TESTOVÁNÍ INTELIGENČNÍCH TESTŮ NA VĚZEŇSKÉ POPULACI PACHATELŮ MAJETKOVÉ TRESTNÉ ČINNOSTI

Masarykova univerzita Fakulta sociálních studií Katedra psychologie

Diplomová práce obor psychologie

TESTOVÁNÍ INTELIGENČNÍCH TESTŮ NA VĚZEŇSKÉ POPULACI PACHATELŮ MAJETKOVÉ TRESTNÉ ČINNOSTI

Vypracovala: Mgr. et Bc. Zuzana Drobáňová Vedoucí práce: PhDr. Veronika Anna Polišenská, Ph.D., MSc.

Brno 2013

Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně a že jsem všechny použité informační zdroje uvedla v seznamu literatury. Zuzana Drobáňová .…………………..

2

Děkuji PhDr. Veronice Anně Polišenské, Ph.D., MSc. za vedení diplomové práce, Mgr. Michaele Borovanské za cenné připomínky, Doc. PhDr. Jánovi Vonkomerovi za laskavé zapůjčení psychodiagnostických testů a za konzultace, PhDr. Václavu Jiřičkovi za zprostřed kování možnosti realizovat výzkum ve vězeňském prostředí, Mgr. Radomíru Macků a Mgr. Milanovi Jirků za obětavou pomoc při sběru dat ve Věznici Kuřim a Mgr. Soně Ludvíkové za pomoc při sběru dat ve Věznici Rapotice. V neposlední řadě pak rovněž odsouzeným, kteří byli ochotni se výzkumu zúčastnit.

3

Obsah: I. Úvod

6

II. Teoretická část

7

1. Inteligence

7

2. Majetková trestná činnost

9

3. Vztah mezi inteligencí a delikvencí

12

3.1. Historie zkoumání vztahu mezi inteligencí a delikvencí

12

3.2 Výchovné problémy a školní prospěch u delikventní populace

15

3.3 Kvantitativní rozdíly v inteligenci mezi delikventní a „normální“ populací 18 3.4 Kvalitativní rozdíly v inteligenci mezi delikventní a „normální“ populací

24

3.5 Výskyt ADD, ADHD a specifických poruch učení u delikventní populace 33 3.6 Socioekonomický status a etnická příslušnost

36

4. Testování inteligence

38

5. Dělení inteligenčních testů a jejich základní přehled

41

5.1 Jednodimenziální testy inteligence

42

5.2 Komplexní testy inteligence

46

6. Meze použití a zneužití inteligenčních testů

47

7. Kritéria výběru vhodného testu

49

8. Vybrané metody

51

8.1 BLS4-2T

52

8.2 LOGUS – test logického usuzování

53

8.3 Kohsovy kostky

54

III. Výzkumná část

55

1. Cíl výzkumu

55

2. Výzkumné hypotézy

57

3. Výzkumný soubor

59

4. Použité metody

62

4.1. Inteligenční testy

62

4.2. Dotazník

63

4.3. Pozorování

63

5. Způsob zpracování dat

63

6. Výsledky

64

6.1 Výsledky inteligenčních testů

64

4

6.2 Hodnocení dotazníku

81

6.3 Testování hypotéz

85

7. Diskuse

90

8. Specifika výzkumu ve věznici

95

9. Etické a právní předpoklady výzkumu

97

IV. Závěr

98

V. Literatura

100

5

I. Úvod Kriminalita patří v současné společnosti jak u nás, tak ve světě, stále k předním problémům, se kterými je třeba se denně potýkat. V České republice má již dlouhodobě výrazný podíl na celkové kriminalitě zejména kriminalita majetková, která tvoří přibližně 65 % z celkového počtu odhalených trestných činů u nás (Marešová et al., 2011). Velkým problémem u tohoto typu trestné činnosti je především vysoký podíl recidivy pachatelů majetkové trestné činnosti, kdy i přes množství resocializačních programů a snahu o zlepšení sociálních návyků vězněných osob či zajištění pracovních míst pro odsouzené, se více než 50 % z nich vrací po určité době zpět do vězení (Marešová et al., 2011). Velkým problémem je rovněž skutečnost, že mezi nezletilými pachateli je majetková trestná činnost jednoznačně převažující (Marešová, 2007, Cantwel, 1988). Z těchto důvodů je tedy vysoce žádoucí se ve výzkumech na majetkovou trestnou činnost více zaměřit. Zájmem státních orgánů i odborníků je samozřejmě podíl jak recidivujících pachatelů, tak prvopachatelů co nejvíce snížit. Určitým prostředkem k tomu je zařazení těchto pachatelů do různých resocializačních programů a tím se pokusit ovlivnit jejich patologické sociální návyky a chování. Tyto programy by měly především pomoci odsouzeným se lépe znovu začlenit do společnosti a klíčové pro odborníky je proto postihnout co nejlépe ty faktory, které mají na skutečnost, zda se odsouzení začlení znovu do společnosti a nebudou opětovně páchat trestnou činnost, největší vliv. Abychom některým charakteristickým vlastnostem pachatelů majetkové trestné činnosti lépe porozuměli a mohli tak v budoucnu trestné činnosti účinněji předcházet, je nutné pomocí různých výzkumných šetření získat dostatek poznatků o jejich osobnosti i dalších tématech týkajících se jejich života. Významnou vlastností, která je v mnoha výzkumech zjišťována, je intelekt odsouzených. Z tohoto důvodu je v řadě testových baterií, zaměřených na různá témata, v nějaké formě zjišťován také intelekt pachatelů. Intelekt tedy není v rámci mnoha výzkumů to, co by jejich autoři primárně chtěli zjišťovat, ale je jednou ze zkoumaných veličin, která je pro kvalitní výsledky výzkumů nezbytná a velmi důležitá. Delikventní populace má mnohá svá specifika, se kterými musíme při výběru vhodných nástrojů pro sběr dat počítat. Pokud chceme měřit intelekt odsouzených osob, musíme při sběru dat počítat s určitými jejich specifiky. Dle dostupné literatury je pro delikventní populaci typická například nižší verbální inteligence (DeWolfe & Ryan, 1984, Cornell & Wilson, 1992, Perkins, Smith-Darden & Graham-Berman, 2011), horší školní prospěch (Felson & Staff, 2006, Najaka, Gottfredson & Wilson, 2001), původ z horších sociálních

6

poměrů (Farrington, 1995, 2000, Sobsey, 2004) a mnoho dalších. Z těchto a podobných důvodů může při použití běžně užívaných inteligenčních testů docházet k některým nepřesnostem a zkreslením skutečné hodnoty intelektu těchto osob a tedy následně i k chybám při další práci s nimi. Problémem u sběru dat pomocí běžně používaných inteligenčních testů může být například častý výskyt poruch pozornosti vyskytující se u odsouzených (Barkley, Fischer, Smallish & Fletcher, 2004, Babinski, Hartsough & Lambert, 1999, Rasmussen & Gillberg, 2001) nebo mohou testy obsahovat úkoly, které pro úspěšné zvládnutí vyžadují znalost některých specifických školních znalostí, které mohou odsouzeným se specifickými poruchami učení činit potíže (Reid & Kirk, 2000, Hayes, Shackell, Mottram & Lancaster, 2007). Z těchto i mnoha dalších důvodů mohou tito jedinci v některých typech inteligenčních testů selhávat. Cílem této diplomové práce je proto vybrat test či určitou skupinu testů, které by byly pro testování inteligence pachatelů majetkové trestné činnosti při použití v rámci nejrůznějších testových baterií v prostředí českých věznic nejvhodnější. Lepší nástroj pro měření a následné přesnější poznatky o intelektu pachatelů majetkové trestné činnosti pak mohou spolu s dalšími informacemi o této skupině odsouzených pomoci při tvorbě vhodnějších resocializačních programů, programů vzdělávání, nalezení jejich lepšího pracovního uplatnění či při dalších výzkumech v této oblasti, kde tyto poznatky mohou výzkumníkům usnadnit výběr měřícího nástroje tak, aby ve svém výzkumu dosáhli co nejpřesnějších výsledků.

II. Teoretická část 1. Inteligence Inteligence je významným faktorem v životě každého jedince, protože ovlivňuje jeho působení v řadě oblastí a zasahuje tak zcela zásadním způsobem do jeho celkového začlenění se do společnosti. Právě z tohoto důvodu je inteligence objektem zkoumání již po velmi dlouhou dobu a proto počátky zájmu o poznatky z této oblasti můžeme hledat již ve starověku. Prakticky od počátků sledování a zkoumání inteligence se objevuje také snaha pojem inteligence nějakým způsobem definovat a teoreticky objasnit. V této oblasti se však projevuje velká různorodost přístupů. Dle Hartla a Hartlové (2009) se pojem inteligence objevil poprvé již ve 14. století, avšak tehdy ještě bez bližší deskripce. Abychom však mohli inteligenci zkoumat, potřebujeme ji samozřejmě nějakým způsobem definovat a určitým

7

způsobem na ni nahlížet. V literatuře proto najdeme mnoho různých definic pojmu inteligence, jak byla mnohými psychology v průběhu času vymezována. Do 80. let minulého století převládalo pojetí inteligence jako určité nespecifické mentální síly. Toto pojetí má základ zejména v teorii inteligence Spearmana, který pomocí faktorové analýzy zkonstruoval tzv. obecný faktor inteligence „g“. Spearman vytvořil baterii mentálních testů, jimiž měřil lidské schopnosti a jejichž výsledky bylo možné navzájem porovnávat. Pomocí faktorové analýzy došel k závěru, že je možné definovat určitou obecnou mentální sílu, která se v různé míře projevuje ve všech mentálních operacích. Rozdíly mezi jednotlivými testy vysvětloval pomocí tzv. „s“ faktorů. Tyto specifické faktory pak viděl jako základ speciálního nadání, které je vázáno na určitou oblast lidské činnosti (Ruisel, 2000). Teorie „g“ faktoru, jako nespecifické mentální síly, byla již od svého vzniku mnohokrát kritizována a vznikla celá řada alternativních teorií inteligence. Ty však, až na výjimky, nedosáhly ve větší míře spojení s praktickou klinickou diagnostikou a neměly tak větší vliv na interpretaci výsledků inteligenčních testů. Nejvíce pak tato teorie byla kritizována odborníky zabývajícími se klinickou neuropsychologií (Lezak, Howieson & Loring, 2004). Cattell v návaznosti na Spearmanovu teorii definoval dva základní typy „g“ faktoru: fluidní inteligenci („gf“) a krystalickou inteligenci („gc“). Ve své práci pak Horn a Cattel (1966) a Horn (1980) uvádějí, že krystalická inteligence představuje složku intelektu, která je odvozena od předcházejících zkušeností, je tedy ovlivněna především zkušeností a vnějším prostředím, což zahrnuje například vzdělání, vliv kultury či trénink kognitivních znalostí. Na druhé straně fluidní inteligence je ovlivněna především dědičností a představuje potenciální schopnost učit se a řešit nenadálé problémy, především ty, u kterých je zapotřebí rychlé reakce či adaptace na nové podněty a situace nebo porozumění kontextu či situaci, kdy není možné, se spolehnout na předešlé učení či verbální zprostředkování (Harvey & Seeley, 1984). Z těchto teoretických předpokladů je pak odvozena vlivná teorie Cattella, Horna a Carrolla, teorie C-H-C, která je v akademické psychologii stále převážně přijímaná (Flanagan & Harrison, 2005). Model inteligence C-H-C je založen na kombinaci Cattellova a Hornova modelu fluidní a krystalizované inteligence a Carrollova standardního multifaktoriálního modelu kognitivních schopností. Tento multifaktoriální model kognitivních schopností vychází z výzkumného přesvědčení, že kognitivní schopnosti existují ve třech vrstvách. První, nejnižší vrstva je tvořena asi 70 víceméně úzkými schopnostmi, druhá vrstva je tvořena 8-10 širšími schopnostmi a třetí vrstva je tvořena jedinou obecnou intelektovou schopností, obvykle označovanou jako faktor „g“ (Floyd, Keith, Taub & McGrew, 2007).

8

V posledních letech je i v českém prostředí Krejčířová (2001, In Svoboda, Krejčířová & Vágnerová, 2001) či Svoboda (1999) obecně přijímáno, že inteligence není jedinou jednodimenzionální schopností, ale má složitou strukturu, která se navíc s věkem podstatně mění a diferencuje a že jednotlivé dílčí intelektové schopnosti jsou přitom alespoň z části syceny společným faktorem obecné inteligence „g“ nebo jinými slovy, že tento obecný faktor stojí na vrcholu hierarchie řady speciálních rozumových schopností. Z důvodu, že definic inteligence existuje tolik, je problematická i tvorba měřících nástrojů, které by inteligenci zkoumaly a měřily. Většina testů vícedimenzionálních vychází z definice inteligence, jako množství několika na sobě nezávislých schopností. Naopak testy jednodimenzionální vycházejí spíše z definic založených na existenci jednoho společného faktoru obecné inteligence „g“. Především s ohledem na účel následného výzkumu, kdy bude vybírán inteligenční test, který by byl vhodný jako součást testových baterií a sloužil by pouze k orientačnímu zjištění inteligence, kde není cílem znát její přesnou strukturu, budu v této práci vycházet spíše z definic inteligence, která pojímá inteligenci jako komplex více jednodušších schopností, které jsou přitom alespoň z části syceny společným faktorem obecné inteligence „g“.

2. Majetková trestná činnost Trestné činy jsou z právního hlediska dle skutkové podstaty děleny do několika skupin (např. majetkové, mravnostní, násilné, hospodářské atd.). V mnoha případech se však stává, že během jednoho zločinu dochází k porušení více ustanovení Trestního zákoníku současně a spáchané trestné činy pak mohou spadat do několika různých skupin. V této práci je pozornost věnována trestné činnosti majetkové a výzkumný soubor se tak skládá výlučně z osob, majících v anamnéze především majetkovou trestnou činnost. Všichni odsouzení, kteří v minulosti spáchali jakýkoliv násilný trestný čin, byli z výzkumného souboru vyloučeni. Letkemann (In Čírtková, 2004) ve své práci vymezuje dvě základní skupiny trestných činů. Trestné činy skryté a otevřené. Skryté se dle něj odehrávají bez přímé konfrontace s obětí (např. vloupání) a kladou nároky především na mechanické schopnosti pachatele, zatímco otevřené zločiny zahrnují přímou konfrontaci s obětí (např. loupežné přepadení) a kladou nároky na organizační a sociální schopnosti pachatele. Pod skryté zločiny tak spadá většina majetkové trestné činnosti. Jde o trestné činy uvedené v hlavě páté, §§ 205-232 Trestního zákoníku. Primárním objektem, na který je tento druh trestné činnosti zaměřen, jsou vlastnické vztahy a majetek. Cílem bývá ve většině případů obohacení pachatele či jiných osob na úkor cizího majetku,

9

popřípadě poškození majetku druhých osob. Majetkovým aspektem se vyznačují i některé další trestné činy, jejichž skutkové podstaty v hlavě páté uvedeny nejsou (např. loupež, hospodářská kriminalita apod.) Při studiu majetkové trestné činnosti je třeba počítat se skutečností, že latence se u ní pohybuje až kolem 90 % (Kuchta et al., 2005). Pro pochopení trendů majetkové kriminality je nezbytné poznání celé řady psychologických, sociálních i historických faktorů. Mnoho badatelů se zaměřuje na majetkovou trestnou činnost a její spojitost s obecnými ekonomickými podmínkami, prosperitou a aktuální ekonomickou situací v zemi (Hannon, 2002, Cook, 2010). Bylo zjištěno, že ekonomické cykly, jako ekonomická deprese či stagnace, nemají na kriminalitu takový vliv, jak se v minulosti předpokládalo (Cook, 2010). Podobně rovněž Hannon (2002) ve své práci konstatuje, že zmírnění chudoby v boji s kriminalitou nepomáhá, naopak může dokonce míru kriminality zvyšovat. Dlouhodobě zažitý fakt, že majetková trestná činnost, včetně trestného činu loupeže, je cyklickým jevem, který úzce souvisí s aktuální ekonomickou situací a vývojem nezaměstnanosti, tak v posledních letech mnozí autoři vyvrací (Cook, 2010). Bylo zjištěno, že nezaměstnanost sice zvyšuje motivaci k páchání majetkové trestné činnosti, ale má paradoxně vliv rovněž na snížení možností trestný čin spáchat, zejména proto, že ostatní jedinci svůj majetek v období ekonomické krize a zvýšené nezaměstnanosti více zabezpečují a jejich majetek se rovněž snižuje (Cantor & Land, 1985, Klerk & Chiricos, 2002). Příčiny majetkové kriminality lze tedy spatřovat především ve výrazné sociální stratifikaci, oslabeném působení morálních norem společnosti, negativních výchovných vlivech, chybějícím vztahu k práci a v neposlední řadě i minulým režimem deformovaným vztahem k majetku. Není pochyb, že i dnes existují skupiny osob, které mohou své postavení ve společnosti legální cestou zlepšit jen velmi obtížně a motivem jejich kriminálního jednání je tedy reálná nouze, avšak fyzická existence většiny pachatelů je hmotně zajištěna a jejich trestná činnost tak není motivována bezprostřední potřebou (Kuchta et al., 2005). Můžeme proto říci, že majetková kriminalita často přímo nesouvisí jen s neutěšenými majetkovými poměry pachatelů, ale souvisí především s konzumním typem dnešní společnosti, kdy se pachatelé snaží vyrovnat ostatním, jak vlastnictvím módních věci, tak stylem života (Marešová, 2007). Pokud se podíváme na celkovou kriminalitu na území České republiky, tak můžeme pozorovat, že během let neustále mírně klesá, případně stagnuje a to včetně kriminality majetkové (Marešová et al., 2012). Podobné trendy lze zaznamenat i v jiných vyspělých

10

krajinách (Snyder, 2004). Ze struktury kriminality v posledních letech je zjevné, že největší podíl, přibližně 65 %, stále patří kriminalitě majetkové (Marešová et al., 2011, 2012). Dle policie kladou současní pachatelé majetkové kriminality důraz především na jistotu výsledku útoku na majetek a minimalizaci rizik jejich odhalení. Snaží se toho docílit především změnou míst kriminálních útoků (v rámci měst, okresů, krajů, i zemí), profesionalizací (technické vybavení, maskování) a organizovaností (mezinárodní zločinecké skupiny). Zásadním problémem a trendem posledních let u majetkové kriminality je legalizace motorových vozidel odcizených v různých státech EU na území ČR. Oproti minulým letem dochází ke zvyšování počtu trestných činů krádeží vloupáním, a to především do rodinných domů. Naopak byl zaznamenán úbytek kapesních krádeží (Marešová et al., 2011, 2012). I když celková kriminalita, včetně kriminality majetkové, na našem území dlouhodobě klesá či stagnuje, problémem zůstává vysoký podíl nezletilých a mladistvých pachatelů, u kterých majetková trestná činnost nadále výrazně převažuje. Nejvyšší je pak podíl majetkové trestné činnosti, páchaný mladistvými a mladými dospělými osobami. Dle výzkumů se vrchol předpokládá před dvacátým rokem života ve věku 15-18 let. Od poloviny druhého decenia pak počet majetkových trestných činů začíná klesat nejprve pozvolna, poté prudce. Pachatelé ve vyšším věku později od majetkové trestné činnosti upouštějí (Marešová et al., 2011, Cantwel, 1988). Doménou nezletilých jsou krádeže, u mladistvých pachatelů převažují trestné činy krádeže a loupeže (Marešová, 2007) Podobné trendy lze zaznamenat i ve světě (Klaus, 2006). Z výzkumů rovněž vyplývá, že majetková trestná činnost je doménou především recidivistů, kteří v roce 2010 představovali až 65 % ze všech známých pachatelů (Marešová et al., 2011). Vzhledem k vysoké recidivě pachatelů majetkové trestné činnosti, je důležité snažit se poznat objektivní i subjektivní příčiny páchání majetkové trestné činnosti. Zejména důvody páchání majetkové trestné činnosti u nezletilých, byly častým tématem výzkumů (Lopez, 2008). Badatelé, kteří se zabývají příčinami kriminality, se dělí na dvě části. První se snaží odhalit příčiny kriminality obecně, to znamená, že zjišťují, jaké jsou vlastnosti pachatelů, které nejvíce přispívají k páchání trestné činnosti a zkoumají její podmínky obecně. Druhá část badatelů se v posledních letech zaměřuje spíše na situační faktory na straně jedince i prostředí, které pak k bezprostřednímu spáchání trestného činu vedou (Agnew, 2006). Pokud jde o konkrétní důvody páchané majetkové trestné činnosti, tak u dospělých pachatelů převládají pochopitelně důvody především finanční. Například z výzkumu recidivujících pachatelů majetkové trestné činnosti vyplývá, že pro 68 % z nich byla důvodem

11

pro trestnou činnost potřeba finančních prostředků na pokrytí dluhů, zabezpečení rodiny, ale především na uspokojení vlastních potřeb včetně nutnosti opatřit si drogy a alkohol (Marešová et al., 2011) Na rozdíl od dospělých pachatelů majetkové trestné činnosti, jsou nejčastějšími důvody páchání nezletilých především zábava (Agnew, 1990), vyrovnání se s pocity frustrace a hněvu (Agnew, 1992, 2001) a až na třetím místě zisk peněz nebo zboží (Agnew, 1990, LeBlanc & Fréchette, 1989, Kazemian & LeBlanc, 2004). V zahraniční literatuře je jako častý důvod uváděn také vstup a osvědčení se v rámci gangu (Sanders, 1994). K podobným zjištěním jsem dospěla i ve své bakalářské práci, kde byla zkoumána motivace k majetkové trestné činnosti u prvopachatelů, kde odsouzení udávali jako nejčastější motiv finanční, motiv udržet si či dosáhnout určité životní úrovně a motiv mající svůj původ v návykových látkách. Dále respondenti často zmiňovali motiv spojený s vlivy okolního prostředí, společnosti a přátel a motiv, který je pro mladší věkovou kategorii typický, což je potřeba rizika či vzrušení. Projevil se vliv věku a to tím způsobem, že čím byli respondenti starší, tím častěji udávali jako motiv skutečnost spojenou se ziskem finančního obnosu. Motivy mladších respondentů byly výrazně méně utilitaristické (Drobáňová, 2009). V našem prostředí se výzkumem majetkové trestné činnosti v posledních letech zabývalo několik studií (např. Polišenská, Borovanská & Koubalíková, 2010, Marešová, Kotulan & Martinková, 2004, Marešová et al., 2011), v rámci kterých byl zjišťován rovněž intelekt pachatelů.

3. Vztah mezi inteligencí a delikvencí 3.1. Historie zkoumání vztahu mezi inteligencí a delikvencí Vztah mezi inteligencí a delikvencí budí zájem odborníků již po velmi dlouhou dobu. Již v roce 1913, ovlivněn teorií svého současníka Lombrosa, publikoval Goring svou studii The English Convict, ve které zpracoval data získaná od 3000 anglických trestanců. Goringovi šlo primárně o zmapování fyzických rozdílů mezi „normální“ a kriminální populací (Hollin, 1989). Získaná data porovnal s různými kontrolními skupinami. Výsledky výzkumu však ukázaly, že mezi skupinou odsouzených a kontrolními skupinami existují rozdíly pouze v kategoriích, jako jsou výška či váha, ale žádné jiné. S konečnou platností tak bylo dokázáno, že nic takového jako „antropologický typ kriminálníka“ neexistuje. Výsledky výzkumu však ukázaly, že kriminální a nekriminální skupiny se liší v jiných kategoriích a to zejména v kategoriích jako je míra alkoholismu, sexuální chování, výskyt epilepsie či míra inteligence,

12

která dle Goringových zjištění u kriminálních skupin dosahovala výrazně nižších hodnot než u kontrolních skupin (Goring, 1913, In Polišenská, Borovanská, Koubalíková, 2010). Goring nízkou inteligenci u odsouzených vysvětloval vrozenou genetickou výbavou a viděl ji zároveň jako jednu z hlavních příčin kriminality (Hollin, 1989). Podobně také například Davenport (1915, In Hollin, 1989) považoval vztah mezi inteligencí a delikvencí za lineární a kauzální. Tyto první pokusy o vysvětlení a porozumění vztahu mezi inteligencí a delikvencí často vycházeli z teorie dědičnosti a pozitivismu. V pozdějších letech, když se do popředí dostaly spíše teorie sociologické, se naopak výzkumníci kauzálnímu spojení mezi intelektem a delikvencí vyhýbali a vysvětlovali tyto jevy spíše pomocí jiných sociologických kategorií. Jak tedy vidíme, s rozvojem kriminologie se měnily i přístupy pro vysvětlení delikventního jednání. Zjednodušující a jednodimenziální teorie byly postupně nahrazovány těmi komplexními a vícedimenzionálními, často z velké části ovlivněnými sociologickými přístupy. Od vysvětlení fenoménu kriminality pomocí individuálních vlastností jedince jakou je inteligence se postupně upouštělo. Tato oblast vědy však zůstala v centru zájmu výzkumníků i nadále. V letech 1954-1955 došla Woodward ve své práci The role of low intelligence ke zjištění, že v průměru se pachatelé trestné činnosti neliší od „normální“ populace více než o 8 bodů IQ (Hollin, 1989). Zájem o toto téma nepolevoval ani v dalších desetiletích a v průběhu 60. a 70. let bylo publikováno množství studií, které se nadále vztahem mezi inteligencí a delikvencí zabývaly. Hirschi (1969) ve své studii vyjádřil názor, že existuje významná souvislost mezi inteligencí pachatelů a jimi udávanou vlastní trestnou činností, která se jevila stejně významná, i když do výzkumu zahrnul intervenující proměnné jako je etnická příslušnost či socioekonomický status probandů. West a Farrington (1973) na základě své známé longitudinální studie mladistvých delikventů z oblasti Londýna objevili existenci silné pozitivní korelace mezi inteligencí a mírou recidivy a problémovým chováním v raném dětství. Na sílu této korelace neměla vliv ani velikost rodiny či výše rodinného příjmu. Významnou prací, věnující se tomuto tématu, byla studie Hirschiho a Hindelanga (1977), kde autoři dokazují, že vzájemná souvislost mezi intelektem a delikvencí má své opodstatnění. Dle jejich studie se pachatelé trestné činnosti liší od „normální“ populace v naměřeném IQ až o jednu standardní odchylku. Hirschi a Hindelang (1977) usoudili, že vztah mezi naměřeným IQ a delikvencí bude potenciálně alespoň tak významný jako vztah mezi delikvencí a sociální třídou, ze které tito jedinci pocházejí. Ve své práci Hirschi a Hindelang (1977) provedli revizi teorií, které propojovali inteligenci s delikvencí a přišli

13

s myšlenkou, že vztah nízkého intelektu a delikvence není přímý, ale existuje mezi nimi vztah nepřímý, který působí zejména skrze školní výkony a prospěch. V průběhu 80. let na jejich zjištění navázali další odborníci. Richman, Stevenson a Graham (1982) zjistili, že vztah mezi inteligencí a problémových chováním lze pozorovat již u dětí od tří let věku. Zdá se proto pravděpodobné, že inteligence a delikvence jsou propojeny prostřednictvím více různých faktorů. Rutter a Giller (1983) vidí jako jedno z možných vysvětlení skutečnost, že nízká inteligence vede k selhání ve škole, jehož důsledkem mohou být emocionální poruchy či nízké sebevědomí, které následně vedou k poruchám chování a delikvenci. Zatímco v těchto teoriích je předpokládán vztah mezi poruchami učení a delikvencí, v jiných byla zjištěna souvislost mezi poruchami chování již v předškolním věku a pozdější delikvencí. Druhou hypotézou tedy je, že inteligence a poruchy chování mají společnou etiologii, což otevírá bránu spekulacím, zda jsou primární vlivy biologické, sociální či rodinné ,nebo některý z faktorů na straně jedince, jakým může být například temperament (Hollin, 1989). V 90. letech publikovali svou teorii rovněž Herrnstein a Murray (1994). Ve své práci The Bell Curve autoři vyjadřují názor, že inteligence jedince je dána převážně geneticky, je v čase relativně neměnná a je kauzálním faktorem v jeho dalším sociálním fungování ve světě. Z tohoto důvodu pak podprůměrný intelekt bývá častěji spojen s delikvencí. Murray tuto skutečnost vysvětluje především neschopností jedinců s podprůměrným IQ pochopit a orientovat se v tzv. „unnecessarily complex laws“. Jako další důležité intervenující proměnné pak vidí Herrnstein a Murray horší školní prospěch, neschopnost najít si zaměstnání, častější narození potomků mimo manželství a celkově v průměru nižší socioekonomický status v porovnání s „normální“ populací. Mnoho z výše zmíněných domněnek bylo v dalším výzkumu empiricky vyvráceno, nicméně i v současnosti existuje velké množství literatury, která kauzální propojení inteligence a delikvence podporuje (McGloin, Pratt & Maahs, 2004). V posledních letech se mnozí autoři snaží o revizi starších zjištění a ověření jejich platnosti pomocí novějších výzkumných nástrojů či jiných metodologických přístupů. Teorii, se kterou v 70. letech přišli Hirschi a Hindelang, ve své studii znovu podrobují zkoumání McGloin, Pratt a Maahs (2004). Dle jejich zjištění má nepřímý vliv na naměřené IQ u delikventní populace kromě výše zmíněné školní úspěšnosti rovněž míra sebekontroly a vliv delikventních vrstevníků. I nadále se mnozí badatelé snaží objasnit příčiny nižších zjištěných hodnot intelektu u delikventní populace (Perkins, Smith-Darden & Graham-Bermann, 2011) nebo se zaměřují

14

přednostně na výzkum některé skupiny pachatelů. V popředí je v současnosti především výzkum delikventní mládeže, kde se tématem vzájemného vlivu delikvence a inteligence zabývá například Parker a Morton (2009) či v poslední době velmi se rozvíjející výzkum pachatelů sexuálních deliktů, kde se tímto tématem v souvislosti se zkoumáním intelektu pachatelů zabývají například Nijman, Merckelbach a Cima (2009). V minulosti pak byli častým cílem výzkumníků především pachatelé násilných trestných činů. I z těchto důvodů je třeba brát ve většině studií ohled na to, že výzkumné soubory tvořili často mladiství pachatelé a velmi často šlo o výzkumy na netříděné delikventní populaci, tudíž není možné dohledat, zda se jednalo i o pachatele majetkové trestné činnosti.

3.2 Výchovné problémy a školní prospěch u delikventní populace Jako první na problémy delikventních jedinců v oblasti intelektu upozornily potíže v rámci vzdělávacího systému. Deficity ve zvládání základních školních znalostí a dovedností byly v rámci povinné školní docházky tak nápadné, že začaly být častým předmětem zájmu badatelů. V současnosti se předpokládá, že korelace mezi studijními výsledky a delikvencí je jedna z nejsilnějších a nejkonzistentnějších, které byly nalezeny (Maguin & Loeber, 1996). Vztah mezi školním prospěchem a delikvencí začali vědci intenzivně zkoumat velice brzy a první významnější studie pochází z 50. let minulého století. Glueck a Glueck (1950) ve své studii dospěli k názoru, že problémové chování u dětí se objevuje jako předchůdce sníženého výkonu a zhoršení prospěchu ve škole. Jiné studie mluví o tom, že tento vztah není tak jednoznačný a zhoršený školní výkon dětí může být jak předchůdcem, tak následkem prvních projevů problémového chování (Ferguson, 1952, Rutter, Tizard & Whitmore, 1970, Gold & Mann, 1972). Jedna z interpretací vzniku delikventního chování říká, že delikvence, je reakcí na školní neúspěch a horší studenti začínají páchat trestnou činnost pro peníze, zábavu, status a zvýšení sebehodnocení, protože toho nemohou dosáhnout pomocí školou získaných znalostí a dovedností (Merton, 1957, Cohen, 1955, Cloward & Ohlin, 1960). Podobně vysvětlují etiologii delikventního chování také studie z konce 60. a počátku 70. let. Delikventní chování je vysvětlováno jako reakce na školní neúspěchy. Důvodem delikventního chování může být dle těchto teorií skutečnost, že školní neúspěch vede k pocitům nízkého sebehodnocení, které je následně kompenzováno antisociálním chováním ve snaze získat zpět pocit úspěchu a kompetence (Koval & Polk, 1967, Rutter, Tizard & Whitmore, 1970, Elliott & Voss, 1974). Jiná teorie předpokládá naopak existenci frustračně-agresivního mechanismu, kde špatné známky ve škole jsou pro jedince negativní zkušeností, která později vede k delikventnímu

15

jednání (Agnew, 1992). Ať už tento mechanismus působí jakkoliv, jisté je, že sociální ohodnocení, které žáci ve škole dostávají (ať již ve formě známek či jinak), může být v případě jeho nedostatku silným faktorem v rozvoji delikventního chování. Můžeme tedy říci, že špatné školní výsledky jsou významným faktorem pro budoucí rozvoj delikvence (Felson & Staff, 2006). V longitudinálních studiích byl vliv školních výsledků na rozvoj delikventního chování prokázán také (Wiatrowski, Hansell, Massey & Wilson, 1982, Agnew, 1991, Maguin & Loeber, 1996). Tuto teorii podporují i výsledky metaanalýzy studií intervenčních a resocializačních programů, kterou provedli Najaka, Gottfredson a Wilson (2001). Najaka se svými kolegy zkoumala tři hlavní faktory: studijní výsledky, vazby ke škole a sociální dovednosti. Největší vliv na rozvoj delikventního chování má dle této studie míra vytvořených vazeb na školu. Pozitivních změn v chování delikventních jedinců bylo v rámci intervenčních programů dosaženo především vytvořením si pevnějších vazeb na školu a získání pozitivních zkušeností ve školním prostředí (Najaka, Gottfredson & Wilson, 2001). Naopak Hirschi (1969) vyjádřil názor, že vliv školních výsledků na rozvoj delikventního chování je pouze zdánlivý. Ve skutečnosti jsou jak školní výsledky, tak delikvence projevem slabých vazeb na konvenční sociální systém, který udržuje u jedinců běžné konformní jednání. Jedinci, kteří mají slabé vazby k rodičům a škole tak častěji jednají protizákonně. Jejich slabé vazby a negativní postoj k rodičům, učitelům, škole a systému jim umožňují lépe se adaptovat na delikventní chování. Rovněž v novějších výzkumech bylo potvrzeno, že delikvence nevzniká pouze jako následek školních neúspěchů. Bylo zjištěno, že adolescenti se liší spíše ve schopnosti regulovat své chování a tato schopnost následně ovlivňuje jejich chování ve škole i mimo ni (Felson & Staff, 2006). Někteří výzkumníci se v rámci studia globálně zhoršených školních dovedností delikventních jedinců zaměřili na studium některých konkrétních školních znalostí. Se zajímavými poznatky pro další výzkum přišel Roman (1957). Ve své studii Reaching Delinquents through Reading vyjádřil názor, že existuje určitá posloupnost v rozvoji delikventního chování, kdy na počátku stojí potíže se čtením, po kterých následuje záškoláctví a poté první projevy delikventního chování. Roman rovněž vyjádřil názor, že problémy se čtením, které se u delikventní populace často objevují, mohou být pouze nápadnějším projevem jejich problémů s verbálním vyjadřováním celkově. Dle něj proto samotné zlepšení čtení nepřinese pozitivní změny v chování delikventů, ale je potřeba spíše využít techniky skupinové terapie, v níž by bylo posilněno jejich sebehodnocení.

