Temesi József Felzárkózás, modell-másolás, modernizációs kísérlet? (Gondolatok az MRK Bologna-jelentése kapcsán)

Temesi József Felzárkózás, modell-másolás, modernizációs kísérlet? (Gondolatok az MRK Bologna-jelentése kapcsán)

A 2005-ös felsőoktatási törvény az alapszakok első felülvizsgálatát a Bologna-ciklus teljes beindítása utáni harmadik évben jelölte meg. Az OKM az első három éves alapképzés bevégezte előtt, már 2008 őszén felkérte a Magyar Rektori Konferencia szakbizottságait, hogy segítsék a Nemzeti Bologna Bizottságot ezen jelentés elkészítésében. A felkérés jogosságához nem fér kétség, hiszen a 2006. szeptemberi országos szintű bevezetés előkészítése során a koordináció oroszlánrészét az MRK bizottságai vállalták fel – ha a döntés nem is az ő kezükben volt –, kompetenciájuk a megvalósítás folyamatának értékelésében tehát nem kérdőjelezhető meg. Mivel az egyetemi közvélemény erősen megosztott a Bologna-folyamat megítélését illetően, ezért úgy gondoltam, hogy az MRK szakbizottsági vélemények jó apropót szolgáltatnak saját kommentárjaim, gondolataim megfogalmazásához. Előadásom elhangzásának időpontjában, 2008. január végén az MRK vélemény még nem véglegesítődött, "hivatalos" álláspont még egyetlen más szervezet, vagy hivatal kezéből sem került ki. Nem véletlen tehát, hogy előadásom és az ez alapján készült jelen tanulmány alcíme (Gondolatok az MRK Bologna-jelentése kapcsán) megerősíteni kívánja azt, amit ebben a bevezetőben is hangsúlyozni szeretnék: nem a kialakulóban lévő jelentés bírálatát tekintettem célomnak, hanem "sorvezetőként" használtam saját álláspontom kifejtéséhez. Ugyanakkor a jelentés és annak szakbizottsági mellékleteinek olvasása során szerzett benyomásaimat akkor sem kívánom elhallgatni, ha tudom, hogy "csak" egy munkaanyagról van szó: szimptomatikusnak vélem mindazt, ami a jelentésekben benne van, s azt is, ami azokból kimaradt. Mind előadásom, mind az arra épülő jelen rövid tanulmány tehát azt a sorrendet követi, hogy először magáról a munkaanyagról szól, majd kifejti azt, hogy egy elemző értékelés milyen háttér feltételek figyelembe vételét igényli-igényelné, végül pedig tágabb összefüggéseket boncolgat. Konklúzióként arról lesz szó, hogy véleményem szerint miért halaszthatatlan a Bologna-folyamat egyes elemeinek azonnali revíziója, s melyek a konkrét módosításra váró területek. 9

TEMESI JÓZSEF

1. MRK szakbizottságok jelentéseiről A szakbizottságok egy felkért szempont lista szerint végezték az értékelést. Ez a keret igyekezett a feladatot leszűkíteni: arra válaszoljanak a szakbizottságok, hogy miként történt az alapképzések előkészítése és bevezetése, szükségesnek látják-e a jelenlegi tapasztalatok alapján a szakstruktúra módosítását, milyen oktatási-munkaerőpiaci tapasztalatok vannak? A szakbizottságok többsége nem is próbált meg ebből a keretből kitörni. A kérdések többségénél óvatosan megjegyzik, hogy az eltelt rövid időszak nem alkalmas általánosítható tanulságok levonására: különösen így van ez akkor, ha például a munkaerő-piaci reakciókról kell beszámolni, vagy a mesterképzéssel való kapcsolatot elemzik. Mivel a felülvizsgálat fő célja a szakszerkezet megítélése, ezért nézzük meg először azt, hogyan vélekednek erről a szakbizottságok. Nem árt tudnunk azt, hogy a 2004-2006 között lefolytatott viták igen hevesek voltak mind a képzési ág-képzési terület felosztás megítélését illetően, mind pedig a "szakburjánzás" megállítására és az új alapképzési szakok meghatározására vonatkozóan. Ehhez képest a szakbizottsági vélemények meglepően konszolidáltak. A szakbizottságonkénti és az együttes vélemény egyaránt az, hogy új alapképzési szakok bevezetésére jelenleg nincs szükség, az megfelelő, egy-két új alapszak bevezetése látszik csak megtárgyalandónak. Mi okozza ezt a megítélést? Mindenki beletörődött a megváltoztathatatlanba? Vagy valóban olyan sikeres volt az alapszakok nomenklatúrájának kialakítása? Nehéz ezt megmondani. Talán tényleg belefáradtak az egyes szakmai csoportok a hosszú előzetes csatározásokba és nem akarták újra feltépni a sebeket, megnyitni a frontokat. Az egyes képzési területeken elindított szaklisták már olyan mértékű kompromisszumokat tartalmaztak – nem is szólva az akkreditáció gyötrelmes viszontagságairól –, hogy senki nem érzi úgy: nyerhet, ha újra beszáll a ringbe. Lehetséges. Életszerűbbnek látok azonban két olyan mozzanatot, amelyek a jelentésekben is megfogalmazódnak, de legalábbis felsejlenek. Egyes szakcsoportok keményebben, mások puhábban megfogalmazva jutnak arra a következtetésre, hogy a szakburjánzás termékei egyáltalán nem tűntek el, hanem más módon virágoznak tovább: szakirányként. Szinte nincs olyan eltűnt volt szak, amelynek ne lenne meg a szakirány megfelelője. S ha ehhez hozzávesszük azt a másik tagadhatatlan tényt, hogy az intézmények többsége bizonytalan lévén a mesterképzések jövőjében az alapképzésekbe próbálta besűríteni mindazt, ami eddig tanterveiben megjelent, érthetővé válik, hogy miért nem igyekeznek új szakokkal (vagy régiek felmelegítésével) kísérletezni. A kivételként megfogalmazott új szakigények sem vadonatúj tudományos vagy társadalmi igényeket akarnak megjeleníteni: a meglévő szakirány börtönéből szeretnének inkább kiszabadulni.

