TECHNOLOGIA VZDELAVANIA

VEDECKO-PEDAGOGICKÝ ÈASOPIS

TECHNOLOGY OF EDUCATION A PROFESSIONAL MAGAZINE ON PEDAGOGY

BILDUNGSTECHNOLOGIE

´ TECHNOLOGIA ´ VZDELAVANIA

STÁVAJÍCÍ HODNOCENÍ VZDÌLÁVACÍCH PROSTOR MULTIKULTÚRNE VZDELÁVANIE UÈITE¼OV VO VYBRANÝCH EURÓPSKYCH ŠTÁTOCH VRÁTANE SLOVENSKEJ REPUBLIKY PØÍSPÌVEK K TVORBÌ UÈEBNÍCH ÚLOH PRO INTEGROVANÉ VYUÈOVÁNÍ PØÍRODOVÌDNÝCH PØEDMÌTÙ VYUŽITIE INFORMAÈNO-KOMUNIKAÈNÝCH TECHNOLÓGIÍ NA VYUÈOVANÍ

ROÈNÍK XIV.

05 / 2006

CENA

50 Sk

NOVINOVÁ ZÁSIELKA

OBSAH

OPIL SA NÁM UÈITE¼

ROZHOVOR ..................................................................... 1

A spoloènos dostala nové sústo, nový zákusok. Opili sa uèite¾ky z Bystrice. Celá verejnos vrátane médií si do nich kopla. Ako to len mohli? To¾ko nezodpovednosti! Medzitým stovky, èi tisíce uèite¾ov nad rámec svojich povinností, vo vo¾nom èase, cez víkendy absolvovali so svojimi žiakmi tisícky hodín výletov, súaží, douèovali, pracovali na rozvoji ich talentu. O tom ale nikto nepíše. Nikto nepíše ani o tom, že táto èinnos je honorovaná ako tá najposlednejšia práca v tejto spoloènosti, alebo dokonca nie je honorovaná vôbec. Rád by som videl v tejto spoloènosti ešte jednu oblas, kde sú ¾udia ochotní pracova bez oh¾adu na výšku peòažného ohodnotenia. Vatikánskou menou už platíme v mnohých prípadoch uèite¾ov ve¾mi dlho. Samozrejme, uèite¾ky neospravedlòujeme. Ich poèínanie bolo amatérske a nezodpovedné a urobili ve¾kú ažko odpustite¾nú chybu. Ešte šastie, že neskonèila tragédiou. Chceme len poveda, že je najvyšší èas zaèa diskusiu o spoloèenskom postavení uèite¾a, o jeho mieste v spoloènosti, o tom, èo od neho oèakávame, ale aj ako si budeme jeho prácu „považova“, ako ju budeme plati a honorova. Lebo vec treba vidie v širších súvislostiach - keï opití poslanci šoférujú pod vplyvom alkoholu, keï opití sudcovia robia to isté, nie je to to isté, ako opité uèite¾ky. Uèite¾ky majú okamžite „padáka“ a hrozbu dvojroèného odsúdenia na krku. Poslanci, ani iní èinitelia nie. No, to ale dýcha nieèím absurdným. Máme dva tri, alebo ešte viac metrov na rovnaké, èi obdobné pochybenie ¾udí? Iste, hádam každý z nás už kdesi nejakým spôsobom zlyhal, èi urobil chybu. A každý sa musel vyrovna s jej dôsledkami, ak pravda nejaké boli. Iným vážnym problémom je alkohol a žiaci. Málokto z verejnosti si uvedomuje, že naša spoloènos v sebe nosí vysokú toleranciu voèi alkoholizmu, ale aj iným drogám. V našich rodinách je ve¾mi èastým zjavom, že deti dostávajú pri slávnostnej, ale nielen slávnostnej príležitosti svoj pohárik so šampanským, likérom, èi pivom. Naša spoloènos prechádza mlèaním nad faktom, že znaèná èas mladej populácie holduje alkoholu, že po vyuèovaní a niekedy aj na vyuèovanie vám príde žiak pod vplyvom alkoholu, èi drogy. Riadite¾, uèite¾ nemajú úèinné nástroje na riešenie tohto javu. Ak by chceli èoko¾vek v tejto oblasti podniknú, potrebujú súhlas zákonného zástupcu. V oblasti osvety v tejto oblasti nerobí nikto to¾ko, ako škola. Otázku výletov, plaveckých a ïalších kurzov a podujatí rieši ministerské usmernenie zo zaèiatku osemdesiatych rokov minulého storoèia. Je staršie, ako 19-krát novelizovaný školský zákon. Je však aj oblas - výlety so študentmi do zahranièia, ktorú nerieši niè. Je tam absolútna prázdnota. Americkí psychológovia zistili, že spomedzi všetkých profesií je uèite¾ská najviac ohrozená stresom. Na prvom mieste, ako najohrozenejší druh sú uèitelia stredných škôl, až za nimi je skúšobný pilot, baník, èi chirurg. Uèitelia sú naozaj neraz tak vyèerpaní, že odmietajú chodi so žiakmi na výlety, kurzy atï. Poznám prípad, keï rodièia poprosili uèite¾ku, èi by na konci 9. roèníka mohla ís s ich demi na výlet a táto im odpovedala: Nie, ja mám vašich detí už dos. Porozumie niekto takejto reakcii? Porozumie tomu, že ak uèite¾ naozaj poctivo pracuje so žiakmi je vyèerpaný a neraz, ak sa mu nedostane aspoò morálneho zadosuèinenia je pripravený reagova na hocijakú ïalšiu povinnos odmietavo? Nemožno sa preto èudova, že niektorí uèitelia naozaj odmietajú ïalšie úlohy nad rámec svojej vyuèovacej povinnosti a povinnosti pripravi sa na vyuèovanie. Niektorí neodmietnu, a možno svoju frustráciu prelieèia aj nejakým pohárikom. Opä pripomíname, že tento prístup nemožno ospravedlni, ale je tu aj povinnos spoloènosti - ak chce, a potrebuje uèite¾a, vychovávate¾a, aby pracoval s demi aj nad štandardný rámec, musia by na to finanèné prostriedky. Nejeden riadite¾ dnes vie doloži, že na odmeòovanie týchto aktivít nemá finanèné prostriedky. To znamená, že ak žiaci uèite¾a predsa len „zlomia“ tento ide na výlet z dobrej vôle a preto, že im chce vyjs v ústrety. Uèite¾ je taký, ako je naša spoloènos. Nielen v nej žije, ale aj prijíma modely riešenia problémov, spoloèenské názory na tú, èi onú vec. Uèite¾ov si spoloènos zvykla posudzova ako akúsi osobitnú skupinu jej èlenov. Na jednej strane ju mizerne platí a súèasne na strane druhej od nej oèakáva dokonalos, bezchybné správanie, obleèenie v èase vyuèovania, ale aj mimo neho. Lebo skúste si ako uèite¾ niekde vypi a ís krivolako po chodníku. Spoloènos to odpustí každému, okrem uèite¾a. Na uèite¾a sú iné nároky a požiadavky. A kdesi tu je jadro nesúladu. Ak chceme dokonalos, musíme si uvedomi a najmä presvedèi politikov a verejnos o tom, že každá dokonalos je drahá.

STÁVAJÍCÍ HODNOCENÍ VZDÌLÁVACÍCH PROSTOR Jan Chromý - ÈR ......................................3 MULTIKULTÚRNE VZDELÁVANIE UÈITE¼OV VO VYBRANÝCH EURÓPSKYCH ŠTÁTOCH VRÁTANE SLOVENSKEJ REPUBLIKY Zuzana Fráterová - SR..............................8 PØÍSPÌVEK K TVORBÌ UÈEBNÍCH ÚLOH PRO INTEGROVANÉ VYUÈOVÁNÍ PØÍRODOVÌDNÝCH PØEDMÌTÙ Aleš Chupáè - ÈR....................................11 VYUŽITIE INFORMAÈNO-KOMUNIKAÈNÝCH TECHNOLÓGIÍ NA VYUÈOVANÍ Jana Fanèovièová - SR ...........................15 RECENZIA .......................................... 16

CONTENT INTERVIEW

..................................................................1

THE CURRENT EVALUATIONS OF EDUCATIONAL ROOMS Jan Chromý - ÈR ......................................3 MULTICULTURAL EDUCATION OF TEACHERS IN THE SELECTED EUROPEAN STATES INCLUDING THE SLOVAK REPUBLIC Zuzana Fráterová - SR..............................8 ARTICLE ABOUT TEACHING EXERCISES MAKING FOR INTEGRATED LESSONS OF SCIENCE SUBJECTS Aleš Chupáè - ÈR....................................11 USE OF INFORMATION-COMUNICATION TECHNOLOGIES IN THE EDUCATION Jana Fanèovièová - SR ...........................15 REVIEW............................................... 16

Uverejnené príspevky boli recenzované

NA OBÁLKE

RNDr. ¼ubomír Pajtinka riadite¾ Odboru školstva, kultúry, mládeže a športu Bratislavského samosprávneho kraja

¼ubomír Pajtinka

ÚSPECH JE PODMIENENÝ VZDELANÍM Základom úspešných spoloèenských systémov je kvalitné školstvo, vzdelaní, tvoriví a múdri ¾udia. Bratislavský región je ekonomicky najvýkonnejším na Slovensku a k úspešným patrí i v celej strednej Európe. Za jeho prosperitou sú úspešní a motivovaní ¾udia. Všetci prešli kvalitným vzdelávaním. O tom, aký je súèasný stav a perspektívy školstva v bratislavskom kraji ale nielen v òom sme sa pozhovárali s PhDr. ¼ubomírom Pajtinkom, riadite¾om Odboru školstva, kultúry, mládeže a športu Bratislavského samosprávneho kraja Aké má miesto vzdelanie v súèasnom svete? Najväèšie ekonomické autority tohto sveta dnes tvrdia, že školstvo je najvýznamnejším výrobným rezortom. A to napriek tomu, že školstvo nevyrába autá, nestavia cesty, železnice, neskladá poèítaèe, nepeèie chleba. Školstvo je však tou sférou, kde sa tvorí a buduje intelektuálny a znalostný potenciál štátov. Keï sa poobzeráme po svete, zistíme presvedèivý fakt - úspešné štáty majú spravidla kvalitné školské systémy, alebo si kvalitných odborníkov získavajú z iných krajín /mám na mysli príklad USA/. Školstvo a ekonomika sú vo vyspelých krajinách vo ve¾mi úzkej a silnej väzbe a prepojení. Predovšetkým tam, kde jestvuje pružný a funkèný spoloèenský systém schopný rýchle reagova na zmeny predovšetkým na ekonomickej scéne tej - ktorej krajiny. Pravdu povediac reakèný èas školstva na ekonomickú situáciu len ve¾mi ažko definova, ale vo vyspelých krajinách školstvo reaguje na potreby ekonomiky v priebehu nieko¾kých týždòov až mesiacov. Súvisí to s faktom, že èím neskoršia reakcia, tým väèší ekonomický prepad a strata. Súèasne možno poveda, že ak bola v minulosti dôležitá sila zbraní, dnes je dôležitá sila informácií a vedomostí. V roku 1996 v USA prepoèítali, že jeden dolár investovaný do vzdelania prinesie za 10 rokov zisk 19 dolárov. Áno, školstvo tiež tvorí zisk. Nie je to však zisk, ktorý možno okamžite vyèísli. V riadiacej pozícii pôsobíte už viac ako 4 roky. Aká je kvalita nášho školstva, ako ho možno hodnoti z pozície praktika? Bratislava a jej okolie majú bohaté tradície v oblasti školstva a vzdelávania. Žia¾, dnes už z tradícií nevyžijeme. Za posledných 15 rokov prešlo celé slovenské i bratislavské školstvo množstvom zmien. Treba si priamo poveda, že nie všetky boli pozitívne. Mnohé veci polici pomenúvajú ako reformy. Slovo reforma pochádza z latinského reformatio (pretvorenie, zlepšenie). Žia¾, nie všetko, èo sa na Slovensku nazýva v školstve reformou bolo zlepšením stravu. Vo ve¾kej èasti prípadov išlo iba o zmenu. A to je ve¾mi málo. Dnes musíme konštatova, že Slovensko zaèalo zaostáva za vyspelým svetom vo vedomostnej výbave ¾udí, v cudzojazyènej komunikácii, v ovládaní a bežnom používaní informaèných technológií. Naše školstvo doteraz pripravovalo svojich absolventov na trh práce predovšetkým ako potencionálnych zamestnancov bez dostatku informácií o možnostiach ak-

tívneho zapojenie sa do trhu práce. My však musíme absolventa pripravova nielen na pozíciu zamestnanca, námedznej pracovnej sily, ale aj potencionálneho zamestnávate¾a, lídra, ktorý dokáže by aktívnym prvkom na trhu práce. Stav mnohých vecí v školstve treba zásadne zmeni, škole, uèite¾ovi treba vráti ich pozíciu v spoloènosti s tým, že od nich budeme požadova, aby svojim žiakom a študentom pružne poskytovali najnovšie poznatky vedy, techniky, prírodných a spoloèenských vied. Nᚠškolský systém treba dosta z podpriemernej úrovne, ako o tom hovoria medzinárodné porovnania a priblíži ho skutoènými reformami k najlepším školským systémom vo svete. Èo podmieòuje kvalitu nášho školstva? Školu, ako inštitúciu, zabezpeèujúcu výchovu a vzdelávanie možno tak trochu prirovna k poèítaèu. Jej softvérom sú žiaci, uèitelia, vzdelávacie programy a aktivity. Hardvér tvorí budova, materiálne a technické zabezpeèenie. Hardvér i softvér by mali by vo vyváženom stave. Pokia¾ ide o žiakov a uèite¾ov treba poveda, že populaèná krivka zaèína poriadne mieša karty okolo poètu škôl i poètu uèite¾ov. Za posledné roky bolo na Slovensku zrušených okolo 500 škôl a prepustených vyše 10 tisíc uèite¾ov. To nie je dobré. Zdá sa, že tento proces už treba zastavi. Najmä preto, že súbežne s tým vzniklo okolo 8 000 súkromných vzdelávacích inštitúcií, v ktorých pracujú najmä uèitelia našich škôl a množstvo aktivít sa deje v priestoroch prenajatých od našich výchovno-vzdelávacích inštitúcií. Zdá sa, že školy, aj vïaka zlým pravidlám, èi chýbajúcim pravidlám opustili priestor, ktorý im vo vzdelávaní patrí. Všetky tieto aktivity možno totiž naozaj zabezpeèova v našich školách, ale aj v réžii našich škôl a aj s finanèným profitom našich škôl. Súèasne je tu ve¾mi vážny fakt - zatia¾ èo v krajinách EÚ pokraèuje po ukonèení štúdia v rôznych formách vzdelávania 22 % populácie, na Slovensku sú len 3 %. Znamená to, že pre školy je tu ve¾mi ve¾ký priestor zvýši výkonnos v oblasti vzdelávacích služieb. To si však vyžaduje, aby sme školu prestali vníma len ako inštitúciu pre žiakov v povinnom vzdelávaní, ale ako inštitúciu celoživotného vzdelávania a kultivácie. Druhým problémom je hardvér našich škôl. Žia¾, stav budov škôl na Slovensku, Bratislavu nevynímajúc, nie je v dobrom stave. Na tejto situácii sa podpisuje predovšetkým fakt, že priemerný vek budov škôl je 30 až 40 rokov. Sú však školy, ktoré sú umiestnené i v 100-roèných a starších budovách. Za posledných 10 rokov sa fakticky neotvárala v Bratislave nová budova školy. Údržba a revitalizácia školských budov bola vždy na chvoste v rebríèku priorít, na èo sa vynakladali a vynakladajú v školstve peniaze. Niežeby zriaïovatelia nechceli da finanèné prostriedky do opráv, problémom je, že pri nízkom rozpoète školstva na opravy peniaze nezostávali. Mnohokrát zriaïovatelia i riaditelia boli a sú radi, že sú schopní udrža školy v prevádzke, odfinancova náklady na energie a mzdy pedagógov. Prirodzene, nepriaznivá situácia v tejto oblasti nie je len v Bratislave, ale aj v iných krajoch. Treba veri, že v novom plánovacom období 2007 - 2013 bude možné èerpa europeniaze aj na budovy a materiálne a technické vybavenie našich škôl. Súèasná celková zostatková hodnota školských budov v kraji sa odhaduje na takmer 3 miliardy korún.