16

Critchley (1968) ve své práci, kde se zabývá poruchami čtení, dyslexií a delikvencí, poukazuje na skutečnost, že již v roce 1935 bylo u mladistvých pachatelů z nápravných zařízení z oblasti New York City a Randallova ostrova evidováno, že 84,4 - 92,8 % z nich dosahuje signifikantně horších výsledků v základních vyučovaných předmětech ve srovnání s 29 % dětí z běžných škol. Critchley poté provedl vlastní výzkum na výzkumném souboru mladistvých delikventů ve Velké Británii a došel ke zjištění, že až 60 % z nich je opožděno ve čtení o tři či více let ve srovnání s „normální“ populací dětí, kde takové opoždění vykazovalo pouze 30 % žáků. Rovněž Mulligan (1974) objevil u delikventní populace problémy se čtením nebývalého rozsahu. Dle jeho zjištění ve srovnání s „normální“ populací téměř 80 % mladistvých delikventů ve čtení výrazně zaostává. K podobným závěrům v té době došlo mnoho výzkumníků. Svá zjištění uzavřeli tak, že určitý problém s užíváním jazyka se objevuje téměř u všech delikventních jedinců. Poremba (1975) pak předpokládal, že největší deficit ve verbálním vyjadřování existuje u delikventních chlapců. K podobným zjištěním dospěla ve své studii i Gagné (1977). Její studie, týkající se možností vzdělávání delikventů mimo jiné zahrnovala i údaje o školním prospěchu, problémech se čtením, impulzivitě, poruchách řeči apod. Gagné došla rovněž k závěru, že delikventní jedinci mají problémy obzvláště s verbální komunikací a čtením. McGurk, Bolton a Smith (1978) zjistili, že nízké skóry v testech čtení a aritmetiky se jeví jako dva hlavní prediktivní faktory recidivy

u mužů.

Dishion, Loeber, Stouthamer-Loeber a Patterson (1984) provedli studii na výzkumném souboru mladistvých delikventů oficiálně vedených policií a kontrolní skupině středoškolských studentů, kteří anonymně trestnou činnost rovněž přiznávali. Došli ke zjištění, že deficit ve školních znalostech a dovednostech silně koreluje s výskytem delikventního chování. Podobně rovněž Barnes, Hollin a Martin (1984) provedli výzkum mladistvých delikventů v jihovýchodní Anglii a zjistili, že jejich gramotnost je na velmi nízké úrovni, méně než třetina vzorku dosahovala ve čtení úrovně adekvátní svému věku. Brennan a Brennan (1984) provedli výzkum v rámci nápravných zařízení v Austrálii, kde žádali delikventy, aby subjektivně posoudili svou schopnost čtení a psaní. Z výsledků vyplývá, že delikventi ve svých výpovědích často referovali o pocitech nízké kompetence v těchto oblastech a studu ohledně jejich dovednosti číst. Učitelé působící ve věznici

17

odhadují, že 65 - 80 % tamějších studentů potřebuje pomoc s pravopisem a vyjadřováním svých myšlenek. Z výše zmíněných výzkumů vidíme, že mnozí badatelé hovoří o špatných školních výkonech delikventní populace obecně. Když se však na tento problém podíváme blíže, vidíme, že nejvýznamnějším faktorem, který školní selhání u těchto jedinců působí, je téměř vždy přítomnost poruch čtení či určité potíže s verbálním zpracováním jazyka. Právě posledně zmíněná zjištění badatelů ohledně problémů s vyjadřováním, by mohla představovat propojení s výše uvedenými zjištěními ohledně problémů s učením, zhoršeným školním prospěchem a specifickými problémy se čtením, které mohou následně vést ke kriminalitě. Při pohledu na to, jak se čtení ve školách vyučuje, je zřejmý fakt, že látka se učí pomocí jazyka a konečný výsledek se poté opět pomocí jazyka posuzuje. Také škola sama o sobě je vzdělávací institucí, ve které výuka probíhá nejčastěji prostřednictvím slovního výkladu, verbální interakcí mezi učiteli a žáky a pomocí čtení. Vzhledem k tomuto primátu jazyka ve školním prostředí, vyplývá z výše uvedených zjištění, že každý nedostatek vnímavosti k jazyku ze strany dítěte, může vést k problémům s učením. Z výše uvedených zjištění tedy pro tuto práci vyplývá, že probandi nebudou zřejmě v inteligenčních testech, které jsou primárně založeny na školních znalostech a dovednostech v porovnání s „normální“ populací dosahovat dobrých výsledků. V testech jim zřejmě bude činit potíže čtení (a to včetně instrukcí k vyplnění testu) či aritmetika.

3.3 Kvantitativní rozdíly v inteligenci mezi delikventní a „normální“ populací Při studiu delikventní populace si musíme uvědomit, že většina studií využívá výzkumných souborů odsouzených pachatelů, tedy jedinců, kteří se nacházejí v zařízeních pro mladistvé delikventy či ve věznicích. Jde tedy o osoby, které již přišli do styku s policií a jejich trestná činnost tak byla odhalena. Jde tedy pouze o malou část z celkové delikventní populace a závěry, které z těchto studií činíme, tak nemusí být dostatečně reprezentativní, zejména co se týká intelektu pachatelů (Večerka, Holas, Štěchová & Diblíková, 2000). Problémem může být rovněž skutečnost, že ne všechny studie používají stejná kritéria pro definování toho, co znamená nízká inteligence či podprůměrné hodnoty IQ. Podobně rovněž různé studie používají pro zjišťování inteligence různých nástrojů, administrátoři jsou různě vyškoleni atd. V rámci výzkumů v různých státech se rovněž často liší definice toho, co je považováno za trestný čin, přestupek a podobně a není tedy jasné, kteří jedinci byli do výzkumů zahrnuti.

18

Není tudíž možné výsledky jednotlivých studií mezi sebou jednoduše porovnávat, na což ve své přehledové studii upozorňují Holland, Clare a Mukhopadhyay (2002). Přesto výsledky mnoha studií z různých období říkají, že v rámci delikventní populace se nachází vyšší procento jedinců s podprůměrnou inteligencí než je běžné v rámci „normální“ populace (Perkins, Smith-Darden & Graham-Bermann, 2011). Hlavními osobnostními riziky u osob se sníženou inteligencí jsou především zvýšená sugestibilita a nekritičnost. Lehká mentální retardace je nápadná především v neobvyklých a komplikovaných situacích, a především tam, kde je potřeba se rychle a správně rozhodovat. V mnoha takových situacích tito jedinci selhávají. Mohou si uvědomovat trestnost svého chování, nemusí však být schopni si uvědomit příčinu, proč je takové chování společností sankcionováno. Při složitějších trestných činech je velmi pravděpodobná spoluúčast či návod poskytnutý spolupachatelem. Typické hodnoty pro delikventy jsou dle Strémyho (2010) v rozmezí 70 – 90 bodů IQ, pohybují se tedy v pásmu mentální subnormy, což jim umožňuje sice vzdělávání ve školách běžného typu, nicméně se špatnými výsledky. Špatné výsledky ve škole, nesnadné navázání vztahu s učitelem, negativní reakce rodičů na špatný prospěch, komplikované navazování sociálních vztahů apod. jsou přímé důsledky sníženého intelektu, které mohou posílit delikventní sklony jedince (Strémy, 2010). Obecně tedy můžeme říci, že stupeň inteligence patří nepochybně k významným prediktorům kriminálního jednání, jakkoli jeho význam nemůžeme absolutizovat (Murphy & Mason, 2007). Ze studií také mimo jiné vyplývá, že vyšší naměřená inteligence může působit jako protektivní faktor, který jedince „chrání“ před delikventním jednáním. Jako relativně stálá charakteristika jedince se dá výše inteligence rozpoznat již v útlém věku a dá se tak již u relativně malých dětí rozpoznat, zda jde o jedince s větší náchylností k delikventnímu jednání (Kandel et al., 1988). Relativně vyšší inteligence tak může fungovat jako ochranný faktor v případech, kdy jiné skutečnosti jsou projevům delikventního chování příznivé. White, Moffitt a Silva (1989) ve své studii uvádějí, že průměrné či nadprůměrné výsledky v inteligenčních testech slouží jako jakýsi protektivní faktor před započetím se stabilním pácháním závažné trestné činnosti v adolescenci. Zároveň platí, že nízké naměřené IQ u předškolních dětí se ukazuje jako dobrý prediktor budoucího antisociálního chování (Rutter, Giller & Hagell, 1998). První studie, které se věnovaly studiu intelektu delikventních jedinců, uvádějí rozdíly ve výši 15-20 bodů IQ v porovnání s průměrným zjištěním IQ u „normální“ populace (Louttit, 1957 In Koudelková, 1995). Novější výzkumy pak uvádějí rozdíl přibližně o 8 bodů IQ (Hirschi & Hindelang, 1977).

19

Dle Louttita (1957, In Koudelková, 1995) existuje stálá tendence ke snižování procenta mentálně opožděných jedinců v delikventní populaci. Dle jeho výzkumů z let 1910-1914 bylo v delikventní populaci až 50 % mentálně opožděných jedinců, za 15 let to ale bylo už jen 20 %. Dle studií, které vznikly v letech 1925-1935 mělo už jen 13 % delikventní populace intelekt nižší než 70 bodů IQ. V práci z roku 1957 pak uvádí už jen 5 % delikventní populace s naměřeným IQ nižším než 70 bodů. Z výsledků výzkumů tedy vidíme, že mentální retardaci nemůžeme v žádném případě považovat za hlavní etiologický faktor v delikventním chování. Rovněž Craft (1984) shromáždil data z patnácti studií, které proběhly v letech 1931-1952 a týkaly se intelektu odsouzených. Starší studie ukazují nízkou průměrnou inteligenci, průměrně dosahující hodnot 71-88 bodů IQ. Průměrně dosažené hodnoty IQ v novějších studiích jsou výrazně rozdílné a dosahují hodnoty přibližně 92 bodů IQ. Craft (1984) uvádí, že ve studii z roku 1931 dosahovalo 31 % odsouzených IQ nižší než 70 bodů, ve studii z roku 1940 to bylo už jen 10 % odsouzených, a ve studii z roku 1950 již méně než 4,2 %. Prins (1980) uvádí podobný přehled zjištěný z několika různých studií, ze kterých vyplývá, že v roce 1918 bylo za podprůměrně inteligentní považováno 28 % odsouzených, ale v roce 1964 už jen pouhá 2,4 % odsouzených osob. Tento rozdíl může odrážet širokou paletou změn, které se v testovací praxi za dlouhou dobu udály (Hollin, 1989). V několika studiích byl brán v úvahu navíc typ testu, čas testování a další intervenující proměnné, ale i přesto jejich autoři dospěli k podobným zjištěním a to, že přibližně 2,5 % odsouzených dosahuje hodnot IQ nižších než 70 bodů (Denkowski & Denkowski 1985, MacEachron 1979). Ve studii, kterou provedli ve 20 státech USA Denkowski a Denkowski (1985), je vidět, jaký význam má nejenom samotný intelekt pachatelů, ale i jejich schopnost sociálního přizpůsobení. Dle jejich výzkumů až 2,25 % vězňů bylo klasifikováno jako mentálně opožděných v těch státech, kde je měření inteligence založeno pouze na formálním zjišťování jejich intelektu. V pěti státech, kde bylo posuzováno nejen samotné IQ, ale i schopnost adaptivního sociálního chování, bylo zjištěno pouze 1,28 % odsouzených s podprůměrným intelektem. Hodnoty v rozmezí 2-2,5 % jsou ale rovněž hodnoty odhadovaného množství podprůměrně inteligentních osob v rámci „normální“ populace. Proto je nepravděpodobné, že by podprůměrný intelekt byl významným faktorem v etiologii trestné činnosti. Poznatky ze současnosti pak ukazují, že navzdory nárůstu delikventní aktivity dochází ke snižování počtu mentálně zaostalých jedinců v rámci delikventní populace. Naopak bývá popisováno postupné zvyšování inteligence v rámci celé populace. Tento jev byl Murrayim nazván tzv. Flynnův efekt (Herrnstein & Murray, 1994, p. 307). Jev byl nazván Flynnův efekt proto, že tuto skutečnost ve svých pracích poprvé popisuje právě Flynn, který v roce 1981

20

začal s revizí armádních inteligenčních testů a zjistil při tom překvapivou a velmi zajímavou skutečnost. Pokaždé když probandům předložil starší a novější verzi jednoho testu měřícího inteligenci (např. různé verze Wechslerova testu inteligence), probandi vždy ve starších verzích testu dosahovali vyšších hodnot IQ než ve verzích novějších (zjistil tak, že například mezi lety 1932 a 1978 se zvýšila průměrně naměřená hodnota IQ ve Spojených státech až o 14 bodů) (Flynn, 1999). Zatímco v prvních desetiletích minulého století byli delikventní jedinci běžně klasifikováni jako slabomyslní, nástup sofistikovanějších metod pro měření inteligence spolu s rozvojem testování a ideologickým posunem od biologických a medicínských modelů delikvence, tuto éru zjevně chybné klasifikace velké části pachatelů ukončil. V současné době existuje mnoho důkazů o tom, že delikventní populace se, co se týče inteligence, pohybuje v rámci průměru, to znamená v rámci Wechslerových testů inteligence v rozmezí 90 - 109 bodů IQ. Nicméně různé studie se ve svých zjištěních ohledně tohoto faktu liší. Wedeking (1948) ve své studii uvádí, že inteligence delikventní populace se nachází v rámci průměru.Glueck a Glueck (1950) uvádí průměrnou inteligenci delikventní populace průměrně 92 bodů IQ. Woodward (1955) ve své přehledové studii zjistila průměrné IQ u delikventní populace rovněž 92 bodů. Doppelt a Seashore (1959) zjistili průměrné IQ u delikventní populace 101 bodů. Wiens, Matarazzo a Gaver (1959) uvádí průměrné IQ u pachatelů sexuálních deliktů 100 bodů. Graham a Kamona (1959) porovnali ve své studii intelekt u 35 jedinců s dobrou úrovní čtení a 35 osob s nízkou schopností číst. Jedinci, kteří měli schopnost čtení na dobré úrovni, obdrželi průměrné skóre IQ 105, jedinci s nízkou schopností číst získali průměrně 94 bodů IQ. Prentice a Kelly (1963) podrobně zkoumali 29 různých výzkumných souborů delikventní populace, u kterých byl zjišťován rovněž intelekt. Pouze u sedmi z nich byly naměřeny průměrné hodnoty IQ 98 či více. Brown a Courtless (1968) kontaktovali 207 nápravných zařízení po celých Spojených státech, aby získali přehled o hodnotách inteligence v nich umístěných delikventních jedinců. Informace byly získány z 84 % institucí, celkově od 90 477 pachatelů, 75 % dat bylo založeno na hodnotách získaných pomocí Wechslerových testů inteligence, to znamená, že tato zjištění byla v zásadě porovnatelná s daty získanými Woodward (1955) a Glueck a Glueck (1950). Brown a Courtless ve výzkumu zjistili průměrné IQ 93 bodů. Rovněž zjistili, že rozsah IQ ve vzorku je 17-145 bodů a 9,5 % osob ve výzkumném souboru mělo IQ nižší než 70 bodů. Gath, Tennant a Pidduck (1971) zjistili u výzkumného souboru delikventní populace průměrné IQ 97 bodů. Rovněž Black a Hornblow (1973) ve své studii uzavírají, že inteligence testovaných pachatelů byla v rámci průměru. Gendreau, Wass, Knight a Irvine

21

(1976) prezentovali závěry týkající se dvou skupin delikventních jedinců, kteří byli málo vzdělaní a již dlouho institucionalizovaní, ve vězení špatně prospívali a pocházeli ze špatného sociálního zázemí. Dle výsledků studie dosáhli zkoumaní jedinci průměrného IQ 100 bodů v jedné skupině a 103 bodů ve skupině druhé. Hubble a Groff (1981) zjistili u souboru 150 delikventních mužů průměrné IQ 95 bodů. Naopak Hayes a Walker (1986) uvádí, že průměrná inteligenční úroveň delikventní populace je nižší než u „normální“ populace. Ve druhé polovině 20. století se uskutečnilo několik longitudinálních studií, které se mimo jiné zaměřily i na výskyt delikventního chování. Hodgins (1992) vyšetřila vice než 15 000 dětí narozených ve Stockholmu a zjistila, že muži, kteří byli klasifikováni jako intelektově podprůměrní, byli třikrát častěji odsouzeni než ti, kteří se nacházeli v rámci průměru. Ženy dokonce čtyřikrát častěji. Podobnou studii s totožnými výsledky poté zopakovala v Dánsku (Hodgins et al., 1996). Asi nejvýznamnější studii v této oblasti však provedli West a Farrington (West & Farrington, 1973, Farrington, 1992, 2000). Tito opakovaně vyšetřovali výzkumný soubor 411 chlapců narozených v Londýně roku 1953 v rodinách s velmi nízkým rodinným příjmem s cílem zjistit, jakým způsobem dochází k rozvoji delikventního chování. Zjistili, že ve věku 32 let až jedna třetina výzkumného souboru byla již někdy v průběhu života odsouzena a přibližně 6 % jedinců z celého výzkumného souboru bylo zodpovědných za více než polovinu všech trestných činů spáchaných v rámci výzkumného souboru. Muži, kteří byli trestáni vícekrát, byli rovněž klasifikováni jako podprůměrně inteligentní s deficity ve verbálních schopnostech, s horšími vazbami na školu, s vyšším výskytem hyperaktivity a vyšší impulzivitou. Často také pocházeli z vícečlenných rodin, s nižším rodinným příjmem a vyšším výskytem násilí v rodině (Farrington, 2000). Vztah inteligence a delikventního chování lze vysvětlit rovněž tím, že tito jedinci nemají dostatečnou schopnost adaptovat se na nové podmínky a řešit nezvyklé situace, a proto je pro ně snazší řešit tyto situace jednodušším, násilným způsobem. S nižší úrovní IQ souvisí tedy pravděpodobně i snížené ovládací schopnosti (Gillernová & Boukalová, 2006). Vysoký podíl intelektově podprůměrných jedinců byl v novějších výzkumech zjištěn v rámci mnoha justičních systémů po celém světě (Fazel, Xenitidis & Powell, 2008). V rámci velkého výzkumu vězeňské populace ve Velké Británii, který byl zaměřen hlavně na intelekt odsouzených a výskyt poruch učení, se ukázalo, že v testu WAIS-III až 7,1 % odsouzených dosahuje skór nižší než 70 bodů IQ a 23,6 % odsouzených skór v rozmezí 70 – 79 bodů IQ. Dle testu Vineland Adaptive Behaviour Scale pak skór nižší než 70 bodů IQ dosáhlo 10,1 % odsouzených a skór mezi 70 – 79 bodů 33,3 % odsouzených. Což bylo mnohem více podprůměrných osob, než autoři výzkumu předpokládali (Hayes, Shackell, Mottram &

22

Lancaster, 2007). Podobná šetření byla provedena rovněž v rámci vězeňského systému jiných zemí. Dle výzkumů má hodnoty IQ nižší než 70 bodů až 20 % odsouzených v Austrálii (Hayes, 2000), 4 – 14 % odsouzených ve věznicích v rámci USA (Petersilia, 2000) a téměř 28 % osob v Irsku (Carey, Harrold, Mulrooney & Murphy, 2000). Nižší intelekt pachatelů (jak dospělých, tak mladistvých), zjištěný v rámci věznic a jiných detenčních zařízení je neustále potvrzován i v novějších studiích (Lund, 1990, Murphy & Mason, 2007, Eysenck & Gudjonsson, 1989, Hayes, Shackell, Mottram & Lancaster, 2007, Quinn, Rutherford, Leone, Osher & Poirier, 2005, Perkins, Smith-Darden & GrahamBermann, 2011). Ve velké přehledové studii (Fazel, Xenitidis & Powell, 2008) která zahrnovala výsledky několika výzkumů, celkově od 11 969 odsouzených osob, bylo naopak zjištěno, že mezi odsouzenými je přibližně 0,5 – 1,5 % osob s podprůměrnou inteligencí, což odpovídá přibližnému zastoupení těchto osob v „normální“ populaci (Kavanagh & Opit, 1999). Několik badatelů se zabývalo rovněž vztahem recidivy a inteligence. U osob s podprůměrnou inteligencí byl zjištěn výskyt recidivy u 40 – 70 % pachatelů (Klimecki, Jenkinson & Wilson, 1994, Lindsay & Holland, 2000) oproti 50 % u pachatelů, jejichž hodnoty inteligence se nacházely v pásmu průměru. Dále se badatelé zaměřili na to, zda se výše intelektu nějakým způsobem odráží v druhu páchané trestné činnosti. Walker (1965) ve své studii zjistil, že neexistují žádné rozdíly v četnosti násilných a majetkových trestných činů mezi pachateli s inteligencí v rámci průměru a pachatelů, kteří se pohybovali v pásmu podprůměru. Zjistil však, že procento pachatelů odsouzených za sexuální trestné činy bylo šestkrát vyšší u jedinců, klasifikovaných jako podprůměrní než ve skupině ostatních pachatelů. Podobně Shapiro (1969) zjistil, že ve vzorku mentálně zaostalých pachatelů se až 35 % z nich dopustilo sexuálního deliktu. Tutt (1971) ve vzorku odsouzených mentálně retardovaných jedinců zjistil, že téměř 16 % z nich bylo odsouzeno za trestný čin sexuální povahy. Tento výskyt je mnohem vyšší než očekávaný výskyt sexuálních trestných činů v celé delikventní populaci, kde jsou to řádově 3 %. Simpson a Hogg (2001) na základě svých výzkumů zjistili, že mezi jedinci s podprůměrnou inteligencí převládají spíše trestné činy sexuální povahy, poškozování cizí věci a vloupání. Výskyt trestného činu krádeže mezi podprůměrně inteligentními jedinci nebyl vyšší než v rámci „normální“ populace. Pozornost věnovaná celkové naměřené inteligenci u delikventní populace často odvádí pozornost od dalších zjištění, týkajících se její složité povahy. Důležité je odhalit, co se za

23

těmito výsledky skrývá. Jednou z hypotéz je, že nižší průměrná inteligence u delikventní populace odráží častý výskyt diskrepance mezi naměřeným verbálním a performačním IQ. To by znamenalo, že by nižší hodnoty verbálního IQ snižovaly celkově naměřené hodnoty inteligence těchto jedinců. Porovnáním různých dat, které ve své studii provedli Prentice a Kelly (1963) tyto domněnky potvrdily. Prentice a Kelly podrobily přezkumu průměry naměřeného verbálního IQ, performačního IQ a celkově naměřeného IQ, které byly zjištěny pomocí Wechslerových testů inteligence u delikventní populace získané různými výzkumníky. Pokud se podíváme na výsledky Wechslerových testů a vypočítáme z delikventního vzorku procento osob, které dosáhlo průměrné celkové IQ nižší než 98 bodů, zjistíme, že jde asi o 76 % zkoumaných osob, pokud však vypočítáme procento osob, které dosahovali průměrné performační IQ vyšší než 98 bodů, zjistíme, že šlo asi o 63 % osob. Dle výsledků pak pouze 12,5 % osob dosahovalo verbální IQ 98 a více bodů. Z výsledků studie tedy jasně vyplývá existence signifikantního verbálního deficitu v delikventní populaci. Z výsledků tedy můžeme vyvodit, že zjištěné rozdíly v inteligenci mezi delikventní a „normální“ populací mohou být způsobeny právě deficitem ve verbální oblasti. Pokud údaje z této kapitoly shrneme, pro výběr vhodného testu bude zásadní, aby tento test rozlišoval dobře především mezi osobami s inteligencí v pásmu průměru či podprůměru.

3.4 Kvalitativní rozdíly v inteligenci mezi delikventní a „normální“ populací Kromě výše zmíněných kvantitativních rozdílů v intelektových funkcích byly ve srovnání s „normální“ populací u delikventní populace zjištěny rovněž určité rozdíly kvalitativní. Ve starších studiích byly kvantitativní rozdíly ve stupni inteligence u delikventní populace ve srovnání s „normální“ populací zjištěny ve většině případů pomocí Stanford – Binetova testu, v němž jsou výsledky různých intelektových schopností pojímány celkově jako jediný koeficient. Z tohoto důvodu tedy jakýkoliv přehled o rozložení nadání jedince v podstatě není možné z jeho výsledků zjistit (Koudelková, 1995). Pokrokem v této oblasti byl proto rozhodně vznik Wechslerových inteligenčních škál, které měří nejen celkové IQ, ale rovněž jednotlivé specifické funkce, které je možné seskupit do dvou obecnějších kategorií - verbální a performační složky inteligence. Wechslerův test inteligence obsahuje množství subtestů a i když následné výzkumy využívající faktorové analýzy existenci všech těchto Wechslerem izolovaných jednotlivých schopností nepotvrdily, v klinické praxi se navzdory tomu jeho stupnice značně rozšířily. Wechsler následně aplikoval své škály u různých skupin populace, jak u různých klinických skupin, tak u populace

24

„normální“ a zjistil, že existují určité typy či rozptyly (scatter) jednotlivých intelektových funkcí u různých psychopatologických kategorií (Koudelková, 1995). U delikventní populace byly zjištěny určité výrazné znaky v rozptylu jednotlivých subtestů, čímž se výrazně odlišovala od „normální“populace. Tyto rozdíly byly zjištěny jak u populace adolescentní, tak u populace dospělé (DeWolfe & Ryan, 1984). Jedním z výrazných znaků, který byl u delikventní populace zjištěn, byl častý výskyt velkého rozdílu mezi zjištěným performačním a verbálním IQ (Andrew, 1978, DeWolfe & Ryan, 1984). Ve většině případů bylo zjištěné performační IQ vyšší než IQ verbální. Bylo zjištěno, že delikventi trpí retardací verbálních schopností, které jsou z velké míry závislé na školním prospěchu a jsou často spojeny s poruchami čtení (Graham & Kamano, 1958, DeWolfe & Ryan, 1984). Snížené verbální IQ bylo rovněž často spojeno s etnickou příslušností vyšetřovaných osob (Henning & Levy, 1967). Psychomotorické a mechanické schopnosti a dovednosti u této populace však naopak bývají na relativně dobré úrovni (DeWolfe & Ryan, 1984). Tato skutečnost může mít velký vliv i na výběr testu vhodného pro zjišťování inteligence v rámci českých věznic, kdy tyto skutečnosti můžeme zvažovat při výběru vhodné testovací metody. Můžeme proto z tohoto důvodu upřednostňovat například testy s obsahem zaměřeným spíše na mechanické a psychomotorické dovednosti a myslet při výběru rovněž na skutečnost, že v českých věznicích nejsou vězni etnicky jednotní, což může dle výsledků výzkumů Henninga a Levyho (1967) souviset se sníženým verbálním IQ. Dalším typickým znakem delikventní populace, který z výsledků Wechslerových testů vyplývá, jsou lepší výsledky v subtestech Sestavování obrazců a Uspořádání obrázků ve srovnání s výsledky v subtestech Blok a Doplňování obrázků. Z toho můžeme usuzovat, že pro delikventní populaci je charakteristické nejen vyšší performační IQ, ale že také v rámci performačních schopností pravděpodobně nalezneme pro ně některé typické diference. A sice lepší výsledky ve vizuomotorické koordinaci a v sociálním porozumění než ve schopnostech percepčních a analytických (Koudelková, 1995). Velké množství starších výzkumů v této oblasti bylo podníceno často citovaným tvrzením, že delikventní populace je charakterizována diskrepancí mezi verbálním a performačním IQ (VIQ
1

Dále v textu bude užíváno už jen zkráceně VIQ pro zjištěné verbální IQ a PIQ pro zjištěné performační IQ (v rámci Wechslerových testů inteligence)

25

Prentice a Kelly (1963) provedli revizi do té doby existující literatury věnující se tomuto tématu a prostudovali 24 studií, které se týkaly zjišťování inteligence (pomocí Wechslerových testů inteligence) u delikventní populace. Výsledky shrnuli tak, že téměř bez výjimky tyto studie dokazují především u mladistvých delikventů existenci významně vyššího performačního IQ než IQ verbálního. Tato diskrepance se jeví jako trvalá, doložitelná ve většině studií a to navzdory tomu, že se lišily jak v použité metodologii a kritériích, kterými byla delikvence vymezena, tak věku, pohlaví, etnické příslušnosti respondentů či použití různých verzí Wechslerových testů. V jiné studii naopak Fernald a Wisser (1967) při použití Wechslerova testu inteligence žádné rozdíly mezi verbálním a performačním IQ u delikventní populace neprokázali. Zjišťovali, zda velikost diskrepance mezi verbálním a performačním IQ souvisí s mírou delikventního chování. Korelace mezi nimi však vyšla jako nevýznamná. Proto se autoři kloní k závěru, že dle velikosti diskrepance mezi verbálním a performačním IQ není možné budoucí delikventní chování predikovat. Andrew (1978) zjistila spíše zvýšené hodnoty performačního IQ, než nízké hodnoty verbálního IQ a došla tak k závěru, že každá diskrepance mezi verbálním a performačním IQ by mohla být zdrojem určitého napětí, které posléze vede k rozvoji delikventního chování (Haynes & Bensch, 1981). Před rokem 1980 probíhal rovněž výzkum delikventní populace i v oblasti neuropsychologie. Mnoho z provedených studií však postrádalo kvalitní měřící nástroj, který by kvalitu verbální inteligence zjišťoval. Výzkumné baterie obsahovaly k tomuto účelu většinou pouze některou z verzí Wechslerova testu inteligence (Berman & Siegal, 1976, Hurwitz, Bibace, Wolff & Rowbotham, 1972). Navzdory tomu, že byl z těchto důvodů výzkum do roku 1980 značně omezen, přispěl i přesto k důkladnějšímu poznání vztahu mezi kvalitou verbálních schopností a rozvojem problémového chování. Důležité jsou z tohoto hlediska zejména tři studie, které proběhly s použitím podobného designu a metodologie (Berman & Siegal, 1976, Fitzhugh, 1973, Slavin, 1978). Ve všech třech studiích byla použita Halstead Reitan Neuropsychological Test Battery a některá z verzí Wechslerova inteligenčního testu. Výsledkem všech tří studií bylo zjištění, že delikventní jedinci prokazují ve všech posuzovaných doménách Halstead Reitan Neuropsychological Test Battery i ve všech verbálních i neverbálních subtestech WAIS konzistentně horší výkony než kontrolní skupiny. Fitzhugh (1973) zjistil nedostatky v zejména v doménách: mluvená řeč, vnímání zvuků, prostorové vnímání a nízký výkon ve verbálních i neverbálních subtestech WAIS. Berman a Siegal (1976) zjistili, že delikventní skupina skóruje výrazně hůře ve verbálních

26

i neverbálních subtestech WAIS. Zároveň delikventní skupina prokázala významnou diskrepanci mezi verbálním a performačním IQ (VIQ
27

pohlaví i rasy. Bylo zjištěno, že delikventní skupina se významně liší ve všech proměnných týkajících se verbálních dovedností, kde skórovala výrazně hůře. Karniski, Levine, Clarke, Palfrey a Meltzer (1982) ve své studii srovnávali výkony delikventní skupiny s kontrolní skupinou v několika kategoriích. Výsledky ukázaly, že delikventní skupina skórovala výrazně hůře v oblastech vizuálního a sluchového zpracování jazyka. Robbins, Beck, Pries, Jacobs a Smith (1983) objevili u skupiny delikventních chlapců výrazné nedostatky v některých aspektech sluchového vnímání, které jsou nezbytné pro rozvoj vyjadřovacích schopností. Zincus a Gottlieb (1983) zkoumali četnost výskytu deficitů v sluchovém zpracování a poruch artikulace u delikventní populace. Výsledky indikovaly časté a významné deficity sluchového zpracování, které byly spojeny s výrazně podprůměrným školním prospěchem. U více než 60 % jedinců z výzkumného souboru byla zjištěna porucha artikulace. Moffitt a Silva (1988b) využili Dunedinská data z Novozélandské kohorty dětí k ověření hypotézy, že delikventní jedinci s deficity v kognitivní oblasti budou s větší pravděpodobností při činu přistiženi. Tato hypotéza vychází ze skutečnosti, že výsledky výzkumů mohou být zkresleny tím, že testováni bývají pouze delikventní jedinci, kteří byli při činu přistiženi. Není však jisté, zda tito jedinci mají stejné charakteristiky, jako ti, kteří při delikventní činnosti přistiženi nebyli, ale páchají ji. Moffitt a Silva testovali pomocí WISC-R 40 delikventních jedinců, kteří byli identifikováni na základě policejních záznamů, 40 delikventních jedinců, kteří byli identifikováni pouze na základě vlastních výpovědí a kontrolní skupinu 545 nedelikventních jedinců. Výsledky prokázaly, že u obou delikventních skupin se naměřené verbální IQ od sebe téměř neliší a je výrazně nižší než verbální IQ zjištěné u nedelikventní skupiny. V jiné studii s využitím Dunedinských dat Moffitt a Silva (1988a) zkoumali vztah mezi kognitivním deficitem a vlastní udávanou trestnou činností. Výzkum byl proveden na skupině 124 delikventních jedinců a skupině 726 nedelikventních jedinců pomocí několika testových baterií. Výsledky ukázaly, že delikventní chování je spojeno s kognitivním deficitem v oblasti verbální, vizuálně-prostorové, vizuálně-motorické a verbální krátkodobé paměti. Nakonec se Moffitt, Lynam a Silva (1994) zaměřili na vztah mezi výsledky psychologických vyšetření v raném věku a pozdějším výskytem delikvence. Zkoumali vztah mezi výsledky, kterých zkoumaní muži dosáhli v inteligenčních testech ve věku 13 let a později po objevení delikventního chování ve věku 15 a 18 let. Bylo zjištěno, že čím horších výsledků dosahovali jedinci ve věku 13 let, tím bylo pravděpodobnější spáchání trestného

