TEORIE A PRAXE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU - ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA - PEDAGOGICKÁ FAKULTA CENTRUM DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Edice: Mimořádné formy studia

Číslo: 60

TEORIE A PRAXE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU - ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ Studijní opora

Autor: doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc.

Ostrava 2005

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ TEORIE A PRAXE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ Josef Mrhač Recenzovali: Prof. PhDr. Karel Paulík, CSc., FF OU Ostrava

 Doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc. ISBN 80-7368-064-5

OBSAH ÚVOD 3 1 ZÁKLADNÍ METODOLOGICKÉ OTÁZKY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁNÍ 4 1.1 Vztah teorie řízení výchovy a vzdělávání k vybraným pedagogickým disciplínám 4 1.2 Druhy řízení a význam řízení sociálního 5 1.3 Řízení a vedení lidí 6 1.4 Systémové východisko a jeho uplatnění v řízení výchovy a vzdělávání 7 2 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ – VZDĚLÁVACÍ A ŠKOLSKÁ POLITIKA 11 2.1 Česká vzdělávací a školská politika 12 2.2 Obsah současné vzdělávací a školské politiky 13 2.3 Znaky a charakteristiky české vzdělávací a školské politiky 14 3 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ– ČESKÁ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVA 18 3.1 Česká výchovně vzdělávací soustava a její vývoj 21 3.2 Organizační struktura a obsah současného pojetí české výchovně vzdělávací soustavy 23 3.2.1 Vybrané charakteristiky současné české výchovně vzdělávací soustavy 23 3.2.2 Poznámky k jednotlivým stupňům současného návrhu školského zákona – česká VVS a její části, institucionální cíle 25 3.3 Český školský systém a evropské společenství 26 3.3.1 Evropa a vzdělání 27 3.3.2 Dílčí poznámky k evropským vzdělávacím soustavám 28 3.3.3 Vybrané charakteristiky stupňů školské soustavy v Evropské unii 29 3.3.4 Některé další charakteristiky evropského školství 33 4 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ – ŘÍZENÍ V ŠIRŠÍM SLOVA SMYSLU (MAKROŘÍZENÍ) 37 4.0 Řízení školství – makrořízení a mikrořízení 38 4.1 Školská právnická osoba 38 4.2 Financování škol 38 4.3 Základní poslání subjektů státní správy a samosprávy 39 5 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ – VNITŘNÍ ŘÍZENÍ ŠKOLY (MIKROŘÍZENÍ) 42 5.1 Principy pedagogického řízení školy 43 5.2 Některé motivační prostředky řízení 44 5.3 Řídící funkce a etapy uplatňované při řízení školy 45 5.3.1 Funkce a etapa analyticko - diagnostická 45 5.3.2 Funkce a etapa rozhodovací, plánovací 47 5.3.3 Funkce a etapa organizační, usměrňovací, regulační 49 5.3.4 Funkce a etapa hodnotící a kontrolní 53 5.3.4.1 Formy vnitřní kontroly školy 54 5.3.4.2 Metody vnitřní kontroly školy 56 5.3.4.3 Nástroje vnitřní kontroly školy 56 6 ZÁKLADNÍ POŽADAVKY NA VEDOUCÍ PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY 58 DOSLOV A ZÁVĚR 62

2

ÚVOD Milí studenti, předkládám Vám studijní text, kterým Vás chci informovat o teorii, ale i praxi řízení výchovy a vzdělávání (o školském managementu). Následujícími poznámkami připomínám význam tohoto předmětu učebního plánu a následně předkládám strukturu a obsah, který vnímám jako kontinuitu související s minulostí a současností české školy. Ve všech historických etapách souvisejících s rozvojem společnosti, ale i osobnosti člověka hrála významnou úlohu výchova. Moderní společnosti význam výchovy a vzdělání nejen akcentovaly, ale také vytvářely podmínky pro naplňování jejího obsahu. Obsah výchovy vždy odrážel a odráží politické, ekonomické a kulturní poměry. Vyspělé společnosti dbaly a dbají o určitou míru návaznosti a souvislostí vycházejících z povědomí národní svrchovanosti a pozitivních tradic. I Česká republika má bohaté tradice v této oblasti. Proto i výchozím stanoviskem předkládaného učebního textu bude tradice české školy spojovaná s významnými osobnostmi, ale i institucemi a celkovou civilizační vyspělostí obyvatelstva. Akcelerace rozvoje společnosti, ale i osobnosti člověka si žádá vědomé řízení výchovně vzdělávacího procesu, jeho permanentní optimalizaci a hledání efektivnějších prostředků výchovy. Východiskem pro naznačené aktivity je zodpovědné vedení lidí řídícími subjekty. Přičemž jsou respektována lidská práva a reciprocity práv a povinností všech činitelů, kteří do interakčních aktivit vstupují. Vedení učitelů si žádá spolupráci mezi řídícími a řízenými, což souvisí s respektováním základních požadavků, které ze sociálního řízení vyplývají – počínaje poznáváním lidí a konče hodnocením a kontrolou. Decentralizace a autonomie jako významné prvky české výchovně vzdělávací soustavy umožňují zdůraznit význam každé výchovně vzdělávací instituce a jejího tzv. vnitřního řízení. Z předcházejících poznámek je zřejmé, že následný obsah tohoto učebního textu bude vycházet ze vztahu subjektivních činitelů výchovy k základním pedagogickým kategoriím a pojmům typu: cíle, podmínky a prostředky výchovy za zdůraznění poslání subjektivních činitelů výchovy. Proto budeme teorii řízení výchovy a vzdělávání považovat za hraniční pedagogickou vědu, která je ovlivňována ekonomikou vzdělávání a otázkami právními, jež mají specifické poslání: vytvářet co nejlepší podmínky pro rozvoj lidských zdrojů v rámci nosného principu české vzdělávací a školské politiky, tj. principu celoživotního vzdělávání a učení. Zdůrazněme, že učební text rozvíjí tyto kategorie: vzdělávací a školskou politiku, výchovně vzdělávací soustavu, řízení v širším slova smyslu (makrořízení) a řízení výchovně vzdělávacím institucí – škol (mikrořízení). Je respektován systémový přístup a jeho nosné charakteristiky tj. uspořádanost a vztahovost. Obsah teorie řízení výchovy a vzdělávání (školského managementu) využívá všech pedagogických disciplín, se kterými se studenti během studia seznámili (obecná pedagogika, dějiny pedagogiky, didaktika, speciální didaktiky, teorie výchovy – sociální pedagogika). Pozornost je rovněž věnována směrnicím a normáliím, které s řízením výchovy a vzděláváním souvisejí. Každá z kapitol má dostatek úkolů a cvičení, na kterých si můžete ověřit, jak jste si dané téma osvojili. Věřím, že tento učební text poslouží nejen studentům prezenčního, ale i kombinovaného a mimořádného (doplňujícího, specializačního, rozšiřujícího) studia. Děkuji za případné připomínky a podněty, které by mohly přispět ke zdokonalení tohoto učebního textu. Ostrava, říjen 2004

Doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc.

3

1 ZÁKLADNÍ METODOLOGICKÉ OTÁZKY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ Struktura kapitoly 1.1 1.2 1.3 1.4

Vztah teorie řízení výchovy a vzdělávání k vybraným pedagogickým disciplínám Druhy řízení a význam řízení sociálního Řízení a vedení lidí Systémové východisko a jeho uplatnění v řízení výchovy a vzdělávání

Cíle kapitoly – tématu 1. Získat informace o interdisciplinárních vztazích mezi společenskými vědami, které souvisejí se základními pedagogickými kategoriemi a pojmy. 2. Nabýt přesvědčení, že řízení (vedení) lidí ve školství je specifikum a že výchozím požadavkem musí být naplňování obecného cíle výchovy. 3. Řízení výchovy a vzdělávání vnímat jako hraniční pedagogickou vědu, která úzce souvisí nejen s vědami pedagogickými, ale úzce komunikuje s ekonomikou vzdělávání a s otázkami právními a personálními. 4. Přesvědčíte se o tom, že uspořádanost je jednou z charakteristik systému jako filozofického pojmu a tedy i předpokladem úspěchu. Pojmy k osvojení, zapamatování a rozvíjení jejich obsahu • • • • • •

Obecný cíl výchovy a vzdělávání a jeho možné hierarchické vnímání Východiska pro obsahové a funkční vnímání teorie řízení výchovy a vzdělávání Integrační a diferenciační hledisko vedoucí k dělení pedagogických věd Vztah teorie řízení výchovy a vzdělávání k obecné pedagogice, didaktice, teorii výchovy Etapy sociálního řízení a jejich charakteristiky Řízení výchovy a vzdělávání jako složitý subjekto-objektový vztah

1.1 Vztah teorie řízení výchovy a vzdělávání k vybraným pedagogickým disciplínám Vznik a rozvoj výchovy byl a je podmiňován potřebami rozvoje společnosti a osobnosti. Každá disciplína je charakterizována základními znaky (oblasti výzkumu, obsahem svých problémů, pojmovým a kategoriálním aparátem, obecnými a specifickými výzkumnými metodami, ale i východisky). S rozvojem poznání postupně docházelo k uspořádání věd, k jejich třídění. Z hlediska diferenciačního můžeme pedagogické vědy rozdělit na základní, hraniční a aplikované. Základní pedagogické vědy: obecná pedagogika, dějiny pedagogiky, srovnávací pedagogika, teorie vyučování a vzdělávání, teorie výchovy. Hraniční pedagogické vědy: filozofie výchovy, pedagogická psychologie, ekonomika vzdělávání, školní hygiena, speciální pedagogika, sociologie výchovy, speciální didaktiky, řízení výchovy a vzdělávání. Aplikované pedagogické vědy souvisejí s profesí, věkem, ale také s institucemi. Řízení výchovy a vzdělávání je hraniční pedagogickou vědou, vychází z teorie sociálního řízení, kterou rozvíjí na bázi obecné pedagogiky, teorie výchovy, pedagogické a sociální psychologie. Předmětem teorie řízení výchovy a vzdělávání je hledání, zefektivňování a

4

optimalizace řízení výchovně vzdělávacího systému. Zkoumá podíl jednotlivých subjektů (jejich organizaci, postavení a fungování, vztahy) na realizaci záměrů výchovy a vzdělávání. Teorie řízení výchovy a vzdělávání je spojena s potřebami výchovně vzdělávací praxe, ze které vychází a rovněž vytváří prostor pro zkoumání. Její rozvoj souvisí s potřebami společnosti, uplatňuje se v oblasti výchovy a vzdělávání, zejména v rámci školského systému a to prostřednictvím makrořízení a mikrořízení. Teorie řízení výchovy a vzdělávání věnuje mimořádnou pozornost a péči školskému systému jako celku, ale zejména soustřeďuje svou pozornost do oblasti vnitřního řízení školy, a to na činnost učitelských sborů a jednotlivců (pedagogů) jako základních subjektů podílejících se na realizaci výchovně vzdělávacích záměrů. Jak jsme již naznačili, vědecké řízení výchovy a vzdělávání úzce komunikuje zejména s teorii vyučování a vzdělávání (s didaktikou), ale i s teorií výchovy. Jen na bázi poznání zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu je možný rozvoj této osamostatňující se pedagogické disciplíny. Vztah teorie vzdělávání (jeho obsahu) k teorii řízení výchovy a vzdělávání je zřejmý. Fungování výchovně vzdělávací soustavy je závislé na obsahu jednotlivých předmětů učebního plánu. Z obsahu vzdělávání vycházejí požadavky na vznik, fungování a rozvíjení školské soustavy, vytvářejí se předpoklady pro modelování systému výchovně vzdělávacích institucí a následně pak vznikají požadavky na jejich optimální činnost, které lze dosáhnout promyšleným a vědomým řízením. Vztah teorie vyučování a teorie výchovy k teorii řízení výchovy a vzdělávání také úzce souvisí s řízením. Výchovně vzdělávací proces je objektem řízení. Zásadní postavení při řízení výchovně vzdělávacího procesu (proces výchovný, proces vyučovací) má žák a učitel, mezi nimiž probíhá určitá míra interakce. Za předpokladu naplnění recipročního vztahu mezi učitelem a žákem dochází k formování osobnosti člověka tak, jak je to potřebné z hlediska rozvoje individua a následně i společnosti. Aby naznačený proces související s výchovou a vzděláváním splňoval všechny znaky, charakteristiky a požadavky (dlouhodobost, dynamičnost, etapovitost, komplexnost, rozpornost apod.), musí být záměrný, organizačně promyšlený, ale také regulovaný a hodnocený. Z uvedených a naznačených požadavků vyplývají i nároky na systém řízení v širším i užším slova smyslu. Jak jsme uvedli, existuje vztah zejména mezi teorií řízení výchovy a vzdělávání a mezi teorií výchovně vzdělávacího procesu (výchovný proces v širším smyslu, vzdělávací proces, výchovný proces v užším smyslu, vyučovací proces). V rámci všech naznačených procesů dochází k realizaci obecného a institucionálních cílů. V důsledku této skutečnosti je problematika řízení výchovy a vzdělávání v bezprostředním vztahu k těm pedagogickým disciplínám, které se naznačenými procesy zabývají, vzájemně spolu souvisejí, podmiňují a respektují se. Teorie výchovy a vzdělávání vychází ze zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu, respektuje podstatu sociálního řízení, zabývá se řízením výchovně vzdělávacích institucí z hlediska jejich optimální činnosti, a to ve vztahu k naplňování požadavků a záměrů formulovaných v dokumentech MŠMT ČR. 1.2

Druhy řízení a význam řízení sociálního

Z povahy vztahu mezi člověkem a technikou, který se realizuje v pracovních procesech, vyplývá, že jde vždy o takový vztah, jenž člověku a společnosti pomáhá dosáhnout určitého cíle. Jde o vytvoření určité hodnoty, která nám umožňuje lépe žít, něco dokázat a zdokonalit. Zdokonalování našeho života je v rukou ovladatele nástroje, techniky a vědy. Zvládnutí nástrojů, technologických procesů, ale i vztahu k těmto procesům je možné jen společenským

5

působením na všechny účastníky těchto procesů. Setkáváme se s následujícími typy společenského řízení: 1. sociální řízení, 2. organizační řízení, 3. ekonomické řízení, 4. systémové řízení, 5. právní řízení, 6. politické řízení. V každé společnosti je významná práce s lidmi, tedy jejich vedení a usměrňování. Sociální řízení znamená takové řízení, které je zaměřeno na vedení jednotlivců, dvojic a skupin (kolektivů). Zdůrazňuje se zde sociální vztah a chování jehož podstatou je rozhodování a vedení lidí tak, aby byly naplňovány osobnostní a společensky prospěšné cíle. V každém sociálním systému lze rozlišit dva základní subsystémy: řídící a řízený. V rámci těchto subsystémů (subjekt řízení a objekt řízení) probíhá uzavřený cyklus v podobě přímého působení a zpětné informace. Význam zpětné informace v sociálním řízení je zásadní, neboť řízení může probíhat jen za předpokladu dostatečného množství informací vyvolaných zásahem řízeného objektu o dosažení nebo nedosažení stanoveného cíle. Má-li řídící subjekt splnit svou vedoucí funkci, nutně potřebuje dostatečné množství informací o fungování řízeného objektu (znalost cílů řízeného objektu, jeho poslání a obsah činností, jeho organizační struktura, jeho kvalita a výsledky práce). Můžeme hovořit o funkci poznávací, kterou řídící subjekt uplatňuje studiem dokumentů vztahujících se k činnosti řízeného objektu, analytickou činností přímou nebo převzatou. Poznávací funkce, tak jak jsme ji naznačili, je výchozí fází procesu sociálního řízení. Po této výchozí fázi se začíná uplatňovat funkce rozhodovací, jako druhá fáze procesu sociálního řízení, která by měla vyústit v řídící rozhodnutí. Rozhodujeme zejména o těchto otázkách: 1. o dlouhodobých, střednědobých a krátkodobých cílech – programech, 2. o organizačním uspořádání školského makrosystému a institucionálního mikrosystému, 3. o personálním a materiálním zabezpečení činnosti školské soustavy a školských institucí, 4. o řízení prostřednictvím řídících subjektů, o dělbě práce mezi nimi apod. Funkce usměrňovací je v zásadě třetí fází a znamená, že subjekt řízení se dostal do bezprostředního kontaktu s řídícím objektem. Objekt v této fázi přijímá informace od řídícího subjektu (poznává význam a smysl řídících rozhodnutí, přijímá je a ztotožňuje se s nimi, přemýšlí nad realizací, rozhoduje se nad tím, jak bude postupovat). Jsou-li splněny všechny řídící a lidské předpoklady dojde k tomu, že řízený objekt se s požadavky řídícího subjektu ztotožní a začne požadované naplňovat, tzn. regulovat svoje chování a jednání ve směru požadované činnosti. Vyšší kvalitou této funkce je seberegulace. Touto funkcí se naplňuje cyklus, proces základního sociálního řízení. Tento proces by nebyl úplný, kdybychom nepřipomenuli význam vnější regulace, která je zajišťována řídícím činitelem na základě nových informací. Tato dílčí fáze umožňuje zajistit fungování sociálního systému z hlediska jeho institucionálního zaměření. Prostřednictvím kontroly a hodnocení – čtvrté funkce řídící subjekt získává zpětné informace, které mu umožňují naplnit cílové záměry. Regulativní činnost řídícího subjektu vyvolává u řízeného objektu seberegulaci, dochází k prolínání. V naší společnosti počítáme s aktivní a tvořivou činností nejen řídícího subjektu, ale i subjektu řízeného, což vyplývá z demokratické podstaty našeho společenského zřízení. Čím více se člověk pod vlivem rozvoje poznání mění z objektu řízení na subjekt řízení, tím dokonalejší se stává i společnost rozvíjená na bázi demokracie, humanismu a tolerance. 1.3 Řízení a vedení lidí Řízení vzniká jako předpoklad vedoucí k dosažení určité souhry, která spočívá v koordinaci činností a výsledkem je dosažení vytčeného cíle. Jak jsme již naznačili řízení společenských procesů se odlišuje od řízení procesů technických a přírodních v tom, že subjektem i objektem řízení jsou lidé (jednotlivci, skupiny – kolektivy). Řízení je cílevědomé a procesuální působení na činnost lidí a jejich prostřednictvím na systémy, které vytvořili a vytvářejí

6

za využití věcných prvků tak, aby bylo dosaženo stavu, který je dokonalejší než stav výchozí. Ve společenské praxi má řízení charakter vnější a vnitřní. Vnější řízení je ovlivňováno právními normami, organizačním řádem, statutem organizace, plánováním, popisem práce, ale i podněcováním lidí k dobrým pracovním výsledkům. Vnitřní řízení má svůj základ v osobních pohnutkách, které jsou vyvolávány zájmy, návyky, ale i postoji a ideály. Celkové působení v oblasti řízení je výsledkem řady činitelů, motivů a stimulů, které se projevují různými formami, např. pochvalami, odměňováním, kárnými opatřeními, normami, mzdou, ale také různými náměty, radami, příklady, novými programy, iniciativami, konformitou, vztahy apod. Připomeňme, že každý člen demokratické společnosti je jak objektem řízení tak i jeho subjektem. Harmonický a všestranný rozvoj člověka jen nejobecnějším cílem výchovně vzdělávacího snažení. Je cílem, jejž spojujeme s rozvojem člověka a společnosti, je tedy také cílem řízení výchovy a předpokladem plnění všech záměrů a úkolů souvisejících s rozvojem. Člověk je nositelem řídících vztahů jak v roli řídícího subjektu tak v roli řízeného objektu. Není pouhým pasivním činitelem, aktivně poznává a působí na existující svět a mění jej. Lidské poznání, permanentní analýza skutečnosti, tvorba cílů, stanovení perspektiv, volba prostředků, to vše člověku umožňuje cíle realizovat a postupně objektivně svět měnit. Úkolem řízení tedy je rozvíjet žádoucí aktivitu (kvalitní a zodpovědná práce, kooperace, hospodárnost apod.) a eliminovat aktivitu nežádoucí (nekázeň, podvody, příživnictví, nezodpovědnost apod.). Úkolem řízení oblasti výchovy a vzdělávání bude vytvářet a realizovat vzdělávací a školskou politiku ČR tak, abychom naplnili institucionální cíle všech výchovně vzdělávacích zařízení. Přispějeme tak k realizaci záměrů politiky státu jako předpokladu ekonomického, sociálního, vědeckého, technického, kulturního a estetického rozvoje společnosti. 1.4 Systémové východisko a jeho uplatnění v řízení výchovy a vzdělávání V minulosti se lidé zabývali zejména zkoumáním jednotlivých věcí, jevů, dějů a procesů – jednotlivých objektů. Hledání souvislostí mezi věcmi, jevy a procesy nebylo časté, spíše výjimečné. S rozvojem lidské civilizace, s rozvojem poznání se ukázalo, že dokonalejší poznání lze dosáhnout za využití všech souvislostí a okolností, které mají vztah k určitému objektu. Takovému způsobu poznávání a hodnocení objektu říkáme systémový přístup. V odborné literatuře se systém obvykle vysvětluje jako souhrn komponentů (částí) mezi nimiž existují vzájemné vztahy, které tvoří jednotu. Systém bývá vymezován jako uspořádaný celek, jednota částí i názorů se vzájemnými vztahy. Systémový přístup i v oblasti výchovy a vzdělávání považujeme za metodologický přínos při řešení teoretických i praktických otázek našeho školství. Podstatu systémového přístupu lze vnímat v jeho vztahu k okolí, k prostředí, ve kterém se nachází. Okolí systému chápeme jako množství elementů, které nejsou součástí vlastního systému, ale vykazují k danému systému určitý vztah, vztah informačního toku (vstup – reakce – výstup). Součástí okolí systému jsou systémy širší. Např. společnost může být vnímána jako systém systémů – supersystém. Každý systém má, jak jsme již naznačili, i vnitřní uspořádání – subsystémy, které představují komponenty systému. Výchovně vzdělávací soustava, jak jsme ji znázornili na obr. č. 1, je součástí naší společnosti, je jejím subsystémem, ale relativně funguje jako samostatný systém. Okolí výchovně vzdělávacího systému je charakterizováno širšími přírodními a sociálními podmínkami, které jsou tvořeny nejen ČR, ale i ostatním světem a současnými

7

charakteristickými podmínkami danými celkovým rozvojem, popř. stagnací nebo i úpadkem civilizace. Poznávání a optimální uspořádání prvků daného systému je dalším aspektem systémového přístupu. Při zamýšlení se nad činností (fungováním systému) musíme vymezit množinu prvků systému, vazby mezi těmito prvky a činnost systému, který funguje na základě významných vlastností těchto prvků (v pedagogické praxi hovoříme o lidech, kteří vztahů mezi prvky systému využívají, jako o lidech, kteří vědí, co k čemu patří, čeho lze využít k plnění výchovně vzdělávacích záměrů, co odmítnout. Kupříkladu: ředitel školy, třídní učitel apod. je považován za člověka se systémovým myšlením, „má v tom systém“). Prvky systému mají schopnost ovlivňovat systém v kladném ale i záporném směru. Z toho plyne potřeba poznání vlastností a možností prvků v systému, jejich použitelnosti, variability, ale i podle potřeby jeho nahrazení nebo i eliminace. V sociálních systémech je nejdůležitější člověk a jeho činnost, která určuje koncepci a dynamiku systému. Vztah komponentů k systému jako jeho části a jejich vazbu na okolní skutečnost je nutno vidět i z hlediska procesu fungování a vývoje systému. Podtrhněme význam těchto prvků systému, které umožňují jeho fungování, které systém sjednocují a přispívají k jeho fungování, ke stálému toku informací v podobě vstupů do systému a výstupů ze systému za dodržení určité rovnováhy a variability prvků (jejich nahrazování a obnovování). Systém může fungovat a rozvíjet se za předpokladu příslušných vazeb a vztahů nejen mezi prvky ale i komponenty systému a za využití možností okolní reality. Ve školském zařízení jde např. o integraci cílů, obsahu, prostředků a lidského činitele, ale i komponentů věcných. Tyto integrační možnosti jsou v rukou řídících subjektů. Zdrojem pohybu systému a tedy i jeho vývoje, jsou vnější a vnitřní rozpory, vztah okolí a systém a vztahy uvnitř systému. Promyšlený, dobře koncipovaný a dynamický systém směřuje k rovnováze, ale k takové, která nemá nic společného s pasivitou a neměnností. Žádný systém nemůže být plně harmonický. Rovnováha, nebo i převaha jedněch prvků systému nad druhými prvky je předpokladem fungování a rozvoje systému, tedy i přírody, společnosti a člověka samotného. Systém jako obecný a filozofický pojem. Společnost je uspořádaný a fungující organismus, představuje nám sociální systém. V rámci tohoto globálního sociálního systému funguje a rozvíjí se systém výchovně vzdělávací. Jak jsme již naznačili, budeme sociální systém považovat za celek, který je tvořen částmi (komponenty), jež jsou vzájemně propojeny sítí vztahů a spojitostí, které tvoří strukturu systému jako celku. Část (komponent – subsystém) je možno rozložit na elementy (prvky), které nelze dále dělit. Systém se projevuje aspektem vztahu (je, funguje) a pohybu (rozvíjí se pod vlivem toku informací). Aspektu stavu a pohybu odpovídají procesy fungování (rovnovážnost systému) a vývoje (dynamičnost systému). Charakteristickým znakem systému je, že systémy nižšího řádu vstupují do systému řádu vyššího, jsou ve vzájemných vztazích. Systém je charakterizován celostností, jednotou danou společensky prospěšnými cíli a jednotným řízením, což je determinováno potřebami rozvoje osobnosti ale i společnosti. Jak jsme již naznačili v předcházejících odstavcích, sociálním systémům je vlastní určitá struktura (daná sítí vztahů) a schopnost organizace. Z hlediska řízení je organizace určitá struktura činností sociálních skupin (tříd, škol, učitelských sborů) velmi významná. Proto uvedeme několik poznámek, které se týkají pojmu organizace. Pojem organizace. Organizací můžeme vyjádřit určité uspořádání lidských komponentů tak, abychom vytvořili určitou společenskou soustavu, kde spolupůsobí prvky věcné a lidské. Pojem organizace lze chápat např. takto: 1. Organizování jako organizační proces – organizování lidí, věcí, jevů a činností v závislosti na stanoveném cíli. 2. Organizace ve významu organizačních struktur – jde o vyjádření způsobu vzájemného uspořádání komponentů společenského systému a jejich vztahu k němu jako k celku i k okolí (organizace vyučovací hodiny, organizace řízení, organizace školství apod.). 3. Organizace ve významu 8

institucionálním – jde o organizačně a funkčně uspořádaný společenský systém, který obvykle nazýváme institucí (škola, rodičovská organizace, dětská organizace, tělovýchovná jednota apod.). Uvedené organizace lze obvykle následně popsat: a) společensky prospěšným zařazením, b) uspořádáním lidských a věcných komponentů, c) mechanismem řízení a dělbou práce mezi členy organizace, d) dynamikou instituce, která předpokládá vývoj v čase obvykle závislý na nových požadavcích. 4. Organizovanost, jíž rozumíme určitou míru uspořádání. V sociálních systémech příliš velká organizovanost škodí. Zvláště tam, kde předpokládáme iniciativu a tvořivost lidí. Shrnutí Kapitolu první lze vnímat na bázi základních informací takto: 1. Každá vědní disciplína se vyznačuje určitými charakteristikami, které jsou dány předmětem zkoumání, východisky, metodami a zejména pojmovým aparátem. 2. Předmětem teorie řízení výchovy a vzdělávání je teorie a praxe školského systému, tj. jeho organizace, uspořádání a fungování z hlediska potřeb, které jsou dány obecnými cíli výchovy a vzdělávání, a které jsou např. formulovány úvodními statěmi školského zákona. 3. Řízení výchovy a vzdělávání (vyplývá to z názvu) je hraniční pedagogickou vědou, kterou zdůrazňujeme interdisciplinárnost a vazbu na interakční specifika, jež vyplývají z vedení lidí. 4. Vedení lidí je v zásadě sociální proces a souvisí s fázemi poznávacími, rozhodovacími, regulačními a hodnotícími. Na každou z těchto fází jsou kladeny specifické požadavky – viz dále. 5. Důležitým východiskem pro poznání problematiky školského systému je pochopit uspořádanost částí školské soustavy do vztahového a dynamického systému. Jde o vnímání tohoto pojmu z pohledu základních charakteristik (celek, části, vztahy, struktura, dynamika a fungování). V této kapitole není věnována pozornost výzkumným metodám. Jistě byly analyzovány v dalších společenských vědách, se kterými se studenti setkali. Např. v obecné pedagogice. Připomeňme klasické rozdělení výzkumných metod na teoretické, historicko-srovnávací a empirické s tím, že nejčastěji analyzujeme, srovnáváme a pozorujeme vybrané pedagogické jevy. Úkoly pro samostatnou práci 1. Charakterizujte předmět pedagogiky – jde v zásadě o sjednocující pojem pro všechny řídící subjekty. 2. Vymezte a vysvětlete obecný cíl výchovy – jde o základní determinující pojem. 3. Jak vnímáte harmoničnost a všestrannost v rozvoji a vývoji člověka? 4. Vysvětlete: společenská a systémová východiska důležitá pro realizaci obsahu a předmětu řízení výchovy a vzdělávání. 5. Kterou základní odbornou literaturu, jež má podobu doporučení ale i norem, doporučujete aktérům řízení výchovně vzdělávacího procesu k prostudování?

