TECHNOLOGIA VZDELAVANIA

VEDECKO-PEDAGOGICKÝ ÈASOPIS

TECHNOLOGY OF EDUCATION A PROFESSIONAL MAGAZINE ON PEDAGOGY

BILDUNGSTECHNOLOGIE

´ TECHNOLOGIA ´ VZDELAVANIA

ROÈNÍK XV.

3 / 2007

CENA

50 Sk

NOVINOVÁ ZÁSIELKA

K PROBLEMATICE EFEKTIVITY E-LEARNINGU V PREZENÈNÍ A DISTANÈNÍ FORMÌ VÝUKY RAPID E-LEARNING - NOVÝ KONCEPT V E-LEARNINGOVÉM VZDÌLÁVÁNÍ MODERNÁ VÝUÈBA INFORMATICKÝCH PREDMETOV S PODPOROU LMS MOODLE POÈÍTAÈOVÉ SÍTÌ VE VZDÌLÁVÁNÍ ELEKTRONICKÉ PORTFÓLIO A JEHO VYUŽITIE VO VYUÈOVACOM PROCESE NITRAMULTIMEDIÁLNÍ DIDAKTICKÝ KOMPLEX PRO UKRAJINSKOU MENŠINU

OBSAH ROZHOVOR ..................................................................... 1

K PROBLEMATICE EFEKTIVITY ELEARNINGU V PREZENÈNÍ A DISTANÈNÍ FORMÌ VÝUKY Ivana Šimonová - ÈR ................................2 RAPID E-LEARNING - NOVÝ KONCEPT V E-LEARNINGOVÉM VZDÌLÁVÁNÍ Dana Egerová - ÈR ..................................5 MODERNÁ VÝUÈBA INFORMATICKÝCH PREDMETOV S PODPOROU LMS MOODLE Milan Turèáni - SR ...................................7 POÈÍTAÈOVÉ SÍTÌ VE VZDÌLÁVÁNÍ Ján Chromý - ÈR.....................................11 ELECTRONIC PORTFOLIO AND ITS UTILIZATION IN TEACHING PROCESS Gabriela Lovászová, Viera Palmárová - SR ................................................................13 NITRAMULTIMEDIÁLNÍ DIDAKTICKÝ KOMPLEX PRO UKRAJINSKOU MENŠINU Boris Iljuk - ÈR.......................................15 RECENZIA ................................................................16

CONTENT INTERVIEW

..................................................................1 ON EFFECTIVENESS OF E-LEARNING IN PRESENT AND DISTANCE FORM OF TEACHING Ivana Šimonová - ÈR ................................2 RAPID E-LEARNING - A NEW CONCEPT OF E-LEARNING Dana Egerová - ÈR ..................................5 LMS MOODLE ASSISTED MODERN TEACHING OF INFORMATIC SUBJECTS Milan Turèáni - SR ...................................7 COMPUTER NETWORKS IN EDUCATION Ján Chromý - ÈR.....................................11 E-PORTFOLIO AND ITS APPLICATION IN THE EDUCATIONAL PROCESS Gabriela Lovászová, Viera Palmárová - SR ................................................................13 MULTIMEDIA DIDACTIC SET FOR THE UKRAINE MINORITY Boris Iljuk - ÈR.......................................15 REVIEW ................................................................16 Uverejnené príspevky boli recenzované

NA OBÁLKE

Prof. Lajos Kis-Tóth

prorektor Vysokej školy Károlya Esterházyho v Egeri, Maïarsko

V PRAHE SA ROKOVALO O UÈITE¼OCH Európske integraèné snahy v poslednom desaroèí majú mnohoraké dopady na rozvoj spolupráce medzi štátmi, ale aj napríklad profesnými skupinami odborníkov v rôznych oblastiach. Európa dostáva novú dimenziu. V roku 1999 sa uskutoènila v ukrajinskom hlavnom meste Kyjev ustanovujúca konferencia Medzinárodného klubu vedúcich pracovníkov školstva hlavných miest európskych krajín. Cie¾, ktorý si dal bolo zvýšenie kvality vzdelávania a rozvoj európskeho školstva. O rok neskôr sa v Sofii rokovalo o reforme vzdelávania v európskych štátoch. V roku 2001 bola miestom stretnutia Moskva a rokovalo sa na tému Európska škola 21. storoèia. 4. konferencia si vybrala za miesto rokovania tureckú Ankaru a hlavnou témou bola kvalita vzdelávania. V roku 2003 sa zišli šéfovia školstva hlavných miest Európy v Belehrade a rokovalo sa o tom, ako sa v európskom vzdelávaní darí rieši multikultúrne vzdelávanie. Šiesta konferencia v Rige riešila opä otázky kvality školy v európskom školstve. Vlani hostil hlavných riadiacich pracovníkov školstva chorvátsky Záhreb. Úèastníci si vymieòali skúsenosti a poznatky o otvorení školy verejnosti a o premenách súèasnej školy. Štafetu organizátora pre rok 2006 prevzala Praha, kde sa v dòoch 14. až 18. mája sa zišli v hoteli Modrá ruža zodpovední šéfovia. Bratislava získala èlenstvo v tomto prestížnom klube vlani v Záhrebe. Dnes je už platným èlenom tohto spoloèenstva. Rokovania klubu trvajú spravidla tri dni, poèas ktorých každý zástupca zreferuje o situácii v oblasti výchovy a vzdelávania vo svojej krajine so špecifikami v hlavnom meste. Rokuje sa o histórii, prítomnosti, ale najmä o perspektívach a možnostiach rozvoja spolupráce. Jednotlivé hlavné mestá zastupujú spravidla hlavní vedúci pracovníci riadiacich školských inštitúcií v hlavným mestách. Ich pozícia sa pomenováva rôzne. A tak spolu rokujú prezidenti školských úradov, ministri školských samospráv, riaditelia školských úradov, vedúci odborov školstva. Modely usporiadania i riadenia školstva z tejto úrovne sú v Európe rôzne. Spoloènou je však snaha hovori o zlepšeniach o trendoch, cestách, ako posúva svoje školstvo vpred. Každoroèné rokovanie šéfov školstva hlavných miest Európy je unikátnou možnosou prediskutova situáciu v školstve, hlavné problémy európskeho školstva odborníkmi - praktikmi. Za tri dni sa úèastníci navzájom poinformujú o svojej situácii a vytvára sa tak plastická mozaika, z ktorej možno ve¾mi presne porozumie tomu, aké má školstvo v tej - ktorej krajine pozíciu, akú vážnos, ale aj aké k¾úèové problémy zaažujú oblas riadenia a financovania školstva v jednotlivých štátoch. Súèasou programu je návšteva škôl, rozhovory s uèite¾mi, riadite¾mi, riadiacimi pracovníkmi školstva v domácej krajine. Úèastníkov spravidla prijímajú najvyšší predstavitelia miest a regiónov, kde sa stretnutie koná. Prezidentom klubu je už ôsmy rok Boris Michajloviè Žebrovskij z Kyjeva, ktorého líderstvo sa vlani v Záhrebe potvrdilo hlasovaním. Boris Žebrovskij bol do vlaòajška šéfom kyjevského školstva, po oranžovej revolúcii na Ukrajine sa stal I. námestníkom ministra školstva Ukrajiny, ale svoju pozíciu v Medzinárodnom klube neopustil a pracuje naïalej. Predsedal aj pražskému rokovaniu. Ve¾mi prijate¾ne dokáže integrova i podnecova k spolupráci úèastnícke krajiny a ich zástupcov. Rokovania bývajú ve¾mi intenzívne a konkrétne, pretože každá krajina môže na rokovanie vysla maximálne dvoch èlenov. Zaujímavosou je, že rokovacími jazykmi sú vždy angliètina, ruština a jazyk hostite¾skej krajiny. Ôsma konferencia v Prahe mala svoju hlavnú tému Uèite¾a. Postavenie v spoloènosti, jeho vzdelávanie, odborný rast, morálne a finanèné ohodnotenie, budúcnos uèite¾skej profesie. PhDr. ¼ubomír Pajtinka

HOVORÍME S PROREKTOROM VYSOKEJ ŠKOLY KÁROLYA ESZTERHÁZYHO V EGERI, PROFESOROM LAJOSOM KIS TÓTHOM Vážený pán profesor, predstavte prosím èitate¾om èasopisu Technológia vzdelávania vašu vysokú školu, kde v súèasnosti zastávate aj funkciu vedúceho ústavu a vedúceho katedry. Táto škola, na ktorej pracujem už tridsa rokov a na ktorej som získal aj svoj prvý diplom v štúdijnom odbore matematika a technika, dnes patrí medzi najvýznamnejšie inštitúcie maïarského vysokého školstva. Má vyše desa tisíc študentov, 29 základných (bakalárskych) študijných odborov, 10 vysokoškolských a 4 univerzitné odbory, realizované ešte pod¾a starého vzdelávacieho systému. Mojim odborným profilom je informatika médií. Pracujem na Ústave informatiky médií, ktorý je najväèšou organizaènou jednotkou vysokej školy a má okolo 40 pracovníkov. Jeho súèasou je aj Katedra informatiky, ktorej som vedúci, ako i Katedra technológie vzdelávania a komunikácie, ktorej vedúcim je doktor Zoltán Hauser, rektor vysokej školy. Treou organizaènou jednotkou ústavu je Regionálne informaèné stredisko, ktoré zèasti zabezpeèuje služby pre školu a zèasti poskytuje vo významnej miere regionálne informaèné služby. Možno poveda, že informatická a personálna infraštruktúra egerskej vysokej školy je rozhodujúcou silou maïarského vysokého školstva. Vaša vysoká škola je známa aj tým, že sa v meradle Maïarska vypracovala na vedecké stredisko technológie vzdelávania a informaèno-komunikaèných technológií a je v spojení aj s ve¾kým poètom zahranièných odborníkov a inštitúcií. Aké formy spolupráce realizujete so zahraniènými partnermi? Po zmene štátneho zriadenia v roku 1990 zohrali v budovaní imidžu vysokej školy dôležitú rolu moderné informaèno-komunikaèná technológie, ako aj jej úloha v príprave uèite¾ov. Na zabezpeèenie vyuèovania a riešenia jej výskumných úloh vznikol Ústav informatiky médií a v rámci neho Vzdelávacie a výskumné stredisko informaènej spoloènosti, ktoré sa stalo jedným z urèujúcich prvkov domácej výskumnej siete. Vytvorili sa miestne výskumné pracoviská, ako napríklad Výskumné laboratórium multimédií, Televízia Liceum a Centrum informaèných služieb. V systéme jeho domácich a zahranièných kontaktov zohrala významnú úlohu Medzinárodná konferencia Agria Média, tradíciu ktorej sme zaèali v roku 1992. V tomto roku sme ju s ïalšími satelitnými podujatiami v Afrike a v Ázii organizovali desiaty raz. V usporadúvaní medzinárodných konferencií hrá významnú úlohu vedecká spolupráca so zahraniènými univerzitami Delta Académia v Mansoury a Kuala Lumpuri

Open University, ktorá sa prejavuje aj v rozsiahlej výmene študentov. Na spomínaných miestach sme už piatykrát usporiadali medzinárodné informatické konferencie. Ale treba vyzdvihnú naše kontakty aj s okolitými štátmi a ich inštitúciami, zvl᚝ s nitrianskou Univerzitou Konštantína Filozofa a jej podujatiami Medacta. Tradièné medzinárodné vedecké konferencie Agria Média majú dobré meno aj na Slovensku. Ako sa vytvárala ich koncepcia a imidž, èo je ich poslaním? Obsah konferencií Agria Média sa postupne modernizuje, mení. Zvláštny význam má v tom, že pri každej príležitosti je venovaná urèitej aktuálnej téme. Ako som už spomínal, zaoberá sa predovšetkým modernými informaèno-komunikaènými technológiami, najmä ich úlohami v príprave uèite¾ov. Z aktuálnych tém sme skúmali najmä úlohy didaktických prostriedkov v procese uèenia a vyuèovania, pri inej príležitosti vplyv multimédií na vzdelávanie, úèinnú prevádzku poèítaèových sietí, význam vizualizácie a naposledy sa hovorilo o nových uèite¾ských kompetenciách v súvislosti s novými výzvami vzdelávania. Z Vášho odborného životopisu vidie, že ste vyvíjali úsilie hlavne v oblasti rozvoja informaèno-komunikaèných technológií. Svoju doktorandskú dizertáciu ste vypracovali a obhájili na Ústave technológie vzdelávania PF-UKF v Nitre. Z uvedeného dôvodu sa pýtame ako hodnotíte rozvoj informaèno-komunikaèno-technologickej prípravy študentov UKF v uplynulých rokoch? Témou mojej vedeckej kvalifikaènej práce, ktorou som získal kvalifikáciu v tejto oblasti, bolo Rozvíjanie informaèno-komunikaèných technológií. Svoju rigoróznu prácu som obhájil na Univerzite Eötvösa Loranda (ELTE) v roku 1984. Témou práce boli Regulaèné úlohy multimediálnych prostriedkov v procese vyuèovania-uèenia sa. Pripomínam, že novos výskumu potvrdzuje aj to, že sa robil v roku 1984, keï sme pojem multimédií používali len vo ve¾mi úzkom kruhu. Vedecko-akademickú hodnos PhD. som získal na nitrianskej Univerzite Konštantína Filozofa s dizertaènou prácou na tému: Vývoj kurikula informatiky v príprave uèite¾ov. Je zrejmé, že tieto moje èinnosti úzko súvisia aj so vzdelávaním študentov v oblasti IKT. Prudký vývoj technológií zapríèiòuje, že kompetencie k ich rozumnému využívaniu sú vždy neúplné a nedostatoèné. Èasto sa prejavujú v samoúèelnej aplikácii techniky. O to viac to platí na výpoètovú techniku. Jej obsažné, každodenné používanie je predpokladom radostného, šastného života. Pokia¾ tieto potrebné zruènosti a návyky nevlastníme, nášmu každodennému životu nielen nebude pomáha, ale nám ho môže aj znepríjemni. Z poh¾adu uèite¾a je jej posúdenie ešte zložitejšie, lebo v závislosti od osobnosti - výpoètová technika je nevyhnutným prostriedkom každodennej èinnosti uèite¾a. Èo pokladáte za prioritné v oblasti spomínaného vzdelávania? Medzi prioritami treba uvies tri prvky: jedným z nich je hardvér, druhým je softvér, tretím je orgvér, èiže organizátor-èlovek. V súvislosti s hardvérom treba poznamena, že nie poznanie princípov èinností je bezpodmieneène nutné, ale reformy každodenného používania. V poznaní softvérov je dôležité, aby sme sa neobozná-