10

FELZÁRKÓZÁS, MODELL-MÁSOLÁS, MODERNIZÁCIÓS KÍSÉRLET?

Talán egy másik ok is magyarázhatja a szakstruktúrával való "megelégedettséget". Ez az eredetileg 3 éves alapképzési szakok 3 és fél, 4 évre történő feltornázása. Mivel ebben az egyes szakterületi lobbik nagy sikereket értek el (a szakoknak gyakorlatilag a fele – szakmai gyakorlattal vagy más módon – elérte a 7 vagy 8 féléves alapképzési hosszúságot), nem érdeke senkinek, hogy ezzel a vajjal a fején a napon sétáljon. Különösen akkor nem, ha a mesterképzések napsütésének erőssége még nem érzékelhető. Az mindenesetre elgondolkodtató tény, hogy a finanszírozási gondok ellenére a magyar felsőoktatás lineáris vonulatai hivatalosan is 5 és fél, 6 éves képzést jelentenek olyan területeken is, ahol a "régi rendszerben" 5 év volt az oktatás ideje. Mindenkit izgat azonban – ha ilyen irányú akkreditációt szerzett –, hogy ténylegesen sikerül-e a mesterképzést olyan volumenben elindítani, hogy az egyes intézmények szintjén a hallgatószám, illetve a finanszírozás nagysága elérje a Bologna előtti szintet. Míg tehát a 2006 előtti harcokban az elsőéves alapszakok megszerzése, elindítása, hallgatókkal való feltöltése lebegett mindenkinek a szeme előtt, 2009-ben már jut idő és energia arra is, hogy a mesterképzésekkel foglalkozzanak. Nem véletlen tehát, hogy azok is ráébredtek arra, hogy az alap- és mesterképzési szakstruktúra együttes koordinált kimunkálása lett volna a megfelelő munkamódszer, akik 4-5 éve még egyértelműen csak az alapképzési harcállások meghódítására tudtak összpontosítani. Számomra tehát egyáltalán nem meglepő, hogy a jelentés legerőteljesebb kritikája az alapképzés és a mesterképzés elmulasztott összehangolásáról, s ami ezzel szorosan összefügg, az alap- és mesterképzések képzési és kimeneti követelményeinek anomáliáival foglalkozik. Helyesen, de nem elegendő módon. A jogi szabályozás, a bevezetés adminisztratív folyamata a szakbizottságok szerint a várakozásoknak megfelelően módon zajlott le. S hol jelenik meg ebben a pozitív leírásban ismét egy erősebb kritikai hang? Ott, ahol az intézmények érdekei a leginkább sérülhettek: az akkreditációs folyamat lebonyolítása, eredményei még most is hullámokat vernek. Ám hamar visszatérünk az elégedettebb hanghoz, amint a tantervek kialakításáról, az intézményi munkáról lesz szó: itt a HEFOP koordinálta (a valóságban azonban nem előzetes, hanem utólagos) eredményeket hangsúlyozzák. Ezek a szakbizottsági beszámolók (amelyeknek 2009. február végi, rövidített összefoglalója ha lehet, még kevesebb pontban lát tennivalót) véleményem szerint a túlságosan is leíró, konfliktuskerülő megfogalmazásokkal, a kívánt keretben maradás kényelmes betartásával egy nagyon is alkalmas pillanatot mulasztanak el – amelyre lehet, hogy 2012-ben (amikorra a komoly, átfogó elemzés időpontját teszik) újfent megbánással fognak tekinteni.

