Univerzita Karlova v Praze 2. léka ská fakulta Ústav léka ské informatiky
Doktorská diserta ní práce
TECHNOLOGICKÉ A DIDAKTICKÉ ASPEKTY DISTAN NÍHO VZD LÁVÁNÍ V MEDICÍN
MUDr. Jan P. Naidr
Praha 2004
-2-
Pod kování P edloženou práci bych nemohl uskute nit bez vydatné podpory svých u itel , koleg , p átel a své rodiny. D kuji p edevším svým dv ma školitel m docentu MUDr. Pavlu Kasalovi, CSc. a docentu MUDr. Tomáši Blažkovi, CSc. za jejich vedení celým obdobím mého postgraduálního studia, za etné podn tné nám ty a kritické p ipomínky k mým experiment m, p edkládaným publikacím, vystoupením na kongresech a v neposlední ad k této diserta ní práci. D kuji svým koleg m a spoluautor m publikací, které vznikly v pr b hu studia. D kuji p edevším Mgr. Marii Hladíkové, která zpracovávala veškeré statistické analýzy mých experiment , MUDr. Jitce Feberové a MUDr. Theodoru Adlovi za jejich p ínos k tvorb výukových program a MUDr. Aleši Jandovi za vydatnou pomoc p i p ekladech text do angli tiny. D kuji RNDr. Miroslav
ernochové, CSc. za etné rady a nám ty jak p istupovat k pedagogickým otázkám
distan ní výuky. D kuji RNDr. Ev Freimannové za korekturu diserta ní práce p edevším z pohledu informatika. D kuji celé své rodin , která je mi svou trvalou podporou tím nejcenn jším podn tem veškerého mého konání. 1. b ezna 2004
MUDr. Jan P. Naidr
-3-
-4-
Obsah 1
ÚVOD............................................................................................................................................................. 8
2
CÍL PRÁCE..................................................................................................................................................10
3
TECHNOLOGIE ZPRACOVÁNÍ MATERIÁL PRO DISTAN NÍ VZD LÁVÁNÍ .......................11
4
5
6
7
8
3.1
AUTORSKÉ PROGRAMY PRO TVORBU CD-ROM......................................................................................11
3.2
FORMY VÝUKOVÝCH TITUL NA CD-ROM ............................................................................................15
3.3
FUNKCE POUŽÍVANÉ VE VÝUKOVÝCH TITULECH NA CD-ROM...............................................................17
3.4
PROST EDKY PRO TVORBU A DISTRIBUCI VÝUKOVÝCH TITUL V INTERNETU ........................................19
3.5
FORMY VÝUKOVÝCH TITUL PUBLIKOVANÝCH V INTERNETU ................................................................22
3.6
HODNOCENÍ KVALITY INFORMA NÍCH ZDROJ V INTERNETU .................................................................30
DIDAKTIKA DISTAN NÍHO VZD LÁVÁNÍ .......................................................................................34 4.1
DEFINICE ................................................................................................................................................34
4.2
CÍLE KURZU A JEHO MODUL ..................................................................................................................34
4.3
MOTIVACE ..............................................................................................................................................35
4.4
INTERAKCE .............................................................................................................................................36
4.5
KONTROLNÍ OTÁZKY...............................................................................................................................36
4.6
ODPOV DI NEBO ZDROJE .........................................................................................................................39
4.7
POUŽITELNOST DISTAN NÍHO STUDIA .....................................................................................................40
PRINCIPY PROGRAMOVANÉHO U ENÍ............................................................................................41 5.1
ÚVOD DO PROBLEMATIKY .......................................................................................................................41
5.2
SOUHRN PRINCIP PROGRAMOVANÉHO U ENÍ ........................................................................................42
5.3
ZÁSADY KONSTRUKCE PROGRAMU .........................................................................................................46
5.4
POUŽITELNOST PROGRAMOVANÉHO U ENÍ .............................................................................................49
PEDAGOGIKA DOSP LÝCH, ANDRAGOGIKA .................................................................................51 6.1
VYMEZENÍ OBORU ..................................................................................................................................51
6.2
V KOVÉ DISPOZICE ÍZENÝCH OSOB .......................................................................................................51
6.3
OBSAH EDUKACE DOSP LÝCH .................................................................................................................52
6.4
ANDRAGOGICKÉ METODY A FORMY ........................................................................................................52
6.5
SEBEVZD LÁVÁNÍ JAKO SOU ÁST CELOŽIVOTNÍ EDUKACE.....................................................................53
ZPRACOVÁNÍ STUDIJNÍCH MATERIÁL .........................................................................................57 7.1
AS POT EBNÝ KE TENÍ A OBTÍŽNOST TEXTU .......................................................................................57
7.2
TVORBA TEXTU PRO DISTAN NÍ STUDIUM ...............................................................................................58
VLASTNÍ EXPERIMENTY A VÝUKOVÉ PROGRAMY .....................................................................62 8.1
EXPERIMENT . 1: MODELOVANÁ DISTAN NÍ VÝUKA .............................................................................63
8.2
EXPERIMENT . 2: DISTAN NÍ KURZ ZDRAVOTNICKÉ INFORMATIKY V PROST EDÍ WEBCT....................69
8.3
EXPERIMENT . 3: DLOUHODOBÁ RETENCE ZNALOSTÍ PO DISTAN NÍM KURZU .......................................77
8.4
METODICKÉ POZNÁMKY KE STATISTICKÉ ANALÝZE ................................................................................82
8.5
VÝUKOVÝ PROGRAM V PROST EDÍ COREL CLICK & CREATE .................................................................84 -5-
8.6
VÝUKOVÁ DATABÁZE RTG OBRAZ NA CD-ROM ................................................................................86
8.7
ON-LINE KURZ V PROST EDÍ WEBCT .....................................................................................................90
9
ZÁV R DISERTA NÍ PRÁCE .................................................................................................................93
10
SOUHRN DISERTA NÍ PRÁCE ..............................................................................................................95
11
POUŽITÁ LITERATURA ..........................................................................................................................97
12
P ÍLOHY ...................................................................................................................................................101 12.1
TEST ZNALOSTÍ POUŽITÝ K HODNOCENÍ EXPERIMENTU . 2 A 3 ............................................................101
12.2
P ÍKLADY ZDROJ PRO VÝUKU MEDICÍNY NA CD-ROM ......................................................................108
12.3
P ÍKLADY ZDROJ PRO VÝUKU MEDICÍNY V INTERNETU ......................................................................113
Seznam obrázk OBRÁZEK 1: P ÍKLADY UŽIVATELSKÝCH FUNKCÍ VE VÝUKOVÝCH TITULECH NA CD-ROM ...................................18 OBRÁZEK 2: P ÍKLADY EDITOR
HTML.................................................................................................................19
OBRÁZEK 3: MULTIMEDIÁLNÍ TITUL VE FORM P EDNÁŠKY ...................................................................................25 OBRÁZEK 4: INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÁ APLIKACE ....................................................................................................25 OBRÁZEK 5: NABÍDKA FUNKCÍ V PROST EDÍ PRO ÍZENÍ U ENÍ A VÝUKY ...............................................................27 OBRÁZEK 6: PROFESOR B. F. SKINNER ....................................................................................................................41 OBRÁZEK 7: VYU OVACÍ STROJ (VTM, 1964,
. 5).................................................................................................48
Seznam graf GRAF 1: STRUKTURA VÝUKOVÝCH ZDROJ VE SV T
.............................................................................................28
GRAF 2: STRUKTURA VÝUKOVÝCH ZDROJ U NÁS ...................................................................................................28 GRAF 3: TÉMATA VÝUKY INFORMATIKY P ED P ÍCHODEM NA FAKULTU ................................................................64 GRAF 4: SROVNÁNÍ ÚSP ŠNOSTI V TESTECH A ÚKOLECH - OPAKOVANÁ TÉMATA ....................................................66 GRAF 5: SROVNÁNÍ ÚSP ŠNOSTI V TESTECH A ÚKOLECH - NOVÁ TÉMATA ...............................................................66
Seznam schémat SCHÉMA 1: LINEÁRNÍ PROGRAM S TVO ENOU ODPOV DÍ ........................................................................................47 SCHÉMA 2: LINEÁRNÍ PROGRAM S VOLBOU ODPOV DI ............................................................................................47 SCHÉMA 3: V TVENÝ PROGRAM S VOLBOU ODPOV DI ............................................................................................47
Seznam tabulek TABULKA 1: P EHLED ZÁSUVNÝCH MODUL DO PROHLÍŽE
INTERNETU .............................................................21
TABULKA 2: P EHLED SYSTÉM PRO ÍZENÍ U ENÍ A VÝUKY ..................................................................................29 TABULKA 3: BLOOMOVA TAXONOMIE CÍL V KOGNITIVNÍ DOMÉN
.......................................................................35
TABULKA 4: CHARAKTERISTIKY V KOVÝCH SKUPIN ...............................................................................................51 TABULKA 5: ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY VÝZKUMNÝCH EXPERIMENT
..............................................................62
TABULKA 6: ZNAKY CHARAKTERIZUJÍCÍ STUDENTY V EXPERIMENTU .....................................................................63 TABULKA 7: ROZDÍLY V METODICE VÝUKY .............................................................................................................64
-6-
TABULKA 8: HODNOCENÍ ZNALOSTÍ ........................................................................................................................65 TABULKA 9: PR M RNÁ PO ADÍ STUDENT V TESTECH A ÚKOLECH.......................................................................67 TABULKA 10: BODOVÝ ZISK STUDENT V ZÁV RE NÉM TESTU ..............................................................................67 TABULKA 11: D VODY PRO STUDENTI RAD JI POUŽÍVALI UR ITOU VERZI VÝUKOVÉHO MATERIÁLU ...................67 TABULKA 12: P EHLED FOREM A TÉMAT VÝUKY
....................................................................................................70
TABULKA 13: HODNOCENÍ ÚSP ŠNOSTI STUDIA.......................................................................................................71 TABULKA 14: HODNOCENÍ TECHNICKÝCH PODMÍNEK, AFINITY K PO ÍTA I, VSTUPNÍCH ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ 72 TABULKA 15: HODNOCENÍ KORELACE MEZI ÚSP ŠNOSTÍ STUDIA A POVAHOVÝMI VLASTNOSTMI............................72 TABULKA 16: HODNOCENÍ KONKRÉTNÍHO ON- LINE KURZU .....................................................................................73 TABULKA 17: HODNOCENÍ ON-LINE STUDIA OBECN
...............................................................................................74
TABULKA 18: ZISK BOD V PRVNÍM A OPAKOVANÉM TESTU ...................................................................................78 TABULKA 19: ZISK BOD V PRVNÍM A OPAKOVANÉM TESTU STUDENT
, KTE Í ABSOLVOVALI OBA TESTY .............79
TABULKA 20: KORELACE VÝROK V ANKET S RETENCÍ ZNALOSTÍ .........................................................................79 TABULKA 21: RETENCE ZNALOSTÍ VE SKUPINÁCH STUDENT ROZD LENÝCH PODLE TOHO, ZDA M LI INFORMATIKU NA ST EDNÍ ŠKOLE JAKO POVINNÝ P EDM T ..................................................................................................79 TABULKA 22: ÁST ANKETY PRO HODNOCENÍ POVAHOVÝCH VLASTNOSTÍ STUDENTA ............................................82 TABULKA 23: NEKORIGOVANÉ STATISTICKY VÝZNAMNÉ KORELACE POVAHOVÝCH VLASTNOSTÍ S ÚSP ŠNOSTÍ STUDIA ............................................................................................................................................................82 TABULKA 24: ÁST ANKETY PRO HODNOCENÍ ON-LINE STUDIA, VSTUPNÍCH ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ A AFINITY K PO ÍTA I .........................................................................................................................................................83 TABULKA 25: NEKORIGOVANÉ STATISTICKY VÝZNAMNÉ KORELACE HODNOCENÍ ON-LINE STUDIA A AFINITY K PO ÍTA I S RETENCÍ ZNALOSTÍ ....................................................................................................................83 TABULKA 26: P EHLED ZÁKLADNÍCH OTÁZEK ZKOUMANÝCH V PRÁCI A ODPOV DÍ NA N ODVOZENÝCH Z VÝSEDK
........................................................................................................................................................95
-7-
1 Úvod Pregraduální vzd lávání student medicíny a postgraduální kontinuální vzd lávání léka
je u nás i ve sv t
as-
to diskutovaná problematika. Obsah i forma pregraduálního vzd lávání se postupn m ní od u ení se velkých kvant informací k posilování schopnosti analýzy a syntézy získaných informací. Programy postgraduálního studia kladou d raz p edevším na dopl ování nových informací. V obou oblastech vzd lávání je stále v tší d raz kladen na informa ní management, tedy na schopnost informace vyhledat a zpracovat. V posledních letech se objevují významné tendence také k informování laik (pacient , rodi
nemocných d tí a pod.).
Vzd lávání se uskute uje v zásad dvojí formou. Prezen ní výuka je stále nejvyužívan jší formou. Kontakt s lektorem, diskuse s ním a ostatními studenty na p edem nep ipravená témata, p edávání zkušeností v kolektivu stejn zam ených odborník se nedá nahradit studiem sebelepších materiál . Distan ní výuka je definována jako proces p edávání poznatk , kdy student a u itel nejsou ve fyzickém kontaktu. Její hlavní výhoda je v tom, že studující m že p istoupit k výuce podle svých asových možností a dispozic, kdykoli kurs p erušit a op t se ke zdroji informací vrátit a probírat látku svým vlastním tempem. Vhodn sestavené výukové zdroje dbají na didaktické aspekty výuky a tak z ásti zastupují chyb jícího u itele. Od konce 80. let je možné pozorovat rozvoj po íta em podporované výuky. V
eské republice jsme zazna-
menali výrazn jší nástup po íta ových výukových prost edk pro medicínu v roce 1995 (Naidr, J.P., 1997). Od tohoto roku jsou k dispozici na našem trhu pro jednotlivé obory ádov desítky titul na CD-ROM ur ené pro výuku medicíny a to jak na pregraduálním, tak postgraduálním stupni. Prost edkem pro výuku je po íta a informa ními médii jsou nosi e obsahující informace v digitální podob (diskety, CD-ROM atd.). Svým digitálním charakterem se odlišují od nosi
analogových záznam (videokaze-
ty, zvukové kazety), které do výuky podporované po íta em nepo ítáme. P ibližn od roku 1997 se mezi informa ní výuková média výrazným zp sobem za adil Internet (Lazoff, M., 1997). Po roce 2000 nabídka titul na CD-ROM slábne a tv rci výukových program dávají p ednost on-line kurz m pro jejich podstatn nižší výrobní a distribu ní náklady. Aktualizace t chto materiál je také mnohem jednodušší než u CD-ROM. Po íta em podporovaná výuka má p evážn multimediální charakter (Jackson, J., 1999). Informace jsou prezentovány nikoli jako prostý text, ale ve v tšin titul m žeme pozorovat kombinaci minimáln dvou uvedených prost edk : hypertext, obrazy, animace, trojrozm rné modely, videosekvence, zvukové záznamy atd. Novou kvalitou, se kterou se u b žných text nesetkáváme, je možnost interakce uživatele s výukovým materiálem. Prost edky pro po íta em podporovanou výuku medicíny lze rozd lit do následujících skupin (Naidr, J., 2001): Primární výukové materiály, které jsou ur eny zejména pro pregraduální výuku a obsahují krom odborných informací také didaktické nástroje ur ené pro motivaci (interaktivní animace apod.), fixaci poznatk (opakovací lekce, zadání pro samostatnou práci a pod.) a ov ování znalostí (testy, kvízy). Dopl kové výukové materiály jako nap . repetitoria, obrazové atlasy a další jsou sestaveny s cílem p edložit strukturované informace pro ú ely výuky, ale v tšinou se omezují práv jen na tuto prezentaci informací uživateli. Ov ením a procvi ením znalostí se již nezabývají. Jsou vhodné jak pro pregraduální, tak postgraduální výuku.
-8-
Ostatní informa ní zdroje jako nap . webové stránky odborných spole ností nebo on-line asopisy jsou také vhodným dopl kem výuky, ale z didaktického hlediska charakter výukových materiál nemají. Jejich využití leží p edevším v postgraduálním vzd lávání. V souvislosti s celoživotním vzd láváním léka
se objevují dva pojmy ( iha ová, K., 1999).
CME (Continuing Medical Education), kterým se definuje trvalé léka ské vzd lávání jako dlouhodobá aktivita týkající se všech léka , kte í již ukon ili své specializa ní vzd lávání. Jde o proces, který vede ke zvyšování odborných znalostí a dovedností léka e v souladu s nejnov jšími poznatky léka ské v dy, s cílem zlepšit pé i o pacienta. CPD (Continuing Proffesional Development), který je vysv tlován jako trvalý odborný rozvoj, což je komplexn jší pojem pro další vzd lávání a zahrnuje všechny oblasti aktivit, týkající se zlepšení kompetencí léka e (odborných, manažerských, sociálních i osobních) ve vztahu k pé i o pacienta. P edevším se zkratkou CME se v Internetu setkáváme velmi asto.
-9-
2 Cíl práce S rozvojem po íta ových technologií se nabízí využít tyto moderní prost edky pro výuku medicíny. Na léka ských fakultách a také v postgraduálních kurzech zatím p evládá klasický model prezen ní výuky a využití moderních prost edk se omezuje na prezentace pomocí diaprojektoru nebo datového projektoru. Stejn tak moderní formy výuky, jako je distan ní nebo kombinovaná výuka, jsou využívány málo. Existuje dokonce názor, že medicína se jako obor pro tyto netradi ní metody a formy nehodí. P esto pozorujeme v posledních n kolika letech ve vysp lém sv t zna ný rozvoj distan ní výuky podporované po íta em i v oboru medicíny. Cílem práce je p isp t k odpov di na otázku: Je distan ní elektronická výuka použitelnou metodou p i výuce medicíny? Práce bude zkoumat: •
technologické aspekty tvorby výukových titul
•
didaktické aspekty tvorby výukových titul
•
efektivitu distan ní výuky
•
podíl charakterových vlastností student na výsledcích studia
•
technické okolnosti distribuce elektronické distan ní výuky.
Na základ poznatk dosažených studiem literárních zdroj a vlastních výsledk experiment bude formulována odpov
na položenou otázku.
- 10 -
3 Technologie zpracování materiál pro distan ní vzd lávání 3.1 Autorské programy pro tvorbu CD-ROM Autorskými programy nazýváme takové programové komplexy, pomocí nichž jsou vytvá eny r zné typy multimediálních program , jako jsou nap . výukové a examina ní programy, encyklopedie a atlasy, informa ní kiosky, firemní prezentace, katalogy, uživatelské programy, simulace, hry apod. Ve snaze usnadnit autor m multimediálních titul práci obsahují autorské programy r zné progresivní p ístupy, jako nap . grafické uživatelské prost edí, objektov orientovaný zp sob tvorby, prost edky pro editaci obrazu, animací, jazyk pro zápis skript , možnost spoušt ní externích program , propojení s databázemi. Laickým tv rc m usnad ují tvorbu a profesionál m zvyšují produktivitu práce. Obvykle jsou k dispozici následující moduly: editor stránky, editor sledu stránek, editor grafiky, editor událostí, editor asové osy, editor skript . P vodn sloužily autorské programy p edevším pro tvorbu aplikací provozovaných lokáln na samostatných po íta ích nebo v lokálních sítích. Jejich výstupem byly spustitelné programy. Pozd ji s nástupem Internetu byly dopln ny o výstup ve form webových prezentací. V n kterých p ípadech existují i p evodní prost edky z p vodní samostatné prezentace do prezentace p ístupné pomocí Internetu (nap . Macromedia Authorware). I p es sbližování lokálních aplikací s aplikacemi v Internetu jsou autorské programy používány p edevším pro sv j p vodní cíl, tedy tvorbu titul na CD-ROM a DVD. Programáto i internetových prezentací mají k dispozici jiné nástroje. Skupinu program , které se na trhu nabízejí pro multimediální tvorbu, lze rozd lit do t í kategorií: 1. amatérské použití, 2. poloprofesionální použití, 3. profesionální použití. Kategorie se mezi sebou liší nejen cenou, ale p edevším bohatostí funkcí. Programy v první a druhé kategorii jsou výrazn objektov orientované, mají WYSIWYG (What You See Is What You Get) editory obrazovek a skriptovací jazyk je jen nepovinnou sou ástí tvorby. Ve t etí kategorii jsou v pop edí rovn ž prost edky pro WYSIWYG tvorbu a lad ní, ale navíc r znou m rou se používají speciální jazyky pro psaní a editaci skript . Jedin t etí kategorie dává možnost produkovat sí ov využitelné aplikace a programy dostupné pomocí Internetu i intranetu. Samoz ejmostí je za len ní zvukových soubor , animací, videosekvencí, a vysp lejší programy z druhé a t etí kategorie dovolují spoušt t externí programy a p ipojovat databáze.
- 11 -
3.1.1 Autorský program pro amatérské použití
Scala MultiMedia MM100 – prost edek pro 16-bitové opera ní systémy. Obsahuje mnoho p echodových efekt , pracuje s textem, hudbou, zvuky, grafickými objekty, ale jen málo podporuje animace a videozáznamy. Umož uje psaní skript v jazyce Scalascript. Používá jen 256 barev a bitmapová písma.
Poznámka: ne íslované obrázky ilustrují text ve své bezprost ední blízkosti.
3.1.2 Autorské programy pro poloprofesionální použití
Scala MultiMedia MM200 - je program pro 32-bitové prost edí. Umož uje kombinovat texty, grafiku, animace, video a zvuk. Obsahuje mnoho p echodových efekt , umož uje spustit externí programy. Umož uje psaní skript v jazyce Scalascript. Výstupem je samostatn spustitelný soubor. Hlavní výhodou je p ehlednost a intuitivní ovládání bez nutnosti programování.
Corel Click & Create - dostupný jak v 16-bitové, tak ve 32-bitové verzi. Uživatel pracuje v intuitivním vizuálním prost edí. Program umož uje p ipojit externí databáze a spoušt t programy. Obsahuje editor animací v etn morphingu. Výstupem je spustitelný program.
- 12 -
3.1.3 Autorské programy pro profesionální použití
Aimtech Icon Author® - uživatel pracuje v objektov orientovaném vizuálním prost edí. Objekty jsou reprezentovány ikonami. Nabízí mnoho p echodových efekt . Nelze psát skripty. Editor objekt je samostatnou aplikací s odlišným ovládáním. Run-time modul není zdarma.
Asymetrix Multimedia Toolbook II - existuje v amatérské a profesionální verzi. Je objektov orientovaný. Prost edí pracuje ve WYSIWYG režimu. Výstupem jsou HTML a Jawa soubory. Obsahuje silné prvky pro podporu distan ní výuky a examinace. Run-time modul je zdarma.
Oracle Media Objects - objektov orientovaný, událostmi ízený model. Umož uje propojení s databázemi. K dispozici je skriptovací jazyk Oracle Media Talk. Existují run-time moduly pro r zné platformy. Jeho vývoj však již byl zastaven.
- 13 -
QuarkImmedia™ - nadstavba programu QuarkXPres. Nabízí bohaté typografické možnosti. Aplikace lze publikovat v Internetu. Je vybaven funkcemi pro vstup dat cestou Internetu.
Macromedia Authorware - uživatel pracuje ve vizuálním prost edí. Umož uje propojení s databázemi. Používá skriptovací jazyk. K dispozici jsou funkce pro fulltext a hypertext. Výstupem mohou být spustitelné programy nebo HTML prezentace.
Macromedia Director - pravd podobn nejpoužívan jší systém pro tvorbu multimédií. Používá vlastní grafický a textový editor, m že obsloužit 2 zvukové kanály. Výstupem jsou samostatné aplikace nebo HTML prezentace. Umož uje na ítat data prost ednictvím Internetu. Obsahuje skriptovací jazyk Lingo.
Allen Communications Quest™ - objektov
oriento-
vaný, událostmi ízený model. Uživatel pracuje ve WYSIWYG režimu. Systém spolupracuje s DLL knihovnami a databázemi. Používá skriptovací jazyk Quest C. Provoz aplikací je možný v lokálních sítích i Internetu. Obsahuje silné nástroje pro podporu výuky.
P íklad vlastního výukového programu vytvo eného pomocí autorského programu je na stran 84.
- 14 -
3.2 Formy výukových titul na CD-ROM Formy zpracování jednotlivých d l jsou rozmanité. M žeme se setkat jak s jednotlivými u ebnicemi, tak celými soubory knih anebo encyklopediemi. P ednášky jsou publikovány jako seriály snímk prezenta ních program dopln né textem. Soubory obraz mají formu atlas nebo databází. Multimediální programy jsou pro výuku nejvhodn jší, protože obsahují nejen samotný informa ní zdroj, ale také didaktické nástroje pro osvojení, procviení látky a prvky pro ov ení efektivity u ení. Mén rozsáhlá díla jako nap . samostatné testy a kvízy nebo soubory kazuistik bývají dostupné také na disketách.
3.2.1 Texty
U ebnice vznikají p evážn p evodem klasických knih do hypertextové podoby. Výhodou je možnost hypertextových odkaz a fulltextového vyhledávání (program vyhledá jakékoli zadané slovo anebo jeho ást i sousloví). Nevýhodou je obtížn jší itelnost textu na obrazovce po íta e, horší p ehled o rozsahu a aktuální pozici v textu.
Knihovny jsou souborná díla zpracovávající n jakou ohrani enou tématiku, nap . obor medicíny. Uživatel pak má na jednom míst všechny zdroje, které pro prostudování tématu pot ebuje. Odborné texty mohou být dopln ny obrazovou publikací a také okrajovými zdroji, jako jsou zákony, p edpisy a vyhlášky apod.
Encyklopedie jsou souborná díla, která mají podat stru nou informaci ke hledanému tématu. Výhodou je možnost provázat hypertextovými odkazy všechny p íbuzné termíny a umožnit uživateli rychlou orientaci ve hledané tématice.
- 15 -
3.2.2 Seriály snímk prezenta ních program
Konference jsou tituly, které se vydávají po významných setkáních odborník . Obsahují krom prezentovaných snímk také texty p ednesených p ednášek.
3.2.3 Atlasy a databáze
Atlasy rovn ž vznikají p evodem p vodn tišt ných d l do digitální podoby. Výhodou je velké množství obrázk , které m žeme do atlasu shromáždit p i výrazn nižších nákladech na vydání ve srovnání s knihou. Vysp lé atlasy obsahují i možnost vyhledávání podle zadaných kritérií. Pro takové je výstižn jší název databáze. Nevýhodou je asto chudá výbava vysv tlujícím textem.
3.2.4 Multimediální programy
Multimediální programy prezentují látku nejen pomocí textu a obrazu, ale obsahují i zvukové záznamy a videozáznamy dynamických d j .
asto jsou vybaveny interaktivními prvky, takže
v jednotlivých v tvích stromu scéná e p edkládají strukturované informace r zné úrovn .
P íklad vlastního výukového programu publikovaného na CD-ROM je uveden na stran 86. P íklady medicínských výukových titul na CD-ROM jsou uvedeny v p íloze na stran 108.
- 16 -
3.3 Funkce používané ve výukových titulech na CD-ROM Výukové programy nabízejí etné funkce, kterými usnad ují použití program a p inášejí proti klasické knižní publikaci nové kvality do procesu výuky. B žná je možnost zápisu vlastních poznámek k textu, umíst ní "záložek" do textu pro pozd jší snadné vyhledávání, obrázky jsou dopln ny grafickými ukazateli a je možné je zv tšovat. Texty i obrazy je asto možné exportovat a používat i mimo výukový program nap . p i p íprav seminá e, lánku a pod. Vyhledávání se d je metodami fulltextu a v publikacích jsou používány hypertextové odkazy na texty a obrazy související s danou tematikou. U ení usnad ují testy, které spolupracují s grafickými informacemi. Textové a obrazové informace jsou dopln ny animacemi nebo videosekvencemi reálných d j . Na následujících obrázcích jsou p íklady funkcí, kterými bývají výukové tituly vybaveny.
zápis vlastních poznámek
umíst ní „záložek“ do textu
grafické ukazatele v obrázku
do asné zv tšení obrázku
- 17 -
export obrázku i textu
vyhledávání s použitím složených podmínek
hypertextový odkaz na obrázek
testy znalostí
videozáznam sonografického vyšet ení
sestavení vlastní prezentace
obrázek 1: p íklady uživatelských funkcí ve výukových titulech na CD-ROM
- 18 -
3.4 Prost edky pro tvorbu a distribuci výukových titul v Internetu Sestavovat HTML prezentaci lze p i perfektní znalosti syntaxe kódu pomocí nejjednodušších prost edk , nap . editorem "Poznámkový blok", který je sou ástí opera ního systému Windows. Výhodou je, že autor má úplnou kontrolu nad zapisovaným kódem, takže produkuje úsporný a bezchybný zdrojový kód webové stránky. Nevýhodou je zna ná pracnost takového postupu a nutnost být vybaven dobrou schopností p edstavit si, jaký bude výsledek p i zobrazení kódu v prohlíže i. Takto lze sestavit jednodušší prezentace, ale p i složit jších dílech by byla pracnost neúm rná výsledku. Také v této oblasti programování, stejn tak jako v jiných oblastech softwarové tvorby, jsou k dispozici výkonné podp rné prost edky.
editor Microsoft® FrontPage®
editor Macromedia HomeSite
obrázek 2: p íklady editor HTML
3.4.1 Editory HTML Editory HTML kódu m žeme v zásad rozd lit do dvou kategorií. Do jedné pat í editory, které pracují p edevším se zdrojovým kódem stránky - tzv. NON WYSIWYG editory. Pat í sem nap . Macromedia HomeSite (obrázek 2), Quanta Gold, Golden HTML Editor nebo EasyPad. Programátor zapisuje zdrojový kód, editor automaticky kontroluje syntaxi a barevn odlišuje ásti zdrojového kódu. Výsledek lze zobrazit v režimu prohlížení stránky. Tímto zp sobem pracují p edevším ti programáto i, kte í dbají na úspornost a istotu kódu a tím i jeho rychlost p i zobrazení. Do druhé skupiny pat í tzv. WYSIWYG editory, jako je nap . Microsoft® FrontPage® (obrázek 2), Macromedia Dreamweaver, CutePage nebo HotDog Pro. Tyto editory dávají p ednost práci v režimu vizuální podoby stránky. Programátor ji sestavuje podobn , jako by pracoval s textovým editorem. K dispozici je také režim plného zobrazení, kde si m žeme prohlížet výsledky své práce. P epnutím do režimu zdrojového kódu vidí programátor, jaký kód editor automaticky vygeneroval a m že do n j ru n zasáhnout. Program automaticky kontroluje hypertextové odkazy sm ující dovnit webové prezentace i do Internetu. Autor m že používat p edem p ipravené objekty jako jsou formulá ové prvky, naviga ní tla ítka apod. aniž by je musel ru n programovat. Tento zp sob práce vyhovuje p edevším poloprofesionál m, ale ani profesionální tv rci se za n j nestydí p edevším proto, že umož uje vysokou produktivitu práce.
- 19 -
3.4.2 Java Java je programovací jazyk firmy Sun Microsystems používaný k vytvá ení aplikací od nejmenších jednoú elových program až po rozsáhlé podnikové systémy na r zných hardwarových platformách. Pro uživatele Internetu je d ležité, že moderní dokumenty vystavené na webových stránkách obsahují asto ásti kódu naprogramované v Jav (tzv. Java aplety) a k jejich prohlížení je nutné, aby prohlíže um l tyto aplety provád t. Pro bezchybné prohlížení takových stránek je t eba mít Microsoft® Internet Explorer nebo Netscape Navigator od verze 4.0 anebo vyšší. Pokud používáme jiný prohlíže , je možné jej vybavit zásuvným modulem Java.
3.4.3 VRML technologie VRML technologie (Virtual Reality Markup Language) je vlastn jazyk, kterým m žeme popsat trojrozm rný objekt a pak ho zobrazit pomocí zásuvného modulu v prohlíže i. Objektem m žeme otá et ve všech sm rech, vzdalovat jej a p ibližovat, nebo jím procházet, pokud je objektem trojrozm rný prostor. Nov se prosazujícím formátem pro popis trojrozm rných objekt je VET firmy Viewpoint Corporation. Jeho hlavní výhodou je, že jím popsané objekty mají malou velikost a tudíž procházejí Internetem rychleji a lze je prohlížet i na mén výkonném hardwaru.
3.4.4 Flash technologie Jedním z hlavních kritérií provozu aplikací v Internetu je rychlost jejich zobrazování na po íta i uživatele. Zvyšující se nároky na grafické informace a interaktivitu vy ešila firma Macromedia zavedením nového formátu. Jeho hlavní výhodou proti html formátu je vektorový popis grafických prvk a schopnost zobrazovat je v r zném m ítku bez ztráty kvality, možnost použít p echodových efekt a vyhlazování (antialiasing) písma a grafiky. Interaktivní prvky zlepšují vazbu uživatele k zobrazované prezentaci. Pro p ehrávání flash animací je t eba doplnit do prohlíže e zásuvný modul Flash Player.
3.4.5 Zásuvné moduly Zásuvné moduly (plug-in) jsou programy, které doplní do prohlíže e chyb jící funkci. V p ehledu (tabulka 1) jsou uvedeny zásuvné moduly s odkazy do Internetu, kde je lze zdarma získat.
3.4.6 Cookies Cookies jsou malé textové soubory, které ukládá server do po íta e uživatele a zapisuje do nich informace, které p i následném p ipojení použije pro aktualizaci obsahu zobrazované stránky. Tímto zp sobem se po p erušení výukové lekce v kterémkoli míst m žeme od Internetu odpojit a p i p íštím p ipojení nás prohlíže zavede na stejné místo, kde jsme d íve p estali a nikoli na úvodní stránku dokumentu.
3.4.7 Streaming technologie Streaming technologie je moderní zp sob distribuce zvuku a obrazu v Internetu. Pracuje tak, že data jsou vysílána ze serveru po ástech a v prohlíže i jsou spojena do souvislého proudu (stream) a p ehrávána uživateli. Výhodou je, že proud dat se za íná p ehrávat již po p enosu n kolika prvních datových paket a uživatel nemusí ekat, až se soubor nahraje celý. Na Internetu se setkáváme s technologií streaming audio a streaming video, ale obecn se bude rozši ovat i u jiných zdroj dat. Pro použití této technologie je t eba si nainstalovat zásuvný mo- 20 -
dul do prohlíže e nap . RealPlayer firmy RealNetworks. Se záznamy m žeme manipulovat stejn jako p i p ehrávání z magnetofonu (p ehrávání zastavit, posunout vp ed i zp t). RealPlayerTM http://www.realnetworks.com/ P ehráva záznam technologií streaming audio a video firmy RealNetworksTM Inc. VivoActive Power Player http://egg.real.com/vivo-player/vivodl.html P ehráva záznam technologií streaming video firmy Vivo Software Inc. V sou asné dob je tato firma již sou ástí firmy RealNetworks Inc. QuickTime http://www.apple.com/quicktime/download/ P ehráva zvuk , videa, animací, grafiky, textu a virtuálních scén firmy Apple Computer Inc. CosmoTM Player http://www.ca.com/cosmo/html/win95nt.htm Zobrazova trojrozm rných objekt firmy Computer Associates International, Inc. MDL® Chime http://www.mdl.com/products/framework/chime/index.jsp Zobrazova trojrozm rných model molekul firmy MDL® Information Systems, Inc. Shockwave Player http://www.macromedia.com/shockwave/download/ P ehráva multimediálních program obsahujících text, zvuk, animace, grafiku a interaktivní prvky firmy Macromedia, Inc. Flash Player http://www.macromedia.com/shockwave/download/index.cgi?P1_Prod_Version=Shockwave Flash P ehráva vektorové grafiky a animací firmy Macromedia, Inc. Je obsažen i v p ehráva i RealPlayerTM. Authorware Web Player http://www.macromedia.com/shockwave/download/index.cgi?P1_Prod_Version=Shockwave Authorware P ehráva multimediálních program obsahujících text, zvuk, animace, grafiku a interaktivní prvky firmy Macromedia Inc. Pracuje s kompresí soubor a streaming technologií. tabulka 1: p ehled zásuvných modul do prohlíže - 21 -
Internetu
3.5 Formy výukových titul publikovaných v Internetu 3.5.1 Texty Výukové materiály tohoto typu vznikají v tšinou p epracováním p vodních textových dokument do html formátu. Text je samoz ejm vybaven také ilustracemi v podob obrázk , graf a schémat. Za nedostate né však považujeme, když moderní po íta ová forma pouze kopíruje p vodní informa ní zdroj a nep ináší žádnou novou kvalitu, jakou je nap . strukturovaná osnova s hypertextovými odkazy, náhledy obrázk , které se po klepnutí zobrazí v plné velikosti, odkazy na zdroje v Internetu související s tématem, fulltextové vyhledávání, kontextové vysv tlivky a pod. V sou asné dob je tato forma stále ješt p evažující, ale s rozvojem moderních technologií prezentace informací o ekáváme její ústup ve prosp ch multimediálních interaktivních zdroj . Výhodou textových materiál je možnost snadné tvorby. Pro n které uživatele je text, který tená e vede tématem, srozumiteln jší, než jiné prezenta ní formy. Nevýhodou je astá strohost a malá motiva ní schopnost text , které autor nedoplnil dostatkem ilustrací. P i sou asných technických možnostech (velikost a tvar zobrazené plochy, ergonomie ovládání, portabilita a pod.) zatím nem že nahradit zvlášt p i vícedenním studiu klasickou knihu. Platí poznatek, že text se lépe te z papíru, než z obrazovky. Chyb ní vizuální p edstavy, co je na které stránce, je pro n které studenty t žko p ekonatelná. Z tohoto d vodu nejsou vhodné textové dokumenty o velkém rozsahu.
