Učící situace nastavené funkčními objekty výtvarných kvalit K. Dytrtová Žijeme v době exploze nehmatatelných ale velmi účinných informací. V zřetězených sítích a systémech putuje velké množství nerozlišených dat vychýlených z domovských sfér: ze světa slov, obrazů a zvuků. Vychýlených a nově použitých. Staré s novým. Obrazy v obrazech, přenosy v přenosech, data v datech, interpretace v interpretaci jsou běžné denní oříšky k rozlousknutí. Náš článek si z tak široce rozlité směsi problémů vybírá zkoumání kvality práce interpretátora tohoto kontinuálně vznikajícího a nestatického světa informací – učitele vizuálních oborů, který se snaží nebýt pouhým eklektikem. Z vlastní tvorby ví, co to je být tvůrčí a tvůrčím režijním gestem, tvůrčím pedagogickým dílem se účastní na „dalším použití“ již jednou dohotoveného, umí interpretovat jeho další vzniklé významy ve změněných kontextech. Zajímá nás moment, kdy a jak jeho tvorba ovlivňuje cizí psychiku. Chceme vystopovat, jak ji oslovil, jak své poznatky z komunikace sám pochopil a znovu použil. Zajímá nás styčná plocha množin konceptu a tvorby interpretátora s reflexí a tvorbou vnímatele. A tento pouze jako dotyk vyložený problém chceme posunout jako co nejhlubší průnik těchto dvou množin, protože teprve v jejich spolupráci, v jejich vzájemné kontaminaci a reflexi, v jejich spolutvorbě, v jejich vzájemném ovlivňování dochází vlastně k odhalení funkčnosti nastavení obou množin. A tato funkčnost bude klíčové slovo, kterým budeme poměřovat zkoumaná kritéria. Nasnadě je tedy důležité rozhraní otázek: (a) kdy se tvorba stává didakticky zneužitou, okleštěnou na pouhou interpretátorovu pomůcku a (b) kdy je svébytným kvalitním tvůrčím projevem, kde jedním z hlavních kritérií je vědomě nastavená funkčnost objektu. Učitel – tvůrce používá vlastní tvorbu, aby nastavil originální učící situaci, a jeho režijní gesto je tvůrčí. Jeho tvorba startuje proces, kdy žák dílo nemůže zkopírovat, ale kdy ho dílo učí. Jedná se nám o způsob porozumění bez ztráty kvalitního tvůrčího přístupu, což vytyčuje základnu typu přístupu k výuce, o kterém chceme krátce pojednat. Praxe se studentkami 4. ročníku (aprobace ČJ-VV pro střední školy) na základní škole přinesla různé varianty a modifikace přepisu vizuality. Hapticky využitý předmět představený v článku Haptický přepis (Talent 2006, 5/2006, s.9 -12) byl zadán jako předmět, který „spustí“ zajímavou tvorbu nebo „otevře“ diskusi. Tedy po předešlém školení počítám se schopností tvůrce předmětu, nyní interpretátora a učitele, který se (1) umí zeptat na problematiku obsaženou ve významech předmětu; (2) umí ji spojit s výkladem - tedy umí zformulovat otázku, která spojí výklad, který potřebuje odučit s „mocí“ předmětu; (3) umí tím spustit zajímavou tvorbu svých žáků. Na škole, kde jsme v 8. třídě praxi vykonávaly, je výtvarná výchova vyučována neaprobovaně. Žáci během tří let v této třídě zatím pouze obkreslovali Ladovy obrázky nebo je vybarvovali temperami. Ráda mezi těmito dětmi uskutečňuji praxe studentů KVV. Jednak studenty velmi rychle připravím na normální život ve škole „tam venku“, jednak vše, co se jim podaří, je jejich úspěch. Ve smyslu výtvarné vzdělanosti se jedná o „čistý vzorek“. Děti mimo běžného užití kolujících obrazů ve všedním životě ve střední Evropě, neví o oboru vůbec nic. Mohli bychom si tedy myslet, že jedná o pokus téměř „na zelené louce“, ale není tomu samozřejmě tak. Naopak tvorba těchto dětí je plná neléčených stereotypů a zobrazovacích klišé, jak je známe, vzhledem k věku žáků, z krize dospívání a krize výtvarného projevu.
