TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor:
Speciální pedagogika předškolního věku
Kód oboru:
7506R012
Název bakalářské práce: ŠKOLNÍ ZRALOST A PŘIPRAVENOST U DĚTÍ SE SYNDROMEM TÝRANÉHO, ZNEUŽÍVANÉHO A ZANEDBÁVANÉHO DÍTĚTE CHILDREN WITH CHILD ABUSE AND NEGLECT SYNDROME AND THEIR SCHOOLING READINESS AND MATURITY
Autor: Kateřina Střeštíková Jeremenkova 87, 140 00 Praha 4
Podpis autora:
Vedoucí práce: Ing. Zuzana Palounková Počet: stran 78
obrázků 0
tabulek 32
grafů 9
CD obsahuje celé znění bakalářské práce.
V Liberci dne: 30.4.2008 1
zdrojů 28
příloh 9 + 1 CD
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom(a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
V Liberci dne: 30. 4. 2008
Podpis:
2
Děkuji vedoucí bakalářské práce vážené paní Ing. Zuzaně Palounkové za velmi cenné a podnětné rady a připomínky během vytváření bakalářské práce a za vstřícný a trpělivý přístup. Dále bych ráda poděkovala mé nejbližší rodině, zejména manželovi a synům za vytvoření potřebného zázemí.
3
Název bakalářské práce: Školní zralost a připravenost u dětí se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Název bakalářské práce: Children with child abuse and neglect syndrome and their schooling readiness and maturity. Jméno a příjmení autora: Kateřina Střeštíková Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2007/2008 Vedoucí bakalářské práce: Ing. Zuzana Palounková
Resumé Bakalářská práce se zabývala problematikou školní zralosti a připravenosti u dětí se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Práce vycházela ze skutečnosti, že děti se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte nebývají v době nástupu do školy zralé a připravené na zahájení povinné školní docházky. Jejím cílem bylo zjistit školní zralost a připravenost u dětí se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která se zaměřila pomocí zpracování odborných zdrojů
na problematiku
syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte v souvislosti se školní zralostí a připraveností. Praktická část zjišťovala pomocí dotazníku úroveň sociálních dovedností u 15 dětí v dětských domovech a u 20 dětí v Klokáncích. Metodou Kresba postavy byla orientačně zjišťována vývojová úroveň dětí a metodou B. Sindelarové byla zjišťována úroveň koncentrace pozornosti, úroveň motorických schopností úroveň sluchové paměti a sluchové diferenciace. Výsledky ukazovaly na oslabení v sociální oblasti, na nižší vývojovou úroveň v kresbě postavy, oslabení ve sluchové paměti. Výsledky dále ukazovaly na částečné oslabení v motorice, koncentraci pozornosti a ve sluchové diferenciaci a vyúsťovaly v konkrétní navrhovaná opatření pro rozvoj dětí v sociální oblasti, v oblasti rozvoje kresby, sluchového vnímání, koncentrace a motoriky. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat zjištění konkrétních oblastí nejčastějších oslabení u respondentů, ze kterých je možné vycházet v další podpoře rozvoje
dětí se syndromem týraného,
zneužívaného a zanedbávaného dítěte.
Klíčová slova: Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbaného dítěte; školní zralost a připravenost; dětské domovy; Klokánek; kresba postavy; metoda Sindelarové; oslabení v sociální oblasti; sluchová paměť; sluchová diferenciace; motorika; koncentrace; náhradní rodinná péče 4
Title of the bachelor work: Children with child abuse and neglect syndrome and their schooling readiness and maturity.
Summary Bachelor work deals with the problem of schooling readiness and maturity in children with child abuse and neglect syndrome. The work is based on the fact that children with child abuse and neglect syndrome are usually neither mature enough nor well prepared to start attending school at the time of starting their obligatory school attendance. The aim bachelor work is to learn about the level of schooling readiness and maturity in children with child abuse and neglect syndrome. Work consists of two major parts. The first part is theoretical and concentrates on the problem of children with child abuse and neglect syndrome and on the problem of schooling readiness and maturity by studying professional literature. The other part is practical. In the form of a questionnaire, tried to learn about level of social skills in 15 children at children’s homes and in 20 children at Klokánek centres. The level of progress in children was tested using the method of Figure drawing and used B. Sindelarova method to examine the level of concentration, level of motion skills, level of hearing memory and level of hearing differentiation. The results show that the children suffer from social enfeeblement. Their skills of figure drawing are lower, too, as well as the level of hearing memory. Results of study also show partial motion, concentration and hearing differentiation enfeeblement. Work results in particular proposals that deal with children social progress, their progress in figure drawing, hearing reception, concentration and motion. Referring to the above mentioned problems in question, it is possible to say that the main benefits of study are the findings that concern the most common areas of enfeeblement in respondents, from which a further support to help children with child abuse and neglect syndrome can start.
Keywords: child abuse and neglect syndrome, schooling readiness and maturity, children’s homes, Klokánek centres, figure drawing, Sindelarova method, social enfeeblement, hearing memory, hearing differentiation, motion, the level of concentration, substitutional family care
5
Obsah 1 2
Úvod ....................................................................................................................................8 Teoretická část...................................................................................................................11 2.1 Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte .......................................11 2.1.1 Definice syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte ...............11 2.1.2 Varianty syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte...............11 2.1.3 Zjišťování syndromu .........................................................................................12 2.1.4 Výskyt syndromu...............................................................................................12 2.1.5 Činitelé podílející se na vzniku syndromu CAN ...............................................13 2.1.5.1 Raná symbiotická vazba ................................................................................13 2.1.5.2 Psychická deprivace ......................................................................................14 2.1.6 Příčiny vzniku syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte .....14 2.1.6.1 Rizikové děti..................................................................................................14 2.1.6.2 Rizikové faktory ............................................................................................16 2.1.7 Syndrom CAN a jeho vliv na vývoj předškolních dětí.....................................19 2.1.7.1 Zanedbávané dítě...........................................................................................19 2.1.7.2 Týrané dítě.....................................................................................................20 2.1.7.3 Sexuálně zneužívané dítě ..............................................................................20 2.1.8 Dítě se syndromem CAN a náhradní péče ........................................................21 2.1.8.1 Náhradní rodinná péče...................................................................................21 2.1.8.1.1 Druhy náhradní rodinné péče ..................................................................22 2.1.8.2 Ústavní výchova ............................................................................................22 2.1.8.3 Klokánek........................................................................................................22 2.2 Školní zralost a připravenost .....................................................................................23 2.2.1 Definice školní zralosti......................................................................................23 2.2.2 Definice školní připravenosti ............................................................................23 2.2.3 Norma školní zralosti ........................................................................................24 2.2.4 Školní nezralost .................................................................................................27 2.2.4.1 Příčiny školní nezralosti ................................................................................28 2.2.4.2 Projevy školní nezralosti ...............................................................................28 2.2.5 Školní nezralost u dítěte se syndromem CAN...................................................29 2.2.6 Školní zralost a připravenost u dětí umístěných v dětských domovech ..........30 2.2.7 Odklad školní docházky ....................................................................................31 3 Praktická část.....................................................................................................................32 3.1 Cíl praktické části ......................................................................................................32 3.2 Stanovení předpokladů ..............................................................................................32 3.2.1 Použité metody ..................................................................................................32 3.2.1.1 Metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku.............32 3.2.1.2 Metoda Kresba postavy pána........................................................................34 3.2.1.3 Metoda dotazníku .........................................................................................37 3.3 Předvýzkum a jeho výsledky.....................................................................................37 3.3.1 Diagnostická část předvýzkumu........................................................................37 3.3.1.1 Metoda Kresby postavy pána ........................................................................37 3.3.1.1.1 Zhodnocení kresby ..................................................................................38 3.3.1.2 Metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku Brigitte Sindelarové ....................................................................................................................39 3.3.1.3 Nestandardizovaný dotazník ........................................................................40 3.3.2 Výsledky předvýzkumu.....................................................................................40 3.4 Popis zkoumaného vzorku.........................................................................................42 3.4.1 Průběh průzkumu...............................................................................................44 3.5 Získaná data a jejich interpretace ..............................................................................44 3.5.1 Kresba postavy pána..........................................................................................44 6
3.5.2 Motorika ............................................................................................................48 3.5.3 Sluchová diferenciace........................................................................................49 3.5.4 Sluchová paměť.................................................................................................50 3.5.5 Koncentrace pozornosti .....................................................................................51 3.5.6 Dotazník ............................................................................................................52 3.6 Shrnutí výsledků praktické části................................................................................57 3.6.1 Kresba postavy ..................................................................................................57 3.6.2 Motorika ............................................................................................................63 3.6.3 Sluchová diferenciace........................................................................................63 3.6.4 Sluchová paměť.................................................................................................64 3.6.5 Koncentrace pozornosti .....................................................................................64 3.6.6 Dotazník ............................................................................................................65 3.7 Závěr..........................................................................................................................69 3.8 Návrh opatření ...........................................................................................................70 3.8.1 Praktický průvodce............................................................................................72 4 Seznam použitých informačních zdrojů ............................................................................73 5 Seznam příloh....................................................................................................................75
7
1 Úvod Bakalářská práce se zabývá problematikou školní zralosti a připravenosti u dětí se syndromem týraného zneužívaného a zanedbávaného dítěte (dále jen CAN). Téma dětí se syndromem CAN je velmi závažné, neradostné a složité. V souvislosti s tímto tématem je možno hovořit o určitém dluhu. V minulosti naše společnost nevěnovala dostatečnou pozornost dětem, které se stávají obětí týrání, zneužívání či zanedbávání. Důvody byly jak objektivní, v souvislosti s minulým režimem, který nepřipouštěl ve společnosti výskyt tohoto jevu a důvody mohly být také subjektivní, že totiž určité tělesné tresty, i závažnější, patří k výchově a všechny děti se mají dobře. Je možno si však povšimnout, že syndrom CAN se v několika posledních letech a zejména v současnosti stává tématem velmi diskutovaným a to na základě skutečnosti, že společnost se stává ochotnější si existenci týraných, zneužívaných a zanedbávaných dětí připustit. Společnost se začíná pozvolna více o tuto problematiku zajímat, a stává se k tomuto jevu otevřenější, začíná naslouchat. Vzniká řada institucí, jejíchž náplní je právě péče o dítě se syndromem CAN.
Z historického hlediska prošel vztah společnosti k dítěti výraznými přeměnami. Dítě bylo v době antiky vnímáno jako bezprávný tvor a až v římském zákoně je zakotveno zabití dítěte jako vražda. Násilí vůči dítěti bylo v historii pácháno z různých důvodů. Jednalo se o existenční problémy rodiny, kdy dítě bylo přítěží. Dalším příkladem páchání násilí na dítěti je regulace pohlaví, na základě předsudků o nadřazenosti pohlaví nebo ze socioekonomických důvodů. Je možno dále zmínit pomstu, obětované děti, hanbu a společenský odsudek či znetvoření z rituálních důvodů.
Na základě historických faktů je známo, že od středověku až do šestnáctého století byl vztah mezi matkou a dítětem velmi blízký, dítě trávilo první roky svého života v těsném kontaktu s matkou, avšak toto období velmi záhy skončilo a dítě se již ve věku 6 nebo 7 let stávalo malým dospělým, zúčastňovalo se společenského života, pracovalo a pomáhalo dospělým. Nutno však podotknout, že v rodině dítě dále již nenachází citové zázemí ani není zdrojem dalšího vzdělávání. Později v šestnáctém století dochází ke změnám v pojetí dětství a rodiny. Rodiče se začínají více zajímat o výchovu svých
dětí, ve vztahu se objevuje více citu
a významně vstupuje do popředí potřeba výchovy a vzdělávání pro chlapce i dívky, která vrcholí ustanovením povinné školní docházky. Postupně se objevuje mnoho pokrokových myšlenek ve prospěch dítěte a jeho postavení ve společnosti v souvislosti se strádáním dětí z důvodů válečného utrpení, dětí opuštěných a zapomenutých. Více se zaměřuje pozornost na zkoumání potřeb dítěte a vznik soustav sociální a zdravotní péče.V devatenáctém století se 8
v rodinném životě stále více uplatňuje citový přístup, avšak s nástupem kapitalismu se objevuje problematika dětské práce, která byla později oficiálně zakázána. (Dytrych, Matějček, 1995).
Rodina a domov jsou symboly šťastného dětství. Pod jejich ochrannými křídly se vytváří základy pro utváření zdravé lidské osobnosti. Z tohoto úhlu pohledu je však velmi smutné, že „právě rodina je tím určujícím prostředím, ve kterém syndrom CAN nejčastěji vzniká a udržuje se.“ (Dytrych, Matějček, 1995, s.91) Nejčastěji se jedná o rodiny dysfunkční a hlavně afunkční (viz dále kap. Rizikové situace). Klademe si otázku proč, jak je to možné, že se právě nejčastěji rodiče dopouštějí ubližování na svých dětech? V této souvislosti je možno hovořit o jakémsi bludném kruhu, o přenosu špatného zacházení s dítětem z jedné generace na druhou, kdy týrané dítě je týraný rodič.
Naše současná společnost je k dítěti zaměřená, dítě je pro ní vysokou hodnotou jakou v historickém kontextu nikdy předtím nebylo. Jak bylo již řečeno, různé formy páchání násilí na dětech doprovází lidstvo od prvopočátků a možná se společnost naivně domnívala, že se vzrůstajícím
hmotným
blahobytem vymizí
existence
týraných,
zneužívaných
či
zanedbávaných dětí. Jsme však svědky určitého znecitlivování společnosti avšak s prvními ohlasy proti tomuto trendu.
Bakalářská práce pohlíží na problematiku syndromu CAN se zaměřením na děti v předškolním věku a dále se specifikuje směrem ke školní zralosti a připravenosti předškolního dítěte se syndromem CAN. Práce je malou kostičkou ve velké mozaice tématu syndromu CAN. Svým obsahem může přispět k objasňování vlivu CAN na dítě a jeho další vývoj. Na základě zjištěných údajů ve vybraných oblastech pomocí diagnostických metod může být námětem, čeho si při práci s těmito dětmi všímat, ve které oblasti potřebují největší oporu a pomoc.
Spojení problematiky syndromu CAN a školní zralosti a připravenosti bylo zvoleno záměrně z několika hledisek. Práce vychází z praktických zkušeností autorky v práci s dětmi s CAN v předškolním věku. Svět předškolního dítěte je světem kouzelným plným fantazie, dítě je v tomto věku otevřeno všemu novému, touží po poznávání. Má silnou potřebu citového vztahu a sociálního kontaktu vytváří se u něj svědomí a vytváří se charakterové vlastnosti. Toto období vrcholí vstupem dítěte do školy. Jestliže dítě nemělo možnost adekvátního rozvoje v předškolním období, bude tím ovlivněn jeho nástup do školy a bude se promítat do
9
další školní docházky
a následně až do dospělosti. Práce se snaží pohlížet na dítě se
syndromem CAN z vnitřního pohledu či stavu dítěte, snaží se o vystižení celkové atmosféry či situace dítěte. Za velmi podstatné považuje autorka práce uvědomění si symbiotického vztahu matky s dítětem a vyzdvižení významu rodiny, jež mají zásadní význam pro jeho další vývoj. Nefunkční symbiotický vztah a nefunkční rodinu považuje za základ rozvoje všech dalších odchylek ve vývoji člověka během života a je jednou z příčin vzniku syndromu CAN.
Cílem bakalářské práce je zjistit školní zralost a připravenost u dětí se syndromem CAN. Práce je rozdělena na dvě části, na část teoretickou a praktickou. Teoretická část popisuje způsob vzniku, okolnosti a dopad deprivace na předškolní děti a dívá se na deprivaci jako na startovací impuls vzniku
syndromu CAN. Seznamuje s ranou symbiotickou vazbou
a s rizikovými rodinami a dopadem deprivace na dítě. Dále definuje syndrom CAN, zabývá se statistikou, a způsobem vzniku syndromu. Práce se zmiňuje o náhradní rodinné péči a jejich variantách. Dalším tématem je školní zralost a připravenost, její definice a norma školní zralosti a připravenosti. Práce se dále zabývá příčinami školní nezralosti a nepřipravenosti.
Praktická část práce seznamuje s cílem práce a stanovenými předpoklady, dále s použitými metodami a předvýzkumem. Průzkum školní zralosti a připravenosti byl prováděn s dětmi z dětských domovů a s dětmi ze zařízení Fondu ohrožených dětí Klokánek. Byly použity vybrané úkoly z metodiky Sindelarové, metoda kresby postavy pána a dotazník, který vyplňovaly osoby pracující s dětmi. Výsledky byly porovnány vzájemně mezi dětmi z dětských domovů a Klokánků. Dále jsou v práci uvedena navrhovaná opatření, která vycházejí z výsledků průzkumu Praktickým přínosem práce je zjištění nejčastějších oslabení u dětí se syndromem CAN v jednotlivých oblastech a možnost aplikace zjištěných poznatků do praktických činností při podpoře rozvoje předškolních dětí se syndromem CAN.
Bakalářská práce by ráda přispěla k tomu, aby se společnost stala vnímavější a citlivější k dětem, aby v sobě probouzela lidskost, ráda by přispěla k uvědomování si zásadního významu rodiny pro vývoj dítěte a k renesanci pohledu na tradiční rodinu. Práce se nechce stát pouze konstatováním s citacemi, definicemi a statistikami o počtu dětech se syndromem CAN. Základní myšlenkou práce je pochopení podstaty, jak závažně jsou děti poškozovány v důsledku syndromu CAN a jak podstatné je vytvoření symbiotického vztahu mezi matkou a dítětem, který nedává šanci vzniknout tomuto syndromu
10
2 Teoretická část
„Rodinné společenství a péče o dítě jsou pro lidstvo nutností. Bez ní by nepřežilo. Během vývoje lidstva tato přírodní a biologická nutnost nabyla také formu mravní zákonitosti. Vědomé ubližování dítěti, ať fyzické nebo psychické, je tedy, bohužel, selhání přírody a mravního zákona v nás!“ ( Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995, s.13)
Článek 8. Naše národy mají prostředky i znalosti, aby ochránily život dětí a nesmírně zmenšily jejich utrpení a aby zajistily plný rozvoj jejich lidského potenciálu umožnily jim uvědomit si své potřeby, svá práva a své možnosti. Úmluva o právech dítěte poskytuje novou příležitost, aby práva dětí a jejich prospěch byly obecně respektovány. Světová deklarace práv o přežití, ochraně a vývoji dětí. New York, 30. září 1990. (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995, s.15)
2.1 Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte 2.1.1
Definice syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte
„Týrání, zneužívání a zanedbávání dítěte je jakékoliv nenáhodné, vědomé (popřípadě i nevědomé) jednání rodiče, vychovatele anebo jiné osoby vůči dítěti, jež je v dané společnosti nepřijatelné nebo odmítané a jež poškozuje tělesný, duševní i společenský stav a vývoj dítěte, popřípadě způsobuje jeho smrt. Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte, je označovaný v anglosaské literatuře jako Child Abuse and Neglect (CAN) a odtud je převzatý i do naší terminologie." (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1995, s. 4)
2.1.2
Varianty syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte
Z hlediska charakteru strádání dítěte rozlišujme tři základní varianty syndromu. Abychom lépe porozuměli tématu je důležité znát tato fakta. Týrání dítěte fyzické či psychické je vědomé tělesné ubližování dítěti, ale také nezabránění takovému zacházení s dítětem. Představuje vlastně všechny nepřiměřené akty násilí na dítěti. Zahrnuje vedle hrubého útoku na dítě, jehož důsledkem je tělesné zranění, trvalé poškození dítěte nebo dokonce úmrtí dítěte, také pravidelné tělesné trestání dítěte užívané jako převažující výchovný prostředek Psychické týrání představuje takové chování vůči dítěti, které 11
má negativní dopad na citový vývoj dítěte, vývoj jeho chování, osobnosti a sebehodnocení či negativní dopad na rozvoj interpersonálních vztahů. Psychické týrání v podstatě vždy provází ostatní diagnostické kategorie syndromu – fyzické týrání, sexuální zneužívání, navíc se může vyskytovat samo o sobě.