1

Dnes v Bratislavskom kraji evidujeme vyše 300 požiadaviek na riešenie havarijných stavov na budovách škôl. Finanèné prostriedky na riešenie týchto havárií rozde¾uje priamo Ministerstvo školstva SR na základe podkladov od zriaïovate¾ov. Situácia je však rovnaká, ako v minulosti. Finanèné prostriedky na havárie sa uvo¾òujú len v mimoriadnych prípadoch a netransparentným spôsobom. Osobitnou kapitolou je stav materiálneho a technického vybavenia škôl na odbornú prax a odbornú prípravu. V tejto oblasti odborníci konštatujú 20 až 30 roèné zaostávanie za Európou. Pokia¾ ide o budovy najväèším problémom sú zatekajúce strechy, vykurovacie systémy vrátane ich rozvodov, prehnité okenné rámy, stav elektroinštalácie, sociálnych zariadení, kanalizácie. Pod¾a odhadu odborníkov, by sme len v Bratislavskom kraji potrebovali na opravy školských budov a zabezpeèenie ich štandardnej prevádzky zhruba 1,3 miliardy korún. Riešením by mohlo by, aby sa aspoò desa nasledujúcich rokov roène investovalo do školských budov, každoroène po 70 - 100 miliónov korún. Štát by mal spolu so zriaïovate¾mi spracova harmonogram opráv tak, ako to napríklad robia susedia v Rakúsku. Za všetkým treba h¾ada peniaze? Treba jednoznaène poveda, že k takémuto kroku sa nedá pristúpi pri dnešnej výške finanèných prostriedkov, vyèlenených v štátnom rozpoète na školstvo. V súèasnosti ide na slovenské školstvo 3,7 % z HDP, èo je hádam na jednu - dve výnimky najnižšia èiastka v celej Európe. Štandardne európske krajiny vyèleòujú na školstvo 5,5 až 6 % z HDP (niektoré i viac - Francúzsko - 7,1 %, Fínsko 7 %, Dánsko 8,2 %). Bratislavské školy trpia ešte jednou disproporciou. Zatia¾ èo celé Slovensko môže èerpa peniaze z eurofondov na infraštruktúru, teda aj opravy budov škôl, Bratislava je z tohto balíka vylúèená vzh¾adom na to, že je ekonomicky najvyspelejším regiónom Slovenska. Jediným problémom škôl je, že ony na túto vysokú ekonomickú výkonnos regiónu doplácajú. Snáï sa to v nasledujúcom plánovacom období EÚ zmení. Liek na objektívne financovanie ministerstvo h¾adalo v normatívoch. Zlepšilo to stav financovania? Na jednej strane sú normatívy z h¾adiska stratégie asi pozitívnym riešením, ale systém si vyžaduje doladenie. Súèasný normatívny systém financovania školstva paradoxne spôsobuje, že školstvo Bratislavského kraja je z h¾adiska finanèného zabezpeèenia zo štátnych zdrojov na tom spomedzi slovenských krajov najhoršie. My si uvedomujeme, že Bratislava je 31. najdrahšie mesto na svete. Ono je drahé nielen pre obèana, ale aj inštitúcie ako sú školy. Naša škola dostáva na jedného žiaka tú sumu finanèných prostriedkov, ako napr. škola v Snine, èi Bardejove. Ale bratislavskému riadite¾ovi z týchto peòazí odoberie viac prostriedkov objednávka akejko¾vek služby (vyma¾ovanie, revízia elektriky, plynových zariadení),v Bratislave zaplatíme za daò z nehnute¾ností ove¾a viac, ako inde na Slovensku. Našastie od budúceho roku sa nám podarilo cez parlament túto daò pre školy zruši. Bratislavský riadite¾ má omnoho ažšiu situáciu, ako riadite¾ kdeko¾vek inde ak chce zabezpeèi odbornos a kvalifikovanos vyuèovania najmä niektorých predmetov. Platí to najmä pre uèite¾ov cudzích jazykov, uèite¾ov informatiky, majstrov odbornej výchovy atï.

2

Technológia vzdelávania

Je to spôsobené aj tým, že v Bratislave si uèite¾ nedokáže kúpi byt za 300 èi 400 tisíc, ako to dokáže v Snine, èi Bardejove. Preto èasto odchádza za lepšie platenými miestami v iných oblastiach. Je pravdou, že pri priemernom plate uèite¾a v kraji okolo 17 a pol tisíca korún, èo je pod priemerom kraja / 23 212,- Sk/ zhruba o 4 až 6 tisíc, uèite¾a dokážu s jeho odbornosou a vedomosami podstatne lepšie zaplati súkromné firmy a iní zamestnávatelia. Existuje návrh riešenia tohto problému? Áno, my už viac ako dva roky ve¾mi rázne upozoròujeme Ministerstvo školstva, že ak je v normatívoch zoh¾adòované teplotné pásmo, kde sa škola nachádza mala by v òom by zoh¾adnená i ekonomická nároènos regiónu, kde škola pôsobí. Súèasne sme presvedèení a analýzy a porovnania nám to jasne potvrdzujú, platy pedagógov sú silne poddimenzované. Charta uèite¾a prijatá v roku 1966 jasne hovorí o tom, že dolná hranica platov pedagógov by sa mala pohybova na úrovni 120 % priemerných platov v krajine, èi regióne. Súèasne s tým sa treba zaèa venova meraniu kvality práce jednotlivých škôl. Výška priemerných platov uèite¾ov na Slovensku je približne rovnaká /okolo 17 a pol tisíca Sk/, avšak priemerné mzdy v platoch obyvate¾ov jednotlivých regiónov sú rozdielne /Prešovský kraj - 13 185,- Nitriansky kraj - 14 257, Banskobystrický kraj - 14 541,-/. Znamená to, že životný status uèite¾ov je v jednotlivých krajoch rozdielny. Všeobecne však možno poveda, že ve¾mi nízky. Na rozdiel od všetkých iných profesií plat uèite¾a nemá pedagóg len na krytie vlastných a rodinných sociálnych potrieb, ale z platu si musí financova nákup poèítaèa, pripojenie na internet, nákup odbornej literatúry, èasopisov, uèite¾ by mal navštevova kultúrne podujatia, odborné podujatia, výstavy, koncerty, cestova. Toto všetko, ak chce by na pulze doby, si musí financova zo svojho platu. To si nemôže ani odpísa z daní, ani zapoèíta do nákladov. Ako sa darí vo vašom kraji zosúlaïova potreby zamestnávate¾ov s poètami a skladbou absolventov škôl? Snahou Bratislavského samosprávneho kraja je vybudova takú sie škôl, z ktorej budú vychádza absolventi, ktorí sa vedia adaptova na širšie podmienky moderného trhu práce. Sie stredných škôl v zriaïovate¾skej pôsobnosti BSK predstavuje vyše sedemdesiat škôl a školských zariadení. Súèasná sie je sèasti predimenzovaná, sèasti nezodpovedá nepriaznivo sa vyvíjajúcemu demografickému vývoju. Je ve¾mi nároèná na financovanie a prevádzkové náklady. Štruktúra siete škôl a zvl᚝ študijných odborov je roztrieštená a lokálne èasto duplikovaná, preto si vyžaduje viaceré úpravy. Je našou snahou spolupracova so zamestnávate¾skou sférou, usmeròova a podporova odborné vzdelávanie v odboroch, kde nám už dnes chýbajú kvalifikovaní odborníci. Táto snaha Bratislavského samosprávneho kraja bude ešte úèinnejšia a efektívnejšia, ak zamestnávate¾ská sféra bude venova väèšiu pozornos propagácii odborných profesií a následne možnosti uplatnenia. Je dôležité venova pozornos žiakom 9. roèníkov a presviedèa aj rodièov žiakov, že v dnešnej dobe práca pri stroji, to už nie je „špinavá práca“, je to práca, opierajúca sa o najnovšie technológie, výpoètovú techniku, a èo je hlavné, na našom trhu práce každý absolvent nájde uplatnenie.

Ktoré úlohy èakajú BSK, ale zrejme aj ostatné samosprávne kraje v najbližšom období? Budúcnos nám hovorí, že musíme smerova k väèšej monotypnosti škôl a urobeniu systémovej zmeny v tom, ktoré odbory štúdia sa budú otvára na ktorých školách tak, aby bola zabezpeèená väèšia efektívnos i vyššia kvalita materiálneho a technického vybavenia. Do septembra 2006 chceme ma zanalyzovaný stav siete odborov i poètov žiakov v nich a pripravený návrh úprav tak, aby sme v septembri, keï budeme robi plán výkonov škôl postupovali koncepène. V oblasti materiálneho a technického vybavenia by sme sa následne sústredili na postupnú modernizáciu k¾úèových škôl pre tú, ktorú oblas. V našom kraji otvárame 241 odborov a odborných zameraní. Nimi zabezpeèujeme obslužnos regiónu vzdelávacími službami, ale aj fungovanie regiónu v oblasti služieb, stavebníctva, po¾nohospodárstva atï. Tieto odbory musia by v rámci kraja rozložené tak, aby sme boli kompatibilným prvkom fungovania nášho kraja vo všetkých sférach. To platí napokon o celom území Slovenska. Za rozhovor ïakuje Jozef Polák

STÁVAJÍCÍ HODNOCENÍ VZDÌLÁVACÍCH PROSTOR Jan Chromý - ÈR Resumé: Èlánek pojednává o stávajícím hodnocení vzdìlávacích prostor v souvislosti s vybavením pro multimediální výuku v ÈR a EU. Jedna èást je vìnována popisu vztahù mezi jednotlivými pojmy. Klíèová slova: Vzdìlávací prostor, mediální a multimediální vzdìlávací prostor, hodnocení vzdìlávacích prostor. 1 Úvod Do vybavení uèeben pro multimediální výuku se investují finanèní prostøedky, jejichž výše je mnohdy znaèná. Zajímalo mne proto, zda se nìkdo zabývá zpìtným hodnocením úèelností jejich vynaložení a zda je kontrolováno dodržování optimálních podmínek provozu poøízeného vybavení. Soustøedil jsem se pøitom na souèasný stav v ÈR, v EU a svìtových organizacích, jejichž je ÈR èlenem. Analyzoval jsem pøitom dostupné odborné prameny s cílem zjistit provádìná hodnocení vzdìlávacích prostor a komparativní metodou posoudit vhodnost jejich použití pro hodnocení multimediálnì vybavených vzdìlávacích prostor. 2 Vymezení používaných pojmù Pro jednoznaènost dalšího postupu je nutné nejdøíve vymezit základní pojmy, které budu pøi hodnocení multimediálnì vybavených vzdìlávacích prostor používat. Pojem VZDÌLÁVACÍ PROSTOR je napøíklad podle P. Mezery [1998] prostor, ve kterém mùže, pøi splnìní pøedepsaných podmínek, probíhat výuka. Podmínky jsou pøedepsány napøíklad Školským zákonem è. 561/2004 Sb. a dalšími obecnì závaznými právními pøedpisy. Bližší specifikace tohoto prostoru vyplývá z organizaèní formy

a zpùsobu vyuèování. Napøíklad podle J. Dvoøáèka [2000, str. 73-77] je forma vyuèování individuální nebo hromadná. Hromadné vyuèování mùžeme pak dále dìlit na frontální, individualizované a skupinové. Obrázek è.1 ukazuje názornì toto rozdìlení. vyuèování

frontální

hromadné

individuální

individualizované

skupinové

Obr. 1: Rozdìlení vyuèování - podle dìlení J.Dvoøáèka [2000] Podle tohoto schématu mùžeme dále rozdìlit vzdìlávací prostor, jak je uvedeno na obrázku è. 2. Posluchárnou je zde myšlen v souladu s P.Mezerou [1998] vzdìlávací prostor pro vìtší poèet vyuèovaných než je 30 studentù (žákù), což je MŠMT maximální pøedepsaný poèet žákù jedné tøídy (Školský zákon uvádí v §23 odst. (3) vyhlášky è. 561/2004, že poèet žákù bude upøesnìn dalšími vyhláškami MŠMT. Vyhláška o vyšším odborném vzdìlávání. è.10/2005 Sb. uvádí max. 40 studentù pro VOŠ. Vyhláška o základním vzdìlávání a nìkterých náležitostech plnìní povinné školní docházky è. 48/2005 Sb. uvádí max. 30 žákù pro ZŠ. Vyhláška o støedním vzdìlávání a vzdìlávání v konzervatoøi è. 13/2005 Sb. uvádí max. 30 studentù SŠ.) vzdìlávací prostor vyuèování prostor pro hromadné vyuèování hromadné posluchárna vždy frontální

uèebna frontální individualizované skupinové

studovna individuální

speciální uèebna frontální individualizované skupinové

Obr. 2: Rozdìlení vzdìlávacích prostor Z dùvodu vysokého poètu žákù budu dále pøedpokládat v posluchárnì pouze frontální zpùsob vyuèování, pøípadnì èinnosti jemu podobné (napø.poøádání konferencí). Uèebnou je zde myšlen, v souladu s P. Mezerou [1998], vzdìlávací prostor pro studenty o maximálním poètu 30. Zde budu dále pøedpokládat vyuèovací zpùsob frontální, individualizovaný nebo skupinový. Speciální uèebnou budu rozumìt vzdìlávací prostor pro maximální poèet 30 studentù. Zde budu pøedpokládat vyuèovací zpùsob frontální, individualizovaný nebo skupinový. Dùležité je jejich specifické vybavení, které odpovídá vyuèování urèitého pøedmìtu, pøípadnì urèitým zpùsobem, jak popisuje P. Mezera [1998]. Speciálními uèebnami pak mohou být napøíklad laboratoøe (jazykové, fyzikální, chemické atd.), tìlocvièny, baletní èi herecká studia apod. Studovnou budu chápat vzdìlávací prostor pro individuální studium (samostudium). V praxi to mohou být napøíklad také knihovny, èítárny apod. Pojmem multimediální výuka budu popisovat výuku

3

s využíváním multimédií. Tato výuka se dle G. Švejdy vyznaèuje použitím nejménì tøí navzájem nezávislých informaèních kanálù, z nichž nejménì dva vedou smìrem k uèícímu se systému a nejménì jeden slouží k pøenosu reakce uèícího se systému smìrem k vyuèovacímu systému. Výklad pojmu MEDIÁLNÍ VZDÌLÁVACÍ PROSTOR souvisí s definicí pojmù médium, multimédium a vzdìlávací prostor. Pod pojmem médium chápeme dle G. Švejdy jeden z komunikaèních prostøedkù, který slouží jako materiálnì-energetický nosiè znakù obsahující informace. Na rozdíl od multimédia zde není dùležitá interaktivní vazba. To znamená, že vyuèující zde pùsobí na studenta pomocí jednoho nebo i nìkolika médií, ale bez interaktivních vazeb. Pøitom lze používat i didaktické technické prostøedky reprezentující média, které umožòují multimediální výuku, ale není zajištìna interaktivní vazba. S odvoláním na výše uvedené definice budu pod pojmem MEDIÁLNÍ VZDÌLÁVACÍ PROSTOR rozumìt vzdìlávací prostor vybavený didaktickými technickými prostøedky, které neumožòují interaktivní vazbu. Pojem multimediální vzdìlávací prostor je vzdìlávací prostor (viz výše) vybavený didaktickými technickými prostøedky tak, aby v nìm mohla probíhat multimediální výuka (viz výše). Schéma rozdìlení multimediálních vzdìlávacích prostor je na obrázku 3.