V tomto článku bych ráda ukázala shodu v dobrém záměru dvou adeptek učitelství výtvarné výchovy a rozdílnost výsledků a ráda bych se zamyslela nad nevyužitými možnostmi zkoumaného přístupu, čímž ho chci zároveň vyložit. Především se jednalo o experiment a to i z časového hlediska. Abych během jediné učební jednotky umožnila studentkám KVV vyzkoušet si reakce i mladších dětí (učební plán těchto studentek ČJ – VV pro střední školy obsahuje pouze jedinou praxi a to na gymnáziu), režijně jsem hodinu (2x45‘) rozvrhla následovně. Jedna studentka, která měla na praxi na gymnáziu problémy s uskutečněním svého výkladu, měla v první části hodiny výtvarné výchovy výklad na téma přírodní národy s rozborem ukázek materiálově zajímavé tvorby archaických etnik v souvislostech k soudobému umění; a ve druhé hodině si jednotlivá děvčata (6 studentek) rozdělila třídu na pracovní skupinky a v každé si vyzkoušela svůj materiálově zajímavý předmět, který se vyvinul z haptického předmětu. Vznikl model „kolujících učitelek“ ve velmi krátké časové dotaci (čtvrt hodiny) na jednu skupinku. Přílohy jsou vybrané reflexe a dokumenty z této „kolující rychlotvorby“. Obr. 01 Fén L. Cízové je ukázkou materiálově vtipného objektu, autorkou je studentka KVV a její předmět nasedá na výklad přírodní národy – soudobé umění – materiálový posun „s metaforou“. Zde uvádíme její záměr s reflexí. ►Úvodní část – výklad: téma přírodních národů, rituály, mýtická zvířata – oživování zvířat /věcí, magické předměty – soudobé materiálové postupy ►Ukázka mého „mýtického zvířete“. Vizáž a jeho funkce: oživení věci – fén – vytvoření zvířete, srst, natáčky - nohy, ocas - šňůra se zástrčkou; zapnutí „fénu“ do zásuvky – oživení věci /zvířete. ►Poslechová část: čtyři ukázky hudby /zvuků: 1. Tradiční zpěvy Negatopé; 2. Část setu (techno); 3. Body Music (zvuky tvořené jen lidským tělem); 4. Originální nahrávky zvuků a zpěvů velryb. Žáci poslouchají všechny ukázky, dělají si poznámky (jaké nástroje, kdo hraje /zpívá, k čemu se to hodí). ►Tvořivá část: nakreslit mýtické zvíře /tvora dnešní doby, jež využívá zvuků jedné z ukázek (žák si vybral jednu ukázku a na základě těchto zvuků vytváří svého tvora). Podmínky a doporučení: tvorba na základě vybraného zvuku; prvky každodenní reality i fantazie (doporučené filmy Harry Potter, Hvězdné války, Pán Prstenů a jiné); nadpřirozené schopnosti /podoby; naddimenzované části těl i jejich množství; stvůry, nestvůry, obludy, lidské části těl ◄Reflexe: žáci byli málo komunikativní, zřejmě nejsou zvyklí na otázky od učitele. Nejdříve jsem u sebe měla dvojici dívek, výtvarný předmět „Oživlý fén“ se jim líbil, nazývaly ho roztomilým psem či ovcí. Při poslechu si dělaly poznámky: ukázka č. 1: „nádobí, buben“ (Hermína, 14), „tanec u ohně, bouchání dřeva, buben“ (Klára, 14); ukázka č. 2: „radio, vlak“ (H.), „lokomotiva (K.); ukázka č. 3: „pusa“ (H.), „bubliny pusou“ (K.); ukázka č. 4: „jedoucí auta“ (H.), „vítr“(K.) Obě děvčata si vybrala ukázku třetí, tedy Hudbu těla. Byly to pro ně zvuky vytvářené pusou, Klára slyšela i praskající bubliny (jež jsou na jejím obrázku vidět, Hermína je ale od ní okopírovala). Viz obr. 02, 03. Když jsem se jich ptala, co znamenají jejich práce, mnoho jsem se od nich nedověděla. Jen to, že si vybraly třetí ukázku a že jim zvuky připomínaly lidské tělo. Hermína to lidské vtiskla do zobrazení srdce, Klára personifikovala (oživila) strom. (…Vynechána další reflexe z důvodů rozsahu článku). Na žákovských pracích obr. 02, 03 vidíme příkladnou ukázku zobrazovacích stereotypů a putujících schémat, o která výtvarná výchova zakopává a někdy se nad ně ani nepozdvihne. Vidíme vývojovou fázi stereotypů, o kterou se odborně nepečuje a chápeme zklamání studentky, která tvořila, nahrávala, motivovala – a z výsledků byla rozladěná. Zde jsou ukázky toho, co důvěrně známe: banálnost, stereotypnost,