1

mili len s ich jednotlivými špecifikami používania, ale hlavne so všeobecnými poznatkami aplikácie toho-ktorého softvéru. V rámci vedomostí orgveru - organizujúceho èloveka ide najmä o kompetencie predstavujúce taký náh¾ad, ktorý musí vlastni každý obèan informaènej spoloènosti. Keby som tieto tri kategórie potreboval usporiada pod¾a priorít, bezpodmieneène prvý bude orgver, po ktorom nasleduje softver a posledný bude hardvér. Podotýkam, že v našej súèasnej vzdelávacej praxi sú tieto priority asi v opaènom poradí. V súèasnosti sa èasto zdôrazòuje požiadavka poèítaèovej gramotnosti pedagógov a študentov. Aký je vᚠnázor, neohrozuje sa tým humanizácia výchovnovzdelávacieho procesu? Je dôležitou otázkou, nako¾ko prispieva poèítaè k „zmechanizovaniu“ každodenného života, prípadne, v èom prispieva k humanizácii. Môj názor je, že pokia¾ si nájdeme spôsob rozumného využívania daného prostriedku, bude naše zážitky obohacova v každodennom živote. Ako príklad možno uvies mobilný telefón, ktorý napriek kritikám, pod¾a ktorých by mohol by príèinou ochudobnenia ¾udských vzahov, ich obohacuje. V podstatnej miere zvyšuje poèet kontaktov a jeho rozumným používaním sa nezriekame ani osobných stykov, ba možno jeho vplyvom sa ich poèet kmožno aj zvyšuje. V slovenských vedeckých kruhoch sa èasto diskutuje o obsahu a predmete výskumu technológie vzdelávania ako vedy. Ako by ste charakterizovali tieto pojmy? V posudzovaní vednej oblasti technológie vzdelávania je dôležité poveda, že z h¾adiska obsahu ju treba považova za súèas didaktiky aj vtedy, keï má prvky, napríklad, technické, ktoré sú v teórii vyuèovania neznáme. Za vedu možno poklada to, èo je schopné produkova vedecké výsledky, a na využívanie týchto vedeckých výsledkov existujú spoloèenské požiadavky. Neverím tomu, že by v súèasnosti niekto spochybnil potrebu skúmania vplyvu nových technológií na rozvoj dieaa, ich úloh v rámci vzdelávania dospelých, úèinnosti v procese uèenia sa a podobne. Myslím si, že táto téma si vyžaduje ešte viac skúma a experimentova, lebo v pedagogickej praxi existuje ešte ve¾a nevyriešených úloh a nezodpovedaných otázok. Význam technológie vzdelávania potvrdzuje aj to, že ažkú a unavujúcu prax uèenia sa a spoloèenské požiadavky voèi jeho úèinnosti treba priebežne opravova, vylepšova a spåòa v èo najväèšej miere. Z vašich odpovedí možno vytuši, že do nového akademického roka sa pripravujete s novými predstavami a cie¾mi. Na èo sa zameriavate? Prirodzene, do budúcnosti mám ve¾a plánov. Táto profesia skoro deò èo deò predstavuje pre výskumníka novšie a novšie výzvy. O èo sa teraz najviac zaujímam, je E-learnig, presnejšie v jeho systéme sa objavujúca nová sieová technológia - Web 2,0 a prirodzene ich úloha v magisterskej príprave uèite¾ov. Pretože v intenciách Bolonskej dohody nielenže prechádzame na lineárnu dvojcyklovú prípravu uèite¾ov, ale sa od nás oèakáva aj jej obsahová modernizácia. Za rozhovor ïakuje Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc.

2

Technológia vzdelávania

K PROBLEMATICE EFEKTIVITY E-LEARNINGU V PREZENÈNÍ A DISTANÈNÍ FORMÌ VÝUKY Ivana Šimonová - ÈR Abstrakt: Role uèitele v souèasné spoleènosti se mìní kromì jiných vlivù také podle požadavkù na klíèové kompetence studenta a podle stavu implementace IKT do edukaèního procesu. Èlánek popisuje tuto cestu, zabývá se porovnáním prezenèní a distanèní formy výuky (realizované prostøednictvím e-learningu) a uvádí názory studentù, kteøí byli takto vzdìláváni. Klíèová slova: e-learning, efektivita, prezenèní forma výuky, distanèní forma výuky, role uèitele. Úvod - uèení a e-learning Jedna z moderních definic vymezuje pedagogiku jako vìdu, jejímž pøedmìtem jsou edukaèní procesy obsahující intencionální uèení (Prùcha, 1997). Na rozdíl od bezdìèného èi náhodného získávání znalostí, které zahrnují vìdomosti, dovednosti a návyky, je intencionální uèení zámìrné, øízené, tj. buï regulované zvnìjšku, kdy nìkdo mimo uèící se subjekt uèení zámìrnì navozuje, do jeho prùbìhu zasahuje øídícími impulsy, podmínky uèení a poznávání organizuje tak, aby uèení bylo úèinné, anebo intencionální uèení s vìdomou autoregulací, kdy si edukant sám urèuje, co a jak dlouho se bude uèit, tj. uèení ovlivnìné vnitøními dispozicemi (inteligencí a motivací) (Kuliè, 1992). Definovat e-learning je obtížnìjší. Tento frekventovaný termín je pøekládán jako elektronické vzdìlávání, lépe jako elektronické uèení, èi ve zúžené podobì jako vzdìlávání nebo uèení se prostøednictvím informaèních a komunikaèních technologií (IKT). E-learning ovlivòuje výbìr obsahu uèiva (vhodnost a možnost jeho využití v jednotlivých pøedmìtech, tématických celcích èi jednotlivých tématech se liší), rùzným zpùsobem podporuje využití zvolené vyuèovací metody (srovnej napø. práci s reálnou a elektronickou knihou), je v souèasnosti témìø nezbytným pøedpokladem pro realizaci distanèní a kombinované organizaèní formy výuky, ovlivòuje i další pedagogické kategorie, jimiž jsou výukový cíl, subjekt uèení, výukové prostøedí a další. Role uèitele a e-learning Jestliže tradièní pedagogický trojúhelník tvoøí • uèitel, žák a uèivo, • celkový model edukaèního procesu dotváøejí vyuèovací metody, organizaèní formy a materiální podmínky (podle J. Hendricha, Prùcha, 1997) a • za hlavní fáze edukaèního procesu považujeme fáze motivaèní, expozièní, fixaèní a evaluaèní, pak z tohoto pohledu nemusí existovat rozdíl mezi výukou prezenèní (tj. zprostøedkovanou face-to-face uèitelem) a distanèní (v dnešní dobì nejèastìji zprostøedkovanou IKT), protože obì formy mohou pracovat se stejnými pedagogickými kategoriemi. V prezenèní výuce provází žáka uèitel - živý èlovìk z masa a kostí, odlišující se charakteristikou své osobnosti a stylem výuky, zpoèátku zdroj vìtšiny informací, pozdìji stále více organizátor vzdìlávacího procesu, zprostøedkovatel získávání informací a jejich pøemìny ve znalosti. V souèasné spo-

leènosti, kdy naše chování stále více ovlivòuje hledisko èasové a finanèní, se prezenèní forma výuky pod vlivem tìchto okolností nezadržitelnì mìní na distanèní formu s rùznou mírou elektronické podpory, poèínaje kombinací obou tìchto forem (tzv. blended learning), a konèe plnì distanèní formou studia, pøi které je vzdìlávaný jedinec plnì oddìlen od vzdìlávajícího. Z tohoto úhlu pohledu se obì formy odlišují pouze vzdáleností mezi objektem a subjektem edukaèního procesu. Pøi prezenèní formì výuky dochází k oddìlení subjektu a objektu edukace pouze bìhem prázdnin, kdy je proces zámìrnì pøerušen. Ale jestliže má vzdìlávání právì na tomto principu fungovat, dokáže „nìkdo nebo nìco“ uèitele zastoupit? Jsou toho schopny informaèní a komunikaèní technologie? Jak kvalitnì a efektivnì? Zastánci dùležitosti poznatkù kladou dùraz na obsah sdìlení, nikoli na prostøedek, který slouží k jeho pøenosu. Správnì poukazují i na to, že pouze technická dokonalost nezaruèuje úspìšnost výuky. Pøívrženci opaèné teorie zdùrazòují, že v souèasnosti média pøinášejí pøevratnou zmìnu do každé oblasti, protože vznik, a dnes již mùžeme øíci i existence, informaèní spoleènosti natolik ovlivòují cílové edukaèní kompetence, že je nezbytné zcela novì koncipovat obsah, metody a formy školního i celoživotního vzdìlávání. Nová média pøinášejí kvalitativní zmìny napø. v tom, že umožòují simulování reálného prostøedí, individuální studijní tempo, volbu místa a èasu pro studium, odstraòují stres z neúspìchu a tím ztrátu sociálního statutu atd. Živá bytost (tj. uèitel) je na základì tradice a vlastní zkušenosti pøevážnì považována za vhodnìjší prvek edukaèního procesu než informaèní a komunikaèní technologie. Ale také to tak být nemusí. Jistì máme všichni vlastní zkušenost s tím, že nám nìkterý z mnoha našich uèitelù byl ménì „sympatický“ než jiní, protože jeho typ osobnosti a s tím spojený individuální pedagogický styl nám jako žákùm vyhovovaly ménì ve srovnání s jinými uèiteli. V tomto pøípadì bychom jistì upøednostnili „neutrálního“ uèitele, tøeba i v elektronické podobì. To, co staví živého uèitele nad elektronického, je možnost osobní synchronní komunikace, osobní synchronní zpìtné vazby a vztah mezi uèitelem a žákem èi žáky (Poulová, 2003, Šimonová, 2003). Tento stav ale platí pouze v pøípadì kladných sociálních vztahù mezi subjektem a objektem edukace. V opaèném pøípadì mohou být tyto vztahy zdrojem problémù, který v rùzné míøe narušuje edukaèní proces, a mùže také negativnì, a vìtšinou i dlouhodobì, ovlivòovat osobnost žáka. I když sociální vztah k informaèním a komunikaèním technologiím mùže být pouze „virtuální“, pokud elektronická cesta vede úspìšnì a efektivnì k cíli, právem se stává uznávaným vzdìlávacím postupem. A co napø. takový Robinson Crusoe? Kdyby byl býval mìl po svém ztroskotání u sebe fungující mobilní telefon, kterým by si pøivolal pomoc, jistì by mìl k IKT kladný vztah, nebo by mu umožnily dojít k cíli, tj. vrátit se domù. Pokud by ale telefon z jakéhokoli dùvodu nefungoval, byl by jistì silným zdrojem frustrace, právì tak jako uèitel, jehož styl žákovi nevyhovuje, jako tutor, který se studenty pozdì, málo nebo nekvalitnì komunikuje, jako elektronická výuka, pøi jejíž pøípravì a vedení nejsou zohlednìny pedagogické aspekty. Jak posoudit efektivitu e-learningu? Zjišování efektivity výuky obecnì je obtížný proces,

který vyžaduje zahrnutí vysokého poètu promìnných. Již v roce 1959 vytvoøil Donald L. Kirkpatrick na Wisconsinské universitì model vyhodnocování efektivity výuky, který obsahuje ètyøi úrovnì (Kirkparticks FourLevel Model) (Kirkpatrick, 1998): • Stupeò 1 - Reaction (Reakce) zaznamenává, jak studenti reagují na výuku, jak jsou spokojeni, jaké mají pøipomínky k organizaci výuky apod. • Stupeò 2 - Learning (Uèení se) mìøí získané znalosti, tj. zmìny ve vìdomostech, dovednostech, návycích a postojích uèících se. • Stupeò 3 - Behaviour (Chování) zachycuje míru zmìn a ovlivnìní chování studentù pøi studiu a v èinnostech s výukou souvisejících (Transfer of Training). • Stupeò 4 - Results (Výsledky) prezentuje efekt výuky, který se projevuje ve vlastní organizaci uèení studenta, sebereflexi apod. Jack Phillips, pozdìjší Kirkpatrickùv spolupracovník, model upravil a rozšíøil vzhledem k dalšímu možnému použití v pragmaticky orientovaném svìtì. Výsledkem je pìtistupòový model, který nese jména obou tvùrcù (Kirkpartick Phillips Five-Level Model), který zahrnuje tìchto pìt stupòù: • Stupeò 1 - Reaction, Satisfaction, Planned Actions (Reakce, Uspokojení, Plánovaná èinnost). • Stupeò 2 - Learning (Uèení se). • Stupeò 3 - Application (Využití v praxi). • Stupeò 4 - Business Impact (Obchodní vliv). • Stupeò 5 - ROI (Return of Investments, Návratnost investic) mìøí pøíjmy v porovnání s náklady potøebnými k jejich dosažení. Nejen ve výrobním, ale i v pedagogickém procesu mùže být efektivita definována ekonomicky, tj. jako pomìr mezi vynaloženými finanèními náklady, èasem vìnovaným studiu, celkovým pracovním zatížením a dosaženým výsledkem (vstupy vers. výstupy). Jde o složité a dosud málo pøesné zjišování skuteèností, jehož vìrohodnost závisí pøedevším na pøesnosti vytýèení vzdìlávacích cílù a spolehlivosti metod, kterými se zprostøedkovává pøedávání uèiva a zjišují dosažené výsledky. Kalkulace nákladù je tou nejjednodušší èinností s nejpøesnìjším výsledkem. V rámci smluvních vztahù mezi edukantem a vzdìlávací institucí jde nicménì o dùležitou velièinu, jejíž sledování se postupnì zpøesòuje, protože je jedním z ukazatelù kvality služeb poskytovaných vzdìlávací institucí. Kromì ekonomické efektivity Kuliè (1992) dále uvádí efektivitu subjektovou, procesuální èi rezultativní, kdy z rùzných pohledù porovnává stav dosažený a ideální. Názory studentù na efektivitu e-learningu Po absolvování 1. semestru práce ve virtuálním studijním prostøedí (VLE) WebCT, které je prostøedkem realizace e-learningu na Fakultì informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové, byli studenti pøedmìtu „Odborná angliètina“ požádáni o odpovìdi na následující otázky: 1. Jak se Vám pracovalo ve virtuálním studijním prostøedí WebCT? (Tab. 1) 2. Pokud vidíte nìjaké klady pøi studiu prostøednictvím WebCT, které to jsou? (Tab. 2) 3. Pokud vidíte nìjaké zápory pøi studiu prostøednictvím WebCT, které to jsou a jaká byste doporuèili zlepšení? (Tab. 3)

3

Tabulky porovnávají zmìny v názorech studentù prezenèní i kombinované formy studia, ke kterým došlo v rozmezí ètyø let používání VLE WebCT (2001, 2004). Obì formy studia jsou v obou skupinách zastoupeny shodnì. Jsme si vìdomi toho, že otázky jsou zadány volnì. Dùvodem je, aby zámìrnì nenavádìly k odpovìdi. Proto se studenti vyjadøují jen k tìm problémùm, které oni sami považují za nejzávažnìjší. Ad1) Jak se Vám pracovalo ve virtuálním studijním prostøedí WebCT? Názor studenta: 1. Problémy pøi práci odjinud než ze sítì FIM 2. Rychlý bezproblémový pøístup pøes Internet 3. Složité stahování úkolù 4. Složité odesílání úkolù 5. Nemohu zjistit, zda byl úkol opravdu odeslán Prostøedí WebCT je pøíliš složité: 6. - poèáteèní pomalejší orientace 7. - problémy s orientací po celý kurz 8. - navrhuji posílat úkoly jen e-mailem 9. Nemohu si opravit úkol po odeslání 10. Složité vracení omylem odeslaného úkolu 11. Ovládání prostøedí v angliètinì je složité 12. Nejsem spokojen s grafickou stránkou prostøedí 13. Práce s WebCT je docela dobrá až vynikající, dávám jí pøednost pøed perem a papírem 14. Pøehledné 15. Srozumitelné, user-friendly, intuitivní