11

TEMESI JÓZSEF

2. Ami kimaradt: háttér és összefüggések Nézzük meg tehát, hogy mi az, ami szerintem a szűken értelmezett feladat miatt a lehetséges elemzésekből kimaradt, illetve tekinthetjük úgy is, hogy innentől kezdve elszakadunk az alapképzési szakstruktúra felülvizsgálata adta lehetőség kihasználásának eddig követett vonalától és kizárólag a tágabb téma: a Bologna-folyamat bevezetésének magyarországi folyamata érdekel bennünket. A kétciklusú képzés bevezetésére történő komolyabb felkészülés elindításának pillanatától kezdve újra napirendre kerültek a magyar felsőoktatás már-már lezártnak tekintett fejezetei, s újak is nyíltak. Az alapképzés-mesterképzés párosa, s a hozzájuk kapcsolódó minőségi elvárások egyértelművé tették, hogy újra meg fog jelenni a főiskolák és az egyetemek közötti versengés olyan területeken is, ahol pedig már kialakultnak látszottak az erőviszonyok, megszilárdultnak tűnt a professzionális és az akadémiai képzés elválasztásának kérdése. Ilyen volt például az üzleti képzések területe. De nem csak a főiskolák és egyetemek viszonyát kellett újraírni. Egyes főiskolai karok és anyaegyetemük viszonyát, sőt a nagy egyetemek különböző képzési területekhez tartozó karainak egymáshoz való viszonyát is új megvilágításba helyezte a kétciklusú képzésre történő áttérés. Mindennek tetejébe még az a lehetőség is felcsillant, hogy eddig hátrébb rangsorolt intézmények előrébb törjenek. Megindult a harc a "világ újrafelosztásáért". Hol folytak a harctéri események? Mivel a bevezetés előkészítésében sok szervezet osztozott, ezért a manőverezési terület is tág volt. A Nemzeti Bologna Bizottság, a Magyar Rektori Konferencia és a Főiskolai Konferencia valamint ezek szakbizottságai, a Magyar Akkreditációs Bizottság, a Felsőoktatási és Tudományos Tanács egyaránt bőségesen foglalkozott a kétciklusú képzés előkészítésével, sőt, mindegyiknek törvényben vagy rendeletben meghatározott jogosítványai is voltak erre! Mindezen szervezetekben ott nyüzsögtek az intézményi képviselők, akik a magyar felsőoktatás felvirágoztatásának magasztos eszméje és az európai csatlakozás nemes vágya mellett saját szakterületükre és intézményükre is gondoltak néha-néha. Mondhatnánk, hogy így működik a valóság: a különböző érdekek egyeztetéséből így jön létre valami új és pozitív gyakorlat. A szereplők azonban nem azonos erőket tudtak bevetni. A felsorolt szervezetekben a megfelelő összhangot akkor lehetett volna kisebb torzulással elérni, ha ezen szervezetek egy előzetesen kialakított stratégia mentén folytatták volna le vitáikat, ennek mentén hozták volna meg döntéseiket. Ebben a stratégia-alakításban pedig arányos és méltó képviseletet kapott volna a felsőoktatás mindegyik releváns szegmense. 2003 táján történt arra kísérlet, hogy ez a stratégia az Oktatási és Kulturális Minisztérium vezetésével szakmai, szakértői és politikai szinten létrejöjjön. Hogy végül is ez miért nem történt meg, ennek elemzése szétfeszítené ennek a rövid tanulmánynak a 12


kereteit. Tény azonban, hogy a Bologna-bevezetés munkája egy átfogó stratégia, s ami ennél rosszabb, egyes alapvető fogalmak tisztázása nélkül indult el. Nem vitattuk meg (sem szakértői körben, sem a társadalommal) azt, hogy mi lesz a változások fő iránya és értelme. Nem született egyetlen dokumentum sem arról, hogy mi az alapképzés és a mesterképzés végzettjeinek szakmai és társadalmi szerepe, más lesz-e ez, mint ami eddig volt, s ha igen, miben? Hogyan kell viszonyulniuk az alapdiplomával rendelkezőkhöz a munkaadóknak? Változik-e a felsőoktatási intézmények feladata? Mivel ezekre a kérdésekre nem voltak vitákban kikristályosodott válaszaink, mindenki a saját szerepe, tudása szerint értelmezte a helyzetet, s az általa képviselt látszólagos érdekek felé próbálta terelni a megoldásokat. Nyilvánvaló, hogy ez egyes esetekben ugyan megfelelőnek látszó kompromisszumokhoz vezetett, de inkább törékeny egyensúlyokat, mint stabil állapotokat hozott létre. Személyes véleményem az, hogy a dolgokon csak rontott az, amikor a fentebb megnevezett szervezetek javaslatainak szövevényébe a politika is belenyúlt, saját rövid távú prioritásait beleágyazva egy alapvetően hosszú távra szóló állapot megtervezésének folyamatába. Az új felsőoktatási törvény és annak módosításai nem mutatják azt, hogy egy konzisztens, fenntartható rendszer létrehozása van folyamatban. Úgy vélem, hogy néhány alapkérdés megvitatása még ma sem lenne késő. Nagyon érdekes lehetne a Bologna-folyamatot alakító szereplők sajátos érdekeit és érdekérvényesítő technikáit elemezni, ez azonban valószínűleg későbbre marad – ha egyáltalán érdekelni fog majd akkor ez bárkit is a történészeken kívül. Ezért most már csak egyetlen háttérben lévő tényezőt szeretnénk még megemlíteni, megint csak azért, mert jelenleg is aktualitása van. A 2000-ben felülről végrehajtott felemás felsőoktatási integráció hatásait tudomásom szerint eddig nem, vagy csak kevesen és csak bizonyos nézőpontokból elemezték. Meg vagyok győződve azonban arról, hogy a magyar felsőoktatás jövője ezen integrációs folyamat racionális befejezésén is múlik, sőt, szorosan összekapcsolódik témánk, a kétciklusú képzés bevezetésének eredményességével is. Tudnunk kell, hogy mi volt sikeres az integrációkban, de szembe kell néznünk az integráció negatív hatásaival, befejezetlenségével, a főváros-vidék helyzet továbbra is megoldatlan, sürgős kérdéseivel is. E nélkül nincs sikeres, a nemzetközi versenyben helyét megálló felsőoktatásunk. 3. Magyarország Bolognában A magyarországi Bologna-típusú (a két- illetve a doktori képzéseket is tekintve háromciklusú) képzésekre történő áttérés – jó magyar szokásnak megfelelően – lassúbb és gyorsabb (kampányszerű) szakaszokból állt. 1999 és 2002 között nem sok minden történt, 2003-ban felgyorsulni látszott az elvi alapvetés és a gyakorlati munka együttese, majd 13