schémata, neochota je měnit, vyjadřování ve frázích, odklánění jakéhokoliv vnitřního výkonu a pokusu o soustředění, nechuť poskytovat „se“Q Žáci nemají potřebu překonat použitý obrys, který je pouze kosmeticky „zdoben“ novotvary (květiny, tvář v kmeni). Co si z této zobrazené nevýtvarné pustiny, která je ale velmi častá, obvyklá, očekávatelná a normální (!) můžeme vyvodit za postup: (1) tyto stereotypy dostatečně zdiskreditovat v dětských očích na jiných ukázkách, aby znaly chybu předem a věděly jistě, jak ji minout, a hlavně, proč tak činí. (Použití ukázek typu obr. 04 Čmelák a motýl); (2) je nutné např. rozpustit celou bytost, jinak starý nudný obrys ucloumá svěží nové nápady. Na studentku se nelze v tak krátkém časovém úseku, který měla k dispozici, nijak zlobit. Však jsme se také nepřišly ubezpečovat, že je vše ve školách v pořádku. Pokusme se zjistit, co by se dalo, kdyby byl čas, dělat dále. Ad (1) Nejprve krátce k chybě. Chybou je vždy plytkost, mechaničnost, prázdná dekorativnost, banálnost, ochablost bez významu. Obr. 04 je ukázkou kvalitní a nekvalitní dětské tvorby. Proč je motýl výtvarně neúnosný a čmelák výtvarně zajímavý? Motýl je typické zobrazovací schéma, kterým si děti ulehčují v počátečním stádiu kresby těžkosti se záznamem světa, jak se jeví naším očím. Jako každé schéma i toto zjednodušuje. Proto hlavní prací učitele je srovnat tento přístup se značkami, kde zjednodušení a lineárnost jsou podstatné a nutné znaky (značka „Pozor děti!“, označení „muž“ a „žena“ na toaletách apod.). Ovšem děti neměly dělat značky motýlů, měly se pokusit zachytit právě jedinečnost a složitost motýla (zde pavího oka). Proto schematičnost zde není na místě. Nyní k čmelákovi. Jedná se o kvalitní výtvarnou tvorbu, protože upoceně nesupluje (stejně nedosažitelnou) realitu, ale vystihuje ji skokem. (Jen pro jistotu upozorňuji, že se nejedná o studijní kresbu, která samozřejmě realitu také nesupluje, ale studuje!) Tento „skok“ je vlastně výše vysvětlovaný „posun“, který je zde navíc vtipně materiálově pojednán. Žlutý molitanový míček (měkkost a kulatost zadečku čmeláka) je opatřen černými proužky (signální čmelákovo vybarvení). Chlupatosti je dosaženo jednoduchým protažením silonových vláken. Hlava a vše ostatní chybí, protože by nadbytečně komentovaly již zachycené podstatné vlastnosti čmeláka, které ho odlišují od podobných včel a vos. Jedná se o důležitý znak odlišitelnosti. Těmito již vyjádřenými vlastnostmi jsou: čmelákova neohrabanost a „macatost“ ve srovnání se „štikovitostí“ a „pronikavostí“ vos - což je vyjádřeno tvarem míčku a způsobem zavěšení na silonové niti se žlutou kuličkou. Tento minimalistický a dobrácký čmelák totiž na rozdíl od banálního motýla i „lítá“. Další podstatná vlastnost čmeláka: je chlupatý a velký. Molitanový takto zpracovaný míček čmeláka nenapodobuje, ale vystihuje. Proto se jedná o kvalitní výtvarný počin. Také použité materiály se nesnaží přizpůsobit čmeláčímu tělu, ale vtipně ho komentují. Tím dodávají jiskru a informaci navíc. Tato tvorba má důvod. Bonus navíc. Nabízí materiálový vtip, syntetický pohled na „čmeláčí problematiku“ a lehkost provedení.
Ad (2) Rozpuštění svazující, nemetaforické, protože „zfrázovatělé“ formy. Fén sám v obr. 01 takovou rozpuštěnou – nově složenou bytostí je. Jednotlivé části fénovité bytosti nepopisně nesou ještě uchopitelný význam, umí vykonávat činnost (fénuje), která chytře karikuje dech či jiné zvuky zvířat. Máme tedy před sebou kontrastní příklad žákovské pokleslé (obr. 02, 03) a studentovy dobré (obr. 01) výtvarné tvorby. Můžeme proto vyvodit chybu v přístupu vyučujícího: zadání studentky bylo dobře míněno, ale na tak „čistém vzorku“ žáků to prostě bez jasného vedení (krátká časová dotace) nedopadlo dobře. Slovem „vedení“ se myslí vytvoření cesty pro tvorbu. „Cestou pro tvorbu“ se myslí usměrnění toku myšlení, které se prohlubuje, a akcí učitele je žák nucen všímat si detailů, které by jinak přeskočil. Tvorba je teprve důsledkem přesnějšího a hlubšího myšlení. Sama tvorba toto myšlení zpětně akceleruje a zpřesňuje, protože mu dává hmotnou podobu, materiál, do kterého se může psychika vnímatele rozvrhovat.