3.5.2 Seriály snímk prezenta ních program P evodem snímk
vytvo ených v n jakém grafickém
programu lze snadno p ipravit prezentaci p ístupnou v Internetu. Nástroje pro p evod snímk do html souboru jsou obsaženy ve v tšin sou asných grafických program . Ovládací prvky pro navigaci v ad snímk se také p i exportu souboru do internetové podoby samy k prezentaci p idají. Tato forma je vhodná nap . pro zp ístupn ní výukových materiál student m, kte í se pak p i p ednášce mohou pozorn ji v novat výkladu a p ípadn si zapsat jen to, co na snímcích není uvedeno. Kdo však na p ednášce nebyl, t žko se podle snímk látku nau í. Pokud autor nedoplnil prezentaci alespo vysv tlujícím textem, slouží spíše jako osnova tématu. Cenné jsou však grafy a schémata, která mohou probíranou látku velmi ú inn dokumentovat. Výhodou je snadná tvorba seriál snímk p evodem hotových prezentací do html souboru. Pro jejich prohlížení nepot ebujeme žádný další program. Nevýhodou je malá srozumitelnost snímk , protože na malou plochu nelze umístit více než n kolik hlavních tezí. - 22 -
3.5.3 Zvukové záznamy Na p ednáškách asto vídáme poslucha e vybavené magnetofonem. Problém je v tom, že ve v tšin p ípad se k záznam m již nevrátíme pro obtížnou manipulaci s nimi (vyhledávání požadovaného záznamu), nedostate nou kvalitu záznam a chabou dokumentaci archivu. Pokud však jsou záznamy kvalitn nasnímány, digitalizovány, ádn dokumentovány, rozt íd ny do skupin a vystaveny v Internetu, m žeme si je p ehrát kdykoli technologií streaming audio. Zvukové nahrávky jsou narozdíl od videozáznam distribuovány prakticky jedin tímto zp sobem. Vjem uživatele p i sledování zvukového záznamu je stejný, jako bychom p i p ednášce zav eli o i. Chybí nám kontakt s gesty e níka a odkazy na obrazovou dokumentaci. Výhodou je, že si m žeme poslechnout p ednášky, které jsou nám z r zných d vod nedostupné. P evod analogového záznamu do digitální podoby není nijak obtížný ani technicky náro ný. V sou asné dob je možné po izovat již p ímo digitální nahrávky, takže proces digitalizace odpadá. Nevýhodou je horší kvalita zvuku na nekvalitních a pomalých linkách.
3.5.4 Videozáznamy Videozáznamy podobn
jako zvukové záznamy také
dosud vznikaly p evodem z analogové formy do digitální. Na trhu jsou však již b žn dostupné digitální videokamery a tak m žeme po izovat videozáznam v digitální podob p ímo. Jeho zp ístupn ní ostatním uživatel m Internetu je pak podobn jednoduché jako u zvukových nahrávek. Videozáznamy jsou v Internetu distribuovány dvojím zp sobem. Standardn jako soubory, které si nejprve nahrajeme do po íta e a pak spustíme pomocí odpovídajícího p ehráva e. V poslední dob se velmi rozší ilo také p ímé p ehrávání ze serveru technologií streaming video. Videozáznamy jsou po izovány i o objektech virtuálního sv ta, takže m žeme sledovat nap . pr let modelem st edního ucha, virtuální bronchoskopický záznam, záznamy animací kreslených schémat apod. Výhodou je, že vjem p i sledování videozáznamu se více p ibližuje živé p ednášce a také výsledky zobrazovacích vyšet ení, kde je d ležitý aspekt dynamiky, jsou touto technologií zprost edkovány velmi dob e. Nevýhodou je špatná kvalita obrazu a zvuku p i technologii streaming video na nekvalitních a pomalých linkách. Proto se videozáznamy distribuují stále ješt standardní formou (nahrát soubor do po íta e a pak p ehrát). P i tomto zp sobu však zase vázne pr chod objemných soubor Internetem.
- 23 -
3.5.5 Virtuální trojrozm rné (3D) modely Tato technologie je zcela závislá na použití po íta e jako nástroje k tvorb a provozování 3D objekt . S analogovými prost edky však m že být ú inn propojena. Programátor popíše pomocí speciálního jazyka trojrozm rný objekt co do tvaru a struktury povrchu a uživatel si pak na obrazovce po íta e m že prohlížet model ze všech stran. Nejnov jší zp soby zpracování obrazu umož ují také rekonstrukce trojrozm rného prostoru z ady za sebou jdoucích dvojrozm rných ez . Tento virtuální model pak m že být smíchán s reálným obrazem snímaným videokamerou a výsledkem nap . je, že operatér vidí obraz reálného pacienta ležícího na chirurgickém stole a v hloubce jeho kalvy má zobrazen trojrozm rný model nádoru, který se chystá operovat. Z ady dvojrozm rných ez lze zrekonstruovat i nap . modely dutých orgán . Tato zobrazovací metoda se nazývá virtuální endoskopie. V Internetu jsou k dispozici rozsáhlé databáze chemických struktur, orgán a systém apod. Výhodou je, že 3D modely poskytují uživateli velmi názornou prostorovou p edstavu, kterou sebelepší u ebnice zprost edkovat nem že. Nevýhodou je, že barvy a textury povrchu virtuálního modelu reálného objektu se musí volit explicitn . Zatím nejsou k dispozici dynamické modely struktur, takže nap . informace o funkci bronchiální st ny p i dýchání nem žeme p i virtuální bronchoskopii vid t.
3.5.6 Atlasy a databáze Strukturované sbírky biologických obraz nazýváme atlasy. Obsahují jak statické makroskopické a mikroskopické obrazy, tak nov ji i videozáznamy a virtuální modely. Jejich len ní a prohlížení je velmi podobné knižnímu vydání atlas a také jejich tvorba vychází p evážn z p evodu p vodn papírové do elektronické podoby. Pokud auto i použili strukturované len ní obsahu a zabudovali do dokumentu také možnost vyhledávání, je vhodn jší nazývat tyto prezentace databázemi, protože spl ují základní funkci databází, totiž schopnost reagovat na dotaz. Vyhledávací funkce bývá uplatn na r znou m rou od zadání jednoho klí ového slova až po dotazy strukturované do n kolika úrovní. Setkal jsem se však s tím, že rozlišení atlas od databází podle tohoto kritéria není v zahrani í b žn užíváno. Výhodou je, že v jediném titulu bývá shromážd no až n kolik stovek tisíc obraz , a pokud je zabudována ú inná vyhledávací funkce, snadno se k hledanému obrazu dostaneme. Nevýhodou m že být p íliš úsporný textový doprovod obraz , který nedostate n dokumentuje nález. Pokud není aplikována funkce zobrazení a skrytí grafických ukazatel zvýraz ujících oblast zájmu, m že se nezasv cenému uživateli stát, že v bec nenajde strukturu, o níž se v popisu hovo í.
- 24 -
3.5.7 Multimediální programy Multimediální programy jsou nejdokonalejší formou výukových prezentací. Kombinují n kolik výrazových prost edk jako je obraz, zvuk, videozáznam, animace a další. Podle typu scéná e m žeme pozorovat dv podskupiny. P ednášky jsou takové prezentace, které kombinují obraz se zvukem a textem. Na obrazovce vidíme e níka, snímky jeho prezentace a slyšíme a n kdy také vidíme p ednášený text. Jejich scéná je lineární a dovoluje pohybovat se jen sm rem vp ed anebo zp t. Interaktivní výukové aplikace mají scéná uspo ádaný hierarchicky. Po íta reaguje na ovládání
obrázek 3: multimediální titul ve form p ednášky
uživatelem a ubírá se daným sm rem. Jsou používány r zné motiva ní prvky od zvukových reakcí po íta e na akce uživatele p es r zná zajímavá uživatelská rozhraní až po animované kreslené videosekvence. Ty nejpokro ilejší tituly jsou založeny na simula ních výpo tech a nejvýstižn jším ozna ením po n je „virtuální laborato “. Student m že nap . provést celý postup ELISA analýzy, seznámit se s principy vyšet ení, pom ckami, postupem a možnými problémy. N které z t chto aplikací si m žeme stáhnout do po íta e, pak se odpojit od Internetu a program provozovat lokáln , jiné musíme provozovat s trvalým p ipojením k Inter-
obrázek 4: interaktivní výuková aplikace
netu. Vývoj se bude v budoucnu ubírat bezpochyby cestou multimediálních výukových program . Výhodou je, že ze všech prezenta ních forem se zde m že nejvíce uplatnit cílený a didakticky správn vedený scéná výukových lekcí, takže absence u itele je nejmén patrná. Nevýhodou je, že tato forma je velmi náro ná na tvorbu a tak je laickým tv rc m nedostupná. Také hardware, na kterém tyto programy chceme provozovat, musí spl ovat ur itý standard výkonu.
3.5.8 Katalogy Katalogy jsou sekundární informa ní zdroje, které nás informují o primárních zdrojích na dané téma v hierarchicky uspo ádané podob . Vlastní primární informa ní zdroje v tšinou neobsahují. len ní seznam do tématických kapitol a podkapitol podle obor anatomických systém
nebo
usnad uje hledání. Úrove
zpracování velmi ovliv uje p ehlednost katalogu, a tak jinak velmi bohatý zdroj, který neklade d raz na systematiku t íd ní odkaz , je sporným p ínosem. Vyhle-
- 25 -
dávání zatím také nebývá standardní sou ástí katalog , a tak je uživatel odkázán na vlastní postup hledání informací. Dalším problémem je hodnocení kvality informa ních zdroj . Zatím se jen zcela ojedin le setkáváme s ohodnocením odkazu pomocí ukazatel kvality. Výhodou je, že lze sestavit automatické vyhledáva e informa ních zdroj a výsledky lze po revizi pak celkem snadno publikovat. Nevýhodou je, že nekvalitní uživatelské rozhraní m že znehodnotit jinak bohatý zdroj. Pokud není aplikováno hodnocení kvality informa ních zdroj , leží vedle sebe v seznamech vynikající i podpr m rné zdroje, aniž by to uživatel na první pohled rozeznal.
3.5.9 Systémy pro ízení u ení a výuky Všem d íve uvedeným formám výukových zdroj jedna skupina funkcí chybí. M žeme ji souborn nazvat administrativa nebo management kurz . V posledních letech se na trhu za aly objevovat programové balíky, které nazýváme systémy pro ízení u ení a výuky – Learning Management Systems (tabulka 2, strana 29), jež jsou vybaveny práv jen administrativními funkcemi. Auto i výuky musí systém naplnit materiálem p ipraveným pomocí jiných prost edk . Funkce, které v systémech pro management výuky m žeme využít (obrázek 5): Systémová administrace - ízení a sledování využití systému, vytvá ení kurz , jejich modifikace a rušení, import a export kurz , vytvá ení uživatelských ú t , importování seznamu student , p i azování autor , student a instruktor k p íslušným kurz m, nastavování manažer , studijních skupin, sestavování kurikul, návrhy grafických styl uživatelského rozhraní, vytvá ení protokol o uživatelích, kurzech a studijních výsledcích. Administrativa student - p ihlášení do kurzu, spušt ní kurzu, práce s elektronickou poštou, prohlížení protokol o studijních výsledcích, editace uživatelského ú tu, odhlášení z kurzu, definování tým student . Administrativa autor - editace a prohlížení kurz , žádost o nový kurz, export kurzu, tvorba a prohlížení protokol o kurzech. Administrativa instruktor - p i azení student do kurzu, prohlížení a úprava struktury kurzu, tvorba a prohlížení protokol o studentech, kurzech, studijních výsledcích. Administrativa manažer odd lení - p i azení student do kurz , p ijetí nových uživatel na odd lení, editace kurikul, tvorba a prohlížení protokol o uživatelích, studentech a studijních výsledcích. Výhody jsou v tom, že autor kurzu se nemusí v novat vytvá ení odpovídajícího prost edí pro administrativu výuky a m že se zam it na obsahovou a formální stránku samotných lekcí. Administrativa zvládne vést záznamy o tisících student , stovkách kurz a dokáže odlišit p ístupová práva všech ú astník výuky. Snahou zajistit kontakt mezi u itelem a studentem a mezi studenty navzájem elektronickou formou se eší hlavní nevýhoda distan ního vzd lávání, totiž chyb ní vazby mezi subjekty výuky.
- 26 -
Nevýhodou je zna ná finan ní náro nost t chto systém . N které firmy ú tují krom ceny softwaru také poplatky za po et student , po et kurz , ro ní obnovovací poplatky a pod. Cena takového systému se pak m že pohybovat ádov ve stovkách tisíc korun.
obrázek 5: nabídka funkcí v prost edí pro ízení u ení a výuky Srovnání n kterých systém je dostupné nap . na stránkách Marshall Univerzity v Huntingtonu (Comparison of Online Course Delivery Software Products) nebo nadace William and Flora Hewlett Foundation (Landon, Bruce, 2003). Návod jak postupovat p i výb ru vhodného systému uvádí publikace LMS 2003: Comparison of Enterprise Learning Management Systems (brandon-hall.com, 2003). Existuje také softwarový nástroj (brandonhall.com, 2003) usnad ující výb r vyhodnocením kritérií zadaných do dotazníku. Systémy pro ízení u ení a výuky jsou posuzovány z mnoha pohled . Pat í mezi n nap . bohatost funkcí pro autory kurz , lektory, administrátory a samoz ejm jejich uživatele – studenty. Jsou posuzovány technické nároky na provoz, podpora producentem systému, podpora komunikace r znou formou jak v synchronním tak asynchronním režimu a další.
3.5.10
Výukové portály
Míst m v Internetu, která se zabývají distan ním vzd láváním komplexn , se íká výukové portály (Learning Portals). Jsou podobn jako jiné typy portál sestaveny s cílem poskytnout uživatel m nejen informace v dané tématické oblasti, ale nabídnout i služby, které s tématem souvisí. Cílem tv rc portál je poskytnou uživateli na jednom míst vše, co pot ebuje a snaha, aby z webu nikam jinam neodcházel. Krom kurz lze tedy na webové stránce najít i elektronický obchod nabízející odbornou literaturu a další výukové materiály pro odbornou i laic-
- 27 -
kou ve ejnost, kalendá klasických výukových akcí, elektronické noviny, možnost navázat elektronický rozhovor v reálném ase (chat) s kolegy, kontakty na odborníky a pod. Nabídka m že obsahovat katalog odborných spole ností, vzd lávacích institucí, knihovnu text vyhlášek a na ízení, které souvisí s výukou. Portál m že být zam en také na pot eby organizace, která ho provozuje a nabízet tématické kurzy pro zam stnance, rekvalifika ní kurzy, nabídku volných míst a pod. V sou asné dob jsou místa na Internetu, která by m la charakter výukových medicínských portál , velmi vzácná a asto je portálem ozna en web katalogového charakteru, který žádné dodatkové služby nenabízí. Výhodou je, že na jednom míst najde uživatel vše, co s výukou v dané tématice souvisí. Uživatelské rozhraní, na které si uživatel zvykne, usnad uje použití i dalších souvisejících služeb. Nevýhodou je, že tvorba a udržování portál je velmi náro ná a pokud by nebyla financována z vlastní komer ní innosti, musí se najít zdroje z grant , reklamy obchodních firem a pod.
3.5.11
Zastoupení forem výukových titul pro medicínu na Internetu
V roce 2000 jsem provedl pr zkum 75 sv tových (graf 1) a 18 eských výukových zdroj (graf 2) a za adil je do kategorií, které jsou uvedené v p edchozím textu (Naidr, J.P., 2000). Hodnotil jsem jen ty zdroje, které jsou p ístupné zdarma.
video záznam y 9% seriály sním k 11% m ultimed. program y 12%
zvukové záznamy 4%
3D m odely 3%
katalogy 12%
a tla sy a d a ta b á ze 22%
texty 33%
k a ta lo g y 6%
te xty 39%
s e riá ly s ním k 33%
atlasy a databáze 16%
graf 1: struktura výukových zdroj ve sv t
graf 2: struktura výukových zdroj u nás
Na první pohled vidíme rozdíly ve struktu e. Sv tová tvorba je bohatší a na rozdíl od eského prost edí se ve sv t uplat ují i nejmodern jší prezenta ní formy jako jsou 3D modely, videozáznamy a multimediální programy. Naopak v eském prostoru jsou krom textových prost edk nejoblíben jší seriály snímk prezenta ních program . D vodem je jist jejich snadný p evod z formátu pro lokální použití do podoby pro Internet. P íklady titul pro výuku medicíny publikovaných v Internetu jsou uvedeny v p íloze (strana 113).
- 28 -
Instruktor http://www.asymetrix.com/en/toolbook/toolbook_instructor.asp Click2learn.com Inc. Docent Enterprise http://www.docent.com/products/product.html Docent Inc. WBT ManagerTM http://www.ielearning.com/wbt/index.cfm Integrity eLearning KP LearningSM http://www.knowledgeplanet.com/products/kp_learning.html KnowledgePlanet.com Inc. Learning Space http://www.lotus.com/products/learnspace.nsf/wdocs/homepage Lotus Development Corporation PATHLORE LEARNING MANAGEMENT SYSTEM http://www.pathlore.com/products_services/lms.html Pathlore PeopleSoft® Enterprise Learning Management http://www.teamscape.com/corp/en/public_index.jsp PeopleSoft Inc. UNIFACE@academy http://myuniface.com/guest/index.htm Compuware Corporation WebCT http://www.webct.com/ WebCT, Inc. ATENA® Web Learning Environment http://www.didael.it/sito/portfolio/Atena/atenah_ing.htm DIDAEL S.p.A., Itálie Virtual-UTM http://www.vlei.com/ Virtual Learning Environments Inc. TopClass e-Learning Suite™ http://www.wbtsystems.com/products WBT Systems NetExam http://www.netexam.com NetExam, Inc. tabulka 2: p ehled systém pro ízení u ení a výuky
- 29 -
3.6 Hodnocení kvality informa ních zdroj v Internetu 3.6.1 Obsah Významnou aktivitu na poli kvality internetových prezentací pro zdravotnictví vyvíjí nadace HON (Health On the Net Foundation). Je to nezisková organizace sídlící v Ženev , která si klade za cíl podporovat vývoj a uplatn ní nových informa ních technologií v oblasti zdravotnictví. Sestavila zásady, jejichž dodržování by m lo zajistit kvalitu zdravotnických internetových prezentací (Principles, 2000). Dokument obsahuje následující body (voln podle originálu): 1.
odbornost – informace pocházejí ze zdroje, který je odborn kvalifikován, pokud n které sou ásti prezentace jsou z jiného zdroje, musí to být uvedeno
2.
komplementarita – informace slouží pro podporu práce odborník a nikoli k jejich zastoupení ve vztahu k pacient m
3.
d v rnost – je zajišt na d v rnost údaj v etn osobních dat jak pacient , tak návšt vník www stránek
4.
pr hlednost zdroje – pokud jsou informace p ejaté z jiného zdroje, musí to být uvedeno, a pokud možno dopln no odpovídajícím odkazem na zdrojová data
5.
prokazatelnost – tvrzení hovo ící o ú innosti terapeutických prost edk musí být doložena podobn jako v p edchozí zásad
6.
pr hlednost autorství – jsou uvedeny kontaktní adresy pro uživatele, kte í pot ebují další informace nebo podporu, programátor stránek musí uvést také kontakt na svou osobu
7.
pr hlednost sponzorství – má být uvedena podpora komer ními i nekomer ními subjekty
8.
poctivost v reklam a vydavatelské politice – pokud je prezentace financována pomocí reklamy, musí to být jasn uvedeno, mají být uvedeny stru né zásady reklamní politiky, informace reklamního charakteru musí být prezentovány takovým zp sobem, který usnad uje jejich rozlišení proti ostatnímu obsahu.
Pokud se vydavatel zdravotnických internetových stránek hlásí k t mto zásadám, m že uvést logo HON CODE.
3.6.2 Technické provedení Kolektiv pracovník odd lení léka ské informatiky Univerzity ve Freiburgu a jejich spoluautor sestavil rozsáhlý dokument o kvalitativních kritériích elektronických publikací v medicín (Schulz, S., Klar, R., Auhuber, T., al., 1999). Podrobnosti jsou uvedeny v originálním textu, zde uvádím jen p ehled d ležitých doporu ení: •
dokument spl uje standardní typografická pravidla
•
informace o autorovi, íslu verze a další metainformace jsou dostupné, aniž by uživatel opustil prohlíženou stránku
•
v každém souvislém oddílu publikace je informace o datu poslední revize
•
celková velikost publikace je snadno rozeznatelná
•
v každé kapitole je zvláš zobrazován po et stránek
•
hierarchické len ní struktury je vyjád eno logickým íslováním
•
rolování stránkami je sníženo na minimum a uplat uje se zásada "jedno téma - jedna stránka"
- 30 -
•
nová okna prohlíže e jsou otvírána jen v nutných situacích, styl sekundárních oken je odlišný od stylu primárních oken
•
citliv jsou uplatn ny hypertextové odkazy, je dostupné jejich grafické schéma
•
je dána možnost použít definované záložky a po ídit si poznámky
•
je dostupné strukturované i fulltextové vyhledávání s použitím logických operátor
•
velké obrázky jsou nabízeny jako náhledy
•
u zvukových a obrazových záznam je uvedena jejich celková délka p ehrávání
•
zvukový záznam je doprovázen textovým p episem
•
ovládací prvky pro zvukové a obrazové záznamy mají standardní vzhled podobný ovládacím prvk m magnetofonu.
3.6.3 Ergonomie ovládání •
citliv je uplatn n kompromis mezi jednoduchostí ovládání, uživatelsky vlídným rozhraním a výkonností aplikace
•
barevnost uživatelského rozhraní je st ídmá a její p sobení na uživatele nep evažuje nad p sobením hlavních informací
•
ovládání aplikace nevyžaduje žádné speciální znalosti uživatele a je na první pohled patrné, aniž by se ho musel uživatel p edem u it
•
ovládání je možné krom myši také pomocí kombinace kláves
•
ovládací prvky jsou stále na stejném míst a mají stejný vzhled v celé aplikaci, neaktivní prvky jsou viditelné a znázorn ny odlišn od aktivních
•
lekci je možné kdykoli p erušit a znovu se vrátit do stejného místa.
3.6.4 Didaktické aspekty •
výukové lekce jsou jasn odlišeny od ostatních materiál , které nemají primární výukový charakter
•
výuková témata jsou uspo ádána do odd lených modul a pro každý modul jsou definovány výukové cíle
•
jsou definované cílové skupiny uživatel a pro každou z nich je k dispozici diferencovaný scéná výuky
•
je uvedena celková doba nutná ke zvládnutí lekce
•
p íklady dokumentující téma mají konkrétní charakter, jsou z medicínského prost edí a spl ují odborné nároky
•
do výukové lekce je zahrnuta fixace nových poznatk
•
využívají se motiva ní prost edky (tématické p íb hy, simulace, hraní rolí, kreslené animované klipy, kvízy)
•
ov ování znalostí je pod ízeno p íslušným zásadám
•
po absolvování výukového modulu má uživatel k dispozici souhrnné hodnocení výukové lekce.
- 31 -
3.6.5 Cita ní ohlas v Internetu Kolektiv pracovník Ústavu léka ské informatiky 2. léka ské fakulty Univerzity Karlovy v Praze vyvinul pod vedením docenta Kasala metodiku hodnocení zdroj medicínských informací publikovaných na Internetu na základ jejich cita ního ohlasu na Internetu (Kasal, P., 2000). Vyhledanému zdroji je pomocí služeb fulltextových vyhledáva
spo ítáno, v kolika dokumentech je veden odkaz na tento zdroj. Jsou vylou eny citace sebe sama a
po et odkaz je omezen obdobím posledních 12 m síc . Zdroje jsou potom sestaveny do tabulek podle obor a se azeny podle ísla cita ního ohlasu. Uživatel se po otev ení oboru svého zájmu m že na první pohled informovat o tom, který zdroj má jaký ohlas. Pod názvem Citmed je systém publikován v Internetu (Kasal, P., Adla, T., Feberová, J., Hladíková, M., Janda, A., Naidr, J. et al., 2001).
3.6.6 Aspekty kvality distan ní výuky v Internetu Institut pro vysokoškolské vzd lávání ve Washingtonu vydal publikaci (Quality On the Line: Benchmarks for Success in Internet-Based Distance Education, 2000), kde uvádí výsledky kvalitativního výzkumu provedeného v 6 vysokých školách. Z p vodních 45 kritérií se u itelé a studenti shodli na 24, která jsou pro hodnocení kvality distan ní výuky na Internetu d ležitá. Kritéria jsou rozd lena do následujících kategorií: Institucionální podpora •
je sestaven technologický projekt zajišt ní kvality
•
je zajišt na bezpe nost materiál z hlediska integrity a validity
•
vývoj a údržba infrastruktury distan ní výuky je zajišt na centralizovaným systémem.
Vývoj kurzu •
existují doporu ené postupy návrhu, vývoje a distribuce kurz
•
výukové materiály jsou pravideln revidovány, aby vyhovovaly standard m výuky
•
kurzy jsou navrženy tak, aby vyžadovaly analýzu, syntézu a hodnocení studenty jako sou ást kurz .
Výukový proces •
kontakt student s fakultou a mezi sebou navzájem je usnadn n r znými prost edky
•
je uplatn na zp tná vazba student m o jejich úkolech a otázkách dostate n
•
studenti jsou vedeni ke správnému hodnocení metod efektivního výzkumu v etn hodnocení zdroj in-
asto
formací. Struktura kurzu •
student je nejprve podroben hodnocení, zda má dostate nou vlastní motivaci a výdrž u it se na dálku a zda spl uje minimální technologické požadavky na ovládání kurzu
•
student m jsou poskytovány srozumitelné dopl kové informace o cílech, koncepcích a zám rech kurzu
•
studenti mají p ístup k literárním zdroj m formou nap . virtuální knihovny p ístupné v Internetu
•
studenti jsou s fakultou ve shod v názoru na as nutný ke spln ní úkol a jejich hodnocení.
Podpora studenta •
studenti dostávají informace o studijních programech v etn požadavk na p ijetí, o školném a poplatcích, u ebnicích a dopl cích, technických požadavcích a službách na podporu student
•
student m jsou podávány informace a jsou cvi eni v praktickém využívání zajišt ných databází, meziknihovní výp j ní služb , vládních archivech, službách poskytujících novinky a dalších zdrojích
- 32 -
•
studenti mají po celou dobu kurzu p ístup k informacím charakteru technické pomoci v etn podrobných informací o používaných elektronických médiích, studenti si procvi ují p ed za átkem kurzu jeho použití, studenti mají snadný p ístup k personálu technické pomoci
•
dotazy a stížnosti sm rované na technickou pomoc jsou zodpovídány p esn a v as.
Podpora fakulty • • • •
fakult je nabízena technická pomoc p i vývoji kurzu len m fakulty je k dispozici pomoc b hem procesu p evodu tradi ní výuky do elektronické podoby b hem kurzu pokra uje výcvik a pomoc instruktor m v etn oponentního hodnocení lenové fakulty jsou vybaveni tišt nými materiály, aby se mohli podílet na ešení problém student p i p ístupu k elektronickým zdroj m.
Vyhodnocování distan ní výuky •
výuka je podrobena hodnocením efektivity pomocí r zných metod a p i uplatn ní specifických standard
•
jsou využívána data o p ihlášených, cenách a úsp šném a novátorském využívání technologií p i posuzování efektivity program
•
o ekávané výukové cíle jsou pravideln p ezkoumávány, aby byla zajišt na srozumitelnost, užite nost a p im enost kurz .
- 33 -
4 Didaktika distan ního vzd lávání 4.1 Definice Distan ní studium (distance learning) je multimediální forma ízeného studia, v n mž jsou vyu ující a vyu ovaní v pr b hu vzd lávání p evážn fyzicky odd leni. Multimediálními prost edky se rozumí jak analogové tak digitální zdroje informací v elektronické i klasické podob (texty, magnetofonové a videozáznamy, programy na disketách a CD-ROM, elektronické konference, rozhlasová a televizní vysílání apod.) (Pr cha, J., Míka, J., 1999). V poslední dob zavád ný pojem eLearning vyjad uje situaci, kdy klasické analogové zdroje jsou nahrazovány digitálními a prost edkem k jejich využití je p edevším Internet. Nezávislost distan ního studia je také nazývána „autonomií u ení“. Ta je ve velké mí e náro ná na didaktické zpracování materiál , které musí nahrazovat interakci u itele se studujícím p i prezen ním studiu. Autonomie u ení je podporována pravidelnými konzultacemi. Distan ní studium nespo ívá jen v administraci student a studijních materiál , ale zahrnuje p edevším vytvá ení p átelského prost edí, systému pobídek, pomoci, poradenství, vytvá ení studijních jistot v ase a prostoru, seznámení studenta se zp sobem hodnocení atd. (Lojda, J., 1999).
4.2 Cíle kurzu a jeho modul Cíle musí být jasn a stru n stanoveny (tabulka 3). Definovat cíle je nejvhodn jší startovací bod pro tvorbu studijního balí ku a psaní distan ního textu (Rowntree, D., 1990; Race, P., 1994; Mužík, J., 1998). Studenti obvykle vynaloží p i studiu více úsilí, jestliže v dí, co se budou u it a pro je to pro n d ležité (Eger, L., 2000). Studenti pot ebují jasn v d t, co budou po prostudování kurzu schopni d lat (Race, P., 1994). Cíle musí zárove studenty motivovat. Proto je d ležité definovat i díl í cíle, podle jejichž pln ní se m že student, ale i autor a u itel kurzu orientovat o postupu v kurzu. Opírat se o cíle pomáhá i p i sebehodnocení a hodnocení student . Sebehodnocení studenta má velký význam pro jeho motivaci (Eger, L., 2000). Uvedení cíle na za átku lekce umož uje využít výhody tzv. „nejsledovan jšího asu“, kterým je práv za átek studia (Hunterová, M., 1998). Díl í cíl výuky je definován jako konkrétní vyjád ení znalostí a dovedností, které bude student po skon ení lekce ovládat (Pasch, M., 1998). Správn definované díl í cíle pomáhají také p i p íprav u ební innosti, metod hodnocení a sebehodnocení. Díl í cíle by m ly obsahovat: •
ur ení cílové skupiny (jednotlivec, spolupracující dvojice, pracovní skupina)
•
obsah, který se má student nau it
•
proces, jakým se to nau í
•
hladina znalostí, na kterou je výuka zam ena
•
nutné podmínky (vybavení, pom cky, pot ebný as, vstupní znalosti)
•
kritéria pro hodnocení úsp šného zvládnutí tématu (kvalitativní i kvantitativní).
Nebezpe í, která plynou z p ílišného d razu na cíle jsou: •
tendence orientovat výuku p evážn na kognitivní cíle, protože se snáze formulují a hodnotí a d íve se dosáhne m itelných výsledk
- 34 -
•
tendence formulovat díl í cíle výuky v oblasti zapamatování, porozum ní a aplikace a nikoli v rovin analýzy, syntézy a hodnocení.
Dopustíme-li, aby tyto sklony p evládly, vyu ování a u ení na rovin složit jších myšlenkových proces bude redukováno na minimum (Pasch, M., 1998). Z hlediska motivace je t eba cíle formulovat p átelsky a postavit je tak, aby je student považoval za vlastní a nikoli vnucené u itelem (Race, P., 1992). 1.
Hladina
Popis
Vhodné výrazy popisující innost
Znalost
Studující si dokáže vybavit, reprodukovat reprodukovat, vybavit si, uvést seznam, identinebo rozeznat d íve nau ené informace.
2.
Porozum ní
Studující dokáže vlastními slovy vyjád it definovat, vyjád it vlastními slovy, popsat d íve nau enou látku.
3.
Aplikace
fikovat, nazvat, ozna it, vybrat, se adit shrnout
Studující dokáže použít d íve nau enou za adit, aplikovat, nalézt, vybrat, vypo ítat látku nap . pojmy, pravidla nebo generali- rozt ídit zace p i zpracování nové látky.
4.
Analýza
Studující dokáže roz lenit složitou v c nebo pozorovat, analyzovat, rozd lit, vysv tlit pro , proces na komponenty a vysv tlit pro je ukázat jak, nakreslit schéma, na rtnout daná sestava vztah
uspo ádána daným
zp sobem, nebo jaké p í iny k danému uspo ádání vedly. 5.
Syntéza
Studující dokáže z n kolika jednodušších tvo it, stav t, vytvo it originál, komponovat, komponent vytvo it p vodní a složitý ce- psát, ešit, p edvést, stanovit, p edpov d t lek.
6.
Hodnocení
Studující dokáže na základ d íve nau e- obhájit nebo vyvrátit, rozvíjet a kritizovat, ných norem a kritérií stanovit hodnotu nebo posoudit, zaujmout nebo podpo it stanovisko, cenu složitého celku.
ospravedlnit, diskutovat, rozhodnout
tabulka 3: Bloomova taxonomie cíl v kognitivní domén
4.3 Motivace Motivace je klí em k úsp šnému u ení, p itom samotná slova jsou k motivaci nedostate ná. Student musí v d t, eho dosáhne studiem a co bude schopen vykonávat. Formulace motiva ních prvk musí být p im ené cílové skupin . Nesmí být ani p íliš obtížné pro svoji v deckost, ani p íliš jednoduché, které neberou v úvahu studentovy p edchozí znalosti a zkušenosti. Motiva ní prvky: •
atraktivnost titulu
•
cíle, které vyjad ují schopnosti, kterých student nabude studiem
•
úvodní strana textu, která významn ovliv uje první dojem studenta
•
pr vodce studiem
•
studijní návod – rádce jak studovat
•
kontrolní otázky.
- 35 -
Pokud student postupuje správn , je t eba, aby se to dozv d l. Stejnou službu motivaci však ud lá citlivé upozorn ní na chybu. Formulace o chybném postupu je však obtížn jší. Race (1994) navrhuje nap . „Zde mnoho lidí ud lá napoprvé chybu“, nebo „Toto je obtížná otázka“. Není vhodné dávat zp tnou vazbu studentovi jen pomocí kontrolních otázek a cvi ení. Je t eba komentovat, co se stalo, vysv tlit chyby a podpo it studenta v dalším studiu. Odpov di, které vytvo íme na kontrolní otázky, jsou velmi d ležitou sou ástí studijního balí ku. Race (1994) navrhuje uv domit si, co se odehrává v prezen ní výuce, a poukazuje na to, že: •
pokud student nepochopí otázku, klade u itel otázku jinými slovy a blíže ji vysv tluje
•
u itel pomáhá student m vyniknout, pokud provád jí úkol správn
•
u itel pomáhá student m najít p í inu chybného postupu.
Kvalitní studijní materiál musí dávat studentovi odpov di na otázky: •
postupuji správn ?
•
pokud postupuji špatn , pro ?
