rozšíření v souladu právě zmíněnými RVP, kdy by se testy nemusely omezit pouze na znalosti z používání kancelářských aplikací a elektronické komunikace, ale mohly by být zařazeny i témata z bezpečnosti nebo počítačové grafiky. Na analýze výsledků testů z minulých let je ale stále patrné, že obecná znalost ICT (i byť pouze v kancelářských aplikacích) stále není uspokojivá a teprve v ak. roce 2011/12 lze konstatovat, že průměr se přiblížil k 70% hranici zvládnutých znalostí požadovanými v testech.

4 Výsledky dosavadního testování Testy z minulých období lze velmi jednoduše analyzovat a z následujících grafů je možné určit kvalitu znalostí současné generace absolventů středních škol. V tabulce 2 jsou podrobněji uvedeny konkrétní znalosti testované v textovém editoru, tabulkovém procesoru a obecné užívání OS, elektronické komunikace a internetu.

39


Tabulka 2 | Přehled kontrolovaných úkolů při testování ICT na PF (řazeno dle interních kódů) textový editor

tabulkový procesor

pouze první strana formát buněk dokumentu čistota dokumentu vzorec číslování stránek název listu formát nadpisu graf formát odstavce formát grafu formát písma záhlaví zápatí formát stránky prázdný sešit formát textu formát listu formální úprava řazení grafika hypertextový odkaz najít/nahradit obrázek obsah, seznamy odrážky, číslované položky opakování „Enterů‟ formát obrázku, titulek opakování mezerníků obtékání objektu textem opakování tabulátorů prázdný dokument pole styly tabulátory tabulka záhlaví, zápatí

OS, email, internet

email bez předmětu nebo bez těla dopisu jiné zadání není příloha e-mailu nepřišel žádný e-mail neuloženo do odevzdávárny nedostatečná úroveň nepochopené zadání hledání souboru chybný název souboru

Z výše uvedených elementárních znalostí je patrné že se nejedná o náročné operace a všechny spadají do definice dle RVP. Na následujících grafech lze pak sledovat vývoj úspěšnosti plnění testu v jednotlivých semestrech. Je nutné podotknout, že se liší skladba oborů pro letní a zimní semestr a proto v ZS díky IT oborům lze vždy spatřit výrazný posun k lepšímu hodnocení. Proto je lepší sledovat průměry úspěšnosti za celý akademický rok. Ty jsou uvedeny v následující tabulce, kde je zcela patrný postupný nárůst úspěšnosti a je zde i zcela zřetelný propad v ak. roce 2008/9, kdy byl do testů zařazen tabulkový procesor. Výsledek v ak. roce 2011/12 je pouze za zimní semestr a lze předpokládat výslednou nižší průměrnou úroveň znalostí díky absenci informačně zaměřených oborů v semestru letním.

40


Obr. 1 | Přehled úspěšnosti absolvování testů na PF v posledních 4 letech

Tabulka 3 | Popis tabulky akademický rok

průměrná úroveň znalostí

2011/12 (jen za ZŠ) 69 % 2010/11 65 % 2009/10 61 % 2008/09 (zařazení tabulk. procesoru do testu) 45 % 2007/08 57 % 2006/07 52 % 2005/06 48 %

Značné rozdíly lze spatřovat v kvalitě znalostí ICT u studentů různých oborů. Podíváme-li se na poslední ukončené testování v ZS 2011, je zcela zjevné, že kvalita ICT znalostí je velmi rozdílná mezi obory. Studenti oborů zaměřených na informační technologie sice dokazují lepší znalosti než studenti ostatních oborů, nelze ale tvrdit, že jejich znalosti v základních oblastech definovaných v RVP jsou zcela zvládnuty.