Naším cílem je bdít nad (a) kvalitou významu; (b) způsobem uložení tohoto významu do materiálu (nebo konceptu, nebo akce); (c) jeho další srozumitelná interpretace. Toto „vedení“ by rádo nastavilo problém tak, aby informace v materiálu uložené nikdy nebyly doslovné, zato mnoho vyjadřovaly. Získávají tak silný výtvarný, kognitivní i aktivizační náboj. Při další interpretaci (srozumitelnost přijetí obsahů) viděného kontrolujme ve vizualitě samotné. Vidím jev, který umožňuje interpretovat takovým způsobem? Tím ověřujeme také, jestli „něco znamená“. Obrázek (fotku) unaveného starého černého vlčáka s vyplazeným jazykem nelze na základě viděného vyložit jako mladistvou energickou křepkost. (Leda v ironickém převrácení). Stopujeme jev, kdy informace je stejná (unavený vlčák), ale „čtení“ může být pozměněné: má individuální zabarvení, protože se do něj rozvrhuje jiná zkušenost a jiné vzdělání a jiné kulturní zázemí. Ale nelze ji vyložit jakkoliv! To jsou spravedlivé limity interpretace. Vlčák „neznamená“ křepkost a svěžest a aková interpretace není správná. Tím upozorňuji na – mezi laiky obru - silně rozšířený jev: v domnění, že výklad je možný jakkoliv, protože to je právo individuality interpertátora, protože každý můžeme jev vidět, rozumět mu jinak, „utrhnou“ svůj výklad nad dílem od viděného a mluví, co jim slina či šikovně sledovaný účel přinese na mysl.
Dále k bodu (2), rozpuštění bytosti. Mohl k tomu být využit hudební materiál. (3) Pomohlo by například zadání: rozpust svou bytost do záznamu hudby tak, aby v ní prosvítala a hudební odlišnost „znamenala“. Což zní pro děti nepochopitelně, proto činnost rozfázujeme do pochopitelných a přijatelných kroků, které znamenají ve výsledku totéž. Této fázi budeme říkat zpracování cesty tvorby pro děti a považuji ji za hlavní edukátorův tvůrčí počin. Zde jeho práce, mimo invence, kterou vložil do nápadu, vlastně začíná. Všimněme si, že většina výtvarných zadání zde končí a pak se spoléhá, že si žáci nějak poradí. Nastalému balastu se pak říká dětská fantazie a za výtvarně chatrné práce si prý mohou děti samy, popřípadě se zde operuje pojmy dětská spontaneita. V matematice se tomu říká špatné výsledky v násobení, protože učitel neudělal nic pro sčítání a řady násobků. Jinými slovy – vůbec neučil, pouze zadal „násobte“. Jak to dopadlo, vidíme na prázdnotě ukázek 02, 03.
Čili zkusíme „nedělat“ bytost, ale vybereme ze čtyř dvě kontrastní hudební ukázky. Volí je žák, volba je vždy preferencí, čtyři zachycovat je příliš časově dlouhý úkol, nalezením kontrastu u dvou již žák „myslel mezi čtyřmi“. Výběr se zaznamenává nenotovým záznamem. Žáci sami nejprve musí umět jinak (slova, gesta, graficky) vyjádřit odlišnost hudebních ukázek. Další fáze je již výtvarná: žáci snadným prostředkem kontrastnost zachycují. (Propiska, tužka, malý formát snad lépe podlouhlého tvaru, aby mohl sledovat průběžnost hudebního materiálu). Náčrty přesto budou poloprázdné, budou převládat šmodrchely a průběžné linie, u rytmu různé přerušované doteky médiem. Znovu je proto nutné vrátit se k hudbě a s učitelem procházet náčrty. Mluvit o tom, co se sice slyší, ale pouze ještě se nepodařilo zachytit (optimismus je zde nutné dávkovat i dětem a každý nový úspěch pochválit). V této fázi je důležitý dostatečně bohatý vyjadřovací jazyk učitele, který žáci možná uslyší poprvé v životě. Jeho rozmanitost a hloubka naznačí, kam až lze při hledání významu pro hudební materiál zajít. To děti nevědí. Hudbu ještě na gymnáziích žáci třídí na smutnou a veselou. Jistě ji bohatě cítí, ale nevyjádří často jak a co. Pojmenováním se prožité posouvá do vědomé oblasti a může s touto informací být dále pracováno. O takovém člověku se pak neříká, že se vyjadřuje, ale že to ví. Bohatý rejstřík srozumitelných forem a emocí či expresí pomůže pochopit své vlastní pocity při poslechu. Z hudby můžeme vystihnout její: rytmus, tektoniku,