180 studentù, rok 2001, údaje v % 17 0 17 24 4

110 studentù, rok 2004, údaje v %

0 2 5 0 0

27 13 6 7 12 6 7 49

5 0 0 0 0 0 0 63

10 0

21 16

Tab. 1 Ad2) Pokud vidíte nìjaké klady pøi studiu prostøednictvím WebCT, které to jsou? Názor studenta: 16. Pro kombinovanou formu ideální 17. Vše stále pøístupné 18. Tato forma práce mì pøivedla k pravidelné pøípravì

180 studentù, rok 2001, údaje v %

19. Oceòuji možnost volby místa pro studium 20. Oceòuji možnost volby èasu pro studium 21. Efektivnìjší formu studia zatím neznám 22. Individuální tempo podle úrovnì znalostí, možnost víc procvièit nebo pøeskoèit uèivo 23. Usnadním si pøípravu na zápoètový test 24. Oceòuji pøehledné bodování úkolù, tabulky 25. Využívám možnost kontroly pravopisu 26. Šetøí peníze (uèebnice, cestovné) 27. Bez dojíždìní 28. Povzbuzující, „lidskou“ formou 29. Testy, cvièení ihned dostupné, s klíèem 30. Testy možno použít opakovanì, zlepšovat se 31. Jeden ze zdrojù studijních materiálù

0 71

110 studentù, rok 2004, údaje v %

14 23

23 32 30 0

0 28 81 3

0 23 4 3 0 0 0 17 12 0

32 0 0 0 9 28 7 19 2 11

Tab. 2 Ad3) Pokud vidíte nìjaké zápory pøi studiu prostøednictvím WebCT, které to jsou, a jaká byste doporuèili zlepšení? Názor studenta: 32. Èasto jsou obsazeny všechny poèítaèe ve škole 33. Ohodnocení úkolù trvá nìkolik dnù 34. Další problémy s opravami úkolùvarianty, pøeklepy, drobné chyby 35. Doporuèuji opravy do textù, vysvìtlení, odkazy 36. Pøál bych si úkoly multimediální, interaktivní 37. Chybí mi aktivní konverzace 38. Chybí mi procvièování s uèitelem 39. Chybí mi možnost okamžité konzultace 40. Chybí mi vìtší pøímý kontakt s uèitelem 41. Problém se sebedisciplínou 42. Nemotivace lepšími spolužáky 43. Uvítal bych, kdyby všichni uèitelé používali WebCT 44. Doporuèuji moderovaný synchronní chat

180 studentù, rok 2001, údaje v %

8 35 26 21 1 12 0 0 0 0 0 0 0

110 studentù, rok 2004, údaje v %

0 0 0 0 10 28 2 12 17 12 3 3 2

Tab. 3 Kurzy nejsou urèeny pro zaèáteèníky a nekladou si za cíl být kompletním zdrojem studijních materiálù z obecného jazyka. Vstupní znalosti by mìly být minimálnì na úrovni ètyø let studia obecné angliètiny na støední škole. V praxi uèitel i student musí èelit nejen nestejné kvalitì

4

Technológia vzdelávania

i hodinové dotaci výuky na rùzných typech støedních škol, ale i jiným faktorùm, jako je napø. studentovo uvìdomìní si potøeby znalosti cizího jazyka až po absolvování školy, poèet let uplynulých od posledního studia, apod. Jak je vidìt z výše uvedeného, studenti se peèlivì vìnovali zodpovìzení otázek. Uvedené výsledky ukazují, jak se za tøi roky zmìnily názory studentù - od „nefunguje, neumím, nechci“ (napø. položky 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10) se postoj mìní na „docela až zcela vyhovuje, ušetøím, oceòuji“ úsporu finanèních prostøedkù, èasu, obsahové a metodické zpracování elektronických materiálù, pøedmìtù, kurzù (napø. položky 13 - 31). V názorech se odrazilo i zlepšení vybavení fakulty poèítaèi, jejichž poèet vzrostl ze 40 v roce 2001 na 140 v roce 2004 (položka 32), z hodnocení zmizely pøipomínky k termínùm a metodice oprav samostatných úkolù (položka 33 - 35). Èasto postrádaný pøímý kontakt s uèitelem/tutorem vyjádøil jeden z respondentù takto: Absence pøímé konverzace a kontaktu je daò za èasovou flexibilitu. Tuto pøipomínku považují autoøi za velmi výstižnou a s pøispìním nových didaktických prostøedkù se budou snažit ji snížit na únosnou míru. Závìr Na základì nìkolikaletého sledování názorù studentù fakulty informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové, kteøí se od roku 1999 setkávají s rùznou mírou vyžívání e-learningu (od podpory prezenèní formy studia až po plnì distanèní studium nìkterých pøedmìtù v rámci kombinované formy studia), je nepochybné, že i pøes èetné pøipomínky je distanèní forma pøínosem i pøi studiu cizích jazykù, kde víc než v mnoha jiných oborech je kladen dùraz na komunikaci a zvukovou stránku. Je možno ji doporuèit zvláštì pro studenty informatických oborù a kombinované formy studia, kteøí jsou nuceni ve vìtší míøe než studenti denního studia studovat samostatnì a schopni využívat toto médium. K pøíèinám posunu v názorech studentù patøí nejen stálý rozvoj IKT, ale i vyšší kompetence studentù a uèitelù v práci s nimi. ON EFFECTIVENESS OF E-LEARNING IN PRESENT AND DISTANCE FORM OF TEACHING Abstract: Teachers role is changing in contemporary world according to the requirements of students key competence and the level of ICT implementation into the educational process as well. The article describes this development, deals with comparison of teaching in present and distance form (via e-learning) and presents students opinion in this field. Key words: e-learning, effectiveness, present form, distance form, teachers role. Literatura 1. BÍLEK, M., SLABÝ, A., TURÈÁNI, M.: Prírodovedné vzdelávanie v informaènej spoloènosti. Nitra: FPV UKF, 2003. ISBN 80-8050-638-8 2. BYÈKOVSKÝ, P. Základy mìøení výsledkù výuky. Praha: VÚIS ÈVUT, 1983. ISBN neuvedeno. 3. GAGNÉ, R. M. Podmínky uèení. Praha: SPN, 1975. ISBN neuvedeno. 4. HRMO, R., TUREK, I. Klúèové kompetencie I. Bratislava: Slovenská technická univerzita, 2003. ISBN 80-227-1881-5

5. KULIÈ, V. Nìkterá kritéria efektivity uèení a vyuèování a metody jejího zjišování. In: Pedagogika, 30, 1980, è. 6, s. 677-698 6. KULIÈ, V. Psychologie øízeného uèení. Praha: Academia, 1992. ISBN 80-200-0447-5 7. KYRIACOU, Ch. Klíèové dovednosti uèitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7 8. PEJŠA, J. Elearning - trendy, mìøení efektivity, ROI, pøípadové studie. URL: http://www.e-learn.cz/soubory/elearning_trends_ROI.pdf (11.1.2005) 9. POULOVÁ, Petra. Využití e-learningu ve vysokoškolské výuce z pohledu studentù a vyuèujících. In: Sborník pøíspìvkù ze semináøe a soutìže e-learning 2003, s. 262273. ISBN 80-7041-965-2 10. PRÙCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3 11. PRÙCHA, J. Efektivnost vzdìlávacího procesu: Teorie a mìøení. In: Pedagogika, 40, 1990, è. 1, s. 11-26 12. ŠIMONOVÁ, I. Angliètina ve WebCT a naše dosavadní zkušenosti. In: Sborník pøíspìvkù ze semináøe a soutìže e-learning 2002, s. 124-127. ISBN 80-7041-509-6 13. ŠIMONOVÁ, I. Využití WebCT pro podporu výuky odborné angliètiny, zkušenosti po dvou semestrech. In: Sborník pøíspìvkù mezinárodní konference doktorandù IMEA 2003, s. 65-70. ISBN 80-7041-761-7 14. URL: http://www.elearn.cz (11.1.2005)

pùvodnì oèekávalo. Pùvodní odhady pøedpokládaly, že 80-90% firemního vzdìlávání (Horník, 2007, s.194) bude realizováno formou e-learningu a že se výraznì sníží náklady. Proè se nedaøí plnì využívat potenciál, který e-learning nabízí, jaká jsou možnosti dalšího øešení v dané oblasti, co je to Rapid e-Learning, proè roste jeho popularita a proè se stává pøedmìtem zájmu odborné veøejnosti, to jsou témata, kterými se bude zabývat následující pøíspìvek.

PhDr. Ivana Šimonová Univerzita Hradec králové Fakulta informatiky a managementu Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové 3 tel.: 495061249, fax: 495513251 E-mail: [email protected]

Rapid e-Learning jako vhodné øešení Vhodným øešením a zároveò odpovìdí na potøeby lidí a organizací je právì Rapid e-Learning. Rapid e-Learning se stává významným pojmem ve firemním vzdìlávání i pøedmìtem stále rostoucího zájmu mezi odbornou veøejností. Jeho role bude v pøíštích letech rùst, což potvrzuje napø. i studie (Archibald, 2005) ze které vyplývá, že více než 80 % respondentù plánuje Rapid e-Learning využít ve firemním vzdìlávání. Ve srovnání s tradièními e-learningovými kurzy, jejichž vývoj trvá nìkolik mìsícù lze Rapid e-Learning vyvinout v nìkolika týdnech. Rapid e-Learning tedy podstatnì zkracuje èas vývoje a implementace kurzù èi vzdìlávacích modulù, zkracuje rovnìž cestu mezi tìmi, kdo mají rozhodující znalosti (odborníci na danou oblast, nositelé znalosti tzv. Subject-matter experts) a tìmi, kteøí tyto znalosti potøebují a v koneèném dùsledku rovnìž snižuje náklady na vývoj a implementaci kurzu èi modulu.

RAPID E-LEARNING - NOVÝ KONCEPT V E-LEARNINGOVÉM VZDÌLÁVÁNÍ Dana Egerová - ÈR Abstrakt: Ukazuje se, že tradièní e-learning není schopen uspokojit nìkteré nové vzdìlávací potøeby lidí a organizací v souèasné turbulentní dobì. Jako vhodné øešení se proto jeví Rapid e-Learning. Èlánek se zabývá pojmem Rapid e-Learning, jeho základními charakteristikami a možnostmi využití ve vzdìlávání. Klíèová slova: Web-based vzdìlávání (WBT), Rapid e-Learning (REL), odborný expert, vývojový proces, model ADDIE. Úvod Je nesporné, že se e-learning jako vzdìlávání spojené s poèítaèem a moderními technologiemi stále více stává souèástí vzdìlávacích programù jak na vysokých školách, tak i v podnikové sféøe. Jistì není pochyb ani o tom, že e-learning pøináší nové možnosti do vzdìlávání a je velkou pøíležitostí jak pro vzdìlavatele, organizace, tak i pro samotné studující. Pøesto však e-learning ne zcela splnil oèekávání, která do nìj byla v poèáteèním období vkládána. Implementace e-learningu do vzdìlávání a to zejména do podnikového nepostupuje tak rychle, jak se

Potøeba nových øešení Rychle se mìnící prostøedí, rùst konkurence, potøeba inovace produktù, rozvoj znalostí zamìstnancù v potøebný okamžik a potøeba rychle a operativnì øešit požadavky organizace vyvolávají požadavek na rychlé vytváøení vzdìlávacích kurzù. Tradièní e-learning vzhledem ke své zejména èasové nároènosti tento požadavek splnit nemùže. „Realizace e-learningu je nároèná /zejména èasovì a oèekávané efekty (kvalita vzdìlávání a finanèní úspora) se dostavují pozdìji“. (Kopecký, 2006, s.60) Studie provedené v dané oblasti (Bersin, 2006, De Vries, 2004) ukazují, že mezi nejvìtší pøekážky závádìní e-learningu do firemního vzdìlávání jsou èasová nároènost vytvoøení kvalitního e-learningového kurzu. Uvádìny jsou rovnìž nedostatek zdrojù a to jak finanèních, tak i personálních.

Vymezení pojmu Rapid e-Learning (REL) Rapid e-Learning má nìkolik dimenzí a lze ho chápat jako: (podle Brandon, 2005) • E-learningovou aplikaci, která je rychle a jednoduše vytvoøena a která je ve srovnání s tradièním e-learningem levnìjší. • Metody prostøednictvím kterých mohou studují rychleji získat urèitou znalost. • Technologie, která zrychluje a zkracuje spojení mezi odborným expertem a studujícím. • Služba, která umožòuje organizaci rychle implementovat do firemního kurikula další e-leaningové øešení. Jenifer De Vries (2004) vymezuje Rapid e-Learning jako „ zcela nový pøístup v oblasti Web- Based vzdìlávání (WBT), který mìní vývojový model, používá nové nástroje a výraznì mìní náklady na vývoj obsahu kurzu. Obecnì lze øíci, že Rapid e-Learning je novým pøístupem v e-learningovém vzdìlávání, který reaguje na ak-

5

tuální potøeby organizace a který umožòuje vývoj a implementaci vzdìlávacích kurzù èi vzdìlávacích modulù v kratším èasovém období a s menšími náklady ve srovnání s klasickými e-learningovými kurzy. Zmìna procesu tvorby e-learningového kurzu a zmìna vývojového týmu Rapid e-Learning podstatnì mìní proces vytváøení a implementace kurzu i vývojový tým. Z hlediska procesu vytváøení a implementace kurzu se jedná o modifikaci modelu ADDIE, který je tvoøen fázemi Analýza (Analysis) - Návrh (Design) - Vývoj (Development) - Implementace (Implementation) a Hodnocení (Evaluation). Z tohoto modelu si Rapid e-Learning „vypùjèil“ nejhodnotnìjší aspekty tohoto systematického pøístupu (Dunkleberger, 2006). Ve srovnání s tradiènímu postupy tvorby e-learningové kurzu, kdy na sebe jednotlivé fáze postupnì navazují, dochází u Rapid e-Learningu k pøekrývání nìkterých dílèích fází, èímž se podstatnì zkracuje doba potøebná k vývoji a implementaci kurzu. Rapid e-Learning mìní vývojový tým, role a úkoly jednotlivých èlenù toho týmu. Na vývoji a implementaci tradièního e-learningového kurzu se podílí vývojový tým, který je obvykle tvoøen návrháøem výuky (instructional designer), odborným expertem, grafikem, vývojáøem multimédií, programátorem, projektovým manažerem. Zde upozoròujeme, že u nìkterých autorù se mùžeme setkat s jiným èlenìním vývojového týmu viz napø. Kvìtoò (2002). Každý èlen týmu je odpovìdný za urèitou vývojovou fázi, kterou zpracovává v návaznosti na pøedchozí. Vývoj a implementace kurzu pak samozøejmì vyžaduje vìtší èas, ale i vìtší zdroje (finanèní i personální). V Rapid e-Learningu sehrávají klíèovou roli ve vývojovém procesu odborní experti, kteøí vytváøejí vzdìlávací obsah kurzu a pøímo pomocí REL nástrojù vytváøejí kurz. Zde je potøebné zdùraznit, že se jedná o obecnì známé nástroje jako je napø. PowerPoint èi uživatelsky pøátelské šablony (user-friendly templates). Právì snadná tvorba je jedním z dùležitých znakù Rapid e-Learningu. Podstatnì se tedy mìní role ostatních profesionálních èlenù týmu, kteøí se dostávají do role kouèe a facilitátora a odbornému expertovi poskytují zejména metodické vedení èi standardy. V rámci tohoto procesu dochází k èásteènému prùniku metod knowledge managementu a vzdìlávání, pøièemž knowledge management svými metodami iniciuje odborné experty sdílet znalosti a e-learning metodicky usmìròuje distribuci tìchto znalostí. Vhodnost použití Rapid e- Learningu Vhodné uplatnìní Rapid e-Learningu je jedním z klíèových faktorù úspìšnosti a efektivnosti tohoto øešení. Rapid e-Learning je vhodným øešením pro generaci kurzù nižší a støední úrovnì (Eger, 2006), kde jsou klíèovými transformace znalostí (informace) a porozumìní (nejnižší úroveò Bloomovy taxonomie). Rapid e-Learning se proto uplatòuje zejména tam, kde je napø. • Potøeba vyškolit nebo pøeškolit v krátkém èase velký poèet pracovníkù. • Jsou zavádìny nebo harmonizovány nové postupy a pøedpisy. • Potøeba proškolit zamìstnance na nový výrobek; • Potøeba rychle transformovat klíèové znalosti. Toto øešení je však ménì vhodné pro kurzy, kde jsou