41


Obr. 2 | Tabulka a graf úrovně znalostí celkově a po vybraných oborech obor (zkráceno)

Informační technologie Informační technologie – uč. Matematika Geografie Učitelství pro 1. stupeň Společný základ – uč. Přírodovědná a ekolog. výchova Přírodopis Tělesná výchova a sport

počet studentů

56 14 25 54 51 50 18 16 79

úroveň znalostí (průměr)

88 83 74 71 70 70 69 64 56

% % % % % % % % %

Nejčastějšími chybami, se kterými se v testech lze setkat, je využívání pokročilejších funkcí textového editoru jako je vkládání titulku k obrázku nebo tabulce, generování obsahu nebo seznamu obrázků. Překvapivě řadě studentů činí problém i formát číslování stránek, číslování nadpisů nebo tvorba seznamu s odrážkami. U tabulkového procesoru je největším problémem správně vytvořit vzorec, což odráží neschopnost dnešních studentů algoritmizovat problém. Téměř polovina studentů tak není schopna správně úlohu početně vyřešit, přitom je v testech aplikována pouze sada funkcí sčítání, odčítání, násobení, dělení, mocnina, odmocnina, součet (suma), průměr nebo procenta. Vkládání složitějších funkcí je prakticky nepřekonatelný úkol pro většinu studentů.

5 Jak dál? Protože studium na VŠ předpokládá již zcela zvládnutou znalost základních informačních technologií pro hladký průběh studia (formální úprava seminárních a bakalářských prací, základní výpočty a tvorba grafů, presentace seminárních prací, vyhledávání relevantních informací k studovanému tématu atd.), je nutné, aby test skutečně reflektoval úroveň požadovaných znalostí a včas upozornil na případné nedostatky. K tomu se v současné době připravuje poloautomatizovaná správa testů a výsledků, kdy vyhodnocení testů bude probíhat na základě automatickém rozboru obsahu XML formátu odevzdávaných souborů, a informace o nalezených chybách v testech se budou ukládat do databázové podoby. Při počtu cca 400-500 studentů každý semestr tak bude možné urychlit vyhodnocení testů a kontrola garanty testu se bude soustředit pouze na identifikované chyby, kdy garant identifikované chyby zkontroluje a posoudí. Databáze je navržena pro MySQL Community Server se správou pomocí databázového klienta HeidiSQL. Díky této databázové podobě uchovávání následných výsledků testování bude i daleko jednodužší sledování statistických dat a vyhodnocení ICT znalostí v rámci ročníku bude mít vyšší vypovídací hodnotu.

42


Reference 1. R ámcový vzdělávací program pro gymnázia. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. [cit. 2012-03-14]. Dostupné z WWW: www.vuppraha.cz/wp-content/ uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf. ISBN 978-80-87000-11-3. 2. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 103 s. [cit. 2012-03-14]. Dostupné z WWW: www.vuppraha.cz/ wpcontent/ uploads/2009/12/RVPGSP-2007-07_final.pdf. ISBN 978-80-87000-12-0. 3. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 18 – 20 – M/01 Informační technologie. [online]. Praha: MŠMT, 2008. 85s. [cit. 2012-03-14]. Dostupné z WWW: zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%20 1820M01%20Informacni%20technologie.pdf. 4. R ámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 63-41-M/01 Ekonomika a podnikání. [online]. Praha: MŠMT, 2007. 87s. [cit. 2012-03-14]. Dostupné z WWW: zpd.nuov.cz/RVP/ML/RVP%20 6341M01%20Ekonomika%20a%20podni kani.pdf. 5. K atalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky. Informatika, základní úroveň obtížnosti. [online]. Praha: Centrum pro zjišťování výsledků vzdělání, 2010. [cit. 2012-03-14]. Dostupné z WWW: www.novamaturita.cz/index.php?id_document=1404034533&at=1. Annotation Comparation of declared and real ICT skills of students at universities Paper compares the real knowledge and ability to work with office applications of students in the first year at Faculty of Education. The curricula of all study programs in the first year includ a test of information technology, which detects the level of ICT skills of students. Test results for the last five years show improving trend, but still a level of ICT skills is not acceptable. Now is discussed the content of RVP and requirements for university for ICT skills level for study at university.