hustotu, plnost, průzračnost, údernost, neuchopitelnost, rozbředlost, tvrdost, hmotnost, energičnost, zplihlost, přilnavost, neodbytnost, laskavostQ (seřazeno od formálních kategorií k expresivnímu obsahu při smíchání taktilních, vizuálních i auditivních synestezií). Je nutné žáky uchvátit (či přinejmenším překvapit) neobvyklým slovníkem, o kterém netušili, že se dá „nasadit“ na hudební materiál. Systém jazyka tedy může zpřesnit vnímání a myšlení nad hudebním materiálem a ten zase obohatí výtvarné vyjádření. Slovy jsme „zvýznamnili“ poslech. A nyní významy z jednoho symbolického systému (z hudby) převádíme do druhého (do vizuality). V druhé fázi mohou žáci zapojit i „barvu“. (Forte či jiný jev: druhá propiska a (piano či jiný jev) pauzovací papír, nebo analogicky: měkčí tužka a guma). Ale to teprve tehdy, když žáci ví, proč tak činí, což (pro kontrolu) říkají nebo píší. Prostě učitel vidí, že to užít potřebují. V této fázi se získal nepopisný výtvarný materiál, který nese významy. Nyní ho budeme plnit funkcemi bytosti. (4) Jde o to vyhnout se tomu, aby se tato nalezená výpověď nestala jen pláštíkem, který se mechanicky přehodí přes nudné schéma postavy. Je nutné rozebrat bytost například podle toho, co umí. Umí bortit? Vyzařuje? Nasává? Musí mít ruce? Čím se dá uchopovat, když ne rukama? Výsuvnou rampou? Chapadly? Jazykem? Jak bude dlouhý, kam se svinuje, když se ničeho nechápe? Do boule na zádech, do mozku? Musí mít bytost hlavu? (Dialog má zpochybnit funkčnost starého známého schématu a uchvátit novými funkcemi, ze kterých se složí nová bytost). Rozhodni se pro tři hlavní činnosti (napiš si je, ať je nezapomeneš), které bytost umí a souvisí s hudbou (hudba klidná - bytost mírumilovná; hudba bouřlivá - bytost dynamickáQ) Vymysli nová chapadla, potřebuje-li bytost něco uchopovat; nová kráčedla, bude-li se bytost pohybovat; nová koukadla nebo senzory na zrak, bude-li potřebovat vidět. Stále porovnávej s hudebním zápisem, třeba v něm uvidíš kousek bytosti, nebo celá „půjde složit“ ze zápisu. Nebo ji do zápisu schovej. Nebo jí je vidět v zápise jen část. Novotvary řeči naznačuji, že stará slova: ruce, nohy a oči prostě nevyhovují a rovnou žákům oznamme, že pomáhat si známými tvary rukou, nohou a očí je těchto šikovných dětí prostě nedůstojné. „Prostě my se, děti, bez „normálních“ tvarů obejdeme“, je měkčí forma. „Obvyklé tvary rukou, nohou, hlav a očí, děti, neužívejte“, je již rozkaz. Na začátku na tabuli schémata namalovat a přeškrtnout červenou křídou se zdůvodněním je signál, co jsou „chybná“ spojení. Nové funkce odvozené slovy z činností by mohly přinést nové tvary a konstrukční řešení těchto bytostí a tím zásadně ovlivnit jejich vzhled a estetiku. Na to přišel vyučující a to je jeho invence. Jaké jsou důvody tohoto rozhodnutí? V této situaci upřednostňuji řídit se funkcí vyplývající z vymyšlené činnosti, kterou bytost umí, nad tzv. „volnou fantazií“, kterou tak často slýcháváme vzývat bez valného účinku. Podle mé zkušenosti fantazie funguje teprve ve chvíli, má-li co řešit, může-li kombinovat, jinými slovy, dostane-li mantinely, které ji prohloubí a tím uchrání od mělkosti. Jinak se utápí ve vizuálně málo významných situacích a pouze dekorativních bezobsažných formách. Nyní, když děti slovně chrlí (slovně) fantastické možnosti, co by bytost všechno mohla dělat, nastává důležitá funkce učitele, který v mnoha verbálně jistě rozvinutých fantaziích (filmy o tuto schopnost dobře pečují) malým tvůrcům pomůže vybrat výtvarně potentní a jemně je odkloní od řešení sice efektních ale zbytečně kontaminovaných právě filmem (Vetřelec apod.), které již podobu získaly z cizí invence. Protože naším úkolem je vymyslet formu pro činnost a schopnosti, které ještě zhmotněny nebyly. Nastaví-li takto učitel rozhraní hodnocení prací, musí počítat s tím, že je také dětmi vehementně kontrolované. Děti samy dost důrazně (někdy až příliš) dbají na to, jestli už „to“ odněkud neznají,
jestli použitá forma už předtím ve filmu nebo v digitální hře nebyla viděna. Místo návrhů a soustředěné činnosti se trumfují tím, co všechno viděly. Učitel v takových situacích musí dokonce zachraňovat docela povedené tvůrčí počiny jen proto, že jsou (dobrými) variantami známého a dost se zapotí, aby obhájil, že tato varianta má právo na život.