Zanedbávání dítěte znamená takový nedostatek péče, který zapříčiňuje vážnou újmu ve vývoji dítěte a to v oblasti tělesné i duševní. Řadíme sem nedostatek v péči o tělesné prospívání a zdravotní péči, nedostatky ve vzdělání a výchově. Neposkytnutí adekvátních podmínek v oblasti domova, ošacení a ochrany dítěte.
Sexuální zneužívání zahrnuje všechny formy chování se sexuálním podtextem, tedy i ty, kdy dítě na první pohled nestrádá – dítě může některé formy sexuálního zneužívání prožívat jako relativně tělesně příjemné, ale i tehdy má sexuální zneužívání závažný negativní dopad na další psychický vývoj dítěte. (h/www.ditekrize.cz/sydrom-com.php.)
2.1.3
Zjišťování syndromu
„Odhalení nebo zjišťováni syndromu CAN se děje hlášením nebo cíleným vyhledáváním jednotlivých případů na úrovni odborných služeb, státních, komunálních nebo charitativních.“ (Dunovský, Dytrych, Matějček, 1994, s.177) Když se kdokoliv hodnověrným způsobem dozví, že někdo páchá nebo se chystá k páchání trestného činu týrání svěřené osoby nebo znásilnění nebo pohlavního zneužívání, má za povinnost tento trestný čin překazit. „Překazením se myslí osobní intervence toho, kdo se o trestném činu dozvěděl, ale i to, když se dotyčný obrátí na policii nebo státního zástupce.“ (Doubrava, 2005) Souběžně je nutno informovat i orgán sociálně právní ochrany dětí.
2.1.4 Statistiky
Výskyt syndromu uvádějí,
že
v současné
době
trpí
syndromem
týraného,
zneužívaného
a zanedbávaného dítěte v České republice 1-2 procenta dětské populace, což představuje 20 -40 tisíc dětí. Na základě orientačního výzkumu o věkovém rozložení dětí se syndromem CAN, kde bylo ke statistice použito 100 řádně vyplněných dotazníků máme k dispozici tyto údaje. Z celkového počtu dětí se jedná o 12,2 % dětí v předškolním věku. Z toho je 53,8 % chlapců a 46,2% dívek. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995)
12
2.1.5
Činitelé podílející se na vzniku syndromu CAN
V následující části práce, dříve než začneme samotným mapováním syndromu CAN, uvědomíme si některé důležité mechanismy, které pokud nefungují podle určitých pravidel mohou se stát podhoubím pro vznik syndromu CAN. V souvislosti s naším tématem máme zejména na mysli ranou symbiotickou vazbu.
2.1.5.1 Raná symbiotická vazba Psychické socializační procesy je možno pokládat za jakýsi základní stavební kámen psychického vývoje každé lidské bytosti. O socializaci osobnosti hovoříme jako o působení různých prostředí a různých sociálních souvislostí života na jedince na vývoj jeho osobnosti. Důležité je si uvědomit, které psychické procesy ovlivňují zvnitřnění vnějších socializačních působení v socializovanou osobnost. V souvislosti s naším tématem můžeme ranou symbiotickou vazbu pokládat za základ pro další poznání a pochopení možného problematického vývoje dětí se syndromem CAN.
Raná symbiotická vazba je specifickým vztahem dítěte v prvních dnech, týdnech a měsících života k pečující matce. V tomto období je vztah mezi matkou a dítětem prosycen naladěním matky k dítěti, vzájemnou důvěrou a dítě si vytváří k matce specifické citové připoutání. Matka tedy přejímá některé důležité psychické funkce samotného dítěte, které tak skrze ni realizuje svá základní výchozí uspokojení, svou základní výchozí orientaci a svůj růst. (Helus, 2007) Vytváří se vztah sounáležitosti, který je základem, aby se novorozenec mohl následně normálně vyvíjet a fungovat.
Dochází-li k tomu, že je dítě od matky odděleno nebo během vytváření symbiotického vztahu nedochází k naplnění vzájemného souznění, může se dítě v okolním světě cítit v nebezpečí, svět je pro něho traumatizující a dítě se před ním brání. Aby dítě mohlo vstupovat do reality světa potřebuje matku, která mu svojí naladěností a vstřícností umožňuje postupně vstupovat do okolního světa. Tento specifický vztah a vzájemná komunikace mezi matkou a dítětem probíhá prostřednictvím fyzických kontaktů - doteků, něžného hlazení, zvedání, chování, konejšení, melodií hlasu. Matka tak působí na všechny smysly dítěte, vciťuje se do dítěte a vytváří stabilní a bohaté emoční zázemí. Tím, že se matka a dítě na sebe vzájemně nalaďují dochází k tzv. připoutání, kdy dítě má potřebu se vázat na psychiky blízkou osobu. Tímto způsobem se vytváří oboustranné naladění, které má zásadní význam pro socializaci a další vývoj jedince. (Helus, 2007) Pokud nedochází k naplnění základního socializačního 13
procesu dochází u dítěte ke strádání, které nazýváme citově sociální deprivací nebo psychickou deprivací.
2.1.5.2 Psychická deprivace Je možno říci, že problematika deprivace je společným činitelem pro všechny formy syndromu CAN. Projevuje a prolíná se jednotlivými formami CAN určitými specifickými variantami. „Psychická deprivace vzniká nedostatečným uspokojováním základních psychických potřeb v dostatečné míře a po dostatečně dlouhou dobu.“ (Vágnerová, 1985, s. 28) V našem případě, jak již bylo uvedeno, máme na mysli zejména nedostatek citové vazby k matce nebo náhradní mateřské osobě, který významně poškozuje vývoj osobnosti dítěte. Mezi nejzávažnější formy patří sociální izolace v patologické rodině. Dále se jedná o separaci, kdy dochází k přerušení vztahu mezi dítětem a jeho sociálním prostředím. Například při předčasném odloučení od osob, které jsou pro dítě citovou oporou. Obecně je možno říci, že chlapci jsou vzhledem k dívkám zranitelnější, také deprivační podmínky působí jinak na dítě zdravé než na děti postižené tělesným nebo mentálním defektem. (Vágnerová, 1985)
2.1.6
Příčiny vzniku syndromu týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte
Následující část práce pomáhá pochopit podstatu celé problematiky, pomáhá poodhalit rizika vzniku syndromu a může nám být vodítkem, jak se těmto rizikům vyhnout.
2.1.6.1 Rizikové děti V této části se zmíníme o tom, jaké děti přitahují násilí. Zde uvádíme důležitá fakta, na základě kterých můžeme lépe pochopit proč a za jakých okolností se mohou děti ocitnout v nebezpečí. Děti s rizikem tohoto druhu je možno rozdělit do několika skupin: 1. děti, které svými projevy aktivně své dospělé vychovatele zatěžují, dráždí, vyčerpávají a to buď a) fyzicky nebo b) psychicky nebo c) v obou složkách 2. děti, jejichž projevy jsou dospělým vychovatelům málo srozumitelné 3. děti, které nesplňují očekávání svých vychovatelů. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995) Je však také nutné si uvědomit, že existují různé kombinace těchto tří oblastí rizika. „Problém rizikovosti dítěte spočívá v tom, že svým chováním spouští mechanismy, jež uvolňují rizikovost dospělých či rizikovost situace.“ (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995, s. 135)
14
Zřetelným příkladem dětí, které svým chováním mohou vyvolat nepřiměřené reakce, dráždí a vyčerpávají dospělé, jsou malé děti, které v noci nespí, pláčou, křičí a nejsou k utišení. Mezi děti, které zvýšeně mohou zatěžovat své okolí patří děti hyperaktivní, neklidné a impulzivní. Tyto děti svými projevy značně zatěžují psychiku vychovatele, může u něho dojít až k vyčerpanosti a následně ke zkratkovitému aktu agrese.
Mezi děti s málo pochopitelným chováním bychom mohli zařadit děti autistické, které se svým okolím nekomunikují vůbec, nebo jen zcela nezvyklým způsobem. Patří sem také děti s jinými poruchami komunikace, děti které trpí tiky. Další skupinou
jsou děti,
které nesplňují
očekávání rodičů. Velmi často se v této skupině setkáváme s dětmi mentálně retardovanými, častěji však s lehčími stupni retardace. V menší míře se v této skupině můžeme setkat s dětmi se smyslovými vadami, s tělesnými defekty, s nápadnostmi ve vnějším tělesném vzhledu. Pokud rodič srovnává své dítě s druhými dětmi, dochází k násobení negativního postoje vůči dítěti. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995)
Důležité je se zde také zmínit o dětech, které se stávají snadnějším cílem sexuálního zneužívání. Řadíme sem děti, které jsou psychicky deprivované a zanedbávané. Jedná se hlavně o děti, které pocházejí z dysfunkčních a afunkčních rodin. Obětí sexuálního zneužití se mohou stát děti z úplných rodin, kde však rodiče nemají na děti dostatek času, nevědí jak děti tráví volný čas a celkové klima v rodině je odtažité. Rizikovými dětmi jsou také děvčátka určitých tělesných tvarů a určitého chování. Příznačné je to, že se rizikovost takového dítěte zvyšuje tam, kde se nevytvořilo rodinné sexuální tabu. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995)
Rizikovou skupinou zanedbávaných dětí, jsou děti z obvykle jednoduchého, primitivního prostředí, s nedostatečnou hygienou. Ohrožení dítěte může vzniknout v důsledku ztráty matky a osiření, kdy může dojít k nedostatku důležitých vývojových podnětů. Deprivačním činitelem může být nepřítomnost otce a za tradičně nejvíce ohrožující byla považována ztráta obou rodičů. V dnešní době je situace těchto dětí však již méně nebezpečná, protože je řešena náhradní rodinnou péčí formou adopce či pěstounské péče.
Druhým okruhem rizik, které ohrožují dítě zanedbáváním, mohou být rodiny s nízkou socioekonomickou úrovní. Může se zde jednat o rodiny s velkým počtem dětí, kterým v důsledku toho není věnována dostatečná péče. Nízká socioekonomická úroveň rodiny bývá dnes často kombinována s alkoholismem, drogovou závislostí, promiskuitními sexuálními vztahy nebo nestálostí prostředí. 15
V dnešní době se také setkáváme i s opačným jevem. Děti z rodin relativně
vysoce
ekonomicky a společensky postavených jsou zahrnuty smyslovými a intelektovými podněty, avšak rodiče pro náročnost a exkluzivitu svého zaměstnání jsou psychicky unaveni. Následně upadá jejich zájem o dítě, které může citově vážně strádat a být tedy zanedbáváno. V neposlední řadě do skupiny dětí ohrožené zanedbáváním patří děti v rodinách utečenců, migrantů nebo děti v rodinách, které dlouhodobě žijí například v utečeneckých táborech.
Do druhé kategorie podmínek, které ohrožují dítě zanedbáváním, patří podmínky vnitřní. Myslí se jimi především psychika a celková osobnost vychovatelů dítěte, či vůbec podmínky, jejichž nositeli jsou lidé dítěti nebližší. Vnitřních podmínek je celá řada a vzájemně se kombinují. Jedná se zde o citovou nezralost a povahovou nevyspělost matky nebo otce, mohou to být rodiče trpící duševními nemocemi či poruchami. Může jít o vychovatele s lehčími či hlubšími formami mentální retardace nebo s vážnými smyslovými poruchami. Zanedbáváním z hlediska okolní většinové společnosti mohou být ohroženy děti některých etnických skupin obyvatelstva, které si uprostřed většinové společnosti zachovávají svou osobitou kulturu. (Dunovský, Dytrych, Matějček 1995)
K vnitřním podmínkám řadíme také zvláštní postoje a praktiky, které jsou charakteristické pro některé náboženské sekty. V této souvislosti je hlavním problémem skutečnost, že dítě předškolního věku se nemá možnost účastnit života přirozené dětské skupiny a je ošizeno o osvojení si v pravý čas postojů a vlastností, které bude později potřebovat v zapojování do života v okolní společnosti. (Dunovský, Dytrych Matějček 1995)
2.1.6.2 Rizikové faktory V další části se práce zaměřuje na uvědomění si podstaty jaké děti patří do rizikové skupiny, která se stává obětí násilí
a na pochopení úzkého
propojení mezi rizikovými dětmi
a situacemi, do kterých se mohou dostat a které mohou být dalším spouštěčem ke zneužívání, týrání nebo zanedbávání dětí. Naznačíme situace se zaměřením na děti v předškolním věku. Existuje velká řada rizikových životních situací, které mohou být zdrojem ohrožení dítěte fyzickým týráním, sexuálním zneužíváním či zanedbáváním. Zaměříme se na ty situace, které patří mezi nejčastější. Důležité je si také uvědomit, že tyto situace nejsou zaměřeny pouze na jednu část CAN, ale dochází k nejrůznějším kombinacím.
16
Jedna z rizikových situací vzniká tehdy pokud dítě vyrůstá v rodině, kde jsou rodiče postiženi duševní nemocí nebo jinou vážnou zdravotní poruchou. Zde vidíme problém v tom, že dítě přebírá nesprávné životní hodnoty a postoje vůči sobě a ostatním lidem a přebírá takové vzorce chování, které pro dítě v budoucím životě mohou znamenat selhávání v zátěžových situacích.
Do rizikových situací patří také narození dítěte velmi mladým rodičům. Velmi mladé matky a mladí otcové, kteří jsou na hranici své zletilosti, nebývají schopni, nikoli ze zlé vůle, ale pro svou psychosociální nepřipravenost, plnit některé nejzákladnější rodičovské funkce. (Matějček, 1994) Při nenaplňováni těchto funkcí dochází k jak vědomému poškozování dítěte v podobě agresivních a nepřátelských postojů, tak i k nevědomému poškozování, které dítě ovlivní v jeho budoucím vývoji.
Jednou z dalších rizikových situací, která může být zdrojem ohrožení dítěte, je narození postiženého dítěte. Matka po narození dítěte prožívá šok, stupňovaný reakcemi partnera a okolí. Rodina se uzavírá před okolím, dítě se stává zdrojem nadměrné péče, lítosti a smutku ze zklamaných nadějí. Zde se tedy objevuje protikladný vztah k dítěti, který může vyústit až právě v CAN v různé formě a intenzitě.
Do rizikových situací také řadíme narození nechtěných dětí, které, na základě výzkumů, mají zásadní handicap. Tento handicap se projevuje v jejich menší psychické a sociální prosperitě a v jejich méně spokojeném a šťastném prožívání života. (Matějček, 1994). Dále se zde zmíníme o narození dítěte mimo manželství. Tato krizová situace v sobě obsahuje pro dítě několik rizikových momentů. Matka, která zůstane s dítětem sama bez otce nemůže vždy zcela naplnit některé důležité potřeby dítěte. Dítě potřebuje otcovskou autoritu, ptá se proč nemá tatínka. Matka může přehnaně chránit dítě i před běžnými dětskými konflikty, dítě je potom více zranitelné a připoutané k matce, což narušuje přirozený rozvoj osobnosti dítěte.
Rozvod rodičů patří jako další riziková situace vzniku syndromu CAN. Při rozpadu rodiny se setkáváme se všemi aspekty syndromu. Děti bývají rozvodem rodičů postiženi velmi hluboce. Důsledky rozvodu prožívají nejprve jako akutní problém, dále jako problém, který se táhne řadu let a dokonce jako problém, který může být trvalý. (Matějček, Dytrych, 2002)
17
Krizovou situací se také jeví založení nové rodiny a příchod nevlastního rodiče. Dochází zde k mnoha nestandardním a rizikovým situacím, mezi závažné patří pohlavní zneužívání, většinou děvčat, nevlastním otcem.
Pokud se rodina vyskytne v mimořádné situaci jako je chudoba a nezaměstnanost a bydlí v nevyhovujících prostorových a hygienických podmínkách je klima v rodině doprovázeno nespokojeností. Nespokojenost vyúsťuje v agresivitu a dítě žije v napětí. Nepříznivé klima rodiny ovlivňuje vývoj dítěte, takže psychicky strádá. V současném světě se tato problematika týká převážně osudů dětí, které žijí v oblastech postihnutých živelnou pohromou, válkou nebo jinou katastrofou. Jsou to děti, které kolem sebe vidí neštěstí a utrpení, stahují se do sebe a projevují se u nich známky deprese. (Dunovský, Dytrych Matějček 1995)
Dalším rizikovým faktorem podílejícím se na vzniku syndromu CAN jsou problémové rodiny, které se největší měrou podílejí na vzniku syndromu CAN. Jedná se zejména o rodinu odkládající a disociovanou. Rodina odkládající má tendenci dítě neustále někomu svěřovat, odkládat je pokaždé, když je to možné. Dítě putuje mezi příbuznými a známými. Tím se narušuje základní osa jeho citového zrání. Dítě je ohroženo v několika oblastech. Dochází k problematickému vytváření vztahu k jeho osobním věcem, k domovu, k formování plnění povinností, k uvědomování si zaujmutí místa mezi ostatními a vytváření vztahu k domovu. Vzniká zde nebezpečí vzniku deprivačního syndromu v důsledku nestálých citových vztahů. Následně je ohroženo plynulé vytváření sociálních návyků, dochází k pocitům, že dítě nikam nepatří, že o ně nikdo nestojí. Rodina disociovaná se projevuje narušením vnějších a vnitřních vztahů rodiny. Narušením vnějších vztahů rodiny máme na mysli její izolovanost vzhledem k vnějšímu okolí nebo konfliktovost při styku s ním. Narušení vnitřních vztahů rodiny se projevuje oslabením vzájemných kontaktů, izolovaností jedněch členů od druhých. Tyto vztahy jsou doprovázeny lhostejností, nezájmem bez hlubšího vcítění a vřelosti. Dítě velmi často v tomto prostředí vykazuje příznaky citového strádání - citové deprivace. V této rodině dále dochází ke konfliktům mezi jejími členy doprovázené napětím, neklidem vzájemným napadáním až fyzickým, často doprovázeným drastickými scénami, jejichž je dítě svědkem.
Abychom porozuměli okolnostem vzniku negativních rodičovských postojů a následnému týrání a zanedbávání svých dětí, je velmi podstatné se zamyslet na zkušenostmi a faktory, které ovlivňují rodičovské chování. Psychická deprivace v dětství rodičů má vliv i na 18
rodičovské postoje v dospělosti. U těchto jedinců dochází ke změnám některých složek osobnosti. „Charakter vlastního dětství poznamenal budoucí rodičovství natolik, že lze mluvit o tzv. sociální dědičnosti.“ (Vágnerová, 1985, s.31) Psychická deprivace ovlivňuje velmi nepříznivě vývoj lidského charakteru. Deprivační zkušenosti mohou vést například k chybění požadovaných projevů chování v určitých situacích, se kterými se jedinec nesetkal, k nezodpovědnosti či nespolehlivosti. Měli bychom zde zdůraznit, že pro předškolní dítě je domov přístavem bezpečí, kam se vrací z prvních dobrodružných výprav za poznáním světa. „ Světa věcného či přírodního i toho společenského.“ (Matějček, 1986, s.124) Z období předškolního věku si dítě odnáší první vzpomínky, které si po celý život vyvolává. Jistota domova hraje v životě dítěte jednu ze základních rolí.
2.1.7
Syndrom CAN a jeho vliv na vývoj předškolních dětí
V této části práce se zaměříme na vliv jednotlivých forem syndromu týraného, zanedbávaného a zneužívaného dítěte na psychiku a vývoj předškolního dítěte.