6

Technológia vzdelávania

stanoveny cíle na vyšší hladinì Bloomovy taxonomie, zde se naopak jako nejvhodnìjší øešení jeví kurzy vyšší generace (Eger, 2006) a blended learning. Závìr Rapid e-Learning je vhodným øešením, které reaguje na aktuální potøeby lidí a organizací. Nenahrazuje tradièní elearning, ale ukazuje na jeho další dimenzi a potenciál, který nabízí. Rapid e-Learning je ve svých zaèátcích, bude se mìnit stejnì tak, jako se mìní ostatní formy vzdìlávání. Už dnes je ale zøejmé, že zejména ve firemním vzdìlávání zaujme významné místo. RAPID E-LEARNING - A NEW CONCEPT OF ELEARNING Abstract: It has become obvious that tradition e-learning can no longer scale to meet educational needs both of learners and organisations in rapidly changing environment. Suitable solution to meet these needs is Rapid e- Learning. The article deals with the Rapid e-Learning, its main characteristics and possibilities of its use. Key words: Web-based training (WBT), Rapid eLearning (REL), Subject-matter experts, development proccess, ADDIE model. Literatura 1. ALLEN, M. Guide to e-Learning. New Persey:Wiley&Sons. 2003. ISBN 0-471-20302-5 2. ARCHIBALD, D. Rapid E-Learning: A Growing Trend. Learning Circuits. Dostupné na http://www.learningcircuits.org/2005/jan2005/archibald.htm 3. BERSIN, J. Enterprise Learning 2006 - Trends, Focus Areas, and Predictions for 2006, Bersin a Associates, 2006 4. BRANDON, B, Exploring the Definition of "Rapid eLearning". The ELearning Guild 2005. Dostupné na www.elearningguild.com/pdf/4/rapid_elearning_whitepaper_3-2-05.pdf 5. De VRIES, J. Rapid E-Learning: Groundbreaking New Research. LTi Nesline, 2004. Dostupné na http://www.ltimagazine.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id=1 02399 6. DUNKLEBERGER, R. E-Learning Concepts and Techniques, E-learning Book Bloomsburg University of Pennsylvania, 2006. Dostupné na: http://iit.bloomu.edu/ Spring2006_eBook_files/index.htm 7. EGER, L. Generace kurzù - pøíspìvek k evaluaci e-learningu in Sborník pøíspìvkù ze semináøe a soutìže eLearning 2006. Hradec Králové: Gaudeamus UHK. 2006. ISBN 80- 7041-416-2 8. FOURNIER, J. Rapid E-Learning Grows Up, Learning Circuits, 2006. Dostupné nahttp://www.learningcircuits. org/2006/December/fournier.htm 9. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdìlávání pracovníkù. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1457-8 10. KOPECKÝ, K. E-learning nejen pro pedagogy. Olomouc: HANEX, 2006. ISBN 80-85783-50-9 11. KVÌTON, K. Úloha e-learningu na školách - základní informace pro manažerské vzdìlávání, Ostrava: Ostravská univerzita, 2005 PaedDr. Dana Egerová Fakulta ekonomická ZÈU v Plzni Hradební 22, 350 11 Cheb E-mail: [email protected]

MODERNÁ VÝUÈBA INFORMATICKÝCH PREDMETOV S PODPOROU LMS MOODLE Milan Turèáni - SR Anotácia: V ostatných rokoch vznikli v rámci riešení vedeckých projektov na Katedre informatiky predpoklady pre úspešné zavedenie nových foriem výuèby s podporou e-learningu. V prvých fázach boli vypracované metodiky pre tvorbu elektronických výuèbových materiálov, za pomoci ktorých sa postupne vytvorilo nieko¾ko e-learningových kurzov. Tieto kurzy boli už implementované do výuèby a stali sa dôležitou súèasou štúdia nielen externých foriem, ale aj podporným materiálom pre prezenènú formu štúdia v odbore Aplikovaná informatika. E-kurzy sú implementované v LMS Moodle, ktorý sa stal vedúcim riadiacim systémom nielen na Katedre informatiky, ale aj na iných pracoviskách univerzity. Autor príspevku sa zameriava na popis štruktúry a možnosti existujúcich už vytvorených e-kurzov pre podporu kombinovanej formy výuèby. K¾úèové slová: informaèné a komunikaèné technológie (IKT), poèítaèom podporovaná výuèba, manažérsky vzdelávací systém (LMS), e-learning, e-learningový kurz, informaèný a komunikaèný portál, expertný systém, Open Source LMS. Úvod E-learning je pojem, ktorý v súèasnosti robí vrásky na tvári všetkým, ktorí sa zaoberajú implantovaním nových metód a metodík do výuèby poèas celého života našej populácie. Je táto nová progresívna metóda/forma naozaj všeliekom pre mladú generáciu a jej záujem o všetko nové? Ako sa zdá pojem klasická škola sa nachádza už len vo filmových archívoch. Èo ju môže dosta znovu na nohy je práve angažovanie informaèných a v novšom prevedení informaèno komunikaèných technológií (IKT) do metodológie výuèby nielen na známych stupòoch prípravy mladej generácie, ale èoraz viac do programov celoživotného vzdelávania. Stále sledujeme súboj dvoch nerovných spôsobov a systémov ponúkaných pre prezenèné, ale aj novšie kombinované èi dištanèné formy štúdia. Klasická škola versus škola podporovaná informaènými a komunikaènými technológiami. Pri súèasnom hodnotení kvality štúdia narážame na urèité nepochopenie zo strany hodnotiacich komisií hlavne pri posúdení kvalitatívnej úrovne vzdelávania aj v odboroch, ktoré spojenie s technológiami nevyhnutne potrebujú. Na jednej strane sa snažíme prelomi barieru u konzervatívnych pedagógov, ktorí si ešte neosvojili nové informaèné technológie a na druhej strane sa naša snaha stretáva s nepochopením pri posudzovaní odborného obsahu a formách ich aplikovania. Napriek výstupom a prijatým deklaráciám EU sa v tejto oblasti ponáh¾ame pomaly. Úspechy sa dosiahli na niektorých univerzitách v Èechách aj na Slovensku ale akreditova študijné programy alebo celé odbory sa darí len zriedka (Ostrava). Všeobecne o požiadavkách na modernú e-výuèbu V známych publikáciách sa uvádzajú nasledovné po-

žiadavky na vlastnosti výuèbových materiálov: - vizualizácia, ktorá u¾ahèuje predstavivos daného javu a skracuje proces uèenia, - simulácia procesov, ktorá môžu na základe rôznych vstupných hodnôt vytvori model správania sa reálneho procesu, - interakcia medzi poèítaèom a používate¾om, ktorá je jednou z dôležitých vlastností multimédiálnych výuèbových materiálov Pri tvorbe výuèbových e-kurzov sa však javia aj výhody ich uplatnenia vo vyuèovacom procese a to hlavne: - motivácia študujúcich, ktorú prebudíme zapojením viacerých audio-vizuálnych vnemov, - zoh¾adnenie individuality jednotlivého študujúceho v tempe a nároènosti preberaného uèiva, - vyššia objektivita pri hodnotení, - kreativita spoèívajúca v tom, že študujúci nemusí dosta hotový poznatok, ale môže sa k nemu sám dopracova. Napriek tomu, že väèšina autorov e-materiálov vidí vo využívaní IKT nástroj budúcnosti je potrebné upozorni aj na slabšie stránky a to: - potláèanie verbálnej komunikácie hlavne medzi pedagógom a študujúcim a tým aj možná strata schopnosti vyjadrova sa, - zdravotné ažkosti zapríèinené prácou s poèítaèom a inými komunikaènými nástrojmi, - zahåbením sa do virtuálneho sveta vzniká strata vnímania reálneho sveta. - problém informaèného preaženia (information overload) spôsobený nesúladom medzi exponenciálnym rastom poètu informácií, ktoré sú dnes dostupné každému èloveku, a len lineárnym rastom schopnosti èloveka spracováva informácie. Ako vidie do IKT sa vkladajú vo výchovno-vzdelávacom procese ve¾ké nádeje. Ak si však neuvedomíme ich možnosti a nebudeme ich chápa komplexne, môžu sa v rukách pedagógov sta iba „spestrením“ vyuèovacej hodiny, resp. pri nesprávnom využívaní môžu pôsobi aj demotivaène. Pri vyuèovaní s podporou e-learningu a využitím IKT (poèítaèom podporovaná výuèba) je potrebné dodrža nasledujúce pravidlá: - málo hovori, ale ve¾a poveda (teda nepoužíva dlhé texty), - využíva dynamickú tvorbu obrázkov a animáciu na zvýšenie názornosti, - využíva hypermediálnu prezentáciu uèebnej látky, - využíva modelovanie a simuláciu ako metódu získavania nových poznatkov, - využíva na poèítaèi realizovaný a poèítaèom riadený experiment ako metódu získavania nových poznatkov na základe pozorovania - na základe vlastných skúseností, - po každej primeranej dávke (ucelenej èasti) zaradi interaktívne precvièovanie na upevnenie získaných vedomostí, - na základe výsledkov testovania úrovne vedomostí, zaraïova opakovanie látky, príp. opakovanie potrebných èastí, potrebných detailov, - neunavova a nepreažova vyuèovaného, - nedovoli cyklické opakovanie tej istej chyby, - umožni jednoduché ukonèenie, príp. prerušenie vyuèovania v ¾ubovo¾nom èasovom okamihu atï.

7

Vyššie uvedené predpoklady súvisiace s používaním IKT pri tvorbe e-materiálov a neskôr pri samotnej tvorbe e-learningových kurzov tvoria základ elektronického vzdelávania v jeho najznámejších formách. Predpoklady na e-výuèbu Elektronické vzdelávanie sa už od svojho vzniku opiera o teoretické východiská niektorých teórií vzdelávania. Metódy vyuèovania z týchto teórií sa vhodne aplikujú do vzdelávacieho procesu e-learningu. Okrem už osvedèených metód si elektronické vzdelávanie postupne vynucuje ïalšie aplikovanie nových metód a nových infomaèno-komunikaèných technológií. Budúcnos e-learningu je vo využívaní poznatkov èinnosti aj z takej oblasti akou sú expertné systémy. Ve¾akrát sa stáva, že uèite¾ nemôže venova každému študentovi dostatoèné množstvo èasu, resp. že komunikácia je obmedzená iba na vopred urèenú hodinu. Keïže komunikácia býva vždy na urèitú tému a otázky študentov sú podobné, riešenie tejto situácie v e-learningu možno prinesú aplikácie vytvorené práve na báze expertných systémov. Expertný systém je možné s využitím ïalších prístupov umelej inteligencie naprogramova aj ako systém, ktorý dokáže komunikova so študentom napr. formou chatu. Vo väèšine prípadov dokáže zastúpi uèite¾a, dokonca dokáže vytvori dojem, že so študentom komunikuje sám uèite¾. Ako príklad je možné uvies projekt www.jabberwacky.com, ktorý vytvára dojem, že s návštevníkom stránky komunikuje èlovek. Èas a hlavne finanèné prostriedky vynaložené na tvorbu expertných systémov sa vrátia v podobe ušetreného èasu pôvodne urèeného na komunikáciu so študentmi. Aplikova takéto známe metódy bránia zatia¾ nedostatoèné rýchlosti v komunikácii a z tohoto dôvodu e-learnigové kurzy musia ma èo do poètu prenášaných megaBytov minimálnu ve¾kos, ktorá im zabezpeèuje dostatoène rýchly prenos po sieti. Tento faktor je ve¾mi dôležitý, keïže náklady spojené s prenosom dát predstavujú stále jeden z najväèších problémov masového rozšírenia e-learningu. Študentom však nie vždy vyhovuje èíta text. Niektorí uprednostòujú poèúvanie výkladu, príp. sledovanie video produkcie. Šírenie prednášky takouto formou je ale pomalé, naráža na horeuvedený problém. Napr. aplikácie pre syntézu reèi vhodne zakomponované do e-learningového kurzu bežiaceho na strane klienta môžu študentom „èíta“ študovanú problematiku. Ve¾kou výhodou tohto prístupu je, že prednáška sa po sieti prenáša v rýchlej textovej forme a jej akustickú formu zabezpeèuje až aplikácia s technológiou text-tospeach, inštalovaná na strane klienta.Tieto ale aj ïalšie aplikácie IKT a teórie vzdelávania prinášajú do e-learningu nové prvky a rozšírenia existujúcich metód. Toto je prínos IKT a teórie vzdelávania s podporou e-learningu. Èo ale môže ponúknu tento elektronický svet teórii vzdelávania? Samotné prostredie webu, hlavne LMS systémy využívané v elektronickom vzdelávaní, ktoré poskytujú teóriám vzdelávania možnosti overenia si jednotlivých metód. V prípade aplikácie založenej na e-learningových štandardoch, dokážeme zachyti jednotlivé kroky štúdia študenta a sledova postup nadobúdania jeho nových vedomostí. Tútor na základe uvedeného môže tieto kroky a celé štúdium následne analyzova a pomocou získaných dát posúdi správnos svojej metódy, svojho prístupu.