Toto výtvarné zadání jsme tvořili na základě první věty studentčina záměru, viz text výše: tvorba na základě vybraného zvuku. Všechna další bych doporučovala propracovat jindy a se stejnou péčí. Prostě méně a hlouběji. Nejen kvalitní tvorbu studentky, ale tentokrát i kvalitní zpracování cesty pro tvorbu dětí, posoudíme na dalším příkladu z téže hodiny praxe. Ivana Červinková, téma Předměty jako nádrže síly. ‚Pomůcky: balónky několika barev a tvarů, magnety a kovové kuličky (těžké) z velkých ložisek, blikačky a jiné baterky na svícení a prosvěcování. Několik zajímavých věcí: např. hlava Barbie, malá panenka miminko, talismani na batohách, na tužkách, na mobilech, korálky. Rulička s papírem (na vzkazy) Krabičku s objekty a pomůckami držím pod lavicí na klíně a opatrně ji otevírám, aby to, co vyndám, bylo do poslední chvíle vždy tajemstvím… (chci je vždy překvapit novou věcí, kterou z krabičky vyndám). Ukazuji jim prázdný balónek. Není ničím naplněn, ač tušíme jeho potenciál – kolik se do něj vejde, nač je…(prázdnost formy, nic, obal, schránka, slupka). Tento balónek nafouknu. Požádám dívky, aby si také každá nafoukla svůj balónek… dech a duch – výklad ethymologie těchto dvou slov (souvislost nedýchat, smrt…) Chtěly by si takto uchovat něčí dech napořád? Rozebíráme téma jako je zpopelňování lidí – urny (uzavřená forma plná něčeho – bývalé bytosti). Mluvíme o tom, jestli bychom si raději uchovali dech někoho milovaného než jeho prach? Proč? Ptala jsem s jich, čí dech by si chtěly uchovat, kdyby mohly. Odpovídaly pouze rodičů, nebo rodiny. Nikoho slavného by dech nechtěly mít schovaný. Dech byl totiž, ještě když ten člověk žil, odpovídají mi. Dech je tedy něco z nás, není to jen balónek naplněný vzduchem. Asi by ti nebylo příjemné vdechnout do sebe obsah mého balónku. Čí dech by jste ale zaručeně nikdy nechtěly vdechnout? Pinkáme si s dechem. Je to hra, dívky se baví, ale zároveň si uvědomují, že každá máme ve svém svůj dech, že zrovna teď odrážím do vzduchu Míši dech… Ukazuji jim vlastní objekt (obr. 05): potěžkají si jej, zkouší ho válet po stole, magnetem posouvat (je v něm kovová kulička). Talismany, které nosí na batohu si sundávají, (vysvětlujeme si funkci talismanů, oblíbených věcí, které nosíme sebou pro štěstí, které jsou na nic, ale přece jsou nám milé… máme je od někoho, pro štěstí). Tyto talismany nacpeme do balónku (více talismanů v jedné formě, větší síla…). Výsledný efekt připomíná srostlice, bůžky do ruky (modlitební sošky). Dívky zažívají docela legrační situace při „pěchování“ objektů do otvoru balónku, je to takový zápas. Také jsem jeden objekt vyrobila. Pomáhám jim s technikou pěchování. Objekty prosvěcujeme, plníme vodou, korálky (výklad lesklého, zrcadlo, sklo…), nafukujeme společně s obsaženými objekty, vzduch znovu vyfukujeme… píšeme vzkazy a svá přání na papíry (i já) a plníme jimi jeden z balónků (všechny 3 dohromady do jednoho). Jedna forma tak bude plná – vysoká koncentrace – snů a tužeb…. Se slovy, že už se asi těžko někdy uvidíme, se jich ptám, jestli jim nevadí, že si tento balónek doma nafouknu a pověsím si jej. A až jednou praskne, že si přečtu jejich přání. Dívkám to nevadí, rozmýšlí, co mají psát, když ale vidí, že já horlivě spisuji, tak se také pustí do psaní. Doma jsem to samozřejmě nevydržela a z balónku vysypala papírky… (dívky mě při loučení nabádaly, ať si to nezapomenu někdy přečíst…) Texty z papírků, dovolím si některé z nich odhalit: „Ahoj Ivo, nevím, jestli si to čteš, ale byla jsem ráda, že jsme se potkaly. Je s tebou sranda, doufám, že se ještě někdy uvidíme. "apíšu ti telefonní číslo: xxxxxxxxxx. Ahoj Věra ☺“‘