Prostor vybavený didaktickými technickými prostøedky tak, aby v nìm mohla probíhat multimediální výuka

Obr. 3: Schéma rozdìlení multimediálních vzdìlávacích prostor

Druhù speciálních multimediálních uèeben mùže být celá øada. Liší se napøíklad vyuèovanými pøedmìty, což uvádí P. Mezera [1998]. Vzhledem k rozsahu možného speciálního didaktického vybavení tìchto uèeben jsem pøistoupil k urèité redukci celého rozdìlení pouze pro úèely hodnocení multimediálních vzdìlávacích prostor. Proto se nebudu dále zabývat pøípadným dalším speciálním didaktickým vybavením, které by bylo nad rámec výše popsaných didaktických technických prostøedkù. Tím mohu zjednodušit pøedmìt hodnocení a speciální multimediální uèebnu dále popisovat jako multimediální uèebnu. Prostory, kterými se budu dále zabývat jsou spjaty i zpùsoby vyuèování. Jsou to: - multimediální posluchárna - frontální vyuèování, - multimediální uèebna - frontální, individualizované a skupinové vyuèování (též speciální multimediální uèebna viz výše), - studovna - individuální vyuèování. Jak jsem již uvedl, jedním z pøedpokladù vzniku multimédia je používání nìkolika rùzných médií. Dalším pøedpokladem je interaktivní komunikace. Cíle tohoto pøíspìvku jsou orientovány smìrem k hodnocení vzdìlávacích prostor pro podporu multimediální výuky. V dalších

4

Technológia vzdelávania

èástech se proto budu zabývat zejména hodnocením podmínek použití jednotlivých médií v pøíslušném vzdìlávacím prostoru. Jednotlivá média jsou zde prezentována pomocí prvkù didaktických technických prostøedkù. Z tohoto úhlu pohledu se musím zabývat každým vzdìlávacím prostorem a hodnotit jeho vybavení didaktickými technickými prostøedky. Souèasnì také musím hodnotit podmínky provozu tìchto prostøedkù. 3 Stávající provádìná hodnocení vzdìlávacích prostor V Èeské republice, stejnì jako v jiných právních státech, existuje urèitá posloupnost právních pøedpisù, které je nutné dodržovat. Proto musíme nejdøíve zaèít tìmi nejdùležitìjšími a smìrem k nižším vyhláškám a pøedpisùm zjišovat, zda není zpùsob a rozsah hodnocení pøedepsán. V pøípadì jejich existence musíme primárnì respektovat povinnost jejich dodržení. A dále mùžeme posoudit jejich výhody a nevýhody a pøípadnì navrhnout urèitá upøesnìní, zlepšení nebo metodiku provedení upravit tak, aby bylo dosaženo zlepšení, a pøitom nebyly porušeny žádné pøedpisy. 3.1 Obecnì závazné právní pøedpisy Podle údajù uvádìných spoleèností Atre [2005], neexistuje žádný závazný obecnì platný právní pøedpis, který by mìl pøímou souvislost s hodnocením multimediálních vzdìlávacích prostor. Totéž se týká jakéhokoliv vzdìlávacího prostoru. 3.2 Právní pøedpisy specifické pro školství Na oblast obecnì závazných právních pøedpisù dále navazují právní pøedpisy dané pro urèitou oblast pùsobnosti, v našem pøípadì to jsou právní pøedpisy specifické pro školství. V prvé øadì je to Školský zákon è. 561/2004 Sb. O hodnocení je v nìm pojednáno v §12, kterým jsou ukládány povinnosti pøi hodnocení škol, školských zaøízení (tzn. také výukových, v našem pøípadì vzdìlávacích, mediálních a multimediálních vzdìlávacích prostor) a vzdìlávací soustavy. Hodnocení je zde ustanovením odst. (1) rozdìleno na vlastní hodnocení školy a hodnocení Èeskou školní inspekcí. Ustanovením odst. (2) je vlastní hodnocení školy východiskem pro zpracování výroèní zprávy o èinnosti školy a je jedním z podkladù pro hodnocení Èeskou školní inspekcí. Dále je zde uložena povinnost ministerstvu stanovit provádìcím právním pøedpisem rámcovou strukturu, pravidla a termíny vlastního hodnocení školy. Ustanovením odst. (5) je dále definována možnost provádìt hodnocení školy a školského zaøízení také jejich zøizovatelem podle kritérií, která pøedem zveøejní. Zøizovatelem pøitom podle § 8 Školského zákona è. 561/2004 Sb. mùže být stát (roli státu jako zøizovatele zastupují ministerstva uvedená v § 8 odst. (2-4)), kraj, obec nebo právnická osoba. Pro vysoké školy platí zákon o vysokých školách è. 111/1998 Sb. (V souèasné dobì probíhá schvalování zásadní novely Zákona o vysokých školách. Zmìny se ale pravdìpodobnì nedotkou zákonù, která jsem v této èásti uvedl.). Podle § 79 odst. (1) písm.c) musí písemná žádost vysoké školy o akreditaci obsahovat i doklady o personálním, finanèním, materiálním a technickém a infor-

maèním zabezpeèení studijního programu nejménì na standardní dobu studia. Akreditaèní komise MŠMT pak peèuje o kvalitu vysokoškolského vzdìlávání a všestrannì posuzuje vzdìlávací a vìdeckou, výzkumnou, vývojovou, umìleckou nebo další èinnost vysokých škol. K dosažení tohoto cíle pak podle § 84 odst. (1) písm.a) hodnotí èinnost vysokých škol a kvalitu akreditovaných èinností. To mimo jiné znamená, že Akreditaèní komise MŠMT hodnotí i materiální a technické zabezpeèení (a tím i kvalitu vzdìlávacích prostor a jejich vybavení). Další možnosti vnitøního hodnocení jsou pak pøímo v kompetenci pøíslušné vysoké školy, což je stanoveno v §17 odst. (1) písm.i) zákona o vysokých školách è.111/1998. Podrobnou specifikaci provádìných hodnocení žádný uvedený právní pøedpis neuvádí. 3.3 Vyhlášky a naøízení v pùsobnosti ministerstva školství Na zákon è. 561/2004 Sb., školský zákon, navazují dvì vyhlášky, které se týkají vlastní školy a Èeské školní inspekce. Vyhláškou è. 15/2005 Sb. stanoví MŠMT ÈR náležitosti dlouhodobých zámìrù, výroèních zpráv a vlastního hodnocení školy. Ve ètvrté èásti, pojednávající o vlastním hodnocení školy, je v § 8 odst. (2) písm.a) stanoveno, jako jedna z hlavních oblastí, hodnocení podmínek ke vzdìlávání. Podmínky ke vzdìlávání v sobì zahrnují i vzdìlávací, potažmo mediální èi multimediální, prostor. Konkrétní popis pravidel a zpùsobù hodnocení tato vyhláška nestanoví. Pouze ustanovením, obsaženým v § 9 odst (2) vyhlášky è.15/2005, ukládá øediteli školy povinnost projednat návrh struktury vlastního hodnocení s pedagogickou radou do konce záøí školního roku, v nìmž se má hodnocení uskuteènit. Kritéria hodnocení Èeské školní inspekce pro školní rok 2004/2005 è.j. 1407/05-I jsou uceleným materiálem pro hodnocení všech podstatných stránek èinnosti školy. Zamìøují se zejména na soubor ukazatelù kvality, vymezují okruhy a strukturu zjišovaných jevù a dále obsahují závazné pracovní postupy, metodické listy a pøeddefinovanou strukturu inspekèní zprávy. Pøi hodnocení podmínek, prùbìhu a výsledkù vzdìlávání podle výše uvedených kritérií používají školní inspektoøi pìtistupòovou hodnotící škálu, na které pøiøazují jednotlivým hodnoceným oblastem hodnotu 1 - 5. Pøi hodnocení dílèích sledovaných jevù využívají zpravidla tøístupòovou škálu (+ 0 -) nebo zjišují, zda daný jev existuje èi nikoli. Pøi hodnocení používá Èeská školní inspekce „evaluaèní metody“, mezi které patøí napøíklad prohlídka prostor a vybavení školy (dalšími metodami jsou hospitace, rozhovory, dotazníková šetøení, analýza školní dokumentace a žákovských prací). Výsledky hodnocení jsou uvedeny v inspekèní zprávì. Pro hodnocení kvality je Èeskou školní inspekcí používán „soubor ukazatelù kvality“, který v druhé hodnocené oblasti „materiálnì-technické podmínky vzdìlávání“ pøedepisuje k hodnocení „prostøedí, prostory a vybavení školy.“ Hodnocení je pak oznaèeno pojmem „doporuèené sledované dílèí jevy“, z nichž má inspektor vybrat jevy relevantní typu školy a zamìøení inspekce. Mezi tyto jevy patøí

(uvádím pouze jevy, které mají pøímou souvislost s hodnocením vzdìlávacích prostor): - budovy, uèebny, herny a další místnosti a jejich estetická úroveò; - odborné pracovny, knihovny, studovny, multimediální uèebny; - koncertní, taneèní sály, ateliéry, nahrávací studia, akustické a pøípadné další fyzikální vlastnosti prostorù používaných pro výuku; - pøimìøenost žákovského nábytku; - vybavení uèebními pomùckami, hraèkami, stavebnicemi, hudebními nástroji, sportovním náøadím apod.; - vybavení žákù uèebnicemi, uèebními texty; - vybavení kabinetù, laboratoøí a uèeben pomùckami; - vybavení školy audiovizuální a výpoèetní technikou; - dostupnost pomùcek, techniky, informaèních zdrojù a studijního materiálu; - kontrolní èinnost, opatøení ke zlepšení stavu v oblasti materiálnì-technických podmínek; - využívání materiálnì-technického zázemí školy širší veøejností; - plánování v oblasti materiálnì-technických podmínek. Ve ètvrté hodnocené oblasti „prùbìh a výsledky vzdìlávání“ pøedepisuje k hodnocení „materiální podporu výuky.“ Hodnocení je pak oznaèeno pojmem „doporuèené sledované dílèí jevy“, z nichž má inspektor vybrat jevy relevantní typu školy a zamìøení inspekce. Mezi nì v této èásti patøí: - vhodnost vybavení a uspoøádání uèeben vzhledem k cílùm výuky a k èinnostem; - podnìtnost uèeben vzhledem k podpoøe seberealizace a identity žákù; - úèelnost využití pomùcek, uèebnic, didaktické techniky. Není zde uveden pøesný popis metodiky hodnocení ani šablona, do které by musely být zapsány pøesné údaje, srovnatelné mezi jednotlivými školami. Výroèní zpráva Èeské školní inspekce za školní rok 2003/2004 pak uvádí hodnocení materiálnì-technických podmínek na všech stupních škol pouze v textové podobì, bez udání konkrétních pøesných hodnot. Napøíklad pro VOŠ zpráva obsahuje: „Materiálnì technické podmínky se postupnì zlepšujím zvláštì ve vybavení informaèních a komunikaèních technologií a didaktické techniky.“ Sdružení škol vyššího studia uvádí Zprávu evaluaèní komise o Vyšší zdravotnické škole, Duškova 7, Praha 5 [2001] a Zprávu evaluaèní komise o Vyšší zdravotnické škole J. Podsedníka, Žerotínovo nám. 6, Brno [2001]. Hodnocení odborných uèeben a poèítaèové uèebny je popsáno velmi stroze a obecnì „Vybavení odborných uèeben je velkou pøedností školy. Prostorové možnosti odpovídají rozvoji školy a jejím nárokùm.“ Jako doporuèení pak komise uvádí „Je nutné vìnovat pozornost otázkám literatury a výpoèetní techniky. Komise podporuje zavedení Internetu.“ Inspekèní zprávy z inspekcí provedených na VOŠ, které jsou uvedeny na portálu UIV [2005] uvádìjí rùzná hodnocení, pokud jde o konkrétnost údajù. Poèínaje pomìrnì pøesnými údaji z inspekèní prohlídky Vyšší odborné školy a Støední prùmyslové školy dopravní v Praze 1, až po velmi obecné a nekonkrétní hodnocení Konzervatoøe

5

a Vyšší odborné školy Jaroslava Ježka v Praze 4 nebo Evangelikálního teologického semináøe - Vyšší odborné školy teologické. Zajímavé názory uvádí „Analýza výsledkù dotazníkového šetøení po inspekci“ [2004], kde jsou uvedeny názory øeditelù škol a školských zaøízení na prùbìh školní inspekce. Jsou zde, mimo jiné, uvedeny následující pøipomínky: - nevyužitelnost zkušeností z minulých inspekcí pro pøípravu na právì probíhající, - inspekce neplní funkci metodickou a poradní, - nízká odbornost inspekce - kvalifikace inspektorù. Jiná situace je u vysokých škol, kde je, jak jsem uvedl výše, doložení stavu materiálního a technického vybavení odpovídajícího studijnímu programu jednou z podmínek pro udìlení, resp. prodloužení akreditace Akreditaèní komisí MŠMT. Obsah žádosti o akreditaci studijního programu je dána vyhláškou è. 42/1999 Sb. Výhodou vysokých škol je, že od nich Akreditaèní komise MŠMT pro své hodnocení vyžaduje konkrétní údaje formou tabulek a jednoduchých odpovìdí, jak je patrné z dostupných materiálù Akreditaèní komise, pøístupných na webových stránkách MŠMT. Pøíkladem mùže být „Dotazník pro hodnocení akreditovaných èinností - akreditovaných bakaláøských a magisterských studijních programù a oborù“, který vydal sekretariát Akreditaèní komise. Hodnocení každé vysoké školy je možné najít také ve výroèních zprávách o èinnosti a výroèních zprávách o hospodaøení, které mají školy podle § 21, odst. (1) zákona è.111/1998 Sb. povinnost vypracovat, pøedložit MŠMT a zveøejnit. Ve výroèních zprávách vysokých škol lze najít podstatný rozdíl proti ostatním školám a školským zaøízením zejména v konkrétnosti údajù, napøíklad v údajích o didaktických technických prostøedcích. Rozdíly mezi jednotlivými vysokými školami jsou zde zøetelné ve zpùsobu zápisu výroèních zpráv. Napøíklad Výroèní zpráva Vysoké školy mezinárodních vztahù za rok 2004 [2005] popisuje materiálnì-technické vybavení rozvlekle na nìkolika stránkách, pøièemž se konkrétní hodnoty ztrácí v textu. Výroèní zpráva o èinnosti Vysoké školy hotelové v Praze za rok 2004 [2005] uvádí pøíslušné údaje stroze, pouze s minimálním komentáøem. Další možná hodnocení jsou pak pøímo v kompetenci pøíslušné vysoké školy. S. Michek [2005] uvádí pøíklady sebehodnocení škol v zemích Evropské unie, jejichž ministøi se pøihlásili k „podpoøe spolupráce pøi zajišování kvality ve vzdìlávání“. V Èeské republice je sebehodnocení upraveno podle §12 zákona è. 561/2004 Sb. a §8 a §9 vyhlášky è.15/2004 od roku 2005 (s výjimkou vysokých škol, které mají povinnost zveøejòovat výroèní zprávy). Podle S. Michka [2005] nástroje sebehodnocení ani obecný rámec pro vytvoøení modelu vlastního hodnocení nejsou žádným pøedpisem konkretizovány. Pro dodržení zákona è. 15/2004 Sb. zaène dle S.Michka [2005] vìtšina škol využívat jakékoliv nástroje, které umožní splnit povinnost plynoucí z tohoto právního pøedpisu. Lze pak oèekávat, že nìkteré školy provedou sebehodnocení pouze formálnì a hodnocení jednotlivých škol tak nebudou srovnatelná. Èeská školní inspekce [2005] provedla sondu ve vy-