28

činu ve věku 15 či 18. Také zjistili, že zhoršené výsledky v oblasti verbálních schopností, které byly změřeny ve věku 13 let, předpovídají časný nástup delikventního chování, jakož i jeho přetrvávající charakter. Kromě toho bylo zjištěno, že 12 % z chlapců, kteří dosahovali v testových bateriích nejhorších výsledků ve věku 13 let, bylo následně zodpovědno za 46 % z celkových 251 trestných činů, zdokumentovaných v oficiálních policejních zprávách a figurovali v 59 % z celkového počtu 255 vynesených rozsudků. V jiné studii Cornell a Wilson (1992) předložili delikventním jedincům WISC-R či WAISR. U 36 % jedinců z výzkumného souboru byl zjištěn statisticky významný rozdíl mezi verbálním a performačním IQ (VIQ PIQ. Wong a Cornell (1999) se snažili najít vztah mezi diskrepancí mezi verbálním a performačním IQ (VIQ
29

s obětí do kontaktu nepřišli. Dle výzkumu jsou nejvíce se sníženým verbálním IQ spojeni pachatelé sexuálně násilných trestných činů (87 %), naopak vrahové mají verbální IQ snížené nejméně (33 %). Když však ze skupiny pachatelů násilné trestné činnosti vyloučíme vrahy, naměříme ve skupině až u 79 % pachatelů snížené verbální IQ. U skupiny pachatelů páchající nenásilnou trestnou činnost, kam patří i majetková trestná činnost, bylo naměřeno snížené verbální IQ pouze u 48 % pachatelů (DeWolfe & Ryan, 1984). Dle Andrew (1978) můžeme říci, že rozdíl mezi verbálním a performačním IQ mezi pachateli násilné a nenásilné trestné činnosti je signifikantní. Často byl zkoumán vztah mezi sníženým verbálním IQ a projevy násilí či vztah mezi projevy násilí a mírou diskrepance mezi verbálním a performačním IQ. Tarter, Hegedus, Alterman a Katz-Garris (1983) posuzovali výkony mladistvých delikventů ve verbální oblasti s ohledem na typ trestného činu: násilný, nenásilný nebo sexuální. Výzkumná zjištění žádné rozdíly mezi skupinami neprokázaly. Tarter, Hegedus, Winsten a Alterman (1984) zkoumal možné rozdíly ve verbálním výkonu mezi skupinou zneužívaných delikventních jedinců a skupinou nezneužívaných delikventních jedinců. Testová baterie se skládala z několika nástrojů na zjišťování schopností v různých oblastech. Výsledky ukázaly, že zneužívaní delikventní jedinci dosahovali výrazně horších výsledků v oblasti verbálních a jazykových schopností. Brickman, McManus, Grapentine a Alessi (1984) prokázaly deficity v expresivní řeči a paměti zejména u násilných a recidivujících pachatelů. Výsledky studie Walshe a Beyera (1986) prokázaly, že jedinci s diskrepancí mezi verbálním a performačním IQ (VIQ
30

IQ je nejvýznamnějším prediktorem opakování násilné trestné činnosti. Deficity ve verbální oblasti v dětském věku tedy mohou souviset s výskytem násilného i nenásilného delikventního jednání v dospělosti. Walsh, Petee a Beyer (1987) zjistili, že delikventní jedinci, kteří vykazovali vyšší rozdíly mezi verbálním a performačním IQ, prokazovali rovněž vyšší míru násilného chování, než delikventi u kterých tato diskrepance zjištěna nebyla. Naopak ale Tarter, Hegedus, Winsten a Alterman (1985) nenalezli ve svých výzkumech žádný vztah mezi diskrepancí mezi verbální a performační inteligencí (VIQ
31

Haynes a Bensch (1981) zjistili, že diskrepance mezi verbálním a performačním IQ (VIQ
32

signifikantní, nicméně jeho výskyt v delikventní populaci je rozsáhlý a průměrné verbální IQ ve srovnání s „normální“ populací se liší přibližně o 10 až 12 bodů. Agresivní a psychopatičtí jedinci vykazují větší rozdíly mezi verbálním a performačním IQ a to o 6-20 bodů IQ. Výsledky výzkumů zdá se stále ve větší míře podporují závěry, že deficity ve verbální oblasti, které u delikventní populace nalézáme, jsou nezávislé na společenské třídě, rase či na skutečnosti, zda delikventi byli již dříve v kontaktu s policií. Závažné deficity verbálního IQ, zjištěné u delikventní populace pomocí Wechslerových testů inteligence (hlavně díky skutečnosti, že jejich performační IQ dosahuje téměř „normálních“ hodnot) bývají často označovány jako jeden z hlavních ukazatelů celkových podprůměrných verbálních schopností delikventní populace (Lynam & Henry, 2001). V posledních letech studií na toto téma ubylo, proto i novější výzkumy se opírají především o literaturu z 80. a 90. let minulého století, kdy vzniklo velké množství prací na toto téma (Perkins, Smith-Darden & Graham-Bermann, 2011). Z výše uvedených zjištění je pro výběr vhodného testu důležitá skutečnost, že probandi budou mít pravděpodobně potíže řešit verbální testy inteligence či úkoly založené na práci s jazykem a budou v těchto testech či úkolech dosahovat horších výsledků než v testech neverbálních.

3.5 Výskyt ADD, ADHD a specifických poruch učení u delikventní populace Výzkum neustále ukazuje, že poruchy pozornosti, ADHD, problémové chování, nízká inteligence či poruchy učení jsou důležitým faktorem pro rozvoj delikventního chování (Forehand, 1989, Moffitt, 1990, Juby & Farrington, 2001, Brown, Fisher, Stys, Wilson & Crutcher, 2003, Hinshaw, 2002, Murphy, Harrold, Carey & Mulrooney, 2000). Vztah mezi delikvencí a poruchami učení je centrem zájmu vědců již dlouhá desetiletí (Lindsay, 2002, Lund 1990, Murphy et al., 2000). V mnoha studiích bylo zjištěno mezi delikventní populací významně vyšší zastoupení jedinců s poruchami učení než by odpovídalo jejich zastoupení v populaci „normální“ (Davies & Byatt, 1998, Frieden, 2003, Reid & Kirk, 2000, Zabel & Nigro, 2001). Zároveň bylo zjištěno, že dobrá úroveň čtení je základním předpokladem úspěchu ve škole (Reid & Kirk, 2000) a následně dosažený stupeň vzdělání pak má vliv na budoucí možnosti na trhu práce (Trout, Nordness, Pierce & Epstein, 2003). Mnoho výzkumů se tak zaměřilo na vztah mezi poruchami učení, zhoršeným školním prospěchem a rozvojem delikventního chování (McCord, Widom, Bamba & Crowell, 2000, Savolainen, Hurtig, Ebeling, Moilanen, Hughes & Taanila). Byl zkoumán například vztah mezi poruchami učení,

33

zhoršeným školním prospěchem a nezaměstnaností, kde byla zjištěna silná korelace mezi jednotlivými faktory (Brown, Fisher, Stys, Wilson & Crutcher, 2003). Další oblastí, kterou se výzkumníci zabývali, je souvislost mezi poruchami učení, sebehodnocením a delikventním chováním. Dle výzkumníků, jedinci, u kterých není správně diagnostikována porucha učení či k nim poté nebylo správně přistupováno, často dosahují velmi špatných výsledků v některých předmětech, což vede k pocitům méněcennosti a špatné zkušenosti se školou obecně. Navíc mohou tito jedinci zažívat šikanu či pohrdání ze strany vrstevníků (Cawley, Kahn & Tedesco, 1989). To často vede k záškoláctví a posléze k nějaké formě antisociálního chování, kterým si tito jedinci zvyšují sebevědomí a dosahují uznání vrstevníků (Reid & Kirk, 2000). Velké množství studií na vězeňských populacích přináší zjištění, že jsou poruchy učení mezi těmito osobami nebývale rozšířeny. Množství jedinců s poruchami učení ve věznicích se pohybuje mezi 30 – 76 %. Výzkumy byly provedeny ve Švédsku (Jensen, Lindgren, Meurling, Ingvar & Levander, 1999, Lindgren, Jensen, Dalteg, Wirsen-Meurling, Ingvar & Levander, 2000, 2002, Samuelsson, Herkner & Lundberg, 2000), v Norsku (Rasmussen, Almvik & Levander, 2001), ve Spojených státech (Moodey, Freeman, Holzer, Haynes, Roman & James, 2000), Kanadě, (Brown et al., 2003), Austrílii (Hayes, 1996, 1997) a ve Velké Británii (Reid & Kirk, 2000), všude s podobnými výsledky. Navíc bylo zjištěno, že i mezi neuvězněnými osobami, které však přišli do styku s policií, bylo 25 – 63 % osob trpících poruchami učení (Hayes, 1996). Ve výzkumu vězeňské populace, který ve Velké Británii provedli Hayes, Shackell, Mottram a Lancaster (2007), vyplývá, že u 9,4 % vězňů se objevuje některá z poruch učení. Podobnnou souvislost ukázaly výzkumy u ADHD. V mnoha studiích bylo zjištěno, že jedinci trpící ADHD se mnohem častěji dopouštějí antisociálního chování, častěji páchají trestnou činnost a bývají častěji uvězněni (Barkley, Fischer, Smallish & Fletcher, 2004, Babinski, Hartsough & Lambert, 1999, Rasmussen & Gillberg, 2001). Tuto skutečnost potvrzují i další studie, které vidí ADHD jako důležitý faktor pro rozvoj problémového a delikventního chování ( Farrington 1992, Burns & Walsh, 2002). Ze studií rovněž vyplývá, že ADHD, problémové a delikventní chování sdílejí stejnou genetickou etiologii, ovšem jak připomínají Loeber, Green, Lahey, Frick a McBurnett (2000), rozvoj problémového chování záleží především na prostředí a konkrétních okolnostech, ve kterých jedinec žije. I některé další studie nevidí vztah mezi ADHD a delikventním chováním jako přímý, jde spíše o vztah komorbidity mezi problémovým chováním, poruchami pozornosti a hyperaktivitou v dětství, které jsou s delikventním chováním v dospělosti spojeny prostřednictvím některých

34

kognitivních procesů, jako jsou například potíže s vyhodnocováním situací, neschopnost uvědomovat si následky svých činů apod. (Moffit & Silva, 1988, Farrington, Loeber & Kammen, 1990). Moffitt a Silva (1988c) se v rámci výzkumu Dunedinské kohorty pokusili zjistit, zda existuje vztah mezi některými deficity kognitivních funkcí a delikventním chováním. Ve výzkumu byly porovnány čtyři skupiny: nedelikventní jedinci, kteří netrpěli žádnou poruchou kognitivních funkcí, nedelikventní jedinci s ADD, delikventní jedinci, kteří netrpěli žádnou poruchou kognitivních funkcí a delikventní jedinci s ADD. Výsledky ukázaly, že obě skupiny delikventních jedinců dosahovaly proti skupině nedelikventních jedinců významně horších výkonů ve 3 z 5 posuzovaných oblastí: verbální, vizuálně-prostorové a vizuálněmotorické. Největší deficit v kognitivním fungování byl zaznamenán u skupiny delikventních jedinců s ADD. Moffitt (1990) také zjistila, že delikventní skupina s ADD dosáhla nejhorších výsledků v oblasti čtení a verbálních dovedností. Tyto výsledky naznačují, že hlavní proměnnou, která způsobovala rozdíly mezi jednotlivými skupinami, byla přítomnost ADD. Bylo také zjištěno, že porucha ADHD je u delikventní populace nebývale rozšířena. Ve výzkumu, který provedli Moser a Doreleijers (1997) bylo zjištěno, že pokud použijeme systému DSM III-R, tak až 14 % delikventní populace trpí ADHD. Když bychom však použili kritéria méně striktní, nacházelo by se v delikventní populaci až 28 % jedinců s ADHD. Kdybychom posuzovali výpovědi a hodnocení rodičů těchto jedinců, tak až 30 % rodičů si u svých dětí všimlo problémů s koncentrací a soustředěním. K podobným zjištěním dospěli i další badatelé (Rasmussen & Gillberg, 2001, Satterfield & Schell, 1997). Z českých zdrojů můžeme v tomto směru citovat například Matouška a Kroftovou (1998), kteří v knize Mládež a delikvence uvádějí, že ADHD je jednou z nejvýznamnějších poruch chování, kterou lze považovat za nezávislý prediktor kriminálního chování (Matoušek & Kroftová, 1998). Hyperaktivita je jedna z nejkritičtějších osobnostních charakteristik a významným prediktorem kriminálního jednání. Jsou pro ni typické nedostatečná sebekontrola, sklon k rizikovému chování a snížené ovládání afektů, trvalý neklid, velké kolísání pozornosti, orientace na rychlý úspěch a zisk, okamžité uspokojení svých potřeb, častější neurotické poruchy a poruchy chování (Blatníková & Netík, 2008). Potíže spojené s hyperaktivitou věkem nemizí. S rostoucím věkem přibývá vhodných příležitostí pro spáchání deliktu a pro jedince, pro něž je typická orientace na okamžité uspokojení potřeb, se kriminální či rizikové chování (prostituce, užívání drog a alkoholu atd.), jež toto uspokojení slibuje, stává velmi lákavé (Blatníková & Netík, 2008).

35

Celkově tedy můžeme říci, že mezi odsouzenými osobami se nachází vyšší počet osob jak s poruchami učení, tak s ADHD. Z posledních studií lze zmínit například izraelskou studii, kterou na 89 vězních provedli Einat a Einat (2007), kteří zjistili výzkyt poruch učení u téměř 70 % osob z výzkumného souboru a ADHD téměř u 60 % uvězněných osob. Z této kapitoly vyplývá, že mezi delikventní populací je vysoký podíl osob s poruchami učení, ADD a ADHD. Probandi s těmito poruchami by mohli mít potíže udržet během testové situace pozornost a mohli by mít potíže s dokončením některých testů inteligence. Problém by mohla představovat jak délka některých testů, tak některé konkrétní typy úloh či struktura testů.

3.6 Socioekonomický status a etnická příslušnost Významné jsou rovněž vztahy mezi delikventním chováním a sociální třídou, odkud tito jedinci pocházejí, kulturním prostředím, ve kterém vyrůstali apod. Celkově jsou tedy zjišťovány větší rozdíly spíše v osobnostních a situačních faktorech mezi delikventy a nedelikventní populací než v jejich celkovém verbálním či performačním IQ (Hirschi & Hindelang, 1977). Stejný rozdíl tedy existuje i mezi nedelikventní populací pocházející ze stejného sociálního a ekonomického prostředí testovanou v podobné situaci a za podobných podmínek a „normální“ populací. Tato skutečnost podporuje teorii, že nižší intelektová úroveň vyskytující se u delikventní populace je spíše doprovodným symptomem poruchy než jejím kauzálním faktorem (Hirschi & Hindelang, 1977). Jako prediktor delikventního chování vidí rovněž Farrington (1992) nízkou inteligenci, ale i původ z neúplné či velmi početné rodiny, nízký rodinný příjem, malý zájem rodičů o děti či zanedbanou výchovu nebo diagnostikovanou hyperaktivitu. Zajímavým zjištěním je rovněž skutečnost, že i jiné děti než ty, které se dostaly do konfliktu se zákonem, pocházející z nižších sociálních a ekonomických tříd, jsou slabší ve verbálních inteligenčních testech. Což podporuje výše zmíněná zjištění Hirschiho a Hindelanga (1977). Podobná zjištění přinášejí již dříve také Janke a Havighurst (1945), kteří naopak zjistili, že nejlepších výsledků ve standardních testech verbální inteligence dosahují děti z vyšších ekonomických vrstev společnosti. Rovněž je možné, že vztah mezi inteligencí a dalšími charakteristikami osobnosti delikventního jedince není pevný, ale mění se v závislosti na stupni inteligence. Tak delikventi s IQ pod 80 vykazovali všechny nevýhody oné delikventní skupiny, jejíž průměrná úroveň inteligence byla nad 80, ale ve vyšším stupni. Protože jak již bylo řečeno výše, bylo

36

zjištěno, že tito jedinci mají častěji horší rodinné podmínky, bydlení, ekonomické postavení i horší přizpůsobivost ve škole (Moffitt, Gabrielli, Mednick & Schulsinger, 1981). K podobným zjištěním došli i West a Farrington (1973, 1993) a Farrington (1995, 2000). Z výsledků longitudinální studie vyplývá, že muži, kteří se projevovali jako nejvíce problémoví a byli vícenásobně trestáni, byli rovněž klasifikováni jako podprůměrně inteligentní s deficity ve verbálních schopnostech, s horšími vazbami na školu, s vyšším výskytem hyperaktivity, vyšší impulsivitou a mnohem častěji pocházeli z vícečlenných rodin, s velmi nízkým rodinným příjmem a vyšším výskytem násilí v rodině. Bylo rovněž zjištěno, že jedinci pocházející z nižších sociálních vrstev společnosti, mají určité deficity v používání i zpracování jazyka (Bernstein, 1960, 1961, 1981), což může s jejich horšími výsledky, zejména ve verbálních částech inteligenčních testů úzce souviset. Některé studie rovněž ukazují, že různé deficity v kognitivní oblasti nejsou v populaci rovnoměrně rozloženy, ale vyskytují se ve větší míře v rodinách s nižším příjmem či žijících pod hranicí chudoby (Sobsey, 2004). Tato skutečnost pak bývá vysvětlována různě, od horší prenatální péče a vyššího výskytu olova v organismu a až po horší rodinné zázemí, původ z rozvrácených rodin, větší výskyt násilí v hůře situovaných rodinách atd. V posledních letech se ale výzkum zaměřil spíše na vzájemný vztah mezi inteligencí a etnickou příslušností probandů. Již z dřívějších výzkumů delikventní populace vyplývá, že snížené verbální IQ bývá často spojeno s etnickou příslušností vyšetřovaných osob (Henning &. Levy, 1967). Ve většině dalších studií pak byl objeven významný vztah mezi nízkým naměřeným intelektem a etnickou příslušností vyšetřovaných osob. Ve studiích bylo zjištěno, že mezi odsouzenými s nízkým naměřeným intelektem se nachází mnohem vyšší procento etnických menšin než mezi odsouzenými s intelektem v pásmu průměru (Hayes, 1993, 1996, Noble & Conley, 1992). Ve většině zemí je rovněž vyšší zastoupení osob, příslušejících k některé etnické menšině, i v rámci speciálních systémů vzdělávání. Dle klasických inteligenčních testů bývá těmto osobám často naměřeno podprůměrné IQ a jsou proto zařazeni do speciálních tříd (Pekárková, Lábusová, Rendl & Nikolai, 2010). Z výzkumů tedy vyplývá, že existuje vyšší zastoupení osob patřících k některé z etnických minorit, jak v rámci speciálního vzdělávacího systému, tak následně v rámci věznic (Collarusso, Keel & Dangel, 2001, Skiba, Poloni-Staudinger, Gallini, Simmons & Feggins-Azziz, 2006, Perkins, Smith-Darden & Graham-Bermann, 2011). Většina zahraničních badatelů se však soustředila primárně na Afroameričany.

37

Z této kapitoly vyplývá, že množství delikventních jedinců pochází z velmi chudých poměrů či odlišného kulturního prostředí. Z tohoto důvodu je možné, že i určitý podíl osob v českých věznicích může mít potíže s verbálním vyjadřováním či českým jazykem. Je tedy důležité, aby tyto osoby byly během testování co nejméně znevýhodněny, což je důležité zohlednit při výběru vhodného testu.

4. Testování inteligence Inteligence je v odborné psychologii pojmem obtížně definovatelným. Hlavní potíží je skutečnost, že jde o pojem „dispoziční“, není tedy přímo pozorovatelná ani měřitelná. O její povaze můžeme usuzovat pouze zprostředkovaně, hodnocením pozorovaného chování jedince. Toto hodnocení však nemůže být zcela objektivní, protože je ovlivňováno určitou představou o „inteligentním“ chování ze strany hodnotitele. Významnou roli v hodnocení chování rovněž hraje znalost kontextu, ve kterém se toto chování uskutečňuje, protože ta stejná činnost může být bez znalosti kontextu hodnocena různě. Inteligenční testy, které v psychologii slouží k měření inteligence, jsou v tomto smyslu uměle vytvořenou specifickou situací, která je takovou esencí představ o inteligentním chování ze strany konstruktérů daného inteligenčního testu. Zjišťování a posuzování inteligence je proto významně sociokulturně podmíněno (Pekárková, Lábusová, Rendl & Nikolai, 2010). Výzkumy v oblasti výkonových testů, zejména pak testů inteligence, se však vždy zaměřovaly spíše na měření a rozvoj testových metod než na samotné objasnění podstaty inteligence (Blatný & Plháková, 2003). Testování inteligence se provádí pomocí testů inteligence, což jsou standardizované testové metody zaměřené na vyšetření rozumových schopností a současné mentální úrovně jedince (Svoboda, 1999). Při jejich použití je třeba mít na paměti, že měří relativně omezenou výseč poznávacích schopností člověka a výsledek – tedy naměřená inteligence, je do určité míry zjednodušující a zavádějící způsob, jak daný výkon jedince zhodnotit (Mackintosh, 2000). Kvantitativní hodnocení se provádí na základě příslušných norem. Kvalitativní hodnocení probíhá jednak formou obsahové analýzy některých odpovědí, jednak formou pozorování probanda během vyšetření (Svoboda, 1999). Nejznámějším a nejpoužívanějším vyjádřením úrovně inteligence je inteligenční kvocient (IQ), zavedený Sternem. Vyjadřuje vztah mezi dosaženým výkonem v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni (tzv. mentální věk) a mezi chronologickým věkem daného jedince: IQ = (mentální věk/chronologický věk) × 100. Tento tzv. vývojový inteligenční kvocient je použitelný při vyšetřování intelektuální úrovně dětí, u kterých je fyzické stárnutí

38

doprovázeno zvyšováním jejich rozumové úrovně. Tato závislost platí přibližně do úrovně věku 12 let. V pozdějším věku se vývoj některých schopností zastavuje nebo zpomaluje. Vývoj vrcholí ve věku 20-25 let, později pak mají některé složky inteligence sestupnou tendenci. Z tohoto důvodu byl zaveden tzv. deviační inteligenční kvocient, který je srovnáním úrovně rozumových schopností jednotlivce s úrovní dalších osob téže věkové kategorie. Vyjadřuje se na základě odchylky od průměrného výkonu stejně starých jedinců. Význam určení inteligenčního kvocientu spočívá především v tom, že nás informuje o celkové rozumové úrovni jedince. Na druhou stranu nám však neříká nic o kvalitativních zvláštnostech inteligence daného jedince, proto jeho diagnostickou hodnotu pro poznání osobnosti respondenta nelze přeceňovat (Svoboda, 1999). Dalšími možnostmi, jak porovnat mezi sebou výkony v inteligenčních testech více různých jedinců, je převedení výsledku na steny, percentily či jiné dobře porovnatelné jednotky, kterých rovněž mnoho tvůrců inteligenčních testů využívá (Murphy & Davidshofer, 2005). Testy inteligence nejsou zdaleka dokonalé, protože byly původně sestavovány na základě selského rozumu a poměrně primitivní psychologické teorie metodou pokus – omyl. Přesto je pravděpodobné, že splňují alespoň některá z kritérií pro měření konstruktu, který nazýváme inteligence: 1. Skóre jednotlivce v inteligenčních testech se den ode dne nemění, ani nápadně neodlišuje. Po dosažení věku 5 – 6 let zůstávají výsledky inteligenčních testů relativně stabilní po zbytek života. Tato skutečnost je tak v souladu s představou inteligence jako relativně trvalé vlastnosti. 2. Alespoň některé testy inteligence vyžadují řešení právě těch druhů problémů abstraktního uvažování, které jsou pravděpodobně důležité pro mnoho koncepcí inteligence. 3. Na druhou stranu mnoho inteligenčních testů je založeno na skutečnosti, že inteligence se může projevovat celou řadou různých způsobů. V některých testech mohou být vyžadovány definice významů slov, vět či přísloví, jiné požadují řešení duševní aritmetiky, nacházení skrytých soustav apod. Přes tuto obsahovou různorodost se však všechny testy shodnou v tom, že když jedinec uspěje v jednom testu, obvykle uspěje i v testech jiných a naopak pokud dosáhne špatných výsledků v jednom testu, dopadne stejně i v testech jiných. Toto zjištění je v souladu s představou, že všechny testy měří alespoň řadu více či méně úzce příbuzných procesů, pokud se nejedná o jediný proces „všeobecné inteligence“.

39

4. Inteligenční testy úspěšně předpovídají některé jiné aspekty chování tak, jak to je od měření inteligence očekáváno (např. děti s vysokými testovými skóre obvykle lépe prospívají ve škole než děti s nižšími skóre a to až po univerzitní úroveň, na základě naměřené inteligence lze tedy školní výsledky dosti dobře předpovídat). (Mackintosh, 2000). Neočekává se tedy, že inteligenční testy jsou dokonalým nástrojem pro měření lidské inteligence a každý inteligenční test zcela jistě nějaký důležitý aspekt lidské inteligence opomíjí. Bez ohledu na dosaženou korelaci mezi skóre jednoho testu a skóre všech dalších testů by takový vzorec vzájemných korelací nemohl nikdy stačit k důkazu, že kterýkoli z testů měří cokoli, co bychom mohli nazvat inteligencí. Víme jen, že pravděpodobně všechny měří, a snad velmi úspěšně, jakousi poměrně speciální lidskou vlastnost (Mackintosh, 2000). Aby mohl být test inteligence považován za měřítko inteligence, musí být prokázána jeho validita, to znamená změřit rozsah, v němž jeho výsledky souhlasí s jakýmsi vnějším, nezávislým kritériem inteligence. Ačkoliv se o dané záležitosti stále diskutuje, nelze vážně pochybovat o tom, že naměřená hodnota inteligence skutečně koreluje s rozmanitými ukazateli úspěchů například ve vzdělání a v povolání (Mackintosh, 2000). Validita používaných testů inteligence bývá považována za závažný metodologický problém i při výzkumech v oblasti forenzní psychologie. Výkon v testu může být totiž ovlivněn nejen osobnostními rysy, vlivy prostředí, chybami měření či lingvistickými nedostatky ve verbálních schopnostech delikventní populace, ale rovněž citlivostí testu správně diskriminovat mezi jedinci s rozdílnou skladbou schopností. Koudelková (1995) upozorňuje, že dle experimentálních důkazů je zvýšení míry úrovně obecné inteligence u delikventní populace, zmíněných výše, důsledkem právě zvýšení validity inteligenčních testů. Důležitá je v tomto smyslu rovněž reliabilita inteligenčních testů. Jako důležité pro zajištění reliability je zajištění vhodného prostředí pro testování, zvážit vliv administrátora, denní doby atd. Zejména ve vězeňském prostředí může mít pohlaví, vzhled či přístup administrátora značný vliv například na motivaci probandů k účasti na výzkumu či jejich ochotu výzkum dokončit, množství jimi sdělených informací apod., proto je nutné tuto intervenující proměnnou dle typu výzkumu dobře zvážit. Abychom získali relevantní výsledky, je rovněž nutné dodržovat mezinárodně předepsané standardy pro užívání psychologických testů. Jak zdůrazňuje Ježek (2010), lze dobrou praxi užívání testů rozdělit do tří vzájemně se prolínajících oblastí: etika užití testů, kvalita administrace a interpretace testů a legální stránka užití testů. Co se týká etiky a legální stránky testování, jsou zmíněny dále v práci. Pokud jde o kvalitu administrace a interpretace, tak se

40

kromě jiného se od administrátora vyžaduje schopnost zabývat se férovostí testů a identifikovat možná zkreslení vyplývající ze specifických charakteristik testované osoby, jako jsou kultura, jazyk, hendikep atd. a kromě jiného rovněž schopnost kompetentní volby testu na základě silných a slabých stránek jednotlivých testů mimo jiné též pro zvolení toho správného testu pro danou cílovou populaci (Ježek, 2010).

5. Dělení inteligenčních testů a jejich základní přehled V oblasti forenzní psychologie často v průběhu vyšetřování nebo jiných úkonů či v rámci různých výzkumů dochází k forenzněpsychologickému posouzení kognitivních komponent pachatele. Nejčastěji nás zajímá právě intelekt pachatele, jeho paměť či další kognitivní procesy, jako jsou kognitivní styly, rozhodování apod. (Blatníková, 2011). Informace o intelektu pachatele nám poskytují právě testy inteligence. Testy inteligence patří do skupiny výkonových testů, které patří k nejstarším diagnostickým metodám v psychologii vůbec. Bývají nejvíce propracovány a bývají v nich použity zpravidla starší, mnohokrát osvědčené podněty a úlohy. Jsou zaměřeny na výkon dané osoby, to znamená na úspěch či neúspěch. Právě z tohoto důvodu poskytují dobrou možnost měření, řazení či srovnávání osob mezi sebou. Výsledky jsou většinou nezávislé na subjektivních úmyslech dané osoby, směřujících k záměrnému klamání či ovlivňování výsledků. Inteligenční testy lze rozlišovat z různých hledisek. Testy inteligence lze dělit na testy verbální a neverbální. Neverbální testy dále rozlišujeme na testy názorové a performační, kde názorové úkoly jsou založeny na logických vztazích mezi několika obrazci nebo částmi jednoho obrazce a úkolem respondenta je tyto jejich vzájemné vztahy odhalit a performační úlohy jsou založeny na manipulaci s testovým materiálem v prostoru (Blatníková, 2011). Dále lze testy inteligence dělit na testy jednodimenziální a vícedimenzionální, tzv. komplexní testy inteligence. Testy jednodimenziální jsou zaměřeny na jednu širší kognitivní schopnost jedince, mívají většinou jednotnou stavbu a často vycházejí ze teorie tzv. „g“ faktoru. Spearman „g“ faktor chápal jako obecnou kognitivní schopnost, kterou tvoří vzájemně odlišné komponenty, které spolu kooperují a které zároveň od sebe nelze oddělit. Tyto komponenty se od sebe odlišují v několika znacích, kterými je například vrozenost, vliv prostředí, neurologické koreláty aj. První komponentu Spearman definoval jako schopnost vyvozovat (eductive ability). Druhou komponentu, jako schopnost reprodukce již získaných informací a schopnost učení (reproductive ability). Zároveň se kvůli různému použití tohoto slova při popisu g faktoru důsledně vyhýbal užívání pojmu inteligence a užíval proto pojem

41

obecná kognitivní schopnost (Raven, 2002, In Polišenská, Borovanská & Koubalíková, 2010, Blatníková, 2011). Komplexní testy inteligence vycházejí z teorie existence inteligence jako entity, která je tvořena řadou speciálních rozumových schopností, které jsou hierarchicky uspořádány a mají složitou strukturu, jejíž jednotlivé složky je nutné zjišťovat různými způsoby. Jde o kombinované testy skládající se z několika subtestů, úkolem každého z nich je měřit jinou složku inteligence. Obsahem těchto testů bývají jak verbální, tak neverbální úkoly a každý z nich bývá zaměřen na jinou komponentu inteligence. Výstup těchto testů nám dává detailnější přehled o rozumových předpokladech daného jedince, o jeho silných a slabých stránkách. Většinou jde o testy vhodné pro individuální administraci. V oblasti forenzní psychologie se s tímto typem testů setkáváme především u znaleckých posudků z oblasti psychologie (Blatníková, 2011). Testy inteligence můžeme rovněž dělit dle toho, pro kterou věkovou skupinu jsou určeny. Existují inteligenční testy, které jsou určeny dětem, na kterých byla rovněž provedena standardizace a inteligenční testy určené dospělým, jejichž standardizace byla provedena vzorku dospělých osob. V další části práce pak následuje přehled inteligenčních testů, které jsou v České republice dostupné. Jde o přehled těch nejznámějších a nejpoužívanějších metod k měření inteligence dospělé populace, nikoliv o celkový výčet všech existujících metod. Testy, které byly použity v nějakém z výzkumů v oblasti forenzní psychologie, budou popsány podrobněji.