43

ZVYŠOVANIE KVALITY PRIJÍMACIEHO KONANIA NA FAKULTE SOCIÁLNO–EKONOMICKÝCH VZŤAHOV TU |

VI Zvyšovanie kvality prijímacieho konania na Fakulte sociálno–ekonomických vzťahov Trenčianskej univerzity Alexandra Dubčeka v Trenčíne Adriana GRENČÍKOVÁ, Jana ŠPANKOVÁ Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka v Trenčíne Fakulta sociálno-ekonomických vzťahov Študentská 3, 911 50 Trenčín, SR [email protected], [email protected] Abstrakt V predkladanej štúdii sa autorky zaoberajú efektívnosťou a kvalitou prijímacieho konania na vysokých školách, konkrétne na Fakulte sociálno-ekonomických vzťahov. Pri porovnávaní nákladovosti prijímacieho konania s klasickými prijímacími skúškami a bez prijímacích skúšok jednoznačne vychádza výhodnejšie realizovať systém príjmania študentov na základe výsledkov zo strednej školy. Zároveň sa popri výsledkoch zo strednej školy zohľadňuje aj typ absolvovanej strednej školy. Výsledkom takéhoto priebehu prijímacieho konania je nielen zníženie nákladov, sprehľadnenie výsledkov ale aj eliminácia prípadnej korupcie. Klíčová slova | prijímacie konanie | výsledky zo strednej školy | absolvovaný typ strednej školy |

1 Úvod Hodnotenie vzdelávania absolventov stredných škôl je východiskovým bodom na identifikáciu potrieb, ktorými sa začína ďalší vzdelávací proces. Základným problémom je určenie kritérií hodnotenia, čo súvisí s identifikáciou určenia kvalitatívnych kritérií, ktoré je obtiažne identifikovať a ich veľkosť či zmeny sa zisťujú len nepriamo špekulatívne. Rozmanitosť kritérií a postupov vyhodnocovania môžeme zoradiť nasledovne: ￭ Porovávanie výsledkov vstupných testov potencionálnych uchádzačov so stanovenými kritériami; ￭ Porovnávanie výsledkov vstupných testov potencionálnych uchádzačov navzájom, čiže metóda poradia; ￭ Porovnávanie výsledkov štátnej maturitnej skúšky potencionálnych uchádzačov vzhľadom ku zvoleným kritériám; ￭ Porovnávanie výsledkov štátnej maturitnej skúšky potencionálnych uchádzačov navzájom, čiže metóda poradia;

44


￭ P orovnávanie celkových výsledkov štúdia potencionálnych uchádzačov vzhľadom ku zvoleným kritériám; ￭ Porovnávanie celkových výsledkov štúdia potencionálnych uchádzačov navzájom, čiže metóda poradia. Hodnotenie vzdelávacieho procesu na strednej škole, by malo odpovedať na otázku do akej miery vzdelávanie splnilo svoje vytýčené ciele a pripravilo uchádzača na štúdium daného štúdijného programu. Ideálnym riešením by mohlo byť získať obraz o celkových kompetenciách potencionálneho uchádzača. Takéto vyhodnocovanie sa zatiaľ na vysokej škole viac menej javí ako nereálne a nemožné najmä z pohľadu časovej a finančnej náročnosti.

2 Spôsob a metódy príjmania študentov na Fakulte sociálno-ekonomických vzťahov Fakulta sociálno–ekonomických vzťahov sa neustále zaoberá možnosťami skvalitnenia výuky ako aj dodržiavaním legislatívnych opatrení. Vychádzajúc zo znenia zákona č. 131/2002 Z.z a platných akreditačných spisov je v príjmacom konaní potrebné zabezpečiť výber študentov, ktorí majú najlepšie predpoklady pre štúdium na fakulte. Štúdijné programy, ktoré sa realizujú na fakulte sú zaradené v sústave štúdijných odborov v skupine 3. Sociálne, ekonomické a právne vedy a oblasť výskumu je Ekonómia a manažment. Nosnou časťou štúdija je teda štúdium ekonomických disciplin. Príjmacie konanie na fakulte bolo uskutočňované viacerými spôsobmy. Prvý spôsob boli vedomostné testy, pri tomto spôsobe výberu boli často krát kritizované jednotlivé otázky v testoch, ktoré zostavovali učitelia fakulty alebo učitelia z externého prostredia. Odpovede na takéto otázky vyžadovali širšie znalosti ako bol rozsah štúdija na stredných školách a nezaručovali výber najlepších uchádzačov. Okrem toho často krát dochádzalo k únikom takýchto testov a domnievame sa, že aj ku korupcii. Druhý spôsob bolo príjmacie konanie na základe dosiahnutých výsledkov bez zohľadnenia typu strednej školy. V takomto spôsobe nebolo zabezpečené vybratie najvhodnejších kandidátov na štúdium, lebo nie všetky typy stredných škôl rovnako pripravujú študentov na štúdium s ekonomickým zameraním a tak isto hodnotenie tudentov môže byť skreslené rôznymi subjektívnymi príčinami, napríklad nie rovnaká náročnosť na jednotlivých typoch škôl počas celého štúdia. Po dôkladnom preštudovaní si učebných plánov stredných škôl z ktorých sú potencionálny uchádzači o štúdium na fakulte, súčasné vedenie fakulty ako aj garanti jednotlivých programov dospeli k názoru, že najlepšie predpoklady na štúdium na fakulte majú absolventi gymnázií. Nie je možné porovnávať rozsah vedomosti študenta gymnazia napríklad so štúdijným priemerom 2 a rozsah vedomosti študenta Dopravnej akadémie. Domnievame sa, že ani známka z maturitnej skúšky nie je objektívne porovnateľná. Akékoľvek hodnotenie môže byť ovplyvnené rôznymi subjektívnymi faktormi, napríklad momentálna indisponovanosť študenta na maturitnej skúške, jeho zlý zdravotný stav, osobné problémy a iné. Podľa nášho názoru má ďaleko väčšiu validitu má hodnotenie práce študenta počas jeho celého štúdia na strednej škole. Z uvedených dôvodov vedenie FSEV, po schválení v akademickom senate zaviedlopri prímacom konaní tretí spôsob výberu vhodnch uchádzačov. Uchádzači sú radení v príjmacom konaní podľa dosiahnutého priemeru na strednej škole a zároveň je zohľadnený typ školy, za ktorý je im prirátaný príslušný počet bodov. Za absolvovanie gymnasia je to 100 bodov, za strednú školu 60 bodov a za učňovku 20 bodov. Tento bodový system vychádza z číselnika škôl Ministerstva školstva a preto je tam zaradený aj učňovský typ školy, ktorý už prakticky