4.4 Interakce V souvislosti s distan ním vzd láváním se zd raz uje d ležitost metody „Learning by doing“ – u ení se inností. Ta je považována adou autor , kte í se zabývají distan ním vzd láváním a vzd láváním dosp lých, za klí ovou - nap . Race (1994). Staré ínské p ísloví praví: „Slyšel jsem a zapomn l, vid l jsem a pamatuji, d lal jsem a pochopil.“ Podle údaj v literatu e (Mužík, J., 1998; Elsner, D., 1999) si lidé pamatují 10% toho, co tou nebo slyší, 30% toho, co vidí, 50% toho, co vidí a slyší, 70% toho, co mluví a píší, a 90% toho, co mluví (píší) p i realizaci vlastní innosti. innost je více než zapamatování, a proto by m l studijní balí ek obsahovat nám ty k vlastní innosti studenta. Je t eba zvážit, kolik se toho musí student nau it, aby byl schopen zadání sám provést. Vlastní innost pak nespo ívá jen v provád ní cvi ení podle návodu, ale také v myšlenkových pochodech charakteru dedukce, analýzy a syntézy.
4.5 Kontrolní otázky Kontrolní otázky slouží k sebekontrole studenta. Jsou nedílnou sou ástí distan ního materiálu a hrají v n m nezastupitelnou roli. Umož ují studentovi aktivn zpracovat informace, což usnad uje jejich zapamatování. Student si uv domí, které informace jsou d ležité k pochopení tématu, a získává zp tnou vazbu o tom, zda postupuje správn . Kontrolní otázky udržují studentovu pozornost a motivují ho do dalšího studia (Stoklasa, J., Horník, F., 1977; Eger, L., 2000). Kontrolní otázky lze rozlišit na dv kategorie (Rowntree, D., 1990): •
ITQs – in text questions – kratší a jednodušší kontrolní otázky, které slouží k rychlé kontrole, asto se jedná jen o krátký souhrn zapamatovaných znalostí, nejedná se o kontrolu porozum ní na vyšší úrovni
•
SAQs – self assessment questions – kontrolní otázky, které vyžadují rozsáhlejší aktivitu a to i z asového hlediska.
4.5.1 Typy otázek 1.
Reprodukování správné odpov di
- 36 -
•
vybavovací – je položeno neúplné tvrzení, které má student doplnit jedním slovem, symbolem nebo krátkou odpov dí (otázky jsou vhodné pro osvojení znalostí fakt , je tém
vylou ené odpov
uhod-
nout, snadno se sestavují, obtížn ji se kontrolují n jakým algoritmem, protože odpov di mohou být zcela ne ekané) •
dopl ovací – varianta p edchozího typu – v textu je vynecháno jedno nebo n kolik slov, které student písemn doplní (je t eba se vyhnout p íliš mnoha vynechaným míst m ve v t , aby i p i vynechávkách byl jasný smysl v ty).
2.
Výb r správné odpov di •
dvou lenné – ANO-NE, správn -chybn , student posuzuje uvedené tvrzení a ozna í, zda platí nebo ne. Výhodou je, že jsou tyto otázky blízké životní situaci a nutí studenta rozeznat pravdu od nepravdy. Student musí aplikovat v domosti. Jsou konstruk n jednoduché, umož ují zcela objektivní opravování. Nevýhodou je, že pravd podobnost uhodnutí je 50%, formulovat jednozna n tvrzení m že být obtížné. P i formulaci je t eba se vyhýbat slov m, která navozují odpov
jako nap . pouze, všichni, žád-
ný, nic, vždy, nikdy, lze. Zadání nesmí svád t k nesprávné odpov di. •
více lenné s jednou správnou odpov dí – požaduje se, aby student vybral správné nebo nejlepší ešení z nabízených, spojil p í inu s následkem nebo naopak. Výhodou je, že otázky tohoto typu lze použít ke kontrole pochopení zákonitostí i ur itých fakt , hodnocení je objektivní, možnost uhodnutí je omezena. Nevýhodou je obtížná konstrukce. Je t eba s rozmyslem stanovit nesprávné odpov di (distraktory), aby je student na první pohled nepoznal. Po et distraktor by m l být vyšší než 3, aby pravd podobnost uhodnutí nebyla p íliš velká. Dále je nutné mít možnost po et distraktor m nit, protože na n které otázky nelze sestavit pevný po et zdánliv p ijatelných odpov dí. Uvádí se, že distraktory by m ly být konstruovány tak, aby m ly i diagnostický charakter. Nap . jeden distraktor sv d í pro to, že student látce v bec neporozum l, další ukazuje, že student látku z ásti zvládl, ale plete si podobné pojmy apod.
•
více lenné s n kolika správnými odpov odpov
mi – po et nemusí být vždy stejný, nemusí být správná žádná
, je to vlastn varianta položky ano-ne, protože na každou variantu musí student vybrat, zda
platí nebo ne •
p i azovací – zjiš ování vzájemn souvisejících jev a tvrzení se azených do dvou nebo více sloupc
•
uspo ádací – je vlastn variantou p i azovací otázky, student má za úkol se adit údaje v jednom sloupci podle ur itého po adí, otázky jsou velmi praktické – lze ov it, zda student umí získané v domosti správn aplikovat, nevýhodou je obtížné sestavování.
4.5.2 Zásady konstrukce otázek P i tvorb testových položek je t eba dodržovat zásady správné logiky otázek a správné formální podoby (Kasal, P., Ohlídková, B., Feberová, J., 1997): •
zadání má obsahovat jasn formulovanou otázku a nesmí p edkládat tvrzení navzájem nesouvisející
•
v tší ást textu má být uvedena v úvodní ásti otázky, aby navržená ešení byla co nejkratší
•
ešení mají být uvedena až po úvodním zadání a nikoli uvnit v ty
•
text otázky musí být gramaticky správn
- 37 -
•
v textu se nemají vyskytovat obtížná a nejasná slova
•
v zadání otázky nesm jí být dva zápory
•
pokud je v zadání zápor, je t eba ho graficky ozna it (nap . podtrhnout)
•
nep ipoušt t ve formulacích dvojsmyslnost
•
formulace nesestavovat tak, aby z nich bylo možno odvodit odpov
•
mezi zadáními jednotlivých otázek nesmí existovat možnost odvodit odpov
(nap . gramatickou souvislostí) na jednu otázku ze zadá-
ní jiné otázky •
v zadání nesmí být „chytáky“
•
je lépe používat spíše kvantitativních než kvalitativních výraz
•
formulace distraktor mají být p ijatelné
•
po et ešení nemusí být u každé otázky stejný, obvykle 4-5, ne více než 10
•
po adí umíst ní správného ešení je t eba m nit
•
znalost definic je správné kontrolovat tak, že v ešení je formulace p ímo zahrnuta a neptáme se na ni nep ímo nap . jménem autora
•
v definici otázky nesmí chyb t zp sob volby správné odpov di (nap . „ozna te jedinou ..“, ozna te všechny správné ..“, „propojte ..“)
•
pokud mají otázky r zné váhy, musí se to student dozv d t.
P i azovací otázky •
ešení mají být koherentní (po et položek v jednom sloupci má odpovídat po tu položek v druhém sloupci)
•
položky v jednom sloupci mají být se azeny (podle abecedy, velikosti).
4.5.3 Sled testových otázek ídíme se t mito pravidly: •
pokud test obsahuje otázky r zných typ , je t eba je se adit podle nich
•
postupovat je t eba od leh ích otázek k obtížn jším
•
každá sada test musí obsahovat jednozna né pokyny pro studenty o tom, jak na otázky odpov d t, jaký asový limit mají splnit, jak za ít, a jak bude test ukon en.
4.5.4 Vyhodnocení kontrolních otázek Kontrolní otázky je vhodné koncipovat p edevším jako zp tnou vazbu studenta pro jeho vlastní kontrolu. Výsledky t chto autodidaktických test se nedoporu uje zve ej ovat. Jen tak se vyvarujeme snaze student vylepšit si hodnocení n jakým ne istým zp sobem, což je v distan ní form studia snadno dosažitelné. Nelze žádným spolehlivým zp sobem osobu studenta p i provád ní test ov it. Všechny kontrolní otázky by m ly sloužit p edevším ke kontrole porozum ní tématu. Je t eba si uv domit, že samotné distan ní studium znamená ur itou zát ž, na kterou nejsou studenti z denního studia zvyklí. Mají obavy, zda nebudou pokládáni za neschopné, zda plní lekce dostate n rychle atd. Je t eba vytvá et klidnou a pozitivní atmosféru v kurzu a nikoli úzkostnou z nespln ných termín a špatných výsledk test .
- 38 -
4.5.5
innosti – aktivity (úkoly)
Nám ty k innostem, které m žeme zabudovat do úkol (Race, P., 1994): •
rozhodování
•
hodnocení
•
vyjad ování
•
výb r
•
navrhování
•
diskutování
•
preferování
•
tvo ení
•
plánování
•
sumarizování
•
tvrzení
•
prozkoumávání
•
argumentování
•
ilustrování
•
hledání chyb
•
definování
•
objas ování
•
kritizování.
innosti lze za adit kamkoli ve studijním balí ku. Pokud je za azena hned na za átek studijního textu, student si uv domí, že distan ní text je bohatší a zajímav jší formou u ebnice. Zvláš je vhodné za azovat innosti na obtížná místa tématu a pomocí úkol je na konkrétních p íkladech objas ovat. Nezbytná je správná formulace úkol . Její kvalitu je nejlépe ov it pilotáží p i prezen ní výuce a sledování komentá
a požadavk testující
osoby.
4.6 Odpov di nebo zdroje Užší vymezení – odpov di na kontrolní otázky. Širší vymezení – zdroje, pomocí nichž lze hledat odpov di na zadání inností (úkol ). Mohou to být aplikované p íklady, p ípadové studie, kazuistiky, metodické pokyny, hypertextové odkazy na zdroje, odborné publikace, týmové ešení úkolu, kdy zdrojem jsou ostatní lenové týmu. ím obtížn jší je studijní text, tím obtížn jší je správn definovat odpov di a zdroje odpov dí. Na n které otázky nejsou vždy jednozna né odpov di. Race (1994) uvádí, že p i zam ení na interakci a aktivizaci student je pot ebné chápat odpov di ve smyslu širšího vymezení. P íklady: •
praktikování – vysv tlení svého názoru a ešení druhému studentovi a naslouchání jeho výkladu
•
zkouška a chyba (pokus – omyl) – hledání cesty nebo odpov di nap . v interaktivním programu
•
rozhovor – b hem ešení úkolu se ziskem zp tné vazby od kolegy
•
samostatné provedení – úkon, který byl d íve proveden podle návodu je proveden samostatn
•
reflexe praxe pro užití teorie
•
zkoušení jiných metod pro dosažení výsledku
•
diskuse v týmu student
•
ak ní výzkum s ostatními studenty.
Uvedené p íklady dokumentují širší pojetí odpov dí a dokonce stírají rozdíl mezi aktivitou a odpov dí, což podporuje metodu „Learning by doing“. P i uplat ování metody u ení se inností je velmi d ležitá zp tná vazba. M la by obsahovat (Zucha, R. O., 1993): •
p esnost popisu
•
vyžádanost
•
konkrétnost
•
správný as
•
p im enost
•
jasnost a p esnost formulace
•
použitelnost
•
korektnost.
- 39 -
Proto, aby kontrolní otázka, cvi ení, hodnocený úkol a další aktivity plnily svoji roli zp tné vazby, je t eba je vybavit hodnotícím komentá em. Jen takto je jejich motiva ní úloha napln na a uzav en kruh: innost – kontrola innosti hledáním odpov dí – odpov
jako motivace k další innosti.
N které úkoly m že hodnotit algoritmus distan ního materiálu automaticky. Jsou však témata, která musí zhodnotit u itel. Je vhodné za adit automaticky hodnocené úkoly (kontrolní otázky) jako první stupe hodnocení a u itelem (p ípadn kolegou studenta) hodnocené aktivity jako vyšší stupe kontroly, kdy je uplatn n individuální p ístup ke studentovu ešení. Z pedagogického hlediska je d ležité rozhodnout, jakým zp sobem se student dostane k odpov dím. Je vhodné, aby se student dozv d l správnou odpov
teprve tehdy, když sám sestavil svou verzi odpov di. Mož-
nost p e íst si p edem vypracované odpov di, které jsou nap . na jiné stran výukového textu, jako p íloha textu nebo na jiném míst v Internetu svádí k využití a míjí se didaktickým ú inkem.
4.7 Použitelnost distan ního studia Technologie distan ního studia je použitelná pro každý druh vzd lávání od krátkých kurz až po graduální studijní programy a jeho ú astníkem m že být každý, kdo je schopen na odpovídající úrovni samostatn studovat a být schopen sám zodpovídat za vzd lávací postup a cíl, kterého chce dosáhnout (Zlámalová, H., 2002). Tyto teze vycházejí z Bloomovy teorie tzv. mastery learning: ovládnutí i osvojení souboru poznatk nebo dovedností je teoreticky možné u všech vzd lávajících se subjekt , mají-li k tomu p íhodné podmínky: •
zp sob vyu ování optimáln p izp sobený objektu
•
takové množství asu, které subjekt k u ení pot ebuje.
Tato teorie odpovídá na astou otázku, zda m že být efekt distan ního studia srovnatelný s prezen ním studiem. Odpov
zní – „m že“, protože ob podmínky jsou podstatou kvalitn p ipravených distan ních kurz .
Doba v distan ní form studia musí být stanovena tak, aby b hem ní mohl student p i únosné intenzit a asovém zatížení úsp šn studovat (Kopek, R., 1999; Eger, L., 2000). Role vyu ujícího a studujícího se v prost edí distan ní výuky výrazn m ní. U itel se z „experta“ musí stát „pr vodcem“ a studující se z pasivního „konzumenta výuky“ musí stát „manažerem vlastního u ení“. Pedagogika prezen ního studia, kde dominuje u itel, se musí zm nit na pedagogiku, kde dominuje student (MacIntyre, J. D., 1999).
- 40 -
5 Principy programovaného u ení 5.1 Úvod do problematiky Za duchovního otce programovaného u ení je považován americký profesor psychologie S. L. Pressey. V roce 1920 sestrojil stroj na objektivní testování inteligence a zjistil, že jeho stroj nejen testuje, ale i u í. Tento objev však nenašel ve své dob uplatn ní. Za po átek programovaného u ení je ozna ován rok 1954, kdy na v decké konferenci v Pittsburgu vystoupil profesor psychologie Harwardské univerzity B. F. Skinner (obrázek 6) s p ednáškou nazvanou „The Science of Learning and the Art of Teaching“ (Skinner, B. F., 1964). Definoval v ní následující základní principy programovaného u ení: •
princip malých krok
•
princip zpevn ní
•
princip vlastního tempa
•
princip ízení.
obrázek 6: profesor B. F. Skinner
V pr b hu 60. let rozvíjel Skinner a další auto i Presseyho myšlenku v podob
vyu ovacího stroje
k programovanému u ení. Stroje tohoto typu byly jednoú elové, cenov nákladné a obtížn programovatelné na to, aby jimi mohla být realizována výuka v r zných oborech. U nás se zabývala problematikou programovaného u ení p edevším Tollingerová (Tollingerová, D., 1963), Kuli (Kuli , V., 1963), Kn z (Kn z , V., 1963) a další auto i. V oblasti výuky medicíny p edevším Šatánek (Šatánek, A., Adamec, . 1964) a Dvo á ek (Dvo á ek, I.). 90. léta p inesla mohutný rozmach výpo etní techniky, která se uplat uje ve všech odv tvích moderního života. Po íta m že plnit nejen úkoly p i zpracování text , analýzy dat a mnohé další, ale m že velmi ú inn sloužit jako vyu ovací stroj (Pelikán, J., 1998). Na rozdíl od prvních vyu ovacích stroj propagovaných Presseym se nejedná o jednoú elová za ízení, ale o univerzální prost edek, který dovoluje realizaci programovaného u ení v r zných oborech. Základní myšlenka programovaného u ení spo ívá v tom, že proces u ení, má-li být efektivní, musí být ízen (Šimoník, O., 1984). Programované u ení vede studenta velmi krátkými logicky stup ovanými úseky, které omezují po et chyb. Student se cvi í ve správných odpov dích a ty jsou upev ovány okamžitou znalostí výsledk , což má i motiva ní ú inek. Smysl programovaného u ení není v použití vyu ovacího stroje jako prost edku výuky, tedy v náhrad
lov ka strojem, ale v použití správných pedagogických princip a metod. Tedy
v náhrad nekvalifikovaného u itele kolektivem zkušených odborník – autor programu nebo programované u ebnice. Jinými slovy: u itel není osamocen p i zpracovávání p ípravy na výuku, ale naprogramovaný výukový balí ek je mu významnou oporou. V prezen ním studiu lze také uplatnit zásady programovaného u ení, ale v distan ním studiu lze mnohem lépe individualizovat vyu ovací proces, protože m žeme po ítat s v tvemi jak pro málo nadané studenty, kte í pot ebují více fixa ních krok , tak s více nadanými studenty, kte í mohou postupovat ve studiu rychleji. P i prezen ním studiu má u itel malé možnosti výuku individualizovat, postupuje pr -
- 41 -
m rným tempem, na studenty má pr m rné nároky, do ká se pr m rných výsledk výuky a aktivního p ístupu všech student se v tšinou nedo ká. Velmi d ležitou okolností, která vede k úsp šnosti programovaného u ení, je zm na pasivní role konzumenta p edkládaných informací p i prezen ním studiu na aktivního ú astníka studijního procesu. Student si sám dávkuje u ivo, sám se kontroluje a sám se po uv dom ní chyb a nedostatk vrací k prostudování nedostate n osvojené látky.
5.2 Souhrn princip programovaného u ení Zpracováno podle Haupta (1965): 1.
p esné vymezení cíl
2.
p im ená velikost krok
3.
vyžadování aktivní reakce studenta
4.
okamžité ov ování výsledk
5.
vlastní tempo studenta
6.
hodnocení a úpravy programu.
5.2.1 P esné vymezení cíl Výukové cíle musíme vymezit s ohledem na: •
vztah k cíl m ostatních vyu ovaných p edm t
•
vztah k vyu ovacímu cíli daného p edm tu
•
p edchozí znalosti a zkušenosti studenta
•
požadovanou úrove zvládnutí (tabulka 3, strana 35) o
uchování v pam ti
o
pochopení
o
použití v pracovní innosti nebo myšlenkové innosti
•
didaktické principy (od jednoduchého ke složit jšímu, od konkrétního k abstraktnímu)
•
význam u iva (odlišení základních poznatk od dopl ujících a podp rných informací).
K osv tlení analýzy u iva mohou p isp t i záv ry amerického psychologa J. S. Brunera (1963), které sestavil po analýze struktury u ební látky: •
pochopení základních v cí d lá p edm t srozumiteln jším
•
není-li kterýkoli fakt ve strukturní souvislosti, rychle je zapomínán
•
u ení obecným poznatk m zajistí, že zapomínání není totální
•
pochopení základních princip a pojm zajiš uje adekvátní p enos
•
pochopit zvláštní p ípad obecn jšího jevu znamená nejen osvojit si toto zvláštní, ale také model chápání podobných jev .
Dalším krokem v rozboru je vyhledávání základních složek, kterým odpovídají díl í cíle nižšího ádu. Jsou to fakta, termíny, pojmy, vztahy, pravidla, operace apod. S p ihlédnutím k náro nosti každé složky je vypracován sled elementárních prvk , tzv. krok , jimiž se postupuje od neznalosti p íslušného úseku látky k jejímu úplnému zvládnutí. Tím se p echází do oblasti innosti studenta, jenž má ešit adu úkol a provést adu operací. Úkoly a operace se p i azují ke všem stup
m v hierarchii cíl . Pokud se p i analýze cíl narazí na nedostatek vstupních
- 42 -
znalostí studenta, je t eba na za átek sekvence krok za adit prvky, v nichž se stará látka opakuje a upev uje, nebo zpracovat program tak, aby odstranil po áte ní mezery ve v domostech a dovednostech nap . v tvením programu.
5.2.2 Kroky Kroky jsou elementární dávky u ební látky, jimiž student postupuje od výchozího stavu svých v domostí a dovedností k cílovému stavu. Elementárnost musí být posuzována p edevším z hlediska cílové skupiny student , a pro každou z nich musí být obsah elementární dávky vhodn nastaven. Jiný obsah bude mít krok ur ený za áte ník m, jiný pokro ilým, jiný postgraduálním student m apod. Kroky mají být tak „malé“, tedy tak obsahov málo náro né, aby student látku pochopil v rozsahu celého kroku (Skinner, B. F., 1964). O tom, zda se tak stalo, se p esv d uje student tím, že eší úkol, který se mu v každém kroku ukládá. Sou ástí úkolu je kontrolní ešení, s nímž pak srovnává svoje ešení. Skladba kroku: •
pou ení (výklad, informace, výukový text) o
výklad formou „rozhovoru“ se studentem
o
deduktivní postup: pravidlo → p íklad
o
induktivní postup: p íklady → pravidlo
•
úkol (instrukce)
•
kontrola ešení úkolu – zp tná vazba.
Náro nost krok se postupn zvyšuje. Zpo átku se studentovi napomáhá k pochopení a osvojení sd lované látky nap . jednoduchými p íklady z jeho zkušeností, nápov dou a postupn se nároky stup ují tak, aby byl student p i zpracování krok ponechán sám sob . Základním požadavkem pro sled krok jsou jejich logické vazby. Rozd lení studijní látky do krok je nesnadný úkol a záleží na zkušenostech u itele – autora výukového programu a jeho citu pro pot eby student , jak úsp šn kroky stanoví. Jsou auto i, kte í p edkládají ve svých programech látku ve v tších ucelených ástech, nebo podle jejich názoru drobení látky narušuje proces pronikání do logiky a systému u ební látky. K tomu, aby nov získaný poznatek p ešel do soustavy v domostí a dovedností studenta a tam zaujal pevné místo, je t eba za adit ur itý po et element opakujících tento poznatek a to jednak bezprost edn za sebou a jednak na vzdálen jším míst . Tyto upev ovací elementy se zpravidla liší ve formulaci a obtížnosti úkolu. Jejich frekvence se ídí d ležitostí nového poznatku a stupn m obtížnosti zapamatování. Na n kolika místech programu má být za azeno shrnutí poznatk a jejich zevšeobecn ní na vyšší úrovni. Dávkování u ební látky není výsadou programovaného u ení, je sou ástí pedagogiky odedávna. D ležité je, že didaktické požadavky (pe liv zvážené dávky u iva, stup ování nárok , upev ování, a soustavná kontrola osvojování) jsou p ímo sou ástí výukového programu. V tradi ním zp sobu vyu ování je ponechána jejich realizace na u iteli. V tom je také t eba spat ovat p í iny úsp šnosti programovaného u ení, které se svou d kladnou propracovaností stává korektivem nevhodného vyu ovacího postupu mén obratných nebo nezkušených u itel .
5.2.3 Aktivizace student P i prezen ním studiu je obtížné udržet celou t ídu v pozornosti a aktivit a kontrolovat jejich práci. Da í se to obvykle tehdy, když studenti pracují samostatn na zadaném úkolu a jejich postup je prokazatelný. To je snáze
- 43 -
realizovatelné v laborato ích, dílnách, ale obtížn ji p i výuce ve školních lavicích. Programované u ení obsahuje princip aktivního reagování. Jeho podstata je v tom, že student je neustále programem nucen p ijímat podávané informace, zpracovávat je a na základ toho odpovídat na podn ty podávané ve form autodidaktických test nebo samostatných úkol . Pochopení a osvojení nové látky se posuzuje po tem dosažených bod nebo asu pot ebného k vy ešení úkolu. Princip aktivního reagování se zpravidla realizuje tak, že se do každého kroku vkládá úkol, který má student ihned vypracovat. Nov osvojenou pou ku si uv domuje ihned a pak ješt n kolikrát na vhodných místech programu. Náro nost na samostatnost studenta se postupn zvyšuje od jednoduchých úkon až k ešení složitého zadání. N které výzkumy v USA však ú inek této aktivizace nepotvrzují a auto i uvád jí, že dobrých výsledk ve studiu se dosáhlo i tehdy, když student nemusel svou odpov
zaznamenat a dokonce tehdy, když nebyly
žádné kontrolní otázky po jednotlivých krocích kladeny (Haupt, J., 1965).
5.2.4 Ov ování výsledk u ební innosti Chápeme-li výchovu a vyu ování jako ur itý druh ízení, je z ejmé, že u itel pot ebuje zp tné informace o výsledcích ízení (Haupt, J., 1965). Ideální by bylo, kdyby byl u itel informován o tom, jak student pochopil, zpracoval a zda dovede použít každou elementární dávku u iva. P i prezen ním studiu, kdy u itel vyu uje najednou více student a má na výuku vymezený as, je to prakticky nemožné. Nezbývá mu, než generalizovat podle výsledk n kolika jednotlivc
na výsledek celé studijní skupiny. Takové informace jsou ovšem nedostate né
k tomu, aby se u itel mohl rozhodnout, zda m že v probírání látky pokra ovat, nebo zda má látku znovu procviit. Obvykle vychází z p edpokladu, že dosáhl výukového cíle, a zjistí-li, že tomu tak není, ponechá nápravu na vlastní aktivit student . Student však m že autoregulaci u ení uplatnit jedin tehdy, když má o své innosti zp tné informace. V prezen ní výuce nejsou vyzkoušeni všichni studenti po absolvování elementární dávky u iva, takže nemohou autoregulaci uplatnit. Obtížnost ízení a kontroly výsledk u ení v tradi ním zp sobu vyu ování a jejich astou spontánnost nahrazuje programované vyu ování promyšleností, p esností a systemati ností ve využívání vztah mezi podn tem, odpov dí a jejich upev ováním. Distan ní výuka založená na programovaném u ení dává jak student m tak i u iteli výrazn více informací o výsledcích studia. Základním principem je po každé elementární dávce u iva za adit úkol, na jehož výsledku si student m že ov it, jak látku zvládl. Programované u ení umož uje tedy studentovi (i u iteli) individuáln kontrolovat výsledky studia. V dosavadním vývoji se ustálily dv formy kontroly: 1.
Výb r odpov dí (multiple choice): výhody •
vyhovuje jednoduchým i složitým myšlenkovým operacím
•
snadná kontrola správnosti
•
snadná evidence chyb a spot ebovaného asu
nevýhody •
student m že s ur itou pravd podobností správnou odpov
•
u všech nesprávných odpov dí je nutno uvést vysv tlení, aby zp tná vazba fungovala
•
místo, aby student sám formuloval odpov
•
tato forma je nevhodná pro ov ování úplnosti zapamatování (pou ky, definice)
- 44 -
uhodnout
, p ebírá tuto funkci u itel
• 2.
obtížné formulování distraktor .
Sestavované odpov di: výhody •
ov ují, jak je student schopen aplikovat znalosti
nevýhody •
automatická kontrola je obtížná, v tšinou se ponechává samotnému studentovi, aby svou odpov
srovnal se vzorovou.
Podrobn jší informace o konstrukci kontrolních otázek jsou uvedeny v kapitole Kontrolní otázky na stran 36.
5.2.5 Vlastní tempo studenta V systému prezen ního studia je základním organiza ním prvkem vyu ovací hodina. P i jejím sestavení se vychází z p edstavy pr m rného studenta, což je však pojem zna n neur itý a prom nlivý. N kte í studenti by mohli postupovat rychleji a pro jiné je i pr m rné tempo p íliš rychlé, vznikají konfliktní situace – rychlí studenti jsou bržd ni a u pomalejších vzniká pocit mén cennosti. P itom rozlišování student podle tempa studia je zjednodušené a ne íká nic o výsledcích u ební innosti studenta. Rychle postupující student m že ve výsledcích prokázat povrchní znalosti a naopak pomalejší student m že látku zvládnout p ekvapiv dob e. N které výsledky výzkumu ukazují, že po individualizaci studia nap . v jazykových laborato ích bylo možné as strávený studiem zkrátit až na polovinu se stejnými anebo dokonce lepšími výsledky. Je t eba zajistit, aby rozdíl m ve schopnostech a nadání student odpovídala i vnit ní diferenciace p edkládané látky. P i studiu dosp lých k tomu p istupuje ješt další problém: jak upravit u ební látku, aby byly respektovány živostí zkušenosti, d íve nabyté teoretické i praktické znalosti, zp sob a metody duševní práce apod. V prezen ním studiu je individuální p ístup velmi obtížný. Tuto problematiku se pokouší ešit programované u ení. Každý student m že postupovat svým individuálním tempem, takže není vázán na tempo skupiny. Nápl u ební látky se stanoví tak, aby vyhov la i pomalejším student m a pro rychlejší se doplní možnost prohloubit si znalosti. Takto se jeví u ební látka co do obsahu jednotná a co do hloubky jednotlivými studenty dosažených znalostí individuální.
5.2.6 Hodnocení a korigování program Obsahové a didaktické nedostatky u ebnic se odstra ují obtížn , protože se v tšinou zjistí až tehdy, když se s u ebnicí pracuje. Zm ny lze provést až p i p íštím vydání. Také u itel napravuje své chyby až tehdy, kdy znova u í stejnou látku, což m že být až s odstupem jednoho roku. Podmínkou jsou kritické poznámky provedené písemn po odezn ní vyu ovaného tématu. Navíc se vyu uje již v jiném složení t ídy a n kdy i osnov. Auto i program programovaného u ení projektují innost studenta ve v tším rozsahu než auto i u ebnic. Programované u ebnice obsahují nejen samotnou vyu ovanou látku, ale také kontrolní zp tnovazebné mechanizmy pro ov ení, jak student látku zvládl a postupy jak chyby a nedostatky odstranit. Postupy tvorby a korigování program (Tollingerová, D., 1964): 1.
Maticová metoda – vymezení cíl (i díl ích), úkol , operací, prvk u iva ve vzájemných vztazích, což se vyjad uje v maticové form .
2.
Metoda rozboru chyb – rozbor chyb, ke kterým dochází v pr b hu u ení, jejich p í inám a rozložení v ase; pak se odstra ují nebo korigují problematická místa.
- 45 -
3.
Metoda pravd podobností prognózy – vychází se z pravd podobnostního výskytu žádoucích a nežádoucích inností v jednotlivých etapách výuky a snížením pravd podobnosti nep íznivých výsledk se zajiš uje dosažení stanoveného cíle.
4.
Metoda modelování – vytvo ení grafických, logických, kybernetických a jiných model
innosti; opti-
mální dráha innosti se vymezuje vzhledem k p edem stanoveným parametr m jako nap . riziko úsp chu, tempo, po et, povaha a rozložení chyb apod. A již auto i použijí té i oné metody, je v samotné metodice programovaného u ení obsažena zna ná míra pravd podobnosti, že splní své úkoly s v tším úsp chem, než se dosud da í mnohým autor m u ebnic nebo mén zdatným u itel m. Sestavený program se ov uje sérií zkoušek: •
každým uzav eným okruhem látky projdou dva až t i studenti a úsek se koriguje podle obtíží, na n ž studenti narazili i v tom p ípad , kdy bylo podání látky p íliš elementární a nenutilo studenty k p emýšlení
•
upravený úsek se prov uje znovu s v tší skupinou student , p ípadn se výsledky porovnají s výsledky dosaženými v kontrolní skupin tradi ní výuky
•
pokud nejsou výsledky uspokojivé, dochází k nové úprav a ov ování
•
pokud jsou výsledky uspokojivé, prov uje se další úsek
•
nakonec se vyzkouší ješt celek, aby se odhalily i problémy vazeb mezi jednotlivými úseky.
Po uvedení programu do praxe je t eba dále ov ovat jeho efektivitu, která m že být ovlivn na nap . zm nou podmínek, ve kterých byl zkoušen od podmínek, ve kterých je provozován. Dále je t eba trvale kontrolovat jeho obsahovou správnost z hlediska nových objev , technického pokroku atd. Tyto m ny se obtížn realizují u knižních vydání programovaných u ebnic a mnohem snáze u program .
5.3 Zásady konstrukce programu Proces programování výuky musí zahrnovat nejen obsah vyu ované látky, ale také principy motivace, fixace a kontroly dosažených znalostí a dovedností . První podmínkou dobrého programování je p esné vymezení cíl . Dále je t eba sestavit z etelnou strukturu a elementární komponenty vyu ovaného tématu.
innost studenta je t eba ídit pomocí princip upev ování a
kontroly. Pro sestavovaní program je vhodné u ivo s p esnou logickou strukturou a jasn vymezenými pojmy (p írodní v dy, gramatika). Sestavování u ebních materiál pro programované u ení v humanitních p edm tech je velmi náro né a nevede k požadovanému efektu (Šimoník, O., 1984).
5.3.1 Typy program Lineární program je sestaven z takových u ebních krok , které má zvládnout každý student cílové skupiny. Kontrolní úkoly jsou tak náro né, aby v nich studenti d lali co nejmén chyb. Diferenciace je pak vlastn jen v ase, který student pot ebuje ke zvládnutí látky. Lineární program je vhodn jší pro takovou látku, kdy se má dosáhnout spolehlivého pam tního osvojení fakt , pravidel, definic apod. Mén vhodný je pro nácvik operací, srovnávání pojm , vymezování problém a postupu jejich ešení, zkoumání jev a vztah mezi nimi. Lineární
- 46 -
program vede spíše k automatizaci v domostí než k rozvoji samostatného a tv r ího myšlení. Nerespektuje individuální postup studenta. •
Lineární program s tvo enou odpov dí – student samostatn vytvo í odpov
na otázku nebo úkol
(schéma 1). U ební dávky mají minimální rozsah a p edpokládá se, že student odpoví správn . 1
2
3
4
5
schéma 1: lineární program s tvo enou odpov dí •
Lineární program s volbou odpov di – p edkládá n kolik hotových odpov dí, ale student m že pokraovat tehdy, až správn odpoví (schéma 2).
1
2
3
4
5
schéma 2: lineární program s volbou odpov di V tvený program je sestaven tak, že pr m rný student m že postupovat kroky v hlavní linii a v každém kroku se testuje, zda látku zvládl. Pokud ne, je odveden na vedlejší linii, kde se mu chyba vysv tlí, p ípadn je vrácen zp t do hlavní linie ke kroku, který tuto látku vyu uje. Tento zp sob p edpokládá, že se studenti dopoušt jí chyb, což, jak ukazují výzkumy, není v neprosp ch u ení. Kroky jsou co do obsahu již obtížn jší než v lineárním programu. Student nep ijímá jen hotové pou ky, ale bývá postaven p ed úkol sám se k jejich formulaci propracovat nebo najít nejvýhodn jší ešení p i jejich aplikaci. K ešení uložených úkol se v tšinou používá formy výb rových odpov dí. Do postranních linií je možné také vkládat kontrolní úkoly. •
V tvený program s volbou odpov di – p edpokládá, že správné ešení zvolí jen nejlepší student, ten pak postupuje po hlavní v tvi; student, který zvolí chybnou odpov
, je nasm rován na vedlejší v tev, v níž
je mu vysv tlena chyba a p edložen kontrolní úkol (schéma 3). Pokud student prokáže, že u ivo pochopil, je nasm rován do hlavní linie. Pokud op t chyboval, je mu p edloženo ješt podrobn jší vysv tlení dopln né p íklady a pak je teprve nasm rován do hlavní linie. Pokud ani po podrobn jším vysv tlení neprokáže, že látku pochopil, je nasm rován k p edchozímu kroku hlavní linie, aby si látku prostudoval znovu. 1a
1
1aa
2a
2aa
2
3
1b 2b
2ba
schéma 3: v tvený program s volbou odpov di •
V tvený program s tvo enou odpov dí – student tvo í odpov na další krok hlavní linie, jinak do vedlejší v tve.
- 47 -
sám, a pokud odpoví správn , p echází
Adaptivní program je bohat v tven, aby se co nejlépe „p izp soboval“ schopnostem studenta, a postup se ídí neustálou konfrontací mezi dosaženou situací a cílovým stavem. Student je pojímán jako samoorganizující se systém, takže ízení nep ísluší pouze u iteli. Základem je kybernetická teorie strategických her. Pokud student eší úlohy snadno, program zvyšuje náro nost. V opa ném p ípad se stává studentovi partnerem (Stoklasa, J., Horník, F., 1977).
5.3.2 Postup p i konstrukci programu 1.
Stanovení cíle – ur ení v domostí a dovedností, kterých by m l student dosáhnout.
2.
Ur ení obsahu – výb r, analýza a úprava u iva. Na základ dokonalé znalosti a p ehledu v p íslušném oboru vybere odborník základní pojmy a stanoví elementární programové celky.