5.1 Jednodimenziální testy inteligence 5.1.1 Neverbální testy inteligence Ravenovy progresívní matrice/matice Raven test publikoval poprvé v roce 1938, revidovanou verzi pak v roce 1956. Barevné progresivní matrice, určené dětem, byly publikovány roku 1947. Později pak byly vydány ještě tzv. Advanced Progressive Matrice (Svoboda, 1999). Tato rozšířená verze obsahuje nové a složitější položky a je určena pro přesnější diferenciaci výkonů v pásmu nadprůměru nebo u osob, které se již v minulosti s testem setkaly nebo se u nich předpokládá, že standardní verze pro ně bude příliš jednoduchá (Blatníková, 2011). Pro použití v našich podmínkách byl test upraven Říčanem roku 1976 a je dodnes hojně používán. Test lze zadávat individuálně i skupinově a je určen pro osoby ve věku 6 – 65 let. Jde o homogenní názorovou zkoušku abstraktní tvarové percepce a dedukce. Raven při jeho

42

konstrukci vycházel ze Spearmanovy teorie „g“ faktoru. Každý set úkolů zapojuje jiné kognitivní schopnosti. V tomto testu je důležitá schopnost vidět vztahy mezi objekty, událostmi nebo myšlenkami a umět z nich vyvodit závěr – tzn. zjišťuje obecnou inteligenci (Blatníková, 2011). Doba snímání testu je 30 – 45 minut, časová hranice však není stanovena. Úkolem zkoumaných osob je vždy dosadit z 6 nebo 8 variant tu, která logicky zapadá do vynechaného místa v ploše se základním vzorem. Testový sešit obsahuje 60 úkolů, které jsou rozděleny do 5 setů po 12 úlohách. Každý set je založena na jiném principu a obtížnost úkolů uvnitř jednotlivých setů stoupá (Svoboda, 1999). V současnosti se v České republice pro interpretaci používají normy, které řadu let neprošly revizí. Test se proto využívá spíše u intelektově průměrné či podprůměrné populace, případně u neurologických a psychiatrických pacientů, kde dokáže diferencovat (Preiss & Klose, 2002). Bývá využíván pouze pro orientační posouzení intelektu či jako doplňující nástroj. Pro zhodnocení celkových intelektových předpokladů není dostačující. Podaný výkon nadhodnocuje o 5 až 10 bodů (Blatníková, 2011). V rámci oblasti forenzní psychologie byl tento test použit Polišenskou, Borovanskou a Koubalíkovou v roce 2010 v testové baterii ve výzkumu, který se týkal pachatelů vloupání. Ve výzkumu byla sice validita testu snížena komplikovaným sběrem dat, byla však zjištěna zajímavá východiska pro další výzkum této problematiky. Použití Ravenových progresivních matric u odsouzených se ukázalo jako velmi komplikované. Odsouzení měli problémy, jak se Setem I, tak se Setem II. Velmi často test nedokončili, anebo jej pak vyplňovali automaticky, čímž utrpěla testová validita. Nakonec Set I vyplnilo 92 pachatelů a Set II 66 pachatelů z celkových 166 respondentů. Bylo zjištěno, že pachatelé vloupání jsou v určitých směrech odlišní od běžné populace, dle které byly vytvořeny používané normy a to nejen pro celkovou míru intelektu, ale i ve frekvenci převládajících chyb v řešení jednotlivých testových úloh (Polišenská, Borovanská & Koubalíková, 2010). Pokud jde o potřeby tohoto výzkumu, výhodou tohoto testu je jeho nezávislost na kulturním prostředí a vzdělání a schopnost relativně rychle zjistit přibližný intelekt zkoumaných osob. Jak se ale ukázalo při použití ve vězeňském prostředí ve výzkumu Polišenské, Borovanské a Koubalíkové (2010), je tento test poměrně monotónní, což často vedlo k přerušení či předčasnému ukončení testování ze strany probandů a použití tohoto testu se tedy při skupinové administraci u delikventní populace příliš neosvědčilo.

43

Cattelův test inteligence Cattel a Cattel sestavili sérii homogenních metod vysoce saturovaných „g“ faktorem, tzv. „culture fair“ testů, které jsou nezávislé na specifických kulturních vlivech, určené k testování fluidní inteligence. Výhodou je oddělení měření inteligence od školních a jiných znalostí na rozdíl od jiných inteligenčních testů, které měří tzv. krystalizovanou inteligenci, která je závislá na úrovni vzdělání a získaných zkušenostech (Svoboda, 1999). Restandardizaci a úpravu pro naše prostředí provedli roku 1970 Heinzl a Janoušková. Jde o neverbální test, který odhaluje obecnou schopnost, která se projevuje zejména ve výkonech, které předpokládají přizpůsobení se novým situacím (Blatníková, 2011). Test je možno administrovat individuálně i skupinově (Svoboda, 1999). Autoři vypracovali tři škály. Jednu pro 4 - 8leté děti, druhou pro děti od 8 let a pro netříděnou populaci dospělých a třetí, která je určena pro osoby od 14 let výše a pro vysokoškoláky a nejnadanější dospělé. U nás je používána pouze škála druhá. Celková testovací doba je 12,5 minuty. Test obsahuje 46 úloh, které jsou zařazeny do 4 subtestů, které postihují 4 druhy logického usuzování. (Svoboda, 1999). V oblasti forenzní psychologie byl tento test použit například k výzkumu Netíka a Blatníkové v roce 2007. Šlo o výzkum odsouzených žen ve výkonu trestu odnětí svobody, který byl realizován v IKSP. V tomto výzkumu bylo zjištěno, že intelektové schopnosti zkoumaných žen nejeví ve srovnání s normální populací z tohoto hlediska žádné známky poruchovosti. Průměrná zjištěná hodnota IQ byla 103. Z výzkumného souboru byla u 33 % žen diagnostikována inteligence v pásmu průměru, u 27,9 % žen byly naměřeny hodnoty v pásmu podprůměru, u 7 % žen byl naměřen intelekt výrazně podprůměrný a u 39,5 % intelekt v pásmu lehkého nadprůměru a nadprůměru. Nebyla zde zjištěna statisticky významná korelace IQ s proměnnou násilí, byla však zjištěna statisticky významná záporná korelace s věkem (Blatníková & Netík, 2007). Výhodu tohoto testu je nepochybně jeho nezávislost na vzdělání a kulturním prostředí, z něhož probandi pocházejí. V našich podmínkách jde o kvalitní metodu pro vyšetřování dospělých osob s nižším vzděláním. Pro jedince se středoškolským vzděláním je však již příliš snadný, proto by bylo vhodné zavést do naší psychodiagnostiky i třetí verzi Cattelova inteligenčního testu, která dosud není pro naše prostředí upravena.

44

Test intelektového potenciálu (TIP) Je neverbální test zkonstruovaný Říčanem v roce 1971. Test je zaměřen na zjištění schopností vyvozovat a chápat vztahy a na rychlost a přesnost abstraktního uvažování, tedy na zjišťování tzv. fluidní inteligence. Autor se snažil o minimalizaci úlohy prostorového faktoru a zároveň o maximalizaci významu nalézání pravidel namísto používání pravidel při řešení jednotlivých úloh, které jsou velmi rozmanité. Test klade důraz na to, aby úlohy byly percepčně co nejjednodušší, což aktivizuje pokusnou osobu a zkracuje čas potřebný pro administraci (Svoboda, 1999). Úkolem probanda je vždy doplnit chybějící řadu tří obrázků jednou ze šesti možností. Test tvoří 4 zácvičné a 29 testovacích úloh, které jsou seřazeny dle vzrůstající obtížnosti. Test má verze A a B, které jsou paralelní. Snímání testu je limitováno 12 minutami. Test je určen pro mírně podprůměrnou až průměrnou populaci dospělých a pro děti od 12-ti let (Svoboda, 1999). V oblasti forenzní psychologie byla tato metoda použita například ve výzkumu zaměřeném na prvovězněné pachatele, který v roce 2004 provedli Marešová, Kotulan a Martinková nebo ve výzkumu zaměřeném na pachatele-recidivisty, který provedla Marešová v roce 2011. Často je rovněž používán k orientačnímu zjišťování IQ pro interní potřeby věznic. Ve výzkumu, který provedli Marešová, Kotulan a Martinková (2004) byla pomocí testu TIP vyšetřena skupina mladistvých a skupina dospělých prvovězněných pachatelů, z nichž většina byla odsouzena za trestné činy majetkové, především krádeže a loupeže. Skupiny však nebyly z tohoto hlediska homogenní a mezi odsouzenými byli i pachatelé násilných trestných činů nebo trestných činů nedbalostních. U skupiny dospělých pachatelů bylo zjištěno průměrné IQ 92. Podprůměrný inteligenční kvocient (do 90) byl zjištěn jen u 3 respondentů z 20. Vyšší (110 a více) u 4 respondentů. I tento výsledek byl v rozporu s výzkumy z doby před rokem 1990, které uvádějí jako jeden ze základních znaku vězněných osob Podprůměrný IQ (pod 90), a v souladu s poznatky z první části výzkumného šetření provedeného v moravských věznicích, kde zjištěný průměrný IQ vyšetřených osob byl vyšší 90, a tomuto vyššímu IQ odpovídalo i vyšší ukončené vzdělání a druh zaměstnání. U skupiny mladistvých pachatelů bylo zjištěné IQ rovněž relativně vysoké a výrazně se tak odlišovalo od zlodějů a lupičů starších generací. Průměrné IQ je sice řadilo do průměru kolem 90, ale ve skupině byli jen dva podprůměrní jedinci s IQ pod 90 a 7 bylo ve vyšším průměru či mírném nadprůměru, takže více než ve skupině dospělých respondentů, kteří však měli rozmanitější kriminalitu.

45

Ve studii pachatelů - recidivistů, který v roce 2004 provedla Marešová, bylo na základě nonverbálního testu TIP na vzorku 31 majetkových recidivistů poněkud překvapivě zjištěno, že větší část z těchto osob (celkem 65 %) má intelekt průměrný, nebo dokonce nadprůměrný. Nepotvrdil se tudíž osobnostní faktor „nízká inteligence“, na jehož přítomnost upozorňují starší výzkumy (Netík, Neumann & Urbanová, 1986 In Suchý). Autoři tehdy vyčlenili 8 typů pachatelů a dospěli k závěru, že mezi recidivními pachateli převažovali tzv. konformní moroni (lehce mentálně retardovaní), tzn. těžkopádní až tupí (a podřídiví, submisivní) jedinci. Roli může hrát i skutečnost, že inteligence byla ve výzkumu Marešové (2004) na rozdíl od staršího výzkumu, měřena pouze nonverbálním testem. Navíc ve srovnání se starším výzkumem byl ve výzkumném vzorku nízký počet respondentů. Výhodou tohoto testu je jednoznačně jeho délka a zaměření testu na zjišťování tzv. fluidní inteligence, protože odsouzení pocházejí z různých sociálních a kulturních podmínek a dosáhli různého stupně vzdělání. Nevýhodou může být skutečnost, že je zde reálná možnost, že se s testem již velká část pachatelů v minulosti setkala. Mezi další testy, které bychom mohli zařadit do této kategorie, patří například: LOGUS – test logického usuzování, D 48 Domino, BLS – 4, Vídeňský maticový test, Názorové řady, Kohsovy kostky a další. 5.1.2 Verbální inteligenční testy Testy z této kategorie zatím v českém prostředí pro zjišťování inteligence pachatelů v prostředí věznic použity nebyly. Do této kategorie patří například UNESCO test, Krátký verbální inteligenční test (KVIT), Orientační zkouška aj.

5.2 Komplexní testy inteligence Wechslerův inteligenční test pro dospělé Pro dospělou populaci je používána verze WAIS-R, v současnosti u nás především verze WAIS-III. Nové vydání obsahuje změny verbálních subtestů a především nové národní normy, založené na reprezentativním standardizačním souboru. Jde o komplexní test inteligence, který je založený na bodovém škálování. Inteligence je zde chápána jako složitá globální schopnost jedince účelně jednat, rozumně myslet

46

a úspěšně se vyrovnávat s prostředím. Test zahrnuje verbální porozumění, percepční uspořádání, aktuální paměť a rychlost zpracování informace, umožňuje postihnout vzájemné vztahy mezi jednotlivými procesy a zhodnotit úroveň jednotlivých složek inteligence ve vztahu k celkové rozumové úrovni. Každý subtest obsahuje několik položek, které jsou seřazeny dle obtížnosti a lze je podřadit ke kategorii verbálních nebo performačních úloh. Na základě výsledných vážených skórů je pak možné určit verbální, performační a celkové IQ. Určení všech tří kvocientů (celkový inteligenční kvocient, verbální a performační inteligenční kvocient) vychází ze vztahů mezi skóry a průměrnými výslednými skóry příslušné věkové skupiny. Výsledek je pak graficky vyjádřen v individuálním testovém profilu a z něj pak můžeme interpretovat obraz struktury rozumových předpokladů vyšetřované osoby (Blatníková, 2011). Všechny verze Wechslerových testů inteligence jsou ve výzkumech zaměřených primárně na intelekt pachatelů hojně využívány a většina studií v teoretické části pro zjišťování inteligence použila právě některou z verzí Wechslerova testu inteligence. Do této kategorie testů patří dále například: Test struktury inteligence (IST), Analytický test inteligence (AIT), Mannheimský inteligenční test (MIT), Orientační test rozumových schopností (OTRS) a Test úrovně rozumových schopností (TURS) Velkou výhodou vícedimenzionálních testů je samozřejmě možnost získat podrobný přehled o struktuře inteligence testovaných jedinců a přesnější informace o nadání. Nevýhodou je však delší doba, která je potřebná pro jejich sejmutí i vyhodnocení. Kromě testů jednodimenziálních a vícedimenzionálních se pro posouzení rozumových schopností jedinců často využívají ještě testy všeobecných schopností, které vyšetřují například paměť, pozornost apod.

6. Meze použití a zneužití inteligenčních testů Inteligenční testy, jako metoda měření inteligence, jsou samozřejmě velmi zneužitelné. Počátkem 20. století převládal mezi psychology názor, že inteligence, jako většina lidských charakteristik, je více ovlivněna genetickou výbavou člověka než jeho výchovou a rozdíly v inteligenci se dají měřit inteligenčními testy. Tento názor se později různě formoval a měnil, byl brán v potaz více vliv výchovy, vzdělávání, různé kulturní odlišnosti apod. Tento raný názor však na dlouho ovlivnil veřejné mínění a byl v minulosti základem pro mnoho nechvalně známých předpisů. V Británii se inteligenční testy používaly často například jako

47

ekvivalent přijímacích zkoušek na prestižní střední školy, ve Spojených státech pak byly inteligenční testy součástí legislativy pro kontrolu imigrace či nucené sterilizace (Mackintosh, 2000). Ze současných badatelů je známý například Gould, který je autorem knihy Jak neměřit člověka, kde polemizuje s konceptem měření inteligence i s pojmem inteligence samotným. Ve své knize kritizuje používání testů inteligence a naznačuje v koncepci měření inteligence rasový podtext (Gould, 1999). Dnes si je však moderní psychologie víceméně vědoma možností i mezí mapování intelektových schopností a pracuje s tímto konstruktem s opatrností, nepřeceňujíc jeho význam a uvědomujíc si jeho popisný charakter. Bez existence tohoto konstruktu bychom však ani dnes nedokázali dostatečně uchopit a popsat osobnost člověka, proto i přes jeho nedokonalost a slabé stránky je dodnes používán, i když se zřetelem na jeho nedostatky. Užití jakýchkoli testových metod k predikci úspěšnosti v práci či studiu má svá omezení a potýká se s různými problémy. Tato omezení je třeba mít na paměti především, pokud by se o takové testové výsledky mělo opírat například rozhodování takového typu, jako je výběr a rozmisťování pracovníků, žáků nebo studentů, jak bylo zmíněno výše. Jde především o to, že dnes již víme, že budoucí výkon v zaměstnání či studiu i samotný výkon v inteligenčním testu je výsledkem působení mnoha faktorů. V souvislosti s měřením inteligence věnoval této problematice velkou pozornost (Wechsler, 1940, 1950 In Mikšík

Srnec, 1994). Dle něj je

pouze 50 - 70 % celkové variace dané rozdíly mezi lidmi vysvětleno intelektovými faktory. Ze 30 - 50 % závisí výsledky na dalších faktorech, jakými jsou například motivace, tělesné zdraví , aktuální kondice, úzkostnost a úzkost, úroveň aspirace či celková integrace osobnosti. Tyto či jiné další faktory pak samozřejmě ovlivňují jeho výkon jak v zaměstnání tak studiu. Z tohoto důvodu nelze předpověď budoucí úspěšnosti zakládat pouze na výsledku testování schopností a to ani v takových kontextech, kde je určitá úroveň inteligence nezbytnou podmínkou očekávaného plnění úkolů a to jak pracovních, tak studijních (Mikšík & Srnec, 1994). Specifické jsou možnosti zneužití situace testování a výsledků testů inteligence v prostředí věznice. Vězni jsou v prostředí věznic vůči jejímu personálu v znevýhodněném postavení, proto může docházet k tomu, že jejich dobrovolný informovaný souhlas k testování bude spíše výsledkem nátlakové činnosti personálu či rozhodnutím, které je založeno čistě na očekávání budoucích výhod ze strany vězeňského personálu, pokud se testování podvolí. Problémem může být rovněž nesprávné nakládání se získanými informacemi, kdy může být

48

s vězněm dle výsledků nakládáno jinak než doposud či následná možná šikana ze strany spoluvězňů při úniku některých informací.

7. Kritéria výběru vhodného testu Jak již bylo řečeno výše, cílem této diplomové práce je vybrat test či určitou skupinu testů, které by byly pro testování inteligence pachatelů majetkové trestné činnosti v prostředí českých věznic nejvhodnější. V diplomové práci jde o výběr vhodného inteligenčního testu pro muže ve výkonu trestu odnětí svobody za majetkovou trestnou činnost. Výzkum je zaměřen na odsouzené osoby mužského pohlaví především z důvodu poměru odsouzených mužů a žen v českých věznicích, kdy se v současnosti (údaje ze dne 27.3.2013) ve výkonu trestu odnětí svobody nachází celkově 13 041 mužů a pouze 689 žen. V této části práce budou vybrány tři testy, které budou následně testovány na pachatelích majetkové trestné činnosti v českých věznicích. Každý z vybraných testů bude představovat jednu specifickou kategorii testů s určitými vlastnostmi a bude ve výzkumu tvořit tzv. nezávisle proměnnou. Dle výsledků závisle proměnných (výkonů probandů v jednotlivých testech a jejich subjektivního hodnocení testů) bude následně vybrán test či skupina testů s určitými vlastnostmi, které budou pro testování inteligence v prostředí českých věznic pro pachatele majetkové trestné činnosti při použití v rámci nejrůznějších testových bateriích nejvhodnější. Dále jsou uvedena některá kritéria, která by vybrané testy měly splňovat. Jak již bylo zmíněno výše, nezávislou proměnnou je typ testu, to znamená, že bude z každé kategorie testů vybrán jeden zástupce a závislou proměnnou pak bude výkon probandů v různých typech testů a jejich subjektivní hodnocení těchto testů. Výkonem je zde myšlen dosažený hrubý skór, respektive Z-skór, který probandi v různých testech dosáhnou. Jako závisle proměnná byl zvolen výkon a to především z důvodu, že dle literatury dosahuje delikventní populace průměrně nižší hodnoty naměřené inteligence než „normální“ populace. Z tohoto důvodu je velká pravděpodobnost, že i delikventní jedinci v našem souboru budou dosahovat v průměru horších výsledků než „normální“ populace, na které byla provedena standardizace testů. Je proto možné, že by respondenti ve vzorku a následně potom i další testovaní pachatelé majetkové trestné činnosti, kterým by daný test byl předložen v rámci některé testové baterie, dosahovali velmi nízkých skórů a výsledky by z tohoto důvodu nemusely být vypovídající. Vybraný test by proto měl být test, který by dobře rozlišoval spíše

49

v pásmu průměru či podprůměru a to s ohledem na některá specifika delikventní populace zjištěná z literatury (nižší verbální inteligence, vyšší performační inteligence, možná nižší úroveň školních znalostí, vyšší zastoupení osob se specifickými poruchami učení, vyšší výskyt ADHD mezi odsouzenými apod.) Účelem výzkumu je zároveň najít test vhodný pro testování inteligence pachatelů majetkové trestné činnosti ve věznicích v rámci různých výzkumů či screeningových šetření, proto bylo důležité i kritérium časové náročnosti testu a skutečnost, že jde o výběr testu, který si neklade nároky na zjištění podrobné struktury inteligence vyšetřovaných osob. Z užšího výběru byly tedy vyloučeny klasické testy vícedimenzionální. Maximální délka testu by neměla překročit 30-40 minut. Délka testování je významná rovněž kvůli specifickému prostředí věznice, kde musí být u testování neustále některý ze zaměstnanců věznice a musí být splněno také mnoho dalších specifických podmínek, proto je důležité vybrat test časově přiměřený možnostem Vězeňské služby. Dalším kritériem výběru testů byla rovněž dostupnost testu v České republice, se standardizací, provedenou na naší populaci, s existujícími platnými normami. Pokud přicházelo v úvahu testů více, byl vybrán test s normami nejnovějšími. Konkrétně tak byl vybrán jeden test ze skupiny testů neverbálních. A to především z důvodu výzkumných zjištění, že delikventní populace má zhoršené verbální schopnosti, průměrně nižší verbální inteligenci než „normální“ populace, signifikantně horší schopnost čtení apod. Rovněž sociální prostředí, ze kterého probandi pocházejí, bývá velmi různorodé, což se stupněm rozvoje verbální inteligence úzce souvisí. Dle výzkumů osoby pocházející z méně příznivého sociálního prostředí mívají horší výsledky ve verbálních testech. Existuje také možnost, že ve věznicích budou testováni rovněž osoby, které nejsou české státní příslušnosti či se hlásí k některé z etnických menšin a byli by tak během testování pomocí verbálních testů znevýhodněny. Neverbální testy patří ve většině mezi tzv. „culture fair“ testy, což by mohlo rovněž hrát roli. Problémem u podobných výzkumů ve specifickém prostředí jako je věznice (např. použití Ravenových matric ve výzkumu Polišenské, Borovanské a Koubalíkové, 2010), bývá rovněž malá motivace probandů k účasti na výzkumu, která bývá důvodem vyššího procenta nedokončených testů či vynechávání některých položek či částí apod. Zde by mohla hrát roli skutečnost, zda jsou testy administrovány skupinově či individuálně. U skupinových testů je jejich výhodou jejich časová hospodárnost, naopak se ale zvyšuje riziko, že probandi test nedokončí či jej nevyplní formálně správně. Při individuální administraci je větší šance, že udržíme pozornost respondenta a máme tak vyšší šanci na získání dostatku informací o jeho

50

intelektu. Individuální testy jsou však časově náročnější. Dle výzkumných zjištění je mezi delikventní populací rovněž vyšší zastoupení osob s ADHD či poruchami učení jako je např. vyšší rozšířenost dyslexie, kdy by individuální administrace mohla tyto pro dokončení či úspěšné zvládnutí testu nepříznivé okolnosti zmírnit či eliminovat. Z tohoto důvodu byl vybrán jeden test ze skupiny testů s možností individuální administrace. Mnoho výzkumů také navrhuje existenci vztahy mezi zvládáním školních dovedností a pravděpodobností delikventního chování v budoucnu. Z tohoto důvodu byl jeden z vybraných testů test, k jehož zvládnutí není třeba použít školních znalostí a dovedností. Zajímavé poznatky nám může přinést rovněž určité zhodnocení použitých inteligenčních testů respondenty, kdy bude prostřednictvím posuzovací stupnice obsažené v dotazníku zjišťováno subjektivní hodnocení testů ze strany respondentů. Prostřednictvím posuzovací stupnice budou respondenti hodnotit dané testy z hlediska toho, jak jim subjektivně připadaly zábavné, jak jasné a srozumitelné jim připadaly instrukce k testům a jak jednoduchý jim daný test připadal. Toto zhodnocení může pomoci při výběru testů, kdy bude brán jako nejvhodnější test ten, který bude respondenty hodnocen jako zábavný, s jasnými a srozumitelnými instrukcemi, který budou subjektivně hodnotit jako jednoduchý, což může zvýšit motivaci k vyplňování a dokončení testu.

8. Vybrané metody Výběr jednotlivých testových metod vychází především z teoretických poznatků, které byly shrnuty v předcházejících kapitolách. Byly vybrány tři testy, s různými vlastnostmi a spadající do různých kategorií. Jejich vzájemným porovnáním ve výzkumné části, bude vybrán test nebo skupina testů s určitými vlastnostmi, která bude pro testování inteligence pachatelů majetkové trestné činnosti v rámci českých věznic nejvhodnější. Dle poznatků z teoretické části byly vybrány testy z kategorií: verbální/neverbální, administrovaný individuálně/skupinově, s nutností použití některých základních školních znalostí a dovedností/bez nutnosti použití základních školních znalostí a dovedností. Nejdříve byl vybrán test z kategorie testů neverbálních. Jako zástupce neverbálních testů byl vybrán test BLS4-2T. Jde zároveň o „culture fair“ test, který je nezávislý na školních znalostech. Jeho předností je především jeho délka, spolu s možností skupinové administrace.

51

8.1 BLS4-2T Autorem testu je Bonnardell, z francouzského originálu pro naše prostředí test upravil slovenský psycholog Vonkomer a vytvořil poměrně nové normy pro jeho vyhodnocení. Test nebyl doposud v žádném výzkumu ve vězeňském prostředí použit, jde však o test z kategorie testů v podobných výzkumech často využívaných. Rovněž princip, na kterém je test založen, je podobný principu, na kterém jsou založeny subtesty, ze kterých lze zjistit performační inteligenční kvocient v rámci Wechslerových testů inteligence (matrice, řazení obrázků). Testy uvažování a úsudku BLS4-1T a BLS4-2T jsou ověřené testy intelektového potenciálu vypracované na základě Spearmanem navrženého faktoru všeobecné inteligence tzv. „g“faktoru, který je v tomto kontextu chápán jako základ „dedukce“, kterou je myšlen způsob myšlení následkem pochopení zkušenosti. Autoři vycházejí ze skutečnosti, že induktivní způsob uvažování je užitečný pro většinu zkušeností každodenního života a představuje důležitou část toho, čemu se všeobecně říká inteligence. Test by dle jeho autora měl měřit tzv. fluidní inteligenci, která je nezávislá na stupni či typu vzdělání probandů (Vonkomer, 2006). Test má dvě varianty - BLS4-1T a BLS4-2T. Obě varianty obsahují položky obrázkového nebo geometrického typu a úkolem probandů v obou variantách je objevit pravidlo, dle kterého se přemisťují určité prvky (čárky, body, kroužky). Ve verzi BLS4-1T je úkolem probandů dokreslit do obrázku chybějící prvky – jde o formát přímé odpovědi. Verze BLS42T je rovněž zaměřena na induktivní myšlení, přičemž úkolem probandů je najít pravidlo přemístění čárek a teček v jedné sérii obrazců a potom sérii doplnit možnostmi z nabídky. Ve výzkumu byla použita verze testu BLS4-2T a to zejména kvůli možnosti rychlejšího zpracování výsledků (Vonkomer, 2006). Test je určen pro dospívající a dospělé osoby. Administrace je možná jak individuální, tak skupinová. Test obsahuje 30 položek a čas potřebný k administraci jednoho testu je 10 minut. Tento čas se probandům nesděluje (Vonkomer, 2006). Předností testu je především jeho délka, která umožňuje test využívat v rámci testových baterií či při screeningu.

Dalším vybraným testem je test LOGUS, který je svou strukturou velmi podobný testům vícedimenzionálním, ale na rozdíl od nich je jeho výhodou především jeho délka a možnost skupinové administrace. Předností tohoto testu je skutečnost, že obsahuje tři subtesty, jejichž vyhodnocením získáme alespoň částečně určitou informaci o struktuře inteligence zkoumaných osob, podobně jako kdybychom použili testu vícedimenzionálního. Jeden z jeho subtestů je zaměřen na verbální dovednosti probandů, tudíž ho v rámci tohoto výzkumu

52

můžeme považovat za zástupce testů verbálních. Další jeho subtest je zaměřen na numerické vztahy a je v něm třeba uplatnit základní školní znalosti týkající se početních operací. V testu LOGUS je tedy v rámci dvou jeho subtestů zjišťována inteligence pomocí úloh, k jejichž zvládnutí je třeba některých základních školních znalostí a dovedností (čtení, příbuznost slov, aritmetika atd.). Třetí a poslední ze subtestů je klasickým neverbálním testem, který je založen na podobném principu jako test BLS4-2T.

8.2 LOGUS – test logického usuzování Jde o třídílný test české provenience, který je zaměřen na zjišťování schopnosti logického úsudku jako jedné ze základních složek inteligence. Obsahuje tři subtesty, v každém z nich je probandův výkon určen především jeho schopností vyvozovat vztahy a opět tedy vychází ze Spearmanovy teorie inteligence, který prokázal, že právě tato schopnost se významně podílí na celkové inteligenční úrovni člověka (Mikšík & Srnec, 1994). Test je zaměřen spíše na vytřídění osob, které mají průměrnou či podprůměrnou úroveň mentálních schopností, než na vyhledávání intelektově nadaných osob a diferencuje tedy lépe v pásmu mírného až zjevného podprůměru a test tedy nelze použít k identifikaci osob s vysokou inteligencí (Mikšík & Srnec, 1994). Principy, na kterých jsou založeny úkoly v testu LOGUS, byly již v minulosti použity v řadě dříve publikovaných testových metod. Více původních prvků obsahuje až třetí subtest. Výhodou testu LOGUS je větší počet zastupitelných variant i možnost tvorby dalších. U prvního a třetího subtestu lze pak vytvořit prakticky neomezený počet variant, lze se tak vyhnout nebezpečí, že by byl proband již s konkrétní verzí testu obeznámen. Při skupinové administraci lze střídáním variant zabránit tomu, aby "sousedé" spolupracovali (Mikšík & Srnec, 1994). Test LOGUS je určen k orientačnímu zjišťování inteligenční úrovně osob starších 14 let a je vhodný pro skupinovou i individuální administraci (Mikšík & Srnec, 1994). Testu LOGUS sestává ze tří subtestů: numerické vztahy (16 položek), pojmové vztahy (12 položek) a konfigurační vztahy (13 položek). Časy pro jednotlivé subtesty se probandům sdělují a jsou následující: numerické vztahy 8 minut, pojmové vztahy 8 minut, konfigurační vztahy 12 minut (Mikšík & Srnec, 1994). a) Numerické vztahy Úkolem probanda je objevit pravidlo, dle kterého se číselná řada rozvíjí a toto pravidlo pak aplikovat na doplnění dalších dvou členů řady. Řešení těchto úkolů vyžaduje schopnost

53

induktivního myšlení a to na základě v dětství osvojené orientaci v číselné řadě s využitím ve školním věku získaných znalostí základních početních operací (Mikšík & Srnec, 1994). b) Pojmové vztahy Subtest je založen na principu slovních úměr. Při neúplně zadané úměře je úkolem probanda zvolit z nabídnutých slov ta slova, která úměru doplňují do logicky správné podoby. Úlohy vyžadují schopnost pojmového myšlení, především schopnost identifikovat vztahy mezi pojmy. V testu LOGUS reprezentuje tento subtest verbální složku inteligence (Mikšík & Srnec, 1994). c) Konfigurační vztahy V tomto subtestu jsou probandovi předkládány řady, které se rozvíjejí podle určitého logického pravidla. Úkolem je vždy nalézt příslušné pravidlo a použít je k vyhledání dalšího člena, kterým by řada pokračovala, z těch, které jsou na formuláři předtištěny. Úlohy však neobsahují čísla ani nevyžadují žádné početní operace (Mikšík & Srnec, 1994). Posledním vybraným testem je test Kohsovy kostky. Jde o dobře zavedený neverbální test, který je administrován individuálně. Spočívá v manipulaci s testovým materiálem, čímž se od ostatních testů liší absencí klasického uspořádání „tužka-papír“. Jeho zkrácená verze je pravidelně zařazována do vícedimenzionálních testů v subtestu „kostky“ (např. ve Wechslerových testech inteligence).

8.3 Kohsovy kostky Autorem testu je Kohs, úpravu vhodnou pro naše prostředí provedl Košč a test je nyní k dispozici ve slovenské verzi. Jde o individuální test, který je primárně určený ke zjišťování úrovně všeobecných rozumových schopností a její performační složky u dětí a dospělých. V testu má proband za úkol sestrojovat ze čtyřbarevných kostek různě tvarované a barevně kombinované, stále složitější obrázky v souladu s předkládanými předlohami. Test je zaměřen na zjišťování schopností analyzovat danou skutečnost na složky a ty potom syntetizovat v celek (Svoboda, 1999). V Kohsově testu se nepracuje s verbálním materiálem a jeho výsledek tak není závislý na verbálních schopnostech vyšetřované osoby. Test se dá použít od 5 let do dospělosti. V diagnostice dospělých se hodí spíše pro diagnostiku mentálně průměrných jedinců, kde nelze použít verbálních zkoušek. Test potřebný pro administraci je max. 40 min. u vysoce inteligentních osob pak i podstatně kratší dobu (Košč, 1974).

54

Testový materiál je tvořen 16 dřevěnými kostkami o hraně 2,5 cm. Jedna strana je červená, druhá bílá, třetí modrá, čtvrtá žlutá, pátá a šestá hrana jsou děleny úhlopříčně a jsou zbarveny červenobíle a žlutomodře. Obrazové pomůcky obsahují celkem 18 barevných příloh, z nichž první je zácvičná a 17 je testovacích. Prvních devět testovacích úkolů se skládá ze 4 kostek, další dvě úlohy z 9 kostek a posledních šest úkolů využívá všech 16 kostek. Každý obrazec, provedený v určitých barvách, je umístěn ve středu kartonu. Velikost obrazové předlohy je polovinou skutečných rozměrů kostek. Při skládání obrazců se postupuje od jednodušších ke složitějším (Svoboda, 1999). Výhodou testu je především jeho nezávislost na ovládání jazyka a nezávislost na úrovni školního vzdělání. Úkoly motivují ke splnění svou hravostí a přitažlivostí. Diagnostický potenciál Kohsových kostek se odráží i jejich používáním v jiných testech, které je často zařazují jako jeden ze subtestů v komplexních vyšetřovacích metodách. Je možno jmenovat například Wechslerovy testy inteligence, ve kterých patří kostky k jedněm z nejreprezentativnějších subtestů (Svoboda, 1999).