2.1.7.1 Zanedbávané dítě U dětí zanedbávaných dochází k citovému strádání a k opoždění celkového psychického vývoje. Zanedbávaným dětem chybí v první řadě zpětná vazba, matka nereaguje na jeho projevy, dítě je jí lhostejné. Tyto děti bývají nedůvěřivé se sklony až k agresivitě. Ve svých projevech bývají dráždivější, výbušnější. Protože dítěti chybí zpětná odezva od matky, nevytváří se u něho potřeba komunikace. S tím souvisí chudší slovní zásoba, zvláštní skladba řeči a neschopnost využít řeč ke komunikaci. V této souvislosti dochází u dětí k opožděnému vývoji řeči a k útlumu rozvoje jejich myšlení. Přitom si musíme připomenout, že právě u dětí v předškolním věku dochází k prudkému rozvoji poznávacích procesů - myšlení, vnímání, představivosti, k rozvoji zručnosti a motoriky. U předškolních dětí dochází také k rozvoji řeči, slovní zásoba se rozšiřuje a děti vytvářejí složitější věty. Zpomalení dítěte v rozvoji vinou zanedbávání má pro dítě negativní důsledky v jeho dalším vývoji. Projevy těchto dětí se vyznačují také určitými nápadnostmi. Reagují nepřiměřeně ve vztahu k druhým lidem, jejich projev je spontánní a mohou tak svým chováním vyvolávat odmítavé reakce. Odlišné chování může být projevem různých obranných mechanismů, které slouží k dosažení náhradního uspokojení. (Vágnerová, 2003)
19
2.1.7.2 Týrané dítě „Obecně platí, že riziko poškození dalšího vývoje, psychického i somatického, je tím větší, čím je týrané dítě mladší.“ (Vágnerová, 2003, s.78) Týrané děti bývají apatické, můžeme říci, že nedokáží prožívat a chápat své pocity. Ve svých projevech jsou přecitlivělé, dráždivé vzhledem ke špatné zkušenosti jsou nedůvěřivé a ostražité obecně ke všem osobám. Snadno se rozpláčí a v nejrůznějších situacích se
předem vzdávají, protože jejich sebedůvěra
sebehodnocení jsou nízké. Nedůvěřivost se u nich projevuje i v prožívání běžných každodenních situacích, kdy jim žádné nebezpečí nehrozí. Důležité je si v této souvislosti uvědomit, že dítě v předškolním věku má potřebu vyhledávat kontakty, a to se svými vrstevníky. Dítě se identifikuje a osvojuje si nové sociální role. Důležitá je pro něho společná hra s ostatními dětmi.
Týrané děti se mohou projevovat pasivně bez zájmu o kontakt se svým okolím na základě prožité zkušenosti, nebo naopak mohou být neklidné, hyperaktivní někdy s agresivními projevy. U týraných dětí je důležité si také uvědomit, že přesto, že jsou svými rodiči týrány, dítě je na nich závislé a jsou pro dítě zázemím. Děti si vytváří obranné reakce, prostřednictvím kterých se snaží o řešení své obtížné situace.“ Dítě si vytváří iluzi, že je rodiči akceptováno a milováno, prožívá konflikt mezi nutností zbavit se fyzické bolesti a zároveň touží po udržení si pocitu bezpečí domova.“ (Vágnerová, 2003, s.80) Pro dítě je to velmi obtížně řešitelný konflikt, zůstávají ve své iluzi šťastného domova, aby se vyhnuly dalším trestům a nebo ve strachu, že přijdou o „domov“ chrání rodiče. Ve snaze vysvětlit si chování rodičů vůči dítěti, dítě přijímá myšlenku, že je oprávněně trestáno, že si to zaslouží. „U týraných dětí se také setkáváme s aktivní obrannou strategií.“(Vágnerová, 2003, s. 80) Dítě se v tomto případě snaží o upoutání pozornosti rodičů a ujištění se, že mají o ně zájem i když reakce rodičů je opět negativní. Jednou z obran dítěte je také to, že se začne chovat jako jeho trýznitel. (Vágnerová, 2003)
2.1.7.3 Sexuálně zneužívané dítě Sexuálně zneužívané děti v předškolním věku ztrácívají pocit jistoty a s nápadným strachem ulpívají na rodičích. V přítomnosti jisté konkrétní osoby projevují mimořádně silný strach. Při přebalování, svlékání, zvláště pak spodního prádla hystericky křičí. V chování mají regresi k formám chování odpovídajícím mladšímu věku.
V jejich chování v sexuální oblasti si můžeme všimnout určitých výkyvů. Sexuální podněty je někdy pohoršují, anebo naopak v nich jindy nevyvolávají vůbec žádnou přirozenou zvědavost. 20
Můžeme si také povšimnout, že tyto děti mívají nepřítomný pohled, nešťastný výraz. Bývají mrzuté, rozpačité se smutnou náladou. Na dítěti je možno vidět že trpí, je ustarané, ale nechce říci proč. U těchto dětí také probíhá proměna z aktivního a šťastného vystupování v projevy nezúčastněnosti a bázně. (Elliotová, 1995) Někdy mohou naznačovat, že znají nějaké tajemství, které však nemůže nikomu prozradit. V této souvislosti se mohou ptát, zda bychom neprozradili tajemství, pokud by se nám svěřily.
Sexuálně zneužívané děti se také stahují do sebe, přestávají jíst, chronicky se budí zlými sny. Začínají se opět pomočovat, i když dříve už to nedělaly. Objevují se bolesti hlavy, bříška. Při hrách například s panenkami nebo jinými dětmi velmi věrně napodobují sexuální chování. Stávají se apatickými, přestávají mít zájem o zábavné aktivity, nechtějí si hrát s jinými dětmi ani číst pohádky. Pokud jsou děti vyzvány, aby nakreslily obrázek, velmi často kreslí pohlavní orgány. Sexuálně zneužívané děti projevují agresivitu a podrážděnost. Používají neslušná slova nebo fráze, které se naučily od osoby jíž je zneužíváno. Tyto děti mají o sobě špatné mínění, říkají o sobě že jsou zkažené a zlé. Dítě přestává důvěřovat dospělým.
2.1.8
Dítě se syndromem CAN a náhradní péče
Práce se svým obsahem zabývá dětmi se syndromem CAN umístěnými v zařízeních a proto v následující
části
bude
uvedena
charakteristika
způsobů
náhradní
rodinné
péče
a charakteristika zařízení Fondu ohrožených dětí Klokánek. 2.1.8.1 Náhradní rodinná péče Pokud neexistuje vlastní rodina, rozpadla se nebo neplní svou funkci je nutné dítě umístit do prostředí, které by mu zajistilo chybějící domov. Náhradní rodinná péče je právně upravena, má velkou možnost variant. Vždy je nutné respektovat věk dítěte, jeho vývojovou úroveň, zdravotní stav, dědičné předpoklady, zda se jedná o početnější sourozeneckou skupinu a jaká je předpokládaná doba náhradní rodinné péče.
Mezi náhradní rodinnou péči řadíme adopci, pěstounskou péči individuální a skupinovou kam se řadí rodinné skupiny a dětské vesničky a dále sem patří dětské domovy klasického typu. (Vágnerová,1995) V současné době existuje v České republice také řada neziskových zařízení. Nezisková zařízení či domovy pro opuštěné a týrané děti jsou zčásti financovány státem avšak více než polovina provozních nákladů je hrazena z darů veřejnosti a z dotací. V současné době vznikají Klokánky jako další forma náhradní rodinné péče.
21
2.1.8.1.1 Druhy náhradní rodinné péče Adopce se nejvíce podobá přirozené rodině po právní stránce, ale i povinnostmi. Problémem může být zda je dítě k adopci vhodné a je po právní stránce volné. Pěstounská péče je nejvhodnější pro děti, kde je předpoklad že jejich výchova bude z nějakého důvodu komplikovanější a většinou se jedná o starší děti. Hovoříme zde o individuální pěstounské péči. Rodinné skupiny se svým fungováním a stabilitou prostředí snaží co nejvíce přiblížit přirozené rodině a zachování sourozeneckých vztahů. Jedná se o tzv. skupinovou péči. Rodinnou skupinu tvoří manželský pár pěstounů, kteří si berou do výchovy 6-10 dětí různého věku a pohlaví. Smyslem náhradní rodinné varianty je vytvoření jistoty a stability v prostředí, které se svou strukturou a funkcemi podobá přirozené rodině. Dětské SOS vesničky jsou založeny na podobném principu jako rodinné skupiny, rozdíl je však v tom, že pěstounskou roli nezastává manželský pár, ale matka, která se stará v průměru o 8 dětí. Nevýhodou je chybění mužského vzoru a zkušeností s fungováním rodičovského páru. (Vágnerová, 1991)
2.1.8.2 Ústavní výchova Dětské domovy oproti minulosti jsou dnes již velmi často určeny pro děti, které mají vlastní rodinu a v některých případech zde bývají po přechodnou dobu. Z dětského domova by se dítě mělo co nejdříve přeřadit do individuální formy náhradní rodinné péče. Dětské domovy a kojenecké ústavy, jsou financovány státem. Zaměstnanci, kteří pečují o děti jsou kvalifikovaní, jedná se o zdravotní sestry v kojeneckých ústavech, speciální pedagogy či vychovatele v dětských domovech. Jeden zaměstnanec má na starosti osm a více dětí a střídají se v pravidelných směnách.(Vágnerová, 1991) V současné době se zmenšil počet dětí umisťovaných do jednotlivých domovů, v domovech jsou vytvářeny tzv. rodinné buňky, systém péče prochází snahami co nejvíce zmírnit podobu dřívějších dětských domovů a zosobnit péči.
2.1.8.3 Klokánek Jedná se o projekt Fondu ohrožených dětí, který se snaží poskytnout přechodnou péči dětem do té doby, než se mohou vrátit domů, po vyřešení nebo zlepšení jejich rodinné situace. V Klokánku pečují o děti tety střídavě po týdnu. V každé rodině jsou zpravidla čtyři děti, více v případě sourozenců. Klokánek přijímá děti bez ohledu věku, sourozenci se nerozdělují. Starší děti pomáhají s péčí mladších dětí. Děti se přijímají na základě předběžného opatření,
22
ale i na žádost rodičů nebo samotného dítěte. V Klokánku jsou děti pouze po nezbytně dlouhou dobu, dokud se nevyřeší jejich rodinná situace nebo je-li pro ně nalezena trvalá náhradní rodina.
2.2 Školní zralost a připravenost 2.2.1
Definice školní zralosti
S definicí školní zralosti se setkáváme v publikacích psychologů a pedagogů. Většina autorů se shoduje, že školní zralost vychází z celkového pojetí psychického vývoje a vývojových změn. „Pojetí školní zralosti nebo připravenosti souhlasně vyjadřují jako vývojové ukončení předškolního období a jako předpoklad přijetí nových požadavků vyplývajících ze školního prostředí.“ (Vágnerová, 1991, s. 74) Pro ilustraci je možno vybrat definici školní zralosti dle Langmeiera : 1 Dítě si v celém svém minulém vývoji osvojilo ty znalosti a návyky, které se od něho na prahu školní docházky očekávají. 2 Dítě má v současné době rozvinutou aktivní pozornost a přiměřeně vyvinuté intelektové schopnosti. 3 Dítě je dostatečně motivováno k budoucímu soustavnému učení ve škole. ( Langmeier, 1983)
K zápisu do školy musí jít podle zákona děti, kterým je v den nástupu do školy 6 let, tedy děti narozené do 31.8. včetně.
2.2.2
Definice školní připravenosti
Školní připravenost obsahuje kompetence, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení. Jedná se o souhrn předpokladů, nezbytných pro úspěšné zvládnutí všech nároků výchovně vzdělávacího procesu ve škole. Školní připravenost zdůrazňuje především výchovné a socializační hledisko a jak bylo již řečeno kompetence vázané na učení, které predisponují dítě k úspěšnému zvládnutí požadavků školy. Jde o souhrn osvojených znalostí, vědomostí, dovedností a návyků vlivem výchovy a prostředí. (Švingalová, 2003) Školsky připravené dítě by mělo dosáhnout určité socializační úrovně, aby bylo schopno zvládnout roli školáka a aby škola mohla plnit svou úlohu a nepředstavovala přitom pro dítě zbytečnou zátěž. (Vágnerová, 2000)
23
Školsky připravené dítě by mělo rozlišovat různé role a jejich obsah. Například roli žáka a roli učitele. Mělo by být schopno komunikovat s učitelem a se spolužáky a mělo by respektovat standardní formy chování. Dítě by mělo ve škole chápat požadavky učitele jako určitou normu a tu respektovat.
Nedostatečná připravenost na školu se projevuje neschopností dítěte rozlišit základní sociální role, neschopnost komunikovat s učitelem i spolužáky. Důležitá je schopnost chápat významové diference různých sdělení Nestandardní
a mít znalost stabilních komunikačních vzorců.
způsob komunikace je znakem nedostatečné zkušenosti. Nedostatek
porozumění určitým komunikačním vzorcům vede k pocitu dezorientace, kdy dítě neví, co se od něho vlastně očekává. (Vágnerová, 2000)
Školní zralost v sobě zahrnuje kompetence závislé na zrání, školní připravenost kompetence, na jejichž rozvoji se více podílí učení.
2.2.3
Norma školní zralosti
Hlavními znaky školní zralosti jsou: Fyzická zralost Percepční a kognitivní zralost Sociální, emocionální a motivační zralost Fyzická zralost Fyzická, tělesná zralost i zdravotní stav je posuzován dětským lékařem. Lékař sleduje zda dítě odpovídá růstem i fyzickými dispozicemi, které by měly odpovídat nárokům šesti let. Tuto oblast můžeme také nazvat biologickým hlediskem školní zralosti, kam řadíme také vztah mezi růstovým věkem - poměr výšky a váhy a školní zralostí. Fyzická zralost je v tomto věku velice individuální, dochází k první proměně tělesné stavby. Dítě v tomto věku vypadá „vytáhlé“, protože dlouhé kosti paží a nohou jsou ve fázi růstu. Součástí biologického hlediska je tzv. filipínská míra: pravá ruka natažená přes vzpřímenou hlavu dosáhne na levý lalůček a naopak. Výsledek filipínské míry z hlediska školní zralosti je významný jen u extrémních hodnot. Filipínská míra je dána tím, že končetiny rostou rychleji než růst obvodu hlavy. (Švingalová, 2003) Při posuzování zdravotního stavu dítěte je důležité zaměřovat se na děti zdravotně postižené, chronicky a dlouhodobě nemocné. Dále se jedná o děti se smyslovými a tělesnými vadami, které jsou z hlediska školní zralosti vždy více ohrožené.
24
Percepční a kognitivní zralost V tomto věku u dětí dochází k přechodu od globálního k diferencovanému vnímání v oblasti sluchové a zrakové, k rozvoji analyticko- syntetické činnosti mozku. Do této oblasti řadíme: zrakovou percepci, sluchovou percepci, rozumové schopnosti, paměť, řeč, grafomotoriku, lateralitu. V oblasti zrakové percepce by dítě mělo být schopno odlišit od sebe různé tvary (čtverec, kruh, trojúhelník) a základní tvary a pojmenovat. Dítě by mělo rozlišit obrázky stejné tvarem, mělo by rozlišit obrázky stejných tvarů obrácených k sobě zrcadlově podle osy vpravo, vlevo. Vnímání se zpřesňuje směrem k větší diferenciaci tvarů, což je později důležité při nácviku čtení a psaní. V oblasti sluchové percepce by dítě mělo být schopno vnímat jednotlivé hlásky ve slově, kterými slovo začíná a končí, případně rozloží a složí jednoduchá slova na hlásky. (Klégrová, 2003) Mezi nejobtížnější úkoly sluchové diferenciace je určit hlásku uprostřed slova. Určování pozice hlásky ve slově je důležitým předpokladem pro zvládání čtení a psaní. Rozumová, mentální vyspělost dítěte v tomto věkovém období přechází od konkrétního, názorného myšlení k obecnějšímu pojmovému myšlení. Dítě je schopno vnímat podobnosti a rozdíly, je schopno vnímat jednotlivosti a chápat vztahy mezi nimi. Objevují se logické úvahy, ale stále převažuje uvažování mechanické. Ve vnímání i myšlení se projevuje analyticko - syntetická činnost - dítě vyčleňuje z celku části a ty opět složí v celek. Tyto faktory mají význam pro zdárnou výuku čtení, psaní a matematiky. Dítě by mělo mít rozvinuté matematické představy, především předčíselné představy. To znamená, že je schopné porovnávat větší, menší, více a méně. Postupně se orientuje i v číselné řadě, kdy například vyjmenuje čísla tak, jak jdou za sebou. Rozvoj matematických představ umožňuje i rozvoj orientace v prostoru. Dítě odlišuje co je vpředu, vzadu, nahoře, dole. (Jucovičová, Žáčková, 2005) Dítě by mělo chápat jednoduché pojmy související s časem (včera, dnes, zítra, ráno, poledne, večer). Mělo by být schopné řadit události chronologicky podle děje, mělo by znát roční období. Dítě by mělo být schopno třídit věci podle druhu, velikosti, délky, množství. Mělo by být schopno logické úvahy o pojmech např. co mají společného stůl a židle. Mělo by znát barvy, i doplňkové. Důležitá je schopnost soustředit se, koncentrovat pozornost na daný jev, což je důležitým předpokladem
pro
budoucí učení. (Jucovičová, Žáčková, 2005)
V řečové oblasti je důležitá dosažená úroveň v rozvoji řeči. Dítě by
mělo mluvit již
gramaticky správně, jedná se zejména o správné skloňování a časování a skládat slova ve věty ve správném pořadí. U dítěte by měly být z větší části odstraněny poruchy řeči. K poruchám 25
výslovnosti, zejména hlásek L,R,Ř, které jsou nejnáročnější na obratnost jazyka vedou nedostatky v motorice mluvidel. Dobrá pohyblivost mluvidel je jednou z podmínek správné výslovnosti. Důležitý je stav a další rozvoj slovní zásoby.
Oblast paměti zahrnuje schopnost převyprávět krátký příběh a umět a pamatovat si říkadla a básničky. Dítě by mělo být schopné zapamatovat si větu o 7 až 8 slovech a zopakovat ji, mělo by podle tří najednou vydaných pokynů danou věc provést.
Oblast laterality zahrnuje zjištění, kterému z párových orgánů dává dítě přednost. Před nástupem do školy by mělo být jasné, která ruka je dominantní. Vyhraňování laterality úzce souvisí s rozvojem grafomotoriky. Typy laterality rozeznáváme praváctví, leváctví a ambidextrie, což je používání obou rukou. Z hlediska používání ruky
a oka určujeme
lateralitu souhlasnou - používaná je stejná ruka i oko; zkřížená lateralita - dítě používá pravou ruku a vedoucí oko je levé nebo obráceně; lateralita nevyhraněná – dítě střídá ruce, oko může být nevyhraněné. (Tomická, 2004)
Oblast motoriky Do oblasti motoriky řadíme hrubou a jemnou motoriku. O hrubé motorice hovoříme v souvislosti s pohybem velkých svalových skupin (chůze, běh, lezení apod.), jemná motorika se týká zejména obratnosti rukou a mluvidel. Vývoj obou skupin svalů je vzájemně velmi úzce provázán. Dítě například začíná chodit a manipulovat s předměty a přesněji artikulovat v době, kdy začíná kreslit. O motorice mluvidel jsme se blíže zmínili v řečové oblasti. Grafomotorika zahrnuje schopnost dítěte správně držet psací náčiní. Ruka by měla být připravená a uvolněná Dítě musí umět vytvořit tzv. špetku, pokud se dítěti nedaří vyvodit správné držení, jsou doporučovány trojhranné pastelky a tužky. Dítě by mělo umět nakreslit čáru, kruh, horní a dolní oblouček, vlnovku, horní a dolní smyčku, čtverec, obdélník. Kresba bývá již podrobnější, diferencovanější, je odrazem vývojové vyspělosti dítě. Více odpovídá realitě a dětské představě. Je možno si všimnout lepšího zpracování na základě rozvinutější senzomotorické koordinace. Kresba postavy má již všechny podstatné znaky, objevuje se trup. Proporce jsou zatím ještě nepřesné a končetiny jsou znázorněny čarami. „V kresbě se pozitivně odráží vývojový pokrok v oblasti myšlení, názorné stadium kresby již začíná více respektovat realitu jak v detailu, tak v proporcích a celkovém zvládnutí tématu“. (Vágnerová,1991, s.68) Děti vyjadřují kresbou více než je
26
vidět. Dávají přednost tomu, co je pro ně důležité, tuto skutečnost vidíme například u tzv. průhledných obrázků, kdy pod oblečením člověka vidíme jeho tělo.