TEMESI JÓZSEF

egy 2004-2005-ben lezajlott lassú, kizárólag az alapképzésre koncentráló, alkukkal teli folyamat után újra felgyorsult a törvénykezés és az akkreditáció gépezete, hogy 2006ban elinduljon a teljes bevezetés. Mivel az általam is leírt jellemzők sajátosan egyedivé tették a magyar felfogást és értelmezést, 2006 után sokan beszéltek és írtak (gyakran ironikus formában) a "kis magyar Bolognáról". Ha a felsőoktatási politika egésze szempontjából nézzük ezt a lassan már 10 éves periódust, óhatatlanul felmerül a kérdés, hogy nemzetgazdasági és társadalmi fejlődésünkben milyen szerepe van a Bologna-folyamatnak. Egy lehetséges forgatókönyv az, hogy az elmúlt 10 évet egy felzárkózási folyamatnak tekintjük. Mivel a múlt század 90-es évei, a rendszerváltás utáni időszak nem hozott gyökeres változást a magyar felsőoktatás szerkezetében és gyakorlatában (itt most szándékosan elhanyagolva azokat a természetesen nagy horderejű, de főként jogi természetű eredményeket, amelyek elsősorban az autonómia, a kutatási szabadság, a hallgatói és oktatói jogok területén születtek), a 21. századra maradt a szembenézés azzal, hogy miként illeszkedünk Európa felsőoktatásába. Nagyban megkönnyítette ezt két tény: belépésünk az Európai Unióba, illetve az egész Európát érintő Bologna-kezdeményezés. A fő kérdés – amelyet explicite soha nem tettünk fel –, hogy el voltunk-e maradva? Szükség van-e felzárkózásra? Mivel a magyar felsőoktatást 1990 táján jellemző elit (és elitista) jelleget senki nem vonta kétségbe, a ki nem mondott válasz ebben az időszakban az volt, hogy a magyar közép- és felsőfokú oktatás színvonala kiváló, egyes, főleg természettudományi és élettudományi területeken azonos színvonalú az európai átlaggal (ezt illusztrálták a magas külföldi hallgatói létszámmal folyó idegen nyelvű mérnöki és orvosi képzések, illetve a kiemelkedő kutatási eredmények), míg a (nem nemzeti jellegű) társadalomtudományokban felzárkózásra szorulunk. A felsőoktatásban dolgozók többsége a Bologna-folyamatot nem az Európához történő felzárkózásként élte meg, hanem a globalizálódó társadalmakban megjelenő és Magyarországon is gyorsan, számokkal is igazolhatóan megjelent (10%-ról közel 40%-ra növekedett beiskolázási arányú) tömegképzésre való válaszként. A felsőoktatás szereplői a minőség romlásának, a kibocsátás általános színvonalának csökkenésének jeleivel szembesültek, s ezáltal nem egy korszerűbb struktúra, változékony kínálat, mobilis hallgatóság és hordozható diploma előnyeit látták a Bologna-folyamatban. Ha egyáltalán szó volt felzárkózásról, akkor inkább a nivellálás jelent meg az egyetemi közbeszédben. Nem volt tagadható ugyanakkor az, hogy előző eredményeinket 20-30 évvel ezelőtti struktúrában, magas ráfordításokkal, a gazdasági hatékonyság figyelembe vétele nélkül értük el. A magyar oktatási és tudományos infrastruktúra siralmas volta a nemzetközi megmérettetésekben nyilvánvalóvá vált. Ugyancsak megkérdőjeleződtek azok az oktatási módszerek is, amelyek kevéssé építettek a hallgatói önállóságra, a professzori tekintélyt helyezték előtérbe. Többé-kevésbé közmegegyezés volt abban, hogy modernizáció14


ra van szükség: a nemzetközi jó gyakorlatok ismerete nélkül az európai versenyben nem tudjuk a helyünket megállni. A kormányzati lépések elsősorban az infrastruktúrára összpontosítottak. A 90-es évek világbanki kölcsöne, a későbbi európai uniós pénzek nagy része az informatikai, a könyvtári és a kollégiumi helyzet javítását tűzte ki célul. Ez nagyjából és egészében sikerült is (bár az állandó fejlődés követése újabb összegek bevonását követelné meg), ám nem járt együtt az oktatás – főleg a nagy eszközigényű szakok – mindennapi oktatási szükségleteinek kielégítésével. Mivel a felsőoktatásra és kutatásra fordított GDP-arány változatlan, a felsőoktatásban dolgozók nem éreznek jelentős változásokat. Vitatkozni lehet arról, hogy ez mennyiben függ össze a magyar felsőoktatás menedzsmentjének gyenge színvonalával, a professzionális vezetés hiányával. Meg lehet említeni azt, hogy egy konzisztens felsőoktatási stratégia hiányában az erőforrások elaprózódnak, nem hasznosulnak megfelelően, párhuzamos kapacitások épülnek ki, sok a pazarlás. Akárhonnan is nézzük azonban a helyzetet, egy társadalmilag és politikailag hosszabb távra elfogadott stratégiába beépített modernizációs programnak kellene teljesülnie. Sajnálatosnak tartom, hogy a 2007-2013 közötti nemzeti fejlesztési terv sem tud egy koherens felsőoktatási modernizációs programot felmutatni: az elindított projektek nem koordináltak, izoláltak, végső hatékonyságuk nehezen biztosítható. Nem lehetne-e mindezeket a problémákat egyszerűen úgy megoldani, hogy a Bologna-folyamattal összefüggő, más országokban kialakított politikákat és gyakorlatokat lemásoljuk? Miért nem követjük a sikeres modelleket? Ez a kérdés sokszor felmerül, hiszen magát a Bologna-kezdeményezést is sokan az amerikai modell európai követésének tartják. A jogosnak látszó felvetéssel az a gond, hogy az európai Bologna-gyakorlat távolról sem egységes. A friss miniszteri találkozói jelentések, az OECD nagy alapossággal elkészített tanulmányai mind azt erősítik meg, hogy az egyes országok sajátos utakon járnak, s a Bologna-dekrétumokban lefektetett elveknek nagyvonalú irányvonalnak tekintve megfontoltan alakítják át felsőoktatási rendszerüket. Nincs másolandó modell! Talán azt lehet tanulságnak tekinteni – némileg elkésve –, hogy az országok többsége alaposan tisztában van saját erősségeivel és gyengeségeivel, mielőtt bármilyen változtatásba kezd. Olyan stratégiákat követnek, ahol az erősségeket lehetőleg nem adják fel (még akkor sem, ha azok formálisan ellentmondanak egyes bolognai elvekkel – lásd a szakképzés és a felsőoktatás tartalmi és szervezeti megoldásait Európában), s igyekeznek először azokat a vonásokat átvenni, amelyek gyengeségeiket orvosolják, vagy amelyek bizonyíthatóan pozitív módon járulnak hozzá felsőoktatásuk hatékonyságához, akármilyen legyen is annak irányítása (pl. mobilitás, minőség-ellenőrzés).