9

6. V čem vidíte současné těžkosti spojené s požadavkem permanentního zefektivňování výchovy a vzdělávání v českém školství? 7. Co by mohlo být obsahem výzkumů souvisejících s teorií a praxí řízení výchovy a vzdělávání v ČR? Doporučená literatura a zdroje 1. Čerych, L., Kotásek, J., Koucký, J., Kovařovic, J., Švecová, J. Priority pro českou vzdělávací politiku. Praha: UK 1999. ISBN 80-211-0330-2. 2. Gavora, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido 2000. ISBN 80-85931-79-6. 3. Kalous, J. a kol. Příprava řídících pracovníků ve školství. Praha: NVF a MU 1997. ISBN 80-210-1679-5. 4. Kaňáková, Z., Bláha, J., Babicová, J. Řízení lidských zdrojů. Ostrava: Academie JAK 2000. ISBN 80-7048-020-3. 5. Malach, A. Stav a perspektivy českého školství. Brno: MU 1997. ISBN 80-210-1684-1. 6. Malach, A., Viturka, M., ed. Vzdělávání v podmínkách územního řízení. Brno: MU 2002. ISBN 80-210-2946-3. 7. Malach, J. Školní pedagogika. Ostrava: OU PdF 2002,. ISBN 80-7042-255-6. 8. Mrhač, J. a kol. Pedagogika V – Řízení výchovy a vzdělávání. Ostrava: OU PdF 1997. ISBN 80-7042-115-0. 9. MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: Tauris 2001. ISBN 80211-0372-8. 10. Obdržálek, Z. K aktuálnym otázkám školského managementu. Bratislava: ÚMC MŠaV SR 1993. ISBN 80-85-756-05-6. 11. Palán, Z. Výkladový slovník – lidské stroje. Praha: Academia 2002. ISBN 80-200-0950-7. 12. Paulík, K. Psychologické aspekty vzdělávání dospělých. Ostrava: PdF OU 2003. ISBN 7042-935-6. 13. Průcha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál 1997. ISBN 80-7178-170-3. 14. Skalková, J. a kol. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha: SPN 1983. ISBN 14-411-83. 15. Walterová, E. Kurikulum – proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: MU 1994. ISBN 80-210-0846-6.

10

2 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ – VZDĚLÁVACÍ A ŠKOLSKÁ POLITIKA Struktura kapitoly 2.1 Česká vzdělávací a školská politika 2.2 Obsah současné vzdělávací a školské politiky 2.3 Znaky a charakteristiky české vzdělávací a školské politiky Cíle kapitoly - tématu 1. Pochopit vzdělávací a školskou politiku jako součást politiky státu a východisko pro rozvoj člověka a společnosti. 2. Seznámit se s Národním vzdělávacím programem a z něho vyplývajícími východisky typu: tradice české školy, zahraniční zkušenosti a potřeba promyšlené koncepce dlouhodobého rozvoje české vzdělávací a školské politiky. 3. Získat informace o principech, kterými lze českou vzdělávací a školskou politiku charakterizovat. Pojmy k osvojení, zapamatování a rozvíjení jejich obsahu • • • • • • •

Vzdělávací a školská politika jako výchozí teorie i praxe řízení výchovy a vzdělávání Regionální školství Terciární školství Vzdělávání dospělých Rodinná, školní a společenská péče o děti a mládež Determinace osobnostní a společenská Nosné principy, znaky a charakteristiky české vzdělávací a školské politiky

Současná česká společnost se vyznačuje nebývalými sociálně politickými, ekonomickými, kulturními a demokratickými přeměnami, které souvisejí s potřebami rozvoje společnosti a jsou v úzkém vztahu s vědou, technikou a z toto plynoucími nároky na vědecké řízení společnosti jako celku i jejich jednotlivých oblastí. V resortu školství, v oblasti výchovy a vzdělávání jsou tyto požadavky o to náročnější, že zde jde o řízení výchově vzdělávacích institucí, ve kterých dochází k naplňování obecných cílů výchovy a vzdělávání, formování osobnosti, a že se zde připravují kvalifikovaní pracovníci, které společnost potřebuje. Aby naše výchovně vzdělávací soustava mohla plnit úkoly co nejlépe a na žádoucí úrovni, musí mít vybudovaný spolehlivý, efektivní a promyšlený systém řízení školství. Řízení školství je obsahově, organizačně i funkčně velmi složitý a různorodý proces. Jak jsme již naznačili teorie řízení výchovy a vzdělávání je námi vnímána jako pedagogická disciplína, která vychází z teorie sociálního řízení. Vztah mezi teorií řízení a teorii řízení výchovy a vzdělávání chápeme jako vztah obecného ke specifickému. Tzn. že poznatky teorie sociálního řízení zužitkujeme v teorii řízení výchovy a vzdělávání ale i opačně. Za základní pojmy teorie řízení výchovy a vzdělávání považujeme: 1. vzdělávací a školskou politiku 2. výchovně vzdělávací soustavu 11

3. řízení výchovně vzdělávací soustavy 4. řízení výchovně vzdělávacích institucí – vnitřní řízení školy. Vzdělávací a školská politika představuje zejména koncepci vzniku, fungování a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy, doporučuje postupy a způsoby, jak dosáhnout stanovených záměrů a úkolů výchovy a vzdělávání. Pod tímto pojmem tedy rozumíme stanovování, objasňování a realizování záměrů společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání a to ve vztahu k prognóze rozvoje současné společnosti. Výchovně vzdělávací soustavu chápeme jako systém výchovně vzdělávacích institucí, který je organizačně, funkčně a programově uspořádán za využití principu alternativy a plurality (školy státní, církevní, soukromé) tak, abychom mohli realizovat záměry spojené s formováním a rozvojem osobnosti a také společnosti. Tento pojem je velmi široký a je možné připomenout, že existují i další organizace (např. v podnicích), které se věnují výchově a vzdělávání. Můžeme tu ale také zařadit nakladatelství, knihovny, prostředky masové komunikace, muzea, galerie, hvězdárny, zoologické zahrady apod. Pod pojmem řízení výchovně vzdělávací soustavy budeme chápat cílevědomé, obsahové a funkční uspořádání všech komponentů podílejících se na řízení výchovy a vzdělávání prostřednictvím výchovně vzdělávacích institucí všech druhů a typů. 2.1 Česká vzdělávací a školská politika Vzdělávací a školská politika ČR vychází z významného dokumentu MŠMT ČR, kterým je „Národní program rozvoje vzdělávání v ČR“. Z tohoto dokumentu v zásadě vyplývá, že vzdělávací a školská politika je teorií a praxí, výchovy a vzdělávání a vychází z politicko ekonomických poměrů současné české demokratické společnosti. Národní vzdělávací program vznikl na základě usnesení vlády ČR v roce 1999. „Ministerstvo se touto koncepcí přihlásilo k zásadě, že rozvoj školství a všech dalších vzdělávacích institucí a aktivit, podílejících se na utváření národní vzdělanosti se má v budoucnosti vyvozovat z obecně přijatého rámce vzdělávací politiky a jasně vymezených střednědobých a dlouhodobých záměrů, které mají být veřejně vyhlášeny v podobě závazného vládního dokumentu. Tento dokument je pojat jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Má se stát závazným základem, z něhož budou vycházet konkrétní realizační plány resortu s přesahem do širší sféry vzdělávání, jak je předpokládají zákony o školství a vládní strategické plánování sociálně ekonomického rozvoje.“1 Předpokládá se, že tento dokument bude pravidelně posuzován a doplňován. Měl by být východiskem, jež se týká celé české výchovně vzdělávací soustavy, respektuje požadavky na zásadu cílevědomosti a hodnotovou orientaci, která vyplývá ze znalostí potřeb rozvoje společnosti u nás, ale i civilizace v širším slova smyslu. Dokument je v zásadě rozčleněn na tři části, které spolu souvisejí a týkají se: 1. regionálního školství, kurikulární politiky, cílů a obsahu vzdělání, evaluace – hodnocení kvality institucí i žáků, změny pojetí školy – více autonomnosti, postavení a činnosti pedagogických pracovníků, specifik jednotlivých druhů škol, specifik institucí zabývajících se volným časem, speciálních škol apod. 2. terciárního vzdělávání, jež se týká nám známých klasických vysokých škol, vyšších odborných škol, ale i pomaturnitního studia

1

MŠMT ČR: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: Tauris 2001, s. 7.

12

3. vzdělávání dospělých, které jak známo dosud není právně ošetřeno. Do této oblasti lze zařadit další vzdělávání profesní (rozšiřující, doplňující, funkční), rekvalifikační, zájmové a občanské. 2.2 Obsah současné vzdělávací a školské politiky Obsah a pojetí české vzdělávací a školské politiky se týká nových přístupů k rodinné, školní a mimoškolní výchově. Pojetí člověka stále souvisí s jeho harmonickým a všestranným rozvojem a jeho uplatnění je dáno záměrným působením a ovlivňováním po dobu jeho života. Proto zdůrazňujeme rodinnou, školní a později i společenskou péči o děti a mládež do věku dospělosti. Následně předpokládáme uplatnění a prosazení se profesně, občansky a společensky, ale i uvědomění si, že dospělý přímo i nepřímo do naznačeného složitého životního cyklu vstupuje jako předávající činitel, což souvisí s rolemi rodičovskými, profesními a občanskými. Naplnění naznačeného životního cyklu je obecně známo, ale je stále více a více složitější, což často souvisí s dysfunkční rodinou, špatným výkladem a pochopením lidských práv a svobod, nevnímáním reciprocity práv a povinností apod. Proto i připomenutý Národní vzdělávací program rozvíjí a podtrhuje základní myšlenky související s obecnými přístupy k potřebám rozvoje osobnosti a společnosti následujícími obecnostmi, jež význam harmonické a všestranné výchovy člověka zdůrazňují. Jde o tyto hlavní záměry:2 1. rozvoj člověka, jeho schopnosti a nadání, zdůraznění individuality 2. zprostředkování historicky vzniklé kultury společnosti 3. udržitelný rozvoj společnosti a ochrana životního prostředí 4. posilování soudržnosti společnosti, kdy samotná výchovně vzdělávací soustava působí jako významný integrující subjekt 5. podpora demokracii a humanitě ale i občanské společnosti. Škola jako významné společenské a kultivační prostředí 6. neopomíjet výchovu ke kooperaci, spolupráci a solidaritě 7. rozvoj ekonomiky chápat jako elementární předpoklad související s prosperitou a rozvojem společnosti 8. zvyšování zaměstnatelnosti spojovat s novým pojetím všeobecného a odborného vzdělání, které by mělo být zaměřeno více adaptačně. Naznačený obsah školské a vzdělávací politiky vychází z tradice české školy budované a rozvíjené na myšlenkách J. A. Komenského. Připomeňme demokratičnost Komenského názorů ve známém výroku „Jde tedy o to, aby byli vyučování všichni, všemu, všestranně“.3 Dodejme, že akcentace celoživotního učení nesouvisí jenom se školstvím, ale předpokládá propojení s oblastmi dalšího vzdělávání ve vztahu k zaměstnanosti a tedy i k sociální politice státu. Nosnou myšlenkou české vzdělávací a školské politiky musí být prosazení takových přístupů ke vzdělávání a výchově, aby každý občan měl možnost rozvinout své předpoklady. Vzdělání a kvalifikace jsou nejcennější zdroje vedoucí k uplatnění člověka v současné složité době. Proto princip celoživotního vzdělávání a učení nazýváme principem nosným a primárním a to jak české vzdělávací a školské politiky, tak i české výchovně vzdělávací soustavy. Realizace tohoto principu předpokládá, že jej správně vnímáme, tzn. že jde 2

MŠMT ČR: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: Tauris, 2001, s. 14. Chlup, O., Váňa, J., Červenka, J. (red.) Vybrané spisy J. A. Komenského. Sv. IV – Výbor z Obecné porady o nápravě věcí lidských. Část IV – Pampaedie. Praha: SPN 1966, s. 268.

3

13

o přípravu člověka po celý život. Národní vzdělávací program v těchto souvislostech uvádí následující čtyři významné úkoly:4 1. Vytvořit nezbytné základny pro celoživotní učení zvýšením účasti na předškolní vzdělávání, zkvalitněním a modernizací základního vzdělávání, ve kterém by se co nejvíce měla uplatnit individualizovaná a diferencovaná výuka. 2. Vytvořit promyšlené vazby a vztahy mezi učením prací, což umožní pružnější přechody mezi vzděláváním, odbornou přípravou a zaměstnáním, a které uplatní různé formy jejich kombinace v podnicích i na různých úrovních škol. 3. Vymezit úlohu a odpovědnost všech partnerů na místní, regionální či celostátní úrovni v rámci vzdělávacího systému i mimo něj. 4. Vytvářet stimuly pro investování do lidského kapitálu, aby se získaly další finanční zdroje zejména pro vzdělávání terciární a vzdělávání další. Investice do vzdělávání zvýhodnit úpravami daňové politiky. Má-li být Národní vzdělávací program sjednocujícím dokumentem, což považujeme za významné podtržení principu jednoty a diferenciace, měli by subjektivní činitelé výchovy dbát o naplňování obecností, které byly naznačeny a zdůrazněny. Naplňování pozitivních myšlenek a záměrů souvisí se rčením: „Kdo nemá a nezná cíl, těžko hledá cestu“.

2.3 Znaky a charakteristiky české vzdělávací a školské politiky Jde o připomenutí určitých obecností, kterými charakterizujeme pojetí, ale i hledání a akcentování zásadních východisek školství jako důležitého resortu v oblasti politickoekonomických poměrů republiky. Naznačeným pojmům se v odborné literatuře říká zásady nebo principy. Jejich vnímání a dodržování lze respektovat jako podmínku rozvoje české vzdělávací a školské politiky. Některé z následujících principů mají dočasný, jiné stabilní význam. Některé podstatné principy uveďme: 1. Celoživotní vzdělávání a učení. Je námi chápán jako výchozí historicky a společensky významný. Odvozujeme jej z učení J. A. Komenského (výchova a vzdělávání v dětství, chlapectví, jinošství, mládí v mužném věku a ve stáří, ale i ze současného organizačního uspořádání české výchovně vzdělávací soustavy, což má svůj původ již ve školském zákoně z roku 1960 (předškolní výchova v jeslích a mateřských školách, základní školství se dvěma stupni, střední školy – gymnázia a konzervatoře, SOŠ, SOU, vysoké školy a další vzdělávání). V současnosti je zdůrazňováno učení, které vzniká na bázi vnějších ale vnitřních motivů, což podtrhujeme. 2. Spojování teorie s praxí. Tento princip je stále připomínán a námi vnímán jako zdůraznění výchovy a vzdělávání pro plně hodnotný profesní, občanský, rodinný, kulturní a všestranně vedený a úspěšný život. Souvisí s nároky na kurikulární přístupy (cíle a obsah, všeobecné a odborné vzdělávání), ale i organizaci a financování vzdělávání. Byl a je často proklamován, ale hůře se zajišťoval a realizoval. 3. Spojování výchovy a výchově vzdělávacích institucí se životem a společnosti. Výchova vždy byla a je společenským jevem. Společnosti pomáhá, ale je jí také informována o potřebách, kvalitách hodnotové orientace, mravnosti, estetice apod. Reakce pedagogiky na problémy kvality společnosti nevystihuje potřeby a mnohé podmínky 4

MŠMT ČR: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha, Tauris 2001, s. 17.

14

nejsou vytvářeny ani státní správou a samosprávou (ekonomika vzdělávání, prestiž učitelstva, úloha a doceňování masmédií ve výchově, právní normy apod.). 4. Princip alternativy a plurality lze vnímat jako svobodu přístupu ke vzdělání, volbu vzdělávací cesty a možnost osobního rozvoje na bázi schopností, požadavků a potřeb. Lze jej pochopit i z hlediska kurikulárních přístupů, osobitého vedení výchovně vzdělávacího procesu, hledáním nových prostředků k řešení otázek současného složitého výchovně vzdělávacího procesu (nekázeň – záškoláctví, vulgarismus, šikana, drogy apod.). Význam institucionálního řešení je dán i podporou nestátních výchovně vzdělávacích institucí. 5. Princip jednoty a diferenciace. Nabývá na významu i v současném pojetí výchovy a vzdělávání. Připomeňme, že jednota výchovného působení subjektivních činitelů výchovy např. v oblasti mravní výchovy je velmi žádoucí. Jednota v kvalitě požadavků daných základním učivem uvedeným ve standardech je motivující. Jednotná škola v pojetí minulé společnosti byla oprávněně kriticky analyzována. Ale současné přístupy k jednotné škole ve skandinávských zemích i ve waldorfské pedagogice vedou při nejmenším k novému posouzení našeho druhého stupně ZŠ a počátečních tříd osmiletých gymnázií. V pedagogice je znám pojem vnitřní a vnější diferenciace. Současné průměrné počty žáků základní školy na jednu třídu dávají větší šance diferenciaci vnitřní. 6. Návaznost a průchodnost souvisí s kontinuitou mezi institucionálními cíli jednotlivých stupňů české výchovně vzdělávací soustavy, která by měla rovněž souviset s návazností obsahu předmětů učebního plánu, ale vždy ve vyšší kvalitativní úrovni. Jak institucionální cíle, tak i obsah učiva souvisí i s průchodností na stejné institucionální úrovni za možnosti vyrovnávacích a doplňujících zkoušek. Tento princip se v českém školství příliš nerozvinul. 7. Princip změny osobnosti žáka z objektu na subjekt je významný z hlediska rozvoje aktivity každého žáka. Jeho uplatnění vychází ze zdůraznění poznávání žáků, jejich následné motivace a regulace jejich učení ve prospěch individuálních možností jak ve škole, tak i ve volněčasových aktivitách. Obtížnost dodržování tohoto principu souvisí u mnohých žáků (zvláště na některých typech středních škol) s menším zájmem a s neplněním výchovné funkce současné rodiny. 8. Decentralizace a autonomie souvisí se samosprávnými aktivitami a přesunem některých pravomocí na nižší řídící články. Význam vlastní školy, jejího klimatu, vzdělání pedagogů a žáků je v zásadě zdůraznění její zodpovědnosti, samostatnosti a právní a ekonomické úlohy. Nastíněný princip souvisí s participací na pojetí a poslání řídících článků a rovněž s tzv. subsidiaritou. Připomeňme, že námi uvedené základní charakteristiky vzdělávací a školské politiky ČR vycházejí z hledání nového pojetí českého školství. Naznačené přístupy jsou ovlivněny vstupem ČR do EU, vycházejí ze zkušeností a tedy i z pozitivních tradic a snažení českého učitelstva v minulosti. Za zásadní rozvojovou linii MŠMT ČR považujeme politickou a finanční podporu státních a samosprávných orgánů, podniků, občanských společností a jednotlivců v této oblasti. Uvedená teze souvisí s akcentací (prioritou) sociálně ekonomického rozvoje, jež ovlivní hodnotovou orientaci lidí a tedy i kvalitu společnosti a života.5

5

Blíže viz MŠMT ČR: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha, Tauris 2001, s. 19.

15

Shrnutí 1. Vzdělávací a školská politika je výchozím a obecným pojmem ovlivňující koncepce rozvoje školství. Má mít národní charakter, proto se často uvádí jako „Národní vzdělávací program“. Je součástí politiky státu. 2. Obsah vzdělávací a školské politiky vychází z Ústavy ČR, školských zákonů ale i z koncepcí, které jsou zatím účelem zpracovány a vedou k podpoře jednotného působení subjektů výchovy. 3. Nosným koncepčním materiálem naznačeného druhu je „Národní program rozvoje ve vzdělávání v ČR – Bílá kniha“, který je dokumentem MŠMT ČR. Skládá se z úvodu, závěru a dalších čtyř částí: 1. východiska a předpoklady rozvoje vzdělávací soustavy, 2. předškolní, základní a střední vzdělávání, 3. terciární vzdělávání, 4. vzdělávání dospělých. 4. Z odborné literatury lze vybrat další – následující principy, které vnímáme jako podmínku pro uplatnění určitých obecností v životě škol a výchovně vzdělávacích institucí. Jde o tyto principy: odideologizování výchovy, podpora demokracie a občanské společnosti, vedení výchovně vzdělávacího procesu v mateřském jazyce, celoživotní vzdělávání a učení, alternativa a pluralita a další.

Úkoly pro samostatnou práci 1. Vymezte a charakterizujte pojem vzdělávací a školská politika. 2. Analyzujte úvodní paragrafy českého školského zákona z r. 2004 a to z hlediska základních charakteristik a znaků jako přístupů k rozvoji českého školství. 3. Celoživotní vzdělávání a učení jako princip J. A. Komenského. 4. Princip celoživotního vzdělávání a učení z hlediska současných potřeb vzdělávací a školské politiky. 5. Alternativy a pluralita ve vztahu k rozvoji učitelské aktivity. 6. Problémy spojené s principem spojování teorie s praxí na SOŠ a SOU. 7. Decentralizace a autonomie v praxi českého školství. 8. Vyhledejte v odborných časopisech pět a více článků s tematikou vzdělávací a školské politiky (dodržte bibliografickou normu).

Doporučená literatura a zdroje 1. Bacík, F., Kalous, J., Svoboda, J. a kol. Úvod a do teorie a praxe školského managementu. Praha: UK 1998. ISBN 8-7184-010-6. 2. FS ČSSR. Listina základních práv a svobod – ústavní zákon ze dne 9. ledna 1991. 3. Kalous, J. Teorie vzdělávací politiky. Praha: ÚIV 1997. ISBN 80-211-0247-0. 4. Kopecký, J. a kol. (ed.) Vybrané spisy J. A. Komenského, 2. díl (Zákony školy dobře uspořádané). Praha: SPN 1960. 16

5. Malach, A. (ed.) Vzdělávání – brána k evropské integraci. Brno: MU 2000, ISBN 80-2102419-4. 6. Morkes, F. Kapitoly o školství, o ministerstvu a jeho představitelích. Praha: PÚ JAK 2002, ISBN 80-901-461-9-8. 7. Morkes, F. Opravník tuctu nejběžnějších nepravd o současném stavu českého školství. Praha: ÚIV 1994. ISBN 80-211-0163-6. 8. MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: Tauris 2001. ISBN 80211-0372-8. 9. MŠMT ČR. Návrh školského zákona. Praha: MŠMT září 2004. 10. Průcha, J. Vzdělávání a školství ve světě. Praha: Portál 1999. ISBN 80-7178-290-4. 11. UNESCO. Učitelská charta. Mezivládní konference o postavení učitele. Paříž: 1966. 12. Veselá, Z., Švec, V. (red.) Proměny školy, učitele a žáka na přelomu tisíciletí – protokol ze sjezdu učitelů v Brně 30.-31. srpna 2000. Brno: Konvoj 2001, ISBN 80-7302-016-5. 13. VS OSN. Úmluva o právech dítěte.Čas. Tvorba, 1989, č. 22, s. 1 – 8.