6

Technológia vzdelávania

braném vzorku škol a jedním ze závìrù je, že vìtšina škol se autoevaluací zabývá, vidí v nich dùležitou zpìtnou vazbu své èinnosti. Mezi jednotlivými školami jsou ale znaèné rozdíly v systematiènosti a kvalitì zjišování údajù, v jejich interpretaci a využívání. Sdružení škol vyššího studia [2005] popisuje v principech zabezpeèení kvality studia a služeb na vyšší odborné škole také kritéria pro sebehodnocení školy. Uvádí v nich kritéria hodnocení materiálnì technického zabezpeèení v obecné rovinì. 3.4 EU a mezinárodní organizace Zahranièní školy zajišují sebehodnocení rùzným zpùsobem, napøíklad zapojením v Projektu efektivní autoevaluace (ESSE) [2002], na kterém se podílelo 14 školských systémù patøících do systému SICI. (Stálá mezinárodní konference ústøedních a hlavních školních inspektorátù v Evropì (vèetnì Èeské republiky) - viz http://www.sici.org.uk) S tímto projektem souvisí i výše popsaný u nás platný zákon è. 15/2004 Sb. Projekt ESSE si klade pìt cílù spolupráce: - stanovit klíèové identifikátory pro hodnocení kvality a efektivity autoevaluaèních procesù, - vypracovat metodiku kontroly autoevaluace škol, - stanovit klíèové silné a slabé stránky pøi autoevaluaci, - provést analýzu vzájemného vztahu mezi autoevaluací a externí evaluací, - vypracovat pøípadové studie efektivní autoevaluace. Jednotlivé státy pak používají rùzné systémy autoevaluace. Nejrozšíøenìjší je systém pro autoevaluaci European Business Excellence Model - EFQM (The Model of the European Foundation for Quality). Ten je používán napøíkad v Dánsku nebo Velké Británii, jak uvádí S. Michek [2005]. Skotské ministerstvo pro školství a prùmysl zajišuje projekt ESSE s pomocí systému indikátorù, nazvaného „Jak dobrá je naše škola?“ (Sebeevaluace založená na kritériích kvality. Vytvoøil Her Majestys Inspectorate of Education (HMIE). Dostupné z www: .) V nìm jsou sledovány v oblasti vzdìlávacích prostorù jako kritéria kvality prostorové podmínky a vybavenost. Ani jedno hodnocení neøeší detailnì problematiku hodnocení vzdìlávacích prostor. Ve Francii nebo Itálii je rozšíøené využívání systematického nástroje pro øízení kvality ISO 9001. Certifikaci kvality ISO 9001 : 2000 v Èeské republice mají napøíklad Vysoká škola hotelová v Praze 8, Støední zdravotnická škola a Vyšší zdravotnická škola v Plzni, GOODWILL - vyšší odborná škola ve Frýdku-Místku. Pravidla „Systému managementu jakosti“ definuje ÈSN EN ISO 9001. Základními požadavky této mezinárodní normy je vytvoøení, dokumentace, uplatòování a udržování systému managementu jakosti a neustálé zlepšování jeho efektivnosti. Organizace sama urèuje kritéria a metody potøebné pro zajištìní fungování a øízení všech procesù. Monitoruje je a uplatòuje opatøení pro dosažení plánovaných výsledkù. V plánovaných intervalech musí být celý systém pøehodnocen a musí být proveden interní audit, kterým je ovìøeno, že celý systém vyhovuje plánovaným èinnostem. Certifikát kvality ISO 9001 : 2000 udìluje externí auditorská homologovaná firma.

V souèasné dobì ani norma ISO 9001 : 2000 neøeší popisovanou problematiku. Škola, která chce certifikát získat, musí sama vytvoøit systém managementu jakosti (vytvoøený systém podléhá pravidelnému auditu externí homologované firmy). Vznikne tak sí vnitøních pøedpisù a škola musí provádìt pravidelné vnitøní audity, zamìøené na jejich dodržování. To všechno sice zaruèí zvyšování kvality poskytovaných služeb certifikovaných škol, ale systémy managementu jakosti si školy vytváøejí dle svých priorit, které se mohou lišit napøíklad již jen podle odborného zamìøení. V praxi to pak znamená, že není záruka srovnatelnosti škol. Z hlediska hodnocení vzdìlávacích prostor školy nelze ani jedno z výše uvedených hodnocení beze zbytku použít. Tato hodnocení jsou orientována zejména kvantitativnì, napøíklad sledují poèet poèítaèù ve škole apod. Pøípadnì sledují dodržování hygienických podmínek, napøíklad poèet studentù na jednotku prostoru èi plochy. Neobsahují ale hodnocení všech podmínek pro kvalitní provoz didaktických technických prostøedkù ve vzdìlávacím prostoru. Urèité východisko lze spatøovat ve stanovení pøesných postupù pøi sebehodnocení, což se ovšem netýká vysokých škol. Využití normy ÈSN EN ISO 9001 a vytvoøení „Systému managementu jakosti“ je možné ve všech školách. Dùležité je i to, že získaný certifikát ISO 9001 : 2000 má mezinárodní platnost. To ale neznamená, že by pak bylo možné detailní mezinárodní srovnávání jednotlivých škol, pokud nemají vytvoøen stejný systém managementu jakosti. Organizace International Association for the Evaluation of Educational Achievement [1999] uvádí nìkteré srovnatelné údaje. Sleduje napøíklad mezinárodnì poèet poèítaèù na jednoho studenta. Napøíklad v roce 1999 byl nejmenší poèet studentù na jeden poèítaè na druhém stupni v Kanadì 9 studentù a nejvíc 210 na Kypru. Škol pøipojených k Internetu bylo na druhém stupni 100% v Singapuru a na Islandu. Detailní hodnocení vzdìlávacích prostor ale vynechává, proto ani toto hodnocení nelze beze zbytku využít. Publikaci Education at a Glance 2005, kterou vydává OECD popisují M. Kleòhová, E. Raabová, P. Šastnová [2005] pøi mezinárodním srovnání školství jednotlivých státù provádìné OECD. Pokud jde o hodnocení vzdìlávacích prostor, nejsou ani zde konkrétní potøebné údaje. Ekonomické údaje jsou zde velmi pøehlednì uvedeny ve srovnání mezd uèitelù, nákladù škol na 1 žáka apod. Nutno podotknout, že Èeská republika je mezi posledními nejen ve srovnání absolutních (vyjádøeno v US dolarech) mezd uèitelù a nákladù na jednoho studenta, ale i v údajích vztažených k HDP na jednoho obyvatele. Neradostné porovnání ukazuje tabulka è.1. Primární vzdìlávání Sekundární vzdìlávání Terciární vzdìlávání

Náklady na vzdìlávání vztažené k HDP na obyvatele v % Prùmìr zemí OECD Èeská republika 20 13 26 22 43 38

Tab. è. 1: Porovnání nákladù na vzdìlávání 1 studenta vztažené k HDP na 1 obyvatele (sestaveno dle údajù M.Kleòhové, E.Raabové, P.Šastnové [2005]) V Èeské republice jsou ekonomické údaje peèlivì sle-

dovány všemi výše uvedenými institucemi. Výroèní zprávy (zveøejòované na www stránkách vysokých škol) vysokých škol obsahují dokonalé pøehledy poètu studentù a celkových nákladù na nì. Dále obsahují pøehledy poètu zamìstnancù školy, jejich strukturu a mzdy. Obdobné výkazy bývají obsaženy také v inspekèních zprávách, roèenkách, statistikách apod. Potøebné materiály lze získat na stránkách UIV [2005]. Z hlediska hodnocení vzdìlávacích prostor ale ani jeden z uvedených materiálù neobsahuje potøebné hodnoty. 3 Závìr Analýzou dostupných materiálù jsem zjistil, že ani jedno oficiálnì provádìné hodnocení škol, školských zaøízení a vzdìlávací soustavy neobsahuje (pøesnìji - nemusí obsahovat) hodnocení multimediálnì vybavených vzdìlávacích prostor, ani jakýchkoliv vzdìlávacích prostor na dostateèné úrovni a neposkytuje možnost nejen mezinárodního, ale ani domácího porovnání. Z tìchto dùvodù jsem se zabýval návrhem jednoduchého zpùsobu hodnocení, které by umožnilo porovnávání a pøitom nezatìžovalo školy. Popisem návrhu se budu zabývat v nìkterém dalším èlánku. THE CURRENT EVALUATIONS OF EDUCATIONAL ROOMS Abstract: The article presents current evaluation of educational rooms with respect to the equipment for multimedia teaching in the CR a the EU. One part of the article focuses on definitions of relations between individual terms. Keywords: Educational room, media and multimedia educational room, evaluation of educational rooms. Literatura 1. ATRE [online]. [cit.2005-08-09]. Dostupné z WWW: . 2. ÈESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Autoevaluace základních astøedních škol: sonda ve vybraném vzorku škol za školní rok 2002 - 2003 a 2003 - 2004 [online]. c2004 [cit.2005-10-10]. Dostupné z WWW :. 3. ÈESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Výroèní zpráva Èeské školní inspekce za školní rok 2003/2004 [online]. c2004 [cit.2005-10-11]. Dostupné z WWW:. 4. ÈSN EN ISO 9001 ed.2. Systémy managementu jakosti: Požadavky. 5. DVOØÁÈEK, Jiøí. Obecná pedagogika pro techniky. 1.vyd. Praha: Vydavatelství ÈVUT, 2000. ISBN 80-0102189-0. 6. KLEÒHOVÁ, Michaela; RAABOVÁ, Eva; ŠASTNOVÁ, Pavlína. Èeské školství v mezinárodním srovnání: Struèné seznámení s vybranými ukazateli publikace OECD Education at a Glance 2005. Praha: Ústav pro informace ve vzdìlávání, 2005. ISBN 80-211-0499-6. 7. Kritéria hodnocení Èeské školní inspekce pro školní rok 2004/2005 è.j. 1407/05-I. 8. MEZERA, Petr. Nauka o budovách 40/41 (Obèanské stavby 2): Stavby pro výchovu a vzdìlávání. Textová èást. 1.vyd. Praha: Vydavatelství ÈVUT, 1998. ISBN 80-0101865-2.

7

9. MICHEK, Stanislav. Vlastní hodnocení školy: Úvodní studie [online]. c2005 [cit.2005-11-20]. Dostupné z WWW:. 10. Organizace International Association for the Evaluation of Educational Achievement[online]. c1999 [2005-10-10]. Dostupné z WWW. Projekt efektivní autoevaluace škol (ESSE) [online]. c2002 [cit.2005-10-11]. Dostupné z WWW: . 11. Sdružení škol vyššího studia. Øízení kvality studia a služeb v krátkých typech terciárního vzdìlávání. [online]. [cit.2002-10-10]. Dostupné z WWW: . 12. Sdružení škol vyššího studia. Zpráva evaluaèní komise o Vyšší zdravotnické škole, Duškova 7, Praha 5 [online]. c2001 [cit.2005-10-10]. Dostupné z WWW: . 13. Sdružení škol vyššího studia. Zpráva evaluaèní komise o Vyšší zdravotnické škole J. Podsedníka, Žerotínovo nám. 6, Brno [online]. c2001 [cit.2005-10-10]. Dostupné z WWW:. 14. Školský zákon. è.561/2004 Sb. 15. ŠVEJDA, Gabriel. Základy technologie vzdìlávání [online]. c1999 [cit 2005-10-20] Dostupné z WWW:. 16. UIV [online]. [cit.2005-11-18]. Dostupné z WWW:< http://founder.uiv.cz/virtodd/ vyber.asp>. 17. UIV [online]. [cit.2005-10-09]. Dostupné z WWW: . 25. Výroèní zpráva Vysoké školy mezinárodních a veøejných vztahù za rok 2004 [online]. c2005 [cit.2005-11-10]. Dostupná z WWW:. 26. Zákon o vysokých školách è.111/1998 Sb. Ing. Jan Chromý, Ph.D. Katedra marketingu Vysoká škola hotelová v Praze 8, spol. s r.o. Svídnická 506, 181 00 Praha 8 Tel.: 042/283101124 E-mail: [email protected]

8

Technológia vzdelávania

MULTIKULTÚRNE VZDELÁVANIE UÈITE¼OV VO VYBRANÝCH EURÓPSKYCH ŠTÁTOCH VRÁTANE SLOVENSKEJ REPUBLIKY Zuzana Fráterová - SR Anotácia: V príspevku sa uvádzajú vybrané poznatky o multikultúrnom pregraduálnom a ïalšom vzdelávaní uèite¾ov vo vybraných európskych štátoch vrátane Slovenskej republiky s dôrazom na organizáciu, ciele a úlohy tohto vzdelávania v jednotlivých vybraných štátoch. K¾úèové slová: multikultúrna výchova a vzdelávanie, multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov, pregraduálne vzdelávanie uèite¾ov, ïalšie vzdelávanie uèite¾ov, výchova k ¾udským právam. Úvod Výchova a vzdelávanie v multikultúrnom prostredí si vyžaduje intenzívne multikultúrne vzdelávanie budúcich uèite¾ov a ïalšie vzdelávanie uèite¾ov vyuèujúcich žiakov z rodín imigrantov, a to príslušníkov iných národov, národnostných menšín, etnických a ïalších skupín. Multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov je vzdelávanie v pregraduálnom vzdelávaní a ïalšom vzdelávaní, v ktorých si budúci uèitelia a uèitelia v školách osvojujú vedomosti o kultúre iných národov, národnostných menšín, etnických a ïalších sociálnych skupín a metódy na predchádzanie diskriminácie, rasizmu, intolerancie, xenofóbie a ïalších negatívnych javov medzi žiakmi a študentmi. Pri praktickom uplatnení sa zameriava najmä na riadenie výchovy a vzdelávania v etnicky zmiešaných žiackych (a študentských) skupinách, zoh¾adòovanie konkrétnych podmienok vyuèovania a individuálnych predpokladov a oèakávaní žiakov, na vhodný výber didaktických prostriedkov a pod. 1. Pregraduálne a ïalšie multikulturálne vzdelávanie uèite¾ov vo vybraných európskych štátoch Migraèná politika èlenských štátov Európskeho hospodárskeho priestoru a Švajèiarska (ïalej len èlenský štát EÚ) a ïalších európskych štátov spôsobuje zvýšený poèet imigrantov a každoroèné narastanie ich poètu. V týchto štátoch majú preto dlhoroèné skúsenosti s uplatòovaním multikultúrneho vzdelávania uèite¾ov. Popri kognitívnej zložke multikultúrneho vzdelávania budúcich uèite¾ov sa v nich rovnako kladie dôraz na nadobúdanie skúseností v pedagogickej praxi v etnicky zmiešaných žiackych skupinách. Priebeh pedagogickej praxe je obvykle v pregraduálnom vzdelávaní uèite¾ov v èlenských štátoch EÚ overovaný a hodnotený, rovnako ako overovanie a hodnotenie osvojených teoretických vedomostí nadobudnutých poèas vzdelávania. Multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov je vo väèšine európskych štátov zahrnuté v študijných programoch formálnych a neformálnych vzdelávacích ustanovizní pregraduálneho, ale aj ïalšieho vzdelávania uèite¾ov, a to v tematicky zameraných študijných programoch, kurzoch, moduloch, resp. jednotlivých predmetoch. (Napríklad, v Estónsku bol projekt multikultúrneho vzdelávania uèite¾ov schválený až v roku 2004.)