15

TEMESI JÓZSEF

4. Gondolkodjunk együtt! Az eddigiekben azt próbáltam érzékeltetni, hogy a Bologna-folyamatnak Magyarországon csak akkor van esélye a sikerre, ha alapvető, meg nem oldott, ki nem beszélt problémáinkat áttekintjük, ezekben megegyezésre jutunk. Egy átgondolatlan kétciklusú képzés formális bevezetése, majd változatlan módon történő folytatása akár még ronthat is a helyzeten. Együtt kell gondolkodnunk. Hogy miben, arra az alábbiakban vázolok fel néhány példát. KI oktat? Intézményi szinten már szó volt az integráció felemásságáról, be nem fejezett voltáról. Röviden ugyan, de érintettünk egy másik kritikus kérdést, amelyik az intézménytípusokra vonatkozik. Ha a felsőoktatás többszintű, több bemenettel és kimenettel bír (mint ahogyan azt a Bologna-reform megköveteli), akkor érdemes azon is elgondolkodni, hogy ezt a változatos rendszert vajon azonos típusú, vagy egymástól eltérő típusú intézmények közvetítik-e? A nemzetközi gyakorlatban van példa olyan megoldásra is, ahol jogilag egyetlen intézménytípus létezik csak, s ez kínálja az eltérő szintű programokat. Nem dőlt el a vita azonban arról, hogy vajon ez a megoldás hatékonyabb-e, mint a két- vagy háromféle intézménytípust felmutató országok gyakorlata – mint egyéb esetekben, a nemzeti tradíciók, sajátosságok itt is sokat számítanak. A főiskolák és az egyetemek hosszú évtizedek alatt kialakult személyi feltételei az oktatott programokhoz idomultak. Ha mégis azonos követelményeket támasztó programok piacán kell versenyezniük, akkor óhatatlanul egyikük vagy másikuk versenyhátrányba kerül, a szóban forgó program típusától függően. Érdemes lenne átgondolni, hogy a presztízsharcokba bonyolódott intézmények nem tudnának-e jobban működni olyan környezetben, ahol a rájuk szabott programok minőségi követelményei valós kvalitásaikat helyeznék előtérbe. Még az intézményi szintnél maradva: nem először próbálok meg érvelni amellett, hogy egy felsőoktatási versenykódex megalkotására lenne szükség. A magán, az egyházi és állami fenntartású intézmények; a gyakorlatorientált és az elithallgatóságra szakosodó; a vidéki és fővárosi intézmények igazságos versenyének feltételeit talán nem csak etikai, hanem rendeleti úton is lehetne szabályozni. A hallgatókért, az erőforrásokért, az akkreditációért, a kutatási programokért és még ki tudja miért folyó kíméletlen küzdelemnek jelenleg nagyon sok vadhajtása van – s ez megint csak a teljes rendszer hatékonyságának rovására megy. Az egyének szintjén átlátható elvekre és szabályozásra lenne végre szükség a többes állások és pozíciók tekintetében. Az álláshalmozás elvileg nem védhető, kimondottan egy szűk réteg egzisztenciális érdekét szolgálja, miközben aláássa az akadémiai értékeket. Nyílt, szabályozott körülmények között, a teljesítmények világos bemutatásának 16