17

3 ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ – ČESKÁ VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ SOUSTAVA Struktura kapitoly 3.1 3.2 3.3.5 3.3.6 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.1.1

Česká výchovně vzdělávací soustava a její vývoj Organizační struktura a obsah současného pojetí české výchovně vzdělávací soustavy Vybrané charakteristiky současné české výchovně vzdělávací soustavy Poznámky k jednotlivým stupňům současného návrhu školského zákona – česká VVS a její části, institucionální cíle Český školský systém a evropské společenství Evropa a vzdělání Dílčí poznámky k evropským vzdělávacím soustavám Vybrané charakteristiky stupňů školské soustavy v Evropské unii Některé další charakteristiky evropského školství

Cíle kapitoly – tématu 1. Uvědomit si souvislosti a návaznosti mezi vzdělávací a školskou politikou a českou výchovně vzdělávací soustavou. Vnímat ji jako teorii a její uplatňování v praxi školy. 2. Tradici české školy odvozovat od myšlenek, jež souvisejí s názory Komenského a jeho uspořádáním školské soustavy. 3. Rozvoj českého školství spojovat s názory a obsahem základních publikovaných v částech a statích školské legislativy – školských zákonů.

myšlenek

4. Současné pojetí české výchovně vzdělávací soustavy vnímat jako hledání kontinuity mezi pozitivním obsahem koncepcí rozvoje v minulosti a současnosti – trendy a potřebami rozvoje člověka a společnosti. 5. Seznámit se základním organizačním uspořádáním naší výchovně vzdělávací soustavy, s návazností a charakteristikami jednotlivých stupňů. 6. Umět srovnávat českou výchovně vzdělávací soustavu a soustavu vybraných zemí EU na základě vybraných kritérií. Např. vstup do základní školy, délka školní docházky, vnitřní diferenciace, příprava učitelů, správa a samospráva ve školství apod. Pojmy k osvojení, zapamatování a rozvíjení jejich obsahu •

Výchovně vzdělávací soustava jako pojem a její charakteristika.

•

Vývoj výchovně vzdělávací soustavy a jeho etapy a charakteristiky.

•

Pozitiva a negativa poválečných školských zákonů.

•

Pojetí školského zákona z r. 2004 a jeho diskusní části.

•

Problémy jednoty a diferenciace v současné české školské soustavě.

•

Česká výchovně vzdělávací soustava a nové požadavky související se vstupem do EU.

•

Srovnávací kritéria pro posuzování vztahů mezi EU a ČR v resortu školství. 18

•

Systém vzdělávání školských pracovníků.

Školská politika ČR se realizuje prostřednictvím výchovně vzdělávací soustavy, která vychází z příslušného školského zákona. Výchova dětí, mládeže i dospělých se uskutečňuje cílevědomým výchovně vzdělávacím systémem, na němž se podílí celá společnost reprezentována různými institucemi. Jeho kvalitativní i kvantitativní stránka respektuje určitou úroveň a kulturu společnosti, její vyspělost, perspektivy a potřeby dalšího rozvoje. Aby tento proces probíhal promyšleně a co nejlépe, realizuje se prostřednictvím výchovně vzdělávací soustavy a dalších institucí na základě východisek daných Ústavou a z ní vyplývajících koncepcí rozvoje českého školství. Základním subsystémem výchovy a vzdělávání je institucionalizovaná a zejména vnitřně diferenciovaná výchovně vzdělávací soustava, jejímž prostřednictvím uskutečňujeme cíle a záměry výchovy. Naše výchovně vzdělávací soustava je v zásadě tvořena: 1. výchovně vzdělávací soustavou školskou, 2. výchovně vzdělávacími institucemi, které fungují prostřednictvím různých výrobních i nevýrobních organizací, ale i společností a nadací.3. soustavou mimoškolní výchovy a vzdělávaní obyvatelstva. Základem naší výchovně vzdělávací soustavy je systém škol a výchovných zařízení s různorodým charakterem. Povinně je navštěvují děti a mládež od šesti let. Školy pracují a rozvíjejí svou činnost na celém území ČR podle doporučených vzdělávacích programů, ale i osnov a učebnic. Vyučovacím jazykem je jazyk mateřský. V předškolních zařízeních, základních a středních školách, zařízeních pro děti a mládež slovenské, polské a jiné národnosti se vyučuje v jejich mateřštině. Školy a výchovně vzdělávací zařízení mají většinou veřejný charakter. Postupně vznikají školy soukromé a církevní. Vzdělání je přístupné všem občanům za stejných podmínek (bez ohledu na pohlaví, národnost, náboženství, sociální původ i majetkové poměry). Současná česká výchovně vzdělávací soustava je vybudována na již připomenutých principech vzdělávací a školské politiky. Lze ji vnímat jako celek (systém), který je tvořen následovně: 1. jeslemi a mateřskou školou pro děti do šesti let 2. základní školou, která se dělí na 1. stupeň s prvním až pátým ročníkem a 2. stupeň s pátým až devátým ročníkem 3. střední školy, které se člení na gymnázia, konzervatoře, střední odborné školy a střední odborná učiliště 4. specifické postavení mají Vyšší odborné školy – viz nový školský zákon 5. vysoké školy 6. vzdělávání a výchova dospělých (další vzdělávání). Dětem a mládeži, která vyžaduje zvláštní péči je poskytována výchova a vzdělání na úrovni předškolních zařízení, základní školy a škol středních v tzv. speciálně výchovně vzdělávacích zařízeních. Součástí české školské soustavy jsou základní umělecké školy, jazykové školy, zařízení pro naplňování volného času a další. Struktura systému české výchovně vzdělávací soustavy je patrná z následujícího vyobrazení obr. č. 1.

19

Obrázek č. 1: Struktura české VVS

20

3.1 Česká výchovně vzdělávací soustava a její vývoj Máme-li zájem vnímat vývoj české výchovně vzdělávací soustavy, je potřeba připomenout, že tradice české vzdělanosti a školy souvisí zejména s Říší velkomoravskou a dále s osobností J. A. Komenského. Jeho obecné přístupy ke vzdělání jsou známy a souvisejí s otázkami nápravy člověka a společnosti. Jeho výchova v mateřském klíně, obecné škole, škole latinské a na akademii je promyšleným a uspořádaným systémem, ze kterého se vycházelo v 18. i 19. století a v zásadě jsou jeho názory respektovány i nyní.6 Kritériem k poznávání vývoje českého školství a zdůrazňování jeho významu mohou být školské zákony. Sledování podstatných záměrů a článků školských zákonů může vést k jejich analýze, což ale v tomto učebním textu neprovádíme. Základní školství bylo uzákoněno podle „Všeobecného školního řádu pro české normální nebo-li pravidelné, hlavní a triviální školy v roce 1774“. Touto směrnicí byla v našich zemích stanovena povinná šestiletá školní docházka ve věku od šesti do dvanácti let. V dějinách pedagogiky a školy se podle tohoto zákona setkáváme se školami triviálními (zřizovaly se na venkově), školami hlavními (vznikaly ve městech) a školami normálními (vznikaly ve velkých správních městech). Při školách normálních, které byly nejlépe organizovány, se pečovalo i o přípravu učitelů. Po pádu bachovského absolutismu byl vydán Školský zákon z roku 1869, kterým se zavádí povinná osmiletá školní docházka. Zřizují se státní osmitřídní školy na vesnici a tříleté školy měšťanské ve městě. Postavení těchto škol, jejich další vývoj a zvláště pak důsledné naplňování tohoto zákona bylo problematické. Tato významná reforma se setkala s odporem církve, ale i velkostatkářů, kteří v dětech ztratili levnou pracovní sílu. Proto byl roku 1883 tento zákon novelizován (připouštějí se úlevy od školní docházky, posiluje se vliv církve na školu). Úpravou školského zákona z roku 1869 byl pro potřeby vzniklé Československé republiky v roce 1922 vydán Malý školský zákon. Tímto zákonem byly zrušeny úlevy ve školní docházce, které byly poskytovány venkovským dětem. Byla zavedena koedukace (společná školní výchova chlapců a děvčat) a zrušen celibát učitelek. České školy byly orientovány na národní myšlení, posilovala se úloha občanské výchovy. K základní reformě ve školství nedošlo. Období mezi světovými válkami je vnímáno i prostřednictvím jak státních, tak i církevních a soukromých škol. Pozornost si zaslouží aktivity spojované s tvůrčími osobnostmi pedagogické teorie i praxe. Jejich názory souvisely zejména s diferenciačními přístupy k dětem a mládeži na bázi rozvoje nadání, ale i pomoci postiženým. Mezi významné osobnosti patřili:V. Příhoda, O. Chlup, J. Uher, F. Bakule, J. Kožíšek, J. Bartoň a další. V období protektorátu bylo české školství pod silným vlivem školství německého. Po osvobození Československa v roce 1945 začíná nová etapa rozvoje našeho školství a souvisí s vytvořením jednotné a demokratické školy. Školským zákonem z roku 1948 se zavádí jednotné devítileté školní vzdělání pro veškerou mládež od šesti do patnácti let. Tento zákon byl změnou v pojetí československého školství. Zavedení jednotné školy bylo po druhé světové válce významným opatřením a prostředkem demokratizace výchovy a vzdělání tak, jak o to usiloval J. A. Komenský. Význam uvedeného školského zákona tkví v následujícím: 1. Povinná školní docházka byla stanovena na devět let. Československo se zařadilo mezi státy s nejdelší školní docházkou.

6

Blíže viz např.: J. A. Komenský. Vybrané spisy. Sv. 1, část Velká didaktika. Praha: 1958, str. 233 – 236.

21

2. Byla zřízena jednotná škola prvního stupně, která zahrnovala první až pátý ročník a dostala název „Národní škola“. Jednotná škola druhého stupně zahrnovala šestý až devátý ročník a sjednocovala žactvo bývalých vyšších tříd školy, první až čtvrté třídy měšťanské školy a nižší třídy škol středních. Na toto uspořádání navazovalo čtyřleté gymnázium a další odborné školy, které byly typem škol třetího stupně. Selekce a diferenciace začínala v patnácti letech, což odpovídá tehdejším názorům pedagogiky a psychologie, ale i politické reprezentaci. 3. Tímto zákonem byly všechny školy postátněny. 4. Veškeré povinné vzdělání bylo bezplatné. Realizace nového obsahu a pojetí školského systému podle zákona z roku 1948 byla závislá na zkvalitnění učitelské práce. Již v roce 1946 bylo zavedeno vysokoškolské vzdělání učitelů. Byly zřízeny pedagogické fakulty jako součást všech univerzit v českých zemích a na Slovensku. Školská reforma z roku 1953 si kladla náročný cíl: zajistit pro většinu mládeže jedenáctileté úplné střední vzdělání, což lze považovat za přínosné, ale obtížně splnitelné. Povinná školní docházka byla zkrácena na osm let. Výběrový stupeň, nahrazující gymnázia byl tříletý a tvořil devátý až jedenáctý ročník. Spojené třídy první až jedenáctá nesly název „jedenáctiletá střední škola“. Došlo k redukci učiva a k novému pojetí jeho obsahu. Cesta k maturitě se zkrátila, přístup na vysoké školy se o dva roky urychlil. Absolventi vysokých škol přicházeli do praxe o dva roky dříve, což tehdy mělo veliký význam pro válkou zničené národní hospodářství. Brzy se objevily problémy. Zásah do obsahu učiva byl proveden necitlivě a na úkor humanitních a esteticko výchovných předmětů. Mnohdy docházelo k přetěžování žáků. Došlo ke snížení úrovně přípravy na vysokou školu. Kritika tohoto stavu vedla k novému školskému zákonu. Naznačené změny, které tento školský zákon přinesl, jsou připomínány jako počátek organizačního a obsahového napodobování sovětské školy. Školský zákon z roku 1960 chápe výchovu a vzdělávání mládeže a dospělých jako sjednocující proces zabezpečovaný školskými institucemi tvořícími jednotnou školskou soustavu. V této soustavě se rozlišuje: 1. Předškolní výchova v jeslích a mateřských školách. Základní vzdělání je určeno dětem a mládeži od šesti do patnácti let v základních devítiletých školách. Mládeži od patnácti let se dostává středního vzdělání v různých typech škol. V roce 1968 byla střední všeobecně vzdělávací škola rozšířena na školu čtyřletou a vrátilo se jí označení gymnázium. Vysokoškolské vzdělání bylo čtyř až šestileté. 2. Výchova mimo vyučování ve školních a mimoškolních výchovných zařízeních. 3. Výchova a vzdělání občanů, kteří získávají své profese studiem při zaměstnání na vybraných typech škol, ale i prostřednictvím kurzů v různých podnicích, závodech a družstvech. 4. Vzdělání a výcvik pro osoby se změněnou pracovní schopností a to podle příslušných předpisů a směrnic. Školský zákon z roku 1984 byl dlouho připravován. Jeho příprava souvisela se zásadními politickými změnami, které byly nastoleny koncem šedesátých a během sedmdesátých let minulého století. Změny byly vyvolány přílišnou ideologizací společnosti, tedy i výchovy a vzdělávání a to pod vlivem okupace vojsky varšavské smlouvy ze srpna 1968. Zákon byl připravován ale i ověřován ve školské praxi. Bohužel v té době se jakékoliv úpravy spojovaly s ideologií jediné strany, s rozvojem demagogicky vnímané jednoty (zejména v oblasti

22

ideologické a na bázi jediné filozofie, kterou bylo učení marxismu-leninismu). Některé myšlenky stály za realizaci a mohou vést k zamyšlení i nyní. Např.: 1. Vytvářet podmínky k postupnému zavádění úplného středního vzdělání pro veškerou mládež. 2. Umožňovat většímu počtu mladých lidí získat vysokoškolské vzdělání. 3. Prohlubovat systém celoživotní výchovy a vzdělávání. Jak již bylo naznačeno, akcentace přílišné ideologizace a politizace školy souvisela s jediným filozofickým východiskem, což neumožňovalo rozvoj demokracie a humanity, vedlo i k zaostávání v oblasti ekonomické. Připomeňme, že podle tohoto zákona mají všechny školy a zařízení výchovně vzdělávací soustavy veřejný charakter, jsou přístupné všem občanům za stejných podmínek, bez ohledu na národnost, pohlaví, majetkové poměry a sociální původ. Studium na školách všech stupňů a směrů je bezplatné. Československá výchovně vzdělávací soustava byla budována jako promyšlený jednotný celek tvořený: 1. jeslemi a mateřskými školami, 2. základní školou, která se dělila na dva stupně, 3. středními školami členícími se na tři proudy – gymnázia, SOU, SOŠ a konzervatoře, 4. vysoké školy, 5. zařízení pro výchovu a vzdělávání dospělých. Součástí československé výchovně vzdělávací soustavy podle připomínaného zákona jsou lidové školy umění, lidové školy jazyků, jazykové školy a ostatní výchovně vzdělávací a školská sociální zařízení a soustava výchovného poradenství. Dětem a mládeží s určitými postiženími je poskytována zvláštní péče na úrovni předškolní výchovy, základních a středních škol. Podle tohoto školského zákona stále pracujeme. Od roku 1988 prošel školský zákon schválený v roce 1984 dílčími úpravami obsahovými i organizačními a to devětkrát. Poslední zásadní úpravy souvisejí se změnami z roku 1995. Nový školský zákon je připraven a postupně projednáván tak, aby v roce 2004 až 2005 spatřil světlo světa. 3.2

Organizační struktura a obsah současného pojetí české výchovně vzdělávací soustavy

Jak jsme již naznačili vývoj školského systému byl a je složitý. Zakotvení hlavních zásad a myšlenek se neobejde bez diskusí a polemik odborníků, zejména pedagogů a psychologů. Nakonec mají zásadní slovo parlamenty, výklady a obhajoby politické reprezentace. Již připomenuté několikeré změny školského zákona z r. 1984 a turbulentní přístupy k vnímání školství po r. 1990 jsou toho svědkem. Nový návrh školského zákona7, připravený do parlamentu v r. 2004 se týká předškolní výchovy, základního a středního školství a vyššího odborného vzdělávání. Stanoví podmínky, za kterých se výchova a vzdělávání uskutečňuje. Rovněž vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanovuje nároky na státní správu a samosprávu. 3.2.1 Vybrané charakteristiky současné české výchovně vzdělávací soustavy Za zvlášť významné a výchozí pro současnou výchovně vzdělávací soustavu lze považovat následující: 1. Zásady vzdělávání, rovný přístup každého občana ČR nebo jiného členského státu EU ke vzdělávání bez jakékoliv diskriminace z důvodu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a 7

Vládní návrh nového školského zákona. Praha: MŠMT červenec 2004.

23

2.

3.

4.

5.

náboženství, etnického nebo sociálního původu, majetku, rodu a zdravotního stavu, nebo jiného postavení občana. Jsou zohledňovány vzdělávací potřeby jednotlivce, rovněž je pamatováno na pěstování vzájemné úcty, respektu, názorové snášenlivosti, solidarity a důstojnosti všech účastníků vzdělávání. Významnou zásadou akcentovanou v návrhu školského zákona je bezplatné základní a střední vzdělávání občanů ČR nebo jiného členského státu EU ve školách, které zřizuje stát, kraj, obec nebo svazek obcí. V úvodu návrhu školského zákona je také připomínána zásada svobodného šíření poznatků, které vyplývají z výsledků soudobého stavu poznání světa a z toho vyplývající potřeba zdokonalování procesu vzdělávání na základě výsledků dosažených ve vědě, výzkumu a vývoji. Kromě dalších zásad je akcentována možnost každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání. Cíle vzdělávání, které mají obecnou podobu a zaměření všech subjektů výchovy by mělo souviset s těmito obecnostmi. Jde o rozvoj osobnosti člověka, který má být vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti a učení se v průběhu celého života. Předpokládá se, že jednotlivé subjekty výchovně vzdělávacích procesů získají všeobecné nebo všeobecné a odborné vzdělání. Smyslem české VVS je také pochopení a uplatňování zásad demokracie a právního státu, základních lidských práv a svobod spolu s odpovědností a smyslem pro sociální soudržnost. Rovněž si klademe za cíl pochopit a uplatňovat princip rovnosti mužů a žen v profesi a ve společnosti. Za zvlášť významné lze považovat utváření vědomí národní a státní příslušnosti a respekt k etnické, národnostní, kulturní, jazykové a náboženské identitě každého. Poznání světových kulturních hodnot a evropských tradic, pochopení a osvojení zásad a pravidel souvisejících s evropskou integrací vnímáme jako základ soužití v národním i mezinárodním měřítku. Mezi významné cíle související s naplňováním všestranné a harmonické přípravy občana souvisí i získání a uplatňování znalostí o životním prostředí a jeho ochraně. Vzdělávací programy jsou vnímány jako sjednocující základní přístupy k obsahu a požadavkům vymezeným pojetím různých škol. Týkají se Národního programu vzdělávání a na něj navazujících rámcových vzdělávacích programů, školních vzdělávacích programů a vzdělávacích programů vyššího odborného vzdělávání. Vzdělávací soustava, školy a školská zařízení jsou tvořeny druhy škol (mateřská škola, základní škola, střední škola – gymnázium, střední odborná škola, střední odborné učiliště, konzervatoř, vyšší odborná škola, základní umělecká škola a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky), ale i školskými zařízeními, která doplňují nebo podporují vzdělávání ve školách nebo s ním přímo souvisejí, nebo zajišťují ústavní a ochrannou výchovu nebo preventivně výchovnou péči. Mezi další druhy školských zařízení patří: školská zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, školská poradenská zařízení, školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, školská účelová zařízení, výchovná a ubytovací zařízení, zařízení školního stravování a školská zařízení pro výkon ústavní výchovy, ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči. Zákon o Vysokých školách vymezuje poslání, pojetí, organizaci, správu a samosprávu vysokých škol. Rozvoj výchovy a vzdělávání souvisí s dalšími částmi školského zákona, které se týkají: dlouhodobých záměrů rozvoje české VVS, výročních zpráv, které zpracovávají ředitelé výchovně vzdělávacích institucí. Do těchto zpráv může každý nahlížet a pořizovat si z ní výpisy. Významné je hodnocení škol a školských zařízení výchovně vzdělávací soustavy, které se uskutečňuje vlastním hodnocením školy a hodnocením Českou školní inspekcí. V příslušném paragrafu je zdůrazněno, že vyučovacím jazykem je jazyk český a příslušníkům národnostních menšin se zajišťuje právo na vzdělávání v jazyce této

24

menšiny. V souladu s obecnými zásadami a cíli školského zákona je umožněno vyučovat náboženství. Pamatuje se na vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (§ 16), ale i na vzdělávání nadaných dětí, žáků a studentů (§ 17). Zákon umožňuje i individuální vzdělávací plány související se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním (§ 18). Rozvoj výchovně vzdělávací soustavy souvisí i s právy a povinnostmi žáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých žáků, s organizací vzdělávání, školním rokem. Jsou připomenuty základní požadavky na vyučovací hodinu (§ 26), učebnice, školní potřeby, na vedení dokumentace škol, bezpečnost a ochranu zdraví ve školách a výchovná opatření (§ 31). 3.2.2

Poznámky k jednotlivým stupňům současného návrhu školského zákona – česká VVS a její části, institucionální cíle

Cíle předškolního vzdělávání se týkají podpory rozvoje osobnosti dítěte předškolního věku, podílu na jeho zdravém, citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Cíle základního vzdělávání souvisí s tím, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich základě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturním a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění. Školní docházka je povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku. Povinná školní docházka může být plněna na základě individuálního vzdělávání, které se uskutečňuje bez pravidelné účasti ve vyučování ve škole. Toto individuální vzdělávání se může týkat i žáků s hlubokými mentálními postiženími. Cíle středního vzdělávání se týkají rozvoje vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot získaných základním vzděláním, důležitým pro osobní rozvoj jedince. Střední školy mají žákům poskytnout obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevnit jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání. Úspěšným ukončením příslušného vzdělávacího programu středního vzdělávání se dosahuje těchto stupňů vzdělání: 1. střední vzdělávání, ukončuje se závěrečnou zkouškou 2. střední vzdělávání s výučním listem, ukončuje se závěrečnou zkouškou. Dokladem o dosažení středního vzdělání s výučním listem je vysvědčení o závěrečné zkoušce a výuční list 3. střední vzdělání s maturitní zkouškou, ukončuje se maturitní zkouškou a dokladem je vysvědčení o této zkoušce. Nástavbové studium. Střední školy, které poskytují střední vzdělání s maturitní zkouškou v daném oboru vzdělání, mohou v tomto oboru organizovat nástavbové studium pro uchazeče,

25

kteří získali střední vzdělání s výučním listem v příbuzném oboru vzdělání v délce tří let denní formy vzdělávání. Cíle vzdělávání v konzervatoři. Vzdělávání v tomto typu střední školy má rozvíjet znalosti, dovednosti a další schopnosti žáka získané v základním a základním uměleckém vzdělávání. Poskytuje všeobecné vzdělání a připravuje žáky pro výkon náročných uměleckých nebo uměleckých a umělecko pedagogických činností v oborech hudba, tanec, zpěv a hudebně dramatické umění. Vzdělávání v konzervatoři vytváří dále předpoklady pro plnoprávný osobní a občanský život, pokračování ve vzdělávání a pro výkon pracovní činnosti. Cíle vyššího odborného vzdělávání a stupeň vzdělání. Jde o rozvoj a prohlubování znalostí a dovedností studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné vzdělání a praktickou přípravu pro výkon náročných činností. Úspěšným ukončením příslušného akreditovaného vzdělávacího programu se dosáhne stupně vyššího odborného vzdělání. Vyšší odborné vzdělávání se ukončuje absolutoriem. Dokladem o dosažení vyššího odborného vzdělání je vysvědčení o absolutoriu a diplom absolventa vyšší odborné školy (označení absolventa VOŠ, které se uvádí za jménem je „diplomovaný specialista“ – „DiS“). Základní umělecké, jazykové a zájmové vzdělávání. Základní umělecké vzdělávání poskytuje základy vzdělání v jednotlivých uměleckých oborech. Základní umělecké vzdělávání se uskutečňuje v základní umělecké škole. Tato škola připravuje také pro vzdělávání ve středních školách uměleckého zaměření a v konzervatořích, popř. pro studium na vysokých školách s uměleckým nebo pedagogickým zaměřením. Jazykové vzdělávání poskytuje vzdělání v cizích jazycích. Jazykové vzdělávání podle tohoto zákona se uskutečňuje v jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky. Vzdělávání v jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky může být ukončeno státní jazykovou zkouškou základní, státní jazykovou zkouškou všeobecnou a státní jazykovou zkouškou speciální. Zájmové vzdělávání poskytuje účastníkům naplnění volného času zájmovou činností se zaměřením na různé oblasti. Toto vzdělávání se uskutečňuje ve školských zařízeních pro zájmové vzdělávání, zejména ve střediscích volného času, školních družinách a školních klubech. Střediska volného času se podílejí na další péči o nadané žáky, děti a studenty a ve spolupráci s výchovně vzdělávacími institucemi rovněž na organizaci soutěží a přehlídek dětí a žáků. Zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků zajišťují další vzdělávání pedagogických pracovníků škol a školských zařízení, poskytují školám a školským zařízením poradenství v otázkách metodiky a řízení škol a školských zařízení a dál zprostředkovávají informace o nových směrech a postupech ve vzdělávání a zajišťují koordinaci podpůrných činností pro výchovně vzdělávací instituce. Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská zařízení spolupracují s orgány sociálněprávní ochrany dětí a orgány péče o mládež a rodinu, zdravotnickými zařízeními, popř. s dalšími orgány a institucemi. Vedle uvedených typů a druhů výchovně vzdělávacích institucí se školský zákon zmiňuje o zařízeních výchovných a ubytovacích, zařízeních školního stravování a školských účelových zařízeních. 3.3