III. Výzkumná část 1. Cíl výzkumu Hlavním cílem tohoto výzkumu bylo vybrat inteligenční test či skupinu testů, které by byly pro testování inteligence u pachatelů majetkové trestné činnosti v prostředí českých věznic nejvhodnější. Zároveň by mělo jít o test, který by se dal využít jako součást testové baterie ve výzkumných studiích, v rámci nichž je potřeba získat orientační údaje o intelektu pachatelů ve věznicích, v rámci kterých je inteligence pouze jedním ze zkoumaných aspektů a které si tedy nekladou za cíl získat podrobné poznatky o její struktuře. V této části práce jsou dále porovnávány tři konkrétní vybrané testy, které jsou však zároveň zástupci různých skupin a kategorií inteligenčních testů, proto dle výzkumných zjištění bude možné vyvodit určité závěry i o typu testů, které jsou pro zjišťování inteligence u zkoumané populace vhodné. V práci je rovněž zjišťováno subjektivní hodnocení jednotlivých testů probandy. Jeho srovnáním s výsledky, kterých v nich dosahovali a s pozorováním výzkumníka, bude pak vybrán inteligenční test pro tuto specifickou skupinu osob nejvhodnější. Výzkumná otázka tedy zní: Jaký inteligenční test či skupina testů je pro zjišťování inteligence pachatelů majetkových trestných činů v prostředí českých věznic nejvhodnější?

55

Test nejvhodnější zde znamená test, který by splňoval určitá předem stanovená kritéria: Nejvhodnější je pro cíl výzkumu zejména test, který by respondenti dokončovali a který by tedy přinesl určité relevantní výsledky a měl by určitou vypovídající hodnotu, to znamená, že ze získaných výsledků bude možné vyvodit dostačující závěry o intelektu testovaného. S tímto kritériem souvisí rovněž skutečnost, že ve vybraném testu by respondenti měli dosahovat relativně dobrých výsledků. A to především proto, že bylo zjištěno, že delikventní populace dosahuje v inteligenčních testech průměrně horších výsledků než populace „normální“. Je proto třeba vybrat test, kde by delikventní populace dosahovala objektivně co nejlepších výsledků, aby výsledky inteligenčních testů byly co nejvíce vypovídající a měli dostatečnou rozlišovací schopnost. S tím souvisí skutečnost, že je hledán přednostně test takový, který je určen pro populaci s intelektem v pásmu průměru a podprůměru, tedy test, u kterého je předpokládána dobrá rozlišovací schopnost u osob s nižším intelektem. Je třeba zjistit, do jaké kategorie testů se takový test řadí (testy s individuální/skupinovou administrací, testy verbální/neverbální, testy s nutností použít základní školní znalosti a dovednosti/testy bez nutnosti použít základní školní znalosti a dovednosti apod.) Vhodný test by měl být přiměřeně dlouhý, aby byl vhodný jako součást testových baterií či screeningových šetření a rovněž by měl přiměřené nároky na pozornost probandů, kdy je třeba myslet na skutečnost, že mezi delikventní populací je zvýšené procento osob s ADHD či specifickými poruchami učení. Dále by vhodný test měl obsahovat pro probandy jasné a srozumitelné instrukce, na základě kterých by následně byli schopni řešit testové úkoly Testové úlohy by měly být adekvátně náročné, aby je probandi přiměřeně zvládali a byli sami schopni přiměřeně posoudit jejich náročnost Vhodný je test, který by probandy v rámci možností bavil a u kterého by projevovali určitou motivaci k řešení úloh, což by rovněž mohlo souviset s jeho dokončováním i dosaženými výsledky. S touto problematikou souvisí i způsob administrace testu, který může a nemusí být pro testované motivující.

56

Pro účely výzkumu byl vybrán z každé kategorie inteligenčních testů vždy jeden test, jako zástupce testů s určitými vlastnostmi. Byl tedy vybrán jeden test administrovaný individuálně, jeden test administrovaný skupinově, jeden test neverbální, jeden test obsahující verbální subtest, testy, jejichž řešení je potřeba základních školních dovedností i testy u kterých znalost základních školních dovedností třeba není. Testy neverbální, se skupinovou administrací zastupuje test BLS4-2T. Test BLS4-2T je na našem území méně známý, odpadá tedy nebezpečí, že se s ním již někteří probandi v minulosti setkali. Dalším vybraným testem je test LOGUS, který se svou strukturou nejvíce podobá testům vícedimenzionálním, což je jeho velkou výhodou při jeho poměrně malé časové náročnosti. Tento test zastupuje rovněž skupinu testů skupinově administrovaných a obsahuje mezi svými třemi subtesty i subtest verbální. Třetím vybraným testem je test Kohsovy kostky. Jde o dobře zavedenou diagnostickou metodu, jejíž diagnostický potenciál se odráží i ve skutečnosti, že subtest „kostky“ bývá často zařazován v rámci komplexních vyšetřovacích metod. Je možno jmenovat například Wechslerovy testy inteligence, ve kterých patří kostky k jedněm z nejreprezentativnějších subtestů. Tento test v přehledu vybraných testů zastupuje testy administrované individuálně a je specifický rovněž absencí klasického uspořádání „tužka – papír“, jde o test založený na manipulaci s testovým materiálem.

2. Výzkumné hypotézy A. Ve skupinově administrovaných testech budou probandi podávat horší výkon než v individuálně administrovaných testech. Nezávislá proměnná: typ testu (tzn. individuálně/skupinově administrovaný test) Závislá proměnná: výkon probanda v testu (dosažený Z-skór) Hyperaktivita a diagnóza ADHD je jako důležitý faktor rozvoje delikventního chování zmiňována v mnoha studiích (Moffitt & Silva, 1988, Farrington, 1992, Einat & Einat, 2008, Savolainen, Hurtig, Ebeling, Moilanenb, Hughes & Taanila, 2010). Zároveň bylo zjištěno, že porucha ADHD je u delikventní populace nebývale rozšířena (Moser & Doreleijers, 1997, Rasmussen & Gillberg, 2001). Hyperaktivita je jedna z nejkritičtějších osobnostních charakteristik a významným prediktorem kriminálního chování. Jsou pro ni typické nedostatečná sebekontrola, sklon k rizikovému chování a snížené ovládání afektů, trvalý neklid, velké kolísání pozornosti,

57

orientace na rychlý úspěch a zisk, okamžité uspokojení svých potřeb, častější neurotické poruchy a poruchy chování (Blatníková & Netík, 2008). Z těchto důvodů je větší pravděpodobnost, že tyto osoby neudrží u skupinově administrovaných testů pozornost či je předčasně přeruší a dosáhnou tedy horšího výkonu. B. Ve verbálních testech budou probandi podávat horší výkon než v testech neverbálních. Nezávislá proměnná: typ testu (tzn. verbální/neverbální test) Závislá proměnná: výkon probanda v testu (dosažený Z-skór) Jedním z výrazných znaků, který byl u delikventní populace zjištěn, je častý výskyt velkého rozdílu mezi jejich performačním IQ a IQ verbálním. Ve většině případů bylo jejich performační IQ vyšší než jejich IQ verbální (Hubble & Groff, 1981, Cornell & Wilson, 1992, Scarborough & McCrae, 2010, Perkins, Smith-Darden & Graham-Bermann, 2011). Bylo zjištěno, že delikventi trpí retardací verbálních schopností, což může být spojeno s původem z nižších socioekonomických vrstev společnosti (Farrington, 1992, 1993, 1995, 2000, Sobsey, 2004). Z tohoto důvodu budou pravděpodobně dosahovat lepších výsledků v testech neverbálních. C. V testech, které jsou založeny na školních znalostech, budou probandi podávat horší výkon než v testech, ve kterých školních znalostí pro zvládnutí testu není třeba. Nezávislá proměnná: typ testu (tzn. test obsahující typ úloh, kde je potřeba určitých školních znalostí (čtení, počty) / či test, který těchto znalostí nevyužívá) Závislá proměnná: výkon probanda v testu (dosažený Z-skór) Mnoho autorů předpokládá vzájemný vztah mezi tzv. školní úspěšností a delikvencí. Výzkumníci předpokládají, že horší výsledky ve škole a delikventní chování spolu úzce souvisí (Maguin & Loeber, 1996, Agnew, 1991, 1992, Najaka, Gottfredson & Wilson, 2001, Felson & Staff, 2006). Mnoho badatelů rovněž předpokládá, že zhoršené výsledky v aritmetice a čtení mohou být určitým prediktivním faktorem při vzniku delikventního chování (Critchley, 1968, Dishion, Loeber, Stouthamer-Loeber & Patterson, 1984).

58

Výsledky mnoha studií rovněž ukazují, že v rámci delikventní populace je vysoký podíl osob s poruchami učení, zejména čtení (Reid & Kirk, 2000, Hayes, Shackell, Mottram & Lancaster, 2007, Einat & Einat, 2008).

3. Výzkumný soubor Cílem výzkumu bylo vybrat inteligenční test či skupinu testů, které by byly vhodné pro zjišťování inteligence pachatelů majetkové trestné činnosti v prostředí českých věznic a zároveň by takový test byl vhodný pro zařazení do baterií výzkumných metod či k orientačnímu zjišťování intelektu, v případech, kdy nám jde pouze o orientační hodnoty a ne o podrobnou orientaci v jednotlivých složkách inteligence zkoumaných osob. Cílem tohoto výzkumu nebylo získat reprezentativní závěry či možnost generalizace na širší populaci. Vzhledem k obtížné dosažitelnosti vězeňské populace, neprobíhal výběr vzorku pomocí pravděpodobnostních metod, ale prostřednictvím účelového výběru. Výzkumný soubor tvoří muži, kteří v současné době vykonávají trest odnětí svobody za majetkovou trestnou činnost ve Věznici Kuřim a Věznici Rapotice. Výběr vězeňského zařízení, ve kterém by bylo možné výzkum uskutečnit, závisel především na ochotě vězeňského personálu ke spolupráci a na jeho časových možnostech. Získání povolení a následný sběr dat ve vězeňském prostředí je značně komplikovaný, časově náročný a povolení pro takový výzkum se získává obtížně. Výzkum v tomto prostředí je komplikován řadou především formálních překážek. I z tohoto důvodu proběhla realizace výzkumu ve Věznici Kuřim, kde je zřízeno jak oddělení s dozorem, tak s ostrahou a ve Věznici Rapotice, kde je oddělení s dohledem a dozorem, tedy dvě nejlehčí kategorie. Výzkum je zaměřen na pachatele majetkové trestné činnosti, proto bylo podmínkou zařazení do výzkumného souboru odsouzení, které se týkalo některé ze skutkových podstat uvedených v Hlavě V. Zvláštní části Trestního zákoníku 40/2009 Sb. Jde o trestné činy proti majetku, které se v Trestním zákoníku nacházejí pod paragrafy §§ 205-232 (krádež, zpronevěra, neoprávněné užívání cizí věci, podvod, provozování nepoctivých her a sázek, podílnictví, lichva, poškození věřitele, způsobení úpadku atd.). Do výzkumného souboru byli vybíráni zejména pachatelé, kteří se přednostně specializují na majetkovou trestnou činnost a jejichž zaměření na trestné činy majetkové povahy bylo z jejich trestní anamnézy zřejmé. Osoby, které měly v anamnéze jiný druh trestné činnosti, zejména pak trestné činy násilné, nebyly do výzkumného souboru zařazeny. Výzkumný soubor tvoří 48 osob mužského pohlaví, v současnosti ve výkonu trestu odnětí svobody za majetkovou trestnou činnost ve Věznici Kuřim a ve Věznici Rapotice a kteří

59

s účastí na výzkumu dobrovolně souhlasili. V průběhu výzkumu byli otestováni všichni vězni, kteří daným kritériím vyhovovali a zároveň s účastí na výzkumu dobrovolně souhlasili. Dostupný vzorek byl tak ve Věznici Kuřim i ve Věznici Rapotice zcela vyčerpán. Důvodem nezařazení do vzorku byla zejména recidiva, kdy v anamnéze těchto pachatelů bylo kromě aktuálního odsouzení za majetkový trestný čin i odsouzení za násilnou trestnou činnost nebo kombinované tresty, kde šlo o odsouzení za trestný čin hromadný, tedy více trestných činů, za který daný jedinec dostal souhrnný či úhrnný trest a mezi nimiž se vyskytoval i nějaký druh násilné trestné činnosti. Ve výzkumném souboru se nachází 17 mužů se základním vzděláním, 15 mužů je vyučeno bez maturity, 10 mužů má středoškolské vzdělání s maturitou a 6 mužů vzdělání vysokoškolské. Tabulka č. 1, Vzdělání respondentů

Vzdělání

Četnost

Procenta

ZŠ

17

35,4

SOU

15

31,3

SŠ

10

20,8

VŠ

6

12,5

Pro větší přehlednost byli respondenti rozděleni do věkových kategorií: 18-29 let, 30-39 let, 40-49 let, 50-59 let a kategorie nad 60 let. 29 respondentů náleží do věkové kategorie 18-29 let, 10 do věkové kategorie 30-39 let, 3 do věkové kategorie 40-49 let, 5 do věkové kategorie 50-59 let a 1 respondent je starší 60 let. Průměrný věk respondenta je 30,77 roku. Věkové rozložení respondentů může být způsobeno skutečností, že do výzkumného souboru byly vybírány pouze osoby, specializující se na majetkovou trestnou činnost, s vyloučením těch, kteří měli v anamnéze i trestné činy násilné. Tato kritéria výběru mohla vést k tomu, že byli ze vzorku vyloučeni starší respondenti, u kterých je větší předpoklad recidivy a s ní spojené násilné trestné činnosti někdy v průběhu kriminální kariéry. Rovněž někteří pachatelé v průběhu kriminální kariéry od majetkové trestné činnosti upouštějí a orientují se na jinou trestnou činnost nebo s věkem upouštějí od trestné činnosti vůbec. S délkou kriminální kariéry roste obecně i závažnost páchané trestné činnosti, tudíž se tito pachatelé mohou nacházet v jiných typech zařízení s vyšším stupněm ostrahy. Vysoká je rovněž latence, která může být s vyšším věkem a více zkušenostmi spojena.

60

Tabulka č. 2, Věkové kategorie

Věkové kategorie 18-29 let

Četnost

Procenta

29

60,4

30-39 let

10

20,8

40-49 let

3

6,3

50-59 let

5

10,4

60 let a více

1

2,1

Pokud se podíváme na rozložení nejvyššího dosaženého vzdělání dle věkových kategorií, vidíme, že u nejmladších respondentů ve věkové kategorii 18-29 let se nachází 16 z celkových 17 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním ZŠ, 9 z celkových 15 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním SOU a 4 osoby z celkových 10 s nejvyšším dosaženým vzděláním SŠ s maturitou. Ve věkové kategorii 30-39 let je 1 z celkových 17 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním ZŠ, 5 respondentů z celkových 15 s nejvyšším dosaženým vzděláním SOU, 3 z celkových 10 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním SŠ s maturitou a 1 z celkových 6 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním VŠ. Ve věkové kategorii 40-49 let je 1 z celkových 10 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním SŠ s maturitou a 2 z celkových 6 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním VŠ. Ve věkové kategorii 50-59 let je 1 z celkových 15 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním SOU, 2 z celkových 10 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním SŠ s maturitou a 2 z celkových 6 respondentů s nejvyšším dosaženým vzděláním VŠ. Ve věkové kategorii nad 60 let je pouze 1 respondent s nejvyšším dosaženým vzděláním VŠ. Toto rozložení vzdělání dle věkových kategorií může být částečně ovlivněno skutečností, že mladší respondenti ve věkové kategorii 18-29 let, měli zatím menší možnost vyššího vzdělání vzhledem k svému věku a nastavení školského systému dosáhnout.

61

Graf č. 1

Celkově můžeme říci, že ve výzkumném souboru je vyšší zastoupení vysokoškolsky či středoškolsky vzdělaných osob než je jejich průměrné zastoupení ve vězeňské populaci. Tato skutečnost může být způsobena tím, že výzkum probíhal ve věznici Kuřim a Věznici Rapotice a to v odděleních s nižším typem ostrahy, kde se nacházejí odsouzení, kteří jsou prvotrestaní, odsouzení za nedbalostní nebo i úmyslný trestný čin, nejsou zde však osoby doživotně odsouzené či zvlášť nebezpeční recidivisté. Naopak proti „normální“ populaci je počet osob s vysokoškolským a středoškolským vzděláním s maturitou výrazně nižší.

4. Použité metody Pro získání potřebných dat byly použity inteligenční testy BLS4-2T, LOGUS a Kohsovy kostky, dotazník subjektivního hodnocení použitých inteligenčních testů, doplněné vlastním pozorováním výzkumníka.

4.1. Inteligenční testy Inteligenční testy byly probandům zadávány v různou denní dobu a jejich pořadí bylo pravidelně zaměňováno, aby nedošlo ke zkreslení výsledků vlivem pořadí zadávaných testů či denní doby.

62

BLS4-2T (str. 52) LOGUS – test logického usuzování (str. 53) Kohsovy kostky (str. 54)

4.2. Dotazník Kromě zjišťování základních demografických údajů je součástí rovněž krátký dotazník, kde probandi na pětibodové posuzovací škále (s možnými odpověďmi – ano, spíše ano, nemám názor, spíše ne, ne) hodnotí následující výroky, týkající se vždy příslušného testu: 1.

Test byl zábavný

2.

Test měl jasné a srozumitelné instrukce

3.

Test byl jednoduchý

Pro výzkum byl zvolen dotazník s pětibodovou posuzovací stupnicí. Dle literatury jde o určité vymezené kontinuum nebo rozměr, na němž nebo kolem něhož se umisťují úsudky a jde o metodu sloužící k záznamu jednotlivých vlastností posuzovaného předmětu (zde tedy inteligenčních testů) posuzovatelem, a to způsobem, který zajišťuje určitou objektivnost a dovoluje kvantitativní zachycení jevu (Svoboda, 1999, Robson, 2011).

4.3. Pozorování Byla zvolena metoda extrospektivního, zúčastněného, otevřeného pozorování. Pozorování bylo plánovitě selektivní, byla zvolena metoda reduktivní deskripce, to znamená pozorování, které je strukturované a je zaměřeno na dopředu vytyčené oblasti. Základní princip spočívá v tom, že vytvoříme určité schéma, složené obvykle z několika obecnějších kategorií, samotné pozorování jevu pak zaznamenáváme právě prostřednictvím těchto obecnějších významových jednotek. Zaznamenávány tedy byly především: reakce na předložené testy (pohybové, verbální), chování během testování (pohybové, verbální), okolnosti ukončení testování (pohybové, verbální) a jiné situační děje (Miovský, 2006, Robson, 2011).

5. Způsob zpracování dat Pro zpracování dat byla použita statistická analýza dat a program SPSS. Při zpracování dat je diskutabilní, zda použít parametrické či neparametrické metody. Dle provedených testů normality rozložených dat, nejsou všechna námi sebraná data rozložena normálně. Jde však o data, která nám dávají informace o lidské inteligenci a tato vlastnost dle literatury sleduje Gaussovu křivku a v populaci normálně rozložena je. Rovněž v manuálech k použitým testům je s daty pracováno jako s daty parametrickými. Z tohoto důvodu s nimi budu v dalších částech práce rovněž pracovat jako s daty parametrickými a pro analýzy budu používat

63

metody pro zpracování parametrických dat. Pro zjištění korelací uvádím v tabulce níže jak hodnoty Pearsonova korelačního koeficientu, tak Spearmanovo rhó a Kendallovo tau.

6. Výsledky 6.1 Výsledky inteligenčních testů 6.1.1 Výsledky testu BLS4-2T Test BLS4-2T obsahuje celkem 30 položek hodnocených po 1 bodu, tudíž nejvyšší možný dosažený hrubý skór v testu je 30 bodů. Získané bodové ohodnocení je dle tabulek v manuálu možno převést na steny. Graf č. 2

Pokud se podíváme na výsledky výzkumného souboru, vidíme, že nejvyšší dosažený hrubý skór je 13 bodů, nejnižší pak bodů 0. Průměrně respondenti ve vzorku dosahovali bodového hodnocení 4, 98 bodu se směrodatnou odchylkou 3,077 bodu. Pokud jde o další základní statistiky, tak medián ve výzkumném souboru je 4,00 body, šikmost 0,505, špičatost -0,284. První kvartil – 3,00, druhý kvartil 4,00 a třetí kvartil 7,00.

64

Pokud se podíváme na rozložení četností hrubých skórů v testu BLS4-2T, tak vidíme, že graf je zešikmen zprava (hodnota šikmosti 0,505), to znamená, že většina hodnot v souboru nabývá nižších hodnot než průměr, což znamená, že většina osob ve výzkumném souboru dosahovala nízkých hrubých skórů, tedy nízký výkon. Tato skutečnost může být způsobena větší obtížností úloh v tomto testu, případně nízkou motivací k vyplnění testu, která může být způsobena některými jeho vlastnostmi (typ úloh, typ administrace aj.). Když výsledky testu BLS4-2T porovnáme (pomocí jednovýběrového t-testu) s výsledky dosaženými „normální“ dospělou netříděnou populací 2, které jsou uvedeny v manuálu, vidíme, že výsledky obou skupin se od sebe na 95 % hladině významnosti statisticky významně liší (p-hodnota 0,000). V našem výzkumném souboru je průměr dosažených hrubých skórů 4,98 se směrodatnou odchylkou 3,077, v netříděné dospělé populaci pak dle hodnot uvedených v manuálu 15,01 se směrodatnou odchylkou 3,96, což znamená průměrný bodový rozdíl asi 10 bodů. Nejvyšší dosažený hrubý skór v rámci výzkumného souboru byl 11 bodů, to znamená, že ani nejlepší výkon mezi odsouzenými, nedosahoval průměrného výkonu netříděné dospělé populace, který je uveden v manuálu. Z rozložení výsledků v grafu tedy vidíme, že tento test bude pro vězeňskou populaci pravděpodobně příliš náročný a pro zjišťování intelektu odsouzených tak nebude příliš vhodný. Graf č. 3

2

v manuálech jsou uváděny hodnoty pro různé vzdělanostní a věkové skupiny obyvatelstva, avšak odsouzení ve vzorku jsou různého vzdělání i věku, proto byly pro porovnání vybrány hodnoty odpovídající netříděné dospělé populaci a to i u ostatních testů

65

Abychom zjistili, zda jsou data rozložena normálně a zda tedy můžeme pro jejich zpracování používat parametrické metody, provedeme test normality rozložení dat. Protože výzkumný soubor se skládá z méně než 50-ti případů, použila jsem test normality rozložení Shapiro-Wilk. P-hodnota vychází 0,127, to znamená, že rozložení hrubých skórů v testu BLS4-2T není významně odlišné od normálního rozložení. Proto je při zpracovávání dalších výsledků možno používat parametrické metody zpracování dat. Graf č. 4

V předloženém dotazníku hodnotili respondenti použité inteligenční testy na pětibodové škále (ano, spíše ano, nemám názor, spíše ne, ne) v kategoriích: 1. Test byl zábavný 2. Test měl jasné a srozumitelné instrukce 3. Test byl jednoduchý Jejich odpovědi ohledně testu BLS4-2T jsou shrnuty v následujících tabulkách: Tabulka č. 3, Hodnocení testu BLS4-2T, 1. Test byl zábavný

Odpověď

Četnost

Procenta

Ano

21

43,8

Spíše ano

8

16,7

Nemám názor

4

8,3

Spíše ne

6

12,5

Ne

9

18,8

66

Test BLS4-2T hodnotilo dle dotazníku 29 respondentů subjektivně jako test zábavný či spíše zábavný, 15 respondentů ho hodnotilo jako spíše nezábavný či nezábavný a 3 respondenti značili v dotazníku odpověď „nemám názor“. Tabulka č. 4, Hodnocení testu BLS4-2T, 2. Test měl jasné a srozumitelné instrukce

Odpověď

Četnost

Procenta

Ano

27

56,3

Spíše ano

8

16,7

Nemám názor

3

6,3

Spíše ne

4

8,3

Ne

6

12,5

Test BLS4-2T má dle subjektivního hodnocení pro 35 respondentů jasné a srozumitelné instrukce, 10 respondentů hodnotí jeho instrukce jako nejasné a nesrozumitelné či spíše nejasné a nesrozumitelné, 3 respondenti označili v dotazníku odpověď „nemám názor“. Tabulka č. 5, Hodnocení testu BLS4-2T, 3. Test byl jednoduchý

Odpověď

Četnost

Procenta

Ano

5

10,4

Spíše ano

9

18,8

Nemám názor

7

14,6

Spíše ne

13

27,1

Ne

14

29,2

Test BLS4-2T byl dle subjektivního hodnocení respondentů pro 14 z nich lehký či spíše lehký, pro 27 respondentů test lehký nebyl, 7 respondentů označilo v dotazníku odpověď „nemám názor“.

Pokud výsledky subjektivního hodnocení testu BLS4-2T respondenty shrneme, tak vidíme, že test byl respondenty subjektivně hodnocen spíše jako zábavný, s jasnými a srozumitelnými instrukcemi, ale pro respondenty spíše těžký. Dále byla hodnocena dokončenost testu v procentech. Dokončenost v tomto kontextu znamená, zda respondenti stíhali test dokončit či zda měli tendenci ho dokončit. To znamená,

67

kolik položek v testu stihli projít a zodpovědět, bez ohledu na počet nesprávných odpovědí. Dle výsledků vidíme, že v testu BLS4-2T respondent, který zodpověděl nejvíce otázek, vyplnil test na plných 100 %, respondent, který zodpověděl otázek nejméně na 3 %. Průměrná dokončenost testu je tedy 35,06 %. Graf č. 5

6.1. 2 Výsledky testu LOGUS V testu LOGUS bylo možné získat maximálně 41 bodů. V subtestu numerické vztahy 16 bodů, v subtestu pojmové vztahy 12 bodů a v subtestu konfigurační vztahy 13 bodů, přičemž za každou správnou odpověď získal respondent vždy 1 bod. Body ze všech tří částí se sčítají a celkové bodové ohodnocení je poté možno pomocí tabulek v manuálu převést na steny.

68

Graf č. 6

Pokud se podíváme na výsledky výzkumného souboru, vidíme, že nejvyšší dosažený hrubý skór je 38 bodů, nejnižší pak bodů 0. Průměrně respondenti ve vzorku dosahovali bodového hodnocení 21,88 bodu se směrodatnou odchylkou 7,840 bodu. Pokud jde o další základní statistiky, tak medián ve výzkumném souboru je 22,50, šikmost -0,702, špičatost 0,855. První kvartil 17,00, druhý kvartil 22,50, třetí kvartil 29,00. Pokud se podíváme na rozložení četností hrubých skórů v testu LOGUS, tak vidíme, že graf je zešikmen zleva (hodnota šikmosti -0,702), to znamená, že většina hodnot v souboru nabývá vyšších hodnot než průměr, což znamená, že v tomto testu poměrně málo respondentů selhávalo. Pokud výsledky testu LOGUS porovnáme (pomocí jednovýběrového t-testu) s výsledky dosaženými „normální“ dospělou netříděnou populací, které jsou uvedeny v manuálu, vidíme, že výsledky obou skupin se od sebe na 95 % hladině významnosti statisticky významně liší (p-hodnota 0,000). V našem výzkumném souboru je průměr dosažených hrubých skórů 21,88 se směrodatnou odchylkou 7,84, v netříděné dospělé populaci pak dle hodnot uvedených v manuálu 29,1 se směrodatnou odchylkou 6,9, což znamená průměrný bodový rozdíl přibližně 7 bodů.

69

Pokud porovnáme (pomocí jednovýběrového t-testu) s výsledky dosaženými „normální“ dospělou netříděnou populací, které jsou uvedeny v manuálu i jednotlivém subtestu testu LOGUS, zjistíme, že v subtestu numerické vztahy se výsledky obou skupin se od sebe na 95 % hladině významnosti statisticky významně liší (p-hodnota 0,000). V našem výzkumném souboru je průměr dosaženého hrubého skóre 9,7 se směrodatnou odchylkou 4, v netříděné dospělé populaci pak dle hodnot uvedených v manuálu 12,6 se směrodatnou odchylkou 3,2, což znamená průměrný bodový rozdíl téměř 3 body. V subtestu pojmové vztahy se výsledky obou skupin se od sebe na 95 % hladině významnosti statisticky významně liší (p-hodnota 0,000). V našem výzkumném souboru je průměr dosaženého hrubého skóre 6,8 se směrodatnou odchylkou 2,7, v netříděné dospělé populaci pak dle hodnot uvedených v manuálu 8,4 se směrodatnou odchylkou 2,5, což znamená průměrný bodový rozdíl asi 1,5 bodu. V subtestu konfigurační vztahy se výsledky obou skupin od sebe na 95 % hladině významnosti statisticky významně liší (p-hodnota 0,000). V našem výzkumném souboru je průměr dosaženého hrubého skóre 5,3 se směrodatnou odchylkou 2,8, v netříděné dospělé populaci pak dle hodnot uvedených v manuálu 8,1 se směrodatnou odchylkou 2,9, což znamená průměrný bodový rozdíl téměř 3 body. Můžeme tedy říci, že v testu LOGUS dosahovali probandi podprůměrných či dokonce průměrných výsledků a v porovnání s testem BLS4-2T v něm méně selhávali. Graf č. 7

70

Abychom zjistili, zda jsou data rozložena normálně a zda tedy můžeme pro jejich zpracování použít parametrických metod, musíme provést test normality rozložení dat. Protože výzkumný soubor se skládá z méně než 50-ti případů, použila jsem test normality rozložení Shapiro-Wilk. P-hodnota vychází 0,024 (což je hodnota nižší než 0,05), což znamená, že na 95 % hladině významnosti nemůžeme zamítnout hypotézu, že rozložení dat neodpovídá normálnímu rozložení. K jejich zpracování by tedy mělo být použito neparametrických statistických metod. Protože však jde o výsledky inteligenčního testu a inteligence je v populaci rozložena normálně (sleduje tzv. Gaussovu křivku), budu i já v dalších analýzách používat statistické metody pro zpracování parametrických dat, podobně, jako autoři v manuálu k testu LOGUS. Lze totiž předpokládat, že ve větším vzorku by data normálně rozložena byla a test normality Shapiro-Wilk není dostatečně robustní metodou na to, abychom museli tuto možnost zamítnout a použít metod neparametrických. Graf č. 8

V předloženém dotazníku hodnotili respondenti použité inteligenční testy na pětibodové škále (ano, spíše ano, nemám názor, spíše ne, ne) v kategoriích: 1. Test byl zábavný 2. Test měl jasné a srozumitelné instrukce 3. Test byl jednoduchý Jejich odpovědi ohledně testu LOGUS jsou shrnuty v následujících tabulkách:

71

Tabulka č. 6, Hodnocení testu LOGUS, 1. Test byl zábavný

Četnost

Procenta

Ano

29

60,4

Spíše ano

7

14,6

Nemám názor

2

4,2

Spíše ne

4

8,3

Ne

6

12,5

Celkem

30

100,0

Odpověď

Test LOGUS 36 respondentů subjektivně hodnotilo jako zábavný či spíše zábavný, 10 respondentů ho hodnotilo jako nezábavný či spíše nezábavný a 2 respondenti zvolili odpověď „nemám názor“.

Tabulka č. 7, Hodnocení testu LOGUS, 2. Test měl jasné a srozumitelné instrukce

Četnost

Procenta

Ano

31

64,6

Spíše ano

12

25,0

Nemám názor

2

4,2

Spíše ne

1

2,1

Ne

2

4,2

Celkem

48

100,0

Odpověď

Test LOGUS má dle subjektivního hodnocení respondentů jasné a srozumitelné instrukce pro 43 z nich, 3 respondenti považují jeho instrukce za spíše nejasné a nesrozumitelné a dva respondenti zvolili odpověď „nemám názor“.

72

Tabulka č. 8, Hodnocení testu LOGUS, 3. Test byl jednoduchý

Četnost

Procenta

Ano

9

18,8

Spíše ano

16

33,3

Nemám názor

7

14,6

Spíše ne

8

16,7

Ne

8

16,7

Celkem

48

100,0

Odpověď

Test LOGUS je dle subjektivního hodnocení respondentů pro 25 z nich lehký či spíše lehký, pro 16 respondentů test lehký či spíše lehký nebyl, 7 respondentů zvolilo odpověď „nemám názor“. Pokud výsledky subjektivního hodnocení testu LOGUS respondenty shrneme, můžeme říci, že test byl respondenty subjektivně hodnocen spíše jako zábavný, s jasnými a srozumitelnými instrukcemi, V hodnocení subjektivní jednoduchosti testu jsou odpovědi ambivalentní. Dále byla hodnocena dokončenost testu v procentech. Dokončenost v tomto kontextu znamená, zda respondenti stíhali test dokončit či zda měli tendenci ho dokončit. To znamená, kolik položek v testu stihli projít a zodpovědět, bez ohledu na počet nesprávných odpovědí. Dle výsledků vidíme, že v testu LOGUS respondent, který zodpověděl nejvíce otázek, vyplnil test na plných 100 %, respondent, který zodpověděl otázek nejméně na 63 %. Průměrná dokončenost testu je tedy 91,90 % .

73

Graf č. 9

6.1.3 Výsledky testu Kohsovy kostky Test Kohsovy kostky je administrován individuálně, postupně proband řeší 17 úkolů. Za každý úkol, který vyřeší správně a v časovém limitu, získá určité bodové ohodnocení. Nejvíce lze v testu získat 133 bodů. Získané bodové ohodnocení je dle tabulek v manuálu možno převádět na IQ.