Sociální , emocionální a motivační zralost Sociální oblast v sobě zahrnuje opět několik rovin. „Dítě by mělo být schopné přijmout roli školáka se vším co tato nová role přináší.“ (Švingalová, 2006, s. 50) Sociální samostatnost zahrnuje schopnost pracovat ve skupině a podřídit se, přijmout autoritu. Dítě by také již mělo být schopné trávit delší čas mimo okruh rodiny. Je také potřeba, aby si dítě umělo zorganizovat školní věci, máme na mysli přípravu pomůcek, schopnost orientace podle školního rozvrhu. Mělo by zvládnout základy sebeobsluhy. Jedná se především samostatné oblékání, zavazování tkaniček, zapínání knoflíků, nezávislost v osobní hygieně. Sociální zralost zahrnuje schopnost komunikovat s dospělými, schopnost rozlišit komunikaci s dospělými a vrstevníky, kdy a jak pozdravit o co požádat a poděkovat.
Emocionální oblast souvisí s pracovní zralostí. Zahrnuje zejména sebekontrolu citů a impulsů, která je předpokladem kázně. (Švingalová, 2006) Dítě by mělo být schopno oddálit svá přání, potřeby nebo se jich i zříci. Z hlediska morálního předškolní dítě chápe normy a hodnoty. Dokáže rozlišit co se smí a co nesmí, co se od něho očekává. Na základě svého již pevně vytvořeného svědomí přijímá příkazy a zákazy, dokáže se podle nich řídit a takové chování očekává a vyžaduje i od dospělých. V pracovní oblasti by dítě mělo projevovat zájem o činnosti, které směřují k budoucí školní přípravě, jedná se například o úlohy v dětských časopisech. Mělo by být schopno rozdělit čas na hru a učení. Dítě by mělo být schopno se záměrně soustředit po určitou dobu a pracovat v řízené činnosti. Motivační oblast zobrazuje úkolovou a volní zralost dítěte. Zobrazuje, jak dítě plní úkoly, jeho cílevědomost, vytrvalost přiměřenou věku, schopnost začít a dokončit činnost.
2.2.4
Školní nezralost
Školní nezralost zahrnuje soubor projevů, které brání dítěti ve zvládnutí nároků základní školy. Rozvoj schopností, potřebných
pro zvládnutí nároků základní školy je vývojově
podmíněný, závisí na zrání, především centrální nervové soustavy. Nezralé dítě je výrazně ohroženo selháním a následně celkovou neúspěšností. „Školsky nezralé a následně neúspěšné děti jsou ty, které jsou úzkostné, přecitlivělé nebo naopak děti impulzivní, neklidné a děti deprivované a děti vyrůstající v nepodnětné rodině.“ (Jucovičová, Žáčková, 2005, s.3) 27
2.2.4.1 Příčiny školní nezralosti „Příčinou školní nezralosti nebo nepřipravenosti (nebo obojího) mohou být nedostatky v oblasti biologické, kognitivní, emoční, morální nebo sociální. Tyto nedostatky mohou vyplývat z vnějších nebo vnitřních příčin“. ( Švingalová, 2003, s. 61) Tyto příčiny nepůsobí izolovaně, ale v různých kombinacích. Pro praxi a zvláště pro rozhodnutí o nápravných opatřeních má rozhodující význam určení individuálních příčin nepřipravenosti a pozice dítěte v souvislosti jeho vlastního vývoje od školní nepřipravenosti k připravenosti.( Vágnerová, 1991)
Vnější příčiny školní nezralosti: Sociální vlivy-jedná se o nedostatky ve výchovném působení nebo prostředí.
Vnitřní příčiny školní nezralosti Nedostatky v somatické složce a zdravotním stavu dítěte. Děti s intelektem „ v hraničním“ pásmu – jedná se o děti na rozhraní průměru a podprůměru (IQ 85-89), tato úroveň rozumových schopností, pro nároky běžné základní školy, může být pro dítě znevýhodněním. Neurotický povahový vývoj Jedná se zejména o děti, které se obtížně vyrovnávají se zátěží, děti úzkostné, bázlivé, s poruchami spánku, jídla, vyměšování a děti s neurotickými návyky.
Syndrom lehké mozkové dysfunkce (ADD,ADHD) U těchto dětí se setkáváme s nerovnoměrným psychickým vývojem. Nápadný je rozdíl mezi úrovní rozumových schopností a projevy dítěte v ostatních oblastech-hravost, neklid, sociální nevyzrálost, poruchy koncentrace pozornosti. (Švingalová, 2003)
2.2.4.2 Projevy školní nezralosti Nezralost centrální nervové soustavy se projevuje v celkové reaktivitě, nestabilitě a nižší odolnosti vůči zátěži. Nezralé dítě je dráždivější, emočně labilnější a snadněji unavitelné. Nezralost pozornosti ovlivňuje soustředěnost a požadavek pracovat po určitou dobu. Je pro ně velmi vyčerpávající dodržovat určitý režim ve škole.
28
Zrání centrální nervové soustavy ovlivňuje lateralizaci, rozvoj motorické a senzomotorické koordinace i manuální zručnost. Řadíme sem zejména manuální nešikovnost, nepřesnou koordinaci ruky a oka. Nezralé děti se projevují nedostatečnou koordinací motoriky mluvidel, častěji nedovedou vyslovovat všechny hlásky. (Vágnerová, 2000)
Nezralost centrální nervové soustavy se projevuje opožděním rozvoje zrakového a sluchového vnímání: analýzy, syntézy i diferenciace. Nezralé děti nedokáží rozlišit podobné obrázky a detaily na obrázku. Neuvědomují si z jakých částí se skládá celek a jak složí části v celek. Nekoordinují činnost pravé a levé mozkové hemisféry, to znamená , že nejsou schopné dostatečně rozlišovat zvuky mluvené řeči a vnímat jednotlivé hlásky zrakově či sluchově.
Nezralé děti nedosahují potřebné úrovně regulačních kompetencí. Dávají přednost dosažení okamžitého uspokojení, nedovedou se ovládat a odložit své aktuální potřeby. (Vágnerová, 2000)
2.2.5
Školní nezralost u dítěte se syndromem CAN
Blíže se zaměříme na projevy školní nezralosti u dítěte se syndromem CAN. Tyto projevy se stávají u dětí se syndromem CAN rizikovými faktory v jejich budoucí školní zralosti. Dochází k opoždění v sociálním vývoji a hygienických návycích. Deprivované děti často nedovedou pracovat samostatně, snadno se rozptylují avšak jsou schopné se velmi rychle naučit nějakou práci. Charakteristické pro tyto děti jsou jednoduché vztahy k lidem, bývají egocentrické a objevují se u nich sklony k prudkým afektům. Objevují se záchvaty zlosti, nepřiměřený strach, úzkost. „Deprivované děti bývají sociálně nepřizpůsobivé a mají nízkou frustrační toleranci“. (Vágnerová, 2000, s.15) Setkáváme se s neurotickými návyky jako je dumlání, kousání nehtů, které jsou ventily psychického napětí.
Mezi další projevy těchto dětí řadíme i somatické neurózy, jako jsou poruchy spánku s nočním děsem, pomočování, zácpy, zvracení a nechutenství. „Můžeme také sledovat, že tyto děti hledají náhradní uspokojení prostřednictvím autostimulačních návyků. (Vágnerová, 1985, s. 84) Pozdější následky psychické deprivace se mohou projevit ve formě poruch chování, v povahových změnách, v delikvenci a v poruchách v citové a volní oblasti.
29
U předškolních dětí se syndromem CAN bývá opožděna řeč, chudá slovní zásoba, nesprávná gramatická stránka řeči, zvláštnosti užití řeči v sociálním kontextu. Objevuje se opoždění motoriky zejména jemné, která se projevuje nešikovností při zacházení s tužkou. Setkáváme se u těchto dětí se špatným chápáním mezi realitou a jejím symbolickým vyjádřením. Převažují praktické dovednosti nad rozumovými schopnostmi. Deprivované dítě se projevuje nedostatky ve vědomostech, myšlenkových operacích a v obecné informovanosti.
Děti, které musely dlouho žít v citově chudém prostředí mají obtíže v citových vztazích ve všech dalších vývojových stupních. Můžeme říci, že se jedná o koloběh, kdy deprivované děti v dospělosti při hledání partnera složitě vyjadřují druhému náklonnost a těžko jsou druhému oporou. Partnerem se pravděpodobně opět stane jedinec bez citové odezvy. „Jak tedy budou a v jakém prostředí vyrůstat jejich děti? Vypadá to pak, jakoby jejich povahové úchylky a charakterové zvláštnosti byly vrozené - ve skutečnosti se tu však z generace na generaci předává citová chudoba, nepříznivá životní atmosféra, nezdravé vývojové podmínky.“ (Matějček, 1985, s. 38) Na základě výzkumů došli odborníci k závěru, že sociální podmínky, ve kterých dítě vyrůstá, mají přímý vliv na úspěšnost či neúspěšnost dítěte ve škole. Pokud se jedná o zanedbávající a nepodnětné prostředí, dítě si přináší deficit do jeho dalšího vývoje. (Iwaniec, 1995)
2.2.6
Školní zralost a připravenost u dětí umístěných v dětských domovech
Děti umístěné v dětských domovech nebývají v 6 letech zralé a připravené
pro školní
docházku. (Langmeier, Matějček, 1974) Zaznamenán je opožděný vývoj po stránce intelektové, emoční a charakterové. Nejvíce bývají děti postiženy v oblasti řeči a v sociálním chování. Je nutno také zdůraznit, že děti vychovávané v dětském domově od narození jsou ve svém vývoji daleko více postiženy, než děti, které přicházejí do dětského domova například až ve školním věku. Opožděný vývoj dětí v dětských domovech, na základě výzkumů, souvisí se spoluúčastí tzv. deprivačních činitelů. Jedná se nedostatek senzorické a emocionální stimulace dítěte v mimořádných životních podmínkách, jaké přináší trvalý ústavní pobyt.
Děti, které vyrůstají v rodinách, kde strádají nedostatkem péče hygienické a výchovné, jejich prostředí je chudé na citové podněty a jejich základní psychické potřeby nejsou plně uspokojovány, jedná se též o deprivační činitele. Jedná se však zřejmě o deprivaci kvalitativně odlišnou, takže konečný výsledek s ostatními vývojovými činiteli nevytváří situaci tak
30
nepříznivou pro nástup dítěte do školy , jako je tomu u dětí vychovávaných trvale v ústavech od časného věku. ( Langmeier, Matějček, 1974).
2.2.7
Odklad školní docházky
Odklad školní docházky je velmi závažné rozhodnutí, nikdy by nemělo být formální. Neuváženým přístupem k této záležitosti bychom mohli způsobit dítěti velké problémy. Pokud není při odkladu povinné školní docházky upřednostňován prospěch dítěte, může mít odklad negativní vliv na celý další vývoj dítěte. (Švingalová, 2003) Odklad školní docházky je preventivní opatření, které má chránit děti školně nezralé před selháváním. (Klégrová, 2003) Návrh na odklad školní docházky podávají rodiče, lékař (pediatr, foniatr, psychiatr, neurolog) nebo mateřská škola. „Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádáli o to písemně zákonný zástupce dítěte, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře.“ (Zákon č. 561/2004 Sb.)
„Pokud se u žáka v prvním roce plnění povinné školní docházky projeví nedostatečná tělesná nebo duševní vyspělost k plnění povinné školní docházky, může ředitel školy se souhlasem zákonného zástupce žákovi dodatečně v průběhu prvního pololetí školního roku odložit začátek plnění povinné školní docházky na následující rok.“ (Zákon č. 561/2004 Sb.)
31
3 Praktická část 3.1 Cíl praktické části Cílem praktické části je zjistit školní zralost a připravenost u dětí se syndromem CAN, popřípadě analyzovat oblasti, které jsou u dětí se syndromem CAN často nedostatečně rozvinuté.
3.2 Stanovení předpokladů Předpoklad : 1. Lze předpokládat výskyt motorických obtíží minimálně u 60% respondentů. 2. Lze předpokládat obtíže v koncentraci pozornosti nejméně u 50% respondentů. 3. Lze předpokládat, že nejméně u 60 % respondentů bude oslabení ve sluchové diferenciaci. 4. Lze předpokládat nejméně u 50 % respondentů oslabení ve sluchové paměti. 5. Lze předpokládat, že kresba postavy bude u většiny respondentů odpovídat nižší vývojové úrovni. 6. Lze předpokládat u většiny respondentů výskyt oslabení v sociální oblasti.
Jednotlivé předpoklady vycházejí ze zkušeností a poznatků získaných během práce s dětmi se syndromem CAN. Předpokládaná oslabení či obtíže je možno u těchto dětí pozorovat. Na základě uvedených skutečností byly stanoveny předpoklady práce, aby bylo možno prakticky tyto poznatky ověřit.
3.2.1
Použité metody
Pro ověření předpokladu výskytu motorických obtíží, obtíží v koncentraci a ve sluchové paměti a sluchové diferenciaci byla použita Metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku Brigitte Sindelarové. Pro zjištění vývojové úrovně dítěte byla použita metoda Kresba postavy pána, která vychází z publikace Kresba jako nástroj poznání dítěte autorky
Roselino Davido. Pro ověření oslabení v sociální oblasti byla použita metoda
nestandardizovaného dotazníku.
3.2.1.1 Metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku Pro orientační zjišťování školní zralosti se používá diagnostická metoda Brigitte Sindelarové uveřejněná v publikaci Předcházíme poruchám učení.
32
„Metoda pracuje s termínem dílčí funkce, které jsou zde definovány jako schopnosti, které umožňují diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, jako jsou řeč a myšlení. Vyšší psychické funkce jsou v dalším vývoji předpokladem pro schopnost naučit se číst, psát a počítat a přiměřeně se chovat. Deficity v dílčích funkcích vyjadřují oslabení základních schopností, které pak vedou k obtížím v učení a chování“ (Švingalová, 2006, s.63) „Smyslem předškolní výchovy a časné intervence musí být zaměření na předpoklady, ze kterých vyrůstá školní učení.“ (Sindelarová, 2000, s. 8)
Pro průzkum nebyla použita metoda v plném znění, ale byly vybrány a použity jen vybrané dílčí úkoly. Úkoly byly vybrány tak, aby korespondovaly s vybranými předpoklady průzkumu a pomocí těchto úkolů by bylo možno uvedené předpoklady ověřit.
Pro ověření výskytu motorických obtíží byly použity úkoly: úkol číslo 15- pohotovost mluvidel (motorika mluvidel) úkol číslo 16- koordinace ruky a oka při psaní (visuomotorika, grafomotorika)
Pro ověření obtíží v koncentraci pozornosti byly použity úkoly: úkol číslo 1 – rozdíly v párových obrázcích (zraková diferenciace, optická pozornost) úkol číslo 17- vyhledávání obrázků (optická pozornost) úkol číslo 18 – vyhledávání slov (akustická pozornost)
Pro ověření oslabení ve sluchové diferenciaci byly použity úkoly: úkol číslo 4 - rozdíly mezi dvěma slovy (sluchová diferenciace) úkol číslo 5 - rozdíly mezi dvěma slovy nemající smysl (sluchová diferenciace) úkol číslo 6 - ukrytá slova (sluchová diferenciace) Sluchová diferenciace zahrnuje schopnost vyčlenit zvuk z celkového zvukového vjemu, schopnost hláskovat slova a rozlišit sluchem slabiku ve slově.
Pro ověření oslabení ve sluchové paměti byly použity úkoly: úkol číslo 11- paměť na řadu slov (verbálně akustická paměť na srozumitelná slova) úkol číslo 12 - paměť na řadu slabik (verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky) úkol číslo 14- zapamatovat si slova – vyhledat k nim obrázky (sluchová paměť, intermodalita) Sluchová paměť umožňuje dítěti zapamatovat a vybavit si pojmy, udržet je v paměti, které získalo sluchovou cestou. Dítě je např. schopno zapamatovat si básničku v daném sledu bez přehazování slov, či bez tvoření si vlastních slovních spojení v básničce. 33
3.2.1.2 Metoda Kresba postavy pána Pro zjištění vývojové úrovně dítěte byla použita metoda kresby postavy pána Kresba mužské postavy pána posuzuje orientačně úroveň obecné inteligence dítěte a jeho vývojovou úroveň, dosažení přiměřeného stupně představivosti, jemnou motoriku a vizuomotorickou koordinaci. (Švingalová, 2006) „Kresba pětiletého dítěte odpovídá již předem stanovené představě, je již mnohem detailnější a také prozrazuje lepší motorickou koordinacipán má hlavu, trup, nohy, ruce, ústa, oči, nos i když paže jsou většinou dosud znázorňovány pouhými čarami a i když proporce jsou více méně nahodilé.“ ( Langmeier, 1983, s. 76) Kresba dětí velice nápadně odráží rodinné prostředí, citové zázemí nebo frustraci psychických potřeb právě u dětí se syndromem CAN. (Lisá, Kňourková, 1986) Dítě do kresby promítá celé své „já“, tak je tomu i u postavy pána. (Davido, 2001)
Kresba a její znaky Při stanovení prvků, které byly u kresby postavy sledovány a následná interpretace výsledků kresby postavy pána, vychází autorka práce z výkladových principů dětské kresby z knihy Kresba jako nástroj poznání dítěte. Tento výklad je jedním z několika způsobů, jak interpretovat dětskou kresbu a může sloužit jako vodítko při sledování vývojové úrovně dětské kresby. V následující části si uvedeme charakteristiku jednotlivých oblastí, které byly sledovány a posuzovány. Oči - jsou zrcadlem duše, chrání nás, upozorňují nás na nebezpečí. Uši - děti kreslí velké tehdy, když touží po vědění. Pokud dítě špatně slyší, kreslí uši obrovské, pokud uši chybí může to ukazovat na neschopnost komunikovat. Ústa - symbolizují řeč, jako symbol přijímání potravy se váží k matce. Vynechání může vyjadřovat problémy s ve vztazích zejména k matce. Postavy bez úst jsou typické pro děti, které postrádají vlídnou a láskyplnou komunikaci.Vyceněná ústa se zuby mohou vyjadřovat agresivitu, zavřená ústa, která se neusmívají, mohou prozrazovat napětí. Ruce - vývoj zobrazení rukou souvisí s věkem dítěte. Dobře vyznačené ruce vyjadřují sociabilitu. Pokud ruce chybí, může to symbolizovat problémy v sociální oblasti. Paže - odtažené od těla bývají příznakem sociability, ochablé paže těsně přitažené k tělu vyjadřují pocity prohry. Nohy - nakresleny ohnuté mohou vyjadřovat snížení fyzických nebo psychických schopností. Nohy vyznačené a doplněné detaily mohou vyjadřovat stabilitu, pocity zázemí a jistoty.