8

Technológia vzdelávania

Keïže vo väèšine prípadov študent študujúci formou elearningu nevstupuje do Learning management systemu (LMS) okamžite, ale vo väèšine prípadov do systému vstupuje cez informaèno-komunikaèný portál (IKP), ïalšou možnosou na skúmanie aktivity študenta a jednotlivých teoretických východísk teórií vzdelávania, je práve aplikácia IKP. IKP ako WWW stránka poskytujúca informaèné a komunikaèné služby by mala tvori „vstupnú bránu“ do e- vzdelávania a práce so systémom LMS. Cez IKP by mal študent vstúpi do e-formy vzdelávania, IKP by mal plni informaènú úlohu pre nových záujemcov o štúdium, pomôc pri podávaní prihlášok, podporova svojimi službami už študujúceho študenta, ale taktiež by každý IKP mal pomôc pedagógom a lektorom jednotlivých elektronických kurzov v ich práci. Každý IKP býva jednostranne zameraný na urèitú tému. Z informaèných služieb poskytuje takýto web-priestor informácie o danej problematike a podobných témach, odborné èlánky, hyperlinky na podobné portály resp. informaèné zdroje a tzv. FAQ - odpovede na najèastejšie otázky. Z komunikaèných služieb sú to hlavne: - chat, - diskusné fórum, - poštový klient, - anketa. Všetky tieto komunikaèné služby by mali nielen pomôc študentovi pri výuèbe, ale aj tútorovi pri tvorbe výuèbových kurzov a hodnotení vedomostí študentov. Veï sledova okamžité reakcie študenta pri komunikácií formou diskusného fóra príp. chatu alebo vyhodnotenie ankety prístupnej na IKP, môže pomôc tútorovi pri plánovaní a zefektívnení ïalšej výuèby. Stratégia výuèby s použitím LMS na Katedre informatiky Výuèba na Katedre informatiky sa opiera o manažérsky systém LMS MOODLE, v ktorom sú vytvorené e-kurzy resp. podporné študijné materiály pre štúdium v študijných programoch, ktoré sú akreditované na KI. Komunikácia študentov v tomto prostredí je realizovaná vo forme vytvoreného konta pre prístup do študijného prostredia Moodle. Toto konto využíva prihlásený študent aj v ïalších rokoch štúdia na katedre. K väèšine predmetov v odboroch uèite¾stvo akademických predmetovInformatika a Aplikovaná informatika boli vytvorené elearningové podporné materiály a e-kurzy. Z dôvodu preh¾adnosti a priblíženia prostredia študentovi, bol LMS Moodle zaèlenený do systému katedrovej WWW stránky. Vizuálny vzh¾ad LMS Moodle bol prispôsobený vzh¾adu katedrového portálu. Postupom èasu vzniklo v systéme množstvo dobrých e-kurzov, ako aj kurzov, ktoré boli skôr iba elektronickou verziou skrípt. Preto, z dôvodu preh¾adnosti a jednoznaènej klasifikácie bolo potrebné stanovi podmienky „dobrého e-kurzu“, t.j. vytvori požiadavky kladené na predkladaný e-kurz. Stratégia rozvoja katedry informatiky ako pracoviska modernej rozvíjajúcej univerzity spoèíva na troch úrovniach: • Prvá úroveò je založená na prezenènej forme štúdia v celom rozsahu akreditovaných študijných programov s plnou podporou IKT. • Druhá úroveò spoèíva v aplikovaní kombinovanej formy štúdia pre študijné programy, v ktorých je možné ap-

likova IKT vo väèšom rozsahu hlavne z dôvodu vysokej poèítaèovej gramotnosti študujúcich napr. bakalárske štúdium Aplikovaná informatika. • Tretia úroveò by mala spåòa všetky predpoklady plného nasadenia e-learningu v celom rozsahu štúdia napr. externá forma bakalárskeho štúdia Aplikovaná informatiky, príp. rozširujúce štúdium uèite¾stva Informatika. Predpoklady pre realizáciu uvedených foriem štúdia sa opierajú o kvalitné a perspektívne personálne obsadenie pracoviska, ktoré je doplnené ve¾mi dobrým technickým vybavením (IKT) na úrovni zodpovedajúcej súèasnému svetovému trendu. Dôležitým ukazovate¾om aplikovania e-learningových foriem alebo aspoò e-learningovej podpory výuèby je výber vhodného manažérskeho systému, ktorý vzh¾adom na súèasný pretlak na trhu s LMS, má ve¾ký význam pre pozitívny vzah k aplikovaným metódam a formám štúdia na našom pracovisku. Pri výbere LMS sme prešli viacerými etapami a po odskúšaní viacerých LMS sme sa rozhodli pre dva systémy pre manažovanie výuèby vo všetkých aplikovaných formách výuèby. LMS iTutor(predtým Tutor 2000) je využívaný na katedre hlavne pre dištanèné vzdelávanie, aj keï problémy, ktoré sa priebežne vyskytujú pri jeho aplikovaní sa odstraòujú pomerne zdåhavo. Nedostatkom tohto systému je, že je podmienený získaním licencie pre jednotlivých používate¾ov. Tento fakt však nemôže zohra vážnejšiu rolu pri výbere vhodného LMS. Väèšie problémy nám robí dlhšia komunikácia s distribútorom tohto LMS. Po zhodnotení skúseností s používaním LMS iTUTOR a dôkladnejšej analýze požiadaviek kladených na LMS sme došli k rozhodnutiu, že pre pracovisko s urèitým programovacím potenciálom, pri súèasnom nedostatku financií, bude najvhodnejší LMS dostupný vo¾ne pre používate¾ov s možnosou dobudovávania jednotlivých unitov pre potreby samotného pracoviska. Takýmto LMS je známy Open Source LMS MOODLE. Tento manažérsky vzdelávací systém spåòa všetky naše predpoklady a ako sa ukazuje je vhodným aj pre ostatné odbory na celej univerzite. V ïalšom je ukážka prostredia vytvoreného pre potreby katedry, ako aj ukážka štruktúry a obsahu e-kurzu vytvoreného pre podporu výuèby povinného predmetu pre všetky študijné programy študované na KI. Na Obr. 1. je schématicky zobrazený proces komunikácie študenta a tútora prostredníctvom LMS systému zaradeného v roz¾ahlej poèítaèovej sieti. Aktívny študent

Model fungovania LMS MOODLE pri riadení štúdia Po prekonaní všetkých bariér a podmienok pri výbere LMS systému, ako aj motivovaní pedagógov sme pristúpili k využívaniu MOODLu pre už popísanú stratégiu výuèby na našom pracovisku. Prvým krokom bolo domestifikovanie prostredia manažérskeho systému a zavedenie vstupných predpokladov pre tvorbu jednotlivých kurzov. Táto analyticko-syntetická fáza bola dôležitá pre osvojenie si predpokladov a cie¾ov jednotlivých e-kurzov. Každý pedagóg si zvážil potrebu realizácie e-kurzu v danom predmete a postupnos krokov, ktoré budú urèova štruktúru e-kurzu. Najdôležitejším krokom bolo stanovenie si práv a požiadaviek na jednotlivé kurzy z h¾adiska tútora/pedagóga a študujúceho. Nebudeme sa venova úlohám, ktoré sú potrebné pre stanovenie cie¾ov kurzu a štruktúrovaniu kurzu pod¾a jednotlivých èasových výuèbových úsekov. V prvom kroku bolo dôležité zanezpeèi dobrý prístup študentov k jednotlivým kurzom. Toto je zabezpeèené autentizáciou a pridelením k¾úèov k jednotlivým kurzom. Na nasledujúcom obrázku Obr. 2 je úvodná stránka katedrového MOODLu s èlenením jednotlivých e-kurzov pod¾a zamerania. Na obr. 3, 4, 5 sú uvedené ukážky kurzu Architektúra poèítaèov v jednotlivých èastiach.

Obr. 2 Úvodná stránka LMS MOODLE katedry informatiky

Diskusná skupina Uzavretá použiv. skupina

Domáca stránka

Logon Posledný pracovný záznam Prehl ad modulov Kontakt-tútor

Iné

Moduly založené na výsledku štúdia, Databáza zdrojových modulov Pocítacom riadené vzdelávanie (Internet)

Obr.1. Prístupové možnosti pre aktívneho študenta do ekurzu kombinovaného vzdelávania s podporou e-learningu

Obr. 3 Úvodná stránka kurzu Architektúra poèítaèov v LMS MOODLE katedry informatiky

9

These courses have been already implemented into the process of teaching and learning and have become important parts of study, especially considering external study programs and internal study program for the students of Applied Informatics. E-courses have been implemented into the LMS Moodle that has become the leading system not only at the Department of Informatics, but also at other university workplaces. The author of the paper focuses on the structural description and the possible alternatives of existing e-courses in order to support combined form of study. Key words: Information and Communication Technologies (IKT), computer support education, Learning Management Systém (LMS), e-learning, e-learning course, Information and Communication Portal, expert system, Open Source LMS. Obr. 4 Štruktúra lekcie e- kurzu AP2/AP v LMS MOODLE katedry informatiky

Obr. 5 Výkladová èas lekcie kurzu AP2/AP v LMS MOODLE katedry informatiky Záver Používanie LMS vo vzdelávaní a hlavne manažovaní štúdia je ve¾mi dôležitou oblasou v procese fungovania vzdelávacieho pracoviska. V súèasnosti, keï vzdelávanie nie je výsadou len vysokých škôl a univerzít, je ve¾mi dôležité rýchlo vyhodnoti výsledky študujúcich a získa spätnú väzbu pre skvalitnenie prebiehajúcej výuèby. Je nám jasné, že nielen znalosti a poèítaèová gramotnos pedagógov je urèujúca pre vzdelávanie práve v informatike. Dôležité je vhodné prepojenie záujmu o štúdium študujúcich s modernými IKT používanými na katedre informatiky. A to sa zatia¾ darí. LMS MOODLE ASSISTED MODERN TEACHING OF INFORMATIC SUBJECTS Abstract: Within the scope of solving scientific projects at the Department of Informatics, there have been basic assumptions established in order to implement new forms of teaching and learning supported by the technique of elearning. The initial phases of the process were devoted to the creation of guidelines and methodic for the distribution of study materials in electronic form resulting in subsequent establishment of various e-learning courses.

10

Technológia vzdelávania

Literatúra 1. MIKULECKÁ, J.-POULOVÁ, P.: E-learning na vysokých školách?. In: e-learn Žilina 2002, Žilina : Žilinská univerzita, s. 54 - 60. ISBN 80-7100-941-5 2. TURÈÁNI, M. - BÍLEK, M.: E-learning=perspektíva prírodovedného vzdelávania v modernej škole. In: Pedagogické spektrum, ŠPÚ Bratislava 2006, roè. XIV, 78, s. 1-12. ISSN 1335-5589 3. TURÈÁNI, M. - KAPUSTA, J. - BURIANOVÁ, M. Možnosti Moodle pre podporu e-Learningu v odbore Aplikovaná informatika. In Sborník pøíspìvkú ze semináøe a soutìže eLearning 2006. Hradec Králové : Gaudeamus, Univerzita Hradec Králové, 2006, s. 358364. ISBN 80-7041-416-2. 4. TURÈÁNI, M. - KAPUSTA, J. LMS Moodle ako podpora blended learningovej formy výuèby na Katedre informatiky FPV UKF v Nitre. In Informatika XVIII/2006. Brno : Konvoj, 2006, s. 185-191. ISBN 80-7302-111-0. 5. KAPUSTA, Jozef - DRLÍK, Martin. Možnosti uplatnenia ïalších technológií v e-learningu. In Technológia vzdelávania. 2004, roè. 12, è. 5, s. 6-8. ISSN 1335-003X. 6. KAPUSTA, J. - SKALKA, J. - TURÈÁNI, M. Chýba vám nieèo v Moodle? Tak si to doprogramujte!. In Spolupráce univerzit pøi efektivní tvorbì a využívání vzdìlávacích zdroju. Praha : ÈVUT Praha, 2006, s. 37-42. ISBN 80239-6601-4. 7. SKALKA, Ján - DRLÍK, Martin - KAPUSTA, Jozef ŠVEC, Peter. Podoby elektronického vyuèovania v prostredí Moodle. In Divai 2006 : Dištanèné vzdelávanie v Aplikovanej informatike : zborník z vedeckého seminára. Nitra : FPV UKF Nitra - edícia Prírodovedec è. 208, 2006, s. 238-244. ISBN 80-8050-975-1. Prof. Ing. Milan Turèáni, CSc. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Fakulta Prírodných Vied , Katedra informatiky Tr. A. Hlinku 1, 949 74 Nitra, SR E-mail: [email protected]

POÈÍTAÈOVÉ SÍTÌ VE VZDÌLÁVÁNÍ Ján Chromý - ÈR Abstrakt: Pøíspìvek se zabývá popisem èinitelù, které ovlivòují využívání poèítaèových sítí ve vzdìlávání. Klíèová slova: poèítaè, poèítaèová sí, Internet, služby Internetu, funkce Internetu, e-learning. 1 Úvod Následující èlánek má za cíl popsat èinitele, které ovlivòují využívání poèítaèových sítí ve vzdìlávání. Tento pøíspìvek navazuje na seriál pøedcházejících èlánkù. 2 Poèítaèové sítì Používání poèítaèových sítí vzešlo z potøeby sdílet data v krátkém èase a na velkou vzdálenost. Problematikou poèítaèových sítí se zabývá napøíklad Microsoft Press [1999]. Poèítaèe, které jsou souèástí sítì, mohou sdílet: - data, - zprávy, - tiskárny, - faxové pøístroje, - modemy, - pøipojení k další síti, - další hardwarové zdroje. S objevováním nových zpùsobù sdílení dat a komunikace mezi poèítaèi se tento seznam neustále rozšiøuje. Existuje celá øada druhù sítí, které je možné rozlišovat podle nejrùznìjších hledisek. Tato hlediska mohou být dána rozlehlostí sítì, uspoøádáním sítì, použitými kabely apod. Problematika poèítaèových sítí je takového rozsahu, že pøesahuje rámec tohoto èlánku. Proto se soustøedíme pouze na jejich využívání. Základní druhy sítí lze spojovat do vìtších celkù s jiným uspoøádáním, do heterogenních sítí. Pøíkladem takové heterogenní sítì je Internet. Internet mùžeme definovat jako spojení mnoha poèítaèù do jedné velké sítì (napø. dle kolektivu DTP Studia [1996]). Po pøipojení k Internetu mùžeme získat data, napø. texty, obrázky, programy, zvuky atd., z libovolného poèítaèe, který je také pøipojen na Internet. Zpùsob, jakým data získáme, se nazývá služba. Pro každou službu existuje program, kterým službu vyvoláme, tj. program, který pomocí služby pro nás získá data. Na Internet jsou pøipojeny desítky, možná stovky milionù uživatelù, takže máme také možnost rozsáhlé korespondence s jednotlivci, napøíklad pomocí e-mailu, nebo rovnou s celými skupinami uživatelù zajímajícími se o jedno spoleèné téma, to je možné pomocí mailing listù nebo newsgroups. Nejpopulárnìjší službou Internetu je v souèastné dobì WWW (World-Wide-Web). Ta spolu poskytuje interaktivnì informace a rùzná data, která jsou vždy pøístupná. Základním jazykem Internetu je angliètina, proto je vìtšina pojmù v angliètinì a také proto na Internetu najdeme nejvíce informací dostupných pøevážnì v angliètinì, jak uvádí M. Èernochová, T. Komrska, J. Novák [1998, str. 61] Další možnosti využití Internetu nastiòuje napø. Ch. Lewis [1998, str. 66-69]. Jde zejména o internetový telefon, interaktivní televizi, virtuální supermarket atd. A. Katolický [2005] uvádí definici základních funkcí