1.1 Pregraduálne multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov vo vybraných európskych štátoch Vzdelávacie ustanovizne vo väèšine európskych štátov rozhodujú samostatne o zaradení, rozsahu a obsahu multikultúrneho vzdelávania uèite¾ov. V štátoch Dánsko, Spolková republika Nemecko, Francúzsko, Taliansko, Luxembursko, Malta, Holandsko (vzdelávanie uèite¾ov pre prvý stupeò povinného vzdelávania), Fínsko, Ve¾ká Británia a vo francúzskej komunite v Belgicku je riadiacimi orgánmi vzdelávacích sústav stanovená povinnos zaraïova multikultúrne vzdelávanie do študijných programov budúcich uèite¾ov. V nemecky hovoriacej komunite v Belgicku, Lotyšsku, na Malte a vo Švédsku je multikultúrne vzdelávanie budúcich uèite¾ov jednou z hlavných zložiek pregraduálneho vzdelávania uèite¾ov. V Slovenskej republike a v Rakúsku - (uèitelia pre prvý stupeò povinného vzdelávania) sa multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov nestanovuje vzdelávacím ustanovizniam povinne, existuje vo forme odporúèania. V Holandsku, Ve¾kej Británii, Nórsku, vo francúzskej a flámskej komunite v Belgicku sú vedomosti, zruènosti a schopnosti , ktoré si má budúci uèite¾ poèas štúdia osvoji a rozvinú, urèené v štandardoch multikultúrneho vzdelávania. Pod¾a štandardov má vzdelávanie budúcich uèite¾ov podnecova najmä záujem o poznávanie kultúrnych, ekonomických a rodinných podmienok, ktoré ovplyvòujú uèenie sa detí z rodín imigrantov a ich zaèleòovanie do žiackeho kolektívu a spoloènosti. Rovnako dôležité je vytvorenie návyku priebežného získavania informácií o názoroch, postojoch a oèakávaniach žiakov, o vnímaní kultúrnych a etnických odlišností žiakmi, o vzahoch a sociálnej klíme triedy a školy. Budúci uèite¾ by mal by schopný získané informácie zhromažïova, spracova, vyhodnoti a efektívne využíva vo výchove a vzdelávaní. Vo vybraných európskych štátoch sa multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov uskutoèòuje nasledovne: Belgicko-francúzska komunita Pod¾a zákonov upravujúcich základné vzdelávanie uèite¾ov z rokov 2000 a 2001 majú budúci uèitelia v rámci pregraduálneho vzdelávania získa a aktívne používa vedomosti z humanitných vied, ktoré im umožnia hodnoti, interpretova udalosti poèas výchovy a vzdelávania a zauja k nim postoj. Tieto budú základom ïalšieho vzdelávania a skvalitòovania ich práce v etnicky zmiešaných žiackych skupinách. Zdôrazòuje sa najmä získavanie vedomosti socio-kultúrneho charakteru, o odlišnostiach kultúrnych, náboženských a o historickom a súèasnom vývine etník zastúpených v žiackej populácii štátu. Holandsko Ministerstvo školstva stanovilo povinnos pripravova uèite¾ov v rámci pregraduálneho vzdelávania (pre prvý stupeò povinného vzdelávania) na vyuèovanie v etnicky zmiešaných skupinách. Uèitelia si majú prostredníctvom multikultúrneho vzdelávania osvojova schopnos spoluvytvárania pozitívnej sociálnej klímy, neohrozujúceho prostredia v škole a schopnos pripravova žiakov na plnohodnotný obèiansky život v multikultúrnej spoloènosti. Rakúsko Jedným z cie¾ov vzdelávania uèite¾ov (pre prvý stupeò povinného vzdelávania) je rozvoj schopnosti porozumie tradíciám a spoloèenským normám imigrantov, rieši kon-

flikty, rozvíja spoluprácu, podrobova negatívne postoje a predsudky kritickej analýze a uèi kritickému mysleniu aj žiakov. Ve¾ká Británia - Anglicko Študent uèite¾stva musí ukonèi štúdium splnením podmienok na získanie kvalifikácie uèite¾a (QTS - qualified teacher status), medzi ktorými je aj preukázanie schopnosti plánova a riadi výuèbu s oh¾adom na záujmy a oèakávania jednotlivých žiakov pochádzajúcich z rozlièného sociálneho a kultúrneho prostredia. Ve¾ká Británia - Wales Medzi podmienkami na získanie QTS je aj preukázanie schopnosti zoh¾adòova oèakávania žiakov a schopnosti plánova a využíva príležitosti, ktoré prispejú okrem získavania vedomostí žiakov i k formovaniu osobnosti (hodnotovej orientácie, formovaniu etnických postojov a predsudkov, empatie, tolerantného správania) a zároveò sociálnej klímy a kultúry skupiny a školy. Ve¾ká Británia - Írsko Profil absolventa uèite¾ského vzdelávania zahrnuje medzi inými schopnos pedagogického spracovania a využívania kultúrnych rozdielov vo výuèbe. Ve¾ká Británia - Škótsko Budúci uèite¾ musí splni „Standard for full registration“, v ktorom sa uvádza okrem iného, že „registrovaný“ uèite¾ má prejavova vo výchove a vzdelávaní pozitívny postoj k odlišnostiam (pohlavie, vek, sociálne, kultúrne, náboženské, jazykové odlišnosti) jednotlivých žiakov a svoj pozitívny postoj potvrdzova správaním. Nórsko Ministerstvo školstva stanovilo v roku 2003 povinnos pre všetky vzdelávacie ustanovizne zaèleòova do študijných programov vzdelávania budúcich uèite¾ov aj prípravu na výuèbu v bilingválom a multilingválnom prostredí, vytvára a rozvíja vzahy medzi kultúrami, spolupracova s rodièmi a širšou komunitou. Uèitelia si tiež majú rozvíja schopnos prihliada vo vzdelávaní na pôvod žiakov a podnetnos a špecifiká prostredia, v ktorom žijú. Získavanie vedomostí a miera pedagogickej praxe majú rovnako dôležité postavenie vo vzdelávaní budúcich uèite¾ov. V niektorých vzdelávacích ustanovizniach v nemecky hovoriacej komunite v Belgicku, Spolkovej republike Nemecko, v Írsku, Litve, na Malte, v Slovinsku, Slovenskej republike, Lotyšsku, Nórsku a Rumunsku sa zahrnuje multikultúrne vzdelávanie budúcich uèite¾ov v aprobáciách kombinovaných s jazykom/jazykmi, v ktorých sa vyuèovanie v štáte uskutoèòuje, v aprobáciách kombinovaných s históriou, geografiou a štúdiom katechetiky. Špeciálne moduly multikultúrneho vzdelávania budúcich uèite¾ov existujú v niektorých vzdelávacích ustanovizniach vo Francúzsku, Írsku, Lotyšsku, Luxembursku, Holandsku, Rakúsku, Fínsku, v Slovenskej republike a na Islande. Ich obsah je urèovaný konkrétnymi ustanovizòami. V Rakúsku vláda stanovila dåžku, volite¾nos a obsah kurzov multikultúrneho vzdelávania, ktoré je súèasou predškolskej pedagogiky. V Holandsku je povinne stanovené Ministerstvom škol-

9

stva zaèleni do študijných programov budúcich uèite¾ov vyuèovanie metód odporúèaných pre multikultúrnu výchovu a vzdelávanie v povinných stupòoch vzdelávania. V máloktorých štátoch existujú presne vymedzené nariadenia urèujúce obsah a rozsah multikultúrneho vzdelávania v študijných programoch vzdelávacích inštitúcií. Povinnosti stanovené riadiacimi orgánmi výchovy a vzdelávania na národnej úrovni v uvedených európskych štátoch vždy nezaruèujú v plnej miere predpísanú kvantitatívnu a kvalitatívnu úroveò a charakter multikultúrneho vzdelávania uèite¾ov. 1.2 Ïalšie multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov vo vybraných európskych štátoch Vo väèšine európskych štátov existuje možnos ïalšieho multikultúrneho vzdelávania uèite¾ov, ktorého cie¾om je vytvára možnosti na osvojenie si vedomostí a zruèností a rozvinutie schopností s dôrazom na ich praktické uplatòovanie vo výchove a vzdelávaní. Ïalšie multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov je uskutoèòované školami, asociáciami uèite¾ov, ministerstvami školstva, mimovládnymi organizáciami a pod. V mnohých prípadoch je takéto ïalšie vzdelávanie uèite¾ov dobrovo¾né. Vo Fínsku a v Portugalsku, kde neexistujú nariadenia upravujúce multikultúrne vzdelávanie budúcich uèite¾ov na národnej úrovni, je multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov súèasou ïalšieho vzdelávania uèite¾ov. Navyše vo Fínsku je program ïalšieho vzdelávania uèite¾ov stanovený Ministerstvom školstva, od roku 2001 je vyuèovanie jazykov menšín a imigrantov súèasou profesionálneho rastu uèite¾ov. 2. Multikultúrne vzdelávanie uèite¾ov v Slovenskej republike Ministerstvo školstva Slovenskej republiky (SR) prostredníctvom Metodicko-pedagogických centier (MPC) a Štátneho pedagogického ústavu v spolupráci s mimovládnymi organizáciami zabezpeèuje v problematike predchádzania všetkým formám diskriminácie, rasizmu, xenofóbie, antisemitizmu, a ostatným prejavom intolerancie, výchovy k ¾udským právam a multikultúrnej výchovy systematické vzdelávanie budúcich uèite¾ov a uèite¾ov v školách, vypracovávanie metodických príruèiek pre uèite¾ov základných škôl a stredných škôl a rozlièné kultúrne aktivity v spolupráci s mimovládnymi organizáciami. Vláda Slovenskej republiky sa vo svojom Programovom vyhlásení z novembra 2002 zaviazala „garantova obèianske slobody a všestranný rozvoj ¾udských práv“ ako aj „bojova proti všetkým formám intolerancie“. Jedným z významných krokov smerujúcich k naplneniu týchto cie¾ov je aj pokraèovanie v príprave a realizácii v poradí už tretieho Akèného plánu predchádzania všetkým formám diskriminácie, rasizmu, xenofóbie, antisemitizmu a ostatným prejavom intolerancie na obdobie rokov 2004-2005. Aktivity Akèného plánu predchádzania všetkým formám diskriminácie, rasizmu, xenofóbie, antisemitizmu a ostatným prejavom intolerancie na obdobie rokov 2004-2005 sú zaradené do nasledovných 4 okruhov: - systematické vzdelávanie príslušníkov profesionálnych skupín, ktorí pri výkone svojho povolania majú vplyv na predchádzanie všetkým formám diskriminácie, rasizmu, xenofóbie, antisemitizmu a ostatným prejavom intolerancie, - systematické vzdelávanie a mienkotvorná èinnos

10

Technológia vzdelávania

predstavite¾ov štátnej správy a samosprávy a žiakov základných a stredných škôl vo vzahu k imigrantom, - spoloèenské a kultúrne aktivity venované problematike dodržiavania ¾udských práv a predchádzaniu všetkým formám diskriminácie, rasizmu, xenofóbie, antisemitizmu a ostatným prejavom intolerancie, - èinnos Medzirezortnej skupiny na realizáciu Akèného plánu predchádzania všetkým formám diskriminácie, rasizmu, xenofóbie, antisemitizmu a ostatným prejavom intolerancie na obdobie rokov 2004 - 2005. 2.1 Vysoké školy Vzdelávacie opatrenia na posilnenie tolerancie, odstránenie rasizmu, antisemitizmu a xenofóbie v spoloènosti môžu vo vysokoškolskom vzdelávaní prija v rámci vlastných kompetencií pod¾a zákona è. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov vysoké školy samostatne. Sekcia vysokých škôl Ministerstva školstva SR sa obrátila na rektorov vysokých škôl so žiadosou o spoluprácu v oblasti možností doplnenia obsahu vzdelávania a podporu aktivít, ktoré súvisia s touto problematikou. Vzdelávanie v oblasti ¾udských práv a v oblasti multikultúrneho vzdelávania sa tak realizuje ako súèas vzdelávania študentov vysokých škôl. Ministerstvo školstva SR zabezpeèovalo tiež systematické vzdelávanie uèite¾ov a budúcich uèite¾ov v oblasti predchádzania všetkým formám diskriminácie, rasizmu, xenofóbie, antisemitizmu a ostatným prejavom intolerancie v spolupráci s MPC a mimovládnymi organizáciami. V rokoch 1995 - 2004, najmä od roku 2000, bolo vzdelávanie koncipované aj v súvislosti s projektom Milénium. Problematika predchádzania diskriminácie a osobitne rasizmu bola v èinnosti všetkých MPC súèasou rozlièných vzdelávacích projektov pre uèite¾ov - ako sú príprava vedúcich pedagogických pracovníkov, rozlièné druhy špecializaèného kvalifikaèného štúdia, špecializaèného inovaèného štúdia, uvádzanie zaèínajúcich pedagogických pracovníkov do praxe, cyklické vzdelávanie a podobne. Multikultúrne vzdelávanie budúcich uèite¾ov sa v Slovenskej republike uskutoèòuje v rámci vysokoškolského štúdia. V projekte Tempus Phare - Multikultúrna výchova: Príprava uèite¾ov, uèebné materiály, koordinovaného Pedagogickou fakultou Univerzity Komenského v Bratislave (UK v Bratislave), bola v roku 2000 uskutoènená analýza stavu multikulturálneho vzdelávania v slovenských vysokých školách. V rámci výskumnej úlohy boli zhromažïované základné informácie o realizácii multikultúrneho vzdelávania na štyroch pedagogických fakultách vysokých škôl, a to na UK v Bratislave, Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre (UKF v Nitre), Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici (UMB v Banskej Bystrici) a Prešovskej Univerzite v Prešove (PU v Prešove). Zo získaných informácií vyplynulo, že vybrané pedagogické fakulty do roku 2000 neprijali ucelenú koncepciu multikultúrneho vzdelávania budúcich uèite¾ov. Multikultúrne vzdelávanie sa v sledovanom období uskutoèòovalo predovšetkým prostredníctvom zásad uplatòovaných vo výuèbe rozlièných predmetov bez ich zahrnutia v sylaboch. Menej rozšíreným bolo uplatòovanie multikultúrneho vzdelávania ako ucelenej témy v rámci urèitého predmetu a potom uplatòovanie zásad multikulturality vo výuèbe rozlièných predmetov so zahrnutím