Český školský systém a Evropské společenství

Evropská integrace souvisí s politicko ekonomickými poměry po druhé světové válce. Ta náš kontinent velmi poznamenala: rozvrátila a částečně zničila. Rovněž vyvolala soupeření mezi

26

velmocemi, které usilovaly o sféry vlivů v oblastech, které osvobodily. Rozhodující kroky utváření EU souvisejí s přijetím se snahami západních zemí a s přijetím dohod nadnárodního charakteru.8 Vývoj v evropských zemích, které osvobodila sovětská armáda šel jiným a nám známým směrem a pod vlivem jedné vládnoucí politické strany, což vedlo k omezování občanských práv a svobod. Na počátku r. 1989 a následně v 90. letech minulého století došlo ke svobodným parlamentním volbám (Polsko 1989 a následně Maďarsko, NDR, Československo, Bulharsko, Rumunsko), ve kterých postupně vítězila opozice a odebrala komunistickým vládám moc. Byly vytvořeny základní předpoklady pro vznik demokratického státu a nastolení a rozvíjení občanských svobod. Československá republika se pokojnou cestou rozdělila na dva suverénní státy, které se postupně staly členy EU (1.5.2004). Pravomoci EU vycházejí z přijatých smluv a dělí se na několik kategorií. Jsou to: výlučné, sdílené, doplňující a výlučně v pravomoci členských států. Oblast vzdělávání patří mezi pravomoci doplňující. Vzdělávací a školská politika EU má doplňovat a rozšiřovat vlastní vzdělávací politiku členských států. Do centra úsilí EU se dostalo celoživotní učení jako jedna z významných složek ovlivňujících zaměstnanost a rozvoj lidských zdrojů. Je akcentována myšlenka, že investice do vzdělání má široký význam v ekonomice, ale i v boji s nezaměstnaností a chudobou. Byly stanoveny strategické směry a cíle, pro které mají členské státy EU přijmout svá vlastní opatření. 1. Zvýšit kvalitu a efektivitu vzdělávacích systému členských zemí (zlepšit přípravu pedagogů, rozvíjet dovednosti pro znalostní společnost, každému zajistit přístup k ICT, zvýšit účast na studiu přírodovědných a technických oborů a co nejlépe využívat existující zdroje). 2. Usnadnit všem přístup ke vzdělávání (otevřít možnosti pro učení, učinit učení přitažlivějším, podporovat aktivní občanský život, rovné příležitosti a soudržnost společnosti). 3. Otevřít vzdělávací systémy širšímu světu (posilovat vazby se světem práce, výzkumem a celou společností. Rozvíjet ducha podnikání. Zlepšovat učení cizím jazykům. Zvyšovat mobilitu a vzájemné výměny. Posilovat evropskou spolupráci.). 3.3.1 Evropa a vzdělání Oboustranný vztah mezi vzděláním a ekonomikou se stal základním východiskem expanze školství v zemích EU. Již od 60. letech se výdaje na vzdělávání začaly považovat za nejlepší investici, jejíž návratnost je sice dlouhodobá, ale velmi vysoká. Tento vývoj byl urychlen v posledních desetiletích s nástupem ekonomiky založené na znalostech, na informacích a na komunikaci. Nové poznatky a technologie a odpovídající úroveň rozvoje lidských zdrojů (kvalitní všeobecné vzdělání a vysoká odborná kvalifikace) se stávají hlavním faktorem rozvoje ekonomiky, zdrojem růstu produktivity práce a konkurence schopnosti v globalizovaném světě. Zvyšující se kvalita lidského kapitálu přispěla v některých zemích (zejména v Irsku, Itálii, Řecku a Španělsku) k ročnímu ekonomickému růstu o více než 0,5 % a tvořila tak podstatnou část celkového růstu HDP. Znám je příklad Irska, kde se rozvoj vzdělání stal v posledních desetiletích jedním z rozhodujících motorů růstu irské ekonomiky a společnosti vůbec. V posledních letech se v zemích EU diskutuje o míře návratnosti nákladů na vzdělávání, neboť se vzdělání považuje jak za individuální, tak i za společenský statek. Přínosy pro společnost zahrnují nejen zvýšení produktivity, ale i celou řadu dalších efektů jako jsou vyšší stupeň soudržnosti společnosti, lepší zdravotní stav, nižší kriminalita a lepší informovanost občanů. Vztahy mezi vzděláním a jeho uplatněním na trhu práce platí obecně, ale v jednotlivých zemích se liší. 8

Blíže viz např. Příloha UN, č. 22-23, 2003, s. 2, ale také Panfil, T. Evropská unie – vše co bychom měli vědět. Havlíčkův Brod: Fragment 2003.

27

3.3.2 Dílčí poznámky k evropským vzdělávacím soustavám Rozvoj evropského školství souvisí s historickými, civilizačními, kulturními, politickoekonomickými, ale i geografickými podmínkami, které vedly k rozmanitosti tohoto resortu. V dlouhodobé perspektivě je nejviditelnějším projevem změn ve fungování školských soustav prodlužování doby vzdělávání. První z cest, která probíhá již od 50. let minulého století a nadále pokračuje, je prodlužování povinného vzdělávání – přesněji povinné školní docházky. Další cestou se stalo zvyšování účasti na středním vzdělávání, které zahrnuje vzdělávání všeobecné i odborné. Ve většině západoevropských zemích převažovalo na středoškolské úrovni tradičně vzdělávání všeobecné, v německy mluvících zemích a postkomunistických zemích převažovalo vzdělávání odborné. Zhruba od 90. let minulého století se začalo prosazovat i zvyšování účasti v předškolní výchově. Té se v EU i v dalších západních zemích začala připisovat důležitost především v souvislosti s potřebou vytvářet u každého již od dětství předpoklady pro celoživotní učení. Volbu vzdělávací cesty a výběr škol lze vnímat na pozadí rozvoje společnosti a tedy i ve vztahu k potřebám rozvoje a výběru instituce. Hovoří se o selektivním přístupu na bázi nadání, ale i potřeb praxe. V současné době se na konci primární školy (náš 1. stupeň ZŠ) se žáci člení do „výběrových“ směrů jen v německy mluvících zemích EU a to ještě s celou řadou přechodových míst. V 90. letech se k tomuto způsobu selekce vrátily některé tzv. kandidátské země. Naopak především severské země plně uplatnily model sjednocené školy, kdy povinnou školní docházku (případně ještě déle) absolvuje celá příslušná věková skupina společnosti. V řadě vzdělávacích systémů se místo vnější diferenciace uplatňuje diferenciace vnitřní. Některé země EU mají neselektivní školské systémy, které všem dětem dávají pokud možno stejnou příležitost k rozvoji. Z hlediska vzdělávání žáků ve věku patnáct let má selektivní charakter vzdělávací soustava v Belgii, Německu a v Rakousku, částečně též v Řecku a v Itálii, ale také v Maďarsku, Polsku a v ČR. Naopak vzdělávací soustavu s nejmenšími rozdíly mezi školami mají především Švédsko, Finsko, Španělsko, Irsko, Dánsko a Velká Británie. Zatímco například školy ve skandinávských zemích se snaží o vyrovnání výsledků žáků pocházejících z rodin s různým socioekonomickým statusem, v německy mluvících zemích a také v kandidátských zemích se rozdíly ve schopnostech žáků dané jejich odlišným domácím zázemím ve školách ještě prohlubují. Za organizaci a správu školství je ve všech členských zemích EU v zásadní míře odpovědný stát. Stát rozhoduje o rámcových cílech a obsahu vzdělávání, zodpovídá za kvalitu vzdělávání a poskytuje na něj finanční prostředky. Tuto zásadní skutečnost nemění ani obecný trend k postupné decentralizaci a deregulaci. Je zdůrazňován význam autonomie škol a místních orgánů, ale i nejširší decentralizace je vyvažována stanovením celostátních pravidel a zesílenou kontrolou. Přes léta sbližování a hledání společných trendů si podoba školské soustavy v každé zemi EU zachovává své historické kořeny. Ty má i poměr mezi státním a soukromým sektorem ve školství jednotlivých zemí především v povinném vzdělávání. Kvantitativní zastoupení soukromých škol je v zemích EU (s výjimkou Belgie a Nizozemska – školy církevní) vesměs nízké a po léta téměř neměnné. Nástrojem pro srovnávání školských systémů je mezinárodní klasifikace vzdělávání, kterou přijala i EU. Je známa pod zkratkou ISCED-97. Vzdělávání člení do sedmi úrovní: 0 1 2 3 4

preprimární (předškolní vzdělávání) primární (1. stupeň ZŠ) nižší sekundární (2. stupeň ZŠ, nižší stupeň víceletých gymnázií) vyšší sekundární (střední školy) postsekundární nezařazené do terciární (např. nástavbové studium nebo pomaturitní vzdělávání) 28

5 terciární – 1. stupeň (VOŠ, VŠ) 6 terciární – 2. stupeň (vědecká příprava na VŠ). 3.3.3 Vybrané charakteristiky stupňů školské soustavy v Evropské unii Předškolní vzdělávání. Veřejné poskytování předškolní výchovy je ve většině zemí EU významně pozdějšího data než u nás, kde má tradici již od 19. století a soukromé zajišťování hlídání předškolních dětí je výjimkou. V západní Evropě působí více různých předškolních institucí. Lze mezi nimi rozlišit tři hlavní typy: 1. instituce poskytující převážně péči, ty převládají pro děti ve věku do tří let 2. instituce neškolského typu, v některých zemích působí jen tento typ po celý předškolní věk a po pod různými názvy: centrum denní péče, herní skupina apod. 3. školy obdobné naší mateřské škole, ty jsou relativně méně časté než v zemích kandidátských a často jsou určeny pouze pro poslední předškolní rok a někdy jsou přímo ke školám přiřazeny. V EU jako celku navštěvuje předškolní instituce 90 % čtyřletých dětí. Účast v předškolní výchově je nepovinná s výjimkou Lucemburska (od čtyř let). Je však třeba vědět, že účast v předškolní výchově nemá vždy a ve všech zemích EU charakter, na který jsme zvyklí u nás. Všechny země definují cíle předškolní výchovy v obecné poloze podobně. Cíle zahrnují rozvoj osobnosti, samostatnost, odpovědnost, sebedůvěru, smysl pro občanství, přípravu na školu a dokonce i na celoživotní učení. Otázka financování a rodičovských plateb je v zemích EU živá a diskutuje se o rozdělení nákladů předškolní výchovy mezi stát, regiony, obce, zaměstnavatele a rodiče. Spolu s tím, jak se v zemích EU začal doceňovat vliv předškolní výchovy na celoživotní učení, otevřela se celková diskuse o jejím pojetí. Hledá se např. vztah mezi rozvojem poznávacích schopností a rozvojem socializace. Pro ČR je důležité, že zpochybňování předškolní výchovy, které se objevovalo po r. 1989, je minulostí a že v proudu evropského uvažování o předškolní výchově se naše zkušenost pozitivně uplatní. Základní školství. Kritériem pro vstup do povinné školní docházky je vždy věk, někdy i školní zralost, v některých zemích i názor rodičů, kteří nemusí požadovat jen odklad školní docházky ale naopak i časnější vstup do školy. Ve většině zemí začíná školní docházka ve věku šesti let. V Dánsku, Finsku, Švédsku a v pěti kandidátských zemích začíná v sedmi letech. V Nizozemsku a ve Velké Británii v pěti letech a v Irsku již ve čtyřech. Délka povinné školní docházky je stanovena. V posledních letech přistoupily některé země k jejímu prodloužení: Itálie, Polsko, Slovensko a Maďarsko. Převažuje docházka devítiletá. Šest zemí má povinnou školní docházku desetiletou (Španělsko, Francie, Island, Norsko, Litva a Slovensko). Čtyři systémy jsou jedenáctileté (Lucembursko, Anglie, Skotsko a Malta). Některé systémy mají povinnou školní docházku delší proto, že zasahuje do předškolního vzdělávání, které bylo stanoveno povinným. Třináctiletou povinnou školní docházku zavedlo Maďarsko a je to docházka plná, neboť příprava na povolání je organizována ve školách, nikoli v podnicích. Za významnou cestu k otevření vzdělávacích možností se považuje co nejdelší společné vzdělávání celé populace, aby se kvalitních základů dostalo všem. Ve světě se tato myšlenka co nejdelšího společného vzdělávání realizuje diferencovaně. Ve většině zemí je povinná školní docházka rozdělena do dvou institucí: první zajišťuje primární vzdělání, které odpovídá našemu 1. stupni ZŠ, druhá zajišťuje sekundární vzdělání a to buď jen nižší, odpovídající našemu 2. stupni ZŠ nebo i vyšší odpovídající naší škole střední. Primární škola bývá většinou nečleněná. Vyučovací předměty se v jednotlivých zemích příliš neliší. Výjimkou je odlišné časové zařazení výuky cizích jazyků, výuky informačních a komunikačních technologií a místo náboženství či etiky. Absolvování primární školy se certifikuje v Řecku, na Kypru a v Polsku na základě průběžných školních výsledků, v Itálií na

29

základě zkoušek organizovaných školou, v Belgií se přihlíží k výsledkům za poslední dva roky, v Nizozemsku hodnocení školy většinou zahrnuje výsledky centrálně prováděných testů. Nižší sekundární vzdělávání je většinou členitější. Jeho délka se pohybuje od dvou let do šesti let a jeho ukončení nemusí být koncem povinného vzdělávání. Všeobecné vzdělávání zde převažuje. Odborné vzdělávání má spíše podobu přípravnou a absolvuje ho jen málo žáků. Většina zemí certifikuje buď ukončení povinné školní docházky nebo ukončení nižšího sekundárního vzdělání. Výjimkou jsou ČR a SR, v Nizozemsku vydávají závěrečné vysvědčení jen instituce, jejichž absolvování se shoduje s koncem povinné školní docházky. Střední vzdělávání (v mezinárodní terminologii vyšší sekundární) následuje většinou po povinné školní docházce. V Souvislosti s prodlužováním školní docházky však řada zemí umisťuje konec povinného vzdělávání až na počátek střední školy. Belgie a nejnověji Maďarsko prohlásily celé střední vzdělávání za povinné. Tradičně se střední vzdělávání dělí na všeobecné a odborné. Všeobecné vzdělávání, které připravuje především na vysoké školy, může být více či méně akademické, může se větvit na různá zaměření, která obsahují i přípravu na odborné vzdělávání. V některých zemích (Francie, Španělsko) existují pro náročné obory vysokých škol ještě přípravky. V odborném vzdělávání nacházíme tzv. směry profesní obdobné našim středním odborným učilištím. Připravují především na povolání „modrých límečků“, přesto je tu trend vybavit absolventy širšími obecně odbornými poznatky. Vedle toho existují směry s vyšším zastoupením teoretických poznatků, které připravují na povolání „bílých límečků“ a jsou analogií našich středních odborných škol. Počet studujících v odborném vzdělávání převažuje nad všeobecným: průměr za EU činí 54,4 %. Ze zemí EU mají všeobecně vzdělávací směry převahu pouze v Řecku, Španělsku, Itálii, Portugalsku a Švédsku. Všeobecné vzdělávací směry vykazují více dívek než chlapců. Vyšší sekundární vzdělání dokončí v zemích EU 75 % žáků, kandidátské země tuto pozici zlepšují na 79 %. ČR je v čele s 97,8 %. Variabilita všeobecného vzdělávání není tak velká jak u vzdělávání odborného. Celkový charakter organizace i obsah odborného vzdělávání jsou do značné míry určeny tím, zda hlavní roli při jejich řízení hraje stát nebo trh. Řízení pomocí tržních mechanismů směřuje k tomu, aby odborné vzdělávání pružně reagovalo na potřeby národního hospodářství a aby si vzdělávací zařízení co nejvíce konkurovala. V zemích, kde uznávají dominantní roli státu při řízení odborného vzdělávání (Francie, Itálie a Švédsko), považují odborné vzdělávání za veřejný statek, který zákonitostem trhu nepodléhá. Preferují státní intervence a takové institucionální uspořádání systému odborného vzdělávání, které zabraňuje různým deformacím. Státy jako Německo a Rakousko ustavily řešení založená na dohodách mezi státem a sociálními partnery. Odborné vzdělávání je řízeno tržními principy, ale podle pravidel stanovených státem, které účastníci společně formulují a naplňují. V odborném vzdělávání zemí EU se projevuje silná tendence k sbližování všeobecného a odborného vzdělávání (zahrnováním všeobecných obsahových prvků do odborného technického vzdělávání nebo technických a technologických prvků do všeobecného vzdělávání). Certfikáty v odborném vzdělávání se zpravidla liší podle toho jak široké pracovní uplatnění absolventovi umožňují a zda mu umožňují pokračovat ve studiu na vysoké škole, resp. v terciárním vzdělávání. Lze rozlišit: 1. Certifikáty z technických směrů odborného vzdělávání (uplatnění v povoláních bílých límečků) jsou získávány zpravidla na základě zkoušky obdobné maturitě. 2. Certifikáty z profesní (učňovské) přípravy (uplatnění v povolání modrých límečků) jsou získávány zpravidla na základě praktické zkoušky za účasti zástupců zaměstnavatelů. V rámci středního vzdělávání se kromě jiného setkáváme i s pojmem kariérové poradenství, které zahrnuje služby, jejichž cílem je pomáhat jednotlivcům při rozhodování v otázkách vzdělávání, profesní přípravy, volby zaměstnání a rozvoji kariéry v kterékoliv fázi života. Jsou určeny nejen pro studenty a absolventy škol, kteří ještě

30

nevstoupili na trh práce, ale také pro nezaměstnané a pro ty, kteří se chtějí při zaměstnání dále vzdělávat a nebo zaměstnání měnit. Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami. V duchu rovného přístupu ke vzdělávání usilují jednotlivé státy o odbourávání překážek, které nějakým způsobem znevýhodňují postižené žáky. Systém vzdělávání postižených žáků je v zemích EU nastaven tak, aby byl vstřícný směrem k žákovi a jeho individuálním potřebám. Základem pro tvorbu vzdělávací politiky států EU vůči dětem s postižením je Deklarace ze Salamanky z r. 1994, kde se kromě jiného říká: 1. Každé dítě je jedinečnou osobností s jedinečnými vlastnostmi, zájmy, schopnostmi a vzdělávacími potřebami. 2. Vzdělávací systém musí být tvořen tak, aby umožňoval respektovat širokou rozmanitost potřeb dětí. 3. Děti se zvláštními vzdělávacími potřebami musejí mít přístup do běžného proudu vzdělávání, který se umí přizpůsobit jeho potřebám. 4. Školy běžného vzdělávacího proudu představují nejefektivnější prostor k potlačování diskriminujících postojů a názorů většinové společnosti, představují prostor k budování otevřené, vstřícné a chápající společnosti a školy pro všechny. Vývoj organizace speciálního vzdělávání se ve většině zemí EU ustavilo během 19. století ve formě zvláštních institucí a struktur. První forma integrace spočívala v zavádění speciálních tříd do škol hlavního proudu. Individuální integrace přicházela postupně. Z tohoto pohledu lze rozdělit země EU do tří skupin: 1. V této skupině jsou země s jednou volbou, které integrují téměř všechny žáky do hlavního proudu vzdělávání. 2. V této skupině jsou země se dvěma volbami. Vedle rozsáhlého a diferencovaného sektoru speciálních škol existuje možnost integrace do hlavního proudu. Počet takto začleňovaných dětí je nízký. 3. Tato skupina nabízí více možností. Země této skupiny uplatňují pluralitní politiku integrace. Souhlas rodičů je v té či oné míře vždy podmínkou integrace. V některých zemích k tomu přistupuje povinné posouzení stavu dítěte odborníky. Pozoruhodný je požadavek posoudit schopnost školy zajistit potřebnou péči. Příprava učitelů na problematiku dětí se speciálními potřebami se v jednotlivých zemích liší. Jsou školeni obecně jako učitelé a o problematice dětí se speciálními potřebami a způsobech jak jim pomoci se dostává určitých informací v příslušných typech škol či tříd. Je rovněž možná příprava v doplňkovém studiu, ale i speciální příprava pedagoga pro práci s těmito dětmi. (Naši kolegové ze zemí EU vysoce oceňují odbornou připravenost českých speciálních pedagogů, jejich profesní zaujetí a tvořivost a dokonce také materiální úroveň českého speciálního školství.) Vysoké školy – terciární vzdělávání. Po 2. světové válce činil podíl vysokoškolských studentů v příslušné populační skupině kolem 5 %, dnes představuje téměř desetinásobek. Snaha tradičních vysokoškolských systémů přizpůsobit se novému prostředí formovanému ekonomickými, politickými a sociálními faktory je v zásadě hnací silou rozvoje tohoto vzdělávání. Ve většině zemí dnešní EU proběhl největší kvantitativní růst vysokého školství v 60. letech minulého století. Obrovský vzestup počtu studentů (i když ČR zůstává pozadu) nutně znamená větší různorodost studentů: tato se týká odlišného sociálního i vzdělanostního prostředí, různého věku, ale i pracovních zkušeností. Vysoké školství se začalo diverzifikovat na přelomu 60. až 70. let, dále po ropné krizi 70. let. Značné změny dostaly i formy studia. Vedle tradiční prezenční formy se začaly uplatňovat různé formy kombinace studia a zaměstnání. Z prudkého růstu počtu studentů nelze usuzovat na zcela otevřenou cestu k terciárnímu vzdělávání. Je mnohem více zemí EU, kde si vysokoškolské instituce uchazeče vybírají. Kritéria výběru stanoví častěji instituce, ale v některých zemích se kvůli objektivitě přenáší zodpovědnost na jejich stanovení na vládu.

31

Prudký rozvoj mezinárodního obchodu, ekonomických a kulturních vztahů vedl k vytvoření „globálního“ světa. Pro školství to představuje novou výzvu. Vysokoškolské vzdělávání je podporováno společnými evropskými (celosvětovými) aktivitami. Např. Boloňská deklarace (červen 1999) s názvem Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání je konkrétní a definuje systém dvou cyklů (první cyklus – tři roky, druhý cyklus – dva roky). Druhý cyklus vede k dosažení magisterského nebo doktorského titulu. Zdůrazňuje se prostupnost studia, role celoživotního vzdělávání a požaduje se, aby i vzdělávání získané mimo vysokou školu mohlo být při splnění určitých podmínek uznáno jako část vysokoškolského vzdělávání. Šest hlavních cílů boloňského procesu: 1. Přijetí srozumitelného a srovnatelného systému titulů. 2. Přijetí systému založeného v podstatě na dvou hlavních cyklech. 3. Zavedení kreditního systému. 4. Podpora mobility. 5. Posílení evropské spolupráce v zajišťování kvality. 6. Posílení evropské dimenze ve vysokoškolském vzdělání. Předpokládá se, že uvedené hlavní cíle budou rozvíjeny. Další vzdělávání. Vzdělávání v zemích EU souvisí se změnami, které přístupy k tomuto fenoménu nastolují. Musíme brát v úvahu nejen vzdělávání dětí a mládeže prostřednictvím výchovně vzdělávací soustavy, ale také vzdělávání dospělých, které je realizováno rozmanitými institucemi a specializovanými organizacemi. Vzdělávání dospělých se rozvinulo v severských evropských zemích. Méně je uplatňováno na jihu Evropy. Souvisí s dalším vzděláváním profesním, které vede k lepšímu uplatnění na trhu práce a umožňuje rekvalifikaci. Andragogika, která se vzděláváním dospělých zabývá, je vnímána jako věda, do které patří školní, mimoškolní a podnikové vzdělávání dospělých, ale i občanská výchova, podniková výchova, kulturní výchova, zdravotnická osvěta, péče o zaměstnance a další nejmenované výchovně vzdělávací oblasti. Je známo, že EU svou politiku zaměstnanosti spojuje se vzdělávací politikou a rozvoj dalšího vzdělávání podporuje. V ČR vycházíme ze skutečností, které souvisejí s tzv. postgraduálním studiem, ale i s podnikovou výchovou a s působením kulturně osvětových institucí. Akcentace učení, jako aktivity studentů, je významným připomenutím této potřeby nejen u nás. Zákon o dalším vzdělávání v ČR stále postrádáme. EU přijala v r. 2000 tzv. „Memorandum o celoživotním učení“9, kde předkládá k řešení následující myšlenky: 1. Nové základní dovednosti pro všechny (inovace obsahu a forem vzdělávání zejména k budoucím potřebám, počítačové a cizojazyčné dovednosti). 2. Více investic do lidských zdrojů (státní i nestátní orgány by měly stimulovat různé skupiny lidí na vzdělávání). 3. Inovovat výuku a učení (předpokládá se větší diferenciace při volbě výchovně vzdělávacích prostředků). 4. Oceňovat a uznávat učení (uznávat dovednosti i vědomosti získané jinak než jen studiem ve školách). 5. Přehodnotit poradenství (dostupnost a kvalita informací pro nejrůznější skupiny uživatelů). 6. Přiblížit učení domovu (vybízí k rozšiřování sítě míst, ve kterých lze získat vzdělání). Závažnou otázkou je, kde na rozvoj dalšího vzdělávání a učení získat finanční prostředky. Ukazuje se, že veřejné rozpočty na uvedený problém nestačí. Hledá se podpora u podniků, které např. ve Švédsku, Nizozemsku, Španělsku a Velké Británii významně zvýšili příspěvky na tento druh vzdělávání.