kényszere mellett ez a gyakorlat nehezen lenne követhető. Az egyéni oktatói szinten egy másik átgondolandó kérdés az előléptetések, átsorolások, kinevezések rendszere. Ez a probléma (is) olyan, amelyik például az intézményi márkanevek tiszteletének és védelmének elfogadásával kezelhető: ha egy adott intézmény nem engedheti meg magának, hogy arra méltatlan, vagy legalábbis nem felkészült oktatókat foglalkoztasson, mert ez közvetlen hatással lesz mind a beiskolázási, mind pedig a pénzügyi (hosszabb távon a túlélési) helyzetére, esélyeire. KI finanszíroz? Egyik legrégebbi, a rendszerváltás óta magunkkal hordozott problémakör a finanszírozás szereplőinek és teherviselési arányának meghatározása. Miközben hosszú évtizedeken keresztül az európai országok gyakorlata a felsőoktatás hozzáférésének ingyenességén alapult, azon a feltevésen keresztül, hogy a társadalmi hasznok sokkal nagyobbak az egyéni hasznoknál, s a társadalomnak megéri a költségvetésből finanszíroznia a felsőoktatást, a felsőoktatás tömegesedése rést ütött ezen az elvi bástyán, egyszerűen azon praktikus ellenvetés okán, hogy a költségvetés teherbíró képessége már nem elegendő a teljes felsőoktatás fenntartására. Az országok többsége keresni kezdte a (minőségi) felsőoktatás fenntartásához szükséges hozzájárulások forrásait, s többcsatornássá tette a finanszírozást. Elvi szinten továbbra sem veszített erejéből az externális hatásokat elsőrendűnek tekintő európai szemlélet, azonban már nem tekintik igazságtalannak azt, ha a hallgatók (családok), a vállalatok, intézmények – vagyis mindazok, akiknek jövedelemtermelő képességét növelik a kiművelt emberfők, ezekből a jövedelmekből (előre vagy utólag) átadnak valamit a felsőoktatási intézményeknek. Általában a mai nemzetközi felsőoktatási finanszírozási gyakorlatban nem az elvi alapokkal foglalkoznak leginkább, hanem azoknak a mechanizmusoknak a megtalálásával és működtetésével, amelyek révén a teherviselés a megfelelő személyt a megfelelő helyen és időben érinti, illetve amelyek kezelni tudják a társadalmilag eltérő esélyekkel rendelkező csoportok tanulási lehetőségeinek egyenlőségét. A mai magyar politikában rögzült tandíj-ellenesség a valóságban nem az esélyegyenlőséget szolgálja, hanem sokféle, régebben kialakult vagy újonnan keletkező egyenlőtlenség forrása. A tandíj vitára tűzése nem késhetne, ha a mai magyar politika közege alkalmas lenne arra, hogy bármilyen értelmes társadalmi vita lefolyhasson benne. A nemzetközi gyakorlat tele van azokkal a példákkal, amelyek a tandíj és a hitelek vagy kölcsönök rendszerének egyensúlya felé mutatnak, miközben természetesen (mint bármilyen egyéb pénzügyeket érintő kérdésben) tökéletesen működő rendszert egyik ország sem tud felmutatni. A finanszírozásnak még egy olyan politikai vetülete van, amelyről már sokszor beszéltünk: megvalósul-e egy országban az a szándék, hogy a jövőbe ruházzon be? Ha 17

TEMESI JÓZSEF

igen, akkor (paradox módon válsághelyzetekben is) az oktatást választja, s ez a befektetés Finnországtól az "ázsiai tigrisekig" eddig mindenütt sokszorosan megtérült. KIKET oktatunk / finanszírozunk? A felsőoktatás egyik jól kiszámítható tényezője a belépő hallgatók száma. Ezt ugyanis nagyban befolyásolja a demográfiai helyzet. Polónyi István ebben a kiadványban is bemutatja, hogy csodára nem számíthatunk. Az elkövetkező években az érettségizettek száma csökkenő tendenciát mutat, ezáltal valószínűsítve a felsőoktatásba beiratkozók számának csökkenését is. Ennek ellenhatásaként említhetjük meg az élethosszig tartó tanulás, illetve a nemzetközi áramlások egyenlegének hatását. Az utóbbiról megint csak van jelen kiadványunkban egy remek elemzés Berács József jóvoltából. Itt csak arra szeretnék emlékeztetni, hogy a jelenlegi helyzetben – még ha az intézmények mindent meg is tesznek azért, hogy hallgatókat vonzzanak belföldről és külföldről egyaránt – a zéró egyenleget sem könnyű elérni. A magyar hallgatókat csábítják a jóhírű külföldi iskolák, a külföldi hallgatók tömegei pedig az elvándorlást csak akkor tudnák ellensúlyozni, ha intézményeink angol, német és egyéb idegen nyelveken kínálnának jó minőségű, versenyképes programokat. Az élethosszig tartó tanulásnál azonban kissé más a helyzet. Sokan csak szólamként, divatos frázisként élik meg ezt az irányzatot. Nem véletlen azonban, hogy Európaszerte egyre több intézmény lát benne fantáziát. Míg régebben elsősorban azt hangsúlyoztuk, hogy az egyre érettebb életkorú munkavállalóknak gyorsan elavuló ismereteik felfrissítését kell megoldaniuk, s ez lesz az intézmények egyik nagyobb méretű bevételi forrása, ma már más dimenziót helyezünk előtérbe. Ez a dimenzió szorosan összefügg a Bologna-folyamat több belépési és több kilépési pontot kínáló logikájával. Egyre többen fogják az egyes szinteket időben eltolva igénybe venni. Egy-egy rövidebb ciklus után munkafázis következik, majd újabb és újabb belépések lehetségesek az oktatás világába. A Bologna-folyamat tehát kitágítja az egyéni lehetőségeket. MIT oktatunk / finanszírozunk? A Bologna-alapképzések bevezetése jó alkalom lett volna arra, hogy átgondoljuk: mire is van szüksége 21. századi gazdaságunknak és társadalmunknak. Talán a legnagyobb szükség a felsőoktatás társadalmi céljainak megfogalmazására, a munkaerőpiacon túlnyúló társadalmi igények kinyilvánítására lett volna. A felsőoktatás szerepe a modern társadalmakban állandóan változó, egyre kiterjedtebb, egyre bonyolultabb. Többről van szó, mint a munkaerő célirányos termeléséről és újratermeléséről. Egyre erősebb a felsőoktatás szocializációs szerepe az állampolgárok felnőtté válásának, a tudástársadalomba történő beilleszkedésének támogatásával, olykor akár a konkrét szakértelemtől 18