v sylaboch. Ako samostatný predmet alebo doktorandské štúdium (PhD.) sa vyskytovalo multikultúrne vzdelávanie len v malej miere. Minimálne sa uskutoèòovalo aj v rámci ïalšieho vzdelávania uèite¾ov. Etnická rozmanitos žiackej populácie v slovenských školách, spoloèenská požiadavka na rozvoj tolerancie a h¾adania modelu spolužitia príslušníkov rozlièných národností si však vyžaduje zaèleòovanie multikultúrneho vzdelávania do študijných programov pedagogických fakúlt ako samostatného predmetu. Multikultúrne vzdelávanie v uèite¾ských študijných programoch zároveò umožòuje jeho ïalší rozvoj, a to najmä diskusiami v odbornej verejnosti, so študentmi uèite¾stva a pri podpore zvyšovania poètu výskumov venovaných danej problematike, pri skvalitnení teoretickej a praktickej prípravy budúcich uèite¾ov na vyuèovanie v etnicky zmiešaných žiackych skupinách, na výchovu k európskemu obèianstvu, ¾udským právam a pre život v spoloènosti. Prijímanie opatrení zameraných na vzdelávanie budúcich uèite¾ov v oblasti predchádzania všetkým formám diskriminácie, rasizmu, xenofóbie, antisemitizmu a prejavom intolerancie je v kompetencii jednotlivých vysokých škôl. Vo väèšej miere je uplatòované v študijných programoch spoloèenských a humanitných študijných odborov. Uskutoèòuje sa ako súèas vybraných študijných predmetov a uvádza sa aj ako súèas cie¾ového profilu absolventa vysokej školy. Okrem uvedeného vysoké školy organizujú a uskutoèòujú rozlièné konferencie a semináre, výskumné úlohy, vedecké a pedagogické projekty súvisiace s touto problematikou, ktorá sa vyskytuje i v témach závereèných a diplomových prác. Záver Multikultúrnemu vzdelávaniu uèite¾ov sa v tzv. „starých“ èlenských štátoch EÚ venuje ve¾ká pozornos na rozdiel od štátov, ktoré pristúpili k Európskej únii len nedávno a taktiež aj v ïalších štátoch z nami uvádzaného medzinárodného porovnania. Vo všetkých štátoch medzinárodného porovnania sa táto problematika uplatòuje v študijných programoch, jednotlivých predmetoch, ako témy v rámci predmetov a jednotlivé prednášky. Vysokoškolské ustanovizne v tejto oblasti riešia výskumné úlohy a uskutoèòujú konferencie a semináre. V Slovenskej republike sa táto téma uplatòuje najmä vo výchove k ¾udským právam prevažne na fakultách humanitného zamerania v rámci jednotlivých predmetov. Po vstupe Slovenskej republiky do Európskej únie sa rádovo zvyšuje poèet imigrantov, z uvedeného dôvodu bude potrebné jej venova podstatne väèšiu pozornos ako doteraz. MULTICULTURAL EDUCATION OF TEACHERS IN THE SELECTED EUROPEAN STATES INCLUDING THE SLOVAK REPUBLIC Abstract: In the article we present selected knowledge on multicultural initial teacher education and continuing teachers training in the selected European States including the Slovak republic with emphasis on the organization, aims and tasks of this education in each selected States. Key words: multicultural education, multicultural education of teachers, initial teacher education, continuing teachers training, human rights education.

Literatúra 1. Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. 1. vyd. Brussels : Eurydice, 2004. ISBN 2-87116-376-6 2. MISTRÍKOVÁ, ¼. - VALLO, A.: Multikultúrna výchova na slovenských univerzitách. Mládež a spoloènos, roè. 9, 2003, è. 1 (s. 14 - 24) 3. Druhá správa o priebežnom plnení Akèného plánu predchádzania všetkým formám diskriminácie, rasizmu, xenofóbie, antisemitizmu a ostatným prejavom intolerancie na obdobie rokov 2002 - 2003. http://www.changenet.sk/index.stm?section=doc&x=88157 4. http://www.eurydice.org 5. Vnútropolitický vývoj ako predpoklad úspešného dosiahnutia integraèných cie¾ov. http://www.ivo.sk/aktivity_okna/aktivita_text_vp202.htm 6. 131/2002 Z. z. Zákon z 21. februára 2002 o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov. http://www.fei.tuke.sk/sk/studenti/normy/131_2002.pdf Mgr. Zuzana Fráterová Ústav technológie vzdelávania Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre e-mail: [email protected]

PØÍSPÌVEK K TVORBÌ UÈEBNÍCH ÚLOH PRO INTEGROVANÉ VYUÈOVÁNÍ PØÍRODOVÌDNÝCH PØEDMÌTÙ Aleš Chupáè - ÈR Abstrakt: Pøíspìvek se zabývá problematikou tvorby uèebních úloh pro integrované vyuèování. Integrace obsahu vyuèovacích pøedmìtù je zakotvena v jednom z novodobých transformaèních dokumentù v Èeské republice, tzv. Rámcového vzdìlávacího programu pro základní vzdìlávání. Jedná se téma aktuální, jelikož texty a s tím spojené uèební úlohy pro tento typ výchovnì - vzdìlávacího procesu nejsou pøíliš dostupné. Klíèová slova: Uèební úloha, integrované vyuèování, rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání. Úvod Nikdo jistì nepochybuje o tom, že dochází k transformaci tradièního vyuèování v dnešní škole. Novodobým dokumentem základního školství v Èeské republice, který vydal Výzkumný ústav pedagogický v Praze je Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání (zkr. RVP ZV; 2004). Ten celý transformaèní proces usmìròuje a umožòuje integraci vzdìlávacího obsahu na úrovni témat, tematických okruhù, pøípadnì celých vzdìlávacích oborù. Tato integrace podle RVP ZV musí respektovat logiku výstavby jednotlivých vzdìlávacích oborù. Samotný pojem integrace znamená sjednocení, ucelení, splynutí; spojování ve vyšší celek, zaèlenìní, zapojení. Mezi cíle základního vzdìlávání patøí osvojení si stra-

11

tegie uèení, samostatnost, tvoøivé myšlení, logické uvažování, vedení ke komunikaci ad. Význam cílù je obrovský, jelikož se pøedpokládá návaznost na další vzdìlávání a následnì volbu vhodného povolání. Jednou z možností jak lze dosáhnout tìchto kvalit jsou uèební úlohy, jejich zpùsob zpracování uèitelem a výsledným zpùsobem øešení i prezentace žákem. Integrované vyuèování Integrované vyuèování je taková forma vyuèování, pøi kterém dochází k propojení obsahu jednotlivých vyuèovacích pøedmìtù. Profesorka Skalková (1999) v této souvislosti dokresluje tuto definici o jeden zvl᚝ významný prvek, který je nutné do novodobého transformaèního procesu vzdìlávání zaèlenit, a to vyproštìní se encyklopedismu a scientismu. Pøíèinami integraèních tendencí se zabývá ve své publikaci Hladílek (2004). Jednou z nich je stále se prohlubující integrace v oblasti vìdeckého poznání (spojování dosud oddìlených disciplín, napø. biochemie) a druhou z didaktických dùvodù - vzájemné propojenosti vìdomostí žákù. Rámcový vzdìlávací program (RVP ZV) umožòující inovace v oblasti integrování uèiva naskýtá však otázku názorových postojù uèitelù, kteøí jsou tìmi aktéry, jenž s uvedeným mají pracovat (jak vyplývá i z RVP ZV). Problematikou postoje uèitele základní školy k integrovanému vyuèování se zabývala ve svém výzkumu Šimíèková (2005). Autorka ve svých závìrech dochází k tomu, že vìk uèitele a délka jeho pedagogické praxe jsou výraznými faktory pro pøijetí transformace a inovace v èeské škole (uèitel s dlouholetou praxí mnohdy podléhá stereotypu). Dalším zajímavým faktorem ovlivòujícím pøijetí integrovaného vyuèování je celkové klima školy. Autorka posuzuje také osobnost øeditele školy, která by mìla být inovativním zmìnám naklonìna. Co tedy vyžaduje integrované vyuèování? Pominemeli pøístup vedení školy (jak výše popisuje Šimíèková, 2005), pak se jedná o kreativitu uèitele, chu vyzkoušet nové metody, jeho vysokou flexibilitu a vhodnou profesionální výbavu (znalosti týkající se vhodné vytvoøení vhodného prostøedí žákùm, schopnost spolupráce s ostatními uèiteli, ad.) jíž je schopen využít pro svou práci. Uèitel je tou osobností, která celé vyuèování musí pøipravit, promyslet a pøedpokládat výsledky. Dále se jedná o vhodné prostøedí zabezpeèující výchovnì - vzdìlávací proces. Susan Kovaliková (1995) popisuje v této souvislosti ve své publikaci jako nejlepší prostøedí takové, „kde materiály a události samy poskytují zpìtnou vazbu“. Ta je dùležitá nejen pro žáka, ale i pro uèitele, který si musí v tomto pøípadì uvìdomit kvalitativní i kvantitativní nedostatky pøipravené úlohy. A samozøejmì osobnost žáka. Ten je tím aktérem vyuèovacího procesu, jenž by mìl vyvinout aktivní úsilí pro získávání nových a zajímavých informací. Uvedený souhrn nìkolika vìt, jako odpovìdí na úvodní otázku není samozøejmì vyèerpávající, ale pouze nastiòuje celý problém. Proces integrace, a to nejen pøírodovìdných pøedmì-

12

Technológia vzdelávania

tù, ve výchovnì - vzdìlávacím procesu má pro osobnost žáka nesporný význam, jde o - pozitivní motivaci žáka k pøedmìtu, - prohloubení znalostí žáka v rámci nìkolika pøedmìtù, - uvìdomìní si mezipøedmìtových vztahù žákem, - uplatnìní samostatnosti, kreativity a aktivity žáka, - prohloubení kooperace a komunikace mezi žáky a mezi žákem a uèitelem pozitivním smìrem. S tímto souvisí i problematika vhodných textù k integrovanému vyuèování. Tvorba takových uèebních materiálù není nijak jednoduchá a pøedstavuje „bìh na dlouhé tratì“. Uèitelé ve vìtšinì pøípadech vytvoøí materiál, který poté nìkolikrát ovìøují a upravují. Vìtšinou však pouze pro vlastní potøeby. V poslední dobì se však objevily na trhu uèebnic v Èeské republice uèebnice pro integrované vyuèování, jež vydalo nakladatelství FRAUS. Jedná se o sérii uèebnic, pøeloženou z nìmeckých originálù jako sérii textù ke vzdìlávací oblasti Èlovìk a pøíroda. Tematicky se jedná o uèebnice s názvy Èlovìk a pøíroda - Vzduch, Pùda, Voda, Energie, Zdraví, Informace a komunikace. Všechny jsou v rozsahu 64 stran sešitové vazby, vhodnì strukturovaného textu doplnìného zajímavými schématy, úkoly, pokusy a obrázky. Uèební úloha a její pøíprava pro realizaci integrovaného vyuèování Uèební úlohou rozumí autoøi pedagogického slovníku (Prùcha et al., 2001) „každou pedagogickou situaci, která se vytváøí proto, aby zajistila u žákù dosažení urèitého uèebního cíle“. A zde je centrální úloha uèitele, který cíl vytýèí a mj. na jeho základì danou úlohu pøipraví. Pøi volbì jakékoli situace, kterou chceme vytvoøit ve vyuèovacím procesu, a na základní èi støední škole, je nutné vycházet pøedevším: - z osobnosti žáka, jeho individuálních dispozic (napø. vìku, osobních vlastností, charakteru, aktivity, tvoøivosti, znalostí a zkušeností); - z osobnosti uèitele, jeho individuálních dispozic - pøedpokladù k uèitelskému povolání (napø. charakter, aktivita, tvoøivost, zájmy, flexibilita); - z výukového pøedmìtu a vnìjších podmínek jemu daných (napø. cíle, obsahu, možnosti didaktických prostøedkù). Uèební úlohy plní ve výchovnì vzdìlávacím procesu rozlièné funkce, podle Tollingerové (in Helus et al. 1979) navozují žákovu èinnost, fungují jako její pøíèina,vytváøejí prostor pro žákovu èinnost - do jisté míry vymezují operace, které má žák použít, dále vystupují jako podmínka utváøení žákovy èinnosti, umožòují nejen dosažení urèitého výsledku, ale vedou i k osvojení èinnosti, která k nìmu smìøuje a vystupují jako prostøedek, pomocí kterého lze žákovu èinnost øídit. Z dalších funkcí uvádí Švec (1980) funkci integraèní, protože uèební úlohy „umožòují zapojit do zadání i procesu øešení nejrùznìjší materiální prostøedky“. Uèební úlohy plní motivaèní funkci a zároveò mají tvoøivý charakter. Musí však splnit nìkolik zásadních kritérií, kterými jsou novost úlohy, neznámý a pøekvapující charakter, aktivizující moment.