34
Velikost postavy - vyzní-li postava celkově harmonicky, je možno říci, že dítě je dobře adaptované. Je-li postava neúměrně velká, může to znamenat, že se dítě přeceňuje, může to být kompenzace pocitů méněcennosti. Malou postavu kreslí dítě stydlivé, nesmělé s malým sebevědomím. Dítě, které zaplní papír obrázkem zcela, bývá nedozrálé. Umístění kresby na stránce - symbolizují časové reference a svědčí o vztahu k rodičům. Levá strana symbolizuje vztah k matce-minulost, prostřední část je současnost; pravá strana je vztah k otci - budoucnost. Čáru tenkou - kreslí je většinou děti, kterým chybí sebedůvěra, jsou ustrašené a mají zábrany. Čáru silnou - kreslí děti, které mohou mít sklony k agresivitě, občas papír až protrhnou. Čáru v normě - kreslí děti, které jsou vyrovnané, tlak na tužku používají přiměřeně. Ke správnému držení tužky je třeba určitých dovedností, ruku při kreslení vede intelekt a emoce. Je-li kulturní prostředí ochuzené, kresba bývá neobratná - na první pohled lze usoudit zaostalost. Jedná se ve skutečnosti o zdánlivou duševní zaostalost, způsobenou nedostatkem kulturních podnětů. (Davido, 2001) Plynulost čáry - u dětí mírných a citlivých se objevují jako křivky, realistické a podnikavé děti používají přímky a úhly. U dětí vyrovnaných se objevuje rovnováha mezi přímkami a křivkami.
Vývojová úroveň kresby – byly stanoveny limity: kresba odpovídá v normě 5-6 let kresba odpovídá nižšímu věku 4-5let kresba odpovídá výrazně nižšímu věku méně než 4
Výskyt detailů – byl sledován u jednotlivých kreseb.
Instrukce zadání Každé dítě dostane bílý papír, velikost A4; obyčejnou tužku; guma nebyla k dispozici. Instrukce zní : „Nakresli postavu pána“
35
V metodě Kresba postavy pána byly sledovány následující prvky : síla čáry: čára tenká čára silná čára v normě proporce postavy : hlava v normě hlava velká hlava malá oči ano oči chybí ústa vyceněná ústa zavřená ústa-zavřený úsměv ústa chybí nos ano nos chybí uši v normě uši velké uši malé uši chybí vlasy ano vlasy chybí ruce s detaily ruce chybí paže odtažené paže přitažené paže chybí nohy v normě nohy ohnuté náznak nohou nohy chybí velikost postavy: velká postava malá postava postava v normě umístění na stránce: kresba v dolní části kresba v horní části rozvržení kresby na střed rozvržení kresby k levé straně rozvržení kresby k pravé straně plynulost čáry: plynulost čáry-křivky plynulost čáry-přímky, úhly 5-6 let vývojová úroveň normě kresby odpovídá nižšímu věku 4-5 let výrazně nižšímu věku méně než 4
36
3.2.1.3 Metoda dotazníku Pro zjištění úrovně sociální oblasti dítěte byla použita metoda nestandardizovaného dotazníku určeného pro tety a vychovatele, kteří s dětmi pracují. (viz.příloha č. 6) Dotazník se skládá z několika částí. Je rozdělen na tři hlavní oblasti. Oblast samostatnost, oblast chování k dětem, oblast chování k tetě. Tyto oblasti jsou dále podrobněji rozděleny otázkami, vztahujícím se přímo k uvedeným oblastem. Dotazník zjišťoval úroveň v sociální oblasti u jednotlivých respondentů. Dotazník vyplňovaly tety nebo vychovatelé, kteří s dětmi pracují. Otázky, struktura a zaměření dotazníku se snažily vycházet ze znalosti situace a prostředí v dětských domovech a Klokáncích.
3.3 Předvýzkum a jeho výsledky Cílem předvýzkumu bylo prakticky ověřit vhodnost vybraných metod k ověření předpokladů a případné nedostatky, které vyplynou z předvýzkumu, odstranit. Předvýzkum byl prováděn s jedním respondentem z Klokánku. Pro předvýzkum bylo vybráno děvčátko, které v současné době pobývá v zařízení Fondu ohrožených dětí Klokánek. Děvčátku je 5,7 let. Děvčátko je umístěné v zařízení na základě rozhodnutí soudu, který vydal předběžné opatření. Předběžné opatření bylo vydáno na základě hrubého zanedbávání péče o děvče a její dva mladší sourozence ze strany rodičů. Spolu s děvčetem jsou v Klokánku umístěny také její dva mladší sourozenci. V Klokánku dítě pobývá jeden rok. Během tohoto roku došlo k velmi výraznému rozvoji dítěte ve všech oblastech, které byly opožděny v důsledku zanedbané péče.
3.3.1
Diagnostická část předvýzkumu
3.3.1.1 Metoda Kresby postavy pána Pro kresbu postavy byla použita bílá čtvrtka a obyčejná tužka. Guma nebyla nabídnuta. Dítě bylo vyzváno, aby nakreslilo postavu pána, jak to nejlépe umí. Nejdříve váhalo a po té se pustilo do kreslení. Nejdříve začalo kreslit hlavu a obličej, po té trup a ruce. Při kreslení rukou komentovalo: „Bude mít dlouhé ruce.“ Když mělo hotový trup a paže, začalo přemýšlet, jak bude pokračovat. Když mělo začít kreslit nohy nevědělo jak dál, ptalo se „Jak to pokračuje?“ Začalo kreslit šikmou čáru s tím, že to budou kalhoty. Když však čáru protáhlo usmyslelo si, že to bude sukně a že vlastně kreslí holčičku, kterou pojmenovalo Maruška. Jméno Maruška
37
vybralo, protože se děvčátku toto jméno líbí. Sukni nakreslilo z jednotlivých čtverečků a čar. Sukýnku si chtělo vybarvit pastelkami. Během kreslení povídalo děvče nahlas, kresbu komentovalo například: „Teď kreslím ruce a potom budu kreslit prsty.“
3.3.1.1.1 Zhodnocení kresby Vývojová úroveň kresby odpovídá normě Síla čáry je v normě. Proporce postavy : hlava - nápadné detaily, hlava je několikrát obtažena a tím zvýrazněna; velikost hlavy je malá Výraz obličeje, může působit smutným, téměř depresivním dojmem. ústa – děvče se pokusilo o úsměv, na druhou stranu jakoby chtělo obličej ukrýt pod velké množství vlasů. Mohli bychom si u detailu obličeje všimnout možného vnitřního rozporu. Úsměv může vyjadřovat pocity uspokojení ze současné situace (jsem v Klokánku, mám hodnou tetu, která se o mě stará). Naopak zvýrazněné, opakované linky zvýrazňující tvar obličeje jakoby připomínaly smutnou minulost. (Maminka mě nechávala doma dlouho samotnou, bylo mi smutno). nos - chybí uši - chybí vlasy - ano ruce - s detaily paže - odtažené od těla, mohou naznačovat sociabilitu. Paže jsou odtažené velmi výrazně. Jakoby děvče chtělo vyjádřit, jak je pro ní důležité, že již má někoho s kým se může obejmout, pochovat. Zároveň jakoby chtěla říci ostatním, že je připravena si s ostatními dětmi hrát, že i ona sama chce tetu pohladit a vyjádřit jí svou náklonnost. Může zde být vyjádřen i vřelý vztah k mladším sourozencům. nohy- částečně, místo původního záměru nakreslit nohy, nakreslilo děvče sukni. Část zobrazených nohou působí stabilním dojmem. Jakoby vyjadřovaly (už stojím pevněji na nohou, víc si věřím). velikost postavy - velká postava, dítě se přeceňuje, může to být kompenzace pocitů méněcennosti. umístění na stránce - kresba je celkově umístěna na střed, do horní části a více k pravému okraji. Umístění kresby doprostřed papíru může také vyjadřovat její psychické dozrávání. plynulost čáry- čáry přímé, úhly a křivky, může svědčit o realistickém pohledu na svět.
38
zjištěné detaily – zobrazení dlouhé sukně, kterou děvče nakreslilo po té, když nevědělo jak má pokračovat dále od trupu. Dlouhá sukně by mohla naznačit několik skutečností. Může to být vyjádření, že o děvčátko pečují v Klokánku ženy, zástupce mužského pohlaví zde není téměř zastoupen. Mohla by to být vyjádření touhy a stesku po mamince (maminka nosila sukně, připomíná mi to maminku). Děvčátko nevyžadovalo při kreslení gumu, po celou dobu pracovalo se zaujetím a soustředěně.
3.3.1.2 Metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku Brigitte Sindelarové Ověření výskytu motorických obtíží Soubor úkolů 15 - motorika mluvidel Slova: teploměr, smysluplný, moskyti, reflektor, kumulativní, organizátor, hlemýžď, deduktivní, šofér, chalcedon. Chybovala ve slově - reflektor- leflektol; kumulativní - nevyslovila; organizátor - nevyslovila 3 chyby Soubor úkolů 16 - koordinace ruky a oka při psaní Ve dvou místech dotknutí okraje silnice 2 chyby Ověření oslabení v koncentraci pozornosti Soubor úkolů 1 Správně určeny rozdíly ve všech obrázcích. Soubor úkolů 17- zaměřenost optické pozornosti 1 chyba. Soubor úkolů 18 - zaměření na akustickou pozornost Cvičení číslo 18 bylo opakováno, dítě zpočátku neporozumělo zadání. Pro ukázku byl použit úryvek z knihy Honzíkova cesta. Po vysvětlení úkolu bylo pokračováno v plnění cvičení již s původním textem. 3 chyby
Pro průzkum bude vhodné připravit knihu Honzíkova cesta, jako pomůcku pro případné vysvětlení zadání úlohy č.18.
39
Ověření oslabení ve sluchové diferenciaci Soubor úkolů 4 – verbálně akustická diferenciace – na dvojici srozumitelných slov: 2 chyby Soubor úkolů 5 – rozdíly mezi dvěma slovy nedávající smysl 2 chyby Úkol a. 6 - verbálně -akustické členění Chyba ve slově křehký, určila že zde slyší slabiku pří. 1 chyba
Ověření oslabení ve sluchové paměti Soubor úkolů 11 – verbálně akustická paměť na srozumitelná slova slova: kamna, ulice, stůl, kůl, - l slovo – l sekunda Chyba 0 Soubor úkolů 12 – verbálně akustická paměť na nesmyslné slabiky slabiky: vis, buk, cap, aer Chyba vis, buk-nezapamatovala si 2 chyby Soubor úkolů 14 - zapamatovat si slova – vyhledat k nim obrázky Záměna pořadí hlemýžď za konvici 2 chyby
3.3.1.3 Nestandardizovaný dotazník Dotazník vyplňovala teta která s dítětem pracuje. Struktura dotazníku s jednotlivými otázkami vychází
z prostředí a situací, které vychovatelé a tety zažívají s dětmi během denním
kontaktu. Objektivita odpovědí vychází ze znalostí chování a projevů konkrétních dětí. Dotazník byl tetě předložen po předchozí osobní domluvě, tak aby jeho vyplňování nenarušovalo právě probíhající činnosti s dětmi.
3.3.2
Výsledky předvýzkumu
Celková doba spolupráce s dítětem při plnění úkolů trvala 25 minut. Pro zkoncentrování dítěte byl předvýzkum zahájen metodou Kresba postavy. Následně byly zvoleny náročnější úkoly metody B.Sindelarové - sluchové diferenciace a sluchové paměti. Dále bylo pokračováno s úkoly B. Sindelarové – číslo 18 na akustickou pozornost - vyhledávání slov v textu. Na závěr byly provedeny úkoly na motoriku. 40
Cvičení číslo 18 bylo opakováno, dítě zpočátku neporozumělo zadání. Pro ukázku byl použit úryvek z knihy Honzíkova cesta. Po vysvětlení úkolu bylo pokračováno v plnění cvičení již s původním textem. K zaznamenání výsledků z jednotlivých úkolů byl vytvořen záznamový formulář. (viz. příloha č. 4) Formulář byl velmi praktickou pomůckou, umožňoval rychlý záznam výsledků během práce s dítětem.
Spolupráce probíhala v klidné atmosféře, dítě porozumělo všem úkolům, střídání činností mělo pozitivní vliv na udržení pozornosti a koncentrace dítěte při práci. Střídaly se činnosti mluvního charakteru se cvičeními motorickými. Ve všech oblastech byla zaznamenána určitá oslabení. Jako doplňující cvičení k oblasti motoriky, bylo s respondentem provedeno cvičení zaměřené na schéma těla a prostorovou orientaci. Dívka chybovala v 7 pozicích z 10 možných správných odpovědí. V této oblasti je možno u děvčete usuzovat na významnější oslabení. V kresbě postavy se dítě odchýlilo od zadání, protože z uvedených důvodů nakonec vznikla postava ženy.
Dotazník byl vyplněn vychovatelem, který o dítě pečuje. Dotazník přispěl k rozvázání diskuse, pro tetu se stal možností ke zhodnocení a porovnání toho co se dítě již naučilo od té doby co nastoupilo do Klokánka. Všem otázkám v dotazníku teta rozuměla, snažila se jej pečlivě vyplnit podle skutečnosti. Dotazník byl vyplněn v krátkém časovém termínu, teta nebyla rušena v péči o děti. Pro průzkum bude vhodné připravit knihu Honzíkova cesta, jako pomůcku pro případné vysvětlení zadání úlohy č.18.
Na základě předběžných informací, bude pravděpodobně náročnější získat dostatečný počet respondentů, tak aby vzorek odpovídal věkově, tedy dětem, které mají nastoupit do školy. Bude nutné navštívit větší množství Klokánků a dětských domovů.
41
3.4 Popis zkoumaného vzorku Vzorek dětí, se kterými byl prováděn průzkum se skládá z dětí z dětských domovů a Klokánků. Jedná se o 20 dětí z Klokánků a 15 dětí z dětských domovů. V Klokánku byl prováděn průzkum s 10 dívkami a 10 chlapci. V dětských domovech byl prováděn průzkum s 5 dívkami a 10 chlapci. Pro průzkum byly navštíveny dětské domovy: Zbraslav, Bruč nad Sázavou, Beroun, Soukromý dětský domov Radost v Praze –Měcholupy. Klokánky byly navštíveny v Praze –Hostivice, Kobylisy, Chodov - Láskova ulice. Na základě rozhovorů s řediteli uvedených zařízeních, dále na základě studia spisové dokumentace a osobní zkušeností autorky práce je možno říci, že problematika a osudy dětí v obou typech zařízení jsou si velmi podobné a ve většině případů se téměř shodují v okolnostech a důvodech pobytu dětí v nich.
Podobnost případů těchto dětí se shoduje v několika následujících oblastech. Jedná se většinou o děti, jejichž rodiče se chovají ve vztahu k nim nezodpovědně a neplní si své rodičovské povinnosti. Máme zde na mysli zejména skutečnost, že se jedná o rodiče, kteří ve vysoké míře konzumují alkohol nebo
jsou drogově závislí. Dále se jedná o rodiče
nezvěstné, rodiče ve výkonu trestu nebo rodiče umístěné v léčebnách pro drogově nebo alkoholově závislé. Na tento fakt navazuje neschopnost zajistit dětem odpovídající podmínky pro jejich zdárný vývoj. Děti ze zkoumaného vzorku žily se svými rodiči v neodpovídajících poměrech. Je možno se v této souvislosti setkat s případy, kdy děti pobývaly se svými rodiči v bytě bez vody a elektřiny, děti, které žily s rodiči například v opuštěné výtopně nebo pod stanem v lomu. Některé děti bydlely s matkou po nějakou dobu v azylových domech, ze kterých po čase matky odešly neznámo kam. Řada dětí zažila traumatizující situace, když se s rodiči skrývaly před policií nebo se sami staly účastníky policejního vyšetřování. Některé děti také navštěvují své rodiče ve věznicích. Část dětí byla také v péči příbuzných či různých dalších osob.
Setkáváme se s dětmi, jejichž rodiče například po dobu ambulantní alkoholové léčby mohou děti navštěvovat v dětském domově nebo v Klokánku, avšak návštěvní hodiny nedodržují nebo dokonce vůbec za dítětem nepřijdou. Děti jsou vystavené opakovanému stresu a na tuto situaci velmi citlivě reagují. Objevuje se u dětí pláč, pomočování, okusování nehtů, bolesti břicha zvracení. bývají smutné, nervózní nebo se naopak dostávají do útlumu. Často se děti
42
vyptávají, kdy rodiče přijdou a sami si odůvodňují jejich nezájem například tím, že maminka asi ztratila telefon a peněženku a nemůže dát o sobě vědět. Některé děti postupně přestávají rodičům věřit a na jejich návštěvu již nečekají. Pro jiné děti zůstávají rodiče, přes všechna uvedená fakta, významnou bytostí, se kterou se identifikují, která jim zajišťuje pocit bezpečí a zázemí. Tento postoj lze chápat jako vývojově podmíněný obranný mechanizmus. (Vágnerová, 2000)
Pokud mají děti povoleny víkendové návštěvy v rodině, stává se, že se vracejí, hladové, špinavé, jejich oblečení bývá cítit kouřem. Některé děti se po vrácení do zařízení těžce vyrovnávají s touto situací, což se projevuje i ve vztahu k vychovatelům. Některé děti mají tendenci reagovat impulzivně, některé bývají naopak apatické. Dále se jedná o děti, které byly vráceny zpět již z pěstounských rodin a v některých případech i opakovaně.
Většina dětí má další sourozence, kteří jsou velmi často umístěni v jiných zařízeních po celé republice. Sourozenci o sobě často nevědí, každý z nich mívá jiného otce. Naopak sourozenci, kteří jsou umístěni společně v zařízení, mívají k sobě vytvořeno velmi silné sourozenecké pouto.
Pokud se jedná o děti, které žily dlouhodobě pouze s rodiči nebo byly opakovaně i několik dní bez dozoru a péče sami, je na první pohled patrný jejich velký deficit ve všech oblastech a zejména v sociální komunikaci. Velký počet těchto dětí mívá uhnilé mléčné zuby, ve velkém počtu se u nich objevují vady řeči a jejich řeč je chudá.
Pocity nejistoty, ohrožení a neupokojení emočních potřeb těchto dětí lze v jejich chování vysledovat intenzívním hledáním náhradního objektu, hledáním pozornosti nějakého člověka. Pokud je možnost a pracuje se s těmito dětmi individuálně, projevují velkou snahu, chuť a zájem o různorodé činnosti. Tato skutečnost se může jevit jako snaha dětí dohnat své zpoždění.
43
3.4.1
Průběh průzkumu
Zájem dětí o individuální práci se projevil i při průzkumu s dětmi. Téměř všechny děti spolupracovaly, některá cvičení chtěly opakovat. Činnost probíhala s každým dítětem individuálně. Vhodnou motivací se podařilo děti připravit na dané úkoly průzkumu. Průzkum probíhal přímo v jednotlivých zařízeních, v místnostech se stolem a židlí, kde byl klid na práci. Průzkum byl prováděn v měsíci květnu a červnu 2007 a v září a říjnu 2007. Letní měsíce byly vynechány, protože většina dětí odjíždí na letní tábory a ozdravné pobyty. Ve všech případech se autorka setkala se vstřícným postojem ředitelů zařízení, navíc byla umožněna prohlídka zařízení a rozhovor s řediteli nebo zaměstnanci zařízení.