3.
4.
Sestavování programu: a.
volba typu programu
b.
formulace jednotlivých krok (v cná správnost, p im enost, logická posloupnost)
c.
uplatn ní zp tné vazby.
Ov ování a revize: a.
p edb žné ov ení na malé skupin student
b.
po úprav ov ení na v tší skupin student
c.
další úpravy.
5.3.3 Zp soby prezentace u ebních program V 60. letech se principy programovaného u ení realizovaly dv ma zp soby: Programované u ebnice – programy i v knižní form zachovávají len ní na kroky a obsahují kontrolní testy a úkoly. Správná ešení jsou uvedena tak, aby p ístup k nim nebyl p íliš jednoduchý a nesvád l k nahlédnutí p ed vy ešením otázky. Lze takto realizovat lineární i v tvené programy. Vydávaly se v klasické podob knihy, na volných listech ur ených do mechanického vaza e a dokonce i na kartoté ních lístcích. Vyu ovací stroje – jednoú elová za ízení v podob p ístroje. Nároky na n kladené jsou stejné jako na u ebnice, ale konstrukcí a funkcemi vyhovují programovanému u ení lépe. Registrovaly se všechny odpov di a spot ebovaný as. Stroje byly ve dvojí podob . Jednak jako p enosné p ístroje pro individuální použití a jednak jako složité kybernetické p ístroje modelující co nejv rn ji funkci u itele a reagující na procesy probíhající na úrovni studenta. V sou asné dob dosp la technologie po íta ového zpracování informací do stádia, kdy jsou široce dostupné jak technické prost edky, tak programové nástroje pro realizaci ú inných výukových program . D raz je v sou asné dob kladen na multimediální zpracování výukových materiál . Didaktických princip
programova-
ného u ení je však využíváno výjime n (Fialová, I., Polášková, D., 1999).
obrázek 7: vyu ovací stroj (VTM, 1964, . 5)
- 48 -
5.4 Použitelnost programovaného u ení Ve své originální podob má programované u ení p edevším povahu autoinstruk ního prost edku. To znamená, že je ur eno k samostatnému studiu bez p ítomnosti u itele. Osobnost u itele je však vyjád ena ve struktu e a funkcích naprogramovaného balí ku. Nelze tedy souhlasit s názorem, že programovaná výuka m že nahradit u itele. U itel m že o ekávat, že metody programované výuky od n j p evezmou ty úseky innosti, které vyžadují rutinní opakování stereotypních inností, nejsou tvo ivé a vyžadují mnoho asu a energie. Ve skute nosti je však takovýto zp sob výuky mnohem náro n jší. P íprava program , jejich ov ování a další adaptace, v asná a ú inná pomoc student m v nesnázích klade zna né nároky na jeho pedagogickou a psychologickou p ipravenost. Uvádí se, že hlavním p ínosem programovaného u ení je, že obrátilo pozornost k u ení jakožto k ízené innosti. ídí se u ební látka, innost studenta i u itele. Po zkušenostech s provozem programované výuky v 60. letech lze shrnout, že je to vysoce ú inný zp sob samostatného studia vhodný pro takové studenty, kte í nemohou z n jakých d vod navšt vovat prezen ní výuku. Ukázalo se, že tento systém lze aplikovat na všech stupních výuky. P edevším na vysokých školách, kde stále p evládá neefektivní a nepedagogický zp sob p ednášek, které vedou k aktivizaci p edevším u itele a nikoli student , m že p isp t ke zvýšení efektivity výuky. M že p isp t také ke zlepšení hospoda ení s asem u itele, který nemusí opakovan p ednášet tutéž látku, nemusí ru n opravovat množství písemných test atd. Od programovaného u ení m žeme o ekávat dokonale propracované a ov ené metodické postupy výuky, aktivizaci student , prost edky pro upev ování v domostí, automatické hodnocení a registraci výsledk atd. Z mnoha d vod se však nepovažuje za správné omezit p sobení u itele ve vzd lávacím procesu. Proto se jeví jako ú elné kombinovat innost u itele s programovaným u ením. Nej ast ji tak, že u itel novou látku osobn sd lí a procvi ování a upev ování se d je pomocí automatických prost edk . Na vysokých školách lze ve fázi exprese opustit i metody malých krok , protože výzkumy ukázaly, že se stoupajícím v kem je student schopen absorbovat v tší objemy látky. Lépe jsou patrné vzájemné vazby mezi p edkládanými informacemi a student se lépe p ipravuje na pozd jší samostatné studium odborné literatury. Ve výzkumných pracích se v tšinou ukazovalo, že programované u ení je stejn úsp šné anebo úsp šn jší, než vyu uje-li sám u itel. V n kterých studiích se ukázalo, že ušet í až 50% asu pot ebného k prostudování téhož u iva (Haupt, J., 1965). Výzkumným záv r m je však vytýkáno, že neobjas ují d vody úsp šnosti a ve sfé e psychiky studenta, formy zpracování u iva apod. P esto se zdá, že nemusíme uvažovat o tom, zda máme, i nemáme t žit z ov ených kladných výsledk programovaného u ení. Otázkou je spíše, jak za lenit principy programovaného u ení do výuky, jaká témata jsou vhodná k programování, kdo tyto práce bude koordinovat a kdo je provede. Zkušenosti ukázaly, že studium autoinstruk ních program je namáhav jší, než tradi ní prezen ní výuka. Je to vysv tlitelné stálým soust ed ním pozornosti na p edkládané informace, ešením astých test
a úkol .
Z tohoto d vodu nemá u ební jednotka p esahovat 20-30 minut a ostatní ást hodiny se má vyplnit mén náro nou duševní inností (Haupt, J., 1965).
5.4.1 Kritika programovaného u ení P i uplat ování programovaného u ení, zvlášt p i mechanickém prezentování u iva, vyvstává nebezpe í ur ité schematizace a automatizace v d ní, nebezpe í formování lov ka, který sice bude mít spolehlivé v domosti a - 49 -
dovednosti, ale bude jich v praxi používat mechanicky, bez vnit ních vztah k nim. Jeho reakce na podn ty mohou být zjednodušené, jeho myšlení zplošt lé. Studenti n kdy kritizovali vyu ovací stroje pro jejich neosobní p ístup, jednotvárnost programu. Naopak pozitivn byla vnímána novost metody, nepoužití pr b žné klasifikace, možnost vlastní kontroly. Uvádí se, že zvlášt starší studenti málo podvád li a p i prov ování znalostí pracovali bez trémy (Haupt, J., 1965). Programovaná výuka mohla být v dob svého hlavního rozmachu (60. léta) realizována pouze formou programovaných u ebnic, pop . programovaných u ebních text bez použití výpo etní techniky. Výpo etní technika byla v této dob používána prakticky výlu n pro v deckotechnické výpo ty a pro úlohy hromadného zpracování dat, vysoké náklady na její po ízení znemož ovaly její využití pro výchovn vzd lávací ú ely. P i studiu pomocí programovaných u ebnic se objevovaly mnohé problémy, které studium znesnad ovaly. Mezi n pat í nap íklad pom rn komplikované skrývání odpov dí jednotlivých krok , se kterým se potýkaly všechny typy program . Dále potom u programu s kontrolními a rozši ujícími kroky nebo u adaptivních v tvených program musel student asto v u ebnici dlouze listovat. Ob tyto nep íjemnosti lze velmi efektivn vy ešit elektronicky pomocí hypertextu, kdy odpov di na jednotlivé kroky programu mohou být zp ístup ovány pomocí hypertextových odkaz (Pelikán, J., 1998). Podobným zp sobem je možné vy ešit i procházení výukovým programem. Dalším problémem p vodní koncepce Skinnerova programovaného u ení je také pom rn komplikovaný zaátek programu v oborech, kde student ješt nemá žádné po áte ní znalosti, ze kterých by mohl vycházet a na jejichž základ by mohl ešit úkoly prvních krok programu. Dosti velkou nevýhodou klasických programovaných u ebnic byl požadavek, aby student programem procházel postupn , a postupn tak získával nové poznatky. Zna n komplikované je její použití v okamžiku, kdy tená v daném oboru již ur ité znalosti má a požaduje vyhledání jen nových informací. Výhody a nevýhody programovaného u ení (Cirbes, M., 1989): Výhody •
Nevýhody
vymezení cíle a stanovení logické struktury
•
u iva
odpov di se vážou k jednoduchým otázkám, které mají návodný charakter
•
motiva ní charakter
•
zp tnou vazbou získává student sebed v ru a
pracují podle p edem naprogramovaného po-
prožitý úsp ch ho motivuje
stupu
•
•
program zabra uje nep esnostem a nelogic-
•
je omezená vlastní tvo ivost student , protože
ne každé u ivo je možné podávat v programované form
kým odbo ením
- 50 -
6 Pedagogika dosp lých, andragogika Tato kapitola je zpracována podle publikace Pospíšil O.: Pedagogika dosp lých, andragogika (Pospíšil, O., 2001).
6.1 Vymezení oboru Andragogika jako celek není dosud zpracována. Pedagogika dosp lých a andragogika nejsou zatím vzájemn rozlišeny po systémové stránce. Zdá se, že pedagogika je humánní koncepce a andragogika je opera ním instrumentem této koncepce. Pedagogika dosp lých vidí lov ka vcelku, andragogika v jednotlivostech. Pedagogika dosp lých nejprve klasifikuje cíl a obsah a pak ú astníka. Andragogika nejprve klasifikuje ú astníka a potom koncipuje cíl a obsah. Andragogické didaktice chybí psychologie, aby klasifikovala individuální možnost osvojování.
6.2 V kové dispozice ízených osob Mladí lidé nemilují dlouhé monology, ale vyžadují zaujetí pro v c, ukázky a exkurze, cht jí mít sv j osobní podíl na procesu p sobení (dále tabulka 4). Pokro ilí zájemci vydrží velmi dlouho poslouchat každého, kdo p ináší n co nového do jejich duševního sv ta. 20-25 let
se zájmem p ijímají to, co se vztahuje k jejich životní orientaci, kladn hodnotí znalosti, sebev domí se dotvá í v d sledku dosažených cíl
kolem 30-ti let rozši ují se snahy o rozvíjení osobnosti, uplat uje se praktické myšlení, nem lo by docházet k neujasn nosti cíl edukace 30-35 let
lidé mají již své postavení a funkci v praktickém život , dovedou d sledn a systematicky p ekonávat p ekážky, dokáží spojovat výsledky výuky s praxí, bývají citliví na krajn abstraktní zp sob edukace, takže kladou na lektora vysoké požadavky
45-60 let
nedokáží využívat soustavn zpracované texty, ovládat racionální metody u ení, z d vod oslabení eduka ní praxe (tréninku) ztrácejí pohotovost v myšlení, uv domují si však pot ebu edukace v širokém smyslu, mají bohat rozvinuté zájmy
nad 60 let
lidé prospívají v ú elových innostech krátkodobého zam ení, edukace prodlužuje jejich životní aktivitu, vhodné je podporovat didaktické prost edky bránící slábnoucí pam ti a posilovat v li k u ení, uplatní se individualizované metody u ení se zvýrazn ním motivace, lektor se má stát více poradcem než kantorem, efektivní se ukázaly úvody do studia, doporu ení vhodné organizace duševní práce, nutný je užší kontakt lektora a frekventant tabulka 4: charakteristiky v kových skupin
Nejen každá popula ní a sociální vrstva ovliv uje metodicko-formální bázi, ale asto i každá skupina dosp lých poslucha
vyžaduje jiné postupy ze strany lektora.
- 51 -
6.3 Obsah edukace dosp lých Obsah edukace dosp lých v užším pojetí zahrnuje jak stabilní vyu ovací p edm ty, tak i jednorázov integrované tématické celky. Permanentní vzd lávání není vázáno na jeden vzd lávací subsystém, ale naopak – dosp lý lov k v pr b hu desetiletí p estupuje z jednoho subsystému do druhého. Dosp lý poslucha je vybaven vlastní životní, pracovní i studijní zkušeností, která od vod uje v ur itých p ípadech redukci názorných prvk . Lineární uspo ádání obsahových prvk je nejjednodušší. Jedná se o chronologickou adu pojm , vztah , proces názor apod. V tvené uspo ádání je složit jší. Obsahové prvky se distribuují nejen v p ímce, ale také v ploše, nebo dokonce v prostoru. Existují tématické celky, které se lineárn vykládat nedají v bec. Nap . výklad pojm . Nejprve je uvedena hlavní osnova a pak se podrobn ji rozvád jí její jednotlivé body. Cyklické uspo ádání je didakticky velmi žádané, ale p íprava je nejnáro n jší. Tento zp sob je založen na periodickém návratu k soustavám poznatk , které již byly probírány, a na jejich vysv tlování z r zných hledisek. Cyklický zp sob uspo ádání obsahu umož uje lektorovi stup ovat ú innost vzd lávacího p sobení. Vyžaduje však širší rámec a tak je užíván spíše ve školských formách výuky. Tradi ní formy zkoušek jsou nahrazovány v edukaci dosp lých jinými formami jako nap . záv re nou besedou, pohovorem, samostatnou prací apod. Hodnocení výkonu je však zatíženo subjektivním p ístupem lektora. Andragogika vytvá í vlastní obsahové pojetí edukace. Tématické celky jsou širší, bohat strukturované, s menším objemem informací než u vyu ovacího p edm tu, ale s pestrou skladbou komponent didaktických fází, vstupy ú astník , zp tnovazebnou komunikací aj. D vodem je koncepce celoživotní edukace, která není vázaná na jediný systém edukace, ale ú astníci migrují mezi r znými subsystémy podle svých pot eb a podmínek.
6.4 Andragogické metody a formy Vyu ovací hodina je základní organiza ní formou eduka ního p sobení na školách. V edukaci dosp lých se uplat uje asov prostorn jší lekce, obvykle v rozsahu dvou vyu ovacích hodin. Uplat uje se p i eduka ním p sobení s intervaly, nap . týdenními. P ednáška pat í mezi b žné formy v edukaci dosp lých. Poslouchat p ednášku však pat í mezi nejnáro n jší studijní innosti, pokud z ní má mít poslucha plný užitek. Duševní innost poslucha e záleží na schopnosti sledovat a rozum t myšlenkovým operacím, které používá lektor. Poslucha m že porozum t lektorovi tehdy, je-li schopen sledovat nosnou myšlenku p ednášky a rozlišovat výklad od komentá . Jinými slovy, je-li poslucha schopen rozlišovat strukturované informace od nestrukturovaných. Tématický celek je heterogenní netypizovaná kumulovaná jednotka obsahu užívaná jako jeden ze základních prvk programu edukace dosp lých. Tématický celek narozdíl od vyu ovacího p edm tu je individualizovaný produkt edukativní koncepce, který vzniká p evážn dílem n kolika lektor na základ pot eby vzd lávací instituce v nenormovaném pracovním procesu, asto mimo školství. Tématický celek nemusí být pro frekventanty závazný. Kvalita tématického celku spo ívá v kvalit lektorské (u itelské) didaktické p ípravy. Zatímco vyu ovací p edm t je vstupem do edukace, je tématický celek jejím výstupem. Tématický celek integruje na malé ploše velký po et r zných skladebných komponent a operativních prvk . Je obvykle vytvo en pro pot eby konkrétních zájemc a to nikoli školským plánovacím centrem, ale jednotlivci a z pramen podle jejich volby, jejich zkušeností a intelektuální dovedností.
- 52 -
6.4.1 P íklady metod z eduka ní praxe Motiva ní metody – motivování ú astníka ke vstupu do eduka ního centra, k soustavnému studiu, k tvorb postoj . Subjektem m že být marketing, lektor, jiný ú astník atd. Expozi ní metody – zkušební kámen autora projektu edukace, jeho cílové struktury, konstrukce obsahu, lektorské aktivity, ízení eduka ního procesu, zp tnovazební komunikace atd. Lektor vede srozumitelné monology, užívá své pom cky, dívá se ú astník m do o í. Až na konstrukci obsahu jde o praktické kroky. Obsah eduka ního procesu je teoretický problém. Jeho konstrukci nelze sv it specialist m oboru. Fixa ní metody – lektor metodicky vytvá í partnerské vztahy mezi ú astníky, vede zp tnovazební interakci, užívá p ipravené i improvizované otázky, registruje celkovou atmosféru ve skupin i kvality jedinc , opakuje obtížná místa, pracuje s p ipravenými p íklady, odpovídá na každý dotaz. Kontrolní metody – lektor byl dosud partnerem, ale nyní se stává p edstaveným. Zjiš uje, co kdo ví, nikoho neurazí, neponíží, oce uje i nevýrazné úsilí, stimuluje kladem, umí však více, než celá skupina dohromady. Realiza ní metody – ú astníci odpovídají na dotazy, referují, po ítají, kritizují, dokládají své v domosti a dovednosti požadovanými zp soby. Diagnostické metody – p ed prvním p ivítáním ú astník máme v d t, kdo k nám p išel a co umí, co d lá, jaký je, pro n co chce v d t, co si s tím po ne. Než odejde, má íci, co mu šlo a co ne, co se mu líbilo.
6.5 Sebevzd lávání jako sou ást celoživotní edukace Sebevzd lávání je vzd lávání, v n mž si jedinec p evážn sám stanovuje cíle, vybírá u ivo, volí metody, motivuje sám sebe, ídí a kontroluje své u ení, hodnotí kvalitu svého u ení a p ijímá další rozhodnutí. Sebevzd lávání má adu podob od ryze soukromého studia až po distan ní vzd lávání. Sebevzd lávání chápeme jako završení p edchozích etap edukace lov ka. V profesní pr prav je dosažení požadovaného stupn vzd lání jedním z p edpoklad dosažení i ur itého postavení v pracovním procesu. ím je toto postavení náro n jší, tím spíše vyžaduje pokra ování v tom, co zapo ala škola. Znalost praktických forem sebevzd lávání má stále stoupající význam. Umož uje pohotovou orientaci v nových úkolech, osvojení nových poznatk a efektivní aplikaci t chto poznatk v konkrétních podmínkách vlastního pracovišt . Umož uje získávat další kvalifikaci, v domosti i dovednosti. P i sebevzd lávání jsou d ležitými faktory dovednost autoregulace u ení, schopnost zvolit si takový styl u ení, který u ící se subjekt preferuje, dovednost formulovat otázky a hledat jádro studovaných problém , nové poznatky dávat do souvislostí s již známými fakty. Jinými slovy - um ní u it se, ozna ované termínem „funk ní gramotnost“( ipera, J., 2001). U ení p i sebevzd lávání není jen poznatkové a nelze ho redukovat jen na proces osvojování verbálních poznatk , ale zahrnuje i porozum ní. V opera ní oblasti zahrnuje rovn ž u ení se dovednostem.
6.5.1 Zásady sebevzd lávání Pedagogicko-didaktická pravidla, jejichž uplatn ní vnáší systémové prvky do sebevzd lávací innosti, snižuje asové ztráty a odstra uje neproduktivní postupy. Zásada plánovitosti – zám rný p ístup k problému, cíli a obsahu sebevzd lávání. Jedinec má správn pochopit obsah i rozsah tématiky ve vztahu ke svým pot ebám a možnostem studia. Na základ této bilance má rozvrhnout jednotlivé etapy své práce a formulovat kritéria hodnocení jejích výsledk .
- 53 -
Zásada pr b žné sebekontroly – umožní operativn reagovat na díl í výsledky, m nit tempo studijních inností a korigovat p vodní zám ry. Zásada ov ování výsledk studia v praxi – prokazuje užite nost pro rozvoj osobnosti studujícího. Výsledky sebevzd lávání, které p ímo neslouží praxi, ale pouze pracovníkovi, mohou být d ležité pro jeho osobní rozvoj a nemají být nekriticky zamítány. Skladba sebevzd lávacích aktivit – studium literatury, soustava diferencovaných inností, které se navzájem dopl ují. Rozlišujeme innosti koncep ní, organizátorské, administrativní a studijní. Koncep ní innosti – d íve, než jednotlivec p istoupí ke studiu, má se zamyslet nad jeho smyslem, celkovým zám rem, cílem a obsahem, zásadami, jimiž se bude ídit. Má vypracovat alespo v hrubých rysech plán studia, zvážit jeho rozsah a náro nost. Organiza ní innosti – studující si upraví podmínky studia na pracovišti i v soukromí, obstará si pot ebné pom cky a literaturu, promyslí si do detailu manipulaci se studijními prameny, jejich písemné zpracování v etn založení vlastní dokumentace. Administrativní innosti – mají být co nejmén objemné. Organizace m že pomoci studujícímu pr b žným svodem studijních pramen . Studijní innosti – mají mít svou vlastní hygienu, nemají vést k p epracování, naopak mají p inášet pocit sebeuspokojení a pohody. Do studijních inností pat í nejen p íjem informací, ale zejména jejich osvojování, strukturace, materiální registrace a reprodukce spojovaná s dalším studiem.
6.5.2 Funk ní typy sebevzd lávání Dosavadní zkušenost ukazuje, že sebevzd lávací aktivity lze rozd lit do t í velkých skupin, které se vzájemn odlišují podle ú elu: Základní (pr b žné) sebevzd lávání – má dlouhodobý charakter. Je nástrojem trvalého odborného r stu, nástrojem trvalého kontaktu s rozvojem profese i odv tví. Vyzna uje se pestrou paletou hlavních i vedlejších cíl , vyjad ujících bohatou motivaci. Základní sebevzd lání je vlastní všem, kdož usilují plánovit a systematicky o kultivaci osobnosti, cht jí nejen n co v d t a um t, ale také n ím být a jimž také záleží na tom, aby jejich rozhodnutí byla vždy kvalifikovaná. S pokra ujícím sebevzd láváním roste u t chto osob studijní zkušenost, množí se intelektuální dovednosti ve volb i zpracování studijních pramen a vzr stá i efektivita studia. asem se dostavují drobné i v tší úsp chy, podn cující k prohloubení sebevzd lávací innosti. S léty se vytvá í i dynamický systém strukturace v domostí, daný i vytvo enými studijními návyky. Operativní (periodické) sebevzd lávání – reaguje pouze na zvlášt vybrané pracovní úkoly, i jiné vn jší nebo vnit ní podn ty. Pracovník se sebevzd lává jen do té míry, dokud nesplní daný úkol nebo nedosáhne vyt eného cíle. Pak od sebevzd lávání ustupuje a vrací se k n mu tehdy, jakmile se opakují d ív jší podn ty i situace. Jednorázové (ak ní) sebevzd lávání – je velmi rozší eno v praktickém život u všech profesí i funkcí. Svými rozm ry není výrazné, navazuje však na výrobní a provozní praxi. Svou povahou je krátkodobé, p ináší jen díl í nevýrazné výsledky – chápání jednotlivých jev nebo proces bez širšího nadhledu a bez systémového za len ní. S v tší intenzitou motivace ustupuje tento typ ve prosp ch bohatších soustav sebevzd lávacích inností.
- 54 -
6.5.3 Organiza ní formy sebevzd lávání Dosavadní vývoj p inesl dv hlavní organiza ní formy sebevzd lávání: normované a nenormované sebevzd lávání. Tato terminologie dosud v odborné literatu e nezdomácn la. První forma je známa jako „ ízené“ sebevzd lávání, což však není dostate n výstižné, nebo v zásad každé sebevzd lávání musí být ízené, a zvn jšku i zevnit osobnosti. Druhá forma bývá ozna ována r zn – jako sebevzd lávání spontánní, individuální nebo prost jen jako sebevzd lávání (tzv. „ne ízené“) bez bližšího ozna ení. Normované sebevzd lávání – koncentruje podn ty organizace soust ed né zejména v plánech personální práce. Tak se vytvá í ur itý rámec pro další r st vybraných jedinc podle postavení profese v organizaci. Jedná se o komplexní innost zahrnující u ení, metodické vedení výuky a organizaci tohoto komplexu. Normované sebevzd lávání m že být kombinováno s jinými formami vzd lávání (skupinová výuka, distan ní studium). Obsahem jsou poznatkové soustavy a innosti ur ené programem studia. Koncepce obsahu je vázána zejména požadavky na výkon ídící nebo jiné specializované práce, na níž je frekventant p ipravován. Stanovený obsah je pro frekventanta závazný. Nenormované sebevzd lávání – jinak ozna ované jako spontánní, individuální apod. je vázáno co do organizace pouze sebevzd lávajícím se pracovníkem. Volí si sám jak obsah, rozsah studijních aktivit i tempo studia. Organizace jej obvykle jen registruje, aniž by mu výrazn pomáhala v jeho úsilí. Zkušenosti z praxe ukazují, že výsledky sebevzd lávání nespo ívají ani tak ve vhodn zvolených formách, jako spíše v osobnosti studujícího. Odpovídajícím zp sobem motivovaný pracovník, který má pevnou v li, vytrvalost a sebekáze , který umí p ekonávat p ekážky na cest k vyt enému cíli, dokáže najít i nejvhodn jší zp soby studia. Hlavní roli hraje jeho dosavadní životní, studijní i pracovní zkušenost, která pomáhá vybírat z možných cest ty nejefektivn jší. Právem hovo íme o odvaze t ch, kdož dovedou ešit dané úkoly sebevzd lávacími cestami i dlouhodob , o state nosti pod ídit na p echodné období své soukromí dobrovoln p evzatým povinnostem, o velkorysosti p i ešení životních i pracovních cíl bez ohledu na okamžitý finan ní efekt. Aktivní sebevzd lávání se tak m že stát prov rkou charakteru i hodnotové soustavy.
6.5.4 Proces sebevzd lávání Didaktika skupinové výuky i didaktika sebevzd lávání rozlišuje t i hlavní fáze (operace) s obsahem, které souasn spoluur ují použité metody. Seznámení s obsahem a jeho osvojování. Výhodné je postupné seznamování s obsahem. Nejprve probíhá seznamování rámcové, p i n mž je text rozd len na oddíly, které mají být zvládnuty. Spole n s tím je t eba porozum t dosud neznámým pojm m a termín m. Pak následuje vlastní osvojování založené na opakovaném pro ítání jednotlivých ástí textu. Vlastním p edm tem osvojování jsou myšlenkové i problémové celky, nikoliv formální podoba textu. Znamená to, že mechanické pro ítání textu bez paralelní myšlenkové innosti je neúinné. Opakování a procvi ování. Má dvojí charakter. Opakování prvotní a soustavné. P i individuálním studiu má velký význam prvotní opakování krátce po osvojení textu. Jde o opakování v duchu nebo opakování polohlasem. Opakování není doslovné, ale vyjad uje hlavní myšlenky. P i v tších partiích textu je prvotní opakování postupným vý tem problém . Systematické opakování má význam tam, kde je nutné znát vybrané partie textu detailn . Procvi ování m že být i písemné.
- 55 -
Ov ování získaných v domostí. P i individuálním studiu je bez spolupráce s další osobou obtížné. Záleží ve vnit ní i polohlasité reprodukci vybraných pasáží a bezprost edním porovnání s p edlohou. Autokontrola je však hlavní a asto jedinou formou kontroly. Sebevzd lávající se pracovník, který sám ídí proces svého u ení, také sám ov uje dosažené výsledky. Autokontrola se ídí studijním plánem, má sv j cíl a p edm t.
6.5.5 Hygiena studia Je nutno p edpokládat alespo vlastní pracovní st l s ú eln uspo ádaným vybavením a p íru ní knihovnu. D ležitá je pohodlná židle. Zkušenosti však ukazují, že d ležit jší jsou vnit ní podmínky. Studující má usedat k práci v dobré pohod , má plnit dobrovoln p evzaté studijní povinnosti ve stavu libosti. R zná denní doba má r zné dispozice ke studiu. Pracovník studuje ve er houževnat ji, ale dopoledne nastuduje víc. Zkušenosti ukazují, že dosp lý lov k se dokáže za p íznivých podmínek soust edit ke studiu i v pozdních hodinách ve erních a po dobu jedné i dvou hodin podávat obvyklé standardní studijní výkony, i když má za sebou únavný pracovní den. Paradoxn je však stejn ú inné krátkodobé soust ed ní na vyu ovanou látku v dob prostoj
b hem dne,
v dopravním prost edku apod. Zde záleží p edevším na schopnosti soust edit se. Koncentrace na studium nespo ívá jen v systematickém myšlenkovém zpracování zvoleného obsahu, ale i v silné v li dodržovat studijní plán, posilovat p esv d ení o správnosti nastoupené cesty. I když se výsledky nedostaví v o ekávané dob , neztrácet odvahu a pokra ovat ve studiu dále. V decká pozorování sv d í o tom, že proces pamatování i zapomínání je individualizován a záleží na v tším po tu initel , které nejsou dosud dob e prozkoumány. Pam
je rozvíjena t emi hlavními procesy, probíhajícími soub žn se systematickým studiem i následn po
n m. Jedná se o tématicky rozvíjené myšlení, prožívání obsahu a vlastní innost spojenou se studiem. Odborná literatura rozeznává pam
mechanickou a logickou. Jednotlivci si snáze pamatují obrazy, zvuky, dojmy apod.
D ležité je, aby si každý jednotlivec všímal, co si nejsnáze pamatuje, co mu iní potíže a podle toho volil metody a formy sebevzd lávání. Psychické procesy jsou ovliv ovány procesy fyziologickými, takže duševní výkon záleží na pravidelném životním rytmu, výživ , odpo inku i p im ené t lesné aktivit .
- 56 -
7 Zpracování studijních materiál Základem je struktura a psaný text. Sebedokonalejší p enos dat a použití doprovodných animací a dalších efekt vede jen asi ke 2% zlepšení výsledk u ení (Lojda, J., 1999). Základní p ednost distan ního studia nespo ívá v multimedialit , ale v metodice zpracování studijních materiál (Kopek, R., 1999). Pro distan ní studium se používají pracovní materiály sestavované problémov , plné motiva ních a fixa ních prvk . Cílem je poskytnout podporu pro ízené samostatné studium. D ležité je, že materiály jsou p ed hromadným nasazením vyzkoušené na vzorku budoucích cílových student . Distan ní materiály jsou použitelné i v jiných formách studia, ale nikoli naopak (Zlámalová, H., 2002). Studentovi by m lo být umožn no pracovat se studijním balí kem podle svého vlastního p ístupu (Race, P., 1994).
7.1
as pot ebný ke tení a obtížnost textu
Na otázku „Jak bohatý by m l být text distan ní lekce?“, by m la být odpov
: „Co nejúsporn jší.“ Lidé tou
200-300 slov za minutu. U ení probíhá pomaleji, asi 50-100 slov za minutu (Rowntree, D., 1990). Na za átku kapitoly je t eba uvést as pot ebný k prostudování. Odborník m že tento as odhadnout. P i pilotním provozu kurzu se skupinou student m žeme as dosti p esn zm it. Obtížnost textu závisí nejen na jeho obsahu, ale také na komunika ním ztvárn ní (Pr cha, J., 1997). I jednoduchý nebo zajímavý obsah m že být zpracován obtížn nebo nudn . Podrobn se obtížností textu zabývají lexikální a syntaktické analýzy (Gavora, P., 1997; Pr cha, J., 1997). Hrubým a orienta ním nástrojem je FOG index (Race, P., 1992): Ozna te úsek textu, který obsahuje p esn 100 slov a s tímto úsekem dále pracujte. F = 5 + 0,4 ( 100 / S + L ) S – po et v t v souboru zaokrouhlený na celé íslo L – po et slov v souboru, které mají 3 a více slabik (pokud se slovo opakuje, zapo ítejte ho pokaždé) F <25
text je jednoduchý ke tení, v ty jsou krátké a obsahují málo dlouhých slov
25 <= F <30
text je dosti obtížný, hodn lidí bude íst v ty i vícekrát
30 <= F <= 40
odborná kniha
F > 40
t žký až ne itelný text
Pro odpov dné posouzení obtížnosti textu je t eba provést analýzy n kolika soubor o 100 slovech. Je nutné vzít také v úvahu, jaká je cílová skupina student . Jednodušší text je vhodný pro za áte níky v dané tématice, odborníci snesou obtížn jší text. Jednoduchá pravidla pro tvorbu textu (Eger, L., 2000): •
v jednom odstavci jen jedna hlavní myšlenka
•
používat krátké v ty
•
používat jednozna ná slova
•
nepoužívat fráze. - 57 -
Obtížnost textu souvisí také s formou prezentace látky a p ehledností jeho struktury. Na obtížnosti textu závisí as, který je doporu en pro jeho prostudování.
7.2 Tvorba textu pro distan ní studium Rozd lení studijních materiál podle t snosti vazby mezi studenty a u itelem: •
volné – student pracuje sám bez u itele
•
volné s ob asnou podporou – student pracuje p evážn sám, ale ob as pot ebuje podporu u itele
•
distan ní s prezen ním za átkem – úvodní lekce prezen n , pak pokra ování distan n
•
materiál pro práci ve skupin student .
7.2.1 Strategie tvorby distan ního textu Podle Sewarta (1988): •
zvážit vhodnost tématu pro distan ní režim výuky
•
sestavit p esn a jasn definované cíle výuky
•
psát jasn , stru n , jednozna n , z eteln , formulovat jasné instrukce
•
vytvo it cvi ení a aktivity vztahující se k cíl m
•
autor musí znát celou strukturu kurzu, administrativní aspekty, otázky podpory a hodnocení student .
Je t eba se vyvarovat vytvá ení pseudoaktivit, za azování toho, co není možné zvládnout a také toho, co není relevantní. P i psaní distan ního textu je t eba vyhledávat pr b žn zp tnou vazbu od koleg , student se zkušeností s distan ní výukou i prezen ním studiem a dalších odborník . V týmu autor by nem l chyb t metodik – didaktik. Pilotní provoz na skupin student je velmi d ležitý, ale asov a finan n náro ný (Eger, L., 2000).
7.2.2 Struktura výuky a text Podle Rowntree (1990): P ed za átkem výuky
B hem výuky
Po výuce
•
jasný titul
•
uvedení do problému
•
glosá
•
obsah
•
propojení s ostatními lekcemi
•
záv re ný test
•
diagram
•
hlavní linie
•
index
•
p ehled cíl
•
•
vstupní test
•
instrukce
•
slovní orientace a vizuální body
•
shrnutí
íselný p ehled
7.2.3 Postup p i tvorb textu Podle Rowntree (1990), Race (1992): 1.
stanovení cílové skupiny
2.
stanovení cíle a díl ích cíl studia
3.
stanovení rozsahu kurzu
- 58 -
4.
5.
stanovení obsahu kurzu a.
úvod
b.
text
c.
ilustrace, tabulky, grafy
d.
p ehledy souhrny
stanovení sekvencí díl ích lekcí a.
téma za tématem
b.
chronologicky (historický p ístup)
c.
z místa na místo podle pozice
d.
koncentrický kruh – z jednoho tématu vyplyne druhé
e.
p í inná sekvence
f.
strukturální sekvence
g.
na problém zam ené sekvence
h.
spirálová sekvence
i.
zp tné vazby – základ + rozši ování v krocích
6.
rozhodnutí o vyu ovací metod a médiu
7.
stanovení metod hodnocení studenta
8.
a.
vstupní test
b.
sebehodnotící kontrolní otázky
c.
kontrolní otázky hodnocené u itelem
stanovení metod hodnocení lekcí a kurzu.
7.2.4 Bílá místa Bílá místa na stránce studijního materiálu jsou p ipravena k využití studentem pro zápis vlastních poznámek, výpo t , p ehled a dopl ujících údaj . Slouží nejenom k dopln ní textu, ale také k individualizaci grafického ú inku stránky, jež m že posloužit ke snazšímu zapamatování obsahu. V tišt né podob se bílá místa snadno realizují a mohou mít velikost celé stránky nebo širšího sloupce po stran textu. V elektronické podob je obtížn jší tato bílá místa student m poskytnout. Nabízí se asto využívaná funkce poznámkových blok v r zné podob jako edita ní pole, samostatné okno, samostatná aplikace apod. Je však t eba zd raznit, že studenti ji nebudou využívat do té doby, dokud nebudou mít jistotu, že po skon ení studia o své poznámky nep ijdou.