„Každý člověk by neměl být nikdy sám. Třeba bezdomovci. Ty dost lituju. Moje přání: chtěla bych se znovu setkat s pejskem, který se mnou vyrůstal ale umřel. Měl cukrovku a nedala se už léčit. Míša“ „"emělo by se provádět žádné násilí, jako jsou třeba války a terory.“ „Každý člověk by měl být k ostatním dost hodný a upřímný.“ „Milá Ivo, sice netuším, odkud seš, ale jsi fakt moc milá a kamarádská. Měj se hezky.“ „Bylo by príma se s tebou někdy sejít "aše tel.čísla xxxxxxxx Třeba se ozveš☺“ Po této emoční smršti, kterou studentce ze srdce přeji, protože to je jedna z nejpěknějších stránek „učitelování“, rozeberme, co se vlastně dělo, že se děvčata té samé třídy takto zapojila. Studentka si z mnoha potentních slovních spojení podložených vlastním pochopením, která zná s výkladu archaických etnik, vybrala „Objekt jako nádrž síly“, obr. 05, a invenčně mu dodala paralelu v propojení soudobých materiálů, a tím získala aktualizované vlastní nosné téma: paralela balonku, jako nádrže pro cizí - můj dech, stopy, myšlenky, fluidum, cokoliv. Chytře posunula téma a my si všimneme, jak zhodnotila pouhý balónek s blikačkou. Jak ho „zvýznamnila“. Dodala mu nový aktuální obsah, protože, ho nastavila tak, že se žákyně osmé třídy do něj mohly „rozvrhnout“. Mohly v něm uchytit vlastní myšlenky, a tak mu porozumět. Studentka toho dosáhla mimo kvality předmětu osobními a přitom neintimními otázkami, které pomohly vysvětlit magičnost umění přírodních národů na novodobé magičnosti zatracovaných talismánků. Nevyspělost výtvarného vyjadřování žákyň prostě přeskočila, protože výstupem byla akce a sestavení objektu, kdy žákyně prostě poslechly větu: Vložte předměty do balonku. Nejedná se tedy o tvorbu v plné šíři. Jde vlastně o podle návodu budovaný předmět naplněný osobními významy. Studentka velmi dobře odhadla, že každý složitější úkol by nedopadl (vzhledem k předchozímu školení žáků) dobře. Sledovali jsme dobré dávkování složitosti problému i činnosti. Přesto se nedá mluvit o ztrátě tvořivosti, pouze tvůrčí činnost byla silně zúžena, aby se jasně mohly artikulovat tvořivé koncepty a významy, které materiál unese a tvůrci svému gestu porozuměli. Proto měl tento výstup největší úspěch i u žáků i u spolužaček „učitelky“. A měl úspěch i u zadávajícího, tedy u mne, protože naplnil všechny fáze již dříve u výtvarných zadání odhalené a nyní tedy u studentů vyžadované: (1) výklad čehokoliv navázaný na odbornou problematiku dneška a ponořený do zkušenosti úměrné věku vnímatele; (2) interpretační skok nebo-li problém, který donutí posluchače uvažovat a materiál pouze pasivně nepřijímat, ale používat, aplikovat (nejsnazší jsou kontrastní nebo analogické interpretační skoky); (3) zadání tvorby zásadně spojené s předchozím výkladem a obrazovou přílohou s komentáři tak, aby je žák musel používat, chápat jejich význam a učil se tak rozumět obrazům a textům; (4) tvorba se rozvrhuje do sledovatelných kroků, o čemž se žák dovídá, aby rozuměl svému postupu a mohl do něj zpětně zasahovat a popřípadě měnit průběh, aby materiálu začínal postupně rozumět a „vládnout“ a ne aby materiál vládl jím. Pokusme se ještě na závěr zabývat vztahem významů: něco vlastnit, vyjadřovat a vzbuzovat u vnímajícího, které mě zaujaly v publikaci N. Goodmana Jazyky umění. Objekt z červeného balónku, blikačky a různých fetišů odkazuje k magickým předmětům, k talismanům jak v archaických kulturách, tak v naší epoše. Nabitím „silnými“ předměty, kompresí tvarů se stal „nádrží síly“. Tedy objekt „Nádrž síly“ denotuje magické předměty. Jaké predikáty jej doslovně denotují, čili jaké vlastnosti vyjadřuje?