a možností Internetu (kterékoliv poèítaèové sítì - pozn. autora) z hlediska použití pøi výuce: - informaèní, - prezentaèní, - komunikaèní. Informaèní a prezentaèní funkce Internetu dle A.Katolického [2005] je dána zpøístupnìním médií - textù, obrázkù, zvukù, animací - uživateli. Ten se k nim dostane z libovolného místa, kde se mùže k Internetu pøipojit, a to v kteroukoliv dobu. Komunikaèní funkce Internetu je dle A. Katolického dána elektronickou poštou, elektronickými konferencemi a videokonferencemi. Na Internetu lze vytváøet prostøedí umožòující všem úèastníkùm komunikovat navzájem v reálném èase. Úèastníci se slyší a vidí, mohou psát a kreslit na spoleènou tabuli, mohou si vymìòovat názory, pomáhat si. Je-li tøeba, mohou se navzájem i kontrolovat. Široká dostupnost Internetu a schopnost poskytovat uvedené tøi funkce navozuje otázku využití Internetu v souvislosti se studiem. Nové možnosti a potøeby umožnily vznik tzv. on-line studia na Internetu, které se nazývá e-learning. V režimu on-line studia jsou všechny studijní materiály vystaveny na Internetu, na který jsou pøipojeni nejen studující a pedagogové, ale i management školy (v komplexnì pojatých systémech). Takový systém využívá režim samostudia spoleènì s prùbìžnou interakcí mezi studentem a pedagogem (v roli konzultanta), ale i mezi studenty navzájem. Na Internetu jsou kromì pøednášek i cvièení. Studenty lze rozdìlit do virtuálních tøíd a v rámci tøíd do virtuálních øešitelských týmù. Tyto týmy øeší spoleèné projekty bez ohledu na to, kde se jednotliví úèastníci právì nacházejí. Prùzkumy dle A. Katolického [2005] ukazují, že si studující nejvíce váží volnosti pøi volbì místa a èasu pro studium, trvalou podporu konzultanta, možnost snadné komunikace s ostatními studenty, kvalitu a stálou aktuálnost obsahu studijních materiálù, možnost ovìøení svých znalostí, získání zkušeností s týmovou prací na dálku (èasto v nadnárodním mìøítku), jednotnosti informací z jediného zdroje. Vysoce hodnotí snadnou dostupnost a bohatost dalších zdrojù Internetu, jakož i vìtší míru uplatnìní modelového pøístupu, simulace procesù a pøípadových studií. Podobnì uvažuje J. Nikl [2001]. E. Vadkertiová [2005] spatøuje hlavní výhody e-learningu v úspoøe èasu, individualizaci výuky, objektivní zpìtné vazbì a využitelnosti nejen pro výuku, ale i pro pøedávání informací, u nichž je kladen dùraz na zpùsob jejich pøedávání. Pedagogové si pak dle A.Katolického [2005] cení možnosti snadné centrální aktualizace studijních materiálù, možnost trvalého obousmìrného styku se studenty. Pøekvapivì konstatují, že zájem o kontakt s pedagogem je u on-line systému výraznì vìtší než pøi klasickém studiu. Rozvoj takového systému ale neznamená konec klasického režimu studia. Je jeho alternativou a v øadì oborù vhodným doplòkem klasického režimu. Podobnì píše J. Nikl [2001], který navíc zdùrazòuje schopnost pedagoga najít zdroje informací na Internetu a schopnost rozhodnout, zda jsou použitelné ve vyuèování. Pedagogové musí být schopni ukázat, jak se má s informacemi pracovat, jak je vyhodnocovat, jak komunikovat s jinými lidmi, jak správnì vytváøet nové digitální dokumenty. To je jen èást požadavkù, které determinují použití nejen samotného Internetu, ale multimédií ve výuce vùbec.

11

J. Mareš [1998, str. 150-151] uvádí že výuku pomocí hypermédií, tedy i Internetu lze využít v mnoha pøedmìtech. Popisuje zde výzkum, který provádìli M. Liu a W. M. Reed. Tento výzkum se týkal výuky angliètiny jako cizího jazyka. Jejich základní psychodidaktická úvaha znìla: Aby si student uložil dùležité informace do dlouhodobé pamìti, musí je zpracovat hloubkovým stylem. Musí vzniknout kvalitní spojení mezi jeho dosavadní strukturou poznatkù a poznatky novì získanými. Cílem není jen nauèit studenta slovní zásobì, ale jejímu kvalitnímu používání v pøíslušných kontextech. Takováto spojení jsou zøejmì nelineární, asociativní, pružná, a proto by pøi jejich tvorbì mìl být použit systém s bohatými možnostmi, vysoce adaptivní, tedy systém hypermédií. Závìr výzkumu znìl: Styl uèení (autoøi sledovali pøedevším jeho jednu složku - kognitivní styl) ovlivòuje žákùv zpùsob uèení, žákovu cestu k cíli a prostøedky, jichž používá k dosažení cíle. Studenti lišící se stylem uèení preferovali odlišná média i jiné styly procvièování. Napøíklad studenti s globálnìjším pøístupem k uèení vìnovali více èasu obrazovým informacím, práci s videem. Studenti s analytiètìjším pøístupem se èastìji zabývali vyhledáváním vzájemných vztahù, prací s odkazy atd. Mezi obìma skupinami však nebyly zjištìny významné rozdíly v používání textových a grafických informací. Prùzkum mezi studenty gymnázia, z nìhož vyplynulo, že není podstatný rozdíl ve vztahu pøipravenosti v užívání e-learningu a vìku studentù, uvádí V. Svoboda [2004]. Významným faktorem ovlivòujícím používání Internetu je jeho samotný obsah, tedy napøíklad stránky, které lze na poèítaèích pøipojených k Internetu nalézt. Pøi vyhledávání dùležitých a pouèných informací mùžeme narazit také na stránky pochybné úrovnì, dokonce i na stránky vyslovenì protizákonné, které mohou negativnì ovlivnit duševní a morální vývoj zejména mládeže (propagace rasismu, násilí apod.). Vyhledání takových stránek mùže být dílem náhody, ale pøi nedostatku kontroly ze strany pedagoga èi rodièù mùže jít i o zámìrné vyhledávání. (pozn. - Zmínìná kontrola se týká mladistvých. Ve vzdìlávacích institucích apod. lze zamezit pøístupu i dospìlých ke stránkám s nevhodnou tématikou. Takové omezení ale bohužel nikdy nebude spolehlivé na 100%, protože se vyvíjí nejen zpùsoby ochrany, ale i systémy pro její pøekonání.) Nìkteré stránky dokáží podobnì jako nìkteré poèítaèové hry vést ke ztrátì schopnosti rozlišení mezi reálným svìtem a skuteèností, pøípadnì extrémnì motivovat, a tím vytvoøit základy k návykovému chování, kdy žáci zanedbávají vše ostatní. Dlouhodobé sezení u poèítaèe v souvislosti s vyhledáváním informací nebo komunikací na Internetu vede k omezení pohybu a tím k nepøíznivému vlivu na páteø, krevní obìh, zrak aj. Podobnì píší J. Èáp a J. Mareš [2001, str. 286-287]. Dále uvádìjí, že Internetem a poèítaèovými sítìmi umožnìná komunikace lidí s vrstevníky z celého svìta zprostøedkovává mimo jiné sociální komunikaci v nemocnicích, postiženým apod., motivuje všechny k uèení jazykùm, uèí je pøekonávat kulturní stereotypy. Jde ovšem o komunikaci pozmìnìnou, ochuzenou o mnoho odstínù metakomunikace, které umožòuje osobní styk, a o jejich úèincích zatím víme málo. Stejnì jako ve všech ostatních pøípadech výuky je i pro výuku pomocí Internetu dùležité plánování každé vyuèovací jednotky, kdy si musíme uvìdomit základní prvky vyuèovací jednotky a peèlivì je zvážit.

12

Technológia vzdelávania

Podobný názor uvádí D. Dobrovská [2005], která uvádí i nìkteré výhrady pedagogicko-psychologické povahy, které se objevují u e-learningu. Zmiòuje se napøíklad o prosazování technologií do výuky za každou cenu, které ovlivnilo i definici pojmu e-learning. Z pùvodní vzdìlávacího procesu, spojeného s poèítaèi k novìjší využívání multimediálních technologií a Internetu pro podporu kvality vzdìlávacího procesu. Novìjší definice vymezuje roli elektronického uèení ve výuce, tj. jeho uplatnìní všude tam, kde dojde k posunu kvality pedagogického procesu. Lze se setkat s dalším pojmem blended learning, který mùžeme v užším slova smyslu chápat jako kombinaci e-learningu a dalších neelektronických (pøedevším prezenèních) forem výuky v rùzných pomìrech, závislých na cílech dalších parametrech výuky. V širším slova smyslu mùžeme tento pojem chápat jako kombinovanou výuku, tedy kombinaci prezenèní a distanèní formy. Problematikou výuky v tìchto souvislostech se zabývá celá øada autorù, napøíklad L. Eger [2004]. O vlastní tvorbì internetových aplikací pro podporu výuky a využívání možností, které poskytují rùzné programy a databáze, pojednává celá øada našich i zahranièních autorù. Funkce výukového systému jsou podle A. Melezinka [1994, str. 127] mimo jiné: - poskytovat informace, - podávat návody, pomocné pokyny pro zpracování informací, - získávat zpìtnou vazbu o zpracování informací. M. Èandík [2005] se zabývá tvorbou a využíváním webových stránek. Jako základní prostøedek jejich tvorby využívá formátovací jazyk HTML. Pro vytváøení dynamických stránek je ale nutné využívat pøi programování jazyk PHP, Javaskript. S jejich pomocí pak lze využívat i výhod databáze SQL. Z hlediska nákladù je výhodné, že jazyky HTML, PHP atd. a databáze MySQL lze využívat zcela zdarma. To ovšem neznamená, že by se uèitelé mìli sami zabývat tvorbou programù. Stejnì jako u poèítaèù a poèítaèem øízených systémù se tohoto úkolu musí ujmou komerèní sféra na základì pøesnì definovaných metodických, pedagogických a didaktických požadavkù. 3 Závìr V tomto èlánku jsme se zabývali èiniteli, které ovlivòují používání poèítaèových sítí v procesu vzdìlávání. COMPUTER NETWORKS IN EDUCATION Abstract: This article concentrates on individual kinds of computer network and their use in the course of teaching. Keywords: computer, computer network, Internet, Internet services, Internet functions, e-learning. Literatura 1. ÈANDÍK, MAREK. Moderní internetové technologie a databáze. In Sborník pøíspìvkù z mezinárodní konference: Modernizace vysokoškolské výuky technických pøedmìtù. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 807041-954-7. 2. ÈÁP, JAN; MAREŠ, JIØÍ. Psychologie pro uèitele. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. 3. ÈERNOCHOVÁ, MIROSLAVA; KOMRSKA, TOMÁŠ; NOVÁK, JAROSLAV. Využití poèítaèe pøi vyuèování. 1.vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178272-6.

4. DOBROVSKÁ, DANA. Psychologie pro techniky. 1.vyd. Praha: Vydavatelství ÈVUT, 1993. ISBN80-0102140-8. 5. DRTINA, RENÉ. Auditoriologie uèeben a didaktické aspekty pøenosu informací. Hradec Králové: UHK, 2006. Dizertaèní práce. 6. DRTINA, R. - CHRZOVÁ, M. - MANÌNA, V. Auditoriologie uèeben pro uèitele. Hradec Králové: Balustráda, 2006. ISBN 80-901906-9-3. 7. CHROMÝ, JAN; MANÌNA, VÁCLAV. Když se øekne auditoriologie. Media4u Magazine. [online] c.2006. No.3. Dostupný z WWW: . ISSN 1214-9187. 8. KOLEKTIV DTP STUDIO, divize Shareware. Internet do kapsy. On CD ROM Praha: DTP Studio s.r.o., 1996. 9. EGER, LUDVÍK. Blended learning. Aula. 2004, vol.12, no.3, s.21-23. ISSN 1210-6658. 10. KATOLICKÝ, ARNOŠT. Elektronické knihy [online]. [cit.2001-04-04]. Dostupné z WWW:. 12. KATOLICKÝ, ARNOŠT. E-books [online]. [cit.200506-12]. Dostupné z WWW:. 14. LEWIS, CHRIS. 101 praktických rad: Multimédia. 1.vyd. Praha: Ikar, 1998. ISBN 80-7202-287-3. 15. MAREŠ, JIØÍ. Styly uèení žákù a studentù. 1.vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. 16. MELEZINEK, ADOLF. Inženýrská pedagogika. 2.vyd. Praha: Vydavatelství ÈVUT, 1994. ISBN 80-0101214-X. 17. MICROSOFT PRESS. Základy sítí - Training Kitl. 1.vyd. Praha: Computer Press, 1999. ISBN 80-7226-1584. 18. NIKL, JIØÍ. Technické výukové prostøedky ve vzdìlávacím procesu. On CD ROM Vysokoškolská pedagogika pro uèitele - inženýry. 1.vyd. Praha: CSVŠ, 2001. 19. NIKL, JIØÍ. Výpoèetní technika ve vzdìlávacím procesu. On CD ROM Vysokoškolská pedagogika pro uèitele - inženýry. 1.vyd. Praha: CSVŠ, 2001. 20. PRÙCHA, JAN. Pøehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. 1.vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4. 21. SVOBODA, VLADIMÍR. Potøebuji ještì uèitele. In Sborník pøíspìvkù z mezinárodní konference: Modernizace vysokoškolské výuky technických pøedmìtù. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. ISBN 80-7041318-2. 22. ŠVEJDA, GABRIEL. Základy technologie vzdìlávání [online]. c1999 [cit 2005-10-20] Dostupné z WWW:. 23. VADKERTIOVÁ, EVA. Uplatnenie e-learningu v procese vzdelávania. In Sborník pøíspìvkù z mezinárodní konference: Modernizace vysokoškolské výuky technických pøedmìtù. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041 Ing. Jan Chromý, Ph.D. Katedra marketingu Vysoká škola hotelová v Praze 8, spol. s r.o. Svídnická 506, 181 00 Praha 8 Tel.: 042/283101124 E-mail: [email protected]

ELEKTRONICKÉ PORTFÓLIO A JEHO VYUŽITIE VO VYUÈOVACOM PROCESE Gabriela Lovászová, Viera Palmárová - SR Abstrakt: Portfólio je súbor záznamov o aktivitách žiaka vo vyuèovacom procese. Tvorí sa dlhodobým, systematickým sledovaním èinností žiaka a poskytuje komplexný poh¾ad na žiakovo uèenie sa a jeho výsledky. V èlánku sa uvádza, ako sa pomocou poèítaèa a systému na riadenie výuèby (LMS) dá efektívne tvori a uchováva portfólio žiakov. K¾úèové slová: portfólio, hodnotenie, skúšanie, LMS, poèítaè. 1 Úvod Súèasné trendy v hodnotení žiakov sa vyznaèujú používaním rôznych metód skúšania a hodnotenia, ktorých cie¾om je uskutoèni klasifikáciu na základe všestranného poznania žiakov. Vychádzajú z toho, že existujú typy žiakov, ktorým viac vyhovuje ústne skúšanie, iným písomné skúšanie a didaktické testy, tvorivé typy rady pracujú na projektoch, seminárnych prácach a autentických zadaniach z reálneho života, komunikatívne typy rady spolupracujú, zapájajú sa do diskusie s uèite¾om a spolužiakmi (Turek, 2005). Ak chceme hodnoti prácu žiaka komplexne a spravodlivo, musíme zhodnoti všetky jeho aktivity s prihliadnutím na jeho osobnos. Zavedenie tzv. portfólia, súboru záznamov o aktivitách žiaka, umožòuje lepšie spozna osobnos žiaka a jeho štýl uèenia sa. 2 Èo je portfólio Portfólio sa tvorí dlhodobým, systematickým sledovaním aktivity žiaka vo vyuèovacom procese. Každá žiakova aktivita, ktorá sa nejakým spôsobom zaznamená, môže by zaradená do jeho portfólia. Èím je portfólio bohatšie, tým komplexnejší poh¾ad na žiakovo uèenie sa poskytuje. Portfólio slúži uèite¾ovi ako základ pre hodnotenie žiaka, ale napríklad aj ako zdroj informácií pri diagnostike neúspechov žiaka a pri stanovení vyuèovacích metód na dosiahnutie lepších výsledkov. Rovnako je portfólio užitoèným zdrojom informácií aj pre žiaka, umožòuje mu lepšie sledovanie pokrokov v štúdiu a napåòanie portfólia novými záznamami ho motivuje k èinnosti. Na tvorbe portfólia preto majú záujem a podie¾ajú sa na òom uèite¾ aj žiak. Metóda portfóliového záznamu a hodnotenia sa úspešne uplatòuje pri domácom vzdelávaní, keï žiak neabsolvuje prezenèné vyuèovanie v škole, ale z rôznych dôvodov sa vzdeláva v domácom prostredí. So svojím uèite¾om sa stretáva pravidelne v urèitých intervaloch na individuálnych konzultáciách a záznamy o svojom domácom uèení vo forme portfólia predkladá a konzultuje s uèite¾om (Tùmová, 2005). Uèite¾ hodnotí žiaka komplexne na základe rozhovoru o jeho portfóliu, ktoré dáva komplexný obraz o jeho uèení sa, a nie jednorázovou skúškou. Aj v tradiènom vyuèovacom procese si uèite¾ uchováva záznamy o èinnosti žiakov. Väèšinou sa zaznamenávajú údaje o skúšaní žiaka, minimálne výsledné hodnotenie, ale užitoèné je zaznamena aj priebeh skúšania. Pri písomnom skúšaní je to jednoduché, do portfólia sa založí