45


neexistuje, ale môže sa objaviť u záujemcov o externé štúdium. Evidencia je vedená v informačnom systéme AIS. Výsledky analýzy podaných prihlášok za akademický rok 2011/2012 sú uvedené v nasledujúcej tabuľke.

uchádzači:

VS Bc. VS Bc. LZ Bc. LZ Bc.

D E D E

419 89 243 54

353 85 234 50

stredná šk.

71 13 29 13

258 55 187 29

57 10 29 13 LZ

264

252

222 54 181 27 VS

39

prijatí

prihlášky

prijatí

prihlášky

gymnázium

uchádzači:

LZ LZ3. roč. LZ LZ3. roč.

prijatí

prihlášky

Prijatí spolu

požiadavky na PK - body na školu a prospech

Prihlášky spolu

Tabuľka 1 | Štatistika vydaných kladných rozhodnutí

učilište

90 21 27 12

74 21 24 10

iná škola

Ing.

D

303

291

39

Ing. Ing.

D E

4 205

0 195 159 149 46 46

4

0

Ing.

E

128

111

128

111

Z analýzy údajov uvedených v tabuľke vyplývajú nasledovné zistenia, študenti gymnázií, ktorí sa skutočne zapísali na štúdium predstavuju 15 % podiel z celkového počtu , študenti stredných škôl 67 % a študenti učňovských škôl 18 %. V tabuľke č. 2. je znázornený počet skutočne zapísaných študentov na štúdium podľa jednotlivých typov stredných škôl, priemerov dosiahnutých na strednej škole. Nedisponujeme údajmi o dosahovaných štúdijných priemeroch na stredných školách v rámci nami uvádzaného spektra. Z uvedenej tabuľky jednoznačne vyplýva, že aj napriek snahe fakulty prilákať tých najlepších adeptov na štúdium sa nám to nie celkom darí. Bohužiaľ na tento nepriaznivý trend má do značnej miery dopad aj celkový nepriaznivý populačný vývoj v Slovenskej republike a pomerne veľké množstvo vysokých škôl, ako I možnosť štúdia v zahraničí, napríklad v Českej republike. Nepriaznivý vývoj v oblasti záujmu štúdia na fakulte výrazne poznamenali udalosti, ktoré sa na fakulte odohrali v minulom období, negatívna medializácia a dočasné pozastavenie práv na bakalárskom štúdijnom programe Ľudské zdroje a personálny manažment. Systém príjmania študentov na základe výsledkov zo strednej školy sa osvedčil ako progresívny a fakulta mieni v tomto trende aj pokračovať. Za najväčšie pozitívum považujeme absolútnu elimináciu korupcie, sprehľadnenie príjmacieho konania, ako aj zníženie nákladovosti príjmacieho konania. Na ilustráciu je možné porovnať zoznam položiek nákladov na spracovanie príjmacieho konania bez príjmacích skúšok a spríjmacími skúškami.