történő elvonatkoztatott sajátos, oktatási célok révén is. Ezen célok beépítése, erősítése, megvalósíthatóságának elősegítése sajnálatosan hiányzik mind vitáinkból, mind a konkrét gyakorlatunkból. (Miközben álruhában, a kompetenciák képében – nem túl szívesen fogadott vendégként – már megjelent a képesítési keretrendszerek sokak számára elvontnak tűnő rendszerében.) Az előző pontban az élethosszig tartó tanulás egyéni lehetőségeit, előnyeit emeltük ki. A több be- és kilépési ponttal rendelkező, egymásra épülő vagy egymást csak részben átfedő programok léte egy olyan tendencia, amit az intézmények is jól ki tudnak használni, ha oktatási portfoliójukban a hagyományos kínálat mellett (amelyre az előbb láttuk, hogy egyre élesedő versenyben egyre kevesebb fiatal jelenik meg a keresleti oldalon) nagymértékben bővítik a szakképzési, továbbképzési, átképzési, újabb szakértelem felé irányító (aránylag rövid és megfelelő időbeosztású, az e-learning eszközöket jól kihasználó) programjaikat. Elsősorban a lokális versenyben fog előnybe kerülni az az intézmény, amely a program portfolió diverzifikálását ebben az irányban, s nem újabb, kétségbeesetten kiagyalt alap- és mesterképzések indításával végzi. Végül a legföldhözragadtabb, ám fontos kérdés az, ami a magyar felsőoktatási vitákban az akadémiai és professzionális programok különbségeként szokott megfogalmazódni. Ideáltípusok és merev szabályozási mechanizmusok helyett talán itt is célravezetőbb lenne egy olyan megengedő szemlélet, amely praktikus módon tudja kezelni ezt a kérdéskört. A nemzetközi tapasztalatok szerint nagyrészt a helyi, regionális szükségletek formálják azt, hogy egy adott körzetben milyen arány alakuljon ki a közvetlenül a munkaerőpiacra kibocsátó és az általánosabb képzési programok között. Az akkreditációs gyakorlat nagyobb rugalmassága révén ebben az irányban is sikereket tudnánk felmutatni, mivel a szükséges szakértelem mindkét oldalon rendelkezésre áll. 5. Bologna-típusú képzések bevezetése: mit mutatnak az eddigi tények? Ezen általános gondolatok után térjünk vissza a Bologna-folyamat bevezetésére. Mielőtt arra válaszolnánk, hogy vajon szükség van-e azonnali kiigazításokra, nézzük meg – a terjedelem korlátai miatt igencsak szubjektív válogatásban – hogy mit mutatnak az elmúlt három év tényei? Ezek a rövid megjegyzések a legfontosabb területek némileg sommás "értékelését" tartalmazzák. Az alapképzésben a hallgatók elsősorban intézményt (várost) és finanszírozási formát választanak, miközben szakválasztásukat tetten érhetően régi beidegződések (családi hatás a diploma értékét illetően, magas presztízsűnek ítélt iskolák) és a kordivat (egyes frekventált szakok) irányítják. Mivel a Bologna-rendszerre való áttérés során kevés lényegi információ jutott el hozzájuk (családjukhoz, iskolájukba), ezért a "biztonsági stratégia" része, hogy stabilnak látszó intézményt, mások jelentkezései által is jónak ítélt

19

TEMESI JÓZSEF

szakot jelöltek meg első helyeken, s – akár kompromisszumok árán is – megpróbáltak az államilag finanszírozott képzésbe bejutni. A felsőfokú szakképzés vonzereje csekély. Az alapképzési jelentkezések az első években egyértelműen elbillentek az egyetemek felé: ez a felvételi rendszer magától értetődő velejárója, hiszen a "verseny" az intézménytípusok között – mint már említettük – részleges információ mellett zajlott. Eközben azonban az egyetemek, nem érezvén biztosnak a későbbi mesterszak-piacot, az alapképzésekbe igyekeztek belezsúfolni korábbi öt éves képzéseik tantárgyainak nagy részét (az egyéni tanári érdekek is ezt kívánták meg), s ezáltal az alapképzések elképzelt gyakorlati jellege erősen megkérdőjelezhető. Nem véletlenül lángol fel újra a professzionális-akadémiai típusú szakokról szóló vita. A mesterképzések elvi és szabályozási kidolgozatlansága erősen rontja a kétciklusú képzés hatékonyságát. Az intézmények többsége tanácstalan, a közelmúlt képzéseibe kapaszkodva igyekszik minél kevesebb erőfeszítéssel mesterszakokat akkreditáltatni, az újító versenyszellemnek kevés nyomát látni. A helyzet némileg kaotikus, a piac tisztulása (beavatkozás nélkül) pár éven belül nem várható. Az intézményeknek az a része, amelyik már az új évezred elején is hallgatói létszám-gondokkal küszködött, komoly problémákkal néz szembe: akár egyes intézmények csődbe menetele is elképzelhető. A folyamat elején a kormányzati beavatkozások ezt megakadályozták, egyes esetekben azonban ez csak elnyújtja a "haláltusát". Ha az állami fenntartó egyes intézmények létét stratégiai fontosságúnak ítéli meg, vagy a jelenlegi helyzetet az adott intézménynél átmenetinek tekinti, akkor világos jelét kellene adnia fenntartói akaratának (ez lehet integratív lépés, lehet fenntartó-váltás vagy egyéb intézkedés). A magánintézmények esetében sem biztos, hogy a jelenleg alkalmazott kiváró technika a megfelelő. Ha bizonyos mértékig természetesnek is tekintjük a piaci kiválasztódást (miközben sok-sok jele van annak, hogy nem igazi és tisztességes verseny folyik), ennek a folyamatnak az elnyújtása zavarokat és károkat okozhat a felsőoktatás egészében is. A bevezetés legsiralmasabb része a tájékoztatás, az új rendszerrel való megismertetés volt eddig: erre szüksége lett volna az említett közvetlen résztvevőkön túl a munkaerőpiaci szereplőknek is. Némileg érthető, hogy ha a kormányzat maga sem tisztázta pontosan, hogy mi fog történni és nem látja előre (mert nem szabályozza stratégiai elvek mentén) a folyamatot, akkor leginkább csak általános szövegek kiadására és terjesztésére telik, a célmeghatározás finomhangolásával elérhető információs és irányítási többletek nem jelenhettek meg.