13

žiakova písomná práca alebo test, pri ústnom skúšaní sa zaznamenajú otázky alebo témy, z ktorých bol žiak skúšaný. Záznamy o dochádzke sú ïalšou dôležitou informáciou v portfóliu. Upozoròujú žiaka na uèivo, ktoré sa musí douèi, uèite¾a na možné problémy spôsobené neprítomnosou na vyuèovaní. Uèite¾ si môže vies ïalšie záznamy o aktivite žiakov na hodine, o zapájaní sa do diskusie, o riešení domácich úloh a nepovinných zadaní, o mimovyuèovacích aktivitách žiaka súvisiacich s predmetom vyuèovania (napríklad úèas na súažiach a pod.). Žiak môže do svojho portfólia okrem svojich prác prispie aj vyplnením sebahodnotiacich dotazníkov alebo dotazníkov zisujúcich jeho postoje k predmetu, spôsobu vyuèovania atï. Pri hodnotení žiaka má uèite¾ na základe údajov z portfólia komplexný preh¾ad o žiakových vedomostiach, zruènostiach a aj o jeho postojoch k predmetu vyuèovania. Hodnotenie môžeme realizova tak, že každú aktivitu v portfóliu kvantitatívne ohodnotíme a z týchto hodnôt urèíme celkové hodnotenie žiaka. Takéto hodnotenie sa zdá by maximálne objektívne, avšak problém býva s urèením kvantitatívnej hodnoty jednotlivých aktivít, ako aj vzorca pre urèenie celkového hodnotenia žiaka, ktoré sú subjektívnym rozhodnutím uèite¾a. Je ve¾mi obtiažne vytvori dobrý, objektívny a spravodlivý systém hodnotenia. Väèšinou prax odhalí nedostatky takýchto systémov, ktorých korigovanie poèas hodnoteného obdobia je nevyhnutné, ale z výchovného h¾adiska nie celkom správne. Iným prístupom k hodnoteniu na základe portfólia je uèite¾ovo subjektívne posúdenie jednotlivých záznamov spojené s rozhovorom nahradzujúcim ústnu skúšku. Problémy pri tomto spôsobe hodnotenia môžu nasta, keï je portfólio ve¾mi bohaté, keï obsahuje príliš ve¾a záznamov. Vtedy je nevyhnutné kombinova ho s predchádzajúcim spôsobom hodnotenia - ohodnoti kvantitatívne èo najviac aktivít, ktoré sa prirodzene kvantifikova dajú a výsledné hodnotenie urobi na základe týchto údajov a ostatných údajov v portfóliu, ako aj ústneho rozhovoru so žiakom. V praxi väèšinou uèite¾ neeviduje údaje o každom žiakovi v samostatnej zložke - portfóliu (podobne ako lekár v zdravotnom zázname o pacientovi). Dôvodom je to, že dlhodobé podrobné zaznamenávanie všetkých aktivít žiaka je èasovo a organizaène nároèné, pretože vyuèovanie väèšinou nie je individuálne, ale prebieha naraz s celou skupinou žiakov. Tento problém však ve¾mi dobre rieši využitie poèítaèa pri organizácii vyuèovania pomocou systémov na riadenie výuèby (LMS - Learning Management System). Všetky aktivity, ktoré sú organizované s využitím poèítaèa a LMS, sú zaznamenávané a uchovávané a má k nim prístup žiak i uèite¾. Vytvára sa elektronické portfólio. 3 Portfólio študenta v LMS Možnosti využitia LMS systému na vytvorenie portfólia študenta ilustrujeme na konkrétnom príklade z praxe. Na KI FPV UKF v Nitre používame vo väèšine predmetov (v dennej i externej forme štúdia) na riadenie výuèby LMS Moodle. Každý študent, ktorý navštevuje predmet, je súèasne prihlásený aj do elektronického kurzu vytvoreného pre tento predmet v systéme Moodle. Študent vo svojom profile uvádza základné informácie o sebe, povinnou súèasou profilu je fotografia, ktorá sa zobrazuje v každej

14

Technológia vzdelávania

situácii spojenej so študentom. Komunikácia v elektronickom prostredí tak nadobúda osobnejší charakter. Obsah predmetu je v kurze štruktúrovaný do tematických celkov (v súlade s prednáškami a cvièeniami v jednotlivých týždòoch semestra). V každej téme uèite¾: - sprístupòuje základné a doplòujúce študijné materiály, uèebné pomôcky, - zverejòuje zadania povinných a nepovinných úloh, - pripravuje pre študentov ïalšie on-line aktivity nadväzujúce na prezenènú výuèbu. Kedyko¾vek poèas semestra i po jeho skonèení, môže uèite¾ o každom konkrétnom študentovi v systéme zisti: - ko¾kokrát za zvolené obdobie sa do kurzu prihlásil, - ko¾ko absencií (a v ktorých termínoch) mal v rámci prezenènej výuèby (ak úèas priebežne eviduje), - o ktoré materiály sa zaujímal, - do ktorých aktivít a ako èasto sa zapájal, - ktoré úlohy a kedy ich odovzdal, - ko¾ko bodov (akú známku) získal za hodnotené aktivity a pod. Študenti odovzdávajú úlohy v elektronickej podobe priamo do systému (napr. súbor so zdrojovým kódom programu, projekt, seminárnu prácu a pod.). Okrem vyššie spomenutého celkového poh¾adu na študenta, sa tak uèite¾ môže vráti ku každej práci, ktorú študent odovzdal (domáce úlohy, úlohy zadané a riešené na hodine), znovu si ju prezrie, preèíta si komentár, ktorý pri jej hodnotení napísal. To isté platí i o aktivitách, ktoré študent realizuje priamo v kurze. Máme na mysli napr. test, ktorý sa po vyplnení automaticky vyhodnotí, príp. úlohy, ktoré vyžadujú zapísanie resp. vytvorenie riešenia priamo v kurze (napr. krátke cvièenie realizované priamo na hodine, editovanie Slovníka pojmov, editovanie Wiki stránok na urèenú tému a pod.). V prípade testu okrem výsledku vidíme i to, ako študent test vyplnil, na ktoré otázky nevedel odpoveda resp. na ktoré odpovedal nesprávne. Systém Moodle v databáze archivuje aj komunikáciu úèastníkov kurzu (príspevky vo verejných diskusných fórach, konzultácie študenta s uèite¾om prostredníctvom súkromných správ, priebeh chatu). Vo fórach sa študenti obyèajne vyjadrujú neformálne, je zaujímavé sledova, ako študenti kladú otázky, ako formulujú odpovede. Rovnako ako uèite¾, aj študent má prístup ku všetkému, èo poèas semestra do systému odovzdal resp. èo v kurze napísal, vytvoril. O hodnotení svojej práce je informovaný ihneï ako uèite¾ známku zapíše. Študent má prístup len k svojim vlastným hodnoteniam a prácam. Ak napr. realizujeme súaž a chceme najlepšie práce oceni a da k nahliadnutiu ostatným, môžeme študentov požiada, aby prácu odovzdali do verejnej databázy (aktivita Databáza). V niektorých aktivitách je možné požadova, aby študent sám ohodnotil svoju prácu príp. ohodnotil práce svojich spolužiakov (hodnotenie diskusných príspevkov, hodnotenie prác v rámci aktivity Tvorivá dielòa). Uèite¾ tak získa informáciu o úrovni študentovho kritického myslenia a schopnosti objektívne posúdi práce iných. Študent môže porovna svoj poh¾ad s poh¾adom uèite¾a a názormi spolužiakov. Prostredníctvom aktivít Prieskum (pripravené sebahodnotiace dotazníky), Anketa (jedna otázka) a Spätná väzba (možnos vytvori vlastný dotazník) môžeme v kurze realizova rôzne dotazníkové zisovania, anonymné i neanonymné.

Uèite¾ sa môže zaujíma o portfólio konkrétneho študenta s cie¾om ohodnoti jeho prácu alebo zisti dôvody jeho zlých študijných výsledkov. Portfólio študenta v LMS Moodle tvoria záznamy v tabu¾kách databázy a súbory uložené na serveri. Nie všetky aktivity v kurze musia by hodnotené. Zo známok za hodnotené aktivity systém automaticky vypoèíta výslednú známku (body, percentá, známku pod¾a uèite¾om stanovenej stupnice). Táto môže by výslednou známkou pri klasifikácii alebo sa študent klasifikuje aj na základe ústnej skúšky a ostatných nehodnotených aktivít zaznamenaných v jeho elektronickom portfóliu. Uèite¾ sa tiež môže zaujíma o portfóliá celej skupiny študentov s cie¾om zhodnoti efektívnos svojich vyuèovacích metód alebo jednotlivých aktivít. Z portfólií v databáze sa automaticky dajú vypoèíta niektoré štatistické charakteristiky pre celý kurz alebo zvolené študijné skupiny. Napríklad výsledky testov sú spracované aj vo forme položkovej analýzy, ktorá môže upozorni na príliš nároèné, príliš jednoduché èi nevhodné otázky a pomôc pri skvalitnení testu. 4 Záver Na vysokých školách navštevuje jeden predmet èasto i viac ako 100 študentov. Elektronický kurz a v òom uložené interaktívne prístupné portfóliá umožòujú uèite¾om vo výuèbe i v hodnotení vo väèšej miere uplatòova individuálny prístup. Hodnotenie je objektívnejšie a transparentnejšie. Ak chceme vyuèova moderne a efektívne, podnieti študentov k aktívnej èinnosti a systematickému štúdiu a lepšie ich spozna, riadenie výuèby pomocou LMS je správna vo¾ba. ELECTRONIC PORTFOLIO AND ITS UTILIZATION IN TEACHING PROCESS Abstract: Portfolio is a set of records about the student’s activities in the educational process. It is created by long-term, systematical monitoring of student’s activities and provides the complex view on his/her learning and achievements. In this article, we discuss how to create and save portfolios effectively in a learning management system (LMS). Keywords: portfolio, assessment, examination, LMS, computer. Literatúra 1. CÁPAY, Martin. Vývoj automatizácie skúšania. In Slovenský uèite¾, príloha Technológie vzdelávania. 2006, roè. 19, è. 708/92, s. 11-13. ISSN 1335-003X. 2. TÙMOVÁ, Hana. Portfoliové hodnocení. In Naše diea. è. 3/2005, s. 3-5. http://www.progis.sk/domacaskola/ 3. TUREK, Ivan. Inovácie v didaktike. Bratislava : MPC v Bratislave, 2005. ISBN 80-8052-230-8 RNDr. Gabriela Lovászová, PhD. PaedDr. Viera Palmárová, Katedra informatiky FPV UKF v Nitre E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]

NITRAMULTIMEDIÁLNÍ DIDAKTICKÝ KOMPLEX PRO UKRAJINSKOU MENŠINU Boris Iljuk - ÈR Abstrakt: Didaktický komplex bude realizován formou e-learningového webovì orientovaného nástroje, který bude poskytovat multimediálnì pedagogickou formou (èlánky, cvièeními, slovníkem, testy, apod.) podporu pro interaktivní a zábavnou výuku ukrajinského jazyka. Základní verze bude realizována technologií klient-server tj. aplikace pobìží na centrálním poèítaèi a pøípadní uživatelé kursù se k nìmu budou prostøednictvím pomocí WWW stránek (prostøednictvím sítì internet). Je poèítáno i se zapojením pedagogù do role lektorù. Klíèová slova: didaktický komplex, e-learning, ukrajinský jazyk, integrace, multilingvismus. Podpora multilingvismu je jednou ze základních složek rámce integraèní politiky (Viz: Rámec integraèní politiky.Vydavatelství Rady Evropy, 2000, s.26, ISBN 92-8714341-2). V rámci ukrajinské menšiny v ÈR, lze konstatovat, že v této oblasti nejsou zajištìny pøimìøené možnosti výuky ukrajinštiny (pøedevším ve školství), chybí kvalitní uèebnice, metodické pøíruèky, slovníky apod. Skupina odborníkù z oblasti e-learningu, psychologie a výuky jazykù (Fakulta Elektrotechnická ÈVUT v Praze a Pedagogická fakulta University Hradec Králové) pracuje nad vytvoøením multimediálního didaktického komplexu pro výuku ukrajinštiny. Tento komplex bude moderní, zábavnou, interaktivní a multimediální formou pomáhat pøi výuce ukrajinského jazyka. Primární skupinou uživatelù didaktického komplexu je ukrajinská menšina žijící v Èeské republice. Potomci této generace, kteøí jsou narozeni v ÈR, díky asimilaci vìtšinovou populací, ztrácejí kontakt se svým mateøským jazykem (výuka ukrajinštiny je jen výjimeènì poskytována primárním, sekundárním èi terciárním školstvím) a tím i s kulturou a multikulturní výchovou. Ze vstupem ÈR do Evropské unie lze pøedpokládat zintenzivnìní pøílivu migrantù, zejména ze státù Východní Evropy a jednu z poèetných skupin migrantù, potažmo i národnostních menšin v ÈR pøedstavují Ukrajinci (více než 80 tis., z nichž 10 tis. /odhad/ jsou dìti pøedškolního a školního vìku). Sekundární skupinou jsou ostatní obyvatelé Èeské republiky, kteøí mají zájem o výuku ukrajinštiny. Didaktický komplex bude realizován formou e-learningového webovì orientovaného nástroje, který bude poskytovat multimediálnì pedagogickou formou (èlánky, cvièeními, slovníkem, testy, apod.) podporu pro interaktivní a zábavnou výuku ukrajinského jazyka. Základní verze bude realizována technologií klient-server tj. aplikace pobìží na centrálním poèítaèi a pøípadní uživatelé kursù se k nìmu budou prostøednictvím pomocí WWW stránek (prostøednictvím sítì internet). Je poèítáno i se zapojením pedagogù do role lektorù. Toto øešení má tyto výhody: 1. Dostupnost - Aplikace bude jednoduše pøístupná pøes sí internet bez nároku na zvláštní instalace na poèítaèi (postaèí jen standardní poèítaè vybavený internetovým prohlížeèem). Širokou dostupnost podporuje i jedna z priorit Èeské republiky a EU tj. zvyšování penetrace vysokorychlostního internetu na území Èeské republiky.