9

Palán, Z. Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academia 2000, s. 123.

32

3.3.4 Některé další charakteristiky evropského školství Cíle a obsah vzdělávání. V zásadě je zdůrazňován nám známý princip spojování teorie s praxí, který má podobu zisku takových informací a znalostí, které lze v životě (profesním i občanském) využít. V posledních letech je v evropských státech patrný rozvoj vzdělávacích kurikulárních reforem. Některé státy své původní dokumenty inovují (platí to i pro ČR) nebo vytvářejí zcela nové. Hovoří se o klíčových kompetencích, které jsou spojovány s občanskou i profesní způsobilostí. Za klíčové vzdělávací potřeby jsou obvykle označovány: gramotnost, ústní vyjadřování, počítání a řešení problémů, ale také znalosti , dovednosti, hodnoty a očekávání. Na barcelonském zasedání EU (březen 2002) byl schválen seznam osmi oblastí, pro něž je vhodné zpracovat klíčové kompetence. Jde o tyto vzdělávací oblasti: komunikace v mateřském jazyce, komunikace v cizích jazycích, informační a komunikační technologie, matematické, přírodovědné a technické obory, podnikatelství, mezilidské a občanské kompetence, umět se učit, obecný kulturní přehled. Je zřejmé, že úspěch naznačených kurikulárních reforem souvisí s jejich podporou a rozvíjením v praxi. Proces jejich zavádění doprovází další vzdělávání učitelstva. Při této příležitosti připomeňme dvoustupňovost kurikula, tj. že na centrální úrovni je stanoveno rámcové kurikulum a na jeho základě vznikají školní vzdělávací programy. Celá tato část potvrzuje základní znak výchovného procesu, který je v českém školství znám a je jím charakterizován výchovně vzdělávací proces, tj. dynamičnost. Námi byl a je odvozován z nové kvality poznání. Učitelé, nositelé změn. Uvědomujeme si, že proměna školy v duchu připomínaných zásad vzdělávací a školské politiky není jednoduchá. Připomeňme, že základní podmínky vycházejí z Učitelské charty, o které jsme se zmínili na straně 17. Kvalifikační požadavky na učitele jsou různorodé a dokazují, že minimální požadovanou kvalifikaci učitelů základních a středních škol nejen v zemích EU, ale v zemích kandidátských je terciární vzdělání. Postavení učitele jako poskytovatele veřejné služby je v zemích EU pojímáno v zásadě ve třech polohách: 1. Učitelé jako veřejní zaměstnanci. 2. Učitelé jako státní zaměstnanci s možností kariérního postupu podle státem stanovených kritérií. 3. Učitelé jako zaměstnanci, pro které platí pracovně právní podmínky jako pro všechny zaměstnance. Jedním z obecně se projevujících trendů je stále se zvyšující průměrný věk učitelů. Učitelské sbory stárnou a mladí absolventi přicházejí do škol velmi sporadicky. Uvedená tendence je patrná v celé Evropě a jen omezeně na ni působí výše učitelských platů. Pracovní doba učitele je definována buď přímo jako vyučovací povinnost nebo jako počet hodin, které musí učitel být k dispozici ve škole. Průměrný počet žáků na učitele je jedním z kritérií, podle kterých jsou vyjadřovány podmínky pro učitelskou práci. Počty žáků klesají v celé Evropě. Ukazuje se, že je potřebné stanovit profesionální kompetence, standardy a popř. i etické normy související s učitelskou prací. Hodnocení kvality a kontrola. Decentralizace školství a rozvíjející se autonomie škol vyžaduje posílení zpětné vazby. Tradiční způsoby hodnocení se rozšiřují o vlastní hodnocení školy, mění se práce školní inspekce a významné je i mezinárodní srovnávání výsledků vzdělávání. Úkoly inspekce vycházejí z tradice školství jednotlivých zemí a některé jsou společné: dodržování právních předpisů, kontrola školní administrativy, evaluace národních vzdělávacích programů apod. Rozhodovací pravomoci inspektorů jsou různé: od minimální přes doporučování a řízení až po téměř absolutní moc.

33

Novým prvkem systematicky podporovaným EU je vlastní hodnocení škol. je známo, že nejvyšší kvality nelze dosáhnout tlakem shora, ale především angažovaností a aktivitami školy samotné. Zdůrazňuje se autoevaluace. Řízení a ekonomika škol. Hlavním řídícím subjektem v oblasti základního a středního vzdělávání ve všech zemích EU je stát a hlavním zdrojem financování je státní rozpočet rozdělovaný orgány státní správy. Řízení a financování vzdělávání v zemích EU nepodléhá žádnému jednotnému mechanismu. Subjekty, podílející se na řízení a financování základních a středního vzdělávání v zemích EU, lze vnímat z následujících úrovní: 1. centrální úroveň (státní správa – ministerstva, pověřené agentury; samospráva – parlament a poradní orgány) 2. regionální úroveň (státní správa – decentralizované orgány ministerstva, kraje; samospráva – spolkové vlády, volené regionální orgány) 3. místní úroveň (státní správa – obce; samospráva – obce) 4. školy (státní správa – ředitelé; samospráva – rady škol) Řízení a financování školství vesměs prochází decentralizací vzdělávání na nižší úrovně, ale obvykle jsou zachována určitá centrálně definovaná pravidla, která autonomii regionů či obcí do určité míry omezují a která také brání vzniku velkých odlišností. Co se týká finančních prostředků je zřejmé, že od veřejných orgánů nebo státu získávají základní i střední školy, ale mohou taky čerpat i ze soukromých zdrojů, které si opatřují vlastní iniciativou Pokud jde o personální řízení (např. jmenování ředitele, stanovení počtu úvazků a jejich rozvržení a najímání a propouštění učitelů) v několika zemích mohou základní školy rozhodovat o přijímání a propouštění učitelů. Většinou se v této oblasti setkáváme s malou autonomií. Téměř ve všech zemích existují na úrovni škol rodičovské rady, které mohou spolurozhodovat o vnitřních pravidlech a školních řádech. V oblasti výchovně vzdělávacích cílů, ale i při rozdělování finančních prostředků plní funkci poradní. Výdaje na vzdělávání v zemích EU lze v zásadě posuzovat podle toho kolik finančních prostředků na tuto oblast věnují nejen jejich vlády, ale také soukromý sektor. Zejména v oblasti odborného a dalšího vzdělávání jsou sociální partneři významným zdrojem finančních prostředků. Jako srovnatelný ukazatel se v tomto případě nejčastěji používá podíl HDP věnovaný na vzdělávání. Shrnutí Tato kapitola se zabývá otázkami, které společně se školskou a vzdělávací politikou jsou výchozími předpoklady české vzdělanosti. Česká výchovně vzdělávací soustava je dynamickým útvarem, ve kterém lze nalézt prvky tradice české společnosti, ale i pojetí a hledání směřující do kvalit nového poznání. Charakteristiky vývoje vzdělanosti jsou zřejmé na pozadí celkového politicko-ekonomického rozvoje českého státu, ale i střední a celé Evropy. Naše poznání v této oblasti spojujeme s významnými osobnostmi českého národa (J. Hus, J. A. Komenský, F. Palacký, V. Příhoda, O. Chlup), ale i s výchovně vzdělávacími institucemi (Univerzita Karlova, Univerzita Palackého). Vzdělanost jistě souvisela i se školskými zákony, jejichž pojetí jsme připomenuli ve vývojové řadě od r. 1774 až po r. 1995, popř. 2004. Zamyšlení nad současnou organizací a pojetím školského systému souvisí s politickoekonomickými změnami počátku 90. let, se vstupem do EU a s hledáním místa české školy a výchovně vzdělávacího procesu mezi ostatními evropskými státy, které toto uspořádání tvoří. Proto vedle českého školského zákona připomínáme i některé rozmanitosti, kterými jsou charakterizovány okolní ale i vzdálenější evropské státy. Česká VVS je popisována na bázi obecných záměrů a zásad, které jsou v našem přehledu rozvíjeny do jednotlivých stupňů školského systému a jeho doplňujících požadavků. Dílčí srovnání českého a evropského

34

vzdělávacího systému vychází z informací, které byly převzaty z Učitelských novin tak, jak jsme to již připomenuli. Celá kapitola by měla vést k akcentaci záměrného výchovně vzdělávacího působení, které je sjednocováno prostředky normativního typu (ale kde je i dostatek místa a prostoru pro tvořivou práci), kterými jsou: Národní vzdělávací program a Školský zákon. Úkoly pro samostatnou práci 1. Školská soustava v pojetí Komenského a na bázi vývoje člověka, ale i institucionálního přístupu. 2. Pojetí škol triviálních, hlavních a normálních. 3. Třicátá léta minulého století a národnostní školství na Těšínsku (popř. v jiné hraniční oblasti). 4. Klady a zápory pojetí jednotné školy po 2. světové válce a v 70. až 80. letech minulého století. 5. Charakterizujte pět vybraných zásad současné vzdělávací a školské politiky. 6. Stanovte kritéria a srovnejte střední vzdělávání v ČR, Nizozemsku, Anglii a SRN. 7. Pojetí diferenciace v současné české výchovně vzdělávací soustavě. 8. Význam předškolní výchovy v ČR a ve vybraných zemích Evropy. 9. Systém výchovného poradenství a jeho postavení ve školské soustavě. 10. Vzdělávání a další vzdělávání učitelstva v pojetí současných potřeb české školy. 11. Seznamte se s dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy Moravskoslezského kraje. 12. Komentujte „memorandum o celoživotním učení“ – klíčové myšlenky. 13. HDP vybraných evropských států a podíl věnovaný na vzdělávání. Srovnejte a komentujte. 14. Sledujte diskusi k novému školskému zákonu před projednáním v parlamentu a zpracujte ji. Doporučená literatura a zdroje 1. Brožová, S., Goulliová, K. (red.) Správa a řízení školství v Evropě. Praha: ÚIV 1997. ISBN 80-0253-211-5. 2. Eger, L., Jakubíková, D. Školský management. Cheb: ZČU 1999. ISBN 80-7082-587-1. 3. Ježková, V., Walterová, E. Vzdělávání v zemích EU. Praha: UK 1997. ISBN 80-86039-196. 4. Koucký, J,. a kol. Evropská unie a vzdělávání – příloha UN, 22 - 23/2003. 5. Malach, A. Rozvoj školství v obci a kraji. In: Vzdělávání v podmínkách územního řízení. Brno: MU 2002. ISBN 80-210-2946-3. 6. Maňák, J., Jůva, V. (red.) Aplikované sociální vědy v přípravě učitelů. Brno: Paido 1998. ISBN 80-85931-59-1. 7. MŠMT ČR. Kvalita a odpovědnost – program rozvoje vzdělávací soustavy ČR. Praha: MŠMT 1994. 8. MŠMT ČR. Národní program rozvoje vzdělávání v ČR. Praha: Tauris 2001. ISBN 80211-0372-8. 9. MŠMT ČR. Návrh školského zákona. Praha: MŠMT září 2004.

35

10. Palán, Z. Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academia 2000. ISBN 80-200-950-7. 11. Panfil, T. Evropská unie – vše co bychom měli vědět. Havlíčkův Brod: Fragment 2003. ISBN 80-7200-805-6. 12. Průcha, J. Vzdělávání a školství ve světě. Praha: Portál 1999. ISBN 80-7178-290-4. 13. Spěváček, V. Průkopníci českých pokusných škol. Praha: SPN 1978. ISBN 14-772-78. 14. Štverák, V. Dějiny pedagogiky. Praha: SPN 1991. 15. Veselá, Z. a kol. Aktuální problémy výchovy ve světle odkazu J. A. Komenského. Brno: FF MU 1991. ISBN 80-210-0236-0. 16. Walterová, E. a kol. Objevujeme Evropu – kniha pro učitele. Praha: UK 1997. ISBN 8086039-27-7.

36

4

ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ – ŘÍZENÍ V ŠIRŠÍM SLOVA SMYSLU (MAKROŘÍZENÍ)

Struktura kapitoly 4.0 4.1 4.2 4.3

Řízení školství – makrořízení a mikrořízení Školská právnická osoba Financování škol Základní poslání subjektů státní správy a samosprávy

Cíle kapitoly – tématu 1. Seznámit se a pochopit pojmy organizace státní moci, správy a samosprávy. 2. Poznat a rozumět zásadám vzdělávací a školské politiky „decentralizace a autonomie ve školské praxi“. 3. Školská právnická osoba a její role při zřizování škol. 4. Postavení ministerstev, krajů, pověřených obcí a ředitelů škol v řízení výchovy a vzdělávání. 5. Poznat organizaci samosprávných útvarů. 6. Seznámit se s vedením lidí prostřednictvím pedagogických principů řízení a vhodných regulátorů vnějších předpokladů práce s podřízenými. 7. Rady škol a jejich možné fungování z hlediska spolupráce s okolím. 8. Struktura řízení školy a požadavky na řídící subjekty. 9. Pochopit provoz školy jako promyšlený a funkčně uspořádaný celek. 10. Výchovný systém školy a postavení výchovného poradce, ale i rolí a funkcí třídního učitele. 11. Renomé školy v obci a formy výchovy. 12. Financování a právo ve škole. Podmínka rozvoje výchovně vzdělávacích aktivit. 13. Hodnocení učitelů. Pojmy k osvojení, zapamatování a rozvíjení jejich obsahu • • • • • • • • • • • • • •

Řízení a vedení lidí v širším a užším slova smyslu Zřizovatelé výchovně vzdělávacích institucí a právnická a fyzická osoba Pravomoci ministerstev, krajů, obcí, ředitelů škol Principy pedagogického vedení a řízení lidí Etapy a funkce vnitřního řízení Motivační prostředky uplatňované v etapě usměrňování Konflikty v učitelských sborech – příčiny Samosprávné aktivity rady školy Základní požadavky na řídící pracovníky ve školství Ředitelé škol a dělení povinností mezi vybrané subjekty vedení školy Evaluace a autoevaluace Systémové vnímání práce školy Evropská unie a přístupy k řízení resortu školství Odborná knižní a časopisecká literatura pro řízení výchovy a vzdělávání 37

4.0

Řízení školství – makrořízení a mikrořízení

Jak již bylo řečeno, řízení výchovy a vzdělávání vnímáme jako proces subjekto-objektových vztahů, do kterých vstupuje poznání předmětu našeho zájmu s cílem následně obsah a výsledky výchovně vzdělávacích aktivit zlepšovat. V současné době rozvíjíme myšlenky decentralizace a autonomie. Vycházíme ze Zákona o státní správě a samosprávě, který byl vydán pod č. 564/1990 Sb. a v letech 1993, 1994 a 1995 měněn – inovován. Nový návrh školského zákona (MŠMT ČR 2004) na tyto otázky pamatuje rovněž a řadí je do příslušných článků. I v této části lze poznamenat složitý vývoj jež je charakterizován tzv. odvětvovým řízením školství za zdůraznění poslání okresních školských úřadů. V současné době byla tato platforma opuštěna a to pod vlivem nového správního uspořádání republiky, zejména návratem ke krajům a zrušením okresních správních celků, což poznamenalo rozdělení pravomocí školského resortu. Právní postavení škol a školských zařízení je vymezeno školským zákonem, kde se v otázkách zřizování a organizace pravomoci vymezují v zásadě takto: MŠMT zřizuje školy a školská zařízení jako školské právnické osoby nebo příspěvkové organizace. Ostatní ministerstva zřizují školy jako organizační složky státu. Právnická osoba, ale i organizační složka státu je blíže vymezena a částečně se jí budeme následně zajímat.10 4.1 Školská právnická osoba Je osobou, která se zajímá o poskytování vzdělání podle vzdělávacích programů. Zřizovatelem této osoby může být ministerstvo, kraj, obec nebo svazek obcí. Školská právnická osoba se zřizuje zřizovací listinou, která je popsána v příslušných částech školského zákona a její činnost vzniká dnem zápisu do rejstříku školských právnických osob – výchovně vzdělávacích institucí. Školská právnická osoba zaniká dnem výmazu z rejstříku školských právnických osob. Mezi základní orgány školské právnické osoby patří ředitel a rada. Ředitel je statutárním orgánem školské právnické osoby a rozhoduje ve věcech této osoby pokud to zákonná opatření nestanoví jinak. Zásadní dokumenty (rozpočet, roční účetní uzávěrka, vnitřní mzdový předpis, organizační řád a podobné dokumenty) předkládá radě, kde má poradní hlas. Rada schvaluje rozpočet, jednací řád, mzdový předpis, projednává změny zřizovací listiny, rozhoduje o doplňkových činnostech právnické osoby – konkrétní aktivity rady, ale i její organizační uspořádání a řízení vycházejí ze zákona. 4.2 Financování školy Je realizováno prostřednictvím státního rozpočtu a je vyčleněno na následující činnosti: platy, náhrady platů nebo mzdy a náhrady mezd, na odměny za pracovní pohotovost, odměny za práci vykonávanou na základě dohod o pracích konaných mimo pracovní poměr a odstupné, na výdaje na úhradu pojistného, na sociální zabezpečení a příspěvku na státní politiku zaměstnanosti a na úhradu pojistného na všeobecné zdravotní pojištění a ostatní náklady vyplývající z pracovně právních vztahů. Výdaje na nezbytné zvýšení nákladů spojených s výukou dětí, žáků a studentů, zdravotně postižených, výdaje na učební pomůcky, výdaje na školní potřeby a učebnice pokud jsou podle tohoto zákona poskytovány bezplatně a rovněž výdaje na další vzdělávání pedagogických pracovníků, na činnosti, které přímo souvisejí s rozvojem škol a kvalitou vzdělávání, na další nezbytné neinvestiční výdaje spojené 10

Blíže viz § 8 uvedeného návrhu školského zákona (MŠMT ČR 2004).

38

s provozem škol a školských zařízení a na investiční výdaje zařazené do programu podle zvláštního právního předpisu škol a školských zařízení zřizovaných: 1. ministerstvem 2. církvemi a náboženskými společnostmi 3. obcemi nebo svazky obcí. Finanční prostředky se poskytují podle skutečného počtu dětí, žáků nebo studentů ve škole i školských zařízeních, v jednotlivých oborech a formách vzdělávání. Zákon rovněž vymezuje financování škol a školských zařízení zřizovaných územními samosprávnými celky – kraji, obcemi nebo svazkem obcí. 4.3

Základní poslání subjektů státní správy a samosprávy

Ministerstva řídí výkon státní správy ve školství v rozsahu, který je dán zákonem. Zodpovídá za stav, koncepci a rozvoj výchovně vzdělávací soustavy. Vyváří podmínky pro ústavní a ochrannou výchovu a pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Zatím účelem zřizuje a zrušuje obdobná výchovně vzdělávací zařízení. Rovněž zajišťuje a provádí kontrolu správnosti a efektivnosti využívání finančních prostředků. Vydává vzorový školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, vyhlašuje různorodé rozvojové programy ve vzdělávání. Řídí ověřování obsahu, metod i forem výchovně vzdělávacího procesu, ale i způsobu řízení výchovně vzdělávací instituce. Ministerstva obrany, vnitra, spravedlnosti a zahraničních věcí zřizují a zrušují odborné školy v rámci jejich působnosti (např. střední vojenské školy, střední policejní školy, střední školy vězeňské služby, základní školy při diplomatické misi apod.). Ve věcech všeobecného vzdělávání postupují uvedená ministerstva po dohodě s ministerstvem školství. Česká školní inspekce je správní úřad s celostátní působností, který je organizační složkou státu a účetní jednotkou. ČŠI je organizačně členěna na ústřední se sídlem v Praze a inspektoráty české školní inspekce. V čele je ústřední školní inspektor. Uvedený útvar zpracovává koncepční záměry inspekční činnosti a systémy hodnocení vzdělávací soustavy. ČŠI ve školách a školských zařízeních zapsaných do školského rejstříku a na pracovištích osob, kde se uskutečňuje vyučování nebo odborná praxe. V rámci inspekční činnosti získává a analyzuje informace o vzdělávání dětí, žáků a studentů, o činnosti škol a školských zařízení zapsaných do školského rejstříku, sleduje a hodnotí efektivnost vzdělávací soustavy. Rovněž zjišťuje a hodnotí podmínky, průběh a výsledky vzdělávání, zjišťuje a hodnotí naplňování školního vzdělávacích programu a vykonává státní kontrolu dodržování právních předpisů, které se vztahují k poskytování vzdělávání a školských služeb. Inspekční činnost se vykonává na základě plánu hlavních úkolů na příslušný školní rok. Inspekční činnost se také provádí na základě podnětů a stížností, které svým obsahem do působnosti ČŠI spadají. Školním inspektorem může být ten, kdo má vysokoškolské vzdělání, nejméně pět let pedagogické nebo pedagogicko-psychologické praxe a splňuje další předpoklady stanovené zvláštními právními předpisy. Výstupem inspekční činnosti je inspekční zpráva nebo protokol a nebo zpráva tematická, což vyplývá z dalších oficiálně stanovených požadavků. Školní inspektoři, kontrolní pracovníci a přizvané osoby jsou povinni seznámit před zahájením inspekční činnosti ředitele školy nebo školského zařízení, kde bude inspekční činnost provedena. Rovněž se uvádí předpokládaný konec jejího ukončení. Osoby, u nichž byla provedena inspekční činnost, jsou povinny přijmout opatření k odstranění nedostatků zjištěných při inspekční činnosti ve lhůtě, která byla ČŠI stanovena. Na základě výsledků inspekční činnosti přijímá zřizovatel bez zbytečného odkladu opatření ve školách a školských 39

zařízeních, které zřizuje. Podrobnější podmínky pro aktivity ČŠI stanovuje ministerstvo školství prováděcím právním předpisem. Kraj je povinen zajistit podmínky pro uskutečňování středního a vyššího odborného vzdělávání, vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním. Rovněž zajišťuje podmínky pro jazykové, základní umělecké a zájmové vzdělávání, ale i pro výkon ústavní výchovy. Zatím účelem zřizuje následující výchovně vzdělávací zařízení: •

Střední školy

•

Vyšší odborné školy

•

Mateřské, základní, střední školy a školská zařízení pro děti a žáky se zdravotním postižením

•

Základní školy speciální

•

Školy při zdravotnických zařízeních

•

Školská výchovná a ubytovací zařízení a zařízení školního stravování pro děti, žáky a studenty škol, které zřizuje

•

Střední školy s vyučovacím jazykem národnostní menšiny (za stanovených podmínek)

•

Jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky

•

Základní umělecké školy

•

Školská zařízení pro zájmové vzdělávání a dětské domovy

Kraj zajišťuje výdaje právnických osob vykonávajících činnost škol a školských zařízení, které zřizuje. Výjimky jsou ošetřeny zákonem. Kraj může právnickým osobám, které vykonávají činnost právnických škol a školských zařízení, které zřizuje, přispívat na další neinvestiční výdaje, které jsou jinak hrazeny ze státního rozpočtu. Obec je povinna zajistit podmínky pro plnění povinné školní docházky dětí s místem trvalého pobytu na jejím území a dětí umístěných na jejím území ve školských zařízeních pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy. Zatím účelem obec zřídí základní školu nebo zajistí plnění povinné školní docházky v základní škole zřizované jinou obcí nebo svazkem obcí. Na území obce, části obce nebo na území více obcí se vymezují školské obvody. V rámci základní dopravní obslužnosti území kraje je kraj povinen zajistit dopravu do spádové školy a ze spádové školy, pokud vzdálenost od místa trvalého pobytu žáka přesáhne čtyři kilometry. Obec nebo svazek obcí zřizuje a zrušuje mateřské školy, mateřské a základní školy s vyučovacím jazykem národnostní menšiny za podmínek stanovených zákonem. Rovněž zřizuje a zrušuje zařízení školního stravování. Obec je povinna zajistit podmínky pro předškolní vzdělávání v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Obec nebo svazek obcí může také zřizovat a zrušovat základní umělecké školy, školská zařízení pro zájmové vzdělávání a školská účelová zařízení. Obec může právnickým osobám, které vykonávají činnost škol a školských zařízení a které zřídil, přispívat na další neinvestiční výdaje jinak hrazené ze státního rozpočtu. Obec nebo svazek obcí přiděluje právnickým osobám vykonávajícím činnost škol a školských zařízení, které zřizuje dotace stanovené zákonem o státním rozpočtu k částečné úhradě výdajů na provoz a provádí s nimi finanční vypořádání. Ředitel školy a školského zařízení rozhoduje ve všech záležitostech, které se týkají poskytování vzdělávání a školských služeb. Odpovídá za to, že škola a školské zařízení poskytuje vzdělávání a školské služby v souladu se školským zákonem. Rovněž odpovídá za 40

odbornou a pedagogickou úroveň vzdělávání a školských služeb. Vytváří podmínky pro výkon inspekční činnosti ČŠI a přijímá následná opatření. Rovněž vytváří podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a pro práci školské rady. Zajišťuje, aby zákonní zástupci byli včas informováni o průběhu a výsledcích vzdělávání dítěte, žáka nebo studenta. Odpovídá za dohled nad dětmi a nezletilými žáky ve škole i školském zařízení. Zřizuje pedagogickou radu jako svůj poradní orgán. Stanovuje organizaci a podmínky provozu školy a školského zařízení a rozhoduje o právech a povinnostech v oblasti státní správy v případech, které jsou stanoveny školským zákonem (§ 165). Ředitele školské právnické osoby zřizované ministerstvem, krajem, obcí nebo svazkem obcí jmenuje do funkce zřizovatel na základě vyhlášeného konkursního řízení. Podobně se postupuje i při odvolání z funkce, které vykonává zřizovatel na základě pozbytí některého z předpokladů pro výkon ředitelské funkce. Školská rada. Při základních, středních a vyšších odborných školách se zřizuje školská rada, která je orgánem školy umožňující zákonným zástupcům nezletilých žáků, zletilým žákům a studentům, pedagogickým pracovníkům školy, zřizovateli a dalším osobám podílet se na správě školy. Tuto radu zřizuje zřizovatel, který stanoví počet jejich členů a vydává volební řád. Třetinu jmenuje zřizovatel, třetinu volí zákonní zástupci nezletilých žáků a zletilí žáci, třetinu volí pedagogičtí pracovníci dané školy. Člen školské rady nemůže být ředitel školy. Ředitel školy zajistí v souladu s volebním řádem řádné uskutečnění voleb do školské rady. Funkční období členů školské rady je tři roky. Rada zasedá nejméně dvakrát ročně, zasedání svolává její předseda (první zasedání školské rady svolává ředitel školy). Ředitel školy (popř. pověřený zástupce) je povinen zúčastnit se zasedání rady na vyzvání jejího předsedy. Školská rada se vyjadřuje k návrhům školních vzdělávacích programů, schvaluje: výroční zprávu, školní řád, pravidla pro hodnocení výsledků vzdělávání. Podílí se na zpracování koncepčních programů rozvoje školy, projednává návrh rozpočtu, podává podněty a oznámení řediteli školy, zřizovateli, orgánům vykonávající státní správu ve školství. Ředitel školy je povinen umožnit školské radě přístup k informacím o škole, zejména k dokumentaci školy. Současnost českého školství, jak jsme naznačili, souvisí s maximální podporou samotných výchovně vzdělávacích institucí – škol. Proto i vnitřní řízení školy (mikrořízení) je vnímáno jako aktivita, která může podstatně ovlivnit klima školy jako elementární předpoklad naplňování institucionálního záměru.