74

Graf č. 10

Pokud se podíváme na výsledky výzkumného souboru, vidíme, že nejvyšší dosažený hrubý skór je 133 bodů, nejnižší pak bodů 25. Průměrně respondenti ve vzorku dosahovali bodového hodnocení 100,21 bodu se směrodatnou odchylkou 29,484 bodu. Pokud jde o další základní statistiky, tak medián ve výzkumném souboru je 102,50, šikmost -0, 734, špičatost 0,398. První kvartil 75,75, druhý kvartil 102,50, třetí kvartil 126,50. Pokud se podíváme na rozložení četností hrubých skórů v testu Kohsovy kostky, tak vidíme, že graf je zešikmen zleva (hodnota šikmosti -0,734), to znamená, že většina hodnot v souboru nabývá vyšších hodnot než průměr. Dle rozložení hrubých skórů v histogramu tak vidíme, že test Kohsovy kostky činil probandům z výzkumného souboru asi nejmenší potíže. Test má však nedostatečnou rozlišovací schopnost v pásmu nadprůměru, protože maximálně dosažitelnému hrubému skóru 133 bodů odpovídá IQ 128, nadprůměrné jedince tedy test odlišit nedokáže. Proložená křivka normálního rozložení je posunutá směrem doleva, to znamená, že většina osob dosahovala spíše vyšších hrubých skórů, tedy vyšší výkon. Tato skutečnost může být způsobena existencí starších norem pro vyhodnocení testu, kdy vlivem tzv. flynnova efektu, může test výsledky respondentů značně nadhodnocovat. Přispívat může rovněž vyšší motivace probandů k vyplnění tohoto typu testu (test, který není založen na klasické podobě „tužka-papír“, ale test, ve kterém je s testovým materiálem manipulováno),

75

která může být způsobena některými vlastnostmi testu (typ úloh, typ administrace aj.) či vlivem osoby výzkumníka. Pokud výsledky testu Kohsovy kostky porovnáme (pomocí jednovýběrového t-testu) s výsledky dosaženými „normální“ dospělou netříděnou populací, které jsou uvedeny v manuálu, vidíme, že výsledky obou skupin se od sebe na 95 % hladině významnosti statisticky významně neliší (p-hodnota 0,113). V našem výzkumném souboru je průměr dosažených hrubých skórů 100,21 bodu se směrodatnou odchylkou 29,484, v netříděné dospělé populaci pak dle hodnot uvedených v manuálu 93,33 se směrodatnou odchylkou 16,98, což znamená průměrný bodový rozdíl přibližně 7 bodů. Probandi ve výzkumném vzorku tedy dosahovali průměrně lepších výsledků než „normální“ netříděná dospělá populace, což může být způsobeno použitím starších norem, které byly v manuálu k testu k dispozici a které mohou dosažený výkon probandů nadhodnocovat. Graf č. 11

Abychom zjistili, zda jsou data rozložena normálně a zda tedy můžeme pro jejich zpracování použít parametrických metod, musíme provést test normality rozložení dat. Protože výzkumný soubor se skládá z méně než 50-ti případů, použila jsem test normality rozložení Shapiro-Wilk. P-hodnota vychází 0,001 (což je hodnota nižší než 0,05), což znamená, že na 95 % hladině významnosti nemůžeme zamítnout hypotézu, že rozložení dat neodpovídá normálnímu rozložení. K jejich zpracování by tedy mělo být použito

76

neparametrických statistických metod. Protože však jde o výsledky inteligenčního testu a inteligence je v populaci rozložena normálně (sleduje tzv. Gaussovu křivku), tak budu postupovat stejně jako v případě testu LOGUS a v dalších analýzách budu používat statistické metody pro zpracování parametrických dat, podobně, jako autoři v manuálu k testu Kohsovy kostky. Lze totiž předpokládat, že ve větším vzorku by data normálně rozložena byla a test normality Shapiro-Wilk není dostatečně robustní metodou na to, abychom museli tuto možnost zamítnout a použít metod neparametrických

Graf č. 12

V předloženém dotazníku hodnotili respondenti použité inteligenční testy na pětibodové škále (ano, spíše ano, nemám názor, spíše ne, ne) v kategoriích: 1. Test byl zábavný 2. Test měl jasné a srozumitelné instrukce 3. Test byl jednoduchý Jejich odpovědi ohledně testu Kohsovy kostky jsou shrnuty v následujících tabulkách:

77

Tabulka č. 9, Hodnocení testu Kohsovy kostky, 1. Test byl zábavný

Četnost

Procenta

Ano

35

72,9

Spíše ano

8

16,7

Nemám názor

3

6,3

Spíše ne

0

0

Ne

2

4,2

Celkem

48

100,0

Odpověď

Test Kohsovy kostky 43 respondentů subjektivně hodnotí jako test zábavný či spíše zábavný, 2 respondenti test hodnotí jako nezábavný a 3 respondenti zvolili odpověď „nemám názor“.

Tabulka č. 10, Hodnocení testu Kohsovy kostky, 2. Test měl jasné a srozumitelné instrukce

Četnost

Procenta

Ano

37

77,1

Spíše ano

6

12,5

Nemám názor

4

8,3

Spíše ne

0

0

Ne

1

2,1

Celkem

30

100,0

Odpověď

Test Kohsovy kostky má dle subjektivního hodnocení respondentů spíše jasné a srozumitelné instrukce a jasné a srozumitelné instrukce pro 43 z nich, pro jednoho respondenta instrukce jasné a srozumitelné nebyly, 4 respondenti zvolili odpověď „nemám názor“.

78

Tabulka č. 11, Hodnocení testu Kohsovy kostky, 3. Test byl jednoduchý

Četnost

Procenta

Ano

12

25,0

Spíše ano

17

35,4

Nemám názor

6

12,5

Spíše ne

8

16,7

Ne

5

10,4

Celkem

48

100,0

Odpověď

Test Kohsovy kostky je dle subjektivního hodnocení respondentů pro 29 z nich lehký či spíše lehký, pro 13 respondentů test lehký či spíše lehký nebyl, 6 respondentů zvolilo odpověď „nemám názor“.

Pokud výsledky subjektivního hodnocení testu Kohsovy kostky respondenty shrneme, můžeme říci, že test byl respondenty subjektivně hodnocen jako zábavný, s jasnými a srozumitelnými instrukcemi a spíše jednoduchý. Dále byla hodnocena dokončenost testu v procentech. Dokončenost v tomto kontextu znamená, zda respondenti stíhali test dokončit či zda měli tendenci ho dokončit. To znamená, kolik položek v testu stihli projít a zodpovědět, bez ohledu na počet nesprávných odpovědí. Dle výsledků vidíme, že test Kohsovy kostky byl ve všech případech dokončen na 100 %. 6.1.4 Srovnání testů mezi sebou Když porovnáme rozložení četností hrubých skórů dosažených probandy v jednotlivých testech, můžeme tak porovnat rozlišovací schopnost testů navzájem. Z rozložení četností rozložení hrubých skórů v testu BL4-2T vidíme, že graf je zešikmen zprava (hodnota šikmosti 0,505), to znamená, že většina hodnot v souboru nabývá nižších hodnot než průměr, což znamená, že většina osob dosahovala nízkých hrubých skórů, tedy nízký výkon v rámci výzkumného souboru. Ze srovnání s výsledky „normální“ netříděné dospělé populace vidíme, že výzkumný soubor celkově dosahuje v průměru horší výkon než „normální“ populace. Dle výsledků můžeme říci, že ani jeden proband z výzkumného souboru nedosáhl ani průměrného výsledku, který dosahovali probandi v „normální“ netříděné dospělé populaci.

79

Pokud se podíváme na rozložení četností hrubých skórů v testu LOGUS, tak vidíme, že graf je zešikmen zleva (hodnota šikmosti -0,702), to znamená, že většina hodnot v souboru nabývá vyšších hodnot než průměr. Avšak při porovnání výsledků s výsledky „normální“ netříděné dospělé populace vidíme, že výzkumný soubor celkově dosahoval v průměru horších výkonů než „normální“ populace. Pokud se podíváme na rozložení četností hrubých skórů v testu Kohsovy kostky, tak vidíme, že graf je zešikmen zleva (hodnota šikmosti -0,734), to znamená, že většina hodnot v souboru nabývá vyšších hodnot než průměr. Dle výsledků vidíme, že test má nedostatečnou rozlišovací schopnost v pásmu nadprůměru, protože maximálně dosaženému hrubému skóre 133 bodů odpovídá IQ 128 a nadprůměrné jedince tedy test odlišit nedokáže. Proložená křivka normálního rozložení je posunutá směrem doleva, to znamená, že většina osob dosahovala spíše vyšších hrubých skórů, tedy vyšší výkon. Tato skutečnost může být způsobena existencí starších norem pro vyhodnocení testu, které mohou výkony respondentů v testu nadhodnocovat. V manuálech použitých testů je s výsledky pracováno jako s parametrickými daty, tedy daty na metrické úrovni měření. Všechna data však dle testu Shapiro-Wilk normální rozložení nemají, proto je diskutabilní, zda s nimi pracovat jako s parametrickými či neparametrickými daty. Z tohoto důvodu budu dále uvádět i statistiky neparametrické (I při použití parametrického koeficientu Spearmanovo rhó vychází korelace srovnatelně a nemění se jejich významnost). Aby korelace byla statisticky významná na 95 % hladině spolehlivosti, tak hodnota signifikance (p-hodnota) musí být větší než 0,05 (Hendl, 1999). Pokud se podíváme korelace mezi hrubými skóry jednotlivých testů, vidíme, že dle hodnot Pearsonova korelačního koeficientu a hodnot signifikace, spolu všechny testy na 95 % hladině významnosti významně korelují. Níže v tabulce jsou uvedeny hodnoty Pearsonova korelačního koeficientu, Spearmanova rhó a Kendallova tau b. Protože se všemi daty pracujeme jako s daty parametrickými, jak bylo uvedeno výše, za nejdůležitější lze považovat hodnoty Pearsonova korelačního koeficientu. Pro lepší přehled však uvádím v tabulce přehled všech tří korelačních koeficientů. Hodnoty statisticky významné jsou označeny tučně.

80

Tabulka č. 12 Korelace mezi hrubými skóry jednotlivých testů

Pearsonův korelační

Spearmanovo rhó

Kendallovo tau b

koeficient BLS 4 – 2T

0,414

0,449

0,314

LOGUS

(na 95 % hladině

(na 99 % hladině

(na 99 % hladině

významnosti)

významnosti)

významnosti)

p-hodnota 0,003

p-hodnota 0,001)

p-hodnota 0,003

0,278

0,228

0,170

(na 99 % hladině

p-hodnota 0,119

p-hodnota 0,105

0,532

0,551

0,396

(na 95 % hladině

(na 99 % hladině

(na 99 % hladině

významnosti)

významnosti)

významnosti)

p-hodnota 0,000

p-hodnota 0,000

p-hodnota 0,000

BLS4-2T

Kohsovy

kostky

významnosti) p-hodnota 0,048 LOGUS

Kohsovy

kostky

Pokud srovnáme míry dokončenosti jednotlivých testů, je třeba k tomuto účelu použít jednu z variant anovy, tzv. within subjects anova. Dle výsledků, které pomocí této metody získáme, můžeme říci, že míry dokončenosti všech testů se statisticky významně liší. Mezi všemi testy vychází p-hodnota 0,000 (hodnota nižší než 0,05), což znamená, že na 95 % hladině významnosti nemůžeme zamítnout hypotézu, že míry dokončenosti všech jednotlivých testů se mezi sebou statisticky významně liší.

6.2 Hodnocení dotazníku V předloženém dotazníku hodnotili respondenti použité inteligenční testy na pětibodové škále (ano, spíše ano, nemám názor, spíše ne, ne) v kategoriích: 1. Test byl zábavný 2. Test měl jasné a srozumitelné instrukce 3. Test byl jednoduchý Pokud bychom chtěli srovnat subjektivní hodnocení jednotlivých položek dotazníku mezi sebou, je třeba použít jednu z variant anovy , tzv. within subjects anova.

81

Při porovnání hodnocení první položky dotazníku – tedy hodnocení „zábavnosti“ jednotlivých testů, můžeme říci, že subjektivní hodnocení výroku „test byl zábavný“ se mezi jednotlivými testy statisticky významně liší. Mezi všemi testy vychází p-hodnota 0,000 (hodnota nižší než 0,05), což znamená, že na 95 % hladině významnosti nemůžeme zamítnout hypotézu, že subjektivní hodnocení zábavnosti jednotlivých testů se mezi sebou statisticky významně liší (Mezi testem BLS4-2T a testem LOGUS dosahuje p-hodnota 0,160 (není statisticky významné), mezi testem BLS4-2T a testem Kohsovy kostky 0,000 (statisticky významné) a mezi testem LOGUS a Kohsovy kostky 0,039 (statisticky významné)). Můžeme tedy říci, test Kohsovy kostky byl hodnocen jako signifikantně více „zábavný“ než ostatní dva testy. Při porovnání hodnocení druhé položky dotazníku – tedy hodnocení „jasnosti a srozumitelnosti“ instrukcí k jednotlivým testům poskytovaných, můžeme říci, že subjektivní hodnocení výroku „test měl jasné a srozumitelné instrukce“ se mezi jednotlivými testy statisticky významně liší. Mezi všemi testy p-hodnota vychází 0,000 (hodnota nižší než 0,05), což znamená, že na 95 % hladině významnosti nemůžeme zamítnout hypotézu, že subjektivní hodnocení jasnosti a srozumitelnosti instrukcí jednotlivých testů se mezi sebou statisticky významně liší (Mezi testem BLS4-2T a testem LOGUS dosahuje p-hodnota 0,033 (statisticky významné), mezi testem BLS4-2T a testem Kohsovy kostky 0,001 (statisticky významné) a mezi testem LOGUS a Kohsovy kostky 0,285 (není statisticky významné)). Můžeme tedy říci, že instrukce k testu BLS4-2T byly hodnoceny jako signifikantně „méně jasné a srozumitelné“ než instrukce k ostatním dvěma testům. Při porovnání hodnocení třetí položky dotazníku – tedy hodnocení „jednoduchosti“ jednotlivých testů, můžeme říci, že subjektivní hodnocení výroku „test byl jednoduchý“ se mezi jednotlivými testy statisticky významně liší. Mezi všemi testy vychází p-hodnota 0,000 (hodnota nižší než 0,05), což znamená, že na 95 % hladině významnosti nemůžeme zamítnout hypotézu, že subjektivní hodnocení jednoduchosti jednotlivých testů se mezi sebou statisticky významně liší (Mezi testem BLS4-2T a testem LOGUS dosahuje p-hodnota 0,006 (statisticky významné), mezi testem BLS4-2T a testem Kohsovy kostky 0,001 (statisticky významné) a mezi testem LOGUS a Kohsovy kostky 0,512 (není statisticky významné)). Můžeme tedy říci, test BLS4-2T byl hodnocen jako signifikantně více „méně jednoduchý“ než ostatní dva testy.

82

Dále se můžeme podívat na korelace mezi výsledky probandů v jednotlivých testech a jejich hodnocení testů ve třech výše zmíněných kategoriích. Statisticky významné korelace jsou vyznačeny tučně. Korelace mezi hrubými skóry, dosaženými probandy v testech BLS4-2T, LOGUS, Kohsovy kostky a jejich hodnocením výroku „test byl zábavný“ (ano, spíše ano, nevím, spíše ne, ne). Tabulka č. 13 Korelace mezi hrubými skóry dosaženými v jednotlivých testech a hodnocením výroku „Test byl zábavný“

Pearsonův korelační

Spearmanovo rhó

Kendallovo tau b

-0,227

-0,261

-0,198

(p-hodnota 0,120)

(p-hodnota 0,073)

(p-hodnota 0,082)

-0,459

-0,418

-0,334

(p hodnota 0,001)

(p-hodnota 0,003)

(p-hodnota 0,004)

-0,285

-0,431

-0,345

(p-hodnota 0,05)

(p-hodnota 0,002)

(p-hodnota 0,003)

koeficient BLS 4 – 2T

LOGUS

Kohsovy kostky

Z tabulky vidíme, že v testech LOGUS a Kohsovy kostky dosažený hrubý skór v testu dle Pearsonova korelačního koeficientu významně koreluje s hodnocením výroku „test byl zábavný“. Z toho můžeme usuzovat, že ve výše zmíněných dvou testech probandi, kteří dosahovali vyšší výkon v testu, rovněž test hodnotili jako „více zábavný“ než probandi, kteří ho za „zábavný“ nepovažovali. V testu BLS4-2T dosažený hrubý skór v testu s hodnocením testu významně nekoreluje. Korelace mezi hrubými skóry, dosaženými probandy v testech BLS4-2T, LOGUS, Kohsovy kostky a jejich hodnocením výroku „test měl jasné a srozumitelné instrukce“ (ano, spíše ano, nevím, spíše ne, ne).

83

Tabulka č. 14 Korelace mezi hrubými skóry dosaženými v jednotlivých testech a hodnocením výroku „Test měl jasné a srozumitelné instrukce“

Pearsonův korelační

Spearmanovo rhó

Kendallovo tau b

-0,294

-0,212

-0,178

(p-hodnota 0,043)

(p-hodnota 0,149)

(p-hodnota 0,126)

-0,263

-0,139

0,119

(p-hodnota 0,071)

(p-hodnota 0,348)

(p-hodnota 0,315)

-0,415

-0,430

-0,352

(p-hodnota 0,003)

(p-hodnota 0,002),

(p-hodnota 0,003)

koeficient BLS 4 – 2T

LOGUS

Kohsovy kostky

Z tabulky vidíme, že v testech BLS4-2T a Kohsovy kostky dosažený hrubý skór v testu dle Pearsonova korelačního koeficientu významně koreluje s hodnocením výroku „test měl jasné a srozumitelné instrukce“. Z toho můžeme usuzovat, že ve výše zmíněných dvou testech probandi, kteří dosahovali vyšší výkon v testu, rovněž test hodnotili jako test s „jasnými a srozumitelnými instrukcemi“ V testu LOGUS dosažený hrubý skór v testu s hodnocením testu významně nekoreluje. Korelace mezi hrubými skóry, dosaženými probandy v testech BLS4-2T, LOGUS, Kohsovy kostky a jejich hodnocením výroku „test byl jednoduchý“ (ano, spíše ano, nevím, spíše ne, ne). Tabulka č. 15 Korelace mezi hrubými skóry dosaženými v jednotlivých testech a hodnocením výroku „Test byl jednoduchý“

Pearsonův korelační

Spearmanovo rhó

Kendallovo tau b

-0,159

-0,194

-0,149

(p-hodnota 0,279)

(p-hodnota 0,187)

(p-hodnota 0,187)

-0,328

-0,253

-0,193

(p-hodnota 0,023)

(p-hodnota 0,083)

(p-hodnota 0,081)

-0,466

-0,467

-0,370

(p-hodnota 0,001)

(p-hodnota 0,001)

(p-hodnota 0,001)

koeficient BLS 4 – 2T

LOGUS

Kohsovy kostky

84

Z tabulky vidíme, že v testech LOGUS a Kohsovy kostky dosažený hrubý skór v testu dle Pearsonova korelačního koeficientu významně koreluje s hodnocením výroku „test byl jednoduchý“. Z toho můžeme usuzovat, že ve výše zmíněných dvou testech probandi, kteří dosahovali vyšší výkon v testu, rovněž test hodnotili jako „jednoduchý“. V testu BLS4-2T dosažený hrubý skór v testu s hodnocením testu významně nekoreluje.

6.3 Testování hypotéz Problémem u testování našich hypotéz je skutečnost, že je velmi problematické porovnávat výkony probandů v jednotlivých testech. Každý test byl standardizován na jiné populaci a systémy hodnocení a převodu hrubých skórů na steny či IQ je v různých testech založen na jiném systému. Výsledky (hrubé skóry) získané probandy v testu BLS4-2T a testu LOGUS je dle manuálů možné převádět na steny, hrubé skóry získané probandy v testu Kohsovy kostky je možné dále převést na hodnoty IQ. Bohužel ani steny v testech BLS4-2T a LOGUS nejsou vzájemně porovnatelné. Ne všechny testy byly standardizovány na stejných skupinách populace, tudíž i převod na percentily by byl dosti nepřesný. Je rovněž pravděpodobné, že bychom poté porovnávali spíše standardizace jednotlivých testů než testy samotné. Primárně je cílem výzkumu porovnat jednotlivé testy mezi sebou, jak v jednotlivých testech skórovali jednotliví probandi, pro účely výzkumu není primární informací. Z tohoto důvodu byl pro převod na ekvivalentní jednotky, které by se daly mezi sebou porovnávat, vybrán převod na Z-skóry. Jak bylo uvedeno výše, s daty je pracováno jako s daty parametrickými, což nám převod dosažených hrubých skórů na Z-skóry umožňuje. Z tohoto důvodu jsem pro porovnání výsledků jednotlivých testů zvolila převod na Z-skóry, u kterých máme vyšší šanci, že se týkají srovnatelných populací (Murphy, & Davidshofer, 2005). Dalším problémem byla skutečnost, že ne ve všech testech byly uvedeny standardizace na ekvivalentních skupinách populace. Ve všech testech jsou však v rámci manuálů uvedeny hodnoty, které byly zjištěny na netříděné dospělé populaci (průměr, směrodatná odchylka atd.). Abychom tak mohli výkony jednotlivých probandů porovnat, je možné hrubé skóry dosažené jednotlivými probandy s pomocí hodnot, uvedených v manuálech, převést na tzv. Z-skóry. Získané Z-skóry je pak možné mezi sebou porovnávat. Z-skór: (hrubý skór – průměr)/směrodatná odchylka

85

Pro výpočet byl použit dosažený hrubý skór probandů v jednotlivých testech a průměr a směrodatná odchylka uvedená v manuálech k jednotlivým testům u hodnot odpovídajících hodnotám získaným u standardizace na „normální“ netříděné dospělé populaci. Složení netříděné „normální“ dospělé populace je samozřejmě u každého testu jiné, ovšem pro potřeby výzkumu byly považovány za porovnatelné, i když jednotlivé testy byly standardizovány v jiných letech a složení „netříděné dospělé populace“ bylo jiné, budou tyto veličiny pro potřeby výzkumu považovány za stálé v čase a u všech třech testů srovnatelné. A. Ve skupinově administrovaných testech budou probandi podávat horší výkon než v individuálně administrovaných testech. Abychom mohli porovnat výkon probandů v testech administrovaných skupinově s výkonem probandů v testech administrovaných individuálně, musíme výsledky testů převést na jednotky, které by se vůbec porovnávat daly. Z tohoto důvodu byly hrubé skóry v testech BLS4-2T, LOGUS a Kohsovy kostky převedeny na Z-skóry. Aby byly Z-skóry vzájemně porovnatelné, byly vytvořeny z hrubých skórů v testu a údaji (průměr a směrodatná odchylka), které byly uvedeny v manuálech jako údaje o dospělé netříděné populaci. Pro porovnání Z-skórů mezi jednotlivými testy byly použity párové t-testy. Konkrétně tedy párový t-testy mezi testem BLS4-2T (skupinově administrovaný) a testem Kohsovy kostky (individuálně administrovaný) a mezi testem LOGUS (skupinově administrovaný) a Kohsovy kostky (individuálně administrovaný). Korelační koeficient korelace mezi testem BLS4-2T a testem Kohsovy kostky je 0,287 (phodnota 0,048). Korelační koeficient korelace mezi testem LOGUS a testem Kohsovy kostky je 0,532 (p-hodnota 0,000). Pokud porovnáme průměry Z-skórů jednotlivých testů, vychází průměr Z-skórů u testu BLS4-2T -2,533 se směrodatnou odchylkou 0,777, u testu LOGUS -1,047 se směrodatnou odchylkou 1,136 a u testu Kohsovy kostky 0,405 se směrodatnou odchylkou 1,736. Dle těchto výsledků vidíme, že probandi dosahovali nejlepších výsledků v testu Kohsovy kostky, který je administrován individuálně. Hypotéza se tedy potvrdila.

86

Tabulka č. 16 Výsledky t-testu

1. Z-skór testu BLS 4 – Z skór testu Kohsovy kostky 2.Z skór testu Kohsovy kostky – Z-skór testu LOGUS

Párové rozdíly . Významnost Průměr 95 % interval spolehlivosti pro rozdíl (Sig.) Dolní mez Horní mez -2,9381375 -3,4278329 -2,4484421 ,000

1,4521958

1,0209392

1,8834525

,000

B. Ve verbálních testech budou probandi podávat horší výkon než v testech neverbálních. Pokud hrubé skóry v jednotlivých subtestech převedeme na Z-skóry stejným způsobem, jako při ověřování hypotézy A (aby byly Z-skóry vzájemně porovnatelné, byly vytvořeny z hrubých skórů v testu a údaji (průměr a směrodatná odchylka), které byly uvedeny v manuálech jako údaje o dospělé netříděné populaci u jednotlivých subtestů). Průměr prvního subtestu (numerické vztahy) je -0,897 se směrodatnou odchylkou 1,253, průměr druhého subtestu (pojmové vztahy) je -0,627 se směrodatnou odchylkou 1,080 a průměr třetího subtestu (konfigurační vztahy) je -0,961 se směrodatnou odchylkou 0,949. Hodnota koeficientu korelace mezi subtestem numerické vztahy a subtestem pojmové vztahy je 0,519 (p-hodnota 0,000) a mezi subtestem pojmové vztahy a konfigurační vztahy je 0,456 (p-hodnota 0,001). Výsledky probandů v jednotlivých subtestech tedy mezi sebou statisticky významně korelují. Ze získaných výsledků vidíme, že probandi dosahovali v prvním subtestu (subtest numerické vztahy) testu LOGUS lepší výsledky než ve třetím subtestu (subtest konfigurační vztahy). Ve druhém subtestu (subtest pojmové vztahy) dosahovali probandi výsledků ze všech tří subtestů nejlepších. Z výsledků tedy vyplývá, že verbální subtest dopadl nejlépe. Hypotéza, která byla založena na poznatcích, že delikventní populace dosahuje v inteligenčních testech horších výsledků ve verbálních subtestech než v subtestech neverbálních, se tedy nepotvrdila.

87

Tabulka č. 17 Výsledky t-testu

1. Z-skór testu LOGUS ( subtest 1 ) – Z skór testu LOGUS ( subtest 2 ) 2.Z skór testu LOGUS ( subtest 2 ) – Z-skór testu LOGUS ( subtest 3 )

Párové rozdíly . Významnost Průměr 95 % interval spolehlivosti pro rozdíl (Sig.) Dolní mez Horní mez -,2704688 -,6057025 ,0647650 ,111

,3345458

,0256359

,6434558

,034

C. V testech, které jsou založeny na školních znalostech, budou probandi podávat horší výkon než v testech, ve kterých školních znalostí pro zvládnutí testu není třeba. Abychom mohli porovnat výkon probandů v testech, v nichž je k úspěšnému zvládnutí třeba některých základních školních znalostí a dovedností s testy, k jejichž zvládnutí žádné školní znalosti a dovednosti není potřeba a jedná se tedy v tomto smyslu o tzv. „culture fair“ testy, musíme výsledky testů opět převést na jednotky, které by se mezi sebou daly porovnávat. Z tohoto důvodu byly hrubé skóry v testech BLS4-2T, LOGUS a Kohsovy kostky opět převedeny na Z-skóry. Aby byly Z-skóry vzájemně porovnatelné, byly vytvořeny z hrubých skórů v testu a údaji (průměr a směrodatná odchylka), které byly uvedeny v manuálech jako údaje o dospělé netříděné populaci. Pro porovnání Z-skórů mezi jednotlivými testy byly opět použity párové t-testy. Byly provedeny párové t-testy mezi testem BLS4-2T (není třeba základních školních znalostí) a testem LOGUS (ve dvou jeho subtestech je třeba základních školních znalostí) a mezi testem Kohsovy kostky (není třeba základních školních znalostí) a testem LOGUS (ve dvou jeho subtestech je třeba základních školních znalostí). Pokud porovnáme průměry Z-skórů jednotlivých testů, vychází průměr Z-skórů u testu BLS4-2T -2,533 se směrodatnou odchylkou 0,777, u testu LOGUS -1,047 se směrodatnou odchylkou 1,136 a u testu Kohsovy kostky 0,405 se směrodatnou odchylkou 1,736. Korelační koeficient korelace mezi testem BLS4-2T a testem LOGUS je 0,414 (p -hodnota 0,003). Korelační koeficient mezi testem BLS4-2T a testem Kohsovy kostky je 0,287 (p-hodnota 0,048). Korelační koeficient korelace mezi testem LOGUS a testem Kohsovy kostky je 0,532 (p-hodnota 0,000).

88

Tabulka č. 18 Výsledky t-testu

1. Z-skór testu BLS 4 – Z skór testu LOGUS

Párové rozdíly . Významnost Průměr 95 % interval spolehlivosti pro rozdíl (Sig.) Dolní mez Horní mez -1,4859417 -1,7991050 -1,1727783 ,000

2. Z skór testu LOGUS – Z-skór testu Kohsovy kostky

-1,4521958 -1,8834525 -1,0209392

,000

3. Z skór testu BLS4-2T – Z skór testu Kohsovy kostky

-2,9381375 -3,4278329 -2,4484421

,000

Dále byly provedeny párové t-testy mezi subtestem numerické vztahy (je třeba základních školních znalostí) a subtestem konfigurační vztahy (není třeba základních školních znalostí) a mezi subtestem pojmové vztahy (je třeba základních školních znalostí) a subtestem konfigurační vztahy (není třeba základních školních znalostí). Průměr prvního subtestu (numerické vztahy) je -0,897 se směrodatnou odchylkou 1,253, průměr druhého subtestu (pojmové vztahy) je -0,627 se směrodatnou odchylkou 1,080 a průměr třetího subtestu (konfigurační vztahy) je -0,961 se směrodatnou odchylkou 0,949. Hodnota koeficientu korelace mezi subtestem pojmové vztahy a konfigurační vztahy je 0,456 (p-hodnota 0,001) a mezi subtestem numerické vztahy a konfigurační vztahy je 0,567 (p-hodnota 0,000). Výsledky probandů v jednotlivých subtestech tedy mezi sebou statisticky významně korelují Tabulka č. 19 Výsledky t-testu

1. Z-skór testu LOGUS ( subtest 1 ) – Z skór testu LOGUS ( subtest 3 ) 2.Z skór testu LOGUS ( subtest 2 ) – Z-skór testu LOGUS ( subtest 3 )

Párové rozdíly . Významnost Průměr 95 % interval spolehlivosti pro rozdíl (Sig.) Dolní mez Horní mez ,0640771 -,2435962 ,3717504 ,677

,3345458

89

,0256359

,6434558

,034

Z výsledků vidíme, že probandi dosahovali nejhorších výsledků v testu BLS4-2T, nejlepších v testu Kohsovy kostky. Vidíme tedy, že test LUGUS, kde bylo nutné mít pro úspěšné zvládnutí jeho dvou subtestů některé základní školní znalosti a dovednosti (základy aritmetiky, čtení aj.), nedopadl ani nejhůře, ani nejlépe. Pokud pak porovnáme mezi sebou výsledky jednotlivých subtestů testu LOGUS, vidíme, že v subtestu konfigurační vztahy, k jehož zvládnutí není třeba základních školních znalostí a dovedností, dosahovali probandi nejhorších výsledků. Hypotéza se tedy nepotvrdila. Výsledky však ukázaly velmi zajímavá východiska pro další výzkum. Z výsledků vyplývá, že probandi dosahovali nejhorších výkonů v těch testech či subtestech, kde byl použit podobný typ úloh – geometrické tvary, symboly apod., což může být důležitým poznatkem pro další výzkum. Vyvrácení výzkumných hypotéz nám naznačuje, že skupina pachatelů majetkové trestné činnosti se v tomto rysu od zbytku delikventní populace významně liší, což může být důležitým východiskem pro další výzkum.