3.5 Získaná data a jejich interpretace 3.5.1
Kresba postavy pána
Předpoklad Lze předpokládat, že kresba postavy bude u většiny respondentů odpovídat nižší vývojové úrovni. Při
stanovení nižší vývojové úrovně kresby postavy u respondentů
bylo vycházeno
z hodnocení jednotlivých znaků kresby a součtem procent v kategorii vývojová úroveň kresby odpovídá nižšímu věku a výrazně nižšímu věku.
44
Tabulka č. 1 vyhodnocení kresby postavy pána respondenti dohromady
znaky kresby DD % 60 27 13
dohromady % 35 46 35 31 30 23
20 40 40
45 35 20
34 37 29
100 0
100 0
100 0
ústa vyceněná ústa zavřená ústa-zavřený úsměv ústa chybí
0 47 33 20
5 20 75 0
3 31 57 9
nos ano nos chybí
73 27
70 30
71 29
uši uši uši uši
v normě velké malé chybí
20 7 0 73
30 10 0 60
26 9 0 65
vlasy ano vlasy chybí
40 60
85 15
66 34
ruce s detaily ruce chybí
33 67
85 15
63 37
paže odtažené paže přitažené paže chybí
80 13 7
60 35 5
69 26 6
nohy v normě nohy ohnuté náznak nohou nohy chybí
33 7 60 0
60 20 20 0
49 14 37 0
33 53 13
20 35 45
26 43 31
umístění na stránce: kresba v dolní části kresba v horní části rozvržení kresby na střed rozvržení kresby k levé straně rozvržení kresby k pravé straně
20 0 67 0 13
0 10 40 30 20
9 6 51 17 17
plynulost čáry: plynulost čáry-křivky plynulost čáry-přímky, úhly
47 53
45 55
46 54
27 46 27
45 30 25
37 37 26
síla čáry: čára tenká čára silná čára v normě proporce postavy : hlava v normě hlava velká hlava malá oči ano oči chybí
velikost postavy: velká postava malá postava postava v normě
vývojová úroveň normě 5-6 let 4-5 let kresby odpovídá nižšímu věku výrazně nižšímu věku méně než 4
45
KL %
Tabulka č.2 záznamový formulář pro hodnocení Kresby postavy pána- respondenti DD kresba pána
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 v% 9 60 • • • • • • • • • • • • • 4 27 2 13 • •
síla čáry: čára tenká čára silná čára v normě
•
proporce postavy : hlava v normě hlava velká hlava malá oči ano oči chybí ústa vyceněná ústa zavřená ústa-zavřený úsměv ústa chybí
•
•
•
•
•
•
nos ano nos chybí uši uši uši uši
součet
RESPONDENTI DĚTSKÉ DOMOVY
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
vlasy ano vlasy chybí
•
ruce s detaily ruce chybí
•
•
•
•
paže odtažené paže přtažené paže chybí nohy v normě nohy ohnuté náznak nohou nohy chybí
•
velikost postavy: velká postava malá postava postava v normě
•
•
•
•
•
•
•
umístění na stránce: kresba v dolní části kresba v horní části rozvržení kresby na střed rozvržení kresby k levé straně rozvržení kresby k pravé straně
•
plynulost čáry: plynulost čáry-křivky plynulost čáry-přímky, úhly
•
•
celkový vzhled: celkový vzhled v normě celkový vzhled pod úrovní celkový vzhled výrazně pod úrovní •
•
•
•
• • •
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
• •
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
• •
• • •
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
11 4
73 27
3 1 0 • 11
20 7 0 73
6 9
40 60
•
5 • 10
33 67
•
• 12 2 1
80 13 7
5 1 9 0
33 7 60 0
5 8 2
33 53 13
3 0 10 0 • 2
20
•
7 8
47 53
•
4 7 4
27 47 27
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
46
•
•
•
•
•
• 15 100 0 0
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
• •
•
•
•
20 40 40
0 47 33 20
•
•
3 6 6
0 7 5 3
•
•
•
•
• •
•
•
•
•
• •
•
•
• •
•
•
•
v normě velké malé chybí
•
•
67 13
Tabulka č. 3 záznamový formulář pro hodnocení Kresby postavy pána- respondenti Klokánek kresba pána síla čáry: čára tenká čára silná čára v normě proporce postavy : hlava v normě hlava velká hlava malá
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 v% • • • • • • • 7 35 7 35 • • • • • • • 6 30 • • • • • • • •
• •
ústa vyceněná ústa zavřená ústa-zavřený úsměv ústa chybí
•
uši uši uši uši
•
•
vlasy ano vlasy chybí
•
paže odtažené paže přtažené paže chybí nohy v normě nohy ohnuté náznak nohou nohy chybí velikost postavy: velká postava malá postava postava v normě umístění na stránce: kresba v dolní části kresba v horní části rozvržení kresby na střed rozvržení kresby k levé straně rozvržení kresby k pravé straně plynulost čáry: plynulost čáry-křivky plynulost čáry-přímky, úhly
•
• •
v normě velké malé chybí
ruce s detaily ruce chybí
•
•
•
• •
oči ano oči chybí
nos ano nos chybí
součet
RESPONDENTI KLOKÁNEK
•
•
• •
•
•
• •
•
•
•
•
• •
•
•
•
• •
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
• • •
•
•
•
• •
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
• • •
celkový vzhled: celkový vzhled v normě • celkový vzhled pod úrovní • celkový vzhled výrazně pod úrovní
•
•
•
• •
•
•
• • •
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
• 20 100 0 0
•
•
• 17 3
85 15
17 3
85 15
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• 12 7 1
60 35 5
•
•
•
•
12 4 4 0
60 20 20 0
4 7 9
20 35 45
0 2 8 6 4
0 10 40 30 20
9 11
45 55
9 6 5
45 30 25
•
• •
• •
•
•
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
30 10 0 60
•
•
•
6 2 0 12
•
•
•
•
•
•
•
70 30
•
•
•
• 14 6
•
•
•
5 20 75 0
•
•
•
1 4 • 15 0
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
•
•
45 35 20
•
•
•
•
•
9 7 4
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
74 % kreseb postavy u respondentů z dětských domovů odpovídá nižší vývojové úrovni. 55 % kreseb postavy u respondentů z Klokánků odpovídá nižší vývojové úrovni. Celkem odpovídá nižší vývojové úrovni 63 % kreseb postavy pána u respondentů z dětských domovů a z Klokánků. Předpoklad, že kresba postavy bude u většiny respondentů odpovídat nižší vývojové úrovni se potvrdil
47
3.5.2
Motorika
Předpoklad: Lze předpokládat výskyt motorických obtíží minimálně u 60 % respondentů. A B C D
Poruchy motoriky se nevyskytují Mírné nedostatky v motorice Podstatné nedostatky v motorice Výrazné oslabení v motorice
Za oslabení je považována kategorie B,C,D. Způsob přidělení kategorie u jednotlivých dětí. (viz. příloha č. 6) Sledování výskytu motorických obtíží bylo zaměřeno na motoriku mluvidel a grafomotoriku. Motorika Respondenti dětské domovy Tab.č. 4 motorika respondenti DD kategorie A B C D
počet
procenta 0 4 7 4
0% 27% 47% 27%
Motorika Respondenti Klokánek Tab.č. 5 motorika respondenti KL kategorie A B C D
počet 2 7 5 6
procenta 10% 35% 25% 30%
Motorika Respondenti dětské domovy a Klokánek Tab.č. 6 motorika respondenti DD a KL A B C D
2 11 12 10
6% 31% 34% 29%
B Mírné nedostatky v motorice u 31 % respondentů C Podstatné nedostatky v motorice u 34 % respondentů D Výrazné oslabení v motorice u 29 % respondentů. Výskyt motorických obtíží se objevil u 94 % respondentů. Předpoklad, výskytu motorických obtíží minimálně u 60 % respondentů se potvrdil.
48
3.5.3
Sluchová diferenciace
Předpoklad: Lze předpokládat, že nejméně u 60% respondentů bude oslabení ve sluchové diferenciaci. A B C D
Poruchy ve sluchové diferenciaci se nevyskytují Mírné nedostatky v sluchové diferenciaci Podstatné nedostatky v sluchové diferenciaci Výrazné oslabení v sluchové diferenciaci
Za oslabení je považována kategorie B,C,D Způsob přidělení kategorie u jednotlivých dětí. (viz. příloha č. 6) Motorika Sluchová diferenciace Respondenti dětské domovy Tab.č. 7 sluchová diferenciace DD kategorie A B C D
počet 0 7 3 5
procenta 0% 47% 20% 33%
Sluchová diferenciace Respondenti Klokánek Tab.č. 8 sluchová diferenciace KL kategorie A B C D
počet 3 6 3 8
procenta 15% 30% 15% 40%
Sluchová diferenciace Respondenti dětské domovy a Klokánek Tab.č. 9 sluchová diferenciace DD a KL kategorie A B C D
DD
KL 0 7 3 5
počet 3 6 3 8
3 13 6 13
Respondenti se umístili v kategorii B Mírné nedostatky v sluchové diferenciaci
procenta 9% 37 % 17% 37%
37 % respondentů
C Podstatné nedostatky v sluchové diferenciaci 17 % respondentů D Výrazné oslabení v sluchové diferenciaci 37 % respondentů Oslabeno ve sluchové diferenciaci je celkem 91 % respondentů. Předpoklad, že nejméně u 60% respondentů bude oslabení ve sluchové diferenciaci, se potvrdil. 49
3.5.4
Sluchová paměť
Předpoklad: Lze předpokládat nejméně u 50 % respondentů oslabení ve sluchové paměti.
A B C D
Poruchy ve sluchové paměti se nevyskytují Mírné nedostatky ve sluchové paměti Podstatné nedostatky ve sluchové paměti Výrazné oslabení ve sluchové paměti
Za oslabení je považována kategorie B,C,D Způsob přidělení kategorie u jednotlivých dětí. (viz. příloha č. 6) Sluchová paměť Respondenti dětské domovy Tab.č. 10 sluchová paměť DD kategorie A B C D
počet
procenta 13% 33% 47% 7%
2 5 7 1
Sluchová paměť Respondenti Klokánek Tab.č. 11 sluchová paměť KL kategorie A B C D
počet 3 11 5 1
procenta 15% 55% 25% 5%
Sluchová paměť Respondenti dětské domovy a Klokánek Tab.č. 12 sluchová paměť DD a KL kategorie A B C D
DD
KL 2 5 7 1
počet 3 11 5 1
5 16 12 2
procenta 14% 46% 34% 6%
Respondenti se umístili v kategorii B Mírné nedostatky ve sluchové paměti 46 % C Podstatné nedostatky ve sluchové paměti 34 % D Výrazné oslabení ve sluchové paměti 6 % Oslabeno ve sluchové paměti je celkem 86 % respondentů Předpoklad, že nejméně u 50 % bude respondentů oslabení ve sluchové paměti, se potvrdil.
50
3.5.5
Koncentrace pozornosti
Předpoklad: Lze předpokládat obtíže v koncentraci pozornosti nejméně u 50% respondentů. A Poruchy v koncentraci pozornosti se nevyskytují B Mírné nedostatky v koncentraci pozornosti C Podstatné nedostatky v koncentraci pozornosti D Výrazné oslabení v koncentraci pozornosti Za oslabení je považována kategorie B,C,D. Způsob přidělení kategorie u jednotlivých dětí. (viz. příloha č. 6) Koncentrace pozornosti Respondenti dětské domovy Tab.č. 13 koncentrace pozornosti DD kategorie A B C D
počet
procenta 0% 47% 26% 27%
0 7 4 4
Respondenti Klokánek Tab.č. 14 koncentrace pozornosti KL kategorie A B C D
počet 4 4 9 3
procenta 20% 20% 45% 15%
Koncentrace pozornosti Respondenti dětské domovy a Klokánek Tab.č. 15 koncentrace pozornosti DD a KL kategorie A B C D
DD
KL 0 7 4 4
počet 4 4 9 3
4 11 13 7
procenta 12 % 31 % 37 % 20 %
Respondenti se umístili v kategorii B Mírné nedostatky v koncentraci pozornosti 31% respondentů C Podstatné nedostatky v koncentraci pozornosti 37 % respondentů D Výrazné oslabení v koncentraci pozornosti 20 % respondentů. Obtíže v koncentraci pozornosti vykazuje 88 % respondentů. Předpoklad, že obtíže v koncentraci pozornosti se objeví nejméně u 50% respondentů, se potvrdil.
51
3.5.6
Dotazník
Předpokladem bylo u většiny respondentů výskyt oslabení v sociální oblasti. Výsledky jednotlivých respondentů, byly rozděleny do několika skupin. Za oslabení je považována kategorie B,C,D. Rozdělení respondentů: respondenti všichni dohromady respondenti z dětských domovů a z Klokánků respondenti děvčata z dětských domovů a děvčata z Klokánků respondenti chlapci z dětských domovů a chlapci z Klokánků respondenti děvčata dohromady a chlapci dohromady Pro vyhodnocení dotazníku byly stanoveny kategorie A B C D podle jednotlivých oblastí dotazníku. Způsob přidělení kategorie u jednotlivých dětí. (viz. příloha č.5) Oblast samostatnost Kategorie A velká samostatnost B téměř samostatné C málo samostatné D nesamostatné
Oblast chování k dětem Kategorie A chování k dětem v normě B chování k dětem mírně z normy C chování k dětem podstatně z normy D chování k dětem výrazně z normy
Oblast chování k tetě Kategorie A chování k tetě v normě B chování k tetě mírně z normy C chování k tetě podstatně z normy D chování k tetě výrazně z normy
52
Výsledky v jednotlivých kategoriích. Respondenti všichni dohromady: Samostatnost Tabulka č. 16 samostatnosti DD a KL kategorie A B C D
počet procenta 14 40 15 43 6 17 0 0
V oblasti samostatnosti se respondenti pohybují nejčastěji v normě až mírně z normy, část respondentů se pohybuje v pásmu středně z normy.
Celkové oslabení v samostatnosti je u 60 % respondentů. Chování k dětem Tabulka č. 17 chování k dětem DD a KL kategorie A B C D
počet 2 16 13 4
procenta 6 46 37 11
V oblasti chování k dětem se respondenti pohybují nejčastěji mírně od normy až středně od normy. Celkové oslabení v chování k dětem je u 94 % respondentů
Chování k tetě Tabulka.č. 18 chování k tetě DD a KL kategorie A B C D
počet 6 24 5 0
procenta 17 69 14 0
V oblasti chování k tetě se respondenti nejčastěji vyskytují v kategorii mírně od normy. Celkové oslabení v chování k tetě je u 83 % respondentů. V samostatnosti je oslabeno 60 %respondentů, v oblasti chování k dětem 94 %, v oblasti chování k tetě 83 % respondentů. Předpoklad, že u většiny respondentů bude výskyt oslabení v sociální oblasti, se potvrdil. 53
Respondenti z dětských domovů a z Klokánků Respondenti z obou skupin dosahují podobných výsledků v samostatnosti, naopak v oblasti chování k dětem respondenti z dětských domovů jsou zastoupeni ve všech kategoriích, přičemž poměrně velká část se pohybuje v pásmu výrazně od normy. Respondenti z Klokánků se nejčastěji pohybují v oblasti chování k dětem mírně až středně od normy.
Zajímavé jsou údaje z oblasti chování k tetě, kde výrazně vyšší počet respondentů z dětských domovů je v pásmu normy, ale vyskytují se i v kategorii středně a výrazně od normy. Naopak u respondentů z Klokánků je nejčastější výskyt v oblasti mírně od normy. Tabulka č. 19 chování k tetě DD kategorie A B C D
počet
procenta 27 53 20 0
4 8 3 0
Tabulka č. 20 chování k tetě Klokánek kategorie A B C D
počet 2 16 2 0
procenta 10 80 10 0
Respondenti děvčata z dětských domovů a děvčata z Klokánků V oblasti samostatnosti se dívky z dětských domovů vyskytují v normě, dívky z Klokánků se vyskytují dokonce i v kategorii středně z normy.
V oblasti chování k dětem se děvčata z dětských domovů vyskytují v poměrně vysokém počtu v kategorii výrazně od normy, oproti děvčatům z Klokánků, kde se děvčata nejčastěji vyskytují v kategorii mírně až středně od normy. Tabulka č. 21 chování k dětem děvčata DD Tabulka č. 22 chování k dětem děvčata KL kategorie A B C D
počet 0 1 2 2
procenta 0 20 40 40
kategorie A B C D
počet 0 4 5 1
procenta 0 40 50 10
V oblasti chování k tetě dosahují děvčata z dětských domovů častěji normu, děvčata z Klokánků se v této kategorii nevyskytují, avšak jsou výrazně zastoupena v kategorii mírně od normy.
54
Respondenti děvčata a chlapci z dětských domovů V oblasti samostatnosti dosahují děvčata normu až mírně z normy, chlapci dosahují těchto kategorií a také kategorie středně z normy. V oblasti chování k dětem se děvčata výrazně častěji vyskytují v kategorii výrazně od normy.
V oblasti chování k tetě se děvčata častěji vyskytují v kategorii středně od normy, chlapci se nejčastěji vyskytují v kategorii mírně od normy. Tabulka č. 23 chování k tetě děvčata DD kategorie A B C D
počet 1 2 2 0
Tabulka č.24 chování k tetě chlapci DD
procenta 20 40 40 0
kategorie A B C D
počet 3 6 1 0
procenta 30 60 10 0
Respondenti děvčata a chlapci z Klokánků Zajímavé údaje byly zjištěny v oblasti samostatnosti, kdy chlapci dosahují častěji normu. Děvčata z Klokánků jsou méně samostatné oproti chlapcům z Klokánků i oproti děvčatům z dětských domovů. Tabulka č.25 samostatnost děvčata KL kategorie A B C D
počet 2 5 3 0
Tabulka č.26 samostatnost chlapci KL
procenta 20 50 30 0
kategorie A B C D
počet 6 3 1 0
procenta 60 30 10 0
V oblasti chování k dětem se děvčata i chlapci pohybují mírně až středně od normy, navíc děvčata dosahují i kategorie výrazně z normy. V oblasti chování k tetě, dosahují chlapci normy až mírně z normy, děvčata se posunula do kategorie mírně až středně z normy.
Respondenti chlapci z dětských domovů a chlapci z Klokánků V oblasti samostatnosti dosahují chlapci z Klokánků častěji normy oproti chlapcům z dětských domovů, kteří se v poměrně větším počtu vyskytují i v kategorii středně od normy.
55
V oblasti chování k dětem dosahují respondenti z dětských domovů častěji normy a mírně od normy naopak chlapci z Klokánků se častěji pohybují mírně až středně od normy.
Tabulka č.27 chování k dětem chlapci DD kategorie A B C D
počet 2 5 2 1
Tabulka č.28 chování k dětem chlapci KL
procenta 20 50 20 10
kategorie A B C D
počet 0 6 4 0
procenta 0 60 40 0
V oblasti chování k tetě se obě skupiny pohybují nejčastěji v normě až mírně od normy, avšak chlapci z dětských domovů se vyskytují i v kategorii středně od normy.
Respondenti chlapci a děvčata V oblasti samostatnosti dosahují děvčata a chlapci podobných hodnot, avšak u chování k dětem a u chování k tetě se hodnoty liší.