41

5. ZÁKLADNÍ POJMY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU – TEORIE ŘÍZENÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ – VNITŘNÍ ŘÍZENÍ ŠKOLY Struktura kapitoly 5.1 5.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.4.1 5.4.2

Principy pedagogického řízení školy Některé motivační prostředky řízení Řídící funkce a etapy uplatňované při řízení školy Funkce a etapa analyticko - diagnostická Funkce a etapa rozhodovací, plánovací Funkce a etapa organizační, usměrňovací, regulační Funkce a etapa hodnotící a kontrolní Formy vnitřní kontroly školy Metody vnitřní kontroly školy

Mikrořízení se týká řídících činností uplatňovaných v konkrétních výchovně vzdělávacích institucích. Jde o proces, v jehož rámci dochází ke zprostředkování vědomostí, dovedností a návyků, ale k rozvoji předpokladu – vloh a schopností, jež člověku umožní jednat ve směru žádoucích společenských požadavků, ale i osobního uplatnění. V rámci naznačeného procesu dochází k subjekto-objektovému vztahu, k interakci mezi řídícím a řízeným, s cílem dosáhnout kvalitativní změny v rozvoji člověka a sociální skupiny. V naznačeném rámci jsou uplatňovány etapy a funkce sociálního řízení, o kterých jsme se zmínili v kapitole 1. na str. 5. Připomeňme, že sociální řízení je zaměřeno na vedení sociálních skupin (učitelských sborů), dvojic i jednotlivců. Zdůrazňujeme zde sociální vztah a chování, jehož podstatou je rozhodování a vedení lidí tak, aby byly naplňovány společensky prospěšné cíle za respektování osobnostních předpokladů. V každém sociálním systému lze rozlišit dva základní subsystémy: řídící a řízený. V rámci těchto subsystémů probíhá uzavřený cyklus v podobě přímého působení a zpětné informace. Význam zpětné informace v sociálním řízení je zásadní, neboť řízení může probíhat jen za předpokladu dostatečného množství informací vyvolaných zásahem řízeného objektu o dosažení nebo nedosažení stanoveného cíle. Má-li řídící subjekt plnit svou vedoucí funkci, nutně potřebuje určité množství informací o fungování řízeného objektu. Můžeme hovořit o funkci poznávací, kterou řídící subjekt uplatňuje studiem dokumentů vztahujících se k činnosti řízeného objektu, analytickou činností přímou nebo převzatou. Poznávací funkce je výchozí fází procesu sociálního řízení. Po této fázi (získání dostatečného množství informací) začíná se uplatňovat funkce rozhodovací jako druhá fáze procesu sociálního řízení, která by měla vyústit v řídící rozhodnutí. Rozhodujeme zejména o těchto otázkách: 1. o koncepčních, střednědobých a krátkodobých programech; 2. o organizačním uspořádání institucionálního mikrosystému; 3. o personálním a materiálním zabezpečení činnosti školských institucí; 4. o řízení prostřednictvím řídících subjektů, o dělbě práce mezi nimi apod. Funkce usměrňovací je třetí fází a znamená, že subjekt řízení se dostal do bezprostředního kontaktu s řídícím objektem. Objekt v této fázi přijímá informace od řídícího subjektu: poznává význam a smysl řídících rozhodnutí, ztotožňuje se s nimi, přemýšlí nad realizací, rozhoduje se nad tím, jak bude postupovat apod. Jsou-li splněny všechny řídící a lidské předpoklady, dojde k tomu, že řízený objekt se s požadavky řídícího subjektu ztotožní a začne je naplňovat, tzn. regulovat svoje chování a jednání ve směru požadované činnosti. Tato funkce je funkcí seberegulační a čtvrtou fází sociálního řízení. Touto fází se proces základního sociálního řízení naplňuje. Proces sociálního řízení by nebyl úplný, kdybychom nepřipomenuli i význam tzv. vnější regulace, která je zajišťování řídícím

42

subjektem na základě nových informací. Tyto fáze a funkce umožňují řídícímu subjektu, aby prostřednictvím kontroly a hodnocení získal poznatky, které mu umožňují zhodnotit řídící proces ve vztahu k cílovým záměrům. V procesu sociálního řízení počítáme s aktivní a tvořivou činností nejen řídícího subjektu, ale i subjektu řízeného, což vyplývá z demokraticky pojaté české výchovně vzdělávací soustavy. Příkladem mikrořízení je škola a její fungování na základě zdůraznění určité autonomie, jež vychází z požadavků státní správy a samosprávy, ale i z právní subjektivity, do které mnohé školy vstoupily za respektování právních předpokladů. Škola je v zásadě samostatným výchovně vzdělávacím systémem s účelovým zaměřením, které se může odrazit v image školy, v jejím výchovně vzdělávacím klimatu apod. Image školy odráží její život, její program a zaměření. Je odlišné od jiných podobných výchovně vzdělávacích institucí za připomenutí tradic, ale i úspěchů a postavení školy v regionu. Charakteristika školy a její jméno souvisí i se subjektivními činiteli výchovy: s ředitele, učitelským sborem, ale i se vztahy učitelů k rodičům a s přístupy k dětem. Každá škola si vytváří pověst a veškerá její činnost souvisí s očekáváním a naplňováním institucionálních záměrů – profilu absolventa. Řízení školy je nejen proces, ale specifický jev a pojem. Naznačený pojem lze chápat a rozvíjet z hlediska tří následujících oblastí: 1. oblast výchovně vzdělávacího procesu a jeho řízení (manager, leader), 2. oblast vedení učitelů a zaměstnanců (leadr), 3. oblast provozu školy, její správa a fungování (řídící pracovník jako manager). Mezi naznačenými oblastmi existují vzájemné vztahy. Z praxe je zřejmé, že pro naplnění cílů je nutné pochopit školu jako složitý systém, kterému je charakteristická celostnost, vztahovost, organizace a její uspořádanost. Při řízení školy platí pedagogické principy, které lze chápat jako základní požadavky na řídící proces v širokém slova smyslu. 5.1

Principy pedagogického řízení školy

Považujeme je za předpoklady úspěšné řídící práce. V současné etapě změn a hledání nového pojetí výchovy a vzdělání mají význam základních předpokladů pro řízení výchovně vzdělávacích institucí následující principy – zásady: 1. princip cílevědomosti a zaměřenosti, 2. princip osobní zodpovědnosti ředitele školy a úloha jediného zodpovědného vedoucího, 3. princip spolupráce, kooperace a dělby práce, 4. princip názorového pluralismu a alternativnosti, 5. princip kreativity, samostatnosti a určité autonomie, 6. princip mravnosti a tolerance – nároky na člověka, ale i úcta k němu, 7. princip vyžadování zodpovědnosti za práci a záruky jistoty v práci, 8. princip vědeckosti a permanentní optimalizace řízení výchovně vzdělávacího procesu, 9. princip hodnocení a kontroly jako součást řízení. Naznačené principy tvoří východiska ke koncepci a promyšlenému řízení školy. V různých činnostech a fázích řízení může některý z uvedených principů dominovat, jiný bude doplňující. Je zřejmé, že i řídící proces bude smysluplný jen tehdy, povede-li k žádoucím výsledkům – předpokladem jsou určitá pravidla, která musejí řídící pracovníci ctít a dodržovat 43

na všech stupních řízení. Vedle principů budou v rámci vnitřního řízení školy platit i další významné kategorie, které lze nazvat jako regulátory řízení. 5.2

Některé motivační prostředky řízení

Tato část našich poznámek a názorů zdůrazňuje pochopení předmětu teorie řízení výchovy a vzdělávání jako neustále probíhajícího cyklu vedení – řízení lidí, který kromě analytické a diagnostické, ale i hodnotící fáze obsahuje část usměrňování a regulace lidí. Tato fáze souvisí s naplňováním institucionálního cíle prostřednictvím poznání řízeného subjektu a jeho ovlivňování za vědomého využití pedagogických principů řízení školy. Kdo chce úspěšně řídit, musí tvořivě a neustále naplňovat vztah mezi cílem, podmínkami a prostředky procesu výchovy. Výčet prostředků vedení lidí není uzavřený, odpovídá situaci a potřebám rozvoje daného stupně, druhu a typu školy. Řídící pracovníci směrují úsilí svých podřízených k naplnění programu školy následujícími prostředky: 1. stanovením cílů a perspektiv – koncepce rozvoje školy; obsahové změny; materiální a personální rozvoj; spolupráce s rodiči, se žákovskou samosprávou apod.; 2. vytvářením podmínek vedoucích k realizaci cílů a záměrů – podmínky materiální, kvalifikační, sociální, profesionální; vytváření dobrého jména školy – image výchovně vzdělávací instituce apod.; 3. vedením lidí prostřednictvím modelů, vzorů a příkladů převzatých z teorie, z dokumentace ale i tzv. modelových (ukázkových) vyučovacích hodin apod.; 4. působením prostřednictvím motivačních vstupů – motivace morální; projevování zájmu o práci podřízených; podněcování tvořivosti; projevem důvěry a vzbuzováním zájmu; motivací materiální tj. využíváním osobních příplatků; vypisováním mimořádných odměn; prémií; 5. uplatňováním právních vlivů a možností, dodržování předpisů, směrnic a zákonů; uznávat a ctít právo a to i v podobě směrnic, pokynů apod.; 6. usměrňujícími řídícími prostředky budou také zákazy – souvisejí s odmítáním nežádoucích alternativ vedoucích k narušování chodu škol nepromyšlenými vstupy ve vztahu k podmínkám a k možnostem; 7. organizace, provoz a fungování systému práce školy – jde o významný regulátor související s dělbou práce; s koordinací různých činností, ale i s režimem školy a s fungováním všech pomocných orgánů ředitele: pedagogické rady, předmětových komisí a metodických sdružení. Významnými pomocníky mohou být i organizace rodičů a rada školy; 8. rozvíjením autoregulace a podporováním kreativních přístupů k práci – možnosti seberealizace; podíl na tvorbě vzdělávacích programů, učebních plánů, učebních osnov; ale i na samosprávě. Zdůrazněme potřebu zkvalitňování procesu od heteronomie k autonomii. Z naznačených prostředků vedení a řízení lidí jsou mnohé využívány více a některé méně, což je závislé na cílech školy, ale zejména na řídících stylech. Naznačili jsme určitou uspořádanost, ale podtrhujeme potřebu sebezdokonalování a rozvíjení schopností člověka vedoucích k autonomii jeho počínání. Principy pedagogického řízení i uvedené regulátory řízení se uplatňují v jednotlivých řídících funkcích, etapách a činnostech školy.

44

5.3

Řídící funkce a etapy uplatňované při řízení školy

Řídící funkce vycházejí z podstaty vedení lidí a mají charakter přípravný, ale i koncepční, organizační, regulační, podněcující i kontrolní. Rozdělení těchto funkcí a etap je následující: 1. funkce a etapa analyticko-diagnostická, 2. funkce a etapa rozhodovací a plánovací, 3. funkce a etapa usměrňovací, organizační a regulační, 4. funkce a etapa hodnotící a kontrolní. Naznačené rozdělení je teorií, která je v určitém rozsahu rozvíjena a uplatňována v řízení výchovně vzdělávacích institucí. Funkce a etapa seberegulační prolíná všemi etapami. Při naplňování uvedených funkcí a etap řídící pracovníci vycházejí zejména při uplatňování demokratického řídícího stylu. (K řídícím stylům ještě zaujmeme malé stanovisko – viz str. 58.) 5.3.1

Funkce a etapa analyticko-diagnostická

Pro naplňování této etapy je mnoho důvodů např.: objektivní posouzení pedagogického rozvoje člověka se stává předmětem sociálního a ekonomického zájmu společnosti, ale i individua. Předpoklady dalšího rozvoje – regulace a seberegulace člověka, souvisejí s morálními, ekonomickými a celkově kultivačními požadavky. Potřebujeme rozpoznat úroveň žáka, studenta, učitele, podřízeného – jejich nadání, myšlení, mravní vlastnosti, kreativní předpoklady apod. Vyžadujeme rozvíjení talentu, proto si škola klade za cíl nadané žáky objevovat a jejich předpoklady rozvíjet. Význam diagnostiky v práci učitele a ředitele je dalekosáhlý a potřebný pro žáka, rodiče i ostatní činitele výchovy.11 Učiteli diagnostika umožňuje orientaci na konkrétní výchovné situace a jejich prostřednictvím zasahuje do výchovného procesu, zaměřuje se na zjišťování individuálních zvláštností, na dlouhodobý rozvoj osobnosti žáka. Pedagogická diagnóza umožňuje provádět hodnocení a kontrolu práce učitele ředitelem a je východiskem pro rozhodování, projektování a neustále zdokonalování výchovného procesu. Poslání pedagogické diagnostiky je vázáno na cíle a úkoly výchovy, na konkrétní obsahové, metodické a organizační zřetele výuky a výchovy, na rozvoj práce učitelů, školy, rodičů a je integrovanou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Nelze ji uplatnit bez základních znalostí z obecné pedagogiky, bez znalostí otázek spojených s cíli, podmínkami a prostředky výchovy. Pedagogická diagnostika12 je teorie a praxe zjišťování, rozpoznávání, klasifikování, posuzování, charakterizování a hodnocení úrovně pedagogického rozvoje objektu výchovy. Diagnostické úsilí je spojeno se zjišťováním příčin a podmínek konkrétního pedagogického rozvoje žáka, třídy, školy. Na základě uvedených myšlenek pedagogická diagnóza vyjadřuje: 1. úroveň vědomostí, dovedností, návyků, ale i formativně utvářených poznávacích procesů, názorů na svět, postojů a zájmů, dále morálních a volních, estetických, pracovních a tělovýchovných zvláštností osobnosti nebo skupiny; 2. výchovný rozvoj objektu (osobnosti 11

Viz blíže Sborník referátů z mezinárodních konferencí „Pedagogická diagnostika 93“, ale i 95, 97, 99, 2003. Vydala PdF OU v r. 1994, 1996, 1998, 2000, 2003. 12 Za přínosné lze považovat např. Mojžíšek, L. Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN 1986; Solfronk, J. Pedagogické řízení školy. Praha: UK 1994 a další.

45

nebo skupiny) je kvalitativně i kvantitativně vyjadřován konkrétními vlastnostmi, úrovní vzdělání, charakteristikou chování – výkony. Podle časového limitu se pedagogická diagnóza vyjadřuje ve třech rovinách: mikrodiagnóza – bezprostřední reflexivní a souvisí s mikroregulací objektu. Základní – tzv. denní diagnóza, která je s mikrodiagnózou, je ale celostnější. Může být spojená se zkoušením, sledováním žáka v jednotlivých předmětech apod. Dlouhodobá diagnóza – je zobecňující a podílí se na ní více pedagogů. Jsou do ní zahrnuty výsledky dílčích pozorování a měly by být nejobjektivnější. Diagnostika práce učitele a učitelského sboru souvisí s osobností učitele a ředitele. Žádný školní řád, umělý organismus školy, byť by byl sebelepší, není sto nahradit učitele. Na učitelské osobnosti, na tom, na kolik zvládl umění vychovávat, závisí kázeň ve škole a účinnost jeho práce. V diferencích práce učitelů lze hledat i příčiny mnoha obtíží žáků, stejně jako příčiny jejich úspěšného rozvoje. Diagnosticky rozpoznat vliv učitele na žáky může jen zkušený a erudovaný pedagog, což by měly být vlastnosti ředitelů, výchovných poradců i inspekce. Žáka ovlivňuje celá řada učitelových vlastností, které mohou zajímat i vedení školy. L. Mojžíšek13 uvádí: 1. Jde o jeho zanícení pro obor, názor na svět a vědecký profil učitele. 2. Úroveň všeobecného a odborného vzdělání, jeho odborná a vědecká autorita. 3. Pedagogické vzdělání a pedagogické zkušenosti, úroveň pedagogické práce. 4. Pedagogický takt a citlivost pro jednání s dětmi a mládeží. 5. Morální vlastnosti učitele. 6. Vzdělání v oblasti umění, estetiky, smysl pro krásu. 7. Odpovídající úroveň poznávacích, citových a volních procesů. 8. Fyzická zdatnost a zdravotní stav. 9. Organizační zkušenosti, znalosti a nadání. 10. Společenská aktivita učitele. 11. Temperament, ovládání zvláštností temperamentu. 12. Schopnosti a nadání pro učitelství a pro obor, jemuž vyučuje. 13. Pohlaví, vliv na výchovu ve škole i mimo školu. 14. Věkové zvláštnosti, stav a rodičovství. 15. Celková pedagogická atmosféra, jejímž nositelem je učitel. Žáci a studenti u svých učitelů cení zejména tyto vlastnosti: 1. vyučovací hodiny, které jsou poutavé a zajímavé, 2. jeho vlídnosti v jednání, 3. uznávají takového učitele, který srozumitelně vykládá učivo a vysvětluje novou látku, 4. váží si učitelů veselých, bodrých, klidných, kamarádských apod., 5. cení znalosti jeho předmětu, 6. uznávají takového učitele, který umí žákům pomoci, je spravedlivý, zdvořilý a klidný. Uváděné příklady a názory souvisejí s činností učitelů, se vztahem mezi učiteli a žáky, což mohou řídící činitelé nejen ovlivnit, ale dosáhnout i potřebné změny. Diagnostikování práce učitelů, zvláště třídních učitelů14 je východiskem pro rozhodování o tvorbě vzdělávacích 13

Viz citované dílo, str. 138. Viz např. Kozel, F. a kol. Triedny učitel. Bratislava 1974, Cangelosi, J. S. Strategie řízení třídy. Praha 1993, Hrabal, V. Jaký jsem učitel. Praha 1988, Kolektiv, Hledání učitele. Praha 1996. 14

46

programů a plánů školy, což souvisí se základním pochopením pojmu řízení školy. Základním východiskem pro naplňování následné etapy mikrořízení je poznání školy, učitelů, rodičů a žáků a to ve vztahu k širšímu i k užšímu okolí školy – školská politika státu, školská politika regionu. 5.3.2

Funkce a etapa rozhodovací, plánovací

Tato činnost je jednou ze základních podmínek efektivního řízení činnosti školy a tím i zvyšování efektivity výchovně vzdělávací práce. Efektivitou rozumíme vzájemný vztah mezi vynaloženým úsilím a výsledky výchovně vzdělávacího působení. Zkušený ředitel školy si uvědomuje, že tvorba plánu práce školy musí postihnout zejména intencionální charakter výchovy a vzdělávání, zdůraznění cílů a tomu odpovídající výběr metod, forem a prostředků nutných k jejich dosažení. Je náročné zpracovat takový plán, který by byl návodem pro výchovně vzdělávací působení všech činitelů výchovy. Účelné plánovaní oblasti řízení výchovy a vzdělávání by mělo splňovat tyto předpoklady: 1. ujasnění si hlavních cílů a úkolů – informace školské správy, analýza činností školy; 2. velmi dobrá znalost nejbližších spolupracovníků a jejich možností podílet se na řízení – zástupci ředitele, vedoucí metodických orgánů školy, výchovný poradce, vedoucí školní družiny, předseda rodičovské organizace apod.; 3. jasná a konkrétní formulace projektovaných záměrů a cílů; 4. znalost časových, materiálních a jiných předpokladů; 5. přiměřenost, která vychází ze znalostí materiálních, časových a personálních možností. Do soustavy informací jako rozhodovacích předpokladů lze zařadit: informace o společenských požadavcích, analýzu výchovně vzdělávací práce školy, kritéria úspěšného žáka, úspěšnost jednotlivých tříd, činnost celkového výchovného působení školy, fungování informační soustavy.15 Za nejdůležitější kritéria plánování práce školy považujeme: cílevědomost, návaznost a soustavnost, celostnost, diferenciaci a kontrolovatelnost. Cílevědomost v plánu práce školy je determinující podmínkou výchovného působení všech výchovných činitelů. Pro stanovení konkrétních cílů školy má mít ředitel dostatečné množství informací o dosavadních výsledcích výchovně vzdělávacího procesu škol. Návaznost a soustavnost – již jsme naznačili, že jednoleté období je pro cílevědomé usměrňování výchovně vzdělávacího procesu velmi krátké. Žáci jsou vedeni a formování nepřetržitě a dlouhodobě. Začínající učitelé uzrávají ve zkušené učitele a vychovatele pozvolna. Názory a postoje starších učitelů se také vyvíjejí. Dlouho trvá získat k aktivní spolupráci rodiče. Otázka materiálních podmínek se nedá řešit v jednom školním roce. Proto se na školách obvykle zpracovává dlouhodobý koncepční – perspektivní plán, který je připravován za účasti všech řídících subjektů. Dlouhodobý plán je rámcový, dynamický, je to výchovný plán, na který navazují programy roční, ale i plány metodických orgánů školy, program spolupráce s rodiči, s mimoškolními institucemi apod. Návazností máme na mysli návaznost mezi jednotlivými plány a mezi kvalitou výchovně vzdělávacích výsledků ve vztahu k cíli, podmínkám a prostředkům. Celostností – komplexností rozumíme jednotu výchovy a zdělávání, jednotu kognitivního, emotivního a volního působení. Komplexnost můžeme chápat i z hlediska požadavků na jednotu výchovného působení základních výchovných činitelů, kteří se podílejí na formování a rozvíjení osobnosti žáka (rodiče, učitelé, vedoucí zájmových útvarů apod.). Naplnění tohoto kritéria plánování je velmi důležité jak pro ředitele, tak pro učitele. Diferenciaci chápeme jako zdůraznění významu individuálního přístupu k žákům, ale i ke třídám, učitelům, k třídním učitelům i rodičům. Znalosti a informace o jednotlivých částech systému práce 15

Akcentace analýzy klimatu školy – viz např. Solfronk, J. Pedagogické řízení školy. Praha: UK 1994, ale i další autoři např. Grecmanová, H., Lašek, J. a Mareš, J.

47

školy nám umožňují průběžné zdokonalování výchovně vzdělávacích výsledků a celkové práce školy. Kontrolovatelnost je takovým kritériem plánovací práce, které zavazuje všechny řídící subjekty k plnění stanovených výchovně vzdělávacích cílů a úkolů. Plán práce školy by neměl dávat možnost kontroly jen z hlediska vnějších znaků (akce, počet účastníků, finanční efekt …), ale zejména z hlediska hodnocení výchovně vzdělávacích výsledků, které by se měly projevit jednáním a chováním žáků a jejich činy ve prospěch vztahu k práci, učení, k lidem, k učiteli, k vědění, ke škole, ke společnosti apod. Úspěšná řídící práce vychází z naplnění a rozvíjení všech uvedených kritérií, které zkušený řídící pracovník neproklamuje, ale při sestavování plánu práce školy je respektuje a uvádí jako výchozí činnosti školy. Výsledkem plánovací činnosti školy je pracovní – dynamický plán této instituce, jenž je nástrojem a východiskovým dokumentem pro všechny výchovně vzdělávací pracovníky školy. V naší školské praxi se při zpracování plánu práce školy vychází: 1. z dlouhodobého perspektivního plánu školy; 2. z analýzy stavu výchovně vzdělávacích činností školy; 3. ze směrnic a instrukcí, které vydává školská správa. Všechny požadavky plánu práce školy by měly být jednoznačně formulovány a seřazeny logicky tak, aby to odpovídalo danému typu školy a jejímu institucionálnímu cíli. Měla by být stanovena konkrétní odpovědnost, určena časová dimenze a způsob kontroly úkolů. Vědomí učitelů o konkrétní zodpovědnosti vytváří předpoklady pořádku a kázně. Vytýčení určité pravidelnosti pro konzultace učitelů s rodiči, pro operativní porady ředitele, pro schůzky metodických orgánů školy, ale i pro spolupráci s rodiči apod. usnadňuje plnění programu školy. Promyšleným plánem školy, který je společným dílem učitelů a vedení školy, vytváří ředitel školy klid pro práci a tudíž i prostor pro tvořivou a iniciativní činnost každého učitele. Forma a struktura plánu práce školy se mění v souvislosti s požadavky, které se v určitém období kladou na školu. Lze doporučit následující strukturu plánu práce školy: 1. Úvod (východiska pro stanovení hlavních úkolů školy). 2. Hlavní úkoly školy dlouhodobého charakteru se stanovením krátkodobých úkolů a s uvedením prostředků jejich realizace. 3. Pedagogicko-odborná a metodická práce s učiteli a ostatními pedagogickými pracovníky školy (další vzdělávání učitelů, péče o začínající učitele, práce s třídními učiteli, úkoly MS a PK). 4. Činnost pedagogické rady se zaměřením na realizaci hlavních úkolů školy. 5. Mimoškolní činnost žáků, školská samospráva, zájmové činnosti, úkoly pro instituce působící mimo třídu apod. 6. Spolupráce s dětskými a mládežnickými organizacemi. 7. Práce s rodiči, s rodičovskou organizací, spolupráce se závody, se společenskými a zájmovými organizacemi, s kulturními institucemi, s obecními úřady. 8. Využívání tradic školy a regionu, ale i oslav, památných dnů a výročí. 9. Zdravotní péče o žáky, spolupráce se školní zdravotní službou. 10. Materiálně technické zabezpečení výchovně vzdělávací práce školy. Je jistě vhodné zdůraznit význam výchovného působení školy. Na nutnost věnovat v programech práce školy koncepci jejího výchovného působení upozorňuje např. J. Solfronk – viz jeho citované dílo, str. 14. Uvedený autor akcentuje následující výchovná specifika: 1. Funkce školy – personalizační, kvalifikační, socializační, integrační a hodnotová; 2. Modely výchovného vlivu – racionální, humanistický, postmoderní, integrovaný; 3. Cílové výchovné hodnoty školy – rozvoj individuality žáky, rozvoj socializace jedince, utváření sociálního postavení žáka, utváření žákovských sociálních vazeb na úrovni škola – rodina – veřejnost.