20


6. Kell-e kiigazítás? Az MRK szakbizottságok és az egyéb szervezeti reagálások azt sugallják, hogy ha már egyszer egy bizonyos eszköz- és célrendszerrel elindítottuk a folyamatot, akkor ne nyúljunk hozzá, míg világosan láthatóvá nem válik a korrekciók helyes iránya. Az első komolyabb beavatkozási lehetőséget általában a két ciklus teljes lefutása utáni időre teszik. Ezzel nem értek egyet. Vannak olyan területek, ahol már most világosan látszik, hogy beavatkozások szükségesek, s ha ez nem történik meg, akkor a későbbiekben egyre nehezebbé fog válni a korrekció. A status quo nagy úr. Véleményem szerint a késlekedés tehát nem engedhető meg, egyes kérdésekről a vitákat, egyeztetéseket már most el kell kezdeni, s akár 2010-ben már módosítások eszközölhetők a rendszerben. Néhány kiemelt téma (nem a teljesség igényével): a felvételi keretszámok meghatározási rendszerének teljes újragondolása (az

eseti beavatkozások megszüntetése, hosszabb távra érvényes szabályok lefektetése, prioritások megjelölése – regionális, szakterületi, minőségi – a nemzetközi és a hazai trendek együttes figyelembe vételével, egyes képzési területeken kvóták meghatározása, a magán- és egyházi felsőoktatás politikasemleges kezelése), a szakirányú továbbképzések és a mesterképzés viszonyának pontosítása (a

képzési formák céljának átgondolása, új akkreditációs szabályok lefektetése, az intézményi diverzifikációs szabadság és a hosszabb távú nemzetgazdasági érdekek összehangolási kísérlete, piac- és versenyszabályozás), a mesterképzések rugalmasságának növelése (az egy- és kétéves mesterkép-

zések lehetőségének átgondolása, szabályozása – linearitás, generális képzések témakörei –, a nemzetközi összehasonlíthatóság keményebb megkövetelése), az oktatás túlszabályozásának csökkentése (a törvénynek az oktatás belső idő-

beosztásába, a vizsgáztatás idejébe és módjába, az oktatói terhelésekbe történő részletes beavatkozásának megszüntetése, a minőségbiztosítás csatornáiba történő átterelése), a minőségi képzés támogatása (a magas minőséget felmutató hallgatók, okta-

tók, szakok, intézmények kiemelt finanszírozása révén, és/vagy rugalmasabb piaci lehetőségeket teremtve számukra), a költségtérítések jelenlegi rendszere (a finanszírozás kettősségének, a költség-

térítések jelenlegi burkolt tandíjként való megjelenésének eltörlése),

21

TEMESI JÓZSEF a szerződéses rendszer teljesítménymutatóinak meghatározása (kimeneti muta-

tók bekapcsolása és túlsúlya szükséges). A fentiek nem helyettesítik a Bologna-folyamatot egyik elemként magába foglaló felsőoktatási stratégia elkészítését, amelynek révén itt most nem javasolt területeken is nagyobb változások hajthatók végre – ez már azonban valóban inkább 2012-re marad. Felhasznált források Mivel tanulmányom inkább esszé-jellegű, ezért a szövegben nem helyeztem el hivatkozásokat. Gondolataim kifejtésekor az apropóul szolgáló anyagon kívül (BOLOGNA JELENTÉS – 2008, A felsőoktatásban folyó új rendszerű képzés tapasztalatai, a szakszerkezet felülvizsgálata, MRK Plénum vitaanyag), erőteljesen támaszkodtam az OKM honlapján megjelenő adatokra, statisztikai elemzésekre (okm.gov.hu; felvi.hu) és érvanyagom alátámasztásául több helyen is háttérnek tekintettem az OECD nagyívű áttekintését, amely a felsőoktatás nemzetközi összehasonlító tematikus anyagait, táblázatait és ajánlásait tartalmazza (P. Santiago, K, Tremblay, E. Bastri, E. Arnal: Tertiary Education for the Knowledge Society, Special Features: Governance, Funding, Quality, Vol. 1, 2, OECD, 2008).

22

Temesi József Felzárkózás, modell-másolás, modernizációs kísérlet? (Gondolatok az MRK Bologna-jelentése kapcsán)

Recommend Documents