7. Diskuse Pokud jde o výsledky výzkumu, tak nejdříve byly vyhodnoceny výsledky inteligenčních testů. U každého z použitých testů byla zhodnocena jeho dokončenost, rozložení výsledků, jeho subjektivní hodnocení probandy, porovnání výsledků osob z výzkumného souboru s výsledky „normální“ netříděné dospělé populace atd. Dále byly jednotlivé testy srovnány mezi sebou, jak jejich výsledky, tak jejich subjektivní hodnocení respondenty v rámci dotazníku. V poslední části pak byly potvrzeny nebo vyvráceny výzkumné hypotézy. Vše bylo doplněno o poznatky z pozorování. Jako základní požadavek na test vhodný pro zjišťování inteligence pachatelů majetkové trestné činnosti v prostředí českých věznic byl požadavek, aby test byl v co nejvyšší míře respondenty dokončován a byly tedy získány potřebné údaje o jejich inteligenci. Z použitých testů vidíme, že nejvyšší míru dokončenosti můžeme pozorovat u testu Kohsovy kostky, který byl administrován individuálně a byl ve všech případech dokončen na 100 %. Dalším v pořadí v míře dokončenosti byl test LOGUS, administrovaný skupinově. Test LOGUS byl probandy dokončován průměrně na 91,90 %. Pokud jde o míru dokončenosti testů, tak nejhůře dopadl test BLS4-2T, který byl taktéž administrován skupinově a byl průměrně dokončován z pouhých 35,06 %. Z výsledků vidíme, že jako

90

nejvhodnější se zde jeví test Kohsovy kostky, který nám ve všech případech poskytl informaci o inteligenci respondentů. Jak vyplývá z výzkumů, kde byl nějakým způsobem zjišťován intelekt pachatelů (Polišenská, Borovanská, & Koubalíková, 2010), u testů administrovaných skupinově může dojít k situaci, že respondenti testy nedokončují či s jejich vyplňováním v některých případech vůbec nezačnou, což může sběr dat značně komplikovat. Z tohoto hlediska se proto jako nejvhodnější jeví testy s individuální administrací. V případě Kohsových kostek však můžeme vidět jako intervenující proměnnou skutečnost, že jde o test, který není koncipován jako klasický test „tužka-papír“, ale jde o test, kde je s testovým materiálem manipulováno. Z výzkumů delikventní populace vyplývá, že u delikventních jedinců se často vyskytuje výrazná diskrepance mezi verbálním a performačním IQ (DeWolfe, & Ryan, 1984, Cornell, & Wilson, 1992, Perkins, 2011 aj.) a performační IQ těchto jedinců bývá srovnatelné s performačním IQ zjištěném u „normální“ populace (DeWolfe, & Ryan, 1984). Je tedy pravděpodobné, že delikventní jedinci budou v testech, které jsou založeny na manipulaci s testovým materiálem, dosahovat signifikantně lepších výsledků než v jiných typech testů. Pokud jde o testy LOGUS a BLS4-2T, tak přestože byly oba testy administrovány skupinově, míra jejich dokončenosti se signifikantně lišila. Míra dokončenosti testu LOGUS se velmi blížila míře dokončenosti testu, který byl administrován individuálně. Můžeme přemýšlet, čím tato skutečnost byla způsobena. Možné řešení může spočívat v proceduře zadávání obou testů, kdy u testu BLS4-2T není na začátku (na rozdíl od testu LOGUS) sdělen probandům čas, který na jeho vyplnění mají. Je tedy sporné, zda test v tomto smyslu opravdu měří to, co měřit má. I když z novějších teorií vyplývá, že rychlost plnění testových úkolů je rovněž složkou inteligence jedince (Flanagan, Harrison, 2005), mohlo dojít například k tomu, že si respondenti plnění úkolů v testu pouze špatně časově rozvrhli. Intervenující proměnnou zde může být rovněž osoba výzkumníka nebo typ testu. Zatímco se totiž test BLS4-2T skládá pouze z jednoho typu úloh, v testu LOGUS se v každém subtestu vyskytuje úplně jiný druh úkolů, což může mít vliv na pozornost respondentů. Na míru dokončenosti testů mohl mít vliv i typ úkolů v nich obsažených. Test BLS4-2T, který byl dokončován v nejnižší míře, obsahuje pouze jeden typ úloh, které jsou založeny na nacházení principu při přesouvání geometrických tvarů a obrazců. Tato skutečnost může naznačovat, že tento typ úloh není pro delikventní populaci vhodný, čímž se dostáváme k testování hypotéz.

91

Hypotéza, která říká, že v testech, které jsou založeny na školních znalostech, budou probandi podávat horší výkon než v testech, ve kterých školních znalostí pro zvládnutí testu není třeba, se nepotvrdila. Testy, které můžeme označit za tzv. „culture fair“ testy, tedy testy nezávislé na vzdělání a školních znalostech, jsou testy Kohsovy kostky, BLS4-2T, případně subtest konfigurační vztahy, který je součástí testu LOGUS. Bylo zjištěno, že nejlepších výsledků dosahovali probandi v testu Kohsovy kostky, nejhorších naopak v testu BLS4-2T, což jsou oba testy, které jsou na školních znalostech nezávislé. Když byly porovnány jednotlivé subtesty testu LOGUS, bylo zjištěno, že v subtestu konfigurační vztahy dosahovali probandi výsledků ze všech tří subtestů nejhorších. Z výsledků tedy vyplývá, že hypotéza se nepotvrdila, avšak došlo k velmi zajímavým zjištěním ohledně vhodnosti jednotlivých typů inteligenčních testů či druhů úloh v nich obsažených. Jako nejméně vhodné se pro výzkumný soubor jeví test BLS4-2T a subtest konfigurační vztahy, který je součástí testu LOGUS. Oba jsou založeny na doplňování geometrických tvarů či symbolů, které se rozvíjejí dle určitého principu, který mají probandi odhalit. Naopak nejlepších výsledků dosahovali probandi v testu Kohsovy kostky. Můžeme se tedy domnívat, že testy, kde jde o manipulaci s testovým materiálem, jsou pro tuto skupinu respondentů nejvhodnější a naopak testy, ve kterých jsou používány některé geometrické obrazce a symboly, se pro tuto skupinu osob jeví jako vhodné nejméně. Hypotéza, která říká, že ve skupinově administrovaných testech budou probandi podávat horší výkon než v individuálně administrovaných testech, se potvrdila. Můžeme tedy předpokládat, že vliv na výkon probandů v testu Kohsovy kostky má rovněž skutečnost, že tento test je jako jediný administrován individuálně. Výše uvedená hypotéza se tedy potvrdila, avšak musíme počítat s vlivem některých intervenujících proměnných. Intervenující proměnnou může být v individuálně administrovaných testech především osoba výzkumníka. Zvláště v prostředí věznice a specifické situace testování vězňů mužského pohlaví, kdy může pohlaví a vzhled výzkumníka sehrát poměrně významnou roli. Prostředí věznice je velmi specifické především tím, že vězni jsou z 96 % muži a do styku s osobami opačného pohlaví přicházejí poměrně vzácně. Výzkumnice – žena proto pro ně může být poměrně velkou motivací se výzkumu zúčastnit a zvýšit jejich výkon v testové situaci. Další intervenující proměnnou může být typ testu. Probandi mohou dosahovat lepších výkonů z důvodu, že test Kohsovy kostky je testem, kde jde o manipulaci s testovým materiálem a nikoliv o klasickou podobu testu „tužka-papír“. Jak totiž bylo zjištěno, delikventní jedinci zvládají lépe úlohy, zaměřené na jejich performační IQ. V rámci nich pak

92

dosahovali lepších výsledků v úlohách, kde šlo o vizuomotorickou koordinaci a v sociální porozumění než v úlohách zaměřených na percepční a analytické schopnosti (Koudelková, 1995). Dalším důvodem, proč probandi dosahovali lepších výkonů v individuálně administrovaných testech, je skutečnost, že mezi delikventními jedinci bylo zjištěno signifikantně vyšší procento osob s ADHD (Moser, & Doreleijers, 1997, Satterfield, & Schell, 1997, Satterfield, 1982, Rasmussen, & Gillberg, 2001). Postupné zadávání testových úloh, pobízení k plnění úkolů, či jiné interakce s výzkumníkem, zde může působit jako určitý facilitující faktor. Testy administrované individuálně se tedy pro použití u osob s ADHD či některou ze specifických poruch učení jeví jako vhodnější než testy administrované skupinově. Individuální testování, kdy jsou testové úlohy postupně zadávány spolu s instrukcemi k jejich plnění, může zabránit některým problémům, které mohou vzniknout v souvislosti s potížemi, které mohou mít tito jedinci například se čtením. Poměrně vysoké procento dokončených testů i dosažené hrubé skóry respondentů v testu LOGUS, který je administrován skupinově, lze vysvětlit skutečností, že test je složen ze tří subtestů a typ plněných úkolů se tak pravidelně střídá, což může mít na udržení pozornosti probandů rovněž značný vliv. Hypotéza, která říká, že ve verbálních testech budou probandi podávat horší výkon než v testech neverbálních, se nepotvrdila. I přes silnou podporu v literatuře (Cornell & Wilson, 1992, Lynam, Moffitt, & Stouthamer-Loeber, 1993, Lynam & Silva, 1994, Wong & Cornell, 1999, Juby & Farrington, 2001, Lynam, & Henry, 2001, Hayes, Shackell, Mottram & Lancaster, 2007, Scarborough & McCrae, 2010, Perkins et al., 2011 a další), se tato hypotéza v našem výzkumném souboru nepotvrdila. Když byly porovnány výkony probandů v jednotlivých subtestech testu LOGUS, bylo zjištěno, že v subtestu pojmové vztahy, který je subtestem verbálním, probandi signifikantně horších výsledků nedosahovali. Naopak v tomto subtestu probandi dosahovali výkonů nejlepších. Můžeme tedy konstatovat, že pachatelé majetkové trestné činnosti se od průměrné delikventní populace liší. Vysvětlení můžeme hledat v literatuře, kde např. autoři (DeWolfe, & Ryan, (1984)) poukazují na skutečnost, že pachatelé, kteří při trestné činnosti nepřicházejí do styku s obětí (jako většina pachatelů majetkové trestné činnosti) nevykazuje signifikantní rozdíl mezi verbálním a performačním IQ, které prokázaly výzkumy u netříděné delikventní populace, kde delikventní jedinci dlouhodobě dosahovali nižších skórů v úlohách zaměřených na verbální dovednosti (Cornell & Wilson, 1992, Lynam, Moffitt, & Stouthamer-Loeber, 1993, Lynam & Silva, 1994, Wong

93

& Cornell, 1999, Juby & Farrington, 2001, Lynam, & Henry, 2001, Hayes, Shackell, Mottram & Lancaster, 2007, Scarborough & McCrae, 2010, Perkins et al., 2011 a další). Naopak se v našem výzkumném souboru potvrdil v literatuře dlouhodobě zmiňovaný předpoklad, že delikventní populace dosahuje v inteligenčních testech oproti „normální“ netříděné dospělé populaci signifikantně horších výsledků. Tato skutečnost byla potvrzena jak ve výsledcích testu BLS4-2T, tak výsledcích testu LOGUS. V obou testech dosahovali dle hodnot uvedených v manuálech k jednotlivým metodám probandi ve výzkumném souboru signifikantně nižšího průměrného výkonu než „normální“ netříděná dospělá populace. Pouze v testu Kohsovy kostky dosahovali probandi naopak vyššího výkonu, než byl výkon „normální“ dospělé netříděné populace uváděný v manuálu. Tato skutečnost může být částečně způsobena typem testu, ve kterém delikventní jedinci skórují signifikantně výše než v jiných typech testů (individuální administrace, manipulace s testovým materiálem, „culture fair“ test atd.), avšak velký vliv v hodnocení těchto výsledků má i skutečnost, že normy k testu Kohsovy kostky jsou poměrně zastaralé a mohlo tedy dojít ke zkreslení výsledků právě z tohoto důvodu, na což musíme při vyvozování závěrů brát ohled. Dle výsledků dotazníku, v němž probandi subjektivně hodnotili některé vlastnost testů, můžeme říci, že test Kohsovy kostky byl probandy subjektivně hodnocen jako test, který je ze všech tří testů nejvíce „zábavný“. Jako nejméně „jasné a srozumitelné“ byly hodnoceny instrukce k testu BLS4-2T a test BLS4-2T byl zároveň hodnocen jako test „méně jednoduchý“ než ostatní dva testy. Tyto výsledky byly potvrzeny i pozorováním. V testu BLS4-2T dělalo probandům poměrně často potíže pochopit správně instrukce, vztahující se k zadávání testu. I po zvládnutí všech tří zácvičných úloh se stávalo, že někteří probandi nevěděli, co a jak mají v testu řešit. Velmi často během zadávání přeslechli, jak označit správnou odpověď. Během testu se více než v průběhu jiných testů stávalo, že probandi nahlas komentovali, jak se jim test zdá „těžký“. Někteří z probandů test ještě v časovém limitu předčasně ukončovali a věnovali se jiným činnostem než vyplňování testových položek. Pokud jde o test LOGUS, tak probandi většinou všechny subtesty stíhali bez potíží dokončit v časovém limitu. Při práci se subtestem numerické vztahy měli probandi v několika případech potíže s pochopením instrukcí, kde bylo uvedeno, že mají „doplnit dva následující členy číselné řady“ a ne „dva předcházející členy číselné řady“. U subtestu pojmové vztahy

94

měli probandi potíže správně pochopit zadání. V subtestu konfigurační vztahy dělal probandům potíže zejména zápis správných řešení, protože se neuměli dobře zorientovat v grafickém uspořádání odpovědního listu. Jedna z nejčastějších chyb byla, že místo označení správné odpovědi písmenem, svou odpověď přímo zakreslili. Zdá se, že jasné sdělení časového limitu na jednotlivé subtesty probandy motivovalo k jejich vyplňování více než když časový limit, po kterém bude testování ukončeno, zmíněn nebyl (BLS4-2T). V testu Kohsovy kostky chápali probandi instrukce bez potíží. Jednou z nejčastějších chyb bylo, že probandi nedokázali správně posoudit počet kostek potřebný pro stavbu obrazce. Probandi měli snahu test dokončit i po vypršení časového limitu. Z výsledků pozorování je tento test bavil subjektivně nejvíce.

8. Specifika výzkumu ve věznici Výzkum ve vězeňském prostředí má mnoho svých specifik. Dle zákona č. 169/1999 Sb., o výkonu trestu odnětí svobody lze vězeňská zařízení u nás rozdělit na čtyři základní typy: věznice s dohledem, s dozorem, s ostrahou a se zvýšenou ostrahou. Jak upozorňuje Polišenská (2005), výzkum lze zpravidla provádět pouze ve věznicích s dohledem či dozorem, ve kterých se nacházejí pachatelé, kterým byl uložen trest odnětí svobody za čin spáchaný z nedbalosti a kteří dosud nebyli ve výkonu trestu pro úmyslný trestný čin. Dalším typem věznic jsou pak věznice s ostrahou (pachatelé odsouzení za úmyslný trestný čin) a se zvýšenou ostrahou (pachatelé označení za nebezpečné recidivisty či pachatelé s trestem uloženým na doživotí), kde je pro vysoký stupeň ostrahy získat povolení pro výzkum složitější. Nejdůležitější je na počátku výzkumu získat souhlas pro výzkum nejen od vedení věznice, ale i psychologa Vězeňské služby ČR, v současnosti PhDr. Václava Jiřičky, který má na starosti metodické vedení vězeňských psychologů působících v oblasti výkonu trestu odnětí svobody. Tak jako v jiných státech (Towl, 2006), tak i v České republice, je potřeba prokázat, že výzkum v námi zkoumané oblasti má smysl a bude pro Vězeňskou službu České republiky či další instituce v budoucnu upotřebitelný, jeho design je ve vězeňském prostředí proveditelný a s pomocí vězeňského personálu zvládnutelný. Pokud výzkumník získá pro svůj výzkum obě tato povolení, je důležité pro svůj záměr získat i další zaměstnance věznice, především vězeňského psychologa či psychology, který by byli ochotni mu věnovat svůj čas. Vedení věznice nese totiž odpovědnost za bezpečnost jak výzkumníka, tak uvězněných osob a proto je nutné pro svůj výzkumný záměr získat nejen samotné respondenty, ale i zaměstnance věznice. Klíčový je především personál provázející výzkumníka v průběhu výzkumu v prostorách věznice, který je případně přítomný i u

95

samotného výzkumu. Přítomnost některého ze zaměstnanců u výzkumu však může vězněné osoby omezovat v jejich spontánnosti. Na druhou stranu však pracovníci věznice zpravidla ví o odsouzeném množství informací a jde tedy touto cestou zajistit, že informace takto získané budou podstatně méně zkreslené, jak u výpovědí v jejich nepřítomnosti (Polišenská, 2005). Vnitřní pravidla a i možnosti personálu jsou ale ve věznicích velmi různé a je tedy vše na domluvě a aktuální situaci. Nedostatek personálu či jeho zaneprázdněnost pak může realizaci celého výzkumu zpomalit, narušit či ho úplně znemožnit. Dalším faktorem, důležitým pro úspěšné provedení výzkumu je i prostor, ve kterém bude testování či rozhovory probíhat. Pokud jde o kvalitativní výzkum formou interview, není většinou se výběrem prostoru k tomuto účelu problém. Pokud jde však o výzkumy, kde jsou respondentů skupinově předkládány testové baterie či jednotlivé testy, je třeba v prostředí věznice vždy vše pečlivě organizačně i časově naplánovat. Vězni vybraní do vzorku mohou být z různých oddělení věznice, lišit se v tom, zda dochází do zaměstnání či nikoliv nebo zda a kdy se účastnit různých denních aktivit v areálu věznice. Dalším důležitým faktorem, se kterým musí výzkumník počítat, je vězeňský řád. Jde vlastně o vnitřní řád věznice, který stanovuje denní rozvrh chodu věznice, činnost odsouzených a život ve věznici (zákon 169/1999 Sb., o výkonu trestu odnětí svobody). Vězeňský řád určuje, v kolik hodin je budíček, sčítací prověrka, nástup do pracovní činnosti, oběd atd. Specifikuje tedy denní režim všech vězněných osob a výzkumník tak může realizovat výzkum pouze v době, kdy nemají odsouzení žádné jiné povinnosti, což činí výzkum v mnoha případech časově velmi náročný. Dle Polišenské (2005) pak intervenuje do výzkumu ve vězeňském prostředí několik dalších faktorů. Jsou jimi bezpečnost výzkumníka, kdy v některých případech není možné být s respondentem z bezpečnostních důvodů o samotě, což může v některých případech výzkum značně zkomplikovat či narušit. Dalším problémem je skutečnost, že v prostorách věznice není povoleno používat žádná nahrávací ani jiná elektronická zařízení včetně mobilních telefonů ani není povoleno pořizování jakéhokoli záznamu v prostředí věznice. V rámci výzkumu tyto skutečnosti musí být řešeny například přípravou semistrukturovaných rozhovorů, mechanickými stopkami apod., na což je třeba před započetím výzkumu myslet. Důležité pro výzkum je získat dobrovolný informovaný souhlas respondentů a zároveň dodržovat jejich přísnou anonymizaci. Je třeba vždy myslet na to, že ve věznici jsou sice vězni nedobrovolně, ovšem účast na výzkumech je vždy striktně dobrovolná. Je třeba rovněž dbát na to, aby respondenti nemohli být dle námi získaných dat dohledáni či jinak rozpoznáni (Towl, 2006).

96

Existuje také riziko, že se odsouzení účastní výzkumu pouze důvodu, že se domnívají, že jim participace na výzkumu přinese určité materiální výhody ze strany výzkumníka či se tímto způsobem snaží zlepšit mínění vězeňského personálu o své osobě. Tato skutečnost může narušit výzkum jak pozitivně, tak negativně. Respondenti mohou být více otevřeni účasti na výzkumu nebo se naopak pokoušejí o manipulaci nebo si počínají tak, jak se domnívají, že to výzkumník očekává (Polišenská, 2005). Kromě těchto faktorů může výzkum ovlivňovat také strach respondenta z neporozumění otázkám či pokynům výzkumníka (Towl, 2006). Samotné prostředí věznice, vliv přeplněné kapacity českých věznic atd. může vést k rozvoji nevraživosti, agresi či šikaně mezi vězni, opakovaný pobyt ve věznici může mít za následek pocity rezignace a projevy citové zploštělosti. Účast na výzkumu pak může vést k pocitu ztráty soukromí. Z těchto i důvodů uvedených výše si pak odsouzení mohou mezi sebou sdělovat informace, o co ve výzkumu jde či jak testové baterie vypadají a na co se mají připravit. Když na ně poté přijde řada, nejsou již spontánní či dosahují díky úniku informací lepších výsledků.

9. Etické a právní předpoklady výzkumu Mezi základní požadavky výzkumu patřilo samozřejmě dodržení všech etických principů uplatňovaných v psychologickém výzkumu, které připomíná například Ježek (2010). Předpokladem pro účast ve výzkumu byla jeho dobrovolnost, zajištění informovaného souhlasu odsouzeného a dodržení jeho práva na důvěrnost poskytnutých informací či možnost z výzkumu odstoupit v kterékoliv jeho fázi. Dodrženo bylo rovněž absolutní zachování anonymity odsouzených osob. Při nakládání s testovými materiály byl rovněž kladen důraz na dodržování autorských práv. Výzkum proběhl v souladu se zákonem č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, který omezuje neoprávněné osoby, tedy i výzkumníka v nahlížení do spisů odsouzených, zákonem č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů, který zaručuje anonymitu odsouzených účastníků výzkumu a zákonem č. 40/2009 Sb., trestním zákonem, který omezuje neoprávněné nakládání s osobními údaji a ošetřuje neohlášení a nepřekažení trestného činu, pokud by respondent oznámil výzkumníkovi trestný čin, který spáchal a za který nebyl dosud potrestán (Polišenská, 2005).

97

IV. Závěr V diplomové práci byl popsán postup výběru inteligenčního testu či skupiny testů, které by byly pro testování inteligence pachatelů majetkové trestné činnosti v prostředí českých věznic při použití v rámci nejrůznějších testových baterií nejvhodnější. V teoretické části práce byly vybrány testy BLS4-2T, LOGUS a Kohsovy kostky, jako zástupci jednotlivých skupin inteligenčních testů. Ty pak byly předkládány pachatelům odsouzeným k trestu odnětí svobody za majetkovou trestnou činnost ve věznicích Kuřim a Rapotice. V práci tedy šlo nejen o to, vybrat nejvhodnější test z těchto tří testů, ale rovněž o výběr vhodné metody či skupiny inteligenčních testů, které by pro použití u této specifické skupiny osob byly nejvhodnější. Jinými slovy zjistit, jaké vlastnosti by test, který by měl být užíván pro orientační zjištění intelektu v rámci testových baterií u pachatelů majetkové trestné činnosti v prostředí českých věznic, měl mít. V rámci testování hypotéz se jako nejvhodnější ukázaly inteligenční testy administrované individuálně a to zejména kvůli velmi nízké motivaci některých vězňů k vyplňování testů, vyššího procenta osob s ADHD či vyššímu výskytu osob se specifickými poruchami učení. Pokud totiž inteligenční test administrujeme, hlavním cílem je vždy získat informace o intelektu pachatele, zásadní proto je, aby proband test dokončil. Problémem zůstává skutečnost, že individuální testování je časově mnohem náročnější než testování skupinové a do některých testových baterií ho tedy není možné zařadit. Z posuzovaných testů se tedy jako nejvhodnější jeví test Kohsovy kostky, který byl všemi respondenty dokončen, subjektivně je nejvíce bavil a dosahovali v něm nejlepších výsledků. V prostředí věznice je specifickou intervenující proměnnou i osoba administrátora, kde se může projevit vliv pohlaví či vzhledu administrátora na motivaci vězňů k účasti na výzkumu. Během testování hypotéz se rovněž ukázalo, že u pachatelů majetkové trestné činnosti není třeba brát ohled na to, zda jde o testy verbální či neverbální nebo testy, u kterých je pro řešení testových úloh potřebná znalost některých základních školních znalostí nebo dovedností (základy aritmetiky, čtení apod.). Zdá se, že pachatelé majetkové trestné činnosti se v této oblasti vymykají z obecných vlastností zjištěných u delikventní populace (snížené verbální IQ, nižší úroveň školních dovedností apod.), které jsou tedy zřejmě příznačnější pro pachatele jiných druhů trestné činnosti. Důvodem pro nepoužití verbálního testu v rámci testových baterií může být pouze skutečnost, že v českých věznicích se nacházejí i osoby, které nejsou české národnosti a neovládají tudíž dostatečně český jazyk, což by získané výsledky mohlo zkreslovat.

98

Dále se jako nejvhodnější ukázaly testy, které jsou založeny spíše na manipulaci s testovým materiálem než testy s klasickým uspořádáním „tužka-papír“. Naopak jako nejméně vhodná se ukázala skupina testů, které v testových úlohách využívají geometrických tvarů a symbolů, ve kterých probandi dosahovali nejnižších hrubých skórů a zároveň i instrukce k tomuto druhu testů hodnotili jako nejméně „jasné a srozumitelné“. Nejhůře v tomto smyslu dopadly testy BLS4-2T a subtest konfigurační vztahy, který je součástí testu LOGUS. Z použitých testů se tedy dle výsledků výzkumu jako nejvhodnější jeví test Kohsovy kostky 3 , i když jeho nevýhodou je větší časové zatížení výzkumníků a možné nadhodnocování dosažených výsledků vlivem starších norem uvedených v manuálu k testu. Jako vhodný test pro cílovou populaci se jeví i test LOGUS. U jeho použití ale musíme počítat s tím, že osoby, které neumějí dobře česky, budou během testování znevýhodněny. Jeho výhodou proti testu Kohsovy kostky je skutečnost, že test LOGUS má neomezené možnosti tvorby nových variant a není proto problém ho předkládat testovaným osobám opakovaně a zároveň se svou strukturou nejvíce blíží vícedimenzionálním testům, což nám umožňuje získat alespoň základní přehled o struktuře inteligence testovaných osob. Nejméně lze dle výsledků výzkumu doporučit test BLS4-2T, především díky typu úkolů, které se zdají při použití pro cílovou populaci pachatelů majetkové trestné činnosti jako zcela nevhodné. Pokud tedy výsledky výzkumu shrneme, můžeme říci, že pro použití v rámci screeningu a jako součást testových baterií jsou pro pachatele majetkové trestné činnosti vhodné inteligenční testy spíše individuálně administrované, testy spíše založené na manipulaci s testovým materiálem než testy s klasickou podobou „tužka-papír“. Hypotézy, že by měly na výkon probandů v testu vliv některé vlastnosti testu, jako je například obsah úkolů zaměřených na verbální dovednosti či nutnost znalostí některých základních školních znalostí a dovedností, se nepotvrdily. Vyvrácení výzkumných hypotéz týkajících se verbálních dovedností odsouzených a jejich zvládání základních školních znalostí a dovedností nám naznačuje, že skupina pachatelů majetkové trestné činnosti se od zbytku delikventní populace v určitých vlastnostech a rysech intelektu významně liší a neplatí tedy pro ni stejná východiska, jaká můžeme v literatuře najít pro netříděnou delikventní populaci obecně, což může být důležitým východiskem pro další výzkum. Cíl výzkumu byl splněn a věřím, že výzkumná zjištění budou pro praktické využití v oboru forenzní psychologie přínosná. 3

test by bylo možné nahradit i subtestem Kostky z Wechslerova testu inteligence, výhodou by byly novější normy a kratší čas administrace při zachované motivace respondentů a manipulační formy testu

99

V. Literatura 1.

Agnew, R. (1990). The Origins of Delinquent Events: An Examination of Offender Accounts. Journal of Research in Crime and Delinquency, 27, 267-294.

2.

Agnew, R. (1991). A longitudinal test of social control theory and delinquency. Journal of Research in Crime an Delinquency. 28, 136-156.

3.

Agnew, R. (1992). Foundation for a general strain theory of crime and delinquency. Criminology, 30, 47-87.

4.

Agnew, R. (2001). Building on the Foundation of General Strain Theory: Specifying the Types of Strain Most Likely to Lead to Crime and Delinquency. Journal of Research in Crime and delinquency, 38, 319-361.

5.

Agnew, R. (2006). Storylines as a Neglected Cause of Crime. Journal of Research in Crime and Delinquency, 43, 119-147.

6.

Andrew. J. M. (1978). The classic Wechsler P-V sign and violent crime. Crime and Justice, 6, 246-248.

7.

Babinski, L. M., Hartsough & C. S., Lambert, N. M. (1999). Childhood conduct problems, hyperactivity – impulzivity, and inattention as predictors of adult criminal activity. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Apllied Disciplines, 40 (3), 347-355.

8.

Barkley, R. A., Fischer, M., Smallish, L. & Fletcher, K. (2004). Young adult followup of hyperactive children: Antisocial activities and drug use. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (2), 195-211.

9.

Barnes, C., Hollin, C. & Martin, G. (1984). Changes in young offender scores over time on measures of intelligence and literacy. DPS Report. Series II. No. 130. Sept.

10.

Bernstein, B. (1960). Language and social class. British Journal of Sociology, 11, 271276.

11.

Bernstein, B. (1961). Social structure, language and learning. Educational Research. 3, 163-176.

12.

Bernstein, R.M. (1981). The relationship between dimensions of delinquency and the developments of self and peer perception. Adolescence, XVI, 543-556

13.

Berman, A. & Siegal, A.W. (1976). Adaptive and learning skills in juvenile delinquents: A neuropsychological analysis. Journal of Learning Disabilities, 9 (9), 583-590.

14.

Black, W.A.M. & Hornblow, A.R. (1973). Intelligence and criminality. Australian and New Zealand Journal of Criminology, 2, 83-92.

100

15.

Blatníková, Š. (2011). Aplikace klinických a testových metod v kriminologickém výzkumu. Praha: IKSP

16.

Blatníková, Š. & Netík, K. (2007). Ženy jako pachatelky závažné trestné činnosti. Praha: Studie IKSP.

17.

Blatníková, Š. & Netík, K. (2008). Predikce vývoje pachatele. Praha: IKSP

18.

Blatníková, Š., & Netík, K. (2009). Příspěvek k problematice predikce kriminálního jednání. Kriminalistika, XXXXII (1), 5-22.

19.

Blatný, M. & Plháková, A. (2003). Temperament, inteligence, sebepojetí – nové pohledy na tradiční témata psychologického výzkumu. Brno: SCAN.

20.

Brennan, M. & Brennan, R.E. (1984). Literacy and learning - the human factor. A report to the Criminology Research Council of the Australian Institute of Criminology on the literacy needs and abilities of prison inmates.

21.

Brickman, A.S., McManus, M., Grapentine, W.L. & Alessi, N. (1984). Neuropsychological assessment of seriously delinquent adolescents. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 23 (4), 453-457.

22.

Brown, B.S. and Courtless, T.F. (1968). The mentally retarded in penal and correctional institutions. American Journal of Psychiatry, 124, 1164-1170.

23.

Brown, S.L., Fisher, B., Stys, Y., Wilson, C., Crutcher, N. (2003). Assisting offenders with learning disabilities: An evaluation of the learning strategies classroom pilot program (LSCP). Ottawa, Ontario, Canada: Correctional Service of Canada, Research Branch and Reintegration Programs Division.

24.

Burns, G., Walsh, J. A. (2002). The influence of ADHD: Hyperactivity/Impulsivity symptoms on the development of oppositional defiant disorder symptoms in a 2-year longitudinal study. Journal of Abnormal Child Psychology. 30, 245-256.

25.

Cantor, D., Land, K. (1985). Unemployment and Crime Rates in Post-World War II United States: A Theoretical and Empirical Analysis. American Sociological Review, 50, 317– 22.

26.

Cantwell, M. (1988). Report to the Nation on Crime and Justice: The Offender. U.S. Department of Justice. Bureau of Justice Statistics.

27.

Carey S., Harrold M., Mulrooney M. & Murphy M. (2000) A survey of the level of learning disability among the prison population in Ireland. Dublin: Irish Department of Justice, Equality and Law Reform: 1–24.

28.

Cawley, J. F., Kahn, H. & Tadesco, A. (1989). Vocational education and students with learning disabilities. Journal of Learning Diabilities, 22 (11), 630-640.

101

29.

Cejp, M. (2011). Aplikace výzkumných metod a technik v kriminologii. Praha: IKSP.

30.

Cloward, R. A. & Ohlin L. E. (1960). Delinquency and Opportunity: A Theory of Delinquent Gangs. New York: Free Press.

31.

Cohen, A.K. (1955). Delinquent Boys: The Cultur of the Gang. New York: Free Press.

32.

Colarusso, R. P., Keel, M. C., & Dangel, H. L. (2001). A comparison of eligibility criteria and their impact on minority representation in LD programs. Learning Disabilities Research & Practice, 16 (1), 1–7.

33.

Cook, P. J. (2010). Property crime-yes, Violence –no. Comment on Lauritsen and Heimer. Criminology and Public Policy, 4 (9), 693-697.

34.

Cornell, D.G. & Wilson, L. A. (1992). The VIQ < PIQ discrepancy in violent and nonviolent delinquents. Journal of Clinical Psychology, 48 (2), 256-261.

35.

Craft, M. (1984) Low intelligence, mental handicap and criminality, in M.Craft & A.Craft (eds) Mentally Abnormal Offenders, London: Baillière Tindall.

36.

Critchley, E.M.R. (1968). Reading retardation, dyslexia and delinquency. British Journal of Psychiatry, 115, 1527-1547.

37.

Culberton, F.M., Feral, C.H., & Gabby, S. (1989). Pattern analysis of WISC-R profiles of delinquent boys. Journal of Clinical Psychology, 45 (4), 651-660.

38.

Čírtková, L. (2004). Forenzní psychologie. Plzeň: Aleš Čeněk.

39.

Davies, K. & Byatt, J. (1998). Something can be done! Shropshire STOP Project. London: Shrewsbury.

40.

Dishion, T.J., Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M., & Patterson, G.R. (1984). Skill deficits and male adolescent delinquency. Journal of Abnormal Child Psychology, 12 (1), 37-54.

41.

Denkowski, G.C. & Denkowski, K.M. (1985) The mentally retarded offender in the state prison system: identification, prevalence, adjustment, and rehabilitation, Criminal Justice and Behavior, 12, 55–70.

42.

Denno, D.W. (1986). Victim, offender, and situational characteristics of violent crime. Journal of Criminal Law and Criminology, 77 (4), 1142-1158.

43.

De Wolfe, A. S. & Ryan, J.J. (1984). Wechsler performance IQ/Verbal IQ index in a forensic sample: a reconsideration. Journal of clinical psychology, 40 (1), 291-294.

44.

Doppelt, J.E. & Seashore, H.G. (1959). Psychological testing in correctional institutions. Journal of Counselling. Psychology, 6, 81-92.

102

45.

Drobáňová, Z. (2009), Motivace a příčiny spáchání prvního trestného činu majetkové povahy mladistvými a mladými dospělými pachateli, (Nepublikovaná bakalářská práce). Brno: FSS MU

46.

Edinger, J. D., Nelson, W. M., Bailey, K. G., Wallace, J. & Lyman, R. (1979). The Utility of Wechsler Adult Intelligence Scale Profile Analysis with Prisoners. Journal of Clinical Psychology, 35 (4), 807-814.

47.

Einat, T. & Einat, A. (2008). Learning Disabilities and Delinquency. A Study of Israeli Prison Inmates. International Jornal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 4 (52), 416-434.

48.

Elliott, D.S. & Voss, H.L (1974). Delinquency and dropout. Lexington, Mass.: D.H. Heath.

49.

Eysenck H. J. & Gudjonsson G. H. (1989) The Causes and Cures of Criminality. London: Plenum Press.

50.