48

Naznačené souvisí s vytvořením systému výchovy za respektování specifik forem výchovy rodinné, školní a mimoškolní.16 5.3.3

Funkce a etapa organizační, usměrňovací, regulační

Sociálním systémům je vlastní určitá struktura daná sítí vztahů ale i schopnost organizace. Z hlediska řízení je organizace a určitá struktura činností sociálních skupin (tříd, škol, pracovních kolektivů) velmi významná. Pojem organizace: organizací můžeme vyjádřit určité uspořádání věcných i lidských komponentů tak, abychom vytvořili určitou společenskou soustavu, kde spolupůsobí prvky věcné a lidské. Pojem organizace lze chápat takto: 1. organizování jako organizační proces – jde o organizování lidí, věcí, jevů a činností v závislosti na stanoveném cíli; 2. organizace ve významu organizační struktury – jde o vyjádření způsobu vzájemného uspořádání komponentů (organizace vyučovací hodiny, organizace školství apod.); 3. organizace ve významu institucionálním – jde o organizačně a funkčně uspořádaný společenský systém, který nazýváme institucí (škola, SRPŠ, rodičovská unie, domy dětí a mládeže apod.). Základní znaky instituce lze popsat a akcentovat společensky a lidsky prospěšné cílové zaměření, mechanismus řízení, který je založen na dělbě práce mezi členy organizace, zabezpečuje organizační stabilitu, vývoj a fungování organizace. Rovněž se předpokládá určitá dynamika instituce, která souvisí s novými podmínkami a požadavky, od kterých se odvíjí cílové programy: 4. jako organizovanost – jíž rozumíme míru uspořádání systému. Mezi lidmi a sociálními skupinami vždy existují určité vztahy. Tím ovšem ještě organizační systém nevzniká. Vzniká až na základě nějakého jim společného cíle. V sociálních systémech příliš velká organizovanost škodí. Zvláště tam, kde předpokládáme iniciativu a tvořivost lidí. Velká organizovanost spoutává lidi, nutí je k bezmyšlenkovité práci. Nízká organizovanost může být zase nositelkou živelnosti. Organizaci jako funkci řízení školy budeme chápat ve smyslu organizování veškeré činnosti lidí, věcí a jevů. Půjde nám o proces uspořádání, fungování a integrace lidí, nutný pro úspěšné plnění záměrů školy. Takováto činnost by měla být stálá, promyšlená a záměrná, což je předpokladem dosažení dobrých výchovně vzdělávacích výsledků. Dobře organizovat znamená, aby každý jednotlivec i učitelský sbor znal své povinnosti, aby úkoly byly ukládány z hlediska znalostí a schopností spolupracovníků školy, aby tak byla vytvořena atmosféra spolupráce a zodpovědnosti za vykonanou práci. Při promyšlené organizaci práce školy vzrůstá postavení a význam vedoucího pracovníka, ale kvalitativně se mění i celková úroveň pedagogického sboru. Organizování tříd a skupin je každoroční činností vedení školy a uskutečňuje se zpravidla na počátku školního roku. Vedení školy vychází z příslušných směrnic, z učebního plánu, ale i individuálních možností žáků. Sociální skladba paralelních tříd by měla být přibližně stejná, což má význam zejména výchovný. Organizace učitelského sboru odpovídá danému typu školy. Vytváření struktury učitelského sboru je významnou otázkou z hlediska finálního výsledku daného výchovně vzdělávacího zařízení. Pro školu jsou přínosem takoví učitelé, kteří jsou kvalifikovaní, samostatní, zodpovědní a tvořivě plní své povinnosti. Vedení školy by mělo mít dostatek kvalifikovaných učitelů pro všechny předměty učebního plánu. Řešení personálních otázek a 16

Vráblík, C. Vytváření výchovného systému školy. Kaličinská, J. Práce třídního učitele na střední škole. Oba tituly byly vydány v Centru dalšího vzdělávání PdF OU v r. 2003 a 2004, Mrhač, J. Vytváření odpovědného vztahu k učení – úkol současné školy. SPN 1986.

49

struktury učitelských sborů si vyžaduje mimořádnou pozornost řídících subjektů. Při organizaci učitelských sborů by mělo být dbáno i na otázky sociálně psychologické (věkové složení učitelů – doporučuje se různý věk, zastoupení mužů – mládež potřebuje i mužské vzory). Významným předpokladem efektivní činnosti školy je přidělování úkolů jednotlivým učitelům. Učitelé daného učitelského sboru mají různou aprobaci, ale i různé zájmy a individuální předpoklady pro své uplatnění. Proto musí ředitelé školy přidělovat úkoly s ohledem na uvedené skutečnosti, ale i za uplatnění vyšších nároků na práci učitele tak, aby nedocházelo k plýtvání silami učitele. Přidělované úkoly by měly být aktivizující a důsledkem jejich plnění by mělo být pěstování permanentního profesního zdokonalování. Předpokladem dobrého splnění a zajištění jakéhokoliv úkolu je souhlas učitele s činností, kterou je pověřován. Zkušení řídící pracovníci ještě před přidělením úkolu nejen vyslechnou názory nejbližších spolupracovníků, ale své požadavky umějí vysvětlit, popř. individuálně projednat s některými učiteli. Pro klidnou a soustavnou práci školy jsou významné i porady s učiteli. Porady jsou základním prostředkem skupinové duševní práce, prostředkem seznamování pracovníků s problémy a výsledky výchovně vzdělávacího procesu. Než vedoucí pracovník svolá poradu, měl by si odpovědět na tyto otázky: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Jakého cíle chci poradou dosáhnout? Jde o instruktáž nebo o kontrolu? Je nutné, aby daná problematika byla řešena s celým učitelským sborem? Nemůže být cíle porady dosaženo jiným způsobem? Jak dlouho bude porada trvat? Kdo se musí porady nezbytně zúčastnit? Má každý dost času pro přípravu na poradu?

Plánování porad je významným předpokladem pro systematickou řídící práci. Některé současné porady nás nutí k tomu, abychom připomenuli zásady vedení diskuse a pravidla pro účastníky porad. Pro vedení diskuse platí: 1. Otevření diskuse aktivizujícími otázkami k předmětu porady. 2. Nedovolovat mluvit delší dobu než je třeba. 3. Dodržovat a vyžadovat kázeň projevu (nedovolit rozhovory mezi dvěma osobami, nebo diskusi bez vyzvání). 4. Diskusi řídit tak, by vzniklý problém byl prodiskutován do konce. 5. Dílčí výsledky diskuse shrnout. 6. Uzavřít diskusi a poděkovat za spolupráci. Pravidla pro účastníky porad: 1. Mluvit stručně a k podstatným otázkám. 2. Zdůvodnit příčiny, doporučit prostředky k řešení. 3. Příspěvky hodnotit z funkčního hlediska (napojenost na život a praxi, nesprávná pojetí vyvracet fakty a ne frázemi). 4. Do popředí stavět řešenou otázku a ne osobu. 5. Neprosazovat a nehájit pouze zájmy své oblasti, ale sledovat je z hlediska širšího. Vedoucí pracovníci i účastníci by měli porady hodnotit. Vedoucí pracovník by se nad hodnocením takové porady mohl zamýšlet z následujících hledisek:

50

1. 2. 3. 4. 5.

Byli účastníci na poradu připraveni? Byly projednávané problémy skutečně projednány? Bylo využito zpracovaných podkladových materiálů? Jak se pracuje se zápisem z porady – konkrétní a výstižný? Jak se realizují závěry?

Zdůrazněme, že každý zápis z porady by měl být stručný a zaměřený na přesnou formulaci závěrů s termínem a konkrétní odpovědností. Zápis by měl být zveřejňován. I když řízení školy je promyšlené a splňuje základní požadavky kladené na vedoucí pracovníky, dochází v učitelských sborech k nedorozumění, vznikají konflikty. Zamyslíme se nad řešením konfliktů. V učitelských sborech, kde se hledají cesty k naplnění cílů, kde nutně musí docházet ke sjednocování názorů jako předpokladu vhodného výchovného působení všech subjektivních činitelů, vznikají i názorové rozdíly, jež mohou vyvolat konflikty. Ve škole se setkáváme s konflikty mezi učiteli a ředitelem, mezi učiteli, mezi učiteli a žáky, mezi učiteli a rodiči, mezi žáky, mezi žákem a třídou. Na základě výzkumu a studia literatury uvedeme výčet příčin, které obvykle nastolují v učitelských sborech konflikty. Jde obvykle o tyto příčiny: 1. nedostatky v organizaci práce, která trpí improvizací a nepromyšleností; 2. upřednostňování některých členů učitelského sboru a nerespektování zájmu ostatních učitelů; 3. nesprávně hodnocení a odměňování; 4. nerespektování pracovní kázně; 5. nerovnoměrné zatěžování výchovných pracovníků funkcemi a úkoly; 6. přidělování funkcí učitelů bez předchozího projednání; 7. nesprávné obsazování funkce vedoucího pracovníka nebo jeho zástupců. Povinností ředitele školy je, aby vzniklé konflikty řešil, a to tak, aby došlo k odstranění problému, který byl příčinou vzniku konfliktu. Měl by usilovat o to, aby se netvořivé konflikty měnily v konflikty tvořivé, t. j. takové, které povedou ke zlepšení práce, ke spolupráci mezi pracovníky školy, a tím k lepším výchovně vzdělávacím výsledkům. Uveďme přehled typů konfliktů, se kterými se v učitelských sborech setkáváme: Typy učitelských osobností vyvolávajících konflikty 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Učitelé málo spolehliví Učitelé přísní a domýšliví Pomlouvači, intrikáni a vypočítaví Učitelé málo se ovládající Učitelé nepřístupní Učitelé bezradní Učitelé nestálí

Konfliktní situace v učitelských sborech 1. Konflikty mezi učiteli navzájem a) neplnění úkolů učiteli b) boj o protekci u nadřízených c) závist pracovních úspěchů d) nerovnoměrné rozdělení práce e) konflikty mezi mladšími a staršími učiteli f) zasahování do kompetence g) příčiny spočívající v osobnosti učitele 51

2. Konflikty mezi vedením a učiteli a) hodnocení učitelů b) jednostranná rozhodování c) kladení přehnaných formálních požadavků d) nerovný podíl práce e) další možné oblasti pro vznik konfliktních situací (metodické orgány školy, metodické rady uplatňované ředitelem a další).17 Významnou částí této etapy řízení je usměrňování (regulace) činností orgánů školy. Cílem je zajistit fungování systému práce školy. Informace, které do systému řízení školy vstupují, mají zajistit dobrou práci školy, mají pomáhat rozvíjet výchovně vzdělávací záměry. Ředitel školy se při své řídící práci opírá o jednotlivé orgány ustavené na škole. Jejich činnost reguluje tak, aby členové těchto skupin – aktivů pracovali ve prospěch požadavků stanovených společným programem školy (plán práce), aby pracovali pravidelně a zodpovědně. Mezi důležité orgány školy můžeme zařadit: 1. porady vedení; 2. pedagogickou radu; 3. metodické orgány školy; 4. porady s třídními učiteli apod. Z empirických výzkumů, ale i z přímé řídící praxe realizované řídícími subjekty je zřejmé, že operativní porady vedení jsou považovány za vhodné. Vedoucí pracovníci se jedenkrát týdně nebo jedenkrát za čtrnáct dnů pravidelně setkávají s ředitelem školy na operativním vedení školy. Na těchto poradách se řeší otázky jednotlivých oblastí plánu práce školy, ale i činnost, za kterou jednotliví pracovníci zodpovídají. Cílem těchto porad je regulace činnost členů vedení, což lze považovat za jeden z předpokladů úspěšné práce celé školy. V řídící práci na školách má významné místo pedagogická rada. Jejím prostřednictvím se výchovní pracovníci podílejí na řízení školy. Pedagogická rada je také místem, kde se projednávají teoretické otázky. Na jejím jednání dochází k výměně zkušeností učitelů. Její činnost má být plánována tak, aby vedla k účinnější práci učitelů a k jejich dalšímu vzdělávání. Obsahem jednání pedagogických rad může být: 1. pedagogickoorganizační zabezpečení výchovně vzdělávací práce školy v novém školním roce; 2. jednání o plánu práce školy; 3. otázky opožďování v učení a nedostatky v chování žáků; 4. péče o žáky, kteří projevují mimořádné nadání; 5. posuzování průběžného plnění úkolů stanovených programem rozvoje školy; 6. závažné otázky výchovně vzdělávací práce (individuální přístup k žákům, modernizace výuky, otázky spolupráce s rodiči, zájmová činnost dětí, výchova mravní, sexuální výchova apod.). Metodická sdružení a předmětové komise patří k metodickým orgánům školy. Metodické sdružení je pracovní skupina alespoň tří učitelů, kteří obvykle učí v paralelních třídách jedné školy nebo několika škol prvního stupně základní školy a plní funkci poradní ve vztahu k řídícímu centru. Jde v podstatě o formálně vzniklé pracovní skupiny, které spojuje společná práce. Předpokladem dobré práce metodických sdružení, která je charakterizována iniciativou a tvořivostí, je výběr vhodného vedoucího a optimální počet členů. Úspěšnost činnosti metodického sdružení závisí zejména na vedoucím, který by měl alespoň částečně zodpovídat za výsledky výchovně vzdělávací práce na prvním stupni ZŠ. Předpokladem úspěšného působení vedoucích MS bude: osvojení si dovednosti dobře organizovat a koordinovat práci tohoto aktivu, ale i jejich dobrá připravenost pedagogická. Předmětová komise je pracovní skupina alespoň tří učitelů (jedné školy nebo několika škol druhého stupně základní školy, škol středních), kteří vyučují danému předmětu. Základní funkcí tohoto metodického útvaru bude cílevědomé a plánovité rozvíjení pedagogické iniciativy učitelů, zvyšování jejich odborné a didaktické připravenosti na řízení výchovně vzdělávacího procesu. Konkrétní cílové zaměření vyplývá z jednotlivých učebních 17

O těchto otázkách informuje např. Z. Obdržálek, J. Mareš, J. Sekera a další.

52

předmětů, z jejich cílů a obsahů. Obsah činnosti předmětových komisí lze spatřovat zejména v těchto oblastech: 1. v objevování a didaktickém využívání učiva ve vztahu k vědomostem, dovednostem, návykům, ale i k postojům, hodnotám apod.; 2. v zabezpečování vzájemné výměny zkušeností učitelů; 3. ve sledování příslušné odborné literatury; 4. v rozvíjení didaktického myšlení, pedagogické tvořivosti a v publikační činnosti učitelů. Velmi významnou úlohu plní ředitel školy při usměrňování činnosti třídních učitelů, což lze činit přímo, nebo i prostřednictvím výchovného poradce, který by se měl blíže zabývat výchovnými otázkami a to i v rámci dělby kompetencí. Každý učitel, zejména však třídní učitel, působí nejen tím, co ví, ale také tím, jakou citovou atmosféru kolem sebe vytváří a jakými povahovými vlastnostmi se projevuje. Třídní učitel má vedoucí postavení při výchově žáků své třídy. Zajišťuje vývoj třídy směrem k vzdělanému, mravnímu, ukázněnému, zodpovědnému a aktivnímu třídnímu kolektivu. Koordinuje výchovnou činitelů (učitelů působících ve třídě a rodičů). Poznává žáky a tím získává přehled o jejich schopnostech. Získané informace mu slouží k vedení třídy i jednotlivců. Ředitelé škol při vedení třídních učitelů by měli pamatovat zejména na následující úkoly: vést třídní učitele k formování osobnosti žáka, ale i k rozvíjení třídních kolektivů; k vhodnému a diferencovanému kladení úkolů na žáky; k utváření vztahů spolupráce mezi spolužáky; k utváření zodpovědnosti za výsledky práce jednotlivců i celé třídy; k pravidelné spolupráci s rodiči (což předpokládá vědět, jak rodiče na děti působí, jaká je kulturní úroveň rodiny, její struktura i materiálně sociální poměry). Výběru třídních učitelů věnují ředitelé mimořádnou pozornost z hlediska dostatečného kontaktu se svou třídou (přidělování výuky zejména ve své třídě), z hlediska pedagogických zkušeností a pracovního zatížení. Třídní učitel, který zodpovědně plní své úkoly a osvědčil se v této funkci, měl by svou třídu vést déle a v pedagogickém vedení třídy uplatňovat činnosti diagnostické, prognostické a realizační.18 Vedení, usměrňování nebo i regulace činnosti orgánů školy je stejně jako plánování a organizování podmínkou dobré práce školy. Někteří autoři při analýze řídící funkce usměrňování orgánů školy ještě analyzují práci výchovného poradce, vedoucí vychovatelky školní družiny apod. Analytická, rozhodovací, plánovací i činnost regulační je podmínkou úspěšného působení a poslání školy. 5.3.4 Funkce a etapa hodnotící a kontrolní V obecném slova smyslu je hodnocení a kontrola proces, v jehož průběhu zjišťujeme kvalitu mezi žádoucím a skutečným stavem. Informační pojetí hodnocení a kontroly chápeme jako zpětnou vazbu, jako určitou signalizaci o odchylkách od předpokladů a příčin, které k nim vedly. Regulační pojetí hodnocení a kontroly můžeme spojovat s plněním plánů a úkolů a požadujeme, aby se působilo na odstranění nedostatků. Negační pojetí hodnocení a kontroly je takové, kdy kontrolou odhalované přestupky a nedostatky vedou k represi (i s tímto pojetím se můžeme setkat). Institucionální pojetí hodnocení a kontroly chápe tento proces jako určitou specializovanou činnost, kterou provádějí speciálně ustanovené instituce např. Česká školní inspekce. Pojetí hodnocení a kontroly v naší společnosti vychází z toho, že jsou zde v zásadě stejné zájmy subjektu i objektu řízení, z čehož vyplývají následující požadavky na hodnocení a kontrolu: 18

Viz např. Spousta, V. Základní výchovné činnosti třídního učitele. Brno: MU 1993; Mrhač, J. Intenzifikace výchovného procesu. In: Sb. PdF OU, 1991, ř. B – 26.

53

1. Kontrola a hodnocení musí působit výchovně, zejména prostřednictvím hodnocení dobře vykonané práce. 2. Kontrola a hodnocení musí vést k rozšiřování a zobecňování dobrých zkušeností jednotlivců i skupin. 3. Kontrola a hodnocení klade důraz nejen na nápravu určitých problémů, ale i na další zlepšování zjištěného dobrého stavu. 4. Naše pojetí kontroly a hodnocení předpokládá účast učitelů a učitelského sboru na řízení a v zásadě i na kontrole, což je předpokladem sebepoznání a seberegulace. Předmětem hodnocení a kontroly v rámci řízení školy je poznat skutečný stav výchovně vzdělávací práce nebo jiné dílčí konkrétní činnosti. Analýza činnosti učitelů a vychovatelů předpokládá jejich hodnocení, které může být povzbudivé nebo znechuťující. Hodnocení je realizováno jako částečné, průběžné a celkové a z hlediska obsahu jako formální (velmi všeobecné) a neformální (hodnotí se podstata učitelovy činnosti). Zdůrazněme, že pozitivní hodnocení podmiňuje pocity jistoty a negativní vytváří pocit nejistoty a napětí. Hodnocení ovlivňuje kvalitu vykonávané práce, má vliv na sebezdokonalování a na pracovní výkon. V systému vnitřní kontroly školy se uplatňují kontrolní formy, metody a nástroje.19 Formou této kontroly bude určité vnější organizační uspořádání. Za základní formy kontroly pokládáme: 1. hospitace; 2. ověřování vědomostí, dovedností a návyků žáků; 3. prověrky; 4. hodnocení žákovských prací; 5. maturitní zkoušky; 6. rozhovory ředitele školy s učiteli (individuální, skupinové); 7. besedy ředitele školy se žáky, s funkcionáři žákovské samosprávy, s třídním aktivem SRPŠ, s radou školy apod. Pod pojmem metoda vnitřní kontroly školy budeme chápat způsob práce kontrolujícího subjektu, kterým zjišťujeme úroveň a výsledky výchovně vzdělávacího procesu. K základním metodám vnitřní kontroly patří: 1. metoda pozorování; 2. metoda porovnávání; 3. metoda analyticko-syntetická; 4. metoda referování apod. Pod pojmem nástroje vnitřní kontroly školy chápeme určité prostředky sloužící k rovnovážnému uspořádání a fungování systému práce školy. Řadíme sem: 1. hodnocení pracovníků; 2. udělování pochval, odměn a vyznamenání; 3. kritiku a sankce (napomenutí, tresty). 5.3.4.1

Formy vnitřní kontroly školy

O problematice hospitací existuje bohatá literatura.20 Hospitace je návštěva vyučovací hodiny nebo i jiné organizační formy vyučování za určitým cílem. Hospitace realizují ředitelé, jejich 19

Blíže viz. např.: Cirbes, M. Základy vedeckého riadenia školstva. Bratislava: SPN 1979 – I když jde o starší titul, lze i zde najít poučení a názory k přemýšlení. 20 Rys, S. Hospitace v pedagogické praxi. Praha: SPN 1975; Mojžíšek, L. Vyučovací hodina. Praha: SPN 1984; Mrhač, J. a kol. Pedagogická praxe ve studiu učitelství 1. stupně ZŠ. Praha: SPN 1988; Perstický, R. Hospitace ředitele školy. Ostrava: CDV PdF OU 1995.