7.2.5 Grafické doprovodné prvky Grafické symboly, které se asto užívají v distan ním studijním materiálu pro ozna ení nebo ilustraci textu. P íklady prvk , které lze zvýraznit grafickým symbolem: nezbytná podmínka, cíle, kontrolní otázky, cvi ení, as pot ebný ke studiu, p estávka, doporu ený kontakt s u itelem, p ehled, klí ový bod, video, audio, atd. Množství použitých zna ek je t eba volit s rozvahou, aby nebyl jejich ú inek opa ný. Je vhodné na za átku textu uvést vysv tlení významu zna ek. Diagramy u iva mohou zvýšit ú innost studijního materiálu tím, že vytvá ejí p ehled a umož ují snadnou orientaci v u ivu. Graficky vyjad ují vztahy mezi jednotlivými kapitolami u iva. Diagramy lze vyjád it nap . pomocí vývojového diagramu nebo myšlenkových map.
- 59 -
D vody pro práci s grafickými prvky (Race, P., 1992): •
umožnit student m odpo inout si od psaného textu
•
shrnout význam toho, co se nau ili
•
ukázat v ci beze slov
•
ukázat, jak jedna v c závisí na druhé
•
pomoci studentovi pochopit (vid t) v ci pohromad
•
ukázat student m, kde se nacházejí
•
vzbudit úsm v, povzbudit.
7.2.6 Interaktivní prvky Pro zvýšení orientace a interakce musí distan ní text obsahovat i prvky, které nejsou v klasických u ebnicích b žné (Rowntree, D., 1990; Race, P., 1992; Dvo áková, E., 1999): •
obsah balí ku – p ehled nap . ve form schématu n kte í auto i umis ují na záv r (Dvo áková, E., 1999), ale podle názoru jiných autor si ud lá student lepší p ehled o obsahu kurzu, umístíme-li obsah na za átek
•
index – jmenný a v cný rejst ík pojm a citovaných autor
•
glosá termín – výkladový slovník pojm , definic a zkratek
•
kontrolní list – studující si m že ozna it ásti, které již zvládl
•
slepá zkouška – test nane isto (autotest)
•
zdroje dalších informací
•
nabídka konzultace – chat, e-mail, aj.
•
kontakt na další studenty v kurzu – chat, e-mail, aj.
•
shrnutí – zopakování klí ových bod , které umož uje studentovi uv domit si, co je d ležité
•
dotazník pro zp tnou vazbu – krátký, strukturovaný, s možností dopsat text volnou formou.
7.2.7 Typografie a len ní textu Nadpisy by m ly být atraktivní, doporu uje se používání otázek v nadpisech. Pokud student zná otázku, snáze na ni hledá odpov
(Race, P., 1994). Sestupný systém hierarchie nadpis usnad uje orientaci. Text citliv
lenit
na odstavce podle pravidla „jeden odstavec – jedna hlavní myšlenka“ (Rowntree, D., 1990; Race, P., 1994; Zlámalová, H., 1999). Hlavní myšlenku zvýraznit. Zbavit se všech v t, bez kterých je myšlenka již jasná. Neužívat dvojí negaci ve v t . Používat pokud možno eské výrazy a všeobecn užívané pojmy. Úkoly definovat s v domím, že p i písemném styku nemáme k dispozici prost edky nonverbální komunikace. Pro aktivizaci studenta je vhodné používat kontrasty a e nické otázky. íslování všech prvk distan ního textu (kapitol, tabulek, graf , úkol atd.) pomáhá student m v orientaci. Text by m l být kompletní již p i vstupu studenta do kurzu, aby byl hned na za átku studentovi jasný jeho celkový rozsah.
7.2.8 Adaptace textu prezen ní výuky na text pro distan ní výuku Musíme zvážit (Rowntree, D., 1990): •
vhodnost – cíle, metody, výsledky pro studenty
•
efektivnost – je možné dosáhnout dosta ujících efekt ? - 60 -
•
rozsah – kolik asu, zam stnanc , zdroj , témat
•
kompletace s ostatními zdroji – speciální podp rný materiál
•
flexibilita – speciální materiál a pom cky
•
kompatibilita s ostatní výukou
•
náklady na adaptaci textu
•
as pot ebný na adaptaci.
Musíme provést (Thrope, M., Grupeon, D., 1987): •
transformace – p epracování, p eformulování, použití jiných médií
•
selekce – vybrat vhodné a pot ebné ásti
•
rozší ení – zahrnutí do rozsáhlejšího materiálu, aktualizace témat, odstup od úzké specializace
•
integrace – s dalšími tématy a znalostmi studenta.
Vzhledem k tomu, že sestavení dobrého materiálu pro distan ní výuku je velmi náro né, je žádoucí vytvá et knihovny opakovan využitelných kurz a lekcí. Je snazší adaptovat hotový balí ek, než sestavit nový. Uvádí se, že sepsání 1 hodiny distan ní lekce trvá 10 hodin (Race, P., 1994), ale ve skute nosti je to mnohem více. Zpracovat tématiku, která dosud zpracována nebyla, trvá i n kolik m síc , po ítáme-li s pilotním provozem, oponenturou a dalšími úpravami.
- 61 -
8 Vlastní experimenty a výukové programy Experimentální práce byly rozd leny do t í etap. Jejich charakteristiky jsou shrnuty v tabulce (tabulka 5).
íslo 1.
Rok
Základní studované otázky
Rozsahy výb r
Jaký je rozdíl v ú innosti výuky prová-
prezen ní forma
d né distan ní formou ve srovnání
studia:
praktické úkoly po
s výukou provád nou prezen ní formou?
n = 14
každé lekci
konání 2000/2001 •
•
•
Výzkumná metoda •
•
Jak p ijímají studenti elektronickou formu výukových materiál ve srovnání
simulovaná di-
s tišt nými materiály?
stan ní forma
testy znalostí a
záv re ný test znalostí
•
anketa
•
testy znalostí a
Které grafické form dávají studenti p ed- studia: nost v elektronických výukových materi-
n = 12
álech („obrazovka“ versus „stránka“). 2.
2001/2002 •
•
Jak ú inné je distan ní studium p i plném
n = 38
režimu kurzu v rozsahu jednoho semes-
praktické úkoly po
tru?
každé lekci •
Jaké technické a jiné problémy se mohou vyskytnout p i práci s prost edím pro í-
lostí
zení u ení a výuky? •
záv re ný test zna-
•
anketa
Jaké povahové vlastnosti má student, který je v distan ní výuce úsp šn jší?
3.
2002/2003 • •
Jaká je dlouhodobá retence znalostí po
test vzáp tí po
•
test znalostí
distan ní výuce?
studiu:
•
anketa
Jaké povahové vlastnosti má student
n = 38
s vyšší dlouhodobou retencí znalostí? test s odstupem 1 roku po studiu: n = 31 tabulka 5: základní charakteristiky výzkumných experiment
- 62 -
8.1 Experiment . 1: Modelovaná distan ní výuka 8.1.1 Souhrn Skupina student studovala za podmínek, které se blížily elektronické distan ní výuce. Experimentální výuka probíhala na 6 tématech informatiky volených tak, aby byla zahrnuta jak témata pro studenty áste n známá, tak témata pro studenty zcela nová. Po jednotlivých lekcích byly pomocí test a praktických úkol hodnoceny získané znalosti. S odstupem 3 týdn po poslední lekci byl proveden záv re ný test zahrnující všechna vyu ovaná témata. Výsledky byly srovnány se skupinou student , kte í studovali prezen ní formou. Hodnocení výsledk nazna uje, že úrove znalostí získaných elektronickou distan ní formou není horší než znalosti získané prezen ní formou studia. Výuka probíhala pomocí elektronických i papírových výukových materiál a studenti se po skon ení experimentu vyjád ili v anket , že ob tyto formy považují za užite né a dopl ující se navzájem. P i porovnání obrazovkov a stránkov orientovaných elektronických materiál dávají tém
dv t etiny student p ednost materiá-
l m orientovaným obrazovkov .
8.1.2 Materiál Do experimentu byli za azeni studenti 2. léka ské fakulty v bakalá ských oborech optika a optometrie a fyzioterapie. Náhodným výb rem byly sestaveny 2 skupiny student . Jedna studovala prezen ní formou (n=14) a druhá simulovanou distan ní formou (n=12). Z experimentu byli vy azeni 3 studenti z Chorvatska pro jazykové potíže, jeden student, který z organiza ních d vod nemohl p id lenou skupinu navšt vovat, jeden student s titulem inženýr a všichni repetenti. Vy azení studenti tvo ili samostatnou skupinu vyu ovanou jiným pedagogem. Anketou byly zjišt ny n které znaky, které charakterizují studenty za azené do experimentu. Podrobnosti uvádí tabulka 6 a graf 3.
má doma po íta
82%
pracuje s po íta em týdn pr m rn
3 hodiny
p ichází
z gymnázia
62%
z odborné školy
19%
z vysoké školy
19%
naposledy m l informatiku pr m rn p ed
3 roky
ve škole používal software firmy Microsoft®
90%
tabulka 6: znaky charakterizující studenty v experimentu
- 63 -
91% 59 % 36 % 32 % 27 % 14 %
graf 3: témata výuky informatiky p ed p íchodem na fakultu
8.1.3 Metodika Výuka probíhala v zimním semestru 2000/2001 v po íta ové u ebn , kde všechny po íta e mají stejný výkon a p ipojení do Internetu je spole né. Programy používané pro výuku byly na po íta ích p edem nainstalované. Pracovní soubory byly umíst ny na FTP serveru a studenti byli p ed zahájením experimentu seznámeni se zp sobem
jejich
stahování
do
po íta e.
Výukové
materiály
byly
umíst ny
na
WWW
serveru
(http://medinfor.lf2.cuni.cz/) a pro všechny studenty byla k dispozici zárove jejich papírová verze. Studenti prezen ní formy je dostali p i zahájení experimentu a studenti distan ního studia až poté, co o n požádali elektronickou poštou, což provedli všichni. Elektronická verze m la obrazovkov orientovanou formu, kde každý snímek je na obrazovce viditelný celý a student se pohybuje mezi jednotlivými obrazovkami pomocí tla ítek vp ed a zp t. Rozdíly v metodice výuky mezi testovanými skupinami ukazuje tabulka 7.
prezen ní
distan ní
forma
forma
úvodní výklad
ANO
NE
pomoc u itele
ANO
NE
pomoc spolužáka
ANO
NE
asové omezení
ANO
NE
opakování lekce
NE
ANO
elektronická komunikace
NE
ANO
tabulka 7: rozdíly v metodice výuky P i prezen ním studiu uvedl u itel tématiku asi 10-15 minutovým výkladem a pak pomáhal student m p i ešení jednotlivých krok praktické výuky podle návodu. Studenti si mohli pomáhat také navzájem. Lekce byly asov omezené na standardní délku 2x45 min. Opakování lekce nebylo umožn no. Teze úvodního výkladu byly sou ástí jak elektronické, tak papírové verze výukových materiál , které byly totožné pro ob skupiny student .
- 64 -
V simulovaném distan ním studiu nebyla lekce uvedena výkladem u itele, ale u itel byl p ítomen a dohlížel na to, aby každý pracoval samostatn . Studenti mohli pracovat bez asového omezení a podle pot eby si dohodnout opakování lekce. Všichni studenti si p ed zahájením experimentu z ídili schránku elektronické pošty na voln p ístupném serveru a dostali seznam elektronických adres všech len skupiny a lektora. Problémy p i výuce mohli ešit pouze elektronickou poštou. Do experimentu byly zahrnuty 3 lekce, které jsme považovali za opakování látky ze st ední školy (Internet, Word, Excel) a 3 lekce, které jsme považovali za novinky (Access, PowerPoint, bibliografická databáze MEDLINE). Bezprost edn po skon ení lekcí (krom první lekce – Internet, jejímž hlavním cílem bylo seznámit studenty s režimem výuky) byly ov ovány získané znalosti testem nebo praktickým úkolem. Testy m ly papírovou formu a student odpovídal ozna ením jediné správné ze 4 možných odpov dí. Úkoly provád li studenti na po íta ích a byli hodnoceni podle asu pot ebného ke spln ní zadání. Podrobnosti uvádí tabulka 8.
Internet
netestováno
Word
test 5 otázek, úkol
Excel
test 10 otázek
Access
úkol
PowerPoint test 10 otázek MEDLINE úkol tabulka 8: hodnocení znalostí S odstupem 3 týdn po poslední hodnocené lekci byl proveden u všech student záv re ný test, který obsahoval 30 otázek, po p ti z každé tématiky. Test m l papírovou formu a student odpovídal ozna ením jediné správné ze 4 možných odpov dí. Výsledkem byl po et správných odpov dí, kde každá byla hodnocena jedním bodem.
Statistické zpracování Posuzovali jsme rozdíl mezi výsledky hodnocení znalostí ve skupin prezen ní výuky proti skupin simulované distan ní výuky (Mann-Whitney test) ) a jejich variabilitu (Siegel-Tukey test). 1.
Pro lepší srovnatelnost výsledk v jednotlivých testech a úkolech byly výsledky p evedeny na po adí v rámci obou skupin student . Student s nejlepším výsledkem z obou skupin tj. s nejkratším dosaženým asem u úkol anebo nejvyšším po tem bod v testu dostal nejnižší po adí. Všechny výsledky byly takto p evedeny na ordinální škálu s rozp tím 1-26.
2.
Pro srovnání výsledk prezen ní a distan ní skupiny bylo použito pr m rné po adí studenta v opakovaných tématech a pr m rné po adí v nových tématech.
3.
Záv re ný test byl hodnocen samostatn .
Po skon ení šesti uvedených lekcí pracovali studenti ve 3 následujících tématech výlu n s elektronickým výukovým materiálem, ale na rozdíl od p edchozí výuky byl text každé lekce souvislým dokumentem, ve kterém
- 65 -
se student pohyboval pomocí posuvníku. Anketou byla zjiš ována reakce na odlišnou verzi výukového materiálu (papírový versus elektronický) a formu elektronického materiálu (obrazovkov orientovaný versus stránkov orientovaný).
8.1.4 Výsledky Výsledky porovnání úsp šnosti prezen ní a distan ní skupiny studia uvádí graf 4, graf 5 a tabulka 9.
graf 4: srovnání úsp šnosti v testech a úkolech - opakovaná témata
graf 5: srovnání úsp šnosti v testech a úkolech - nová témata
- 66 -
prezen ní
distan ní
p
opakovaná
medián
14,8
11,8
0,13
témata
rozp tí
15,0
13,7
0,27
medián
14,0
11,2
0,50
rozp tí
15,2
14,8
0,27
nová témata
tabulka 9: pr m rná po adí student v testech a úkolech Výsledky hodnocení záv re ného testu uvádí tabulka 10. prezen ní distan ní medián
24,5
25,0
rozp tí
11
11
p 0,80
tabulka 10: bodový zisk student v záv re ném testu
Výsledky ankety Studenti používali v 50% rad ji elektronický výukový materiál a v 50% rad ji papírový materiál. D vody, pro se jim zdála ur itá verze šikovn jší, uvádí tabulka 11. Studenti se vyjad ovali k tomuto bodu ankety volným textem a jejich odpov di byly sjednoceny do výrok . K ížkem je ozna eno, že alespo jeden student se vyjád il ve smyslu uvedeného výroku. elektronická papírová verze
verze
materiály jsou p ehledn jší a iteln jší
+
+
manipulace je pohodln jší
+
+
neztrácí se kontakt s textem
+
+
manipulace je rychlejší
+
umož uje propojení s dalšími zdroji
+
ihned je patrný rozsah a obsah
+
mohu se u it i bez po íta e
+
tabulka 11: d vody pro studenti rad ji používali ur itou verzi výukového materiálu V elektronické verzi uvedli studenti, že p ijateln jší je obrazovkov orientovaná forma (62%) proti stránkov orientované (38%).
8.1.5 Diskuse D íve, než p istoupíme k rutinnímu zavedení elektronické distan ní výuky, je t eba zhodnotit její ú innost a zvolit nejvhodn jší formy výukových materiál . Model výuky byl v tomto experimentu sestaven tak, aby co nejlépe vyjád il vliv metodiky výuky na jejím výsledku. Úmysln byly technické podmínky upraveny tak, aby byl vylou en vliv výkonu hardwaru a p ipojení k Internetu a dále, aby se neuplatnila dovednost studenta p i práci s poíta em p i innostech, které s vlastní výukou nesouvisí (nap . instalace program ). Jsme si v domi, že tyto okolnosti mají také vliv na výsledky výuky, ale v této etap výzkumu jsme cht li posoudit p edevším vliv formy - 67 -
a obsahu výukových lekcí na kvalitu výuky. Ov ování reálného provozu distan ní výuky je p edm tem následujícího experimentu. Metodika studia skupiny distan ní výuky modelovala situaci, kdy se student p ipojuje nap . z domova k výukovým materiál m a m že si objednat také jejich papírovou verzi. Stahuje si pracovní soubory ze vzdáleného zdroje. asov není omezen a m že také opakovat lekci podle vlastní pot eby. Ob tyto možnosti byly student m opakovan nabízeny, avšak z staly nevyužity. Chyb ní komunikace mezi studenty a u itelem i studenty navzájem, která je hlavní nevýhodou distan ní výuky, je z ásti nahrazováno možností elektronické pošty a on-line rozhovoru. Také tato možnost byla v našem modelu využita jen ojedin le. D vod byl jist ten, že v tomto uspoádání modelu byli studenti a u itel fakticky v kontaktu. Statistické ukazatele by mohly ukazovat na paradoxn lepší efekt distan ní výuky (nižší medián, tj. lepší výsledky), což p i nesignifikantním rozdílu nelze tvrdit. Není signifikantní ani rozdíl variability. P i troše shovívavosti však m žeme ve shod s literárními údaji (Russell, T.L., 1999; Piterman, L., McCall, L., 2000; Umble, K.E., Cervero, R.M., Yang, B., Atkinson, W.L., 2000) tvrdit, že výsledky distan ní výuky nejsou horší, než výsledky prezen ního studia. Záv re ný test ukázal až p ekvapiv blízké výsledky a nesignifikantní rozdíly. P í inou je pravd podobn motivace, kterou byli studenti p i p íprav na záv re ný test vedeni, nebo jim bylo p islíbeno, že dobrý výsledek bude vzat v úvahu p i zkoušce. Tato situace mohla ovlivnit výsledky testu, ale víme, že práv motivace je hlavním motorem pro dosažení dobrých výsledk ve studiu na všech úrovních, takže tato situace je blíže realit , než kdybychom studenty p ed testem nijak nemotivovali. P ekvapením je, že studenti používali ve stejné mí e jak papírovou, tak elektronickou verzi výukových materiál . Když srovnáme výhody jednotlivých verzí, jak je uvedli v anket na konci experimentu, vidíme, že n které výhody jsou shodné. Povšimneme-li si výhod, kterými se ob verze liší, m žeme odvodit, že elektronickou verzi nelze nahradit papírovou a naopak. Jinými slovy – ob verze se navzájem dopl ují a je výhodné student m poskytnout jak elektronické, tak papírové studijní materiály, což uvádí i Eger (2000). V literatu e se uvádí, že elektronické výukové materiály by m ly mít obrazovkovou orientaci podle teze "jedna myšlenka - jedna obrazovka" (Langenbach, C., Bodendorf, F., 1997; Schulz, S., Klar, R., Auhuber, T., al., 1999). Naše výsledky jsou ve shod s tímto pravidlem a ukazují, že studenti považují obrazovkov orientované materiály za p ijateln jší.
8.1.6 Záv r Výsledky hodnocení ú innosti elektronické distan ní formy studia pomocí test znalostí ukazují ve srovnání se skupinou vyu ovanou prezen ní formou, že dosažené znalosti nejsou horší. Statistické ukazatele ve skupin distan ního studia dávají dokonce lepší výsledky, ale rozdíly nejsou vzhledem k malému po tu zkoumaných student statisticky prokazatelné. Elektronická a papírová verze výukových materiál se navzájem dopl ují ve svých výhodách a jedna verze nem že nahradit druhou. Obrazovkov orientované elektronické výukové materiály jsou p ijateln jší než stránkov orientované.
- 68 -
8.2 Experiment . 2: Distan ní kurz zdravotnické informatiky v prost edí WebCT 8.2.1 Souhrn Skupina 38 student absolvovala distan ní kurz zdravotnické informatiky v rozsahu 10 lekcí. V tšina témat byla pro studenty nová. Dv úvodní lekce sloužily pro nácvik práce s kurzem, ostatních 8 zpracovávali studenti zcela samostatn . Kurz byl p ipraven v prost edí WebCT. Krom elektronické verze studijních materiál m li všichni studenti také tišt nou verzi.
as strávený p i distan ním kurzu byl pr m rn 1,9 hodiny týdn . Studenti se ke
kurzu p ipojovali následujícím zp sobem: 33 z u ebny na fakult , 30 z jiných míst, z toho 21 z domova. Studijní výsledky byly posuzovány podle sou tu bod za testy a úkoly a podle sou tu as v testech. Studenti dosáhli pr m rn 87,6% maxima sou tu bod v testech a úkolech a vy erpali pr m rn 58,9% asového limitu na zodpov zení otázek test . Po kurzu se studenti vyjad ovali v anket k pr b hu kurzu a distan ní výuce obecn . Kladn hodnotili p ehlednost a snadnost ovládání WebCT. Ne vždy používali elektronickou verzi studijních materiál pro provedení lekcí a žádný ze student pro zopakování látky p ed zkouškou, kdy dávali p ednost tišt né verzi. Studenti oce ovali p i distan ní výuce p edevším volnost p i sestavování asového rozvrhu, možnost p ipojit se k výuce na dálku, pracovat samostatn a vlastním tempem. Nep ítomnost u itele byla n kterými studenty hodnocena negativn . 55,6% student by uvítalo distan ní formu výuky i v jiných p edm tech. Statisticky významn koreloval úsp ch ve studiu hodnocený podle sou tu bod za testy a úkoly se schopností dodržet asový plán a schopností komunikace textem. Statisticky významn koreloval úsp ch ve studiu hodnocený podle sou tu as v testech se schopností komunikace textem. Neprokázali jsme korelace studijních výsledk s jinými povahovými vlastnostmi, technickými podmínkami studia, afinitou k po íta i ani vstupními znalostmi a dovednostmi.
8.2.2 Metodika Experimentu se zú astnilo 38 student bakalá ského denního studia 2. léka ské fakulty v oborech optika a optometrie a fyzioterapie. Experiment probíhal v zimním semestru výukového roku 2001/2002. Kurz byl p ipraven v prost edí WebCT provozovaném na Odd lení ve ejných informa ních služeb
VUT v Praze. Náplní kurzu
byla zdravotnická informatika. Výukové lekce sestavil kolektiv autor Ústavu léka ské informatiky 2. LF UK. Témata jednotlivých lekcí kurzu ukazuje tabulka 12. Každá lekce byla projektována jako 2 x 45 minut. Témata 1. – 3. sloužila k seznámení s prost edím distan ní výuky a nácvikem práce s ním. Výuku vedl u itel prezen ní formou v po íta ové u ebn . P i další lekci pracovali studenti samostatn s tématem (4.), které jim bylo již z p edchozí výuky známé a m li si ov it, zda zvládnou samostatn pracovat s kurzem. Poté prob hla diskuse a vzhledem k tomu, že studenti neuvád li žádné vážn jší problémy, následovalo 7 témat (6. – 10. a 12. – 13.), která studovali sami. U itel denn sledoval jejich výkony a odpovídal na elektronické dopisy. Témata 5. a 11. byla provedena prezen ní formou a sloužila krom p ednesení odborného obsahu také jako záchytné body pro ešení p ípadných technických problém p i provozu WebCT.
- 69 -
íslo 1.
Téma
Forma a nápl
Úvod do informatiky
p ednáška: seznámení s oborem a náplní výuky, seznámení s prost edím WebCT
2.
Internet – WWW
praktikum: nácvik ovládání WebCT, práce s lekcí, testem a
3.
Internet – FTP, streaming technologie, praktikum: nácvik ovládání WebCT, nácvik stahování soubor
úkolem 3D modely
a instalace program
4.
MS Excel
praktikum: samostatná práce
5.
Úvod do statistiky
p ednáška: úvod do následujícího bloku témat, diskuse o problémech p i samostatné práci s distan ním výukovým materiálem
6.
Statistika 1: deskriptivní ukazatele, li- praktikum: samostatná práce neární regrese
7.
Statistika 2: testování hypotéz
praktikum: samostatná práce ®
8.
Prezenta ní program MS PowerPoint
praktikum: samostatná práce
9.
Zpracování biosignálu a obrazu
10.
Systém pro ízení báze dat MS Access
praktikum: samostatná práce
11.
Zdravotnické informa ní systémy
p ednáška: úvod do následujícího bloku témat, diskuse o pro-
praktikum: samostatná práce
blémech p i samostatné práci s distan ním výukovým materiálem 12.
Informa ní systém praktického léka e
praktikum: samostatná práce
13.
Bibliografická databáze Medline
praktikum: samostatná práce
14.
Zápo tový test a anketa
písemný test zahrnující otázky na všechna vyu ovaná témata a anketa o problematice distan ní výuky tabulka 12: p ehled forem a témat výuky
Prost edí WebCT bylo sestaveno tak, aby bylo co nejp ehledn jší a jeho používání intuitivní (ukázka kurzu je uvedena na stran 90). Studenti m li k dispozici následující nástroje: •
rozvrh výuky – asové rozvržení témat a data povinných p ednášek
•
studijní materiály – výukové texty
•
testy a úkoly – povinné testy a úkoly
•
elektronická pošta – prost edek komunikace student s lektorem a mezi sebou navzájem.
Postupn p ibyly b hem semestru ješt následující nástroje: •
práce student – seznam odkaz na prezentace student , které tvo ili na zadané téma v rámci výuky MS PowerPoint®
•
termíny zkoušky – p ehled obsazených a volných termín zkoušky.
Krom elektronických výukových materiál m li studenti k dispozici také texty všech lekcí ve form tišt né p íru ky. Pracovní soubory byly k dispozici pouze v elektronické podob na FTP serveru.
Hodnocení úsp šnosti studia a postoj student Na konci výukových lekcí odpovídali studenti povinn na otázky testu a ešili úkoly.
as na ešení testu byl
omezen na tolik minut, kolik bylo v testu otázek. Po uplynutí asového limitu již student nemohl zadat odpov di
- 70 -
na další otázky. Otázky m ly charakter výb ru z více nabízených odpov dí, kdy správná byla vždy práv jedna. as na ešení úkolu nebyl omezen a správnost ešení úkolu byla posuzována podle odpov dí na kontrolní otázky, které m ly charakter krátkých odpov dí. Všechny otázky test i kontrolní otázky úkol byly hodnoceny automaticky a u itel m l možnost hodnocení v od vodn ných p ípadech upravit. Do hodnocení úsp šnosti studia bylo zahrnuto 36 student , protože 2 neodevzdali ešení všech test a úkol v požadovaném termínu. Vypracování záv re ného testu (plný text je uveden v p íloze na stran 101) bylo provedeno prezen n a bylo dohlédnuto na to, aby studenti pracovali samostatn . V ostatních testech a úkolech byli k samostatnosti nabádáni, ale kontrolována nebyla. Úsp šnost studia jsme hodnotili podle: •
sou tu bod dosažených v testech a úkolech, kde maximem bylo 151 bod
•
sou tu as v testech, kde limitem bylo130 minut.
Po skon ení výuky odpovídali studenti v anket na otázky, které se týkaly následujících okruh témat: •
technických podmínek, afinity k po íta i, vstupních znalostí a dovedností
•
povahových vlastností, které jsou p edpokladem k distan nímu studiu
•
hodnocení konkrétního on-line kurzu
•
hodnocení on-line studia obecn .
Anketní otázky byly p evzaty z literárních zdroj (Self-Directed Learners, 2001; Si or, S., ernochová, M., 2001) a p izp sobeny našim pot ebám. Formulace a rozsah dotazníku byl konzultován s jinou skupinou student a upraven podle jejich p ipomínek.
Statistická analýza Korelace povahových vlastností studenta s úsp šností studia byla posuzována podle Spearmanova korela ního koeficietu. Rozdíly odpov dí na anketní otázky byly testovány Mannovým-Whitneyovým testem.
8.2.3 Výsledky Hodnocení úsp šnosti studia – tabulka 13. Tabulka zobrazuje pr m r a sm rodatnou odchylku sou tu bod v testech a úkolech a pr m r a sm rodatnou odchylku sou tu as v testech. Výsledky jsou vyjád eny jednak v absolutní hodnot a jednak v pom ru k dosažitelnému maximu. pr m r
SD
sou et bod v testech a úkolech (body)
132,3
10,9
sou et bod v testech a úkolech (% maxima)
87,6
7,2
sou et as v testech (minuty)
76,6
13,4
sou et as v testech (% limitu)
58,9
10,3
tabulka 13: hodnocení úsp šnosti studia Hodnocení technických podmínek, afinity k po íta i, vstupních znalostí a dovedností – tabulka 14. Tabulka ukazuje jednak procenta kladných odpov dí na anketní otázky a dále pr m ry a sm rodatné odchylky íselných hodnot, na n ž jsme se ptali v anket .
- 71 -
Mám sv j vlastní po íta .
61%
Mám snadný p ístup k po íta i (doma, na koleji, u kamaráda).
82%
Po íta , se kterým pracuji mimo výuku na fakult , je p ipojen
74%
k Internetu. Pracuji s po íta em rád.
58%
M l jsem informatiku jako povinný p edm t na st ední škole.
74%
pr m r
SD
Pracuji s po íta em (v etn hraní her) celkem
5,1 rok
2,9
Naposledy jsem systematicky studoval informatiku
3,0 roky
2,1
2,9 hodiny
3,4
p ed Pracuji s po íta em týdn asi
tabulka 14: hodnocení technických podmínek, afinity k po íta i, vstupních znalostí a dovedností vlastnost
podle sou tu podle sou tu bod as
Schopnost dodržet asový plán
otázka v anket Sám bych se oznail(a) za lov ka, který
eší úkoly na poslední chvíli.
p
0,34
0,04
0,47
0,004
-0,35
0,03
termín spln ní úkolu asto nedodrží.
Schopnost
Mám-li komunikovat
dám p ednost písemné form .
komunikace
písemnou nebo mlu-
považuji ob možnosti za rovnocenné.
textem
venou formou,
dám p ednost mluvené form .
Schopnost
Mám-li komunikovat
dám p ednost písemné form .
komunikace
písemnou nebo mlu-
považuji ob možnosti za rovnocenné.
venou formou,
dám p ednost mluvené form .
textem
rS
eší úkoly p ed termínem spln ní.
tabulka 15: hodnocení korelace mezi úsp šností studia a povahovými vlastnostmi Hodnocení korelace mezi úsp šností studia a povahovými vlastnostmi – tabulka 15. Tabulka uvádí korela ní koeficienty a jejich statistickou významnost. Alternativám odpov dí na otázky o povahových vlastnostech byly pro statistické hodnocení p i azeny hodnoty 3, 2, 1 (v tabulce sm rem shora dol ). Hodnocení konkrétního on-line kurzu – studenti uvedli, že se ke kurzu p ipojovali 33x z u ebny na fakult , 21x z domova, 1x z koleje, 1x z internetové kavárny a 7x odjinud. Pr m rn v novali kurzu 1,9 ± 0,8 hodiny týdn . Další údaje – tabulka 16. V tabulce jsou uvedeny mody (nej ast jší hodnoty) odpov dí na anketní otázky, dále pr m ry a sm rodatné odchylky známkování kvality studijních materiál a etnosti odpov dí uvedených volným textem. Hodnocení on-line studia obecn – 55,6% student uvedlo, že by uvítali takovouto formu výuky i v jiných p edm tech. Další údaje – tabulka 17. V tabulce jsou mody odpov dí na anketní otázky a dále statistická významnost rozdílu v odpov dích na anketní otázky u student , kte í na otázku, zda by uvítali distan ní formu výuky i v jiných p edm tech, odpov d li kladn , proti skupin student , kte í na tutéž otázku odpov d li záporn . Výrazn jší souhlas s výroky je ve skupin student , kte í odpov d li kladn .
- 72 -
v bec nesouhlasím
áste n nesouhlasím
nedovedu se rozhodnout
áste n souhlasím
úpln souhlasím
výplní ozna en modus odpov dí len ní úvodní obrazovky kurzu bylo p ehledné. Orientace ve studijních materiálech byla dobrá. Ovládání elektronických studijních materiál mi ne inilo problémy. Stahování pom cek z FTP serveru mi ne inilo problémy. Pro provedení lekce jsem používal(a) elektronickou verzi studijních materiál . Pro zopakovaní p ed zkouškou jsem používal(a) elektronickou verzi studijních materiál .
elektronické
papírové
(pr m r ± SD)
(pr m r ± SD)
srozumitelnost
1,8 ± 0,9
1,9 ± 0,9
p ehlednost
1,3 ± 0,5
1,3 ± 0,5
snadnost použití
1,7 ± 0,7
1,2 ± 0,5
Oznámkujte kvalitu studijních materiál .
odpov di volným textem byly p i azeny zobec ujícím výrok m
Co vám p i práci s on-line kurzem nejvíce vadilo?
nep ítomnost u itele
7
náro nost kurzu a u ebních text
6
nutnost sebekázn
2
málo procvi ujících p íklad
2
p ílišná detailnost návod k práci
1
nesoulad v ozna ení u ebních text a kontrolních test
1
chyb ní vysv tlení po chyb v testu
1
asová náro nost kurzu
Co vám p i práci s on-line kurzem nejvíce vyhovovalo?
etnost
1
pomalé na ítání z domova
1
volnost asového rozvrhu
20
možnost p ipojit se k výuce odkudkoli
10
samostatnost v práci
6
volba vlastního tempa výuky
3
p ehlednost
2
názornost
1
praktické procvi ování témat
1
tabulka 16: hodnocení konkrétního on-line kurzu
- 73 -
v bec nesouhlasím
áste n nesouhlasím
nedovedu se rozhodnout
áste n souhlasím
úpln souhlasím
výplní ozna en modus odpov dí On-line kurz mi vyhovoval více, než prezen ní výuka. Ocenil(a) jsem možnost studovat samostatn . Ocenil(a) jsem možnost sestavit si sám asový rozvrh studia. Ocenil(a) jsem možnost p ipojit se ke studijním materiál m odkudkoli. Ocenil(a) jsem možnost vrátit se k p edchozím lekcím podle pot eby. P ítomnost u itele p i výuce mi nechyb la. Nevadí mi, kdyby mi u itel na m j dotaz odpov d l písemn s malým zpožd ním. Nevadilo mi, že nevím, jak postoupili v kurzu moji spolužáci. Kontrolu dosažených znalostí pomocí test považuji za užite nou. Kontrolu dosažených dovedností pomocí úkol považuji za užite nou.
signifikantní rozdíly ve výrocích ve skupinách student rozd lených podle odpov di na otázku, zda by student uvítal distan ní formu výuky i v jiných p edm tech
p
On-line kurz mi vyhovoval více, než prezen ní výuka.
0,023
Ocenil(a) jsem možnost studovat samostatn .
0,046
P ítomnost u itele p i výuce mi nechyb la.
0,028
Nevadí mi, kdyby mi u itel na m j dotaz odpov d l písemn s malým zpožd ním.
0,016
tabulka 17: hodnocení on-line studia obecn
8.2.4 Diskuse Po p edchozích pozitivních zkušenostech s výukou pregraduálních student v modelovaném režimu distan ní výuky (1. experiment) jsme p istoupili k další fázi výzkumu. Ve druhém experimentu byly hodnoceny výsledky a postoje student , kte í absolvovali pln funk ní verzi distan ního kurzu v rozsahu jednoho semestru. Podmínky experimentu jsme ješt více p iblížili reálnému provozu distan ního studia. Studenti pracovali na 8 tématech zcela bez dozoru u itele, kurz byl veden v systému pro ízení u ení a výuky WebCT a p evažovala témata, se kterými se studenti v p edchozí výuce nesetkali (základy statistiky, zpracování biosignálu a obrazu, zdravotnické informa ní systémy, bibliografická databáze). Studijní výsledky jsme posuzovali jednak podle sou tu bod za testy i úkoly a podle sou tu as v testech. Na základ obou kritérií m žeme tvrdit, že výsledky studia jsou velmi dobré. Studenti dosáhli pr m rn tém 88% maxima sou tu bod v testech a úkolech a vy erpali pr m rn kolem 59% asového limitu na zodpov zení otázek test . Variabilita obou sledovaných kazatel je nízká, proto m žeme odvodit, že skupina byla po stránce výkon homogenní. Jsme si v domi, že k tomu p isp lo také to, že s výjimkou záv re ného testu n kte í studenti pravd podobn nepracovali na testech a úkolech p ísn samostatn . Tato okolnost však neodporuje metodice distan ní výuky.