Farrington, D. P., Loeber, R. & Van Kammen, W.B. (1990). Long-term criminal outcomes of hyperactivity attention deficit and conduct problems in childhood. In L. N. Robins, M. R, Rutter (Eds.). Straight and devious pathways to adulthood, 60-81. New York: Cambridge University Press.

51.

Farrington, D. P (1992). Criminal Career Research in The United Kingdom. British Journal of criminology, 32 (4), 521-536.

52.

Farrington, D. P. (1995). The development of offending and anti-social behavior from childhood: Key findings from Cambridge study in delinquent development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 360, 929-964.

53.

Farrington, D. P. & West, D. J. (1993). Criminal, penal and life histories of chronic offenders: risk and protective factors and early identification. Criminal Behaviour and Mental Health, 3, 492-523.

54.

Farrington D. P. (2000) Psychosocial causes of offending. In: New Oxford Textbook of Psychiatry, (eds M. G. Gelder, J. J. Lopez-Ibor & N. Andreasen), Oxford: Oxford University Press.

55.

Fazel, S., Xenitidis, K., & Powell, J. (2008). The prevalence of intellectual disabilities among 12,000 prisoners - a systematic review. International Journal of Law and Psychiatry, 31 (4), 369–373.

56.

Felson, R. B. & Staff, J. (2006). Explaining The Academic Performance-delinquency Relationship. Criminology, 44(2), 299-319.

103

57.

Ferguson, T. (1952). The young delinquent in his social setting. London: Oxford University Press.

58.

Fernald, P.S. & Wisser, R.E. (1967). Using WISC verbal-performance discrepancy to predict degree of acting out. Journal of Clinical Psychology, 23, 92-93.

59.

Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál.

60.

Fitzhugh, K.B. (1973). Some neuropsychological features of delinquent subjects. Perceptual and Motor Skills, 36 (2), 494.

61.

Flanagan, P. & Harrison, P. L. (2005). Comtemporary intellectual assessment, Second edition: Theorie, tests and issues. London : Guilford Publications.

62.

Floyd, R. G., Keith, T. Z., Taub, G. E. & Mc Grew, K. S. (2007): Cattell-HornCarroll Cognitive Abilities and Their Effects on Reading Decoding Skills: g Has Indirect Effects, More Specific Abilities Have Direct Effects. School Psychology Quarterly, 22, 200-233.

63.

Flynn, J.,R. (1999). Searching For Justice: The discovery of IQ Gains Over Over Time. New York: American Psychologist.

64.

Forehand, R., Wierson, M., McCombs, A., Brody, G., & Fauber, R. (1989). Interparental conflict and adolescent problem behavior: An examination of mechanism. Behaviour Research and Therapy, 27, 365-371.

65.

Forehand, R., Wierson, M. & Frame C. (1991). Juvenile delinquency entry and persistence; do attention problems contribute to conduct problems? Journal Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry, 22 (4), 261-264.

66.

Frieden, L. (2003). Addressing the needs of youth with diabilities in the juvenile justice system: The current status of evidence-based research. Washington DC: National Council on Diability.

67.

Gath, D., Tennant, G. & Pidduck, R. (1971). Current survey : Research and methodology. Criminological characteristics of bright delinquents. British Journal of Criminology, 11 (3), 275-279.

68.

Gagné, E. (1977). Educating delinquents : A review of research. Journal of Special Education, 11 (1). 13-27.

69.

Gendreau, P.. Wass, J., Knight, S. & Irvine, M. (1976). Psychological services in corrections : The assessment of intellectual abilities. Canadian Journal of Criminology and Corrections, 18, 190-203.

70.

Gillernová, I. & Boukalová, H. (2006). Vybrané kapitoly z kriminalistické psychologie. Praha : Karolinum.

104

71.

Glueck, S. & Glueck, E. (1950). Unravelling juvenile delinquency. Cambridge : Harvard University Press.

72.

Gold, M. & Mann, D. (1972). Delinquency as a defense. American Journal of Orthopsychiatr,. 42, 463-479.

73.

Gould, S. J. (1998). Jak neměřit člověka. Praha: Lidové noviny.

74.

Grace, W.C. & Sweeney, M.E. (1986). Comparison of the P>V sign on the WISC-R and WAIS-R in delinquent males. Journal of Clinical Psychology, 42 (1), 173- 176.

75.

Graham, E.E. & Kamano, D. (1959). Reading failure as a factor in the WAIS subtest patterns of youthful offenders. Journal of Clinical Psychology, 15, 302-305.

76.

Hannon, L. (2002). Criminal oportunity theory and the relationship between poverty and property crime. Sociological Spectrum, 22, 363-381.

77.

Hartl, P., & Hartlová H.(2009). Psychologický slovník. Praha: Portál

78.

Harvey, S. & Seeley, K.R. (1984). An investigation of the relationships among intellectual and creative abilities, extracurricular activities, achievement and giftedness in a delinquent population. Gifted Child Quarterly, 28, 73-79.

79.

Haynes, J.P. & Bensch, M. (1981). The P > V sign on the WISC-R and recidivism in delinquents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49 (3), 480-481.

80.

Hayes, S.C. & Walker, W. (1986). Intellectual and moral development in offenders. A review. Australian and New Zealand Journal of Criminology. 19, 53-64.

81.

Hayes, S. (1993). People with an Intellectual Disability and the Criminal Justice System: Appearances Before the Local Courts (Research Report 4). Sydney: New South Wales Reform Commission Report.

82.

Hayes, S. C. (1996). People with an intellectual lability and the criminal justice systém: Two rural courts (Research resport No. 5), Sydney, Australia: NSW Law Reform Commision.

83.

Hayes, S. C. (1997). Prevalence of intellectual disability in local courts. Journal of Intellectual and Developmental Diabilities, 22 (2), 71-85.

84.

Hayes S.C. (2000) Hayes Ability Screening Index (HASI) manual. Sydney, Department of Behavioural Sciences in Medicine, University of Sydney.

85.

Hayes S.C. (2005) Diagnosing intellectual disability in a forensic sample; gender and age effects on the relationship between cognitive and adaptive functioning. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 30, 106–120.

105

86.

Hayes, S., Shackell, P., Mottram, P., & Lancaster, R. (2007). The prevalence of intellectual disability in a major UK prison. British Journal of Learning Disabilities, 35 (3), 162–167.

87.

Hayes, S. (2010), Developmental Pathways in Intellectually Disabled Sexual Offenders. In: Assessment and Treatment of Sexual Offenders with Intellectual Disabilities: A Handbook, 37-46. Chichester UK: A John Wiley & Sons Ltd.

88.

Hendl, J. (2004). Přehled statistických metod zpracování dat. Analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál.

89.

Henning. J. J.. & Levy. R. H. (1967). Verbal-Performance IQ differences of white and negro delinquents on the WISC and WAIS. Journal of Clinical Psychology, 23, 164168.

90.

Heretik, A. (2004). Forenzná psychológia. Bratislava: SPN.

91.

Herrnstein, R. J. & Murray, C. (1994). The bell curve: Intelligence and class in American life. New York: Free Press.

92.

Hinshaw, S. P. (2002). Preadolescent girls with attention-deficit/hyperaktivity disorder: I. Background characteristics, comorbidity, cognitive and social functioning, and parenting practice. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 10861098.

93.

Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency. Berkeley: University of California Press

94.

Hirschi, T. & Gottfredson, M.R. (1994). The generality of deviance. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction publishers.

95.

Hirschi, T. & Hindelang, M. J. (1977). Intelligence and Delinquency: A Revision Review. American Sociological Review, 42, 571-587.

96.

Hodgins S. (1992) Mental disorder, intellectual deficiency and crime: evidence from a birth cohort. Archives of General Psychiatry, 49, 476-483.

97.

Hodgins S., Mednick S. A., Brennan P. A., Schulsinger F. & Engberg M. (1996) Mental disorder and crime. Evidence from a Danish cohort. Archives of General Psychiatry, 53,489-496.

98.

Holland, T., Clare, I. C., & Mukhopadhyay, T. (2002). Prevalence of criminal offending by men and women with intellectual disability and the characteristics of offenders: Implications for research and service development. Journal of Intellectual Disability Research, 46 (1), 6–20.

99.

Hollin C. R. (1989). Psychology and crime. An introduction to criminological psychology. London: Routledge.

106

100.

Horn, J.L & Cattell, R.B. (1966). Refinement and test of the theory of fluid and crystallized intelligence. Journal of Educational Psychology, 57, 253-270.

101.

Horn, J.L (1980), Concepts of intellect in relation to learning and adult development. Intelligence, 4, 285-317.

102.

Hubble, L.M. & Groff, M. (1981). Magnitude and direction of WISC-R verbalperformance IQ discrepancies among adjudicated male delinquents. Journal of Youth and Adolescence, 10 (2). 179-184.

103.

Hubble, L.M. & Groff, M. (1982). WISC-R verbal-performance IQ discrepancies among Quay-classified adolescent male delinquents. Journal of Youth and Adolescence, 11 (6), 503-508).

104.

Hurwitz, I., Bibace, R.M., Wolff, P.H., & Rowbatham, B.M. (1972). Neurological function of normal boys, delinquent boys, and boys with learning problems. Perceptual and Motor Skills, 35, 387-394.

105.

Janke, L. L. & Havighurst, R. J. (1945). Relations between ability and social status in a midwestern community. II. Sixteen-year-old boys and girls. Journal of Educational Psychology, 36 (8), 499-509.

106.

Jensen, J., Lindgren, M, Meurling, A, Ingvar, D. H. & Levander, S. (1999). Dyslexia among Swedish prison inmates in relation to neuropsychology and personality. Journal of the International Neuropsychological Society, 5, 452-461.

107.

Ježek, S. (2010). Standardy pro užívání psychologických testů – nastal čas pro českou normu? Testfórum, 1 (1), 18-22.

108.

Juby, H. & Farrington, D. P. (2001). Disentangling the Link between Disrupted Families nd Delinquency. Sociodemography, Ethnicity and Risk Behaviours. British journal of Criminology 41 (1), 22-40.

109.

Kandel, E., Mednick, S. A., Kirkegaard-Sorensen, L., Hutchings, B., Barry; Knop,J., Rosenberg, R. & Schulsinger, F. (1988). IQ as a protective factor for subjects at high risk for antisocial behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56 (2), 224-226.

110.

Karniski, W.M., Levine, M. D., Clarke, S., Palfrey, J.S., & Meltzer, L.J. (1982). A study of neurodevelopmental findings in early adolescent delinquents. Journal of Adolescent Health Care, 3, 151 -159.

111.

Kavanagh, S., & Opit, L. (1999). The prevalence and balance of care for intellectual disability: secondary analyses of the OPCS disability surveys. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 12, 127−148.

107

112.

Kazemian, L., & LeBlanc, M. (2004). Exploring patterns of perpetration of crime across the life course. Journal of Contemporary Criminal Justice, 20(4), 393-415.

113.

Klaus, P. (2006). National Crime Victimization Survey-Crime and the Nation’s Households, 2004. Bureau of Justice Statistics, 1-4.

114.

Kleck, G, Chiricos, T. (2002). Unemployment and property crime: A target-specific assessment of opportunity and motivation as mediating factors. Criminology, 40 (3), 649-679.

115.

Klimecki M.R., Jenkinson J. & Wilson L. (1994) A study of recidivism among offenders with an intellectual disability. Australia and New Zealand Journal of Developmental Disabilities, 19, 209–219.

116.

Knop, J., Rosenberg, R., & Schulsinger, F. (1988). IQ as a protective factor for subjects at high risk for antisocial behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 224-226

117.

Košč, L. (1974). Kohsove kocky. Bratislava: Psychodiagnostika, s.r.o.

118.

Koval, J.P. & Polk, K. (1967). Problem youth in a small city. In M.W. Klein (Ed.), Juvenile gangs in context. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

119.

Koudelková, A. (1995). Psychologické otázky delikvence. Praha: Vistoria Publishing.

120.

Kuchta, J. & Válková, H. (2005). Základy kriminologie a trestní politiky. Praha: C. H. Beck.

121.

LeBlanc, M. & Frechette, M. (1989). Male Criminal Activity from Childhood Through Youth: Multilevel and Developmental Perspectives. New York: Springer-Verlag.

122.

Leech, S. L. Day, N. L., Richardson, G.A. & Goldschmidt, L (2003). Predictors of self-Reported Delinquent Behaviour In A Sample Of Young Adolescent. Journal of Early Adolescence, 23 (1), 78 – 106.

123.

Lezak, M., Howieson, D. B. & Loring, D. W. (2004): Neuropsychological Assessment (4th ed.). New York: Oxford University Press

124.

Lindgren, M, Jensen, J, Dalteg, A., Wirsen-Meurling, A, Ingvar, D. H. & Levander, S. (2000). Dyslexia among Swedish prison inmates in relation to neuropsychology and personality. Journal of International Neuropsychological Society, 5, 452-461.

125.

Lindgren, M, Jensen, J, Dalteg, A., Wirsen-Meurling, A, Ingvar, D. H. & Levander, S. (2002). Dyslexia and AD/HD among Swedish prison inmates. Journal of Scandinavian Studies in Criminology and Crime Prevention, 3, 84-95.

126.

Lindsay W.R. & Holland A. (2000) Changing services for offenders with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 44, 367–368.

108

127.

Lindsay, W.R. (2002). Interpretation of recent reviews on offenders with intellectual diabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 15, 111-119.

128.

Loeber, R, Green, S. M., Lahey, B. B., Frick, P. J. & McBurnett, K. (2000). Findings on disruptive behavior disorders from the first decade of the developmental trends study. Clinical Child and Family Psychology Review, 3, 37-60.

129.

Lopez, V. (2008) Uderstanding adolescent property crime using a delinquent events perspective. Deviant Behavior, 29, 581-610.

130.

Lund, J. (1990). Mentally retarded criminal offenders in Denmark. British Journal of Psychiatry, 156, 726-731.

131.

Luria, A. R. & Homskaya, E. D. (1964) Disturbances in the regulative role of speech with frontal lobe lesions, in The Frontal Granular Cortex and Behavior, eds. Warren J. M. & Akert K. (McGraw Hill, New York), 353-371.

132.

Lynam, D.R. & Henry, B. (2001). The role of neuropsychological deficits in conduct disorders. In J. Hill & B. Maughan (Eds.), Conduct disorders in childhood and adolescence. New York, New York: Cambridge University Press.

133.

Lynam, D., Moffitt, T., Stouthamer – Loeber, M. (1993). Explaining the relation between IQ and delinquency: Class, race, test motivation, school failure, or selfcontrol? Journal of Abnormal psychology, 102, 187-196

134.

MacEachron, A.E. (1979) Mentally retarded offenders: prevalence and characteristics, American Journal of Mental Deficiency, 84,165–176.

135.

Mackintosh, N. J. (2000). IQ a inteligence. Praha: Grada.

136.

Maguin, E. & Loeber, R. (1996). Academic performance and delinquency. Crime and Justice, 20, 145-264.

137.

Marešová, A., Kotulan, P. & Martinková, M. (2004). Sonda do problematiky osob v ČR poprvé trestně stíhaných a poprvé vězněných. Praha: IKSP.

138.

Marešová, A. (2007). K příčinám a podmínkám kriminality mládeže. Trestní právo, 7, 23-26.

139.

Marešová, A., Cejp, M., Martinková, M., Scheinost, M. & Vlach, J. (2011). Analýza trendů kriminality v roce 2010. Praha: IKSP.

140.

Marešová, A., Biedermanová, E., Cejp, M., Holas, J., Martinková, M. & Tomášek, J. (2012). Analýza trendů kriminality v roce 2011. Praha: IKSP.

141.

Marešová, A., Blatníková, Š., Kotulan, P., Martinková, M., Štěchová, M. & Tamchyna, M. (2011). Kriminální recidiva a recidivisté. (charakteristika, projevy, možnosti trestní justice). Praha: IKSP.

109

142.

McCord, J., Widom, C., Bamba, M. & Crowell, N. (2000). Education and delinquency. Washington DC: National Academy Press.

143.

McGloin, J.M., Pratt, T.C. & Maahs, J. (2004). Rethinking the IQ-delinquency relationship: a longitudinal analysis of multiple theoreticals models. Justice Quarterly, 21 (3), 603-635.

144.

McGurk, B.J., Bolton, N. & Smith, M. (1978). Some psychological, educational and criminological variables related to recidivism in delinquent boys. British Journal of Social and Clinical Psychology, 17, 251-254.

145.

Merton, R. K. (1957). Social Theory and Social Structure. New York: Free Press.

146.

Mikšík, O. & Srnec, J. (1994). Základní příručka pro vyhodnocení testu LOGUS. Praha: DIAROS.

147.

Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada

148.

Moffitt, T. E., Gabrielli, W. F., Mednick, S., A. & Schulsinger, F. (1981). Socioeconomic status, IQ, and delinquency. Journal of abnormal psychology, 90, 152156.

149.

Moffitt, T. E. (1988). Neuropsychology and self-reported early delinquency in an unselected birth cohort: A preliminary report from New Zealand. In Biological Contributions to Crime Causation, 40, 93-117.

150.

Moffit, T. E. & Silva, P. A. (1988). Self-reported delinquency, neuropsychological deficit, and history of attention deficit disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 16, 553-569.

151.

Moffitt, T.E. & Silva, P.A. (1988a). Neuropsychological deficit and self-reported delinquency in an unselected birth cohort. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 27 (2), 233-240.

152.

Moffitt, T. E. & Silva, P.A. (1988b). IQ and delinquency: A direct test of the differential detection hypothesis. Journal of Abnormal Psychology, 97 (3), 330-333.

153.

Moffitt, T.E. & Silva, P.A. (1988c). Self-reported delinquency, neuropsychological deficit, and history of attention deficit disorder. Journal of Abnormal Child Psychology, 16 (5), 553-569.

154.

Moffitt, T. E.; & Silva, P.A. (1988). IQ and delinquency: A direct test of the differential detection hypothesis. Journal of Abnormal Psychology, 97 (3), 330-333.

155.

Moffitt, T.E. (1990). Juvenile delinquency and attention deficit disorder: Boys’ developmental trajectories from age 3 to age 15. Child Development, 61, 893-910.

110

156.

Moffitt, T.E., Lynam, D.R., & Silva, P.A. (1994). Neuropsychological tests predicting persistent male delinquency. Criminology, 32 (2), 277-300.

157.

Moodey, K. C., Freeman, D. H., Holzer, C. E., Haynes, M., Roman, M. J. & James, T. N. (2000). Prevalence of dyslexia among Texas prison inmates. Texas Medicine, 96, 69-75.

158.

Moser, F. & Doreleijers, T. A. H. (1997) An Explorative Study of Juvenile Delinquents with Attention - deficit/hyperaktivity Disorder. Eurepean Journal of Criminal Policy and Research. 5 (2), 67-81.

159.

Mulligan, W. (1974). This side of the court. In B. Kratoville (Ed.), Youth in trouble. San Rafael, California: Academic Therapy Publications.

160.

Murphy, M., Harrold, M, Carey, S. & Mulrooney, M. (2000). A survey of the level of leasing disability among the prison population in Ireland. Dublin, Ireland, UK: Department of Justice, Equality and Law Reform.

161.

Murphy G. H. & Mason J. (2007). People with developmental disabilities who offend. In: Psychiatric and Behaviour Disorders in Developmental Disabilities and Mental Retardation (ed. N. Bouras), Cambridge: Cambridge University Press.

162.

Murphy, K. R. & Davidshofer, C. O. (2005) Psychological testing. Principles and applications. New Jersey: Pearson Education International.

163.

Najaka, S.S., Gottfredson, D. C. & Wilson, D. B. (2001). A Meta-Analytic Inquiry into the Relationship Between Selected Risk Factors and Problem Behavior. Prevention Science 2 (4), 257-271.

164.

Netík, K., Urbanová, M., & Neumann, J. (1986). Psychologická typologie osobnosti pachatele. In Suchý, O. (Eds.). Osobnost pachatele. II. díl (str. 275-305). Praha: Výzkumný ústav kriminologický při Generální prokuratuře ČSSR.

165.

Nijman, H., Merckelbach, H. & Cima, M. (2009): Performance intelligence, sexual offending and psychopathy. Journal of Sexual Aggression 15 (3) 319-330.

166.

Noble, J. H. & Conley, R.W. (1992). Toward an epidemiology of relevant attributes. In R.W. Conley, R. Luckasson & G. N. Bouthilet (eds.), The Criminal Justice Systemand Mental Retardation. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

167.

Parker, J. S., & Morton, T. L. (2009). Distingushing Between Early and Late Onset Delinquents: Race, Income, Verbal Intelligence and Impulsivity. North American Journal of Psychology. 11 (2), 273-284.

111

168.

Pekárková, S., Lábusová, A., Rendl, M. & Nikolai, T. (2010). Nemoc bezmocných: lehká mentální retardace. Analýza inteligenčního testu SON-R. Praha: Člověk v tísni, o.p.s.

169.

Perkins, S. C., Smith-Darden, J. P. & Graham-Bermann, S.A. (2011). The Relation of Violence Exposure and Ethnicity to Intelligence and Verbal-Performance Discrepancies in Incarcerated Male Adolescents. Violence and victims, 26 (4), 496512.

170.

Petee, T.A. & Walsh, A. (1987). Violent delinquency, race, and the Wechsler performance- verbal discrepancy. Journal of Social Psychology, 127 (3), 353-354.

171.

Petersilia J. (2000) Doing justice? The criminal justice system and offenders with developmental disabilities. Irvine: University of California

172.

Piaget, J. (1999): Psychologie inteligence. Portál, Praha.

173.

Polišenská, V., Borovanská, M. & Koubalíková, S. (2010). Pachatelé vloupání: osobnost, agrese a strategie. Praha: psychologický ústav AVČR.

174.

Polišenská, V., Borovanská, M. & Koubalíková, S. (2012). Inteligence a agresivita pachatelů majetkové trestné činnosti. Československá psychologie, LVI (6), 574-583.

175.

Polišenská, V. (2005). Kvalitativní výzkum ve vězeňském prostředí a ovlivňující faktory. Praha: Centrum adiktologie. Retrieved January 18, 2013, from: http://www.adiktologie.cz/download.php?fid=949&acc=enb

176.

Poremba, C.D. (1975). Learning disabilities, youth and delinquency: Programs for intervention. In H.R. Myklebust (Ed.), Progress in learning disabilities. Volume III. New York: Grune and Stratton

177.

Portešová, Š., & Urbánek, T. (2010). Užití mezinárodné edice WoodcockovýchJohnsonových testů kognitivních schopností v české školní diagnostice. Československá psychologie, LIV (2), 186-205.

178.

Preiss, M.

Klose, J. (2002). Ravenovy standardní progresivní matice – současné

zkušenosti. Československá psychologie, 2 (46), 158-164. 179.

Prentice, N.M. & Kelly, F. J. (1963). Intelligence and delinquency: reconsideration. Journal of Social Psychology, 60, 327-337.

180.

Prins, H. (1980) Offenders, Deviants, or Patients? An Introduction to the Study of Socio-Forensic Problems, London: Tavistock.

181.

Ptáček, R. & Raboch, J. (2010). Určení rozsahu souboru a power analýza v psychiatrickém výzkumu. Česká a slovenská psychiatrie, 106 (1), 33-41.

112

182.

Quinn, M. M., Rutherford, R. B., Leone, P. E., Osher, D. M., & Poirier, J. M. (2005). Youth with disabilities in juvenile corrections: A national survey. Exceptional Children, 71 (3), 339–345.

183.

Rasmussen, K., Almvik, R., & Levander, S. (2001). Attention deficit hyperactivity disorder, fading lability, and personality disorders in a prison population. Journal of the American Academy of Psychiatry and the Law, 29, 186-193.

184.

Rasmusen, K. & Gillberg, C. (2001). Natural outcome of AD/HD with developmental coordination disorder at age 22 years: A controlled, longitudinal, community-based study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 1424-1431.

185.

Robson, C. (2011). Real World Research. Third Edition. Malden: Blackwell Publishing.

186.

Roman, M. (1957). Reaching delinquents through reading. Springfield, Illinois : Charles C. Thomas

187.

Raven, J. (2002): Response to Flynn: Searching for justice: The discovery of IQ gains over time. WebPsychEmpiricist. Retrieved from: http://www.wpe.info/papers_table.html].

188.

Reid, G. & Kirk, J. (2000). Dyslexia in adults: Education and employment. Chichester, UK: Wiley.

189.

Richman, N., Stevenson, J. & Graham, P.J. (1982) Pre-School to School: A Behavioural Study, London: Academic Press.

190.

Robbins, D.M., Beck, J.C., Pries, R., Jacobs, D., & Smith, C. (1983). Learning disability and neuropsychological impairment in adjudicated, unincarcerated male delinquents. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 22 (1), 40-46.

191.

Ruisel, I. (2000). Základy psychologie inteligence. Praha: Portál.

192.

Rutter, M., Tizard, J. & Whitmore, K. (1970). Education, health and behaviour. London: Longinan.

193.

Rutter, M. (1979). Protective factors in children's responses to stress and disadvantage. In M.W. Kent and E.J. Rolf (Eds.), Primary prevention of psychopatholoqy. Volume III: Social competence in children. Hanover, New Hampshire : University of New England Press.

194.

Rutter, M. & Giller, H. (1983). Juvenile delinquency: Trends and perspectives. New York: Penguin.

113

195.

Rutter M, Giller H. & Hagell A (1998) Antisocial Behaviour by Young People. Cambridge: Cambridge University Press.

196.

Samenow, S.E. (2004). Inside the criminal mind. New York: Crown publishers.

197.

Samuelsson, S., Herkner, B. & Lundberg, I. (2000). Reading and writing difficulties among prison inmates: A matter of experiential factors ether than dyslexic problems. Scientific Studies of Reading, 7 (1), 53-73.

198.

Sanders, W. (1994). Gangbangs and Drive-boys: Grounded Culture and Juvenile Gang Violence. Hawthorne, NY: Aldine de Gruyter.

199.

Satterfield, J. H., Hoe, C. M. & Schell, A. M. (1982). A prospective study of delinquency in 110 adolescent boys with ADD and 88 normal adolescent boys. American Journal of Psychiatry, 139, 795-798.

200.

Satterfiels, J. H. & Schell, A. M. (1997). A prospective study of hyperactive boys with conduct problems and normal boys: Adolescent and adult criminality. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1726-1735.

201.

Savolainen, J., Hurtig,T. M., Ebeling, H. E., Moilanen, I. K., Hughes, L. A. & Taanila, A. M. (2010). Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and criminal behaviour: the role of adolescent marginalization. European Journal of Criminology 7 (6) 442–459.

202.

Scarborough, A. A., & McCrae, J. S. (2010). School-age special education outcomes of infants and toddlers investigated for maltreatment. Children and Youth Services Review, 32 (1), 80–88.

203.

Seashore, H.G. (1951). Differences between verbal and performance IQs on the WISC. Journal of Clinical Psychology, 15, 62-67.

204.

Shapiro, A. (1968) Delinquent and disturbed behaviour within the field of mental deficiency, International Psychiatry Clinics, 5 (3), 76-90

205.

Shulman, H. M. (1951). Intelligence and Delinquency. Journal of Criminal Law & Criminology, 41, 763-781.

206.

Silva, P.A. (1990). The Dunedin multidisciplinary health and development study: A 15- year longitudinal study. Paediatric and Perinatal Epidemiology, 4, 76-107.

207.

Silva, P.A., Williams, S., & McGee, R. (1987). A longitudinal study of children with developmental language delay at age 3: later intelligence, reading, and behavior problems. Developmental Medicine and Child Neurology, 29, 630-640.

114

208.

Simpson M. & Hogg J. (2001) Patterns of offending among people with intellectual disability: a systematic review. Part 1: metodology and prevalence data. Journal of Intellectual Disability Research, 45, 384–396.

209.

Skiba, R. J., Poloni-Staudinger, L., Gallini, S., Simmons, A. B., & Feggins-Azziz, R. (2006). Disparate access: The disproportionality of African American students with disabilities across educational environments. Exceptional Children, 72 (4), 411–424.

210.

Snyder, H. (2004). Juvenile Arrests 2002. Juvenile Justice Bulletin. Washington, DC: U.S. Department of Justice, Office of Justice Programs, Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention.

211.

Sobsey, D. (2004). Marital stability and marital satisfaction in families of children with disabilities: Chicken or egg? Developmental Disabilities Bulletin, 32 (1), 62–83.

212.

Strémy, T. (2010). Majetková a ekonomická kriminalita a ich sociálne riziká. Trnava: Trnavská univerzita v Trnave.

213.

Suchý, O., Ratinov, A.R. & Urbanová, M. (1986). Osobnost pachatele I. Praha: Výzkumný ústav kriminologický při Generální prokuratuře ČSSR.

214.

Suchý, O., Ratinov, A.R. & Urbanová, M. (1986). Osobnost pachatele II. Praha: Výzkumný ústav kriminologický při Generální prokuratuře ČSSR.

215.

Swoboda, H. (1977). Moderní statistika. Praha: Svoboda.

216.

Svoboda, M. (1999). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál.

217.

Svoboda, M., Krejčířová, D. & Vágnerová, M. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.

218.

Tarter, R.E., Hegedus, A.M., Alterman, A.I., & Katz-Garris (1983). Cognitive capacities of juvenile violent, nonviolent, and sexual offenders. Journal of Nervous Mental Disorder, 171, 564-576.

219.

Tarter, R.E., Hegedus, A.M., Winsten, N.E., & Alterman, A.I. (1984). Neuropsychology, personality, and familial characteristic s of physically abused delinquents. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 23 (6), 668-674.

220.

Tarter, R.E., Hegedus, A.M., Winsten, N.E., & Alterman, A.I. (1985). Intellectual profiles and violent behavior in juvenile delinquents. The Journal of Psychology, 119 (2), 125-128.

221.

Towl, J. G. (2006). Psychological research in prisons. Oxford: Blackwell Publishing.

222.

Trout, A.L., Nordness, P. D., Pierce, C. D. & Epstein, H. M. (2003). Research on academic status of children with emotional and behavioral disorders: A review of the

115

literature from 1961-2000. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 11, 198210. 223.

Tutt, N. (1971) The subnormal offender, British Journal of Mental Subnormalit, 17, 42–47.

224.

Urbánek, T. (2002). Základy psychometriky. Brno: Masarykova univerzita.

225.

Urbánek, T., Denglerová, D. & Širůček, J. (2011). Psychometrika. Měření v psychologii. Praha: Portál.

226.

Večerka, K., Holas J., Štěchová M. & Diblíková S.et. al. (2000). Sociálně patologické jevy u dětí, Praha : IKSP

227.

Vonkomer, J.& Thiébaut, E. (2006). Testy uvažovania a úsudku BLS4 – 1T a 2T. Bratislava: Psychodiagnostika, a.s.

228.

Voorhees, J. (1981). Neuropsychological differences between juvenile delinquents and functional adolescents: A preliminary study. Adolescence, 16, 57-65.

229.

Walker, N. (1965) Crime and Punishment in Great Britain, Edinburgh: Edinburgh University Press.

230.

Walsh, A. & Beyer, J.A (1986). Wechsler performance-verbal discrepancy and antisocial behavior. The Journal of Social Psychology, 126 (3), 419-420.

231.

Walsh, A., Petee, T.A., & Beyer, J.A. (1987). Intellectual imbalance and delinquency: Comparing high VIQ and high PIQ delinquents. Criminal Justice and Behavior, 14 (3), 370-379.

232.

Wedeking, LP. (1948). A note on the intelligence of delinquents at Indiana Boys' School. Journal of Consulting Psychology, 12(1), 58.

233.

West D. J. & Farrington D. P. (1973) Who Becomes Delinquent? London: Heinemann.

234.

Wiatrowski, M. D., Hansell, S., Massey, C. R., Wilson, D. L. (1982). Curriculum cracking and delinquency. American Sociological Review, 47, 151-160.

235.

Wiens, A.N., Matarazzo, J.D., & Gaver, K.D. (1959). Performance and verbal IQ in a group of sociopaths. Journal of Clinical Psychology, 15, 191-193.

236.

White, J. L., Moffitt T. E. & Silva P. A., (1989). A Prospective Replication of the Protective Effects of IQ in Subjects at High Risk for Juvenile Delinquency. Journal of Consulting and clinical Psychology, 57 (6), 719-724.

237.

Wilson, Herrnstein (1985). Crime and Human Nature. New Yourk: Touchstone Book.

238.

Wolff, P.H., Waber, D., Bauermeister, Cohen, C., & Ferber, R. (1982). The neuropsychological status of adolescent delinquent boys. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 23 (3), 267-279.

116

239.

Wong, W. & Cornell, D.G. (1999). VIQ < PIQ discrepancy as a correlate of social problem solving and aggression in delinquent adolescent males. Journal of Psychoeducational Assessment, 17, 104-112.

240.

Woodward, M. (1955). The Role of Low Intelligence in Delinquency. British Journal of Delinquency, 5, 281-303.

241.

Yeudall, L.T., Fromm-Auch, D., & Davies, P. (1982). Neuropsychological impairment of persistent delinquency. The Journal of Nervous and Mental Disease, 170 (5), 257265.

242.

Zabel, R. H. & Nigro, F. A. (2001). The influence of special education experience and tender of juvenile offenders on academic achievement scores in fading, langure and mathematics. Behavioral Disorders, 26, 164-172.

243.

Zákon č. 106/1999 Sb., O svobodném přístupu k informacím

244.

Zákon č. 101/2000 Sb., O ochraně osobních údajů

245.

Zákon č. 40/2009 Sb., Trestní zákoník

246.

Zákon č. 169/1999 Sb., O výkonu trestu odnětí svobody

247.

Zinkus, P.W. & Gottlieb, M.I. (1983). Patterns of auditory processing and articulation deficits in academically deficient juvenile delinquents. Journal of Speech and Hearing Disorders, 48(1), 36-40. Retrieved February 20, 2013, from PsycINFO database.

117