54

zástupci a školní inspektoři za účelem kontroly výchovně vzdělávacího procesu, ale i učitelé, kteří si vzájemnými hospitacemi vyměňují zkušenosti. Hospitace poskytuje kontrolním orgánům informace o průběhu a výsledcích výchovně vzdělávacího procesu a v důsledku toho může plnit i svou významnou funkci regulační. Informace poskytuje zejména tyto údaje: o podmínkách, ve kterých se učební proces uskutečňuje; o úrovni práce jednotlivých učitelů; o celkové úrovni tříd a jednotlivých žáků. V pedagogické realitě se setkáváme zejména s těmito druhy hospitací: 1. hospitace z hlediska obsahu a) monotematické, zaměřené na jednotlivé jevy pedagogického procesu, b) komplexní, zaměřené na celkové pozorování práce učitele; 2. hospitace z hlediska funkce a) kontrolní, sledujeme činnost učitelů z hlediska požadavků učebního plánu, osnov, standardů, b) didaktické, sledujeme didaktickou činnost učitele (jak řídí výchovně vzdělávací proces), učební činnost žáků; 3. hospitace podle počtu hospitujících a) individuální, hospituje ředitel nebo zástupce ředitele – jeden hospitující, b) skupinové, obvykle jde o takovou hospitaci, která slouží k výměně zkušeností. Pozorování vyučovacích hodin se řídí cílem hospitace, proto je vhodné používat takového způsobu pozorování a volit takovou osnovu hospitace, která respektuje cíl hospitace. Jeden z možných způsobů pozorování vyučovací hodiny předkládáme: 1. cíle vyučovací hodiny (alespoň výchovný a vzdělávací); 2. typ a struktura vyučovací hodiny (části vyučovací hodiny, časové relace); 3. obsah vyučovací hodiny: a) odborná a věcná správnost b) kvalita vědomostí, dovedností a návyků dětí c) spojování teorie s praxí, využívání regionálních zvláštností, dovednosti intelektuální, laboratorní návyky apod.; 4. použití metod a didaktických prostředků ve vyučování: a) vztah zvolených metod a prostředků ke stanovenému cíli b) hodnocení práce žáků c) chování učitele ve třídě, jeho komunikace, pohyb po třídě, navazování kontaktů se žáky apod.; 5. organizace práce: a) organizování práce žáků, práce individuální, skupinové, diferencované, hromadné apod. b) vztah žáků k práci, zájem, aktivita, samostatnost; 6. dosažení cíle vyučovací hodiny; 7. závěry hospitace ve vztahu: a) k učiteli b) k metodickým orgánům školy c) k řídícímu subjektu (řediteli, zástupci ředitele …). V doporučené literatuře se můžeme seznámit s různými přístupy k hospitačnímu záznamu. V našich školách je samozřejmostí, že po každé hospitaci je prováděn rozbor vyučovací hodiny. Nejprve se vyjadřuje učitel ke své práci ve vyučovací hodině. Hodnotí svou práci z hlediska cílů sledované hodiny. Potom obvykle následuje rozbor vyučovací hodiny ředitelem školy. Jeho hodnocení musí být objektivní a doporučení a závěry jím stanovené konkrétní. K hodnocení práce učitele, poznání jeho celkového působení ve škole nevystačíme s pouhými hospitacemi, ale využijeme i dalších forem práce. Např.: ověřování vědomostí, 55

dovedností a návyků může být ústní, písemné a kombinované. Nejčastěji se koná ve třídách, ale i v dílnách, laboratořích a na školních pozemcích. Hodnocení žákovských prací organizuje vedení školy proto, aby získalo informace o úrovni písemného a grafického projevu žáků, o úrovni dovedností. Posuzují se sešity, výkresy, náčrtky, záznamy laboratorních prací, dílenské výrobky apod. Vedení školy využitím této formy kontroly získává přehled o zadávání a kontrole domácích cvičení a úrovni výchovy k samostatnosti, o náročnosti vůči žákům apod. Písemná dokumentace učitelů poskytuje vedení školy základní informace o plnění učebního plánu a učebních osnov, o chování a prospěchu žáků, ale i o plnění povinností učitelů, které jsou dány příslušnými směrnicemi. Zvláštní pozornost si zasluhují přípravy na vyučování. Relativně jde o osobní záležitosti vyučujících. Zejména přípravy začínajících a nezkušených učitelů by měly být analyzovány proto, aby jejich vstup do učitelství byl co nejlepší. Zkušení ředitelé škol věnují mimořádnou pozornost i třídním učitelům a dokumentaci, která má pomáhat záměrnému formování budoucího občana. 5.3.4.2

Metody vnitřní kontroly školy

Nejvýznamnější metodou kontroly, kterou vedení školy uplatňuje, je pozorování. Pozorováním kontrolující subjekt vnímá výchovně vzdělávací proces v přirozených podmínkách (hospitace). Tento proces neovlivňuje, nevstupuje do něj a při jeho analýze musí být nejen náročný a důsledný, ale zejména objektivní. O metodě pozorování, o jejích kladech i nedostatcích lze najít podrobné poučení např. u J. Skalkové21. V psychologické literatuře se setkáváme s upozorněními na chyby, kterých se pozorovatelé při realizaci této metody dopouštějí. Jde o chyby způsobené subjektivním přístupem pozorovatele k této metodě: halo efekt; předsudky; stereotypizace; vliv tradice; figura v pozadí; aktuální psychický stav; tendence k průměrnosti. S metodou pozorování je spjata i metoda porovnávání. Zkoumáme-li průběh konkrétní vyučovací hodiny, vždy tento proces porovnáváme s naší představou, která vychází z našich vědomostí a zkušeností. Na základě těchto faktorů vydáváme určité regulační opatření. Analyticko-syntetická metoda pomáhá řídícímu pracovníkovi odhalit příčiny úspěchu či neúspěchu jednotlivých učitelů. Touto metodou hledáme vztahy mezi použitými výchovně vzdělávacími prostředky a výsledky práce učitele. Metoda referování je způsob získávání informací o úrovni a fungování výchovně vzdělávacího systému práce školy prostřednictvím referujících osob. Výhodou této metody je, že vedoucí pracovník získává pravidelné informace o určitém úseku a svou pozornost může soustředit do jiné oblasti. Nevýhodou je, že takto získané informace mohou být příliš subjektivní. 5.3.4.3

Nástroje vnitřní kontroly školy

Základním a významným regulačním nástrojem vnitroškolní kontroly je hodnocení pracovníků. Jde o morální ocenění jejich práce a hodnocení může být prostředkem ke zvyšování pedagogického mistrovství. I v současné škole lze použít některá kritéria a hodnocení učitelů22 zpracovaná dříve – např.:

21

Skalková, J a kol. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha : SPN 1983. Z novějších titulů připomeňme: Průcha, J. Pedagogický výzkum – uvedení do teorie a praxe. Praha: Portál 1996. 22 Čepičková, V.: Kritéria a hodnocení učitele. Pedagogika, 1984, č. 1.

56

1. kritéria posuzující hodnotovou orientaci učitele (vztah k práci, pracovní vztah ke kolegům, vztah k předmětu a žákům, vztah k sobě); 2. kritéria osobnostních faktorů (spravedlnost a pozornost k dětem a lidem vůbec, schopnost vcítění, zájem o práci, vyrovnanost a sebeovládání, důslednost, optimismus apod.); 3. kritéria základních činností učitele ( vytváření programu výchovy a vzdělání, navozování, usměrňování, prohlubování zájmu žáků o výchovu, informování žáků o výsledcích vědeckého a uměleckého poznání, seznámení žáků s výsledky praktické lidské činnosti, studium jednotlivých žáků – diagnostika, kontrola a hodnocení procesu a výsledků poznání a praxe. Naznačená a doporučená kritéria pro celkové hodnocení učitelů byla ověřena v učitelské praxi a mají významnou výpovědní hodnotu. Každé hodnocení by mělo podat obraz o vývoji a perspektivách pracovníků. Ukázat jim jak pracují, upozornit na chyby. Pozitivní hodnocení může vyústit ve významnější ocenění. K tomu se i nyní využívá pochval, odměna vyznamenání. Jsou-li tyto nástroje vnitřní kontrolou dobře uplatňovány, plní významnou motivační funkci. Zdůrazněme, že účinnost pochval, odměn a vyznamenání je spojena s objektivním zhodnocením práce. Nezasloužená odměna vyvolá v učitelském sboru neklid a pocity křivdy a nespravedlivosti. Snižuje se tak autorita vedoucího pracovníka. Kritika a sankce jsou prostředky, jichž se používá za opakované porušování pracovních povinností. V praxi se sekáváme s lidmi, kteří jsou ke kritice nevšímaví, nepřístupní, kteří na kritiku reagují přecitlivěle. I zde musí vedoucí pracovník projevit humánní přístup k lidem, který je založen na jejich dobré znalosti. Při závažném porušení pracovní kázně se postupuje podle zákoníku práce. V současné době je etapa hodnocení a kontroly mnohými autory vnímána zejména jako evaluace a autoevaluace.23 Uvedené pojmy se k nám dostávají a anglosaské literatury a jejich obsah a přístupy mohou vnitřní řízení školy obohatit. Každé poznání kvality výchovně vzdělávacího procesu vede k rozhodování jak dál za využití a usměrnění subjektů výchovy, kteří vstupují do hodnocení, jež může mít podobu hodnocení vnějšího nebo autohodnocení. Kvalita výchovně vzdělávacích procesů souvisí s předloženými a analyzovanými etapami vnitřního řízení. Praxe v této oblasti by měla vycházet ze základních přístupů k vedení lidí, kteří svou kvalitu rozvíjejí za pomoci podpory a uznání – proto musejí procházet hodnocením. Podle K. Rýdla24 může proces evaluace školy mít následující etapy: motivační, přípravnou, realizační, evaluační a korektivní a každá jej řídí podle vlastních potřeb, tj. podle možností a zkušeností vedoucích k vyšším kvalitám.

23 24

Nezvalová, D. Kvalita ve škole. Olomouc: PdF UP 2002. Rýdl, K. a kol. Sebehodnocení školy. Praha: Agentura Strom 1998.

57

6 ZÁKLADNÍ POŽADAVKY NA VEDOUCÍ PEDAGOGICKÉ PRACOVNÍKY

Vedoucí pracovníci jsou rozhodujícími činiteli škol a školských zařízení při řízení výchovy a vzdělávání. Těmto otázkám je právem v současné době věnována mimořádná pozornost. Vedoucí pracovník by se měl vyznačovat určitými vlastnostmi, schopnostmi a širšími předpoklady, které souvisejí s řídícími činnostmi: 1. schopnost cílevědomě a racionálně plánovat práci školy ve vztahu k potřebám této instituce, ale zejména dětí, učitelů a rodičů; 2. schopnost zajistit vysokou efektivnost organizace práce školy, stimulovat pracovníky a učitele, schopnost vést je, poskytovat jim potřebné informace pro jejich práci, stanovovat úkoly, vést k jejich plnění a hodnotit je s cílem zdokonalovat výchovně vzdělávací systém; 3. umět vytvářet mezilidské vztahy vedoucí ke spolupráci, vzájemné pomoci a související s taktností a lidskostí; 4. schopnost využívat teorie a poznatků příslušných vědních disciplín k analýze řízení výchovně vzdělávacích činností učitelů, ale i učením se žáků; 5. schopnost vytvářet příznivé podmínky pro práci učitelů, žáků ve škole i v širším okolí; 6. pravidelnou a promyšlenou kontrolou získávat informace o stavu výchovně vzdělávacího procesu. Tyto otázky umět analyzovat, zobecňovat a práci nejlepších učitelů a pracovníků školy oceňovat a zveřejňovat. V osobnosti vedoucího školského pracovníka by měly být integrovány všechny požadavky, které jsme nastínili. Vedoucí školští pracovníci by měli ve svých řídících činnostech uplatňovat všechny principy a regulátory pedagogického řízení školy, ale i dbát o vzájemné pochopení všech subjektů, kteří vstupují do složitého procesu výchovy a vzdělávání.25 Ředitel školy. Ředitel je duší školy. Více než kterýkoliv jiný z pracovníků školy udává tón a zaměření její práce, vytváří její podmínky a atmosféru, má vliv na organizaci života ve škole. Usiluje o vytvoření pracovitého a dělného učitelského sboru. Vychází z úcty k žákům, učitelům, rodičům a dbá o jejich permanentní, ale i specifický rozvoj. Z mravních vlastností ředitele školy zdůrazněme humanismus, který spojuje s láskou k člověku. Připomeňme zde známý výchovný princip „co nejvíce požadavků na člověka, ale současně co nejvíce úcty k němu“. Naplnění úcty a lásky k člověku je předpokladem jednání jak s žáky, tak i s učiteli a rodiči. Významnými mravními vlastnostmi jsou pro ředitele objektivnost, upřímnost a otevřenost řešit i problémy, které se při práci s lidmi objevují. K dalším významným charakterovým vlastnostem ředitele školy patří i cílevědomost, důslednost, vytrvalost a houževnatost. Bez cílů a hledání cest k jejich plnění si nelze představit řízení učitelských sborů. Odborné předpoklady ředitele školy souvisejí s jeho příkladnou a aktivní činností ve svém oboru, s dobrou orientací ve speciálních didaktikách a s dobrými znalostmi pedagogiky a

25

Viz např.: Rýdl, K.: Cesta k autonomní škole. Praha 1996; Světlík, J.: Marketing školy. Zlín 1996; Pol. M. – Rabušicová, M.: Správa a řízení škol. Brno 1996.

58

základů psychologie. Jeho jazykový projev a působivé vyjadřování na fóru učitelů, žáků, rodičů i na veřejnosti jsou důležité. V současné době jsou kladeny mimořádné požadavky na organizační schopnosti ředitele školy. Dobrý organizátor vnáší do života školy klid, harmoničnost a efektivitu veškeré činnosti jako předpoklady příznivé výchovně vzdělávací atmosféry. Podstatou dobré organizace je schopnost analýzy a syntézy, schopnost přijímat a formulovat správně závěry, zabezpečovat kázeň a pořádek ve škole. Pro ředitele škol jsou významné i vlastnosti, jež souvisejí se společenským a kulturním vystupováním. Proto je potřebné, aby se ředitel orientoval v literatuře, kultuře, technice, ve sportu apod. Ve školské praxi se setkáváme s různými typy ředitelů, ale i s různými styly řízení školy. Stylem řízení rozumíme uplatňování zásad, metod a prostředků při řízení. Podle způsobu vedení učitelů můžeme hovořit o třech typech ředitelů. 1. Autokratický ředitel má snahu zdůrazňovat sebe, snaží se řešit vše sám, a to bez spolupráce s ostatními činiteli výchovy. Informace si ponechává, účel pokynů nevysvětluje. 2. Liberální ředitel obvykle učitelský sbor nevede, ale ponechává mu velkou volnost. Důsledkem bývá určitý chaos a formalismus v práci a špatné výchovně vzdělávací výsledky. 3. Demokratický ředitel spolupracuje s učitelským sborem, podněcuje k práci, učitele pro svá rozhodnutí získává, vede je k tvořivé činnosti, úzce spolupracuje i s ostatními činiteli výchovy. Dbá o kázeň a pořádek na škole. Výzkumy bylo potvrzeno, ale je to známo i z praxe, že neexistuje tzv. „čistý typ“, ale že demokratický typ ředitele školy je v našich podmínkách nejčastější a je předpokladem dobré práce školy. Zástupce ředitele. Zástupce ředitele školy (na větších školách bývá 1 – 3 zástupci) je bezprostředně podřízen řediteli školy a jemu se také zodpovídá z plnění úkolů, které z této funkce vyplývají a na nichž se s ředitelem školy dohodli. Zástupce ředitele se převážně zabývá úkoly pedagogicko-organizačními a záležitostmi hospodářskoadministrativními. Tyto otázky, zvláště u škol s právní subjektivitou, mohou být řešeny jinak. Úkoly zástupce ředitele mohou být stanoveny takto: podílí se na pedagogickém vedení školy a na přímé výchovně vzdělávací práci se žáky. Při hospitacích a jiných formách kontroly se přesvědčuje o tom, jak probíhá výchovně vzdělávací proces. Zúčastňuje se hodnocení učitelů a ostatních pracovníků školy. Zabezpečuje budování materiálních předpokladů pro práci školy. Zodpovídá za inventarizaci, fond školních učebnic a potřeb. Stará se o platové záležitosti učitelů, pečuje o zastupování a suplování, přiděluje dozory, zpracovává rozvrh hodin a vnitřní řád školy. Zabezpečuje a kontroluje dodržování bezpečnostních a hygienických předpisů apod. Obvykle řídí a kontroluje činnost technicko-hospodářských pracovníků školy a další úkoly plní podle pokynů ředitele školy. Shrnutí Uvedená kapitola je rozsáhlejší. Zabývá se vlastním řízením, tedy správou a samosprávou v resortu školství. Je vhledem do vybraných částí, které ošetřuje školský zákon (právnická a fyzická osoba, zřizovatel, vybraná školská zařízení, správa, samospráva, dělení pravomocí apod.). Větší část této kapitoly je věnována vnitřnímu řízení výchovně vzdělávacích institucí za zdůraznění takových pojmů (elementů systému řízení školy), které souvisejí 59

s uspořádaností jako s předpokladem úspěšné práce školy. Je věnována pozornost: specifickým pedagogickým principům vedení učitelských sborů, ale i dalším významným nástrojům motivačním. Principy a motivační prostředky jsou rozvíjeny v teorii etap vedení učitelských kolektivů (etapa analytická, rozhodovací, usměrňovací a hodnotící). Připomenutí základních požadavků na řídící činitele dáváme najevo, že vedoucí pracovníci ve školství jsou vnímání jako významné subjekty vytvářející renomé výchovně vzdělávacích institucí. Úkoly pro samostatnou práci 1. Vysvětlete řízení výchovy a vzdělávání jako proces v širším i užším slova smyslu. 2. Může být školský zákon východiskem a sjednocujícím prostředkem v resortu školství? 3. Jak vnímáte správu a samosprávu ve školství? 4. Hledejte poučení o radách škol jako významných samosprávných subjektech. 5. Definujte vnitřní řízení školy. 6. Jak rozumíte pojmu a principu úloha a poslání jediného zodpovědného vedoucího. 7. Konflikty v učitelských sborech – pokuste se o analýzu zaměřenou na vaše pracoviště. 8. Vedení třídních učitelů a jejich role ve výchovném systému práce školy. 9. Jaké formy, metody a nástroje uplatňované při hodnocení a kontrole v současné škole znáte? 10. Proveďte analýzu kladů a záporů hospitační činnosti – vyjděte z malého průzkumu. 11. Jak si představujete osobnost řídícího pracovníka výchovně vzdělávací instituce. 12. Pokuste se zformulovat základní požadavky („Desatero“) na vedení lidí. Doporučená literatura a zdroje 1. Bacík, F., Kalous, J., Svoboda, J. a kol. Kapitoly ze školského managementu. Praha: PdF UK 1998. ISBN 8-7184-010-6. 2. Beran, V. Jak si udělat školu na míru. Praha: Agentura Strom 1996. ISBN 80-901954-0-7. 3. Brožová, S., Goulliová, K. Správa a řízení školství v Evropě. Praha: ÚIV 1997. ISBN 80211-253-5. 4. Carnegie, D. Jak získávat přátele a působit na lidi. Praha: Talpress 1993. ISBN 80-856912-6. 5. Cirbes, M. Základy vedeckého riadenia školastva. Bratislava: SPN 1980. 6. Havlínová, M. (ed.) Jak měnit a rozvíjet vlastní školu. Praha: Agentura Strom 1995. ISBN 80-901662-2-9. 7. Hýbl, F. (red.) J. A. Komenský – jeho význam pro vědu, výchovu a mezinárodní porozumění. Přerov: Muzeum Komenského 2002. 8. Kalous, J. a kol. Příprava řídících pracovníků ve školství. Národní vzdělávací fond 1997. ISBN 80-210-1679-5. 9. Kohl, J. Řídící činnosti. Praha: SPN 1978.

60

10. Kraus, V. – Vacek, G. K základním otázkám pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus 1992. ISBN 80-7041-600-9. 11. Malach, J. Diagnostika vědomostí s využitím počítače na vysoké škole. Spisy PdF. Ostrava: PdF 1991. ISBN 80-7042-031-6. 12. Mareš, J., Křivohlavý, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN 1989. ISBN 80-04-21854-7. 13. Možný, I. Socilogie rodiny. Praha: Sociologické nakladatelství 1999. 14. Mrhač, J. Celoživotní vzdělávání a učení – významný princip české výchovně vzdělávací soustavy. Spisy PdF OU, č. 177/1998. Ostrava: PdF OU 1998. ISBN 80-7042-137-1. 15. Mrhač, J. Vytváření odpovědného vztahu k učení – úkol současné školy. Praha: PdF OU prostřednictvím SPN 1986. 16. Mrhač, J. K dalšímu profesnímu vzdělávání pedagogických pracovníků. Spisy PdF OU, č. 159/1996. Ostrava: PdF OU 1996. ISBN 80-70-42-107-X. 17. Nezvalová, D. Kvalita ve škole. Olomouc: PdF UP 2002. ISBN 80-244-04-52-4. 18. Obdržálek, Z. a kol. Riadenie výchovy a vzdelávania v socialistickej spoločnosti. Praha: SPN 1987. 19. Obst, O. Základy školského managementu pro učitele. Olomouc: PdF UP 1998. 20. Paulík, K. Základy psychologie. Ostrava: FF OU 2003. ISBN 80-7042-638-1. 21. Pol, M., Lazarová, M. Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy. Praha: Agentura Strom 1999. ISBN 80-86106-07-1. 22. Pol, M., Rabušicová, M. Rady škol v mezinárodní perspektivě. Brno: Paido 1996. ISBN 80-85931-32-X. 23. Pol, M., Rabušicová, M. Rady škol věc veřejná? Brno: FF MU 1997. ISBN 80-210-17457. 24. Rys, S. Hospitace v pedagogické praxi. Praha: SPN 1975. 25. Ředitelé škol v zemích EU. Praha: ÚIV 1998. 26. Sekera, J. Hodnotová orientace a mezilidské vztahy v pedagogických sborech. Spisy PdF OU, č. 83/1994. Ostrava: PdF OU 1994. ISBN 80-742-072-3. 27. Světlík, J. Marketing školy. Zlín: EKKA 1996 28. Štěpánek, F. Řízení školy. Brno: MU 1993. ISBN 80-900605-1-X. 29. Úloha rodičů ve školských systémech zemí EU. Praha: ÚIV 1998. 30. Vybrané spisy J. A. Komenského. I.-IV. díl. Praha 19958 – 1966.

61

DOSLOV A ZÁVĚR Řízení výchovně vzdělávacích institucí (mikrořízení) je velmi složité a náročné proto, že jde o vedení lidí, kteří jsou různí v názorech na práci s dětmi a mládeží, prošli profesionální přípravou různých východisek, obsahů, záměrů i kvalit. Tradice dobře vedené a řízené školy souvisí zejména s názory J. A. Komenského, které si připomeňme.26 Zákony školy dobře uspořádané byly Komenským napsány v Blatném Potoce (1650 – 1654) a obsahují 25 článků – zákonů, které jsou v zásadě školním řádem. Budeme-li chtít, budou k nám promlouvat opravdovostí, uspořádaností, vírou v člověka, ale i tím, že J. A. Komenský nám všem má co říci. Zákony školy dobře uspořádané v Komenského pojetí řeší: 1. Zákony školského pořádku týkající se věcí, osob a kázně. 2. Zákony o tom, jak zachovávat vznešené cíle školy. 3. Zákony o místě studií. 4. Zákony o náležitém rozdělení času. 5. Zákony o předvádění předmětů. 6. Zákony o knihách. 7. Zákony o metodě, jíž třeba užívat při vyučování a učení. 8. Zákony o zkouškách. 9. Zákony o divadelních vystoupeních. 10. Zákony o době oddechu. 11. Zákony o pěstování mravů. 12. Zákon o pěstování zbožnosti. 13. Zákon o dobrém pořádku mezi všemi občany školy. 14. Zákon o rodičích nebo poručnících, kteří svěřují své dětí naší škole. 15. Zákon o žácích. 16. Povinnosti dekurionů. 17. Zvláštní povinnosti sluhů. 18. Zákon o koleji, tj. o všech studentech a šlechticích, kteří bydlí v koleji. 19. Zákony potockého alumnátu. 20. Zákony o pedagogiích a vychovatelích. 21. Zákony o učitelích. 22. Zákony dané scholarchům. 23. Zákony o kázni. 24. Zákon o zachovávání zákonů. Zákony v zásadě vyjadřují myšlenky školního řádu – práva a povinnosti všech subjektivních činitelů výchovy. Již v Komenského době měla každá významnější škola svůj řád, který měl být prostředkem úspěšného vedení lidí. Současné požadavky na vedení lidí souvisejí s vlastnostmi a schopnostmi řídících pracovníků. Některé ještě uveďme a zdůrazněme: jde o organizační a řídící schopnosti, smysl pro koncepčnost – plánovitost – poznání nosných problémů, smysl pro odpovědnost, soulad a 26

Komenský, J. A.: Zákony školy dobře spořádané. In: Vybrané spisy J. A. Komenského, sv. II, SPN, Praha 1960.

62

pořádek v rozdělení pravomocí, ale i sebedůvěra, věcnost, rozhodnost, velkorysost, čestnost. Základem správného jednání vedoucího pracovníka s vedenými lidmi je vyžadování zodpovědnosti za vykonávané profesní činnosti, ale i lidský přístup ke každému spolupracovníkovi. Tento přístup k podřízeným lze spatřovat v tom, že vedoucí pracovník se chová k podřízenému jako k sobě samému, jedná věcně, vlídně, zdvořile, ohleduplně. Není ironický, nezesměšňuje, je shovívavý k drobným nedostatkům. Jedná se všemi podřízenými stejně, nemá oblíbence. Netrpí donášení a podlézání (někteří vedoucí neumějí přiznat svoji chybu, zakládají si na informačních kanálech, které nejsou vždy čisté). Naznačená doporučení souvisejí s řídícími styly. Zdůrazněme, že řídící styl je projevem celkové kultury, vzdělanosti a vyspělosti i řídícího pracovníka. Poslední dobou se setkáváme s jasně formulovanými požadavky na práci s lidmi. Časopisy Odborná výchova, ale i Učitelské listy, ale jistě i další publikovaly v „Okénku manažera“ jednoznačné názory na vedení lidí, a které mají významnou výpovědní hodnotu.27 Autor J. Suchý říká: „Promarněný čas je promarněný život – využitý čas je naplněný život“. V jeho návrhu, jak efektivně využít čas je akcentováno: jasné stanovení cílů – kdo nemá cíl, nemůže najít cestu. Priority – jde o to, co je základní a co nepodstatné. Koncentrace na úkol se zásadním významem. Pravidlo 80 ku 20 – znamená, splníme-li ze svého seznamu, na kterém je například deset úkolů dva nejdůležitější, zajistíme si úspěch z 80 %. Braňte se nepořádku apod. na závěr uvádí několik rad a myšlenek pro ty, kteří vedou a řídí skupiny lidí: 1. V motivaci jsou úspěšní především ti, kteří mají dostatek trpělivosti. 2. Není tolik důležité, jak často vedoucí hovoří s lidmi. Důležité je, zda jim říká pravdu. 3. Dobrým pracovníkům je zbytečné přikazovat. I bez příkazů dělají dobrou práci a po příkazech ji možná dělat přestanou. 4. Dobře platit za podprůměrné výkony – v tom je jedna z největších překážek jakéhokoli zlepšování. 5. Co očekává podřízený od svého nadřízeného? Především to, aby nebyl považován za pouhého podřízeného. 6. Proč přikazovat, lze-li se rozumně dohodnout? 7. Dobrým rozhovorem získá vedoucí i pracovník. Špatným rozhovorem ztrácejí oba. 8. Absolutní spokojenost není možná. To by musel každý vydělávat víc než ti druzí. 9. Kdo se chce otvírat světu, neměl by se uzavírat před svými spolupracovníky. 10. Vyplacená odměna působí často negativně – na ty, kteří ji nedostali. 11. Jediný účinný způsob jak si poradit s lajdáky, nejsou příkazy k nápravě ani srážky z prémií, nýbrž výpověď. 12. Kdo pozorně naslouchá, motivuje. Nesmí ovšem naslouchat jenom sám sobě. Domníváme se, že každý, který se dostává do rolí a funkcí řídícího pracovníka, musí být pro tuto náročnou činnost připravován a musí splňovat základní lidské, ale i profesionální kvality. Na některé jsme v tomto textu upozornili.

27

Suchý, J.: Využitý čas je naplněný život. Odborná výchova, roč. 1992/93, č. 5-6

63

Edice:

Mimořádné formy studia

Svazek:

60

Rok vydání: 2005, první Autor:

doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc.

Vydalo:

Centrum dalšího vzdělávání PdF OU

Ředitel:

doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc. ISBN 80-7368-064-5

Poznámka: neprošlo jazykovou ani redakční úpravou.

64