- 74 -
Pronikání výpo etní techniky do soukromého života postupuje. P es 60% student má vlastní po íta a více než 80% uvádí, že má snadný p ístup k po íta i, což souhlasí s výsledky ankety z p edchozího experimentu (Naidr, J.P., Hladíková, M., 2002). K Internetu je p ipojeno již 75% všech po íta , se kterými studenti pracují mimo fakultu. Zajímavý údaj je o tom, že jen necelým 60% student
iní práce s po íta em pot šení. Jsou stále
velké rezervy v p íprav student na st edních školách, nebo jen t i tvrtiny student uvedly, že m ly informatiku jako povinný p edm t. Celková zkušenost práce s po íta em hodnocená jak podle délky práce s po íta em celkem, tak podle doby strávené u po íta e týdn , je velmi variabilní. Týdenní odpracovaná doba se proti údaj m našich student z p edchozího experimentu nezm nila a je nízká – pr m rn jen necelé 3 hodiny. Bude ješt n jakou dobu trvat, než se výpo etní technika stane standardním nástrojem pro zpracování informací. Úsp ch distan ního studia závisí nejen na kvalit výukových materiál , ale také na povahových vlastnostech studenta a jeho motivaci (Eger, L., 2000). Naše výsledky ukazují, že statisticky významn lepších výsledk dosahují p edevším lidé, kte í jsou schopni dodržet asový plán a zvlášt ti, kte í dávají p ednost vyjad ovat se písemnou formou p ed mluveným slovem. Vztah úsp šnosti studia k ostatním testovaným povahovým vlastnostem naše výsledky nepotvrzují. Tento fakt je v rozporu s o ekáváním, protože do ankety byly za azeny otázky na takové povahové vlastnosti, u nichž bychom v souhlase s dalšími autory (Are distance-learning courses for me?, 2001) p edpokládali vliv na výkon v distan ním studiu. Jsou to samostatnost, schopnost soust ed ní, porozum ní psanému výkladu a chyb ní zábran požádat o vysv tlení. P ekvapením bylo i to, že jsme nenalezli korelaci výsledk studia s technickými podmínkami student , afinitou k po íta i ani vstupními znalostmi a dovednostmi. Pravd podobn je to ovlivn no tím, že studovaná témata byla do té míry nová, že uvedené okolnosti nem ly vliv na jejich zvládnutí. Významný vliv na výsledky studia m la jist motivace našich student , protože kurz byl zakon en povinnou zkouškou. Jiné výsledky bychom pravd podobn zaznamenali u skupiny dobrovolných student , u nichž se uvádí, že až 70% z nich nedokon í distan ní kurz (Self-Directed Learners, 2001). Studenti uvedli, že se ke kurzu p ipojovali p ibližn stejn
asto z u ebny na fakult , jako z jiných míst, kde
p evažuje domácí p ipojení. Nejvzdálen jší p ipojení bylo z Chorvatska, kam odjeli n kte í studenti na váno ní prázdniny. Uspo ádání výukových materiál v prost edí WebCT hodnotili studenti jako p ehledné a snadno použitelné. Ve shod s našimi p edchozími výsledky (Naidr, J.P., Hladíková, M., 2002) však n kte í dali p ednost tišt ným výukovým materiál m p ed jejich elektronickou verzí. Ješt
ast ji využívali tišt ný text pro zopakovaní látky
p ed zkouškou. Náš záv r z p edchozího experimentu, že tišt né a elektronické výukové materiály se navzájem dopl ují se potvrdil. Porovnání elektronických a tišt ných studijních materiál ukazuje na srovnatelnou srozumitelnost a p ehlednost obou forem. Ve snadnosti použití však vít zí papír proti elektronickému textu. Ani toto zjišt ní není v rozporu s názory jiných autor (Kopek, R., 1999) a vyzdvihuje význam psaného textu oproti n kdy nekriticky glorifikovaným multimediálním prezentacím. Ve shod s doporu ovanou metodikou tvorby anket, dali jsme také my student m možnost vyjád it své kritické i pochvalné názory volným textem. Z odpov dí vyplývá, že student m p i distan ním studiu nejvíce chybí p ítomnost u itele. Z tohoto d vodu je t eba zvýšenou m rou uplat ovat p i sestavování studijních materiál správné didaktické zásady. Vytýkaná náro nost kurzu odpovídá našemu zám ru sestavit kurz tak, aby odhalil všechny klady a nedostatky distan ní formy studia. N kte í studenti si uv domili, že jim chybí sebekáze , což je významné poznání, které m že student v domím korigovat. Objevily se i ojedin lé, nicmén oprávn né výtky ke kvalit studijních materiál , které nám poslouží k jejich dalšímu zdokonalení. Skute nosti, které p i výuce stu- 75 -
denti nejvíce oce ovali, byla volnost p i sestavování asového rozvrhu, možnost p ipojit se k výuce na dálku, pracovat samostatn a vlastním tempem. Ve stejném smyslu vyzn ly i odpov di ve strukturované ásti ankety, která zkoumala obecné postoje student k distan ní výuce. Navíc se ukázalo, že student m nevadí, když jim u itel na jejich dotazy odpoví s malým zpožd ním. Nevadí jim také, nemají-li informace o tom, jak postoupili v kurzu jejich spolužáci. Užite nost test a praktických úkol v souhlase s literaturou (Rowntree, D., 1990) potvrdili i naši studenti. as strávený pr m rn týdn on-line studiem kolem 2 hodin je shodný s asem, který je lekcím v nován p i prezen ní výuce. Variabilita tohoto údaje je však zna ná, což sv d í o velkých individuálních rozdílech. Ojedin le jsme zaznamenali i názor, že distan ní kurz byl náro n jší, než prezen ní. To však je známá skute nost (Haupt, J., 1965) a musí k ní být p ihlédnuto p i dávkování distan ního u iva. Po kladném hodnocení distan ního kurzu studenty a na základ jejich studijních výsledk jsme o ekávali, že budou výrazn ji hlasovat pro tuto formu i v jiných p edm tech. P ekvapením bylo, že jen necelých 56% se jich vyslovilo pro distan ní výuku i v jiných p edm tech. Jejich odpov di nekorelovaly s jejich afinitou k po íta i. Studenti, kte í hlasovali „pro“, statisticky významn
ast ji souhlasili s tím, že jim distan ní kurz vyhovoval více
než prezen ní výuka, oce ovali možnost studovat samostatn a nechyb la jim p ítomnost u itele. Jinými slovy – distan ní forma výuky nevyhovuje všem student m. To by mohlo být vysv tlením, pro vysoké procento frekventant nedokon í distan ní kurz. Zkreslení mohlo nastat také tím, že otázka nebyla dostate n p esn formulována a studenti mohli vyjád it sv j nesouhlas s distan ní formou studia nap . také proto, že jsou si v domi, že n která témata nelze studovat distan n .
8.2.5 Záv r Výsledky experimentu ukazují, že není t eba se obávat p edložit student m náro ný kurz na vhodná témata distan ní formou. Pokud jsou studijní materiály dob e p ipraveny, lze o ekávat úsp šné absolvování kurzu.
as
strávený p i distan ním kurzu je srovnatelný s prezen ní výukou. Zp sob práce v distan ní výuce nevyhovuje všem student m stejn . V tší p edpoklady k úsp šnému zvládnutí distan ního kurzu mají p edevším studenti, kte í jsou schopni dodržet asový plán a kte í nemají zábrany komunikovat písemnou formou. Prost edí pro administraci kurz WebCT je p ehledné a dob e použitelné. Klasické tišt né materiály mají být nedílnou sou ástí kurzu a nelze je zcela nahradit elektronickou verzí studijních materiál . Studenti oce ují p i distan ní výuce p edevším možnost sestavit si vlastní asový plán, p ipojit se ke kurzu na dálku a studovat samostatn vlastním tempem. Hlavní nedostatek distan ní výuky vidí studenti v chyb ní u itele.
- 76 -
8.3 Experiment . 3: Dlouhodobá retence znalostí po distan ním kurzu 8.3.1 Souhrn Skupina 38 student absolvovala kurz zdravotnické informatiky. Kurz obsahoval 10 lekcí. První 2 lekce byly prezen ní a sloužily pro nácvik práce v prost edí systému pro ízení u ení a výuky a následujících 8 lekcí bylo distan ních. Na konci kurzu zpracovali studenti záv re ný test, který obsahoval 60 uzav ených položek s nabízenou odpov dí. Všechny položky obsahovaly 1 správnou odpov
. as testu byl omezen na 60 minut. Za
12 m síc po prvním testu absolvovalo 31 student stejný test. Látka nebyla v období mezi dv ma testy opakována. Studenti nev d li, že znalosti budou po roce ov ovány. Pr m rná retence znalostí vyjád ená jako procento p edchozího výkonu studenta inila 66,8%. Další výsledky nazna ují, že lepší retenci znalostí m žeme o ekávat u pozitivn motivovaných student a t ch, kte í pracují s po íta em více hodin týdn .
8.3.2 Metodika Experimentu se zú astnilo 38 student bakalá ského denního studia 2. léka ské fakulty v oborech optika a optometrie a fyzioterapie. Výuka probíhala v zimním semestru roku 2001/2002. Kurz byl p ipraven v prost edí systému pro ízení u ení a výuky WebCT provozovaném na Odd lení ve ejných informa ních služeb
VUT
v Praze. Náplní kurzu byla praktická výuka zdravotnické informatiky. Výukové lekce sestavil kolektiv autor Ústavu léka ské informatiky 2. LF UK. Každá lekce byla projektována jako 2x 45 minut. Kurz obsahoval 10 lekcí, z ehož první dv byly provedeny prezen n a sloužily k nácviku práce v prost edí WebCT a následujících 8 provád li studenti distan n . U itel denn sledoval výkony student a odpovídal na elektronické dopisy.
as
pro spln ní jednotlivých lekcí kurzu byl omezen pouze záv re ným datem, takže studenti si mohli rozvrhnout výuku v pr b hu semestru sami. Kurz obsahoval lekce na následující témata: 1.
Internet – prezenta ní služby.
2.
Internet – komunika ní služby.
3.
Tabulkový kalkulátor Microsoft® Excel.
4.
Statistika – deskriptivní ukazatele, lineární regrese.
5.
Statistika – testování hypotéz (F-test, t-test, chí kvadrát test).
6.
Prezenta ní program Microsoft® PowerPoint®.
7.
Zpracování biosignálu a obrazu.
8.
Systém pro ízení báze dat Microsoft® Access.
9.
Informa ní systém praktického léka e.
10. Bibliografická databáze MEDLINE®. Studenti m li v prost edí WebCT k dispozici následující nástroje: •
rozvrh výuky – doporu ené asové rozvržení témat
•
studijní materiály – výukové texty
•
testy a úkoly – povinné testy a úkoly na konci každé lekce
•
elektronická pošta – nástroj pro komunikaci student s lektorem a mezi sebou navzájem. - 77 -
Krom elektronických výukových materiál p ístupných on-line, m li studenti k dispozici také texty všech lekcí ve form tišt né p íru ky. Pracovní soubory byly k dispozici pouze v elektronické podob na FTP serveru. Po ukon ení výuky byl proveden prezen ní formou záv re ný test. Studenti provád li test na po íta ích ve stejném prost edí WebCT, jako celý kurz. Test obsahoval 60 uzav ených položek s nabízenou odpov dí (plný text je uveden v p íloze na stran 101). Všechny položky obsahovaly 1 správnou odpov Správná odpov
a 3 distraktory.
byla ohodnocena 1 bodem, takže maximáln mohl student dosáhnout 60 bod . Testovaná úro-
ve osvojení u iva byla ve v tšin otázek charakteru „znalost“. Otázky byly zam eny p evážn na teoretické znalosti a nikoli na provád ní konkrétních úkon p i práci s po íta em. as provedení testu byl omezen na 60 minut. Test byl hodnocen automaticky ihned po jeho odeslání na server WebCT. Studenti nedostali informaci o tom, které otázky zodpov d li chybn . Po skon ení výuky odpovídali studenti v anket na otázky, které se týkaly následujících témat: •
hodnocení on-line studia obecn
•
hodnocení on-line kurzu, který práv absolvovali
•
povahových vlastností, které jsou p edpokladem k distan nímu studiu
•
technických podmínek, afinity k po íta i, vstupních znalostí a dovedností.
Anketní otázky byly p evzaty z literárních zdroj (Self-Directed Learners, 2001; Si or, S., ernochová, M., 2001) a p izp sobeny našim pot ebám. Formulace a rozsah dotazníku byl konzultován s jinou skupinou student a upraven podle jejich p ipomínek. Test pro ov ení retence znalostí byl proveden s odstupem 12 m síc . Po tuto dobu nebyla látka se studenty opakována. Studenti nebyli p edem informováni o úmyslu ov it jejich znalosti. Studenti byli motivování pouze snahou vyhov t svému u iteli. Výsledek kontrolního testu nem l žádný vliv na pr b h dalšího studia. Obsah a technické podmínky testu byly shodné s testem prvním. Ov ovacího testu se zú astnilo 31 student .
Statistická analýza Korelace výrok v anket s retencí znalostí byla posuzována podle Spearmanova korela ního koeficientu. Posouzení retence znalostí ve skupinách student rozd lených podle odpov di na anketní otázky alternativního typu, bylo provedeno Mannovým-Whitneyovým testem.
8.3.3 Výsledky Zisk bod v prvním a opakovaném testu v absolutních hodnotách a v procentech maxima (tabulka 18): studenti dosáhli v prvním testu v pr m ru 93,2% maxima bod a v opakovaném testu pr m rn 62,4% maxima.
absolutní hodnoty
% maxima
rok
n
pr m r
SD
pr m r
SD
2002
38
55,9
4,8
93,2
7,9
2003
31
37,4
6,7
62,4
11,1
tabulka 18: zisk bod v prvním a opakovaném testu Zisk bod v prvním a opakovaném testu student , kte í absolvovali oba testy (tabulka 19): zisk studenta v opakovaném testu je vyjád en jako podíl jeho p edchozího výkonu a nikoli jako podíl maxima. Podíl p edchozího výkonu vyjad uje retenci znalostí a iní pr m rn 66,8%.
- 78 -
absolutní hodnoty 2002
% p edchozího výkonu (retence
2003
znalostí)
pr m r
SD
pr m r
SD
pr m r
SD
56,0
4,9
37,4
6,7
66,8
10,5
tabulka 19: zisk bod v prvním a opakovaném testu student , kte í absolvovali oba testy Korelace výrok v anket s retencí znalostí (tabulka 20): na výrok „on-line kurz mi vyhovoval více, než prezen ní výuka“ byla nabízena škála odpov dí o 5-ti stupních. Na výrok „odhadn te, kolik hodin týdn pracujete s po íta em“ odpovídali studenti íselnou hodnotou. Tabulka uvádí jen statisticky významné korelace výrok . Korelace ostatních výrok byly statisticky nevýznamné. n
rS
p
On-line kurz mi vyhovoval více, než prezen ní výuka.
31
0,41
0,02
Odhadn te, kolik hodin týdn pracujete s po íta em (vypište íslem).
29
0,47
0,01
tabulka 20: korelace výrok v anket s retencí znalostí Retence znalostí ve skupinách student rozd lených podle toho, zda m li informatiku na st ední škole jako povinný p edm t (tabulka 21): studenti, kte í m li informatiku, vykázali statisticky významn nižší retenci znalostí, než studenti, kte í ji nem li. Korelace ostatních výrok alternativního charakteru s retencí znalostí byly statisticky nevýznamné.
M l(a) jste informatiku jako povinný p edm t na st ední škole?
n
medián
minimum
maximum
ANO
25
66,1
38,2
81,5
NE
6
75,2
66,1
79,3
p 0,02
tabulka 21: retence znalostí ve skupinách student rozd lených podle toho, zda m li informatiku na st ední škole jako povinný p edm t
8.3.4 Diskuse P edchozí experimentální výuka ukázala velmi dobrou okamžitou efektivitu hodnocenou vzáp tí po ukon ení kurzu (Naidr, J.P., Hladíková, M., 2002; Naidr, J.P., Hladíková, M., Kasal, P., Adla, T., 2003). V sou asném experimentu byla posuzována efektivita distan ního kurzu hodnocením znalostí dlouhodob
uchovaných
v pam ti. Procesu zapomínání se jako první v noval n mecký psycholog Hermann Ebbinghaus (1850 – 1909). Testoval pam
pomocí nesmyslných slabik a poznatky publikoval v roce 1885 (Plucker, J., 1998). Výsledky ukazují
velmi strmý pokles znalostí v krátkém ase po u ení. Jeho „k ivka zapomínání“ dokumentuje, že p vodní znalosti klesají již 1. den na úrove kolem 40% a 30. den jsou p ibližn na 20% výchozí úrovn . I p es kritiku metody je uznáván jeho p ínos experimentální psychologii a jeho k ivka zapomínání je sou ástí u ebnic psychologie dodnes (Gleitman, H., Fridlund, AJ., Reisberg, D.). Pokusy opakovali v r zných modifikacích další auto i (Schmidt, S.R., 2000) s podobnými výsledky. P etrvávání znalostí s odstupem n kolika rok po u ení studovalo n kolik autor (Conway, M. A., Cohen, G., Stanhope, N., 1991; Semb, G.B., Ellis, J.A., 1994; Schmidt, S.R., 2000). Retenci znalostí po jednom roce uvád jí p ibližn v rozsahu 35% - 75%. Uvedené údaje platí pro situaci, kdy u ební látka nebyla v období mezi u ením a m ením retence opakována. P i opakování dosahují studenti retence i po n kolika m sících p ibližn kolem 75% (Lynch, S.). Naši stu- 79 -
denti si však látku neopakovali a ani nev d li, že úrove znalostí bude s odstupem ješt jednou m ena. P esto je výsledek retence znalostí, která iní po 12 m sících pr m rn tém
67%, srovnatelný s vyššími hodnotami po
prezen ním studiu a dokonce po opakování látky. Domníváme se, že vysv tlení lze spat ovat v okolnostech experimentu. První z nich je technika u ení, která byla v našem kurzu použita a druhou je míra aktivizace studenta v režimu distan ní výuky. Je známo, že rozdílnou technikou je dosahováno rozdílných výsledk u ení (Mužík, J., 1998; Elsner, D., 1999). Za nejú inn jší se považuje praktické provád ní vyu ovaného tématu, kdy si student pamatuje až 90% toho, co se u il. Technika u ení provád ním praktických p íklad nazývaná „learning by doing“ pat í mezi základní metody distan ní výuky (Race, P., 1994). Naši studenti provád li praktická cvi ení, což jist p isp lo k dobré dlouhodobé retenci znalostí. Ješt d ležit jší a v distan ní výuce zvlášt významná je zm na role studenta, kdy se z pasivního konzumenta vyu ované látky, kterým je asto p i prezen ní výuce, student stává aktivním manažerem vlastního u ení. Tato role je ve srovnání s rolí, kterou zastává p i skupinovém prezen ním studiu, mnohem aktivn jší. Pedagogika prezen ního studia, kde dominuje u itel se p i distan ním studiu m ní na pedagogiku, kde dominuje student (MacIntyre, J. D., 1999). Tato aktivizace jist p isp la významnou m rou k dobré dlouhodobé retenci znalostí. Další výsledky naší studie jsou ve srovnání s tím, co bylo dosud e eno, mén významné, ale s distan ní formou výuky také souvisí. Statisticky významn korelovala retence znalostí s výrokem „on-line kurz mi vyhovoval více, než prezen ní výuka“. Je to dalším dokladem našeho tvrzení, že distan ní forma výuky nevyhovuje všem typ m povah stejn , jak uvádíme v naší p edchozí studii (Naidr, J.P., Hladíková, M., Kasal, P., Adla, T., 2003). Korelaci retence znalostí s po tem hodin, které student stráví u po íta e za týden, lze vysv tlit tak, že se jedná o lov ka, který zvládá informa ní technologie, nejsou pro n j brzdou u ení, ale naopak nástrojem zvýšení produktivity studia. Také takovýto typ studenta bude v distan ní elektronické výuce úsp šn jší. Poslední výsledek, který íká, že retence znalostí je vyšší u student , kte í nem li informatiku na st ední škole jako povinný p edm t, je na první pohled kuriózní. Souhlasí však p ekvapiv s naší dlouholetou zkušeností, že studenti, kte í se sami považují za „po íta ové odborníky“, mívají p i zkoušce z informatiky na naší fakult
asto
potíže. Vysv tlení spat ujeme v tom, že studenti považují informatiku za podobor po íta ové v dy a neuv domují si, že skute nost je práv opa ná. Podcenili témata, se kterými se p i sebev tší zkušenosti s po íta em dosud nesetkali a m li by se je z gruntu nau it. Ti, kte í p istupují ke studiu s v tším respektem, dosahují lepší retence znalostí. Jsme si však v domi, že takovéto vysv tlení je p inejmenším jedno z možných, zvlášt proto, že po et student ve skupin , kte í nem li informatiku na st ední škole jako povinný p edm t, je malý. Pro srovnání výsledk naší studie s výsledky jiných autor vyu ujících medicínu je v literatu e málo informací. Studie autor Mehrabi a spol. (Mehrabi, A., Gluckstein, Ch., Benner, A., Hashemi, B., Herfarth, Ch., Kallinowski, F., 2000) uvádí o 15-20% lepší výsledky v testu znalostí vzáp tí po výuce, která byla vedena po íta ovým výukovým modulem ve srovnání se skupinou, která byla vyu ována klasickou technikou p ednášky. Wisher a spol. (Wisher, RA., Curnow, ChK., Seidel, RJ., 2001) referují o 15% poklesu znalostí po dvou distan ních videokurzech ( ízení letového provozu, vojenská innost) a vyzdvihují význam m ení retence znalostí po tréninku zam eném na bezpe nost. Yildirim a spol. (Yildirim, Z., Ozden, MY., Aksu, M., 2001) nam ili metodou pretest-posttest vyšší retenci znalostí po výuce podporované multimediálními prost edky. Calabro a spol. (Calabro K, Bright K, Kouzekanani K, 2000) nam ili nulovou retenci znalostí za 2 roky po kurzu o kontrole infek ních nemocí provád ném klasickou prezen ní technikou (p ednáška, cvi ení, kazuistiky), p estože po ukon ení kurzu - 80 -
byl patrný nár st znalostí. Všechny tyto studie se však v metodice zpracování významn liší od naší studie, takže srovnání je obtížné.
8.3.5 Záv r Retence znalostí po distan ním elektronickém kurzu je po 12 m sících tém
67%. Vyšší retence znalostí je po-
zorována u pozitivn motivovaných student a t ch, kte í pracují s po íta em více hodin týdn .
- 81 -
8.4 Metodické poznámky ke statistické analýze Výsledky korelací odpov dí v anket s úsp šností studia a s retencí znalostí jsou uvád ny bez korekcí na po et prom nných, které byly v korela ní analýze použity. Domnívám se, že vzhledem k explora nímu charakteru mého výzkumu, jenž by m l nazna it pouze základní sm r dalších úvah, lze výsledky p edložit bez p epo tu korek ními metodami. Pokud bychom cht li p edkládané záv ry exaktn ov it, bylo by t eba uspo ádat nové experimenty a plán výzkumu sestavit s tímto cílem. P esto pro úplnost uvádím i korelace korigované Holmovo metodou.
8.4.1 Experiment . 2 Korelace úsp šnosti studia s povahovými vlastnostmi studenta byla provád na s následujícími prom nnými (tabulka 22). Student volil jednu z alternativních odpov dí. íslo
Povahová vlastnost
1.
Schopnost samostatného studia.
2.
Schopnost dodržet asový plán.
3.
Schopnost soust ed ní.
4.
Schopnost porozum ní textu.
5.
Schopnost požádat o vysv tlení, pokud n emu nerozumím.
6.
Schopnost komunikace textem.
Otázka
Alternativy odpov dí mi ned lá problémy. Studovat sám bez kolekje pro m stejné, jako v kolektivu. tivu považuji za mén p íjemné. eší úkoly p ed termínem spln ní. Sám bych se ozna il(a) za eší úkoly na poslední chvíli. lov ka, který termín spln ní úkolu asto nedodrží. jsem schopen(a) se soust edit i v rušném proPokud se mám nau it no- st edí. vou látku, nevadí mi mírná zvuková kulisa nap . hudba. pracuji nejrad ji v klidném a tichém prost edí. lépe, pokud si ho p e tu v knize. p ednesenému u itelem stejn dob e, jako když Porozumím výkladu si ho p e tu v knize. lépe, pokud je p ednesen u itelem. bez zábran požádám o vysv tlení. Pokud n emu nerozus trochou váhání požádám o vysv tlení. mím, mám zábrany požádat o vysv tlení. Mám-li komunikovat pí- dám p ednost písemné form . semnou nebo mluvenou považuji ob možnosti za rovnocenné. formou, dám p ednost mluvené form .
tabulka 22: ást ankety pro hodnocení povahových vlastností studenta Nekorigované statisticky významné korelace uvádí tabulka 23: hodnocení úsp šnosti studia podle sou tu bod podle sou tu as
povahová vlastnost
p
Schopnost dodržet asový plán.
0,04
Schopnost komunikace textem.
0,004
Schopnost komunikace textem.
0,03
tabulka 23: nekorigované statisticky významné korelace povahových vlastností s úsp šností studia Vzhledem k tomu, že po et korelovaných prom nných je 6, je t eba hladinu významnosti upravit: 0,05 / 6 = 0,008 - 82 -
Této hodnot vyhovuje pouze korelace úsp šnosti studia hodnocená podle sou tu bod se schopností komunikace textem (v tabulce ozna eno dvojitým orámováním).
8.4.2 Experiment . 3 Korelace retence znalostí s výroky v anket byla provád na se stejnými prom nnými, jako v experimentu . 2 (tabulka 22) a navíc s následujícími (tabulka 24). Student volil jeden z alternativních výrok a na otázku 9. a 10.
v bec nesouhlasím
áste n nesouhlasím
nedovedu se rozhodnout
áste n souhlasím
úpln souhlasím
odpovídal íslem.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
On-line kurz mi vyhovoval více, než prezen ní výuka. Ocenil(a) jsem možnost studovat samostatn . Ocenil(a) jsem možnost sestavit si sám asový rozvrh studia. Ocenil(a) jsem možnost p ipojit se ke studijním materiál m odkudkoli. Ocenil(a) jsem možnost vrátit se k p edchozím lekcím podle pot eby. P ítomnost u itele p i výuce mi nechyb la. Nevadí mi, kdyby mi u itel na m j dotaz odpov d l písemn s malým zpožd 7. ním. 8. Nevadilo mi, že nevím, jak postoupili v kurzu moji spolužáci. 9. Kolik je to rok , co jste naposledy systematicky studoval(a) informatiku (vypište íslem)? 10. Odhadn te, kolik hodin týdn pracujete s po íta em (vypište íslem). tabulka 24: ást ankety pro hodnocení on-line studia, vstupních znalostí a dovedností a afinity k po íta i Nekorigované statisticky významné korelace uvádí tabulka 25: p On-line kurz mi vyhovoval více, než prezen ní výuka.
0,02
Odhadn te, kolik hodin týdn pracujete s po íta em.
0,01
tabulka 25: nekorigované statisticky významné korelace hodnocení on-line studia a afinity k po íta i s retencí znalostí Vzhledem k tomu, že po et korelovaných prom nných je 16, je t eba hladinu významnosti upravit: 0,05 / 16 = 0,003 Této hodnot nevyhovuje žádná korelace.
8.4.3 Shrnutí Po provedení Holmovy korekce vícenásobných korelací úsp šnosti studia a dlouhodobé retence znalostí po distan ním kurzu lze za statisticky významné ozna it pouze tvrzení, že je prokázán vztah mezi úsp šností v distan ním studiu posuzovanou podle sou tu bod v testech a úkolech a schopností komunikovat textem. Ostatní korelace jsou statisticky neprokázané. - 83 -
8.5 Výukový program v prost edí Corel Click & Create V rámci grantového projektu jsem ve spolupráci s o ní klinikou d tí a dosp lých 2. léka ské fakulty UK sestavil výukový program MOSIT (modelové situace z o ního léka ství). Pro jeho zpracování jsem použil prost edí pro tvorbu multimediálních program Corel Click & Create. Tato ukázka je p íkladem tvorby výukového programu pomocí autorského programu. Program nabízí ty i základní režimy práce:
Story board editor - zobrazuje náhledy jednotlivých Frame editor - slouží k volb pozadí a pasivních i akobrazovek a umož uje editovat jejich sled.
tivních objekt umíst ných v pop edí.
Time line editor - slouží k asování akcí a zvuk p i Event editor - režim, ve kterém p i azujeme objekt m b hu dané obrazovky (pozn.: v aplikaci na obrázku ne- vlastnosti a nastavujeme tak jejich odezvu na konkrétní byl využíván).
akce, jako nap . stisknutí tla ítka myši.
Krom t chto základních jsou k dispozici ješt další pomocné editory (animation editor, icon editor). Program produkuje samostatn spustitelný EXE soubor, který je možné doplnit ješt instala ním programem a celý komplet distribuovat jako autonomní a na dalších prost edcích nezávislou aplikaci. Výstup m žeme volit jak pro 16 bitové, tak 32 bitové prost edí Windows. Výsledek hotové aplikace je na následujících obrázcích a celý program si m žete stáhnout z ftp://falabella.lf2.cuni.cz/diplomka/MOSIT.zip.
- 84 -
Titulní strana – obsahuje krom úvodních informací Uvedení do problematiky – student je uveden do dva ovládací prvky. Vpravo naho e ikonu pro ukon ení tématu stru ným textovým popisem a pak pokra uje aplikace a vpravo dole ikonu pro pokra ování.
na další obrazovku.
Obrazovka pro výb r odpov di – obsahuje zadání Obrazovka pro výb r odpov di – obsahuje zadání otázky a t i možné odpov di s aktiva ními ikonami. Po otázky a t i možné odpov di s aktiva ními ikonami. volb nesprávné odpov di je nabízen další pokus. Stu- Po volb správné odpov di je umožn no postoupit na dent se m že vrátit na p edchozí obrazovku.
další obrazovku.
Informa ní obrazovka – klepnutím na ikonu vlevo od Obrazovka pro zadání odpov di do textového pole hesla se p i dolním okraji zobrazí vysv tlující text nebo – po zadání odpov di íslem program posoudí správhodnota
nost a informuje studenta.
- 85 -
8.6 Výuková databáze RTG obraz na CD-ROM V dob svého p sobení na d tské klinice IPVZ ve fakultní Thomayerov nemocnici jsem byl vedoucím autorského kolektivu, který sestavil následující výukový program. Databáze byla publikována na CD-ROM v roce 1993. Tento projekt byl ukon en dlouho p ed zapo etím postgraduálního studia. Je zde uveden proto, že souvisí bezprost edn s tématem práce a dokládá moje praktické zkušenosti s tvorbou výukových program a dlouholetý zájem o zpracovávanou tématiku. Byl jsem autorem projektu, manažerem a koordinátorem prací. MultiMedica THORAX Na D tské klinice Institutu pro další vzd lávání léka
a farma-
ceut v Praze se poda ilo profesoru K epelovi shromáždit obsáhlý archiv vzácných nález na rentgenových snímcích v oboru d tská pneumologie. Základní myšlenkou p i sestavování databáze rentgenových snímk bylo uchovat bohatý archiv vzácných nález
a zp ístupnit je léka m pro postgraduální vzd lávání
(Naidr, J.P., K epela, K., Mikulec, J., 1993).
Úvodní obrazovka Na program THORAX je možno pohlížet dvojím zp sobem. Z jednoho pohledu je to sbírka 149 d tských pneumologických kazuistik. Ze druhého pohledu se jedná o obrazový atlas, který obsahuje 529 rentgenových snímk pacient , kte í byli vyšet eni a lé eni na D tské klinice v období let 1953 až 1992. P i prohlížení programu m žeme oba pohledy kombinovat, takže si m žeme prohlížet nap . všechny kazuistiky v sekci vrozených vad plic, kde nás zajímají jen snímky s kontrastní náplní pr dušek.
Volba jazykové verze Celý program v etn textových údaj je v eské a anglické verzi. Jazyk m žete p epínat i za b hu programu.
- 86 -
Textové a grafické zobrazení informací Zobrazení informací v programu má dvojí podobu. Údaje jsou jednak textového charakteru a jednak grafického charakteru. Tyto dva zp soby zobrazení si m žeme p edstavit nap íklad jako dv vrstvy, z nichž vždy jedna je zobrazena a do druhé se m žeme p epnout klepnutím na ovládací tla ítko. Každé textové obrazovce odpovídá její grafická verze a naopak.
Obrazovka „Pacient“ Všichni pacienti mají na jedné textové obrazovce, která nese název Pacient, souhrn svých anamnestických dat, údaj o diagnózách a lé b . Integrální sou ástí t chto textových dat je obrazovka grafická, která ukazuje soubor všech rentgenových snímk tohoto pacienta, které byly do atlasu za azeny.
Obrazovka „Vyšet ení“ Druhá textová obrazovka nazvaná Vyšet ení, obsahuje údaje, které se týkají jednoho rentgenového snímku a zahrnuje datum, techniku po ízení snímku, nález a další náležitosti. Integrální sou ástí této obrazovky je grafická obrazovka, která ukazuje rentgenový snímek, o n mž se jedná v textovém popisu.
Vyhledávání záznam pomocí klí ových slov Program pracuje ve dvou režimech. Jedním je režim výb ru a druhým režim prohlížení vybraných informací. Záznamy vybíráme z databáze zadáváním klí ových slov v jednotlivých položkách. V n kterých položkách m žeme použít n kolik klí ových slov pro výb r najednou. V takovém p ípad bude výb r proveden ve smyslu logického sou inu, jinými slovy - budou vybrány všechny záznamy, kde se vyskytují všechna klí ová slova zárove .
- 87 -
Zadání klí ových slov výb rem ze slovníku Když chceme vybrat záznamy podle klí ového slova o kterém nevíme, ve které položce se vyskytuje, provedeme výb r pomocí funkce Global. V režimu výb ru máme k dispozici slovník všech významných slov. Po aktivaci této funkce nabídne program na obrazovku abecední seznam všech slov, která byla použita ve všech položkách.
Prohlížení vybraných záznam Po provedení výb ru z databáze se ocitáme v režimu prohlížení vybraných dat. P i levém okraji obrazovky máme k dispozici sadu ovládacích tla ítek, pomocí nichž m žeme posunovat vybrané záznamy po jednom dop edu nebo zp t, p ípadn sko it na za átek nebo konec ady vybraných záznam .
Grafická obrazovka s p ehledem snímk Na této obrazovce vidíme p ehled všech snímk jednoho pacienta, které byly za azeny do atlasu. Vybrané snímky, které odpovídají kritériu pro výb r, jsou orámovány. Zvolený snímek pak zobrazíme klávesou Enter.
Grafická obrazovka se snímkem v plné velikosti Na této obrazovce vidíme jediný snímek v plné velikosti. Jeho ást je skryta pod dolním okrajem obrazovky. Tuto skrytou ást zobrazíme pohybem posuvné lišty p i pravém okraji obrazovky do dolní úvrat .
- 88 -
Pom cky na grafické obrazovce – „Lupa“ Aktivací ovládacího tla ítka Lupa se objeví na zobrazeném RTG snímku po stisku levého tla ítka myši pohyblivý tverec, který p esuneme na oblast našeho zájmu. Uvoln ním tla ítka myši se vybraná oblast zobrazí ve dvojnásobném zv tšení.
Pom cky na grafické obrazovce – „Ozna “ Aktivací ovládacího tla ítka Ozna se objeví na zobrazeném RTG snímku grafické ukazatele ve tvaru šipek, kružnic, obdélník nebo ar, které zd raz ují patologické nálezy, o nichž se hovo í v popisu snímku.
Seznam vybraných záznam Pro lepší orientaci v ad
vybraných záznam
je k dispozici
funkce Seznam. V jedné verzi se zobrazuje seznam všech vybraných kazuistik a v druhé verzi se zobrazuje seznam všech vybraných snímk . Výb rem v seznamu pomocí posuvné lišty na pravém okraji okna a potvrzením klávesou Enter se zobrazí zvolený záznam.
Sestavení prezentace Pro ú ely p ednášek jsme do programu za adili funkci Prezentace, která umožní sestavit libovolný sled kazuistik anebo rentgenových snímk . Tím je možné vytvo it jakýsi výb rový atlas podle libovolných kritérií, s touto sestavou dále pracovat a kdykoli se k ní vracet.