Napěchovanost nepříliš poznatelnými předměty, poloprůhlednost, napjatý nový povrch na „starém“ tvaru, elasticita, hebkost gumy, umělost syntetického materiálu, látkovitost, tušená pórovitost, pach gumy, sečtené struktury, červené světloQ Jaké predikáty jej metaforicky denotují, čili jakou expresi vyjadřuje? Tajemnost, oblost, neuchopitelnost i čitelnost, tíseň i hravost, vše pohlcující organičnost, hltavost, legračnost, svítící krvavost i semaforovitou signálnost... Jaké pocity exprese vzbuzuje u vnímajícího? Tělesné pocity peristaltiky, práce žaludku, pocit rozmílání do prapůvodní magmatické beztvarosti, avšak i pocit milosti a hračkovitosti, pocit absurdnosti obětin, mytologický svitQ Goodmanovy texty jako inspirace pro třídění výtvarného materiálu jsou vhodné zejména proto, že navazují vztah mezi pocitem, který je vyvoláván, a expresí, která ho vybudila, a vlastností, která ji umožnila se uchytit na předmětu. V tomto provedení nejsou pocity utrženy od objektu a stopujeme důvody, proč zrovna tento objekt vyjadřuje a vybuzuje právě toto. (Unavený černý vlčák „není křepkost mládí“). Jaké je tedy hodnocení předmětu na základě souvislostí předchozích kategorií? Jedná se o velmi kvalitní výtvarný počin, protože vybereme například závěrečnou vlastnost, expresi a vybuzený pocit a srovnáme soudržnost pojmů: jedná se o magický předmět světelných kvalit, kde vlastnost červené světlo vybudila výraz krvavosti, dokonce svítící krvavosti a ta vybudila pocit mytologického bezčasí, krvavých cyklických často i lidských a vzhledem k pragmatičnosti dneška absurdních obětí. (Tento pocit vyvolá samozřejmě jen u toho, kdo o těchto praktikách cosi ví). Vidím, co vím. Věnovali jsme se popisu tvorby studentky, rozboru předmětu, který má umět spustit kvalitní rozhovor a učící situace. Konstatujeme, že předmět má vzhledem k tématům archaických etnik mnoho zajímavých odkazů díky svým vlastnostem a výrazu. Má také díky svému materiálovému vybavení co říci k problematice soudobého umění. Ve výkladové části hodiny, kdyby na ni byl čas, by bohatě obstál. Zkontrolujme nyní kvalitu cesty pro tvorbu žáků. Dech dívek se připojil ke kompresi tajemných předmětů a dívky viděly proces proměny magického předmětu. Jejich tvorba byla akcí. Přinášela nové koncepty pohledu na všední předměty. Dívky se zamýšlely nad hodnotou dechu v metaforickém, ale i čistě popisném smyslu. Balónek se stal nádrží myšlenek a vzkazů, novodobé magické síly věku informací. Mohl by otevřít diskusi nad náboženskými i filosofickými tématy. Dodal tvorbě lidský a emoční rozměr. Krátké ale účinné. Prostě kvalitní. Pro žáky zábavné v dobrém slova smyslu. Jasný účel, vysoké výtvarné kvality, mnoho kognitivních i lidsky bohatých příležitostí. Tvorba studenta spojená s edukativním gestem je podle mého způsob, jak v plné síle vychovávat budoucí pedagogy, jak neumrtvit jejich tvořivost, jak ji využít v edukativném gestu, jak pochopit dávkování a funkčnost při spouštění cizí tvorby, jak inovativně přistoupit k podobě výtvarné výchovy v interdisciplinárním přesahu navrhovaném RVP, jak se nestát „pouhým didaktikem“ v záporném slova smyslu, jak opravdu domyslet vztah mezi funkcí, formou a tvorbou. Literatura: Goodman, Nelson. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha: Academia, 2007. Burjanek, J. Hudební myšlení. Brno – Praha, 1970 Bertrand,Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998 Goleman, D. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997 Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002
Dytrtová, K.: Inspirační zdroje v oblasti Umění a kultura. Skriptum UJEP, Ústí n.L., 2007