V pøípravné fázi uèebních úloh pro integrované vyuèování je nutné oproti klasickým úlohám zvážit nìkolik specifik. Jde pøedevším o to obsáhnout nìkolik oblastí zároveò, vybrat vhodné téma souboru úloh, které musí mít silnì motivaèní náboj (vybírat z bìžného života žákù), ale zároveò si uvìdomit jaké informace jsou žáci v daném roèníku (tedy v závislosti na vìku žáka - dítìte) pojmout. V souvislosti s projektováním uèebních úloh hovoøí N. G. Dajri (Ètrnáctová, 1997) o nìkolika empirických pravidlech: 1. Uèební úlohy musí obsahovat správný pomìr faktù, zobecnìní a emocionální pùsobnosti. 2. Soubor uèebních úloh musí být tak veliký, aby úlohy v nìm obsažené obsáhly celé téma, nebo tematický celek. 3. Soubor uèebních úloh musí být koncipován tak, aby aktivizoval kognitivní procesy žákù v celé jejich šíøi. 4. Soubor uèebních úloh musí být sestaven tak, aby se v nìm maximum poznávacích aktivit soustøeïovalo na nejdùležitìjší uèivo. 5. Soubor uèebních úloh musí obsahovat úlohy vyžadující myšlenkovou èinnost dostateènì složitou, aby øešení tìchto úloh bylo sice pøimìøené, ale vyžadovalo vynaložení znaèného mentálního úsilí, a tak rozvíjelo myšlení žákù. 6. Soubor uèebních úloh musí být dostateènì rozmanitý, aby umožnil støídání rùzných kognitivních aktivit. 7. Soubor uèebních úloh musí být utvoøen tak, aby obsahoval úlohy formující vìdomosti žákù, rozvíjejících jejich kognitivní procesy a pùsobící zároveò na nì i výchovnì. 8. Soubor uèebních úloh musí pamatovat na to, aby se úlohy v nìm, obsažené opakovanì dotýkaly téhož uèiva, ale z rùzných stránek, tj. tak, aby žák s týmž uèitelem musel provést rùzné kognitivní aktivity. 9. Soubor uèebních úloh musí obsahovat úlohy vedoucí žáky k neustálé komparaci a konfrontaci faktù a pojmù, o nichž se v tìchto úlohách hovoøí. 10. Soubor uèebních úloh musí být dostateènì velký, aby v nich mohlo dojít k procvièování kognitivních èinností žákù, a dostateènì organizovaný, aby žáci mohli pøi øešení vìtšiny úloh postupovat samostatnì, i když se nalézají na rùzných prospìchových úrovních. V rámci reálné praxe si uèitel pøi pøípravì uèební úlohy musí nejprve uvìdomit nìkteré základní faktory. Tyto jsou jakýmsi výstupem myšlenkového rozboru pøípravy vyuèujícího na hodinu. Jedná se pøedevším o: - klima tøídy (vycházíme z toho, že každá tøída je jiná, mùže jít o tøídu, ve které pøevažují žáci s hloubkovým stylem uèení nebo naopak s povrchovým stylem uèení); - interidisciplinarita èi-li propojení uèiva jednotlivých vyuèovacích pøedmìtù na daném typu školy; - možnosti prezentace výsledkù práce každého žáka a jejich obhájení pøed celou tøídou (žák úlohu vyøeší, a poté prezentuje své výsledky; blíže Chupáè, 2006); - vztah chemie jako pøírodní vìdy k bìžnému životu èlovìka (pochopení souvislostí mezi vyuèovacím pøedmìtem a jeho vlastním bìžným životem). Závìreèným momentem fáze pøípravy uèební úlohy je je-

jí vlastní formulace. Tu popisuje Švec (1980) v rámci algoritmu tvorby uèebních úloh z chemie dle schématu (obr. 1). Autor uvádí základní požadavky na správnou formulaci uèební úlohy. Jsou jimi vìcná správnost, adekvátní nároènost na myšlenkovou èinnost ve vztahu k funkci úloh, forma úloh odpovídající zákonùm formální logiky, strukturální výstavba úlohy a v neposlední øadì jazyková správnost úloh. Umìní pøípravy uèební úlohy uèitelem pro výchovnì vzdìlávací proces je velmi významným prvkem již ve vzdìlávání mladých studentu uèitelství. Jedním z výzkumù vytypovaných pedagogických èinností u zaèínajících uèitelù, který ukazuje na potíže pøi správné formulaci uèebních úloh je práce Šimoníka (1995), ve kterém 46,8 % uèitelù uvádí profesní potíže pøi správné formulaci uèebních úloh. Dùvodem tohoto je podle respondentù pøedevším fakt, že na tyto èinnosti nebyli v prùbìhu vysokoškolského studia pøipravováni. Jedná se tedy o alarmující zjištìní, které není možné v žádném pøípadì podcenit.

Stanovení funkce uèebních úloh

Volba formy uèebních úloh

Analýza obsahu uèebních úloh

Stanovení nároènosti uèebních úloh

Vlastní formulace uèebních úloh

Obr. 1 Schéma kostry algoritmu tvorby chemických uèebních úloh (Švec, 1980) Konkrétní pøíklad uèebních úloh pro realizaci integrovaného vyuèování pøírodovìdných pøedmìtù a jeho pilotní ovìøení na ZŠ Pøipravili jsme tøi soubory uèebních úloh s názvy Èokoláda (zadání úloh bylo již døíve publikováno - viz Chupáè, 2003), Vèelí med, Pivo. Každý soubor obsahoval od 17 do 23 úloh. Každý z nich byl zadán žákùm 9. roèníku na tøech základních školách (celkem 71 žákù). Cílem bylo jednak zjistit, zda si žáci uvìdomí pojetí daného tématu v mezipøedmìtových vztazích a dále pak jejich vlastní názorové postoje k tìmto tématùm a skupinové práci s nimi. Vyuèování bylo realizováno jako skupinová práce žákù s tímto sledem událostí: 1. vyuèovací hodina - pøedstavení tématu žákùm a nástin jednotlivých okruhù ke zpracování, možnosti využití informaèních zdrojù (literatura, internet); 2. - 3. vyuèovací hodina (asi tøi týdny po 1. vyuèovací hodinì) - skupinová práce žákù: pøíprava jednotlivých pøíspìvkù jako øešení úloh; 4. - 5. vyuèovací hodina (jeden týden po pøedchozích pracích) - prezentování zpracovaných øešení úloh ; závìreèné zhodnocení práce žákù ve skupinách (diagnostická fáze).

13

K diagnostické fázi po završení celé práce bylo využito jednoduchého sebereflektivního dotazníku a rozhovoru se tøídou. Názorové postoje žákù, vyplývající z uvedeného šetøení uvádíme pro ilustraci: Žákùm se na zadaných úlohách a jejich øešení líbilo: „musel jsem si zjistit všechny informace sám a tak si toho více vážím“ „že jsme se pøi jejich øešení dokonce dokázali domluvit“ „nemusel každý udìlat všechny úlohy, a tak jsem mìl dost èasu na øešení“ „dozvìdìla jsem se mnoho zajímavých vìcí o novém tématu“ Výsledky sebereflexe týkající se vztahu tématu ke školním pøedmìtùm a vyuèování: „ že jsme se nìco užiteèného dozvìdìli, co známe ze života- to bychom mìli ve škole probírat èastìji“ „strejda je vèelaø, tak mu mùžu aspoò øíct, které chemikálie ve vèelím medu jsou pro mì prospìšné, a které zase ménì prospìšné“ „netušil jsem, že fyzika a med má nìco spoleèného“ „proè takové vìci nejsou v uèebnici? Tohle by mì v hodinách bavilo víc“ Žákùm se na zadaných úlohách a jejich øešení nelíbilo: „musel jsem prezentovat svoje výsledky, to mì stresovalo“ „obtížné shánìní knížek - informací“ Na základì sebereflektivních postojù žákù ve všech tøídách, ve kterých bylo realizováno integrované vyuèování (i pøestože krátkodobé) s využitím námi pøipravených uèebních úloh, lze konstatovat: - zadání úloh žáci porozumìli (82 % žákù); - úlohy jsou pro žáky zajímavé (89 % žákù); - žáci si uvìdomili souvislost daného tématu k vyuèovacím pøedmìtùm (nejen pøírodovìdného charakteru (89 % žákù). Pøíklad uèebních úloh k integrovanému vyuèování: Uèební úlohy k vèelímu medu K problematice vèelího medu jsme vytvoøili 23 uèebních úloh v pìti tematických blocích, a to historie medu, chemie a fyzika medu, vznik a zpracování medu, druhy a použití medu, vèelaøství. Pro ilustraci uvádíme jednotlivé uèební úlohy: Téma 1.: Historie medu 1.1 Zjisti informace, které se vztahují k historii medu. 1.2 Porovnej historická fakta týkající se medu v rùzných státech svìta. 1.3 Ve kterém mìstì Èeské republiky se nachází muzeum medu? Téma 2.: Chemie a fyzika medu 2.1 Jaké je základní chemické složení medu? Vytvoø ze tvých zjištìní pøehlednou tabulku. 2.2 Porovnej chemické složení medu a bìžného (øepného) cukru, který se používá na slazení. 2.3 Které chemické látky obsažené v medu mají pøedevším pozitivní význam pro lidský organismus?

14

Technológia vzdelávania

2.4 Med jako smìs organických látek: dùkaz uhlíku a vodíku v medu; dùkaz glukosy jako složky medu 2.5 Pøi teplotì 20 OC je viskozita medù asi 10 000krát vìtší než viskozita vody. Objasni blíže pojem viskozita. Porovnej viskozitu medù s jinými látkami. Kolikrát rychleji, popø. pomaleji proteèe med stejným potrubím než voda pøi teplotì 20 OC? 2.6 Elektrická vodivost medu je velmi nízká, je srovnatelná s vodivostí destilované vody. Objasni blíže pojem elektrická vodivost. Porovnej elektrickou vodivost medù s jinými látkami. Téma 3.: Vznik a zpracování medu 3.1 Zjisti jak vzniká med? 3.2 Jakými zpùsoby dochází k získávání a dalšímu zpracování medu èlovìkem? Téma 4.: Druhy a použití medu 3.1 Jaké druhy medu mùžeš koupit v obchodech? Existují i jiné druhy? 3.2 Èím se liší jednotlivé druhy medu? 3.3 Které léèivé úèinky má med? 3.4 Co je medovina a jak se vyrábí? 3.5 K èemu se med používal døíve a k èemu se používá dnes? 3.6 Pøiprav jakýkoli domácí výrobek z medu. Napište pøesný recept jeho pøípravy. Téma 5.: Vèelaøství 5.1 Èím se zabývá vèelaøství? 5.2 Popiš stavbu tìla vèely. 5.3 Jaká je historie vèelaøství ve vašem kraji? Jak se jmenuje? 5.4 Existuje ve vašem okolí èlovìk, který je vèelaøem? 5.5 Vytvoø mapu vašeho kraje (výkres formátu A3) a do ní zakresli nejvýznamnìjší mìsta (vesnice), ve kterých jsou chovány vèely. 5.6 Na webových stránkách http://www.vcelarstvi.cz/ si prohlédnìte odkazy vztahující sek mezinárodním organizacím, zabývající se vèelaøstvím. Uveïte jejich názvy a státy, ve kterýchpùsobí. Co se týká konkrétních pøedmìtù pøírodovìdného charakteru (v RVP ZV jako vzdìlávací oblast Èlovìka pøíroda), jenž jsou integrované v uèebních úlohách ke vèelímu medu, jsou to: 1) chemie (chemické slouèeniny obsažené v medu, dùkazy látek); 2) pøírodopis (tìlo vèely, vèelaøství); 3) zemìpis (vèelaøství v našem kraji, mezinárodní vèelaøské organizace); 4) fyzika (viskozita a elektrická vodivost medu). Z ostatních pøedmìtù vyuèovaných na základních školách, které k integrovanému vyuèování v rámci tohoto tématu pøispívají, jsou to napø. dìjepis (historie medu, historie vèelaøství v našem kraji), pracovní èinnosti (pøíprava pokrmù z medu), informatika (práce s internetem a pøíprava materiálù k prezentaci), èeský jazyk (schopnost prezentace, úprava textù po jazykové stránce). ARTICLE ABOUT TEACHING EXERCISES MAKING

FOR INTEGRATED LESSONS OF SCIENCE SUBJECTS Abstract: This article deals with problems of teaching exercises making for integrated lessons. Contents integration of school subjects is berthed in one of modern transformed documents in the Czech Republic, so-called General Educational Programme for primary education. It s going on topic of the day, because the texts and teaching exercises connected with this problem for that kind of pedagogical-educational process arent accessible enough. Key words: Teaching exercises, integrated lessons, General Educational Programme for primary education. Literatura 1. ÈTRNÁCTOVÁ, H. Pøíspìvek didaktiky chemie k teorii a praxi projektování uèebních úloh. Pedagogika, XLVII, 1997, è. 2, s. 138 - 149. 2. HLADÍLEK, M. Úvod do didaktiky. Praha : Vysoká škola J. A. Komenského, 2004. 3. CHUPÁÈ, A. Prezentace výsledkù uèební úlohy žákem na základní škole s využitím ICT. In UNINFOS 2006, sborník z konference. Nitra : UKF. (v tisku) 4. KOVALIKOVÁ, S. (1995). Integrovaná tematická výuka. Kromìøíž : Spirála. Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání (2004). Praha: VÚP. 5. SKALKOVÁ, J. (1999). Obecná didaktika. Praha : ISV. Šimíèková, H. Transformace èeské školy a integrované vyuèování. Pedagogická orientace 2005, è. 2, s. 43 - 52. 6. ŠIMONÍK, O. (1995). Zaèínající uèitel. Brno : MU. 7. ŠVEC, V. K problematice chemických uèebních úloh. Chemické listy, 74, s. 1074 - 1087. Integrované uèebnice nakladatelství FRAUS. Dostupné na: http://www.fraus.cz/hlavni_menu.htm (staženo 27. 3. 2006) 8. PRÙCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. (2001). Pedagogický slovník. Praha: Portál. 9. SOLÁROVÁ, M. (2002). Motivaèní prvky ve výuce chemie. Ostrava : OU. 10. TOLLINGEROVÁ, D. Uèební úlohy. Referát na soustøedìní øešitelù státního plánu. In Helus, Z., Mareš, J., Hrabal, V. (ml.), Kuliè, V. (1979). Psychologie školní úspìšnosti žáka. Praha : SPN. Mgr. Aleš Chupáè Základní škola v Šenovì e-mail: [email protected]

VYUŽITIE INFORMAÈNO-KOMUNIKAÈNÝCH TECHNOLÓGIÍ NA VYUÈOVANÍ Jana Fanèovièová - SR Abstrakt: Napriek mnohým iniciatívam, školy nedostatoène využívajú potenciál informaèných technológií. Èas-

tokrát je IKT vnímané ako bremeno, ktoré je násilne vèlenené do kurikula a komplikuje proces uèenia a vzdelávania. Príspevok sa zaoberá možnosami využitia informaèno-komunikaèných technológií na hodinách biológie. K¾úèové slová: informaèno-komunikaèné technológie, vyuèovanie, žiak, prírodovedné predmety, biológia. Úvod Z výskumov, ktoré realizovala Britská agentúra pre komunikáciu a technológie, vyplynulo, že základné školy s vysokou úrovòou vybavenia získali signifikantne lepšie výsledky pri národnom `testovaní (Bussiere a Gluszynski, 2004). Avšak väèšinou je to na entuziazme uèite¾a èi využije IKT na vyuèovaní alebo nie. Dobrý uèite¾ by sa však nemal bᝠexistencie poèítaèov, pretože do vyuèovacieho procesu prináša nieèo nehmotné a dôležité, èo poèítaè nemôže nahradi. Poèítaèe by nemal vníma ako súpera, ale ako spojenca. Je to prostriedok - nástroj, ktorý zlepšuje, zjednodušuje a zefektívòuje prácu uèite¾a. Prírodovedné predmety sú v porovnaní s ostatnými predmetmi osobitnou skupinou, pretože IKT v nich majú ma nielen motivaènú funkciu, ale zároveò majú umožni efektívnejšie sprístupnenie uèiva. Prostredníctvom IKT majú žiaci možnos pozorova biologické objekty a javy, ktorých získanie v natívnej podobe je zložité alebo nemožné (napr. parazity, tkanivá jednotlivých orgánov, atï.). Z tohto dôvodu by sa na efektívne využitie IKT na prírodovedných predmetoch mal klás osobitný dôraz. Zelenický (2000) zhàòa didaktické aspekty fenoménu IKT vo vyuèovaní prírodovedných predmetov v nasledujúcom: - vizualizácia, ktorá u¾ahèuje predstavivos daného javu a skracuje proces uèenia, - simulácia procesov, ktorá môže na základe rôznych vstupných hodnôt vytvori model správania sa reálneho procesu, - interakcia medzi poèítaèom a používate¾om, ktorá je jednou z dôležitých vlastností multimédií. Mnoho štúdií potvrdzuje, že využívanie poèítaèom sprostredkovaných intervencií majú ve¾ký potenciál pre vyuèovanie tých oblastí, ktoré sú nároèné a oblastí, o ktoré nie je ve¾ký záujem zo strany žiakov (Allessi a Trollip, 1991; Bude, 1995 ex Kiboss, 2004). Musker et al. (1994) zistil rozdiel v dosahovaní vedomostí v prírodovedných predmetoch, ktoré sú vo všeobecnosti považované za nároèné, používaním informaèných technológií, prièom dievèatá získali lepšie výsledky ako chlapci. Pod¾a Shima et al. (2003) virtuálna realita je jednou z mnohých súèasných technológií, ktoré môžu zvýši možnosti interaktivity a spätnej väzby. Virtuálne simulácie v biológii môžu by použité ako efektívny prostriedok pri rôznych témach a experimentoch, ktoré sú nevhodné a ažko zrealizovate¾né v bežnom vyuèovaní. Štúdia potvrdzuje, že simulácie založené na virtuálnej realite ovplyvòujú štúdium biológie. Zvyšujú záujem študentov o biológiu, pomáhajú im aktívne sa zúèastòova a umožòujú lepšie pochopi vedecké pojmy a fenomény a to na základe vizualizácie. Získané vedomosti v post-teste boli signifikantne vyššie v skupine, ktorá používala spomí-