U kategorie chování k dětem se děvčata pohybují v středně a výrazně od normy, chlapci mírně a středně od normy. Tabulka č.29
Tabulka č.30
chování k dětem děvčata DD a KL
chování k dětem chlapci DD A KL
kategorie A B C D
počet 0 5 7 3
procenta 0 33 47 20
kategorie A B C D
počet 0 9 12 4
procenta 0 45 60 20
U kategorie chování k tetě se děvčata pohybují mírně a středně z normy, chlapci se pohybují v normě až mírně z normy. Tabulka č. 31
Tabulka č.32
chování k tetě děvčata DD a KL
chování k tetě chlapci DD a KL
kategorie A B C D
počet 1 10 4 0
procenta 7 67 26 0
kategorie A B C D
56
počet 1 18 6 0
procenta 5 90 30 0
3.6 Shrnutí výsledků praktické části 3.6.1
Kresba postavy
Děti dětské domovy Vývojová úroveň kresby dětí z dětských domovů se nejčastěji pohybuje v kategorii, která odpovídá nižšímu věku. U kreseb dětí z dětských domovů se vyskytují zavřená ústa a nebo ústa zcela chybí. Ústa jako symbol komunikace mohou tedy u většiny respondentů vyjadřovat problémy v komunikaci, nejistotu a napětí. Respondenti, kteří ústa nezobrazili mohou postrádat vřelou a láskyplnou komunikaci a zejména problematický vztah k matce. (viz. příloha č. 1) Poměrně vysoké procento respondentů nenakreslilo uši, což může opět souviset s problémy v komunikaci. Může to být ukazatelem vytěsňování nepříjemných informací z dosahu respondentů. Vysoké procento respondentů nenakreslilo ruce, což může souviset s vývojovou úrovní a dále s oslabením v některé ze sociálních oblastí Respondenti velmi často zobrazili paže odtažené od těla, což vyjadřuje sociabilitu v některé ze sociálních oblastí, naopak respondenti, kteří paže nakreslili přitažené, mohou vyjadřovat pocity nejistoty, nízkého sebevědomí.
Graf.č. 1 Zobrazení paží respondenti DD DD- paže
13%
7% paže odtažené paže přtažené paže chybí 80%
Vysoké procento dětí z dětských domovů nakreslilo nohy v náznacích, tento údaj může vypovídat o chybějícím pocitu jistoty a zázemí. U zobrazení hlavy se objevují shodné výsledky. Velkou a naopak malou hlavu zobrazili respondenti ve stejném poměru. Malá hlava může naznačovat pocity méněcennosti a sklony nepřikládat své osobě důležitost a naopak velká hlava může naznačovat nevyzrálost.
57
Více než polovina respondentů nakreslila malou postavu, v této souvislosti se může jednat o malé sebevědomí a pocity méněcennosti, naopak zobrazení velké postavy může být projevem nezralosti a snahou kompenzovat pocity méněcennosti.
Graf č. 2 Velikost postavy respondenti DD DD - postava
13% 33% velká postava malá postava postava v normě 54%
Více než polovina dětí z dětských domovů umístila kresbu na střed, může to znamenat, že je pro ně nejdůležitější současnost a s ní spojené události.
Graf č.3 Umístění kresby na stránce respondenti DD DD - um ístění na stránce
kresba v dolní části
13% 20% 0%
0%
kresba v horní části rozvržení kresby na střed
67%
rozvržení kresby k levé straně rozvržení kresby k pravé straně
Kresby přímkami a křivkami jsou
zastoupeny v poměrně vyrovnaném počtu. Více
respondentů kreslilo postavu přímkami, které se objevují u realistických a podnikavých dětí, postava znázorněná křivkami se objevuje u dětí mírnějších a citlivějších.
Děti Klokánek Vývojová úroveň kresby dětí z Klokánků se nejčastěji pohybuje v kategorii, která odpovídá normě a za touto kategorií následuje kategorie odpovídající nižšímu věku. Všichni respondenti zobrazili ústa, avšak vysoké procento respondentů nakreslilo zavřený úsměv. Ústa jako symbol komunikace mohou tedy vyjadřovat problémy v komunikaci, nejistotu a napětí.
58
Poměrně vysoké procento respondentů nenakreslilo uši, což může souviset s problémy v komunikaci. Může to být ukazatelem vytěsňování nepříjemných informací z dosahu respondentů, velké uši jako symbol touhy po vědění se objevuje jen u části respondentů.
Graf č.4 Zobrazení uší respondenti Klokánek KL - uši
30%
uši v normě uši velké
60%
10% 0%
uši malé uši chybí
Více než polovina respondentů nakreslila paže odtažené od těla, což vyjadřuje sociabilitu v některé ze sociálních oblastí, část respondentů nakreslila paže přitažené, což může vyjadřovat pocity nejistoty, nízkého sebevědomí.
Graf.č. 5 Zobrazení paží respondenti Klokánek
5% paže odtažené
35% paže 60%
paže přtažené paže chybí
V kresbě dětí z Klokánků se vyskytují
ohnuté nohy, což může vypovídat o snížených
fyzických nebo psychických schopnostech a více než polovina respondentů nakreslila nohy v normě, což může signalizovat stabilnější pocity zázemí a jistoty. U zobrazení hlavy se setkáváme se zobrazením všech variant. Malá hlava může naznačovat pocity méněcennosti a sklony nepřikládat své osobě důležitost, velká hlava může naznačovat nevyzrálost.
Kresbu respondenti umístili častěji
na střed, může to znamenat, že pro respondenty je
nejdůležitější současnost a s ní spojené události. (viz. příloha č. 3) Také k levé straně umístili
59
respondenti
kresbu, což může signalizovat vracející se vzpomínky či myšlenky na
nevyřešenou minulost a vztah k matce.
Graf č.6 Umístění kresby na stránce respondenti Klokánek KL - um ístění na stránce
kresba v dolní části
20%
0% 10%
kresba v horní části rozvržení kresby na střed
30%
40%
rozvržení kresby k levé straně rozvržení kresby k pravé straně
Více než polovina respondentů kreslila postavu přímkami, které se objevují u realistických a podnikavých dětí, postavy zobrazené křivkami se objevují u dětí mírnějších, citlivějších.
Porovnání výsledků Respondenti Klokánek a dětské domovy ve vybraných prvcích Vývojová úroveň kresby se objevuje v normě častěji u dětí z Klokánků, u dětí z dětských domovů se kresba vyskytuje častěji v kategorii odpovídající nižšímu věku. V položce ústa u respondentů z dětských domovů ústa zcela chybí, u respondentů v Klokánku jsou ústa zastoupena u všech respondentů. Tato skutečnost může signalizovat v Klokánku větší prostor pro komunikaci, jeden vychovatel má zde v péči menší počet dětí. U respondentů z dětských domovů se objevují kresby postavy, kterým chybí ruce. Respondenti z Klokánků častěji zobrazují ruce s detaily. Jedná se v této položce o výrazný rozdíl, jedním z možných důvodů může být opět více individuální přístup v Klokánku oproti dětskému domovu. V položce kresby paží se vyskytuje u obou skupin vysoké zastoupení odtažených paží, avšak u dětí z dětských domovů je tento výskyt o něco vyšší. Tato skutečnost by mohla naznačovat větší sociabilitu dětí z dětských domovů v určitých oblastech, například v samostatnosti, kdy se musejí spoléhat více sami na sebe. Velmi výrazný je rozdíl u kresby nohou. Respondenti z dětských domovů nakreslili nohy v náznaku častěji, než děti z Klokánku. Je možno říci, že děti v Klokánku mohou mít větší pocity jistoty a zázemí. Velikost hlavy v normě se častěji objevuje u dětí z Klokánku.
60
U velikosti postavy je možno si povšimnout dalších rozdílů. U respondentů z dětských domovů se častěji vyskytuje malá postava. U respondentů z Klokánku se častěji vyskytuje velikost postavy v normě.
Graf č. 7 Velikost postavy respondenti Klokánek kl- postava velká postava 20% 45%
malá postava 35%
postava v normě
Rozvržení kresby vlevo se výrazně více objevuje u dětí z Klokánků, kdy u dětí z dětských domovů se nevyskytuje. Levá strana jako symbol minulosti a vztah k matce se objevuje častěji u těchto respondentů pravděpodobně z důvodu toho, že děti jsou do Klokánka častěji umisťovány přímo z rodin, je tedy zde uchován nebo je zažitější bližší kontakt s původní minulou rodinou.
Graf.č. 8 Umístění kresby na stránce respondenti DD DD - um ístění na stránce
kresba v dolní části
13% 20% 0%
0%
kresba v horní části rozvržení kresby na střed rozvržení kresby k levé straně
67%
rozvržení kresby k pravé straně
Graf.č. 9 Umístění kresby na stránce respondenti Klokánek KL - um ístění na stránce kresba v dolní části
20%
0% 10%
kresba v horní části rozvržení kresby na střed
30%
40%
rozvržení kresby k levé straně rozvržení kresby k pravé straně
61
Obě skupiny vykazovaly téměř shodné výsledky v plynulosti čáry, kdy se častěji objevuje čára přímá, shodné výsledky se objevují v umístění kresby na střed. Dále jsou podobné výsledky v zaznamenání uší a nosu, které ve vysokém procentu u obou skupin chybí.
Zjištěné detaily Velmi nápadným znakem u mnoha kreseb byla snaha o vytvoření postavy pána, avšak v celkovém výsledku byly kresby postav spíše chudé, bez detailů, můžeme říci často holá kresba postavy
s pokusem znázornit pána. Některých případech se jedná ve znázornění
postavy téměř až o hlavonožce. Byly shledány postavy, kterým chyběl kus těla, postava s dlouhými nohami přes celý papír. Dále kresba vmáčknutá zcela do kraje, postava s náznakem šatů nebo nápadně malá, postava s nápadně velkými botami. Někteří respondenti nakreslili detaily, jednalo se o čepici nebo knoflíky. Velmi nápadným prvkem se jeví znázornění rozkouskované postavy. Tuto postavu znázornil chlapec umístěný v dětském domově, který má od narození velmi závažnou poruchu trávení, do tří let pobýval pouze v nemocnici a v současné době může požívat pouze kašovitou stravu z brambor. (viz. příloha č. 2) U chlapce v důsledku zdravotního postižení spojené se zažíváním může docházet k narušené představě o tělesném schématu, představa rozkouskovaného těla se tak promítá do kresby.
Metodou Kresby postavy pána byla zjištěno, že úroveň kresby respondentů odpovídá nižší vývojové úrovni. Předpoklad, že úroveň kresby u většiny respondentů bude odpovídat nižší vývojové úrovni, se potvrdil.
Zhodnocení Na podkladě uvedených výsledků z průzkumu je možno říci, že předpoklad, že kresba postavy bude u většiny respondentů odpovídat nižší vývojové úrovni se potvrdil. V některých oblastech dosahují děti z Klokánků poněkud příznivější výsledky avšak je nutno říci, že celkově úroveň kresby postavy pána u obou skupin odpovídá nižší vývojové úrovni. Například u respondentů z dětských domovů častěji chybí ruce, jako symbol možných problémů v sociální oblasti, zejména ve vztazích, naopak odtažené paže jako možný symbol větší samostatnosti se u nich i objevují častěji. Objevuje se u nich také častěji menší postava.U kreseb se na základě uvedených výsledků objevují znaky opožděného vývoje. Většina respondentů zobrazila postavu ke středu, kdy je tedy možno usuzovat, že je pro důležitá v jejich prožívání současnost. 62
Uvedený způsob hodnocení kresby je pouze orientační. Existuje řada dalších diagnostických metod a způsobů hodnocení kresby postavy pána, které sledují například výskyt jiných prvků v kresbě. Pro vetší objektivitu hodnocení by bylo nutné mít větší počet kreseb od respondentů z obou skupin. Vhodná by byla například také spolupráce s psychologem při vyhodnocování vývojové úrovně kreseb jednotlivých respondentů.
3.6.2
Motorika
Sledování výskytu motorických obtíží bylo zaměřeno pouze na motoriku mluvidel a grafomotoriku. Na podkladě uvedených údajů je možno konstatovat, že u respondentů z Klokánků jsou výsledky v motorice vyrovnanější než u respondentů z dětských domovů. Respondenti z dětských domovů se výrazně častěji vyskytují v kategorii, která zahrnuje podstatné nedostatky v motorice. V celkovém hodnocení respondentů z dětských domovů a Klokánků se nejvíce respondentů pohybuje ve skupině, která zahrnuje podstatné nedostatky v motorice. Oslabení v motorice u obou skupin respondentů může souviset s charakteristickými projevy dětí se syndromem CAN. U těchto dětí se objevuje opoždění v motorice, zejména v jemné motorice. (viz. příloha č.7) Deprivace ovlivňuje nepříznivě vývoj řeči, zejména v oblasti řečové stimulace a s tím souvisí i opožďování v rozvoji motoriky mluvidel. (Vágnerová, 2000) Na základě zjištěných výsledků se lze domnívat, že u dětí v Klokánku pravděpodobně dochází k jejich intenzivnější stimulaci v oblasti motoriky. Může to být dáno menším počtem dětí na vychovatele a také kratší dobou pobytu v zařízení než je tomu u dětí v dětských domovech. Mají častější příležitost kontaktu s vychovatelem a emoční odezvu na svůj projev. Autorka prováděla s respondenty z obou skupin také doplňující cvičení zaměřené na vnímání vlastního těla a prostoru. Na základě výsledků je možno uvést, že respondenti z Klokánků i z dětských domovů dosahují shodně výrazné oslabení ve vnímání tělesného schématu. Předpoklad, výskytu motorických obtíží minimálně u 60 % respondentů se potvrdil.
3.6.3
Sluchová diferenciace
Na základě zjištěných údajů je možno konstatovat, že respondenti z dětských domovů se častěji umístili ve skupině mírné nedostatky ve sluchové diferenciaci, respondenti z Klokánků častěji ve skupině výrazné oslabení ve sluchové diferenciaci. Obě skupiny respondentů však společně vykazují oslabení ve sluchové diferenciaci a pohybují se výrazněji v kategorii s mírnými nedostatky a v kategorii s výrazným oslabením ve sluchové diferenciaci.
63
Uvedené výsledky by bylo nutné pro větší objektivitu upřesnit dalšími druhy cvičení na sluchovou diferenciaci a diagnostikovat početnější skupinu respondentů z dětských domovů a z Klokánků. Předpoklad, že nejméně u 60 % respondentů bude oslabení ve sluchové diferenciaci, se potvrdil
3.6.4
Sluchová paměť
Zjištěné údaje ve sluchové paměti nám ukazují, že respondenti z dětských domovů dosahují častěji podstatné nedostatky ve sluchové paměti, respondenti z Klokánků dosahují častěji mírné nedostatky ve sluchové paměti. V celkovém hodnocení dosahují obě skupiny nejčastěji mírných nedostatků ve sluchové paměti. Oslabení ve sluchové paměti může souviset s celkovým oslabením sluchového vnímání, které se objevuje u dětí se syndromem CAN v důsledku nedostatečného přísunu potřebných podnětů k rozvoji schopností v této oblasti. Narušená či nedostatečně rozvinutá sluchová paměť může v každodenním životě způsobovat řadu obtíží.(Žáčková, Jucovičová 2003) Pro takové děti je problém zapamatovat si pokyn, mohou mít obtíže s osvojováním říkadel, básniček nebo písní. Předpoklad že nejméně u 50 % bude respondentů oslabení ve sluchové paměti, se potvrdil. 3.6.5
Koncentrace pozornosti
Na podkladě zjištěných údajů je možno konstatovat, že v oblasti koncentrace pozornosti dosahují respondenti z dětských domovů častěji mírné nedostatky v koncentraci pozornosti, respondenti z Klokánků častěji dosahují podstatné nedostatky v koncentraci pozornosti. Celkově je možno uvést, že respondenti z obou skupin dosahují nejčastěji podstatných nedostatků v koncentraci pozornosti. Snížená koncentrace u dětí se syndromem CAN může být reakcí na jejich aktuální situaci, na prožívání určité psychické zátěže. Deprivované děti často nedovedou pracovat samostatně, snadno se rozptylují avšak jsou schopné se velmi rychle naučit nějakou práci. (Vágnerová, 2000) Koncentraci pozornosti také ovlivňují prožitky strachu a úzkosti, zhoršená koncentrace pozornosti se může projevovat v oblasti učení nebo jakéhokoliv výkonu. (Vágnerová, 2000) Předpoklad, že obtíže v koncentraci pozornosti se objeví nejméně u 50% respondentů, se potvrdil.
64
Autorka si je vědoma, že se jedná u uvedených oblastí pouze o orientační diagnostiku. Abychom mohli závěry zobecnit, bylo by nutné mít větší počet respondentů. Dále bychom museli mít i větší počet dílčích zkoušek, které by se hlouběji zaměřovaly na uvedené oblasti podle jednotlivých předpokladů. Vhodné by bylo zvolit zkoušky, které by ověřovaly i ty oblasti, na které se průzkum bakalářské práce nezaměřuje. Jedná se například o hlubší průzkum zrakové percepce, hrubé motoriky, emoční oblast školní zralosti.
3.6.6
Dotazník
Respondenti všichni dohromady: Samostatnost V oblasti samostatnosti se respondenti z dětských domovů a Klokánků pohybují nejčastěji v normě až mírně z normy, část respondentů se pohybuje v pásmu středně z normy. Poměrně příznivé výsledky v oblasti samostatnosti mohou souviset s faktem, že dovednosti, které dotazník zjišťoval lze dítě doučit lépe ve srovnání s dovednostmi, které se týkají vytváření vztahů k vrstevníkům a blízkým, pečujícím lidem.
V oblasti samostatnosti se dotazník zaměřoval na dovednosti, se kterými se respondenti setkávají během každodenního režimu. Jedná se o činnosti, které je možno každodenním opakováním i ve větším počtu dětí zvládnout se naučit. Autorka bakalářské práce si je vědoma faktu, že výsledky v samostatnosti by pravděpodobně měly jiné hodnoty, pokud by průzkum s dětmi byl prováděn například ihned po umístění dítěte do Klokánka nebo do dětského domova. Respondenti by pravděpodobně v samostatnosti vykazovali horší výsledky.
Chování k dětem V oblasti chování k dětem se respondenti pohybují nejčastěji mírně od normy až středně od normy. Zde je možno pravděpodobně sledovat u jednotlivých respondentů vliv syndromu CAN. Tyto děti mohou být dráždivé, nedůvěřivé a ostražité ke všem osobám. (Vágnerová, 2003) Bývají emočně ploché, nedůvěřivé, někdy i hostilní a agresivní především k vrstevníkům. U dětí se syndromem CAN se v mezilidských vztazích může objevovat
nedostatek empatie
a egocentrismus, který funguje jako obranný mechanizmus. Zvýšený sklon některých dětí se syndromem CAN k sebeprosazování a agresivnímu jednání může mít různé příčiny. Jednou z nich může být nevhodná zkušenost z rodiny. Pro předškolní 65
dítě je nejvýznamnější, jak se chovají pro něho významné osoby, které jsou pro ně vzorem. Projevy chování těchto dětí bývají s ohledem na společenský standard nápadné, nerespektují běžné normy chování, protože je neznají. Neměly příležitost
si osvojit běžné návyky.
Nerozlišují sociální role, protože se s nimi dosud nesetkaly. Mívají problémy přizpůsobit se režimu dne a respektovat daná pravidla. (Vágnerová, 2000) Nerespektování daných pravidel se projevuje také během hry s ostatními dětmi. Mezi projevy v chování dětí se syndromem CAN patří také mrzutá nálada, později až otupělost, mívají nízkou odolnost vůči zátěži, reagují impulzivně, afektivními výbuchy. Toto negativní ladění se promítá do celkového vztahu těchto dětí ke svým vrstevníkům.