- 89 -
8.7 On-line kurz v prost edí WebCT Pro provedení experimentu . 2 bylo t eba vytvo it on-line kurz, který by m l vlastnosti skute ného distan ního studia, tedy nejen prezentace výukových materiál v Internetu, ale kurz v systému pro ízení u ení a výuky. V rámci grantového projektu, který ešil Ústav léka ské informatiky ve spolupráci s Elektrotechnickou fakultou VUT jsem využil možnosti sestavit kurz v prost edí WebCT. Kurz poskytl student m následující nástroje pro samostatné studium.
Vstupní dialog pro p ihlášení studenta do kurzu, Domovská stránka prost edí WebCT, student vidí každý student má individuální p ístup zajišt ný uži- nabídku kurz , oznámení lektora a administrátor , vatelským jménem a heslem.
zvýrazn ny jsou zm ny a novinky ve studiu.
Nabídka funkcí kurzu – rozvrh výuky, studijní ma- Rozvrh výuky – n které lekce byly prezen ní s pevteriály, testy a úkoly, elektronická pošta, diskuse.
n stanoveným datumem a asem.
- 90 -
Studijní materiály – seznam výukových lekcí s hy- Text výukové lekce – procházet lze lineárn vp ed a pertextovými odkazy na studijní materiály.
Testy – student volí správnou odpov
zp t anebo skokem na dané téma.
a po odeslání Úkoly – student splní úkol na zadané téma a pro
na server se ihned dozví výsledek, as testu je limito- kontrolu správnosti odpoví na otázku, po odeslání na ván.
server se dozví ihned, zda úkol vy ešil správn , as úkolu není limitován.
Elektronická pošta – p i sestavování dopisu student Diskuse v reálném ase – lektor definuje témata volí p íjemce dopisu ze seznamu, kde jsou uvedeni diskuse pro své studenty. Tyto p ísp vky se archispolužáci a u itelé. Je možné p iložit další soubor vují a lektor si je m že pro íst kdykoli. Dále jsou jako p ílohu.
k dispozici témata ve ejné diskuse, kde se p ísp vky nearchivují.
- 91 -
Lektor má k dispozici nástroje pro sledování aktivity a výsledk student , jako nap .:
P ehled aktivity student – v tabulce je uveden prv- P ehled studijních výsledk – v tabulce jsou uvení a poslední p ístup ke kurzu a celkový po et p í- deny výsledky test a úkol , klepnutím na zvolený stup , klepnutím na jméno studenta se zobrazí jeho test se zobrazí detailní výsledky formou tabulky nedetaily.
bo histogramu.
- 92 -
9 Záv r diserta ní práce D íve, než odpovíme na otázku, zda nadešla doba pro využití distan ní elektronické výuky v medicín , je t eba odpov d t na n kolik díl ích otázek: 1.
Jsou k dispozici dostate n výkonné programové a technické prost edky pro tvorbu a distribuci výukových program ?
2.
Je k dispozici dostate ná teoretická výbava pro implementaci didaktiky distan ní výuky?
3.
Je distan ní výuka dostate n efektivní metodou, abychom ji mohli považovat za srovnatelnou alternativu prezen ní výuky?
4.
Jaké místo m že zaujmout distan ní elektronická výuka v rámci pregraduálního a postgraduálního vzd lávání v medicín ?
ad 1. Z p ehledu uvedeného v p edchozím textu je patrné, že jsou k dispozici výkonné programové nástroje pro tvorbu výukových program distribuovaných jak na CD-ROM, tak prost ednictvím Internetu. Elektronické výukové materiály distribuované v prost edí pro ízení u ení a výuky jsou dob e ovladatelné a studenti s jejich využitím nemají problémy. N kte í studenti však nemají k dispozici snadno dostupný po íta s p ipojením k Internetu. Do výukových program lze zpracovat od textových informací, p es grafické a zvukové až po virtuální trojrozm rné modely. Po p edchozím rozvoji CD-ROM technologie p evažuje v sou asné dob využívání internetových prost edk . V n kterých aspektech jako je nap . rychlost odezvy a stupe rozlišení grafických ilustrací však lokáln provozované výukové programy nelze internetovými prezentacemi nahradit. Proto se domnívám, že východiskem je propojení obou technologií a využití výhod obou médií. ad 2. Didaktika distan ní výuky má vhodný teoretický zdroj p edevším v programovaném u ení. Jsou k dispozici práce pojednávající o metodologii tvorby distan ních výukových materiál a evaluaci studia. P edevším v postgraduálním distan ním studiu lze uplatnit poznatky andragogiky. Absence zapojení správných didaktických p ístup
do sou asných výukových program
by nem la odradit autory nových titul , ale naopak motivovat je
k aplikaci t chto postup a jejich dalšímu zkoumání. ad 3. Z literárních zdroj vyplývá, že efekt distan ní výuky je srovnatelný s prezen ní výukou. Také z experiment , které jsem provedl, vyplývají stejné záv ry. N které zdroje uvád jí, že distan ní výuka není pro medicínu vhodnou metodou. To je pon kud zjednodušující názor. P esn jší by bylo stanovit, které obory, témata nebo výukové cíle v medicín nelze studovat distan n a z jakých d vod . Z etných sv tových p íklad výukových zdroj vyplývá, že distan ní studium p edevším teoretických základ obor je možné. Na druhé stran je t eba zd raznit, že ne všichni studenti jsou pro distan ní studium stejn vhodní. Z výsledk experiment uvedených v práci lze odvodit, že lepších výsledk dosahují pozitivn motivovaní studenti, kte í jsou schopni dodržet asový plán a jimž ne iní problémy vyjad ovat se písemnou formou. Velmi povzbudivým poznatkem, který vyplývá z našich experimentálních záv r , je dobrá dlouhodobá retence znalostí po distan ní elektronické výuce. Tento fakt je zatím ve sv tové literatu e málo uvád n a bude t eba jej podrobit dalšímu pe livému zkoumání.
- 93 -
ad 4. Vystudovat léka ství bez kontaktu se skute ným pacientem a u itelem není možné. Žádný virtuální model nem že nahradit živého lov ka v jeho složitosti a komplexnosti a žádná u ebnice nem že nahradit zkušeného u itele. P esto jsem p esv d en, že i v pregraduální výuce medicíny m že distan ní výuka plnit svou roli. P edevším proto, že lze najít témata, která m žeme úsp šn p evést do distan ních lekcí. Je to p edevším veškerá teoretická p íprava budoucích léka . Teoreticky dob e p ipravený student m že lépe využít praktické vyu ování, a se jedná o pitevní cvi ení, chirurgický sál nebo l žkové odd lení. Jsou i r zné administrativní a organiza ní d vody pro n která témata vyu ovaná dosud prezen n p evést do paralelních distan ních materiál . Využít je mohou studenti dlouhodob absentující, studenti pobývající do asn z jakýchkoli d vod na vzdáleném míst , studenti p estupující z jiných škol, kte í si pot ebují doplnit chyb jící p edm t nebo jen n která témata apod. V postgraduální výuce medicíny se distan ním kurz m otvírají široké možnosti uplatn ní zvlášt proto, že léka nepoci uje nedostatek praxe, ale pot ebuje si doplnit p edevším nové teoretické poznatky. Hlavní p ednosti distan ní výuky, jakými jsou individuální tempo studenta, individuální asový rozvrh a možnost studovat bez nutnosti fyzického pobytu na školícím pracovišti jsou výhody v postgraduální výuce zvláš dob e využitelné. Výukové tituly pro distan ní elektronickou výuku medicíny mají zatím krátkou tradici a p esto, že jsou k dispozici dostate né tv r í i technické prost edky, neustálila se dosud kvalita p edkládaných materiál jak po stránce technického tak p edevším po stránce didaktického zpracování. Sou asná nabídka vychází p evážn z amatérské tvorby samotných autor , asto bez podpory profesionálních programátor a didaktik . Poda í-li se tuto situaci zm nit a sestavit kolektiv odborník v dané problematice, pedagog , programátor , grafik a dalších profesí, pak jejich spole né dílo m že sloužit jako referen ní výukový materiál. Tehdy budeme moci na otázku, zda nadešla doba pro využití distan ní výuky v medicín , odpov d t kladn .
- 94 -
10 Souhrn diserta ní práce S rozvojem po íta ových technologií se nabízí využít tyto moderní prost edky pro výuku medicíny. Na léka ských fakultách a také v postgraduálních kurzech zatím p evládá klasický model prezen ní výuky a využití moderních prost edk se omezuje na prezentace pomocí diaprojektoru nebo datového projektoru. Stejn tak moderní formy výuky, jako je distan ní nebo kombinovaná výuka, jsou využívány málo. Existuje dokonce názor, že medicína se jako obor pro tyto netradi ní metody a formy nehodí. Cílem práce bylo p isp t k odpov di na otázku, zda je distan ní elektronická výuka využitelnou metodou p i výuce medicíny. V teoretické ásti zkoumá autor technologické a didaktické aspekty tvorby výukových titul . Pojednává o autorských programech pro tvorbu výukových titul na CD-ROM, na p íkladech ukazuje r zné formy výukových titul a funkce, které jsou uživateli obvykle k dispozici pro pohodlné ovládání program . V další ásti se v nuje rozboru výukových titul publikovaných v Internetu. Uvádí výhody a nevýhody jednotlivých forem z hlediska tv rce i uživatele. Samostatná kapitola je v nována posuzování kvality medicínských titul publikovaných v Internetu z hlediska obsahu, technického provedení, ergonomie ovládání, didaktických hledisek a cita ního ohlasu. Jsou uvedena stru ná kritéria pro hodnocení distan ní výuky v Internetu. Pojednání o didaktice je rozd leno do následujících ástí: didaktika distan ního vzd lávání, principy programovaného u ení, pedagogika dosp lých a andragogika, zpracování studijních materiál . V experimentální ásti popisuje autor t i experimenty, které provedl na skupinách student . Byla hledány odpov di na následující otázky a z výsledk odvozeny uvedené odpov di (tabulka 26). Otázka
Odpov
Je n jaký rozdíl v ú innosti výuky provád né distan ní
Ú innost výuky elektronickou distan ní formou posu-
formou ve srovnání s výukou provád nou prezen ní
zovaná podle test znalostí je srovnatelná s ú inností
formou studia?
prezen ní výuky.
Jak p ijímají studenti elektronickou formu výukových
Elektronická a papírová forma studijních materiál se
materiál ve srovnání s tišt nými materiály?
dopl ují a je užite né poskytnout student m materiály obojí formou.
Které grafické form dávají studenti p ednost v elektro- Tém nických výukových materiálech („obrazovka“ versus
dv t etiny student dávají p ednost materiál m
orientovaným obrazovkov .
„stránka“). Jaké jsou technické a jiné problémy, které se mohou
Práce s výukovými materiály v prost edí WebCT ne i-
vyskytnout p i práci s prost edím pro ízení u ení a
nila student m žádné problémy.
výuky? Jaká je dlouhodobá retence znalostí po distan ní vý-
Po 12 m sících je retence znalostí hodnocená pomocí
uce?
testu znalostí tém
Jaké povahové vlastnosti má student, který je v distan-
Lepší výsledky studia korelují se schopností dodržet
ní výuce úsp šn jší?
67% p vodního výkonu studenta.
asový plán a se schopností komunikace textem. Vyšší retence znalostí koreluje s výrokem „on-line kurz mi vyhovoval více, než prezen ní výuka“ a po tem hodin, které student stráví u po íta e za týden.
tabulka 26: p ehled základních otázek zkoumaných v práci a odpov dí na n odvozených z výsedk - 95 -
Z informací uvedených v teoretické ásti práce je patrné, že jsou k dispozici výkonné programové nástroje pro tvorbu výukových program distribuovaných jak na CD-ROM, tak prost ednictvím Internetu. Didaktika distan ní výuky má vhodný teoretický zdroj p edevším v programovaném u ení. Jsou k dispozici práce pojednávající o metodologii tvorby distan ních výukových materiál a evaluaci studia. P edevším v postgraduálním distan ním studiu lze uplatnit poznatky andragogiky. Ze sv tového písemnictví vyplývá, že efekt distan ní výuky je srovnatelný s prezen ní výukou. Také z experiment , které autor provedl, vyplývají stejné záv ry. Na druhé stran je t eba zd raznit, že ne všichni studenti jsou pro distan ní studium stejn vhodní. Z výsledk experiment uvedených v práci vyplývá, že lepších výsledk dosahují jedinci, kte í jsou schopni dodržet asový plán a ti, kterým ne iní problém komunikovat textem. Velmi povzbudivým poznatkem je dobrá dlouhodobá retence znalostí po distan ní elektronické výuce, kterou autor uvádí. Tento poznatek je zatím ve sv tové literatu e málo uvád n a bude t eba jej podrobit dalšímu pe livému zkoumání. V p ílohách autor uvádí p íklady výukových zdroj pro medicínu na CD-ROM a v Internetu.
- 96 -
11 Použitá literatura •
Are distance-learning courses for me? Glen Ellyn: College of DuPage [on-line] 2001 [cit. 2001 Nov 12]. Dostupný na:
•
brandon-hall.com. Learning Management Systems 2003: LMS Selection Tool. bradon-hall.com [on-line] 2003 [cit. 2003 Oct 21]. Dostupný na:
•
brandon-hall.com. LMS 2003: Comparison of Enterprise Learning Management Systems. brandon-hall.com [on-line] 2003 [cit. 2003 Oct 21]. Dostupný na:
•
Calabro K, Bright K, Kouzekanani K. Long-term effectiveness infection control training among fourth-year medial students. Med Educ Online [on-line] 2000 [cit. 2003 Apr 4]. Dostupný na:
•
Cirbes, M. Didaktika dospelých. Bratislava: Obzor; 1989.
•
Comparison of Online Course Delivery Software Products. Huntington: Marshall University's Center for Instructional Technology [on-line] [cit. 2003 Oct 10]. Dostupný na:
•
Conway, M. A., Cohen, G., Stanhope, N. On the very long-term retention of knowledge acquired through formal education: Twelve years of cognitive psychology. Journal of Experimental Psychology 1991;120(4):395-409.
•
iha ová, K. Kontinuální diskuse o kontinuálním vzd lávání. Tempus 1999(12):20-21.
•
ipera, J. Rozpravy o didaktice chemie II. Praha: Karolinum; 2001.
•
Dvo á ek, I. Modelové problémové situace - metodika tvorby a použití ve výuce. Praha: Institut postgraduálního vzd lávání léka
a farmaceut .
•
Dvo áková, E. N kolik poznámek o distan ním vzd lávání. Liberec: Technická univerzita v Liberci; 1999.
•
Eger, L. Jak tvo it distan ní text. 1 ed. Plze : Západo eská univerzita v Plzni; 2000.
•
Elsner, D. Zdokonalování u itel ve škole je jedním z pilí
reformy vzd lávání v Polsku. In: Školský
management I. Cheb: Západo eská univerzita; 1999. •
Fialová, I., Polášková, D. Pedagogický software a budoucí u itelé. In: A. Masariková, P. Bihny and J. Michalko, editors. MEDACTA'99 Škola a u itel' v tre om ticícro í; 1999; Nitra: Slovdidac; 1999. p. 56-59.
•
Gavora, P. Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave; 1997.
•
Gleitman, H., Fridlund, A., Reisberg, D. Psychology webBOOK. W. W. Norton & Company [on-line] [cit. 2003 Apr 3]. Dostupný na:
•
Haupt, J. Programované u ení jako aktuální problém. Praha: Výzkumný ústav odborného školství v Praze; 1965.
•
Hunterová, M. Ú inné vyu ování v kostce. Praha: Portál; 1998.
•
Jackson, J. Teaching with Multimedia: Methods, Tools, Compromises and Payoffs. Charlottesville (Virginia): University of Virginia School of Medicine [on-line] 1999 [cit. 2000 Feb 20]. Dostupný na:
- 97 -
•
Kasal, P. Hodnocení kvality léka ské informace na Internetu. In: MEDSOFT ´2000; 2000; Praha: TECHMARKET Praha; 2000. p. 12-22.
•
Kasal, P., Adla, T., Feberová, J., Hladíková, M., Janda, A., Naidr, J., et al. Citmed. Univerzita Karlova v Praze [on-line] 2001 [cit. 2001 Apr-01]. Dostupný na:
•
Kasal, P., Ohlídková, B., Feberová, J. Využití testových úloh ve výuce léka ství. asopis léka
eských
1997;136(10):323-326. •
Kn z , V. První zkušenosti z programování u iva. Pedagogika 1963(4):426-445.
•
Kopek, R. Distan ní studium na ekonomické fakult Západo eské univerzity. Aula 1999(4):13-18.
•
Kuli , V. Experimentální analýza procesu programovaného u ení a n kterých jeho princip . Pedagogika 1963(6):645-669.
•
Landon, B. edu.tools. Centre for Curriculum, Transfer & Technology [on-line] 2003 [cit. 2003 Oct 21]. Dostupný na:
•
Langenbach, C., Bodendorf, F. Learner support in a distributed learning environment: The use of WWWbased teachware packages. Nuremberg (Germany): Department of Information Systems, University of Erlangen-Nuremberg [on-line] 1997 [cit. 1998 Dec 04]. Dostupný na:
•
Lazoff, M. Netview: Medical Education Part 1, 2. New York: Healthcare Computing Publication Inc. [online] 1997 [cit. 1999 Dec 09]. Dostupný na:
•
Lojda, J. Distan ní vzd lávání optikou sou asné Evropy. Aula 1999(4):8-12.
•
Lojda, J. Význam kvality v distan ním vzd lávání. In: Distan ní vzd lávání v eské republice - sou asnost a budoucnost; 1999; Praha: Národní centrum distan ního vzd lávání; 1999.
•
Lynch, S. Seven strategies for improving test performance. Virginia Polytechnic Institute and State University [on-line] [cit. 2003 Apr 3]. Dostupný na:
•
MacIntyre, J. D. Distan ní vzd lávání a zm na konceptu vzd lávání dosp lých. Aula 1999(3):27-32.
•
Mehrabi, A., Gluckstein, C., Benner, A., Hashemi, B., Herfarth, C., Kallinowski, F. A new way for surgical education - development and evaluation of a computer-based training module. Computers in Biology and Medicine 2000;30(2):97-109.
•
Mužík, J. Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia; 1998.
•
Naidr, J. Výuka a doškolování. In: P. Kasal, editor. Internet a medicína. Praha: Grada Publishing spol. s r.o.; 2001. p. 177-197.
•
Naidr, J. P. Po íta em asistovaná výuka medicíny. as. Lék. es. 1997;136(10):320-322.
•
Naidr, J. P. Výukové prezentace pro medicínu na Internetu. Plze ský léka ský sborník 2000;67:31-40.
•
Naidr, J. P., Hladíková, M. První zkušenosti s distan ní výukou informatiky. Léka a technika 2002(3):7679.
•
Naidr, J. P., Hladíková, M., Kasal, P., Adla, T. Analysis of Distance Learning of Medical Informatics. Physician and Technology 2003;34(3):108-118.
•
Naidr, J. P., K epela, K., Mikulec, J. THORAX - atlas RTG snímk d tských plicních nemocí [CD-ROM]. Praha: Albertina Icome Praha s.r.o.; 1993.
•
Pasch, M. Od vzd lávacího programu k vyu ovací hodin . Praha: Portál; 1998.
•
Pelikán, J. Programovaná výuka v kombinaci s hypertextem. Zpravodaj ÚVT MU 1998;9(2):9-13. - 98 -
•
Piterman, L., McCall, L. Distance education. Part 7. Evaluation of the Graduate Diploma of Family Medicine. Does a distance education course for GPs influence their reported clinical and professional practice? Aust-Fam-Physician 2000;29 Suppl 1(2000 Apr):38-42.
•
Plucker, J. History of influences in the development of intelligence theory & testing. Indiana University [online] 1998 [cit. 2003 Apr 3]. Dostupný na:
•
Pospíšil, O. Pedagogika dosp lých - andragogika (studijní text). Praha: Univerzita Karlova v Praze pedagogická fakulta; 2001.
•
Principles. Geneve: Health on the Net Foundation [on-line] 2000 [cit. 2000 Apr 20]. Dostupný na:
•
Pr cha, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál; 1997.
•
Pr cha, J., Míka, J. Distan ní studium v otázkách. Praha: Centrum pro studium vysokého školství, Národní centrum distan ního vzd lávání; 1999.
•
Quality On the Line: Benchmarks for Success in Internet-Based Distance Education. Washington: The Institute for Higher Education Policy [on-line] 2000 [cit. 2002 Nov 05]. Dostupný na:
•
Race, P. 53 Interesting Ways to Write Open learning Materials. Bristol: Technical and Educational Services; 1992.
•
Race, P. The Open Learning Handbook. London: Kogan Page; 1994.
•
Rowntree, D. Teaching through Self - instruction, How to Develop Open Learning Materials. London: Kogan Page; 1990.
•
Russell, T. L. THE "NO SIGNIFICANT DIFFERENCE PHENOMENON". New Brunswick: TeleEducation NB [on-line] 1999 [cit. 2003 Jan 27]. Dostupný na:
•
Self-Directed Learners. University of Minnesota: College of Continuing Education [on-line] 2001 [cit. 2001 Nov 01]. Dostupný na:
•
Semb, G. B., Ellis, J. A. Knowledge Taught in School: What is Remembered? Review of Educational Research 1994;64(2):253-286.
•
Schmidt, S. R. Cognitive psychology. Theories of forgetting. Middle Tennessee State University [on-line] 2000 [cit. 2003 Apr 3]. Dostupný na:
•
Schulz, S., Klar, R., Auhuber, T., al. Quality Criteria for Electronic Publication in Medicine. Freiburg: Abteilung Medizinische Informatik, Universität Freiburg [on-line] 1999 [cit. 2000 Feb 29]. Dostupný na:
•
Si or, S., ernochová, M. How do we teach student teachers with on-line teaching? In: H. Sponberg, Z. Lustigová and S. Zelenda, editors. The International Conference Telecommunications for Education and Training; 2001 May 23-26; Prague: Charles University; 2001. p. 31-34.
•
Skinner, B. F. Veda o u ení a umenie u i . In: Programované vyu ovanie a u iace stroje; 1964; Bratislava; 1964. p. 50-63.
•
Stoklasa, J., Horník, F. Didaktika biologie a výuka biologie na gymnáziu. Praha: Univerzita Karlova v Praze; 1977.
- 99 -
•
Šatánek, A., Adamec, . Vyu ovací stroje a zdravotní výchova. eskoslovenské zdravotnictví 1964(9):430456.
•
Šimoník, O. Programované u ení. In: Didaktika. Brno: Univerzita J. E. Purkyn v Brn ; 1984. p. 96-102.
•
Thrope, M., Grupeon, D. Open Learning for Adults: Longman Group; 1987.
•
Tollingerová, D., editor. Programované u ení. Bratislava: Filozofická fakulta; 1963.
•
Tollingerová, D. Programované u ení jako sv tový problém. Pedagogika 1964(4):431-439.
•
Umble, K. E., Cervero, R. M., Yang, B., Atkinson, W. L. Effects of traditional classroom and distance continuing education: a theory-driven evaluation of a vaccine-preventable diseases course. Am-J-Public-Health 2000;90(8)(2000 Aug):1218-24.
•
Wisher, R., Curnow, C., Seidel, R. Knowledge retention as a latent outcome measure in distance learning. American Journal of Distance Education 2001;15(3):20-35.
•
Yildirim, Z., Ozden, M., Aksu, M. Comparison of hypermedia learning and traditional instruction on knowledge acquisition and retention. Journal of Educational Research 2001;94(4):207-214.
•
Zlámalová, H. Úvod do distan ního vzd lávání. Praha: CSVŠ Národní centrum distan ního vzd lávání; 1999.
•
Zlámalová, H. Národní centrum distan ního vzd lávání [Internet] 2002 [cit. 2002 16.10.]. Dostupný na:
•
Zucha, R. O. Praktická p íprava manažera. Praha: Management Press; 1993.
- 100 -
12 P ílohy 12.1 Test znalostí použitý k hodnocení experimentu . 2 a 3 Ozna te vždy jedinou správnou odpov
. Každá správná odpov
je hodnocena 1 bodem.
1.
Databázové programy slouží p edevším k • zpracování numerických dat • zálohování kritických dat • zpracování grafických dat • efektivnímu ukládání dat
2.
Ozna te správný sled krok p i zpracování biosignálu • Snímání a digitalizace - Identifikace - P edzpracování - Prom ení - Porozum • Snímání a digitalizace - P edzpracování - Prom ení - Identifikace - Porozum • Snímání a digitalizace - P edzpracování - Identifikace - Prom ení - Porozum • Snímání a digitalizace - Identifikace - Prom ení - P edzpracování - Porozum
ní ní ní ní
3.
Tabulkový procesor slouží p edevším ke zpracování • numerických dat • multimediálních dat • textových dat • obrazových dat
4.
Bibliografická databáze je • sekundární informa ní pramen • terciární informa ní pramen • primární informa ní pramen • žádná z ostatních možností není správná
5.
Prezenta ní programy slouží p edevším k • typografickému zpracování textu • analýze a grafické prezentaci dat • efektivnímu uspo ádání dat • tvorb materiál pro p ednášky a seminá e
6.
Záznam v databázi definujeme jako • soubor nástroj k efektivnímu ukládání dat • soubor údaj o jedné osob , v ci i události • soubor údaj , které popisují stejnou kategorii • soubor dat vztahujících se k ur itému tématu nebo ú elu
7.
Za len ní popsaných objekt do kategorií, které odpovídají medicínské problematice nazýváme v algoritmu zpracování biosignálu jako • digitalizace • prom ení • identifikace • porozum ní
8.
Co to je URL? • Zkratka pro poštovní server. • Program pro komunikaci v reálném ase. • Služba, která umož uje stáhnout si soubor ze vzdáleného po íta e. • Adresa umíst ní informace v Internetu.
- 101 -
9.
Jak se m žete p ipojit k FTP serveru? • Zvláštním klientským programem, ale nikoli pomocí prohlíže e. • Zvláštním klientským programem nebo pomocí prohlíže e. • Pomocí programu Microsoft NetMeeting. • Pomocí programu pro p íjem elektronické pošty.
10. MEDLINE vytvá í a udržuje • British Library ve Velké Británii • Národní léka ská knihovna v Praze • U.S. National Library of Medicine • Knihovna Akademie v d eské republiky 11. P i tvorb prezentace rozumíme objektem • všechny grafické prvky krom textu • všechny grafické prvky v etn textu • grafické prvky vytvo ené samotným programem • grafické prvky vytvo ené jiným programem 12. Histogram etností znázor ujeme v podob • árového grafu • sloupcového grafu • výse ového grafu • grafu X-Y 13. Adresa bu ky je • ozna ení ádku, kde se bu ka nachází • jednozna ná identifikace bu ky v tabulce • ozna ení sloupce, kde se bu ka nachází • žádná z ostatních odpov dí není správná 14. Co jsou to domény Internetu? • Dokumenty sestavené podle regionálního principu. • Dokumenty sestavené podle principu zájmových oblastí. • Oblasti, do kterých je Internet rozd len. • Nejpoužívan jší služby Internetu. 15. Jaké informace m žete p ijímat streaming technologií? • Zvukové i videozáznamy. • Zvukové záznamy. • Modely trojrozm rných objekt . • Videozáznamy. 16. Položka SO v databázi MEDLINE obsahuje • souhrn • standardní deskriptory • typ publikace • pramen 17. Mezi charakteristiky polohy nepat í • pr m r • medián • modus • šikmost
- 102 -
18. Známe pr m r pr svitu pr dušek týchž alergik v klidu a po vytrvalostním b hu. Nulová hypotéza zní „Vytrvalostní b h nemá vliv na pr svit pr dušek“. P i tomto uspo ádání má test charakter • jednostranný • dvoustranný • dvouvýb rový • žádná z nabízených možností není správná 19. Nalezení za átk a konc vln a kmit na po íta ov zpracovaném EKG pat í mezi operace • identifikace • p edzpracování • porozum ní • digitalizace 20. Blok bun k A1:B3 zaujímá celkem • 8 bun k • 4 bu ky • 6 bun k • 9 bun k 21. Co je to katalog v názvosloví Internetu? • Seznam titul , které jsou obsaženy ve virtuální knihovn . • Soubor plnotextových dokument na dané téma. • Databáze obraz dopln ná textovými informacemi. • Sekundární informa ní zdroj obecného typu nebo zam ený oborov . 22. Jaký je rozdíl p i ovládání živého vysílání a vysílání ze záznamu pomocí streaming technologie? • Záznam nem žeme posunout zp t. • Záznam nem žeme posunout vp ed. • Živé vysílání nem žeme posunout zp t. • Živé vysílání nem žeme zastavit. 23. Operátor AND adíme mezi operátory • logické • blízkosti • p i azovací • matematické 24. Do seskupení m žeme zahrnout • geometrické tvary, obrázky, ale ne text • jen objekty stejného typu • geometrické tvary i text • jen geometrické tvary 25. Jaký bude medián souboru, který obsahuje hodnoty: 2, 5, 8, 3, 9 • 8 • 5 • 5,4 • 27 26. Vazba mezi položkami tabulek v databázi se nazývá • relace • datový typ • filtr • záznam
- 103 -
27. Digitalizací biosignálu nazýváme operace sm ující k • odstran ní šumu zkreslujícího signál • rozpoznání za átk a konc vln a kmit • na tení a p evodu do íslicové podoby • interpretaci nálezu na záznamu signálu 28. Jaký je rozdíl mezi katalogovým a plnotextovým vyhledáva em? • Plnotextový vyhledáva pracuje rychleji. • Katalogový vyhledáva hledá v odkazech na dokumenty a nikoli ve vlastních dokumentech. • Katalogový vyhledáva hledá ve vlastních dokumentech a nikoli v odkazech na dokumenty. • Katalogový vyhledáva pracuje rychleji. 29. Jakým jazykem jsou popsány trojrozm rné objekty v Internetu? • WWW • VRML • FTP • URL 30. Operátor IN, používaný v bibliografických databázích adíme mezi operátory • matematické • blízkosti • p i azovací • logické 31. Tabulku, kterou vkládáme do prezentace, __________ p ipravit v Excelu. Ozna te chyb jící výraz. • je nevýhodné • je nutné • nelze • je možné 32. Korela • • • •
ní koeficient pat í mezi ukazatele polohy variability závislosti šikmosti
33. Párový t-test použijeme v p ípad , kdy • rozptyly obou výb r se neliší • rozptyly obou výb r se liší • sledované znaky jsou na sob nezávislé • sledované znaky jsou na sob závislé 34. Soubor záznam na jedno téma v rela ní databázi nazýváme • formulá • dotaz • tabulka • sestava 35. Mezi bodové transformace obrazu nepat í • zm na jasu • pr m rování • zm na kontrastu • prahování 36. Funkce je • matematický zápis výpo tu zapsaný v bu ce, který provádí tabulkový procesor automaticky • matematický zápis operace s daty ve smyslu logickém, statistickém, finan ním a pod. • žádná z ostatních odpov dí není správná • matematický zápis grafického vyjád ení dat, který provede tabulkový procesor automaticky - 104 -
37. V bibliografických databázích používáme pro zadání dotazu logické operátory. Který z následujících mezi n nepat í? • AND • NOT • WITH • OR 38. P i p edvedení nového snímku prezentace výrazn klesá pozornost pozorovatele po • 1 minut • 2 minutách • 3 minutách • 5 minutách 39. Má-li soubor šikmost 0,0056, pak m žeme tvrdit, že je • zešikmený doleva • soum rný • zešikmený doprava • žádná z ostatních možností není správn 40. Pro analýzu rozptyl použijeme • t-test • F-test • chí-kvadrát test • žádná z ostatních možností není správná 41. Nástroj, který definuje podmínky a kritéria pro výb r dat z databáze, nazýváme • sestava • formulá • dotaz • tabulka 42. Formátováním bun k nem žeme • nastavit zarovnávání textu v bu ce • nastavit okraje, barvu pozadí a vzorek • nastavit typ a ez písma • žádná z ostatních odpov dí není správná 43. Chí-kvadrát test používáme pro analýzu • pr m ru • rozptylu • etností • mediánu 44. Nástroj pro zadávání, zm nu a zobrazení záznam dat v databázi v grafické úprav srozumitelné pro uživatele nazýváme • formulá • dotaz • sestava • tabulka 45. Pokud jsou všechny obrazové body násobeny nebo d leny íslem, provedli jsme • zm nu jasu • zm nu kontrastu • p evod na negativ • odstran ní šumu
- 105 -
46. Absolutní adresa bu ky • se p i kopírování vzorce a funkce zvyšuje o 1 • se p i kopírování vzorce a funkce nem ní • se p i kopírování vzorce a funkce snižuje o 1 • se p i kopírování vzorce a funkce m ní 47. Podhesla použijeme v bibliografické databázi MEDLINE tehdy, pokud chceme • zadat zemi publikace • zadat typ publikace • zúžit výb r lánk • rozší it výb r lánk 48. Nezávisle prom nná veli ina v lineární regresní rovnici je • X • Y • a • b 49. F-test je • • • •
jednostranný dvoustranný jednovýb rový dvouvýb rový
50. Výstup dat z databáze na obrazovku nebo tiskem v grafické úprav srozumitelné pro uživatele nazýváme • formulá • sestava • tabulka • dotaz 51. P i lokální transformaci se • všechny obrazové body p • všechny obrazové body p • všechny obrazové body p • všechny obrazové body p
epo epo epo epo
ítají s ohledem na jejich omezené okolí ítají bez ohledu na jejich omezené okolí ítají s ohledem na jejich jasovou úrove ítají s ohledem na jejich barevnou úrove
52. Relativní adresa bu ky • se p i kopírování vzorce a funkce zvyšuje o 1 • se p i kopírování vzorce a funkce nem ní • se p i kopírování vzorce a funkce m ní • se p i kopírování vzorce a funkce snižuje o 1 53. Chí-kvadrát test není korektní použít tehdy, když • sloupcové slou ty jsou menší než 5 • ádkové sou ty jsou menší než 5 • sloupcové slou ty jsou v tší než 5 • ádkové sou ty jsou v tší než 5 54. Provádíme-li lokální transformaci, pak zpracovávaný bod nazýváme jako • st edový bod • reprezentativní bod • pr m rný bod • centrální bod 55. P i p ekopírování vzorce =A1+B1 z bu ky C1 do C2 budou odkazy na bu ky automaticky p epo ítány na • =A2+C2 • =A2+B2 • =B1+C1 • =B2+C2 - 106 -
56. P ehledové lánky najdu v MEDLINE hledáním „review“ v položce • PT • SO • PY • AU 57. Celkový po et objekt na snímku by nem l p íliš p ekra ovat íslo • 7 • 4 • 3 • 2 58. Pokud je sm rnice lineární regresní rovnice kladné íslo, pak se zvyšujícím se X se • zvyšuje Y • snižuje Y • Y nem ní • žádná z ostatních možností není správná 59. Tok dat v databázi je sm rem do _______ jednosm rný. Ozna te chyb jící výraz. • tabulky • sestavy • dotazu • formulá e 60. Výsledky statistického šet ení uspo ádané do ty polní tabulky budeme testovat pomocí • párového t-testu • dvouvýb rového t-testu • F-testu • chí-kvadrát testu
- 107 -
12.2 P íklady zdroj pro výuku medicíny na CD-ROM Akutní medicína ADULT AIRWAY MANAGEMENT: PRINCIPALS AND TECHNIQUES
SilverPlatter Education
V akutní pé i najdeme sotva d ležit jší téma, než schopnost udržení pacientova dýchání. Tento program se zabývá anatomií a fyziologií lidského dýchání a technikami, které napomáhají jeho udržení v kritických p ípadech.
Alergologie ALLERGY CASE STUDIES
SilverPlatter Education
Titul se zabývá etiologií, patogenezí, diagnostikou a ešením b žných problém v alergologii a imunologii. Obsahuje t i p ípadové studie: RHINOSINUSITIS, OBSTRUCTIVE LUNG DISEASE a SKIN DISEASE. Uživatel m že porovnávat rozhodnutí s názory specialist z oboru alergologie, imunologie, plicního léka ství, otolaryngologie a dermatologie.