15

V souèasné dobì je vìtšina školských zaøízení a knihoven pøipojena k internetu a také poèet pøipojených domácností v posledních letech prudce vzrùstá. Èímž narùstá i množina potencionálních uživatelù (pøevážnì mládeže). 2. Cena - komunikace uživatele s didaktickým komplexem probíhá prostøednictvím WWW stránek, bez nutnosti koupì jakékoliv literatury. Vše bude poskytovat didaktický komplex a již formou e-learningových kursù, tak i jejich textovou obdobou, kterou si budou moc uživatelé stáhnout a popøípadì vytisknout. Tímto faktem odpadají veškeré náklady na tisk potøebných uèebnic, pracovních sešitù a jejich distribuci, což snižuje cenu celého øešení. 3. Flexibilita - použitá architektura umožòuje jednoduché zavádìní nových funkcí èi odstraòování problému, aniž by uživatel musel cokoli instalovat. 4. Interaktivita - vyhodnocení nìkterých cvièení èi testù bude aplikace vykonávat automaticky, oprava složitìjších úloh (slovní úlohy) budou pøeposílány lektorùm k ohodnocením. Každý uživatel si bude moci založit svùj profil a v nìm bude moci ukládat své práce i nastavení. Také je poèítáno s vývojem tzv. off-line verze, která bude urèena pro poèítaèe bez stálého internetového pøipojení. Obsah didaktického komplexu (jde o texty, dialogy a cvièení) je zamìøen na výchovù k evropanství, k toleranci a socio-etnické soudržnosti. Návaznost jednotlivých interaktivních vyuèovacích blokù se uskuteèòuje pomoci stálých úèinkujících osob: Marii Novákové, vnuèky èeských reemigrantù z ukrajinské Volynì a Mykoly Petrenka, syna pracovních migrantù z Ukrajiny. Oba dva úèinkující mají kamarádi jak v Èesku tak i v jiných státech Evropy. Dialogu evropských kultur pøispívá zakomponovaná v didaktickém komplexu informace o reáliích Ukrajiny a Èeské republiky (Ukrajina a ukrajinský jazyk, Kyjev - hlavní mìsto Ukrajiny, Èeši v Kyjevì, Praha - mìsto v srdci Evropy, Zimní svátky /èeské a ukrajinské/ apod.). Na dnešní dobu je pøipravena èást projektu: texty lekcí a mluvnice k ním, slovníky k lekcím a souhrnné slovníky, struèná mluvnice ukrajinštiny a pracovní sešit. Multimediální e-learningova podoba didaktického komplexu je ve stadiu zpracování. MULTIMEDIA DIDACTIC SET FOR THE UKRAINE MINORITY Abstrakt: The didactic set will be realized in the form of e-learning web-oriented tool of texts, exercises, dictionary, tests etc. supporting interactive and enjoyable instruction of the Ukraine language. The basic version will be realized by client-server technology, i.e. the application will be run on a central computer and potential course clients will join it through web pages (by internet network). Pedagogues will be included as tutors. Key words: Didactic set, e-learning, Ukraine language, integration, multilingualism. Doc. Boris Iljuk, CSc. Katedra pedagogiky a psychologie Univerzita Hradec Králové Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové Èeská republika tel.: +420 493 3331 343 E-mail: [email protected]

16

Technológia vzdelávania

RECENZE Základní teoretická díla andragogiky Publikace Milana Beneše nazvaná Andragogika, filozofie, vìda (vydal Eurolex Bohemia, Praha 2001) a Andragogika - teoretické základy (vydáno tamtéž v roce 2003) patøí k základním kamenùm vìdecké diskuze kolem postavení andragogiky v systému vìdeckého poznání a jejího rozvoje u nás. Názory autora, který pùsobí ve funkci vedoucího katedry andragogiky a personálního øízení na Filozofické fakultì Univerzity Karlovy v Praze zaujmou nejen andragogy a pedagogy, ale i filozofy, ekonomy, psychology a další zájemce o problematiku vzdìlávání dospìlých. V první práci nese první kapitola název „Andragogické a pedagogické strategie pøi hledání disciplinárního statusu“, z èehož je patrné, že pøedmìtem zájmu autora v celé knize je zároveò pedagogika. Název první subkapitoly „Pedagogika a andragogika jako vìda: první pøiblížení“ naznaèuje, že Benešùv postoj ke vztahu obou disciplín není v žádném pøípadì odtažitý. To dokreslují i další kapitoly, jmenovitì napøíklad tøetí, v níž se pojímá pedagogika a andragogika jako umìní. Ve druhé práci se autor zabývá vývojem a základními pojmy pedagogického a andragogického myšlení. Autor ukazuje, že je dùkladnì seznámen s díly pøedních nìmeckých filozofù (napø. Hegel a Nietzsche) ze svého dlouholetého pùsobení na Svobodné univerzitì v Berlínì. Autor opírá svoje vývody o fundovaný rozbor historických pramenù. Dovolává se význaèných myslitelù v antickém Øecku a neopomíjí samozøejmì osobnosti novìjší doby, jakými jsou napø. Amerièan James, Francouz Durkheim, Nìmec Neumann. Z našich myslitelù jsou to Masaryk a jeho žák Chlup a na pedagogickou psychologii zamìøený Pøíhoda. Ze sociologù jsou mj. zmínìni Bláha, Galla, Chalupný, pøièemž v souèasnosti preferují v andragogice sociologický pøístup napø. Jochmann a Šimek. Neopomenutelný je ovšem prùkopnický pøínos k rozvoji teorie vzdìlávání dospìlých Tomáše Trnky a obdobnì Františka Hyhlíka, který stál v èele katedry výchovy a vzdìlávání dospìlých v rámci Univerzity Karlovy od šedesátých po zaèátek sedmdesátých let, kdy byla katedra se svým oborem vèlenìna do Filozofické fakulty Univerzity Karlovy. Je velmi zajímavé sledovat Benešovy názory a postøehy. V první citované práci je napø. zmínka o empirickoanalytické pedagogice a andragogice, v níž se v závìru øíká „... že vìda nemùže øešit veškeré záležitosti vzdìlávání a výchovy“ . V závìru subkapitoly následující autor pøitom oprávnìnì zdùrazòuje, že „... pokud chce andragogika fungovat jako vìda, musí jako každá jiná vìda nìjaké teorie vytváøet“. Ve druhé práci velmi citlivì rozlišuje rozdíly mezi pedagogikou a andragogikou takto: „... v pedagogice a andragogice se chápe uèení jako schopnost èlovìka produk-

tivnì vytváøet nebo mìnit pøedstavy, zvyky, chování, schopnosti a dovednosti. V pedagogice je uèení odkázané na pomoc druhých. V andragogice se vychází z toho, že by dospìlý, alespoò ve vìtšinì pøípadù, mìl mít možnost tuto pomoc vyžádat nebo odmítnout.“ Beneš se již tradiènì v obou pracích vìnuje rozlièným variantám vztahu mezi vìdou (vìdami) o výchovì a pedagogikou a andragogikou, pøièemž jedna z nich, tøetí, dokonce vyøazuje pedagogiku a andragogiku ze systému vìd. K tomu se Beneš logickou úvahou kriticky vyjadøuje a uzavírá zmínìnou subkapitolu první práce tímto názorem: „Jak se zdá, jsou hlavními problémy vìd o výchovì, pedagogiky a andragogiky, jejich identita, èili specifický pohled (dimenze) a otázka spojení teorie a praxe“. Ve druhé práci pak doplòuje „... andragogika se rozvíjí jako empirická vìda a jako soustava empiricky podložených vìdeckých názorù. Oèekává se od ní pøínos k øešení praktických otázek. Všechny praktické problémy získávají v teoretickém pohledu nutnì inter- a multidisciplinární charakter, který ovšem nebrání vytvoøení vlastního profilu andragogiky“. Beneš se výraznì profiluje pøi konstrukci andragogické dimenze vztahu teorie a praxe. Zejména v první práci podrobuje kritickému rozboru názory øady zahranièních teoretikù, zabývajících se obecnì tímto problémem. Jako ilustrativní pøíklad uveïme jeho poznámku pod èarou: „V dnešní dobì najdeme i u analyticky orientovaných autorù myšlenku, že vìda se má chovat „ezotericky“ a spoléhat se na to, že praxe si najde kapacitu k øešení svých problémù sama (Luhmann, Tenorth).“ Závažnost problému i urèitou varovnost Benešova pohledu lze ukázat na další, podrobnìjší citaci z první knihy. „Co tedy andragogice pøekáží v její snaze obsadit rovnoprávnou roli v systému vìd? Z vnìjších faktorù se jako nevýhoda ukazuje relativnì pozdní snaha založit andragogickou vìdu. V dobì, kdy se z finanèních dùvodù diskutuje o pøežití mnoha disciplín, je institucionální prosazení nového oboru skuteènì vìcí i štìstí a momentálních konstelací. Vnitøních faktorù je více. Andragogika je nejenom vìda o výchovì, ale i od ní rozložitelná angažovaná reflexe praxe, která si neklade za úkol produkovat vìdu. Není žádným tajemstvím, že recepty a návody se prodávají lépe než vìdecké poznatky. V dnešní dobì je zaruèenì lukrativnìjší pøipravit vzdìlávací program pro firmu nebo distanèní vzdìlávání, než se vìnovat vìdì ... Pokud andragogika tomuto tlaku podlehne, nebude automaticky horší, ale ztratí existenèní oprávnìní žít na vysokých školách univerzitního typu.“ Nicménì je nutno na tomto místì uvést, že problematika vzdìlávání dospìlých se v minulosti i souèasnosti tìšila zájmu øady univerzitních teoretikù, kteøí nejenom rozvíjeli vìdu, ale snažili se obor i prakticky uplatòovat (univerzitní extenze). Vzdìláváním dospìlých se zabýval napø. i T. G. Masaryk, ne zcela docenìn je význam Tomáše Trnky, Stanislava Velínského apod. Z 50. a 60. let minulého století lze ocenit práce Kotáska a Škody,

z doby nedávno minulé upozoròuje Milan Beneš na práce Jiøího Vymazala. Na druhé stranì mùže autor tìchto øádkù potvrdit trend vzdìlávací praxe, na který Beneš upozoròuje. Je to zøetelné zejména v podnikovém prostøedí. Podnikové vzdìlávání je výraznì ovlivnìno pragmatismem. Vìtšina kurzù je zamìøena na urèitou nápodobu pracovních postupù èi žádoucího jednání a chování pracovníkù. Lidé se uèí efektivnìjším zpùsobùm práce s cílem zvýšit svoji pracovní výkonnost. Teorie (a nejen andragogická) nemá v tomto procesu žádné místo. Podle manažerského pøístupu ke vzdìlávání teorie jen zdržuje, odvádí úèastníky od smyslu vìci. Myslím si, že právì tato situace, kdy Milan Beneš v první práci anticipuje vývoj v této oblasti, ho vedla v práci druhé k velmi podrobnému rozboru procesù profesního vzdìlávání dospìlých. Tato práce v posledních dvou kapitolách obsahuje brilantní analýzu všech dùležitých problémù. Jde zejména o význam, pøístupnost a trendy v dalším odborném vzdìlávání ve vazbì na cílové skupiny. V této souvislosti Beneš ukazuje možný scénáø vývoje v podnikovém vzdìlávání u nás. Je to originální prognóza a bude zajímavé sledovat její naplnìní v podmínkách, které stále více ovlivòuje vzdìlávací politika Evropské unie. Výraznou silnou stránkou Benešových textù je též rozpracování vztahu pozice andragoga, jeho role a profesní kompetence. Samozøejmì obì práce pøináší øadu dalších podnìtù pro diskuzi, k zamyšlení. V první ze zmínìných prací to charakterizují poslední dvì vìty Benešova textu: „Rozpor mezi vìdeckou prùpravou a získáváním praktických dovedností zùstane na pùdì univerzity asi vždy živý. Jednostranným øešením ve prospìch praktických dovedností by se však andragogika sama z univerzitní obce vyøadila“. Milan Beneš svoji vìdeckou, pedagogickou i výzkumnou prací významnì pøispívá k tomu, aby k tomu nedošlo. Svým pùsobením pøedstavuje urèitý vzor a inspiraci nejen pro studenty, ale i pro nás kolegy, kteøí máme to štìstí s ním spolupracovat. Patøí mu proto dík a zasloužené uznání jeho práce. Doc. PhDr. Jaroslav Mužík, DrSc. Katedra andragogiky a personálního øízení Filozofická fakulta UK v Praze

Autori príspevkov:

IVANA ŠIMONOVÁ DANA EGEROVÁ MILAN TURÈÁNI JÁN CHROMÝ GABRIELA LOVASOVÁ - VIERA PALMÁROVÁ BORIS ILJUK

Autori fotografií: JOZEF POLÁK MARIAN ÈERGE

Prezentácia learning Gateway Shireland Language College - Birmingham

Šéfredaktor: PhDr. ¼ubomír Pajtinka - Redakcia a jazyková úprava: PaedDr. Mária Pisoòová - Redakèná rada: Prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., PhD., Prof. PhDr. Martin Bílek, PhD., Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc., Doc. RNDr. Beáta Brestenská CSc., Prof. Ing. Dušan Drienský, CSc., PhD., Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc., PaedDr. Michal Kovaèic, PaedDr. Jozef Kuzma, PhD., Mgr. Štefan Ligas, PhD., PaedDr. Mária Pisoòová, Prof. Ing. Peter Plavèan, CSc., Doc. Ing. Jozef Polák, CSc., Prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., Doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc., PhDr. Viera Skoumalová, Prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., Prof. Ing. Milan Turèani, CSc., Prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Preklady: Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc., Vedeckí garanti: Prof. Ing. TomᚠKozík, DrSc., (SR), Dr. Kis-Tóth Lajos, PhD. (Maïarsko), Prof. Ing. Dr. Adolf Melezinek (Rakúsko), Doc. Ing. Jozef Polák, CSc. (SR), Prof. Dr. Georg Wodraschke (Nemecko). Adresa redakcie: SLOVDIDAC, P.O. BOX 53 B, Tel.: 0905 711 385, 0907 670 242, E-mail: [email protected] - www.utv.ukf.sk - Vydavate¾ a distribútor: Združenie SLOVDIDAC, P. O. BOX 53B, 949 01 Nitra - Bankové spojenie: ¼udová banka, a.s. poboèka Nitra, è. ú.: 4220134201/3100 vychádza 10 èísiel do roka - Vytlaèila: fy GARMOND Nitra, Rukopis è. 3/2007 zadaný do sadzby 30. 3. 2007. Registrovaný pod èíslom 708/92 - ISSN 1335-003X èasopis je vydávaný s dotáciou MŠ SR. Podávanie RaZ v uzavretom obale pod èíslom 3003/2003. Vydané dòa 1. X. 2003.