15

nané simulácie. Študenti zapojení do výskumu mali pozitívny postoj k používaniu simulácií založených na virtuálnej realite. Omnoho viac sa zaujímali o tento typ technológie ako o iné multimediálne programy a uvádzali, že je ve¾mi nápomocný a jednoduchý pri vyuèovaní biológie. Boli presvedèení o jeho efektívnosti a používaním virtuálnej reality našli motiváciu uèi sa biológiu, pocítili realitu a ¾ahšie pochopili biologické pojmy. Tento typ programu by chceli používa aj v budúcnosti, pretože mohli objavova a manipulova s objektmi. Prostredníctvom IKT simulácií je možné vykonáva „suché“ experimenty v biológii, ktorých realizácia by bola ve¾mi nákladná a nároèná. Na druhej strane poskytujú reprodukovate¾nos, možnos manipulácie podmienok a zvyšuje schopnos žiakov diskutova a kriticky myslie (Baggott la Velle, 2002). Simuláciou situácií sa èinnos žiakov stáva konkrétnou a zmysluplnou. Žiaci môžu vykonáva rôzne aktivity, podie¾a sa na riešení problémov, úloh a projektov, ktoré majú výskumný charakter. Rola vedcov pre nich vytvára príležitosti uspokojova vlastnú zvedavos a prežíva napätie a rados z objavovania. Študenti biológie pri virtuálnej pitve potkana ocenili flexibilitu èasu, možnos vidie všetky vnútorné èasti a neprítomnos pachu a krvi (Predavec, 2001). Z výsledkov štúdie Mikropoulusa et al. (2003) vyplýva, že virtuálne prostredie je efektívnym prostredím pre konštruovanie vedomostí. Virtuálna realita ponúka atraktívne, motivujúce, zaujímavé, tvorivé a bezpeèné vzdelávacie prostredie, kde užívatelia majú živé a realistické skúsenosti a cítia sa slobodní pri manipulácii s predmetmi a pri konštruovaní vedomostí. Využívanie technológií nemusí však nutne vies k zlepšeniu výsledkov v škole. Samotné vybavenie technológiami a prístup k informáciám nemajú dopad na vedomosti žiakov. USE OF INFORMATION-COMUNICATION TECHNOLOGIES IN THE EDUCATION Abstract: The potential of information technologies are used deficiently by schools. Oftentimes, ICT are perceived as an obligation which complicates the education. The article deals with possibilities of using information communication technologies at biology. Key words: information-communication technologies, education, student, sciences, biology. Literatúra 1. BAGGOTT la VELLE, L.: ‘Virtual’ teaching, real learning?. Journal of Biological Education, 2002, 36, è.2, str.56-57. 2. BUSSIERE, P., GLUSZYNSKI, T.: The impact of computer use on reading achievement of 15-year-olds. Learning Policy Directorate, Strategic Policy and Planning Branch Human Resources and Skills Development Canada, 2004, 59s. 3. KIBOSS, J.K., NDIRANGU, M, WEKESA E.W.: Effectiveness of a Computer-Mediated Simulations Program in School Biology on Pupils’ Learning Outcomes in Cell Theory. Journal of Science Education and

16

Technológia vzdelávania

Technology, 2004,13, è.2, str.207-213. 4. MIKROPOULUS, T.A., KATSIKIS, A., NIKOLOU, E., TSAKALIS, P.: Virtual environment in biology teaching. Journal of Biological Education, 2003, 37, è.4, str.176181. 5. MUSKER, R., REARDON, K., HEARNE, P.: Using computers to improve performance in science. NCET, IT Works: Stimulate To Educate, NCET, 1994. 6. PREDAVEC, M.: Evaluation of E-Rat a computer- based rat dissection in terms of student learning outcomes. Journal of Biological Education, 2001, 35, str.75-80. 7. SHIM, K.Ch., PARK, J.S., KIM, H.S., KIM, J.H., PARK, J. Ch., RYN, H.: Application of virtual reality technology in biology education. Journal of Biological Education, 2003, 37, è.2, str.71-74. 8. ZELENICKÝ, ¼.: Nové trendy v prírodovednom vzdelávaní. Technológia vzdelávania, Nitra: Slovdidac,2000, 12, str.8-11. RNDr. Jana Fanèovièová Katedra biológie PdF TU Priemyselná 4, 918 43 Trnava E-mail: [email protected]

RECENZIA GAZDÍKOVÁ, V.: Základy distanèného elektronického vzdelávania. Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, 2003, 64 s., ISBN 80-89074-67-7 Recenzovaný text vznikl na základì požadavkù národního projektu IDEP Nadace otevøené spoleènosti s cílem ulehèit práci budoucím tvùrcùm moderních studijních materiálù podle specifik distanèního zpùsobu vzdìlávání s poèítaèovou podporou. Distanèní vzdìlávání je progresivní organizaèní forma výuky. Jedná se èasto o multimediální formu samostatného studia, které je øízeno a koordinováno zpravidla speciálními útvary vzdìlávacích institucí. Uèitel v pùvodním slova smyslu (napø. realizující frontální výuku) je nahrazen podrobnì propracovaným vzdìlávacím systémem vèetnì zpìtné vazby a moderní studijní podpory, kde se setkáváme s úplnì novými pojmy: autorský, tutorský a realizaèní tým, tutoriál, manažer, garant, administrátor kurzu apod. Pro studenty je nutná specifická motivace ke studiu, protože jsou ve vìtší míøe izolováni, je nutné jim nabídnout lépe zpracované studijní materiály (postupnì pøevažují materiály v elektronické podobì, ale není zatracena ani klasická forma písemná, zpracovaná pochopitelnì podle zásad distanèního vzdìlávání), lepší komunikaci a zpìtnou vazbu prostøednictvím Internetu s novými technickými možnostmi. Distanèní vzdìlávání se v postatì vyvinulo z pùvodního dálkového studia pøedevším v rámci vzdìlávání dospìlých. To je vìková kategorie, která má vìtší motivaci studovat samostatnì a má také již v souèasné dobì èím dál vìtší možnosti pro využití komunikaèního a studijního prostøedí, pøedevším prostøednictvím poèítaèe a Internetu. Distanèní vzdìlá-

vání se prosazuje pøevážnì na úrovni vysokoškolského vzdìlávání napø. v rámci otevøené, pøípadnì virtuální univerzity, ale zatím jen v nìkterých zemích. Napøíklad v Èeské republice existují v souèasné dobì pouze Centra distanèního vzdìlávání pøi nìkterých vysokých školách; univerzita fungující výluènì na základì distanèního vzdìlávání dosud neexistuje. Zatím také nejsou témìø nikde akreditovány samostatné studijní programy v distanèní formì, které by vedly k získání plného vysokoškolského vzdìlání; využívá se pøedevším kombinované studium s prvky klasického prezenèního a novì formovaného distanèního studia. Nìkteré vysoké školy akreditaci distanèní formy vybraných studijních programù postupnì pøipravují, nìkde zatím získávají zkušenosti s jeho postupným zavádìním jako doplòkem prezenèního studia. Definitivní pøechod od klasické na distanèní pojetí teprve plánují. Ovìøují se také možnosti rùznì koncipovaného virtuálního poèítaèového studijního prostøedí vèetnì komunikace po Internetu pro vzdálené úèastníky. Jednotlivé vysoké školy pøipravují pro studenty v tomto prostøedí kurzy s vybranou tématikou, kde již pøevažuje forma, blížící se distanèní. Ta má v budoucnu nejdøíve doplnit a pozdìji i nahradit klasickou prezenèní výuku, a tím kromì jiného i snížit poèet pøímých vyuèovacích hodin a zlepšit tedy i ekonomickou stránku výuky. Zatím také není dostatek literatury a dalších studijních materiálù pro tuto oblast. V souèasné dobì je tøeba ocenit každého, kdo se pokusí pøipravit a napsat studijní literaturu pro všechny, kteøí se chtìjí zabývat nebo se již zabývají distanèními formami výuky. Právì pro budoucí tvùrce takovéhoto nového pojetí výuky, pøedevším pro tvùrce studijních textù pro distanèní vzdìlávání, je urèena tato pøíruèka. Neobsahuje jen ukázky postupu pøípravy, ale i poukázání na problémy, které by se mohly vyskytnout pøi zpracování distanèních textù, a mnoho praktických rad, jež vznikly ze zkušeností pøi pøípravì a realizaci distanèních kurzù. A protože se jedná o pøíruèku, jejímž obsahem je distanèní výuka, je celá zpracována s pøihlédnutím k zásadám tvorby distanèních textù. Jde tedy i o zdaøilý praktický pøíklad, jak mají takové texty vypadat. Autorka v úvodu uvádí definici distanèního vzdìlávání, a to z nìkolika pohledù. V další èásti popisuje nejdøíve výhody a poté nevýhody této formy vzdìlávání vèetnì specifik a rozdílù proti klasické prezenèní výuce. Dále se již vìnuje základnímu èlenìní distanèního textu z pohledu pøípravy kurzu. Dobøe a zajímavì je pojata kapitola o formulaci cílù v oblasti distanèního vzdìlávání, kde využívá tradièní Bloomovu a Niemierkovu taxonomii. Ve dvou tabulkách zde uvádí známá aktivní slovesa procesu uèení, tj. slovesa, která pomohou k jednoznaènému prokázání cíle výuky. Právì takováto slovesa mohou využít všichni, kteøí formulují cíle své výuky èi svého konkrétného kurzu distanèního vzdìlávání. Další kapitola je zamìøena na stanovení obsahu a struktury kurzu a popis symbolù (ikon), které se využívají pro rychlou orientaci v distanèním textu. Zde autorka zvolila jednoduché grafické i textové znaèky ve sjednocujícím ètvercovém poli. Mohlo by se polemizovat, jestli

vybrala ty nejvhodnìjší. Jiní autoøi používají symboly odlišné; sice se stejným obsahem, ale jinou syntaxí èi grafickou realizací, a považují je za nejlepší. Je však nutné konstatovat, že asi neexistuje univerzální øešení ikonové grafiky pro psaní distanèních textù a je jen na jednotlivých autorech, jakou symboliku zvolí (s respektováním jejich tvùrèích pøedstav). Grafická prezentace a obrazový materiál obecnì (jak uvádí autorka v další kapitole) jsou dùležitou souèástí textu, urèeného pro distanèní vzdìlávání a mají svou nezastupitelnou funkci. V kapitole deváté V. Gazdíková popisuje zpìtnou vazbu a zabývá se také obšírnì hodnocením - pøedevším tvorbou didaktických testù a typù testových úloh. V desáté kapitole uvádí konkrétní pøíklad textu, urèeného pro elektronické zpracování s tématem ochrana pøírody a krajiny. V kapitole jedenácté to je podrobný terminologický slovník z oblasti distanèního vzdìlávání. Témìø na ètyøech stranách v závìru pøíruèky uvádí i použitou a doporuèenou literaturu a další zdroje, které se týkají této oblasti. Z celkového pohledu je vydání uvedené pøíruèky významný poèin Pedagogické fakulty Trnavské univerzity. Kromì jiného je nutné ocenit odvahu V. Gazdíkové pustit se do nové, ještì pomìrnì neznámé a nepøíliš propracované oblasti. Celá publikace má zachovánu logickou strukturu od úvodních definicí pojmù a základních aspektù tvorby studijních materiálù až po konkrétní pøíklad, zpracovaný podle všech zásad pøípravy distanèních textù. Autorce lze èásteènì vytknout menší detaily, o které mohla svoji pøíruèku rozšíøit - napøíklad rozdìlit text na hlavní a popisný sloupec a více diferencovat, èi více využít možností tzv. prùvodce studiem. Možná ale bylo jejím úmyslem z pohledu pedagogického uvést a popsat jak uvádí v názvu pøíruèky - pouze základy distanèního elektronického vzdìlávání a nechat si prostor na pozdìjší rozšíøení a doplnìní. V každém pøípadì lze konstatovat, že se autorce podaøilo pøipravit zajímavý materiál, na který bude možné po získání dalších zkušeností z praxe navázat a doplnit jej tak, aby mìl ještì širší platnost a mohla se s ním seznámit vìtší skupina adresátù. To by mohlo pøispìt jak k vìtší popularizaci distanèního vzdìlávání, tak k usnadnìní tvorby distanèních studijních materiálù. Mgr. Josef Lounek Katedra informatiky a kvantitativních metod Fakulta informatiky a managementu Univerzita Hradec Králové e-mail: [email protected]

Autori príspevkov: JÁN CHROMÝ ZUZANA FRÁTEROVÁ ALEŠ CHUPÁÈ JANA FANÈOVIÈOVÁ JOSEF LOUNEK

Autori fotografií: Jozef Polák

Konferencia UNINFOS

konaná v Nitre v dòoch 31. 5. - 2. 6. 2006

Šéfredaktor: PhDr. ¼ubomír Pajtinka - Redakcia a jazyková úprava: PaedDr. Mária Pisoòová - Redakèná rada: Prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD., Doc. PhDr. Martin Bílek, PhD., Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc., Prof. RNDr. Beáta Brestenská CSc., Prof. Ing. Dušan Drienský, CSc., PhD., Doc. PaedDr. Alena Hašková, CSc., PaedDr. Michal Kovaèic, PaedDr. Jozef Kuzma, PhD., Mgr. Štefan Ligas, PhD., PaedDr. Mária Pisoòová, Prof. Ing. Peter Plavèan, CSc., Doc. Ing. Jozef Polák, CSc., Prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., Doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc., PhDr. Viera Skoumalová, Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., Prof. Ing. Milan Turèani, CSc., Prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Preklady: Doc. PaedDr. Alena Hašková, CSc., Vedeckí garanti: Prof. Ing. TomᚠKozík, DrSc., (SR), Dr. Kis-Tóth Lajos, PhD. (Maïarsko), Prof. Ing. Dr. Adolf Melezinek (Rakúsko), Doc. Ing. Jozef Polák, CSc. (SR), Prof. Dr. Georg Wodraschke (Nemecko). Adresa redakcie: SLOVDIDAC, P.O. BOX 53 B, Tel.: 0905 711 385, 0907 670 242, E-mail: [email protected] - www.utv.ukf.sk - Vydavate¾ a distribútor: Združenie SLOVDIDAC, P. O. BOX 53B, 949 01 Nitra - Bankové spojenie: ¼udová banka, a.s. poboèka Nitra, è. ú.: 4220134201/3100 vychádza 10 èísiel do roka - Vytlaèila: fy GARMOND Nitra, Rukopis è. 5/2006 zadaný do sadzby 2. 6. 2006. Registrovaný pod èíslom 708/92 - ISSN 1335-003X èasopis je vydávaný s dotáciou MŠ SR. Podávanie RaZ v uzavretom obale pod èíslom 3003/2003. Vydané dòa 1. X. 2003.