46


Tabuľka 2 | Štatistika prijímacieho konania z informačného systému AIS šp

tit forma skratka

VS Bc. VS Bc. LZ Bc. LZ Bc. LZ Ing. LZ – 3. roč. Ing. LZ Ing. LZ – 3. roč. Ing.

D E D E D

spolu účasť neúčasť prijatí návratka zapísaní

VSDBTN VSEBTN LZDBTN LZEBTN LZDITN

528 88 244 54 303

463 84 235 50 291

65 4 9 4 12

353 84 235 50 291

204 43 159 42 246

201 46 161 39 240

D LZDITN3 E LZEITN

4 205

1 195

3 10

0 195

0 172

0 173

E

128

111

17

111

77

65

LZEITN3

Denné VS presunuté na LZ, AIS to počíta ako ďalšiu prihlášku

Náklady na spracovanie PK – bez príjmacích skúšok: ￭ Spracovanie prihlášok; ￭ Pri neúplných prihláškach zasielanie upozornení poštou; ￭ Spracovanie výsledkov príjmacej komisie (tonery, papier, personal); ￭ Tlač a poslanie rozhodnutí o prijatí a neprijatí (do vlastných rúk) (tonery, papier, obálky, personál); ￭ Tlač a posielanie pokynov pre prijatých uchádzačov (tonery, papier, personál); ￭ Spracovanie odvolaní; ￭ Náklady na zápis; Náklady na spracovanie PK – s príjmacím konaním (testy): ￭ Spracovanie prihlášok; ￭ Pri neúplných prihláškach zasielanie upozornení poštou; ￭ Spracovanie pozvánok (tlač, balenie, posielanie - poštovné); ￭ Zabezpečenie odpovedných hárkov – tlačiarne; ￭ Zabezpečenie testov – otázok; ￭ Zabezpečenie personálu na realizáciu testov; ￭ Zabezpečenie personálu na spracovanie testov; ￭ Spracovanie výsledkov príjmacej komisie; ￭ Tlač a poslanie rozhodnutí o prijatí a neprijatí (do vlastných rúk) (tonery, papier, obálky, personál); ￭ Tlač a posielanie pokynov pre prijatých uchádzačov (tonery, papier, personál); ￭ Spracovanie odvolaní; ￭ Náklady na zápis;

47


3 Záver Záverom je nutné konštatovať, že výber uchádzačov o štúdium do značnej miery ovplyvňuje nepriaznivý demografický vývoj, možnosť výberu štúdia ale aj jeho nákladovosť. Fakulta sociálno-ekonomických vzťahov má spoplatnené externé štúdium a po zavedení spoplatnenia aj napriek tomu, že je jedno z najnižších v Slovenskej republike výrazne poklesol záujem o túto formu štúdia. Vzdelávanie je sociálnym znakom a bude základným východiskom k získaniu dobrého zamestnania a zabezpečeniu si primeranej životnej úrovne. Domnievame sa, že pokiaľ hovoríme o znalostnej ekonomike a o jej budovaní akékoľvek štúdium by malo byť bezplatné alebo štátom podporované napríklad formou daňových úľav a podobne. V súčasnej zlej ekonomickej situácií sa štúdium stáva výrazne nákladovou položkou pre jednotlivca a je aj dôvodom prečo neštudovať. Pokiaľ vysoká škola nemôže robiť s najvhodnejšími uchádzačmi výrazne sa to prejavuje aj na kvalite vzdelávacieho procesu a na dosahovaných výsledkov ako aj na uplatnení absolventov. Annotation The study is devoted to the issue of effectiveness and quality of university admission procedures, namely those applied at the Faculty of Social and Economic Relations. When comparing admission procedure – related costs with those of standard entrance examinations, it is more cost – effective to admit students based on their school – leaving examination results. Moreover, the type of secondary school attended is taken into consideration. Thus, the admission procedure costs are reduced, selection outcomes are made more transparent and possible corruption eliminated. Key words admission procedures, school-leaving examination results, type of secondary school attended

48

Testováním ke kvalitě vzdělávání 2012

Recommend Documents