Anatomie ANATOMY AND ANESTHESIA OF MANDIBULAR NERVE
SilverPlatter Education
Tento titul je ur en jak profesionál m, tak student m stomatologie. Obsahuje t i sekce teoretických informací (Osteology, Dissection a Clinic), p es 100 barevných fotografií a diagram s popisy. Navíc jsou zde kvízy k prozkoušení nabytých v domostí. VOXEL-MAN, PART 1: BRAIN AND SKULL
Springer
Interaktivní trojrozm rný atlas pro studium anatomie, radiologie a chirurgie ur ený pro stanice s opera ním systémem Unix. První ást atlasu obsahuje informace o 10 milionech voxel (objemových prvk o rozm ru 1 mm3).
ást o mozku je založena na informacích získaných pomoci MRI živého objektu a obsahuje znalostní
databázi o morfologii, kortikální funkci a zásobování krví. V obrazovém kontextu je možno vyvolat histologické snímky a textový popis.
ást o lebce je založena na datech z CT a obsahuje pouze morfologické informace.
VOXEL-MAN pracuje v prost edí MOTIF na t chto platformách: DEC 3000 AXP, DEC station, SUN Sparcstation, Silicon Graphics a Hewlett-Packard.
Dermatologie PIGMENTED LESIONS OF THE SKIN
SilverPlatter Education
Tento CD-ROM poskytuje rychlý a jednoduchý p ístup k d ležitým klinickým údaj m o 25 r zných pigmentovaných kožních lézích, které dokumentuje p es 100 barevných vyobrazení a relevantní histopatologické informace. PRIMARY CANCERS OF THE SKIN
SilverPlatter Education
Titul je zam en na identifikaci r zných druh kožních rakovinných onemocn ní. Kurs pokrývá následující kategorie: Malignant Melanoma, Basal Cell Carcinoma a Squamous Cell Carcinoma, s odd lením lokalizovaných a invazívních proces . Ke každému druhu jsou k dispozici klinické snímky, histologické nálezy, vývoj a lé ba každého nádoru.
- 108 -
Farmakologie DRUG INFORMATION FULLTEXT
SilverPlatter
Tato databáze je tvo ena dv ma v tšími databázemi: American Hospital Formulary Service (AHFS) Drug Information, která obsahuje kompletní texty zhruba 1400 monografií zahrnující okolo 50.000 zkoumaných i komer n dostupných lek (v USA). Poskytuje informace o užívání, dávkování, interakci, podávání lek atp. Chemical Abstract Service (CAS) Registry Numbers uvádí obchodní názvy a výrobce lék . Dopl ková p íru ka o injek n podávaných lécích obsahuje zhruba 300 b žn dostupných a experimentálních lék . HEALTH AND DRUG INFORMATION LIBRARY
SilverPlatter
Tato databáze je vy erpávajícím souborem fulltextových informací - výpov dí pacient zahrnující p es 6000 nám t . Obsahuje informace o zdravotním stavu d tí, adolescent i dosp lých, dotýká se problematiky zdraví žen, zabývá se lé ebnými postupy. Je obohacena množstvím doprovodných ilustrací. Databáze je aktualizována 3x ro n , s každou aktualizací se rozši uje o adu nám t , starší záznamy jsou podle pot eby revidovány. IOWA DRUG INFORMATION SERVICE
SilverPlatter
Tato databáze sestává z indexovaných informací o lécích a lé ebných terapiích získaných ze 180 významných léka ských a farmaceutických asopis publikovaných v angli tin . lánky obsahuji klinické a neklinické studie, recenze, p ípadové zprávy, úvodníky apod. ízený slovník dovoluje efektivn ji vyhledávat ve farmakologických kategoriích lék a v kategoriích chorob. Slovník odborných termin odkazuje na obchodní názvy, synonyma, kódová ozna ení a zkratky. Databáze IOWA DRUG INFORMATION SERVICE je ur ena léka ským knihovnám, farmaceutickým centr m v nemocnicích, farmaceutickým firmám a klinikám. Pokrývá retrospektivu od r. 1989.
Gastroenterologie COLPOSCOPY: THE INTERACTIVE CD-ROM
Chapman&Hall
Obsah CD-ROM je rozd len do 3 modul : The Descriptive Module (vyšet ení a diagnostika, tabulkový materiál, fotografie), The Slide Atlas (p es 1200 barevných vyobrazení ve vysokém rozlišení) a The Case Studies (30 p ípadových studií k samostudiu). Osahuje dvojnásobný po et ilustrací než tišt ná publikace. CASE STUDIES IN GASTROENTEROLOGY
SilverPlatter Education
Rozsáhlý materiál tohoto disku poskytuje internist m, praktickým a domácím léka m a dalším specialist m možnost up esnit a doplnit své znalosti gastroenterologie na základ studia rentgenových snímk , CT a patologického materiálu (biopsii). Materiál je shromážd n do 30 p ípadových studií, které jsou založeny na skute ných pacientech. Navíc je zde histologický, patologický a dermatologický obrazový materiál. ENDOSKOPICKÉ METODY - ERCP a KOLONOSKOPIE
Praha Publishing
Na disku je uloženo více než 400 obrázk ve formátu BMP, 30 minut videosekvencí ve formátu AVI (Video for Windows) a vlastní text. Text zahrnuje adu hypertextových odkaz a nástroj pro fulltextové vyhledávání v textu i popisu obrázk . Na rozdíl od v tšiny vydaných CD-ROM publikací jsou videosekvence ozvu eny mluveným komentá em, kdy léka (endoskopista) popisuje zobrazovaný nález nebo terapeutický výkon. GASTROLAB
Dialab Praha
CD-ROM obsahuje ve 44 heslech analyty a metody pro gastroenterologii, eduka ní schémata z PowerPointu, p ímé odkazy do databáze Národního íselníku laboratorních položek (na Webu MZ R) a p ímé odkazy na více než 200 abstrakt databáze Medline. Kompletní hypertext je dostupný i on-line na serveru GastroLab (http://www1.lf1.cuni.cz/~kocna/glab/glency1.htm), kde jsou data pr b žn aktualizována.
- 109 -
Chirurgie OXFORD TEXTBOOK OF SURGERY
OUP
Elektronická verze bezprecedentní encyklopedie Petera J. Morrise a Ronalda A. Malta poskytuje n kolik možností práce - po ínaje fulltextovým vyhledáváním p es práci s rejst íky až k tradi nímu p ístupu pres stránku obsahu. Obsahuje pres 3.000 barevných fotografii a ilustrací. K obsahu encyklopedie je možno p idávat vlastní poznámky a vkládat záložky na zajímavá místa.
Infek ní léka ství ORAL AND CUTANEOUS MANIFESTATIONS OF HIV
SilverPlatter Education
Tento disk se soust e uje p edevším na b žné projevy HIV, se kterými se bude setkávat stále více praktických léka . Jejich úkolem bude stanovit správnou diagnózu a zahájit v as lé bu. K tomu jim m že pomoci nap . 300 originálních fotografií s doprovodným textem a popisy klinických lézí, možnosti lé by a histopatologickými údaji. Obsah CD-ROM byl p ipraven specialisty z Harvard Medical SChool v Bostonu.
Kardiologie CLINICAL ELECTROCARDIOGRAPHY
SilverPlatter Education
Tento titul obsahuje ty i kapitoly: Basic Interpretations of ECGs, Cardiac Arythmias, Coronary, Myocardial, Congenital and Pericardial Disease a Miscellaneous Conditions. EKG materiály jsou dopln ny echokardiogramy, angiogramy, laboratorními hodnotami atd.
Kardiochirurgie INTERAKTIVNÍ KARDIOCHIRURGIE
GRADA Publishing a.s.
Publikace na 2 CD-ROM obsahuje více než 1240 vyobrazení (barevné ilustrace, animovaná schémata, opera ní makrofotografie, diagnostické nálezy, interaktivní 3D modely a patologické preparáty) a 250 dynamických videosekvencí. Základními tématy jsou chirurgická lé ba ischemické choroby srde ní, chirurgie srde ních chlopní, hrudní aorty, perikardu, technika mimot lního ob hu, p ehled vrozených srde ních vad, chirurgie srde ního selhání, nádory srdce a další.
Patologie PATHOLOGY ATLASES ON CD-ROM
Chapman & Hall
Série obrazových CD-ROM zp ístup uje 55.000 kvalitních vyobrazení poskytnutých p edními sv tovými patology. Oproti dosavadním tišt ným atlas m, které poskytují jen omezené množství obrazového materiálu, atlasy na CD-ROM pokrývají velký po et p íklad ke každé chorob v etn mnoha variací. Jedná se o nejv tší p ístupnou kolekci patologických vyobrazení, která je dopln na popisným textovým materiálem a laboratorními nálezy/daty. Intuitivní software umož uje p ístup k informacím podle choroby nebo jejího projevu. Vyobrazení jsou organizována tak, aby umož ovala snadné porovnávání. K dispozici jsou moduly: Blood, Bone, Breast, Cervix, Colorectal Biopsy, Heart & Vessel, Larynx, Lung Cytology, Lung Tumors, Lymph Node, Ovary, Pituitary, Prostate, Skin/Pigmented Lesions, Small Intestine, Stomach, Testes, Thymus/Mediastinum, Thyroid Cytology, Urinary Bladder.
- 110 -
INTERAKTIVNÍ MIKROSKOPICKÝ ATLAS
Galén
Interaktivní mikroskopický atlas – Histopatologické praktikum je ur en zejména pro výuku a k opakování problematiky z oboru patologické anatomie v rozsahu výuky na léka ských fakultách. Jeho cílem je co nejlépe p ipravit studenta na mikroskopování a umožnit i následné opakování látky bez nutnosti nákladného materiálního vybavení. Atlas se skládá z n kolika stran text , které vysv tlují základy odb ru a zpracování preparát , zásady práce s mikroskopem, informace o prostorové orientaci ve tká ových ezech. Obrazové informace jsou svázány s textovým popisem, takže klepnutím myši v obrazu preparátu se zobrazí odpovídající popis nálezu. Atlas obsahuje tém
200 mikroskopických obraz , které lze volit v podrobném abecedním seznamu, nebo ve struktu e
lekcí jednotlivých praktických cvi ení obecné a speciální patologie.
Pediatrie CURRENT CARE IN PEDIATRICS
SilverPlatter Education
CurrentCare je "pracovním nástrojem" pro pediatry, kte í cht jí pln využít p ednosti elektronického média okamžit poskytovat pot ebné informace b hem léka ského výkonu. CurrentCare poskytuje rozsah u ebnice s aktuálností asopisu a je p ipravován pediatry pro pediatry. Obsahuje nejnov jší doporu ení pro diagnostiku, terapii a analýzu p ípad . MultiMedica THORAX
Albertina Icome Praha
Databáze 149 d tských pneumologických kazuistik, která obsahuje 529 digitalizovaných rentgenových snímk pacient , kte í byli vyšet eni a lé eni na D tské klinice IPVZ v Praze Kr i v období let 1953 až 1992. Program umož uje vyhledat záznamy podle jednoho nebo více klí ových slov. V obrazech lze zapnout grafické ukazatele a použít lupu. Ze snímk lze sestavit prezentaci s vlastním po adím. Celý titul je dvojjazy ný ( eština, angli tina). KOMPENDIUM PEDIATRICKÉ AUXOLOGIE
Novo Nordisk
Jednotlivé oddíly kompendia uvád jí základní antropometrické veli iny a vybrané vývojové ukazatele, s nimiž se pediatr v praxi setkává nej ast ji. Sou ástí CD ROM je též po íta ový program R st 2 ur ený k pr b žnému sledování základních antropometrických veli in a hodnocení sexuální maturace. Cílem díla je p isp t k vyšší kvalit diagnostiky všech onemocn ní a stav spojených s r stovou odchylkou a jejich asnému záchytu.
Primární pé e CORE CURRICULUM IN PRIMARY CARE CD-ROM SERIES
SilverPlatter Education
Tato série digitálních interaktivních p ednášek špi kových specialist z p edních amerických pracoviš je zam ena na primární pé i o dosp lé pacienty. Série se skládá z devíti samostatných disk : ASTHMA/ALLERGY GASTROENTEROLOGY METABOLIC DISEASES NEPHROLOGY OPTHALMOLOGY AND NEUROLOGY SURGERY AND UROLOGY PREVENTIVE MEDICINE PSYCHIATRY AND PAIN MANAGEMENT PULMONARY MEDICINE
- 111 -
DIAGNOSTIC CHALLENGE: 22 YEAR OLD MALE WITH JOINT & BACK PAIN
SilverPlatter Education
Tento interaktivní program umož uje uživateli utkat se s aktuálními zdravotními problémy, stanovovat diagnózy a lé ebné postupy a pak porovnat sv j rozhodovací proces s analýzou zkušeného specialisty. Uživatel se m že ptát "virtuálního pacienta" na otázky rodinné anamnézy a nechat jej projít adou laboratorních test . Program automaticky sestavuje výsledky zkoušek v etn snímk a eká na uživatelovu interpretaci.
Stomatologie DENTAL DEVELOPMENT
SilverPlatter Education
Titul je ur en stomatolog m, ortodontist m a pediatr m a p ináší informativní text, animace a zvukové nahrávky zam ené na dentální v k. Obsahuje p es 100 vyobrazení (rentgenové snímky, fotografie, diagramy) a p es 800 stran text . K obsahu lze p istupovat n kolika zp soby podle toho, zda je ú elem výuka, sebevzd lávání nebo praktické použití. MASTICATORY MUSCLES
SilverPlatter Education
Titul je nástrojem pro pokro ilé studium medicíny a stomatologie stejn jako pro další vzd lávání léka . Obsah titulu dopl ují vysoce kvalitní fotografie, ilustrace a videozáznamy svalových funkcí.
Vnit ní léka ství VNIT NÍ LÉKA STVÍ TESTY
Galén
Soub žn s vydáním monografie Vnit ní léka ství sestavil kolektiv autor sadu 5000 test . Otázky jsou rozd leny do jednotlivých podobor a dále na ást propedeutickou a speciální. Každá otázka obsahuje 1 až 4 správné odpov di. Aplikace je zpracována v programu Zoner Context. Další zdroje jsou k dispozici na http://medreview.shorturl.com/.
- 112 -
12.3 P íklady zdroj pro výuku medicíny v Internetu Akutní medicína Mad Scientist Software Download http://www.madsci.com/upgrade/download.htm Mad Scientist Software, USA Demoverze výukových program , které lze spustit jako samostatnou aplikaci na po íta i: Cardiac Arrest! Lite, Code Team! (výuka EKG, resuscitace), MicroEKG, Blood Gases, Chest Pain Simulator, Trauma One!
Anatomie Visible Human http://www.uchsc.edu/sm/chs/browse/browse_m.html http://www.uchsc.edu/sm/chs/browse/browse_f.html United States National Library of Medicine, Bethesda, USA Virtuální trojrozm rné modely mužského a ženského t la sejmuté pomocí CT, NMR a histologických ez . Lze prohlížet nejen v prohlíže i www, ale také pomocí speciálních nástroj . Model inguinálního kanálu
Model inguinálního kanálu
http://www.lf1.cuni.cz/anat/ing/ing.html MUDr. Ond ej Na ka a prof. MUDr. Václav Seichert, DrSc., ilustrace: Mgr. Jan Kacvinský - Anatomický ústav 1. LF UK, Praha
Interaktivní obrazový model vrstev inguinálního kanálu.
Anesteziologie The Virtual Anaesthesia Textbook http://www.virtual-anaesthesia-textbook.com/ Dr. Chris Thompson, Royal Prince Alfred Hospital, Sydney, Australia Katalog výukových zdroj : odkazy na u ebnice on-line, elektronické konference, p ístrojové vybavení, pé e o pacienta, obecné léka ské zdroje. Obsahuje fulltextové vyhledávání.
- 113 -
Biochemie Vybrané kapitoly z klinické biochemie Vybrané kapitoly z klinické biochemie
http://www1.lf1.cuni.cz/~kocna/biochem/index2.htm doc.MUDr.Petr Schneiderka, CSc. a kol., 1. LF UK, Praha
U ebnice biochemie, lze zvolit verzi s nízkými anebo vysokými nároky na hardware.
Epidemiologie Supercourse Lectures http://www.lfp.cuni.cz/super1/ Graduate School of Public Health University of Pittsburgh, USA Seriály snímk prezenta ních program (kolem 470 lekcí). Snímky jsou dopln ny vysv tlujícím textem. Zrcadlo projektu na léka ské fakult v Plzni, projektu se m že zú astnit jakýkoli autor, po oponentu e a zpracování p ipomínek je lekce za azena do seznamu.
Fyziologie a patofyziologie Physiology Modules http://mcrcr4.med.nyu.edu/Physio/EvanStuff/physioindex.html New York University School of Medicine, USA Seriály snímk , texty: fyziologie bu ky, svalový systém, kardiovaskulární systém. Akutní hypoxická plicní vasokonstrikce http://dec51.lf2.cuni.cz/~hampl-v/cesky/hampl/hpv/ doc. RNDr. Václav Hampl, CSc., Ústav fyziologie 2. LF UK, Praha Monografie. Obsahuje fulltextové vyhledávání.
Gastroenterologie Atypické nálezy - obrazový atlas http://www1.lf1.cuni.cz/~kocna/cases.htm MUDr. Petr Kocna, CSc., 1. LF UK, Praha Zajímavé nálezy gastroenterologické endoskopie. Obsah nestrukturován, neobsahuje vyhledávání, projekt není dokon en.
- 114 -
Atlas of Imaging Methods in Gastroenterology http://www.lfhk.cuni.cz/kcvl/stranky/ATLAS1.html Clinical Centre - 2nd Dept. of Medicine, Faculty of Medicine Hradec Kralove, Charles University, Prague Výsledky vyšet ení gastroskopie, enteroskopie, kolonoskopie, sonografie, elektrogastrografie, histologie, RTG. Projekt není dokon en.
Genetika Multimediální u ebnice DNA diagnostiky http://www.lf2.cuni.cz/Projekty/prusa-dna/default.htm Pr ša Richard a kol., 2.LF UK Praha U ebnice DNA diagnostiky.
Histologie The Jay Doc HistoWeb http://www.kumc.edu/instruction/medicine/anatomy/histoweb/ Milton Wolf, Marc Scarbrough, Department of Anatomy and Cell Biology, The University of Cansas, USA Atlas mikroskopických obraz následujících systém : epitelie, žlázy, nervy, svaly, pojiva, chrupavky, kosti, cévy, krev, lymfa, k že, dýchací systém, zažívací systém, oko, ucho, endokrinní systém, uropoetický systém, pohlavní systém, histopatologie (ojedin lé p íklady). Obrázky jsou dopln ny popisem a grafickými ukazateli struktur. Histology The Web Laboratory http://medicine.osu.edu/academicmed/histology/index.htm G. Adolph Ackerman, M.D., Ph.D. Timothy J. Cain, Ph.D. Thomas G. Hayes, Ph.D. Department of Cell Biology, Neurobiology & Anatomy The Ohio State University College of Medicine & Public Health Columbus, USA Zpracovaná problematika je rozd lena do skupin: chrupavky a kosti, kardiovaskulární systém, zažívací systém, endokrinní systém, epiteliální tkán , ženské reproduk ní orgány, lymfatický systém, mužské reproduk ní orgány, nervová tká , uropoetický systém. Je t eba mít nainstalován Authorware Web Player.
- 115 -
Chirurgie Vesalius - The Internet resource for surgical education http://www.vesalius.com/ Lion Reef Software, Inc. Placený zdroj. Témata jsou rozd lena do skupin: b icho, žlu ník, hrudník, kolorektální oblast, embryologie, hlava, srdce, hernie, muskuloskeletální systém, krk, pediatrická chirurgie, m kké tkán , techniky, cévy; výukové lekce obsahují text a animované obrazy, interaktivní obrazy anatomických vrstev, kvízy. Pr b žn jsou dopl ována další témata. Je t eba mít nainstalován Apple QuickTime a Macromedia ShockWave.
Kardiologie The Alan E. Lindsay ECG Learning Center In Cyberspace http://medlib.med.utah.edu/kw/ecg/index.html Frank G. Yanowitz, M.D, Associate Professor of Medicine, University of Utah School of Medicine, USA U ebnice elektrokardiografie, atlas EKG záznam s popisy rozd lenými do 13 kategorií, testy. Vyhledávání je možné podle klí ových slov. 12-lead ECG library homepage http://homepages.enterprise.net/djenkins/ecghome.html Dean Jenkins (Specialist Registrar, Llandough Hospital, Cardiff, Wales) a Stephen Gerred (medical registrar Auckland, New Zealand) Atlas EKG záznam s vysv tlujícími texty rozd lený do 10 kategorií, odkazy na další zdroje.
Léka ská informatika Handbook of Medical Informatics http://www.mieur.nl/mihandbook/r_3_3/handbook/home.htm J.H. van Bemmel, Erasmus University, Rotterdam, Holandsko U ebnice léka ské informatiky. Možnost fulltextového vyhledávání, slovník pojm , n které kapitoly nejsou dokon eny.
- 116 -
Mikrobiologie, virologie Repetitorium http://www.lf3.cuni.cz/ustavy/mikrobiologie/rep/rep.htm Ústav léka ské mikrobiologie 3. LF UK, Praha V úvodní kapitole je pojednáno o pr kazu mikroorganism a citlivosti k antibiotik m, speciální ást obsahuje seznam mikroorganism , který je strukturován do podkapitol (morfologie, fyziologie, patogenita, onemocn ní, citlivost na antibiotika).
Nefrologie Renal Pathology Tutorial, UNC Nephropathology Biopsy Cases http://ns.gamewood.net/rnet/renalpath/tutorial.htm http://ns.gamewood.net/pathcase/nephpath.html J. Charles Jennette, MD, The University of North Carolina at Chapel Hill, USA U ebnice renální patologie len ná do skupin témat: normální histologie ledvin, klinické projevy onemocn ní glomerul , nefrotický syndrom, glomerulopatie s minimálními zm nami, membranosní glomerulopatie, fokální segmentální glomeruloskleróza typ I., membranoproliferativní (mesangioproliferativní) glomerulonefritida typ II., membranoproliferativní glomerulonefritida (choroba densních depozit), 6 kazuistik bioptických vyšet ení ledvin.
Neurov dy On-line studijní materiály
ON-LINE STUDIJNÍ MATERIÁLY
http://www.lf2.cuni.cz/ustavy/nkd/vyuka.html Neurologická klinika dosp lých 2. LF UK a FN Motol, Praha
P ednášky na neurologická témata. Možno prohlížet nebo stáhnout jako komprimovaný soubor.
Oftalmologie Optcom Digital Grand Rounds http://www.secointernational.com/dgr/dgr_list.mv CIBA Vision (A Novartis Company) Katalog více než 100 kazuistik. Projekt je pokra ováním oblíbených diskusních klub , které od roku 1994 probíhaly na America OnLine, soubory lze stáhnout a používat off-line nebo prohlížet on-line, p ipravuje se použití zvukových záznam , provoz vyžaduje nainstalovat knihovnu VBRUN300.DLL (návod na instalaci a možnost stáhnout si soubor je k dispozici).
- 117 -
Ošet ovatelská pé e Vild Iris Medical Education http://www.nursingceu.com/NCEU/tests_toc.cgi Wild Iris Medical Education, USA Výukové lekce a testy len né do 17 skupin jako nap . rozhovor s pacientem, kardiovaskulární choroby, medicína havárií, zdravotnická statistika, neurologické poruchy, historie ošet ovatelství, ortopedické poruchy, management rizik atd. Další auto i mohou p isp t svými lánky podle uve ejn ných pravidel, lekce zdarma, vyhodnocení test a certifikát za úhradu. Nursing Matters http://www.nursingmatters.com/ Nursing Matters Inc., USA 50 výukových lekce na témata jako nap . AIDS/HIV, Alzheimer'ova choroba, amyotrofická laterální skleróza, zneužívání anabolických steroid , angina pectoris, avaskulární nekróza, bipolární poruchy, ovládání mo ového m chý e, rakovina prsu, mozková mrtvice, zneužívání kokainu, cytomegalovirové infekce, novinky v diabetu, násilí v rodin , zneužívání drog v t hotenství atd. Lekce zdarma, testy zdarma, vyhodnocení test a certifikát za úhradu. Continuing Nursing Education OnLine http://www.rnceus.com/index.html Rnceus Interactive, USA Rozsáhlé, dob e strukturované lekce z oblasti kardiologie, laboratorní diagnostiky, primární pé e, geriatrie, hepatologie, urologie, nefrologie, interního léka ství, chirurgie, pediatrie, perinatologie. P ístup k výuce zdarma, poplatek za vyhodnocení test . Learn Well Online http://www.learnwell.org/ Learn Well Resources Inc., USA Problematika kou ení, stresu, výživy, drog, alkoholu, etiky, elektrokardiografie. Kurzy voln p ístupné, vyhodnocení test za úhradu.
- 118 -
Patologie Web Path - The Internet Pathology Laboratory for Medical Education http://www-medlib.med.utah.edu/WebPath/webpath.html Department of Pathology, University of Utah, USA Více než 1900 obraz makroskopických a mikroskopických preparát rozd lených do skupin: obecná patologie, speciální patologie, laboratorní cvi ení, testy, patologie AIDS, normální anatomie a histologie. Voln p ístupné testy.
Pediatrie Pediatric Emergency Manual http://www.vnh.org/PediatricEmergencyManual/index.html Department of Pediatrics, San Antonio Uniformed Services HEC Pediatric Residency, Lackland AFB, Texas, Editor: Erica A. Kirsch, M.D., USA Strukturovaný text d lený do kapitol (nap . poruchy acidobazické rovnováhy, anafylaxe, koagulopatie, diabetická ketoacidóza, epiglotitis, febrilní k e e, resuscitace novorozence, akutní stavy v onkologii, otravy, status asthmaticus, status epilepticus, poran ní atd.). Children´s Virtual Hospital http://www.vh.org/VCH/ Children´s Hospital of Iowa, University of Iowa, USA Domovská stránka univerzitní d tské nemocnice, textové informace jsou rozd leny do oddíl (pro poskytovatele zdravotní pé e, obecné problémy, pro pacienty, pro d ti).
Pracovní léka ství Case Studies in Environmental Medicine http://www.atsdr.cdc.gov/HEC/CSEM/ U.S. Department of Health and Human Services, Public Health Service, Agency for Toxic Substances and Disease Registry, USA Toxikologické kazuistiky rozd lené podle substancí. Texty jsou zam ené na zlepšení znalostí pracovník v primární pé i o nebezpe ných látkách, které se vyskytují v životním prost edí.
- 119 -
Psychiatrie Úvod do biologické psychiatrie Úvod do biologické psychiatrie
http://www1.lf1.cuni.cz/~zfisar/bp/default.htm Zden k Fišar, Psychiatrická klinika 1. LF UK
Monografie len ná do následujících kapitol: neurony, synapse, neuromediátory a r stové faktory, receptorové systémy, psychofarmaka, schizofrenie, afektivní poruchy, demence.
Sportovní léka ství CME Online http://www.physsportsmed.com/cme.htm asopis The Physician and Sportsmedicine ve spolupráci s The American College of Sports Medicine, USA Výukové lekce, které vycházejí v asopisu jsou p ístupné na Internetu v etn test . Lekce zdarma, vyhodnocení test za úhradu.
Stomatologie Davidoff Dental Seminars Continuing Education On-Line http://www.dds-online.com/ S. Robert Davidoff, Florida, USA Dob e strukturované a bohat ilustrované lekce na témata dentálních implantát , snímacích náhrad, ortodoncie a další. P ístup k výuce zdarma, poplatek za vyhodnocení test a zaslání certifikátu.
Víceoborové katalogy Educational Resources http://cancerweb.ncl.ac.uk/cancerweb/educate.html The Gray Laboratory Cancer Research Trust, UK Katalog výukových zdroj : anatomie, biochemie, biologie, d jiny léka ství, kardiologie, genetika, haematologie, chemie, chirurgie, microbiologie, molekularní biologie, neurologie, onkologie, orthopedie, patologie, radiologie.
- 120 -
Medical Matrix http://www.medmatrix.org/index.asp Medical Matrix L.L.C., USA Placený p ístup. Katalog rozd lený do oddíl , v oddílu výuky je 261 výukových zdroj , dále se d lí na skupiny: anatomie, teoretické disciplíny, CME kurzy on-line, rozcestník CME akcí a zdroj , léka ské fakulty, postgraduální vzd lávání. Zdroje jsou hodnoceny podle kvality. MARTINDALE'S THE "VIRTUAL" - MEDICAL CENTRE THE "VIRTUAL" - MEDICAL CENTRE
http://www-sci.lib.uci.edu/HSG/Medical.html Jim Martindale, University of California, Irvine, USA
Katalog obsahující odkazy na 62400 výukových soubor , 1760 výukových program , 4420 databází, 136500 kazuistik, 1000 videozáznam , 1320 u ebnic, 420 asopis . Rozd leno do 90 obor .
Medical Education on WORLDWIDE-WEB
http://www.lf3.cuni.cz/reforma/education.html Miloslav Kope ek M.D., Martin Votava M.D., 3. LF UK, Praha
Výukové zdroje rozd lené do 29 skupin podle obor .
Víceoborové zdroje University of Iowa On-Line Continuing Education Courses http://www.vh.org/navigation/vh/cme/index.html University of Iowa, USA Výukové lekce, testy z oboru intenzivní pé e, pneumologie, radiologie, laboratorní vyšet ovací metody, laserová terapie. Audio-Digest Foundation http://www.audiodigest.com/ Audio-Digest Foundation®, A nonprofit subsidiary of the California Medical Association, USA Od roku 1952 shromaž uje zvukové záznamy p ednášek, v sou asné dob obsahuje více než 11000 hodin nahrávek, ro n p ibude kolem 300 hodin, záznamy je možné zakoupit, ukázky je možno si poslechnout on-line zdarma. Je t eba se registrovat (zdarma), ukázky jsou obm ovány po 14 dnech, CME testy za úhradu, obsahuje vyhledáva podle názvu, jména e níka, p edm tu p ednášky, lékové substance nebo klí ového slova, je t eba mít nainstalován RealPlayer.
- 121 -
Complete On-Line Continuing Education for Busy Professionals http://www.endlessedu.com/Default.htm Dr. Barbara Kirkpatrick, Patrick W. Patterson, Manatee Community College in Bradenton, USA Radiologie (automatická kontrola expozice, HIV/AIDS novinky 1999), respira ní pé e (plicní odchylky u novorozenc , bronchiální hygiena, pé e o d tské astma). Výukové materiály voln p ístupné, poplatek za vyhodnocení test a zaslání certifikátu. Continuing Medical Education http://www.etm.nl/ EuroTransMed Foundation, Holandsko Seriály snímk doprovázených zvukovým záznamem p ednášek, témata jsou rozd lena do skupin: kardiologie, infek ní choroby, zán tlivá onemocn ní, vnit ní léka ství a praktická medicína, onkologie, ve ejné zdravotnictví, respira ní onemocn ní, urologie a ostatní. Pro vstup je nutná registrace (zdarma), je t eba mít nainstalován RealPlayer. Holiday Lectures on Science, Interactive Learning Modules http://www.hhmi.org/biointeractive/index.html Howard Hughes Medical Institute, USA Videozáznamy p ednášek z mikrobiologie, multimediální programy (virtuální kardiologická laborato , virtuální neurofyziologická laborato , virtuální imunologická laborato ), animované klipy (infekce E. coli, infekce Salmonellou, konjugace bakterií, model srdce, kochlea, difúze p es membránu), interaktivní výukové lekce (útok antibiotik, cévní zásobení obratlovc , základy elektrokardiografie, elektrická ryba, srdce savc , funkce ledvin), virtuální muzeum (Známky života: porozum ní kardiovaskulárním chorobám, Slyšet a vid t: modely k zamyšlení). Provoz vyžaduje RealPlayer G2, Macromedia ShockWave, QuickTime, ukládá cookies. Integrated Medical Curriculum http://www.imc.gsm.com/ Gold Standard Multimedia Inc., USA Placený zdroj. Humánní anatomie, interaktivní atlas anatomických ez , radiologická anatomie, základy humánní fyziologie, mikroskopická anatomie, základy imunologie, klinická farmakologie, léka ská etika. Generuje testy, ukládá cookies.
- 122 -
LUMEN http://www.lumen.luc.edu/lumen/index.html Loyola University Chicago, USA Výukové lekce na témata z následujících obor : vnit ní léka ství, nukleární medicína, dermatologie, mikrobiologie, pediatrie, radiologie, pneumologie, patologie, interní propedeutika atd. N které lekce obsahují autoexamina ní testy. Best of 71st Scientific Sessions http://www.rockpointe.com/dem/aha71.html American Heart Association, USA Záznamy p ednášek prezentované plným textem a videozáznamem na témata: genetika, interven ní lé ba, klinické pokusy, zlepšení výsledk lé by v n itých tepen, nové diagnostické techniky, obezita a terapie léky, estrogen a kardiovaskulární choroby. Je t eba mít nainstalován RealPlayer. Continuing Medical Education & Faculty Development http://cme.ufl.edu/media/index.shtml University of Florida, USA Online Learning Modules, Grand Rounds Online, vzd lávání v geriatrii, ch ipka od A do Z, postmenopausální osteoporóza, efektivní využití Internetu. Je t eba mít nainstalován RealPlayer.
Zobrazovací metody On-line CME Courses http://www.biosound.com/Quiz/CME_LogIn_Page.asp BIOSOUND ESAOTE, INC., USA Zobrazení dvojité karotidy: protokol a technika, strategie akreditace sonografické laborato e, strategie akreditace vaskulární laborato e. Registrace zdarma, po úsp šném testu lze vytisknout certifikát. Wegenerova granulomatóza http://everest.radiology.uiowa.edu/nlm/app/brnchstn/weggran/weggran.ht ml Geoffrey McLennan, M.D., Division of Physiologic Imaging, Dept. of Radiology, Univ. of Iowa, USA Bohat ilustrovaná kazuistika lé by bronchiální stenózy balónkovou bronchoplastikou. Je t eba mít nainstalován RealPlayer.
- 123 -
Images and Animations http://splweb.bwh.harvard.edu:8000/pages/images_movies.html Surgical Planing Laboratory, Harvard Medical School, Brigham University, USA Nálezy na mozku, neurochirurgie, sklerosis multiplex, normální obrazy mozku, kraniofaciální chirurgie, b išní chirurgie, muskuloskeletální systém, analýza pr toku t lních tekutin, hrudní chirurgie. Fascinující výsledky aplikace analýzy a rekonstrukce obraz jak ve smyslu trojrozm rném, tak registrace obrazu získaného nap . NMR a videokamerou snímaného v reálném ase, virtuální endoskopie a další. Professional Education http://brighamrad.harvard.edu/education/online/tcd/tcd.html Department of Radiology, Brigham and Women's Hospital Harvard Medical School, USA Obrazové nálezy dopln né texty kazuistik, diferenciální diagnózou, diskusí a bibliografií. Databáze umož uje vyhledávání podle anatomické krajiny, zobrazovací technologie, klí ových slov nebo kombinace aspekt . Brigham RAD byl lenem MedShare, což je konsorcium institucí, které se rozhodly, že budou spole n sdílet zajímavé kazuistiky prost ednictvím Internetu. PET Whole Body Atlas http://www.crump.ucla.edu/WBA/HTML/index.html The Crump Institute for Biological Imaging, University of California Los Angeles, USA Databáze nález PET dopln ných v n kterých p ípadech texty kazuistik a texty korelujících radiologických nález , kvízy, schémata ez , slovník pojm . Vyhledávat je možné pomocí klí ového slova v nálezech PET, textech kazuistik a textech korelujících nález . Je t eba mít nainstalován Macromedia Shockwave. Bone Scintigraphy Cases
Bone Scintigraphy Cases
http://www.med.harvard.edu/JPNM/BoneTF/Diagnosis.html J. Anthony Parker, MD, PhD B. Leonard Holman MD, Harvard Medical School, USA
21 kazuistik ilustrovaných scintigramy. Texty kazuistik jsou len ny na popis p ípadu, nález na scintigramu, diskuse, bibliografické odkazy. The Whole Brain Atlas http://www.med.harvard.edu/AANLIB/home.html Keith A. Johnson, M.D., Harvard Medical School, J. Alex Becker, Massachusets Institute of Technology, USA Více než 13000 obraz mozku po ízených pomocí CT, NMR a SPEC/PET dopln ných popisy, normální anatomie, cerebrovaskulární choroby, nádory, degenerativní a zán tlivá onemocn ní.
- 124 -