Chování k tetě V oblasti chování k tetě se respondenti nejčastěji vyskytují v kategorii mírně od normy Uvedené výsledky mohou signalizovat potřebu a touhu dětí umístěných v dětských domovech a Klokáncích po pevném citovém vztahu. Může se zde promítat jejich negativní předešlá zkušenost a snaha po vytvoření nových vztahů. Osobami, které s dětmi tráví nejvíce času v dětských domovech a Klokáncích, jsou tety a vychovatelé. „Citový vztah dítěte k lidem (nejen k matce), ale ke všem kdo se k němu mateřsky chová se zakládá ne na poskytování dítěti příjemností, ale že tito lidé zajišťují dítěti pocit bezpečí a jistoty. Pro dítě je rozhodující psychologické rodičovství, založené na vnitřním, psychickém, citovém přijetí dítěte a nikoliv jen biologické rodičovství, pokud by nebylo založeno na něčem víc než pouhém potvrzení z porodnice. Dítě za své rodiče přijímá ty, kdo se k němu mateřsky a otcovsky chovají a mají je rádi.“ (Matějček, 1994, s.15)
Respondenti z dětských domovů a z Klokánků Zastoupení respondentů z dětských domovů v kategorii výrazně od normy v oblasti chování k dětem může signalizovat jejich dlouhodobě nepříznivou životní situaci. Pobyt v dětském domově je dlouhodobější oproti pobytu v Klokánku, nevhodné projevy chování k ostatním dětem mohou být obrannými mechanismy na jejich situaci. Naopak respondenti z dětských domovů jsou častěji zastoupeni v oblasti chování k tetě v kategorii v normě. Tato skutečnost může vypovídat o vytvoření pevnějšího vztahu k tetám a vychovatelům v dětských domovech. Děti zde pobývají delší dobu, vztahy s vychovateli a tetami jsou vytvářeny na dlouhodobějších kontaktech. V Klokánku má dítě kratší časový úsek pro vytvoření pevnějšího vztahu s tetou.
66
Respondenti děvčata z dětských domovů a děvčata z Klokánků V oblasti samostatnosti se dívky z dětských domovů vyskytují v normě, dívky z Klokánků se vyskytují dokonce i v kategorii středně z normy. Tato skutečnost může znamenat, že děvčata v dětském domově dodržují každodenní režim, jsou zde k tomu systematicky vedena. Děvčata z Klokánků přicházejí z rodin s různým stupněm sociokulturní úrovně, to znamená že mohou přicházet z rodin, kde dodržování určitého řádu nebylo běžné, v Klokánku mají kratší časový úsek pro zvládnutí dovedností v oblasti samostatnosti. Také musíme brát v úvahu odlišnost fungování dětských domovů a Klokánků Děvčata z dětských domovů se také výrazně odlišují od děvčat z Klokánků v oblasti chování k dětem, vyskytují se v kategorii výrazně od normy. Jak bylo již řečeno, může to být důsledkem
celkové životní situace a s tím souvisejícím
negativním emočním laděním,
a nejistotou a obavami z budoucnosti. Děvčata v Klokánku pobývají kratší dobu, mívají větší naději, že se setkají s rodiči nebo se k nim vrátí. Jejich celkové emoční ladění
není
pravděpodobně v takové míře negativní, mohou mít optimističtější výhled do budoucna.
Respondenti děvčata a chlapci z dětských domovů Na podkladě výsledků můžeme říci, že děvčata dosahují častěji
normu v samostatnosti,
chlapci naopak dosahují častěji normu v oblasti chování k dětem a k tetě. Autorka si uvědomuje skutečnost, že pro ověření těchto údajů by byl vhodný průzkum s větším počtem respondentů. Pokud budeme však vycházet z těchto údajů, děvčata mohou reagovat v určitých situacích citlivěji, mohou více prožívat vztahy k dětem a k tetám, více se jich případné problémy mohou vnitřně osobně dotýkat.
Respondenti děvčata a chlapci z Klokánků Zajímavé byly výsledky v oblasti samostatnosti, děvčata z Klokánků jsou méně samostatné oproti chlapcům z Klokánků i oproti děvčatům z dětských domovů. V oblasti chování k dětem a k tetě vidíme podobné výsledky jako u respondentů z dětských domovů, kdy výsledky u chlapců vykazují, že chování chlapců k dětem a k tetě je více v normě než u děvčat.
Respondenti chlapci z dětských domovů a chlapci z Klokánků V oblasti samostatnosti jsou chlapci z Klokánků více samostatní než chlapci z dětských domovů. Zde vidíme odlišnost v porovnání s děvčaty, kde jsou děvčata z dětských domovů
67
více samostatná. V chování k dětem dosahují častěji normy naopak chlapci z dětských domovů, avšak chlapci z Klokánků dosahují častěji normy v oblasti chování k tetě.
Respondenti děvčata z dětských domovů a Klokánků, respondenti chlapci z dětských domovů a Klokánků Při celkovém hodnocení děvčat a chlapců je možno na základě uvedených výsledků říci, že v jednotlivých kategoriích se chlapci častěji umisťují v kategorii v normě a mírně z normy, zejména pak v oblasti chování k dětem a chování k tetě. Předpoklad, že u většiny respondentů bude výskyt oslabení v sociální oblasti, se potvrdil.
Na podkladě uvedených výsledků je možno říci, že většina respondentů je oslabena v sociální oblasti. Respondenti dosahují nejčastěji normy v samostatnosti, respondenti z dětských domovů o něco více. V chování k dětem a k tetě se pohybují nejčastěji v kategorii mírně až středně z normy. V oblasti chování k tetě dosahují respondenti nejčastěji hodnot mírně z normy. Více samostatná jsou děvčata z dětských domovů než z Klokánků, chlapci z Klokánků jsou více samostatní než chlapci z dětských domovů. V oblasti chování k dětem se objevuje více problémů u děvčat, častěji pak u děvčat z dětských domovů. V oblasti chování k tetě se objevuje více problémů u děvčat než u chlapců.
Při hodnocení výsledků v sociální oblasti si autorka uvědomuje, že se jedná o orientační výsledky. Důvodem je objektivita odpovědí vychovatelů a tet, která může být z mnoha důvodů zkreslená. Může to být například
vlastním postojem k jednotlivým dětem, snaha dětem
v odpovědích přilepšit, také záleží na zkušenosti při práci s těmito dětmi. Autorka si je také vědoma, že pro zvýšení objektivity průzkumu oslabení v sociální oblasti by bylo nutné diagnostikovat větší vzorek respondentů. Metodou dotazník byly zjištěny dílčí údaje v širokém spektru sociálních dovedností dětí se syndromem CAN. Celkově je možno říci, že respondenti vykazují oslabení v sociálních dovednostech, tento předpoklad se potvrdil. V odborné literatuře se setkáváme s výsledky z výzkumů, které potvrzují opoždění jedinců se syndromem CAN v sociální oblasti. Děti se syndromem CAN bývají opožděny po stránce emoční a charakterové a nejvíce pak v sociálním chování. (Langmeier, Matějček, 1975) Respondenti dosahují normy nejčastěji v samostatnosti, výraznější oslabení je možno zaznamenat v sociálních vztazích. Objevují se oslabení zejména ve vztazích k dětem. U dětí se
68
syndromem CAN se objevují jednoduché vztahy k lidem, děti bývají egocentrické a sociálně nepřizpůsobivé, mívají obtíže v citových vztazích. (Vágnerová, 2000 )
3.7 Závěr Cílem bakalářské práce bylo zjistit školní zralost a připravenost u dětí se syndromem CAN. Výsledky zjištěné z průzkumu kresby postavy pána, ukazují na nižší vývojovou úroveň jednotlivých respondentů. Při celkovém pohledu na jednotlivé kresby je patrné, že jsou chudé na detaily, objevují se v některých případech stadia hlavonožce, u plynulosti a síly čáry je možno vidět problémy v grafomotorice. V kresbách se projevily znaky, které charakterizují děti odloučené od rodinného prostředí, jedná se například o kresbu malé postavy, malé hlavy, zavřená ústa nebo chybějící ústa. V průzkumu byly u respondentů zjištěny obtíže v jemné motorice a výrazné oslabení ve vnímání tělesného schématu. Respondenti vykazují oslabení ve sluchové diferenciaci a výrazné oslabení v koncentraci pozornosti. Průzkum dále
sledoval výskyt oslabení v sociální oblasti u respondentů, přičemž
nejvýraznějšího oslabení dosahují respondenti v sociálních vztazích, zejména k dětem.
Téma školní zralosti a připravenosti u dětí se syndromem CAN je velmi obsažné. Uvedený průzkum se zabýval pouze částí tohoto tématu. Je možno však říci, že zjištěné dílčí výsledky naznačují, že u dětí se syndromem CAN dochází k oslabení v uvedených oblastech. Výsledky z průzkumu, by tak aspoň z části mohly přispět ke zjišťování a dokreslování celkového obrazu dětí se syndromem CAN. Výsledky z průzkumu jsou pouze orientační. Pro objektivnější a
přesnější údaje
v jednotlivých oblastech by bylo nutné pracovat s větším vzorkem respondentů, na zkoumané oblasti se zaměřit hlouběji a průzkum dále rozšířit na další oblasti školní zralosti, kterými se průzkum nezabýval.
Uvedenými metodami byly získány dílčí poznatky z vybraných oblastí školní zralosti a připravenosti u dětí se syndromem CAN. Tyto poznatky by bylo možné využít v další práci s dětmi se syndromem CAN a zaměřit se na oblasti, ve kterých dochází k největšímu oslabení. Uvedené poznatky je možno využít v praxi zařazováním aktivit nebo činností, které povedou k posilování zjištěných
oslabených oblastí, zejména rozvoje grafomotoriky, sluchové
percepce, rozvoje prostorové orientace a rozvoje sociálních dovedností. 69
Na podkladě zjištěných výsledků průzkumu by bylo vhodné pokračovat v dalším průzkumu zejména v oblasti sluchové percepce a předcházet tak vzniku specifických poruch učení u dětí se syndromem CAN.
Téma a obsah bakalářské práce bylo pro autorku velmi zajímavé a přínosné. Hlavní myšlenkou pro zvolení tématu práce se stala osobní zkušenost autorky, získaná při práci s dětmi v Klokánku a následně v dětských domovech. Osobním kontaktem s těmito dětmi bylo možno nahlédnout do jejich každodenního života a tak zjistit problémy, které je trápí. V těchto zařízeních je možno si hlouběji uvědomit, jak je pro tyto děti právě období před vstupem do školy nesmírně důležité a jak se často, ne svou vinou, potýkají s problémy, které jim nedostatečná zralost a připravenost pro školu přináší. Autorka práce považuje za velmi důležité vytvoření tzv. Praktického průvodce, určeného pro tety a vychovatele. Na základě zkušeností, které byly získány prací v Klokánku a návštěvami v dětských domovech, by tety a vychovatelé potřebovali materiál, který by obsahoval návody a praktické příklady, jak s dětmi pracovat před vstupem do školy a zároveň by zohledňoval specifické pracovní podmínky tet a vychovatelů v uvedených zařízeních.
3.8 Návrh opatření Na podkladě zjištěných údajů z praktické části bakalářské práce, byl vypracován materiál Praktický průvodce- zaměřený na podporu a rozvoj dětí před nástupem do školy, určený pro vychovatele a tety z Klokánků
a dětských domovů. Na základě rozhovorů
s tetami
a vychovateli a na základě poznatků z praxe v uvedených zařízeních vyplývá potřeba větší informovanosti zaměstnanců o dané problematice. Při samotném průzkumu často docházelo k tomu, že ředitelé či vychovatelé se ptali co bylo zjištěno, jak je „na tom“ dané dítě, žádali zaslání informací po zpracování údajů z průzkumu o dětech.
Bylo by vhodné úzké propojení spolupráce jednotlivých tet a vychovatelů s psychologem v daném zařízení, se speciálním pedagogem, případně logopedem. Mělo by docházet ke vzájemné informovanosti o jednotlivých dětech mezi tetami a vychovateli. Vhodné by bylo vedení například záznamového archu či notýsku pro každé dítě. Psycholog by zpracoval vstupní vyšetření zaměřené na oblast školní zralosti. Vyhodnotil by jednotlivá oslabení v daných oblastech a doporučil vhodná cvičení. Praktický materiál by pak následně posloužil k tomu, že podle jednotlivých oblastí si vychovatel nebo teta sami zvolí, které cvičení budou
70
s dětmi provádět. Do záznamového archu nebo do notýsku, by zaznamenávali, které cvičení s dítětem prováděli, zda došlo ke změně.
Uvedená zařízení by měla disponovat knihovnami, ve kterých by vychovatelé a tety mohli nalézt například materiály k procvičování grafomotoriky s dětmi; knížky s básničkami, říkadly; knížky, kde by bylo možné najít inspiraci pro hry, návody pro rukodělné výrobky. Pro děti v předškolním věku v uvedených zařízeních by bylo také vhodné mít možnost navštěvovat mateřskou školu nebo v dopoledních hodinách přímo v zařízeních být v péči kvalifikované učitelky mateřské školy. Nedostačující se jeví skutečnost, že děti bývají pouze v péči tet, vychovatelů nebo zdravotních sester.
Zde byl uveden ideální stav, jak by tento mechanismus mohl fungovat. V praxi se však setkáváme s mnoha problémy. Například v Klokánku je potřeba pracovat s těmito dětmi rychle, velmi efektivně a neztrácet čas, protože jejich pobyt se mnohdy zkracuje, dítě se vrací do rodiny nebo jde do pěstounské rodiny a každá ztráta času sebou přináší opožďování vývoje dítěte. Chybí zde návaznost v informovanosti o dítěti, proto by notýsek či záznamový arch o dítěti a praktický průvodce pomohl tuto časovou tíseň a neinformovanost překlenout. Při studiu spisové dokumentace bylo zjištěno, že jsou vedeny údaje o dítěti hlavně v rovině právní, údaje od psychologa a vyšetření od lékaře, případně zvláštnosti v chování. Chybí zde tedy konkrétní informace, na kterou oblast se u jednotlivých dětí zaměřit. V návaznosti na tuto skutečnost chybí mnohdy tetám i informace o údajích z těchto spisů. Vychovatel, teta a dítě se tedy vzájemně postupně poznávají a to v případě dítěte před vstupem do školy znamená jeho další opožďování.
Poněkud jiná situace může být v dětských domovech, kde dítě pobývá delší souvislejší dobu. Zde je však více dětí na jednoho vychovatele, na rozdíl od Klokánků se vychovatelé střídají ne po týdnu, ale po dnech. Může tak docházet k určitému rozmělňování při práci s dítětem. Součástí navrhovaných doporučení je tzv. Praktický průvodce pro tety a vychovatele.
71
3.8.1
Praktický průvodce
Jedná se o průvodce, který obsahuje návody a praktické příklady určené pro práci s dětmi před nástupem do první třídy. Byl vypracován tak, aby byl co nejvíce srozumitelný pro tety a vychovatele. Autorka přihlíží ke skutečnosti, že zejména tety v Klokáncích nemají ve většině případů žádné pedagogické vzdělání a ani žádné teoretické znalosti z oblasti předškolní výchovy a vzdělávání dětí. Dalším faktem je skutečnost, že v uvedených zařízeních dochází k výměně zaměstnanců, než se teta zorientuje v potřebách dítěte vzhledem k jeho budoucímu nástupu do školy, ubíhá dítěti další drahocenný čas, kdy by bylo potřeba s ním pracovat. Průvodce by měl byl být srozumitelný tak, aby bylo možno jej kdykoliv používat, u některých cvičení je možná samostatná práce dítěte, například ve chvílích, kdy se teta musí věnovat jiným dětem. Autorka se snaží nepoužívat ve větší míře odborné teoretické výrazy, přihlíží k časovým možnostem tety a vychovatelů. Je na dalším osobním zájmu
každé tety
a vychovatele, zda budou mít zájem se této problematice věnovat hlouběji. Při zpracování průvodce vychází autorka ze zjištěných výsledků průzkumu a dále se zaměřuje na náměty a činnosti k rozvoji dětí před nástupem do školy. (viz. příloha č. 9)
72
4 Seznam použitých informačních zdrojů DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte.1. vyd. Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178449-4. DOUBRAVA, Lukáš. Škola může významně pomoci týraným dětem. Učitelské noviny. 2005, č.38, s.15. ISSN 0139-5718. DUNOVSKÝ, Jiří, DYTRYCH, Zdeněk, MATĚJČEK, Zdeněk. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě.1. vyd.Praha: Grada Publishing, 1995. ISBN 80-7169-192-5. ELLIOTOVÁ, Michele. Jak ochránit své dítě.1.vyd.Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-034-0. FOD-Klokánek, Informační brožura. 1. vyd. Praha: Polyglot, 2005. HELUS, Zdeněk. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 97880-247-1168-3. IWANIEC, Dorota. The Emotionally abused and neglected child. 2. vyd. West Sussex, 1995. ISBN 0-471-95579-5. KLÉGROVÁ, Jarmila. Máme doma prvňáčka. 1.vyd. Praha: Mladá Fronta, 2003. ISBN 80204-1020-1. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. 2. vyd. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5. KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do první třídy.1. vyd.Praha : Grada, 2005. ISBN 80247–100-4. LANGMEIER, Josef, MATĚJČEK, Zdeněk. Psychická deprivace v dětství. 3. vyd. Praha: Avicenum, 1974. LANGMEIER, Josef. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. 2. vyd. Praha: Avicenum, 1983. ISBN 80 -201-0098-7. LISÁ, Lidka, KŇOURKOVÁ, Marie. Vývoj dítěte a jeho úskalí. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1986. MATĚJČEK, Zdeněk, DYTRYCH, Zdeněk. Krizové situace v rodině očima dítěte. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2002. ISBN 80-247-0332-7. MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíc potřebují. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178006-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 1. vyd.Praha: Portál, 1996. ISBN 807178-085-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Rodiče a děti.1. vyd. Praha : Avicenum, 1986. POLÁKOVÁ, Hana. Školský zákon. 1. vyd. Žďár nad Sázavou: Fakta v.o.s., 2004. ISBN 80902614-3-4.
73
SINDELAROVÁ, Brigitte. Předcházíme poruchám učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80- 85282-70-4. ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do vývojové psychologie. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2006. ISBN 80-7372-057-4. TOMICKÁ, Václava. Orientační logopedické vyšetření. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2004. ISBN 80-7083-808-6. VÁGNEROVÁ, Marie, KLÍMA, Petr. Kapitoly z patopsychologie dítěte. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství 1985. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1991. ISBN 80- 7066-384-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro sociální pracovníky, 2. díl.1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. ISBN 80-7083-730-6 VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémového dítěte předškolního věku. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2000. ISBN 80-7083-369-6. ŽÁČKOVÁ, Hana, JUCOVIČOVÁ, Drahomíra. Děti s odkladem školní docházky a jejich úspěšný start ve škole. 4. vyd.Praha: D+H, 2005. ISBN 80-903579-0-3. ŽÁČKOVÁ, Hana, JUCOVIČOVÁ, Drahomíra. Smyslové vnímání.1. vyd. Praha D+H, 2003. Dětské krizové centrum. Syndrom CAN. URL:( http://www.ditekrize.cz/sydrom-com.php., [cit.: 2007-20-5]
74
5 Seznam příloh Příloha č. 1: Obrázek Kresby postavy chlapce z dětského domova Příloha č. 2 : Obrázek Kresby postavy chlapce z dětského domova Příloha č. 3 : Obrázek Kresby postavy dívky z Klokánku Příloha č. 4 : Záznamový formulář pro zjištění deficitů v dílčích funkcích Příloha č. 5 : Způsob přidělení kategorie u jednotlivých dětí – Dotazník Příloha č. 6 : Způsob přidělení kategorie u jednotlivých dětí- deficity v dílčích funkcích Příloha č. 7: Ukázka cvič. 16 - grafomotorika Příloha č. 8 : Dotazník zjišťování sociálních dovedností Příloha č. 9 : Praktický průvodce
75
Příloha č. 1 Obrázek Kresby postavy chlapce z dětského domova Postava , která se znázorněním detailů vymyká mezi kresbami ostatních respondentů, avšak nápadným znakem je zde chybění úst.
76
Příloha č. 2 Obrázek Kresby postavy chlapce z dětského domova Chlapec trpí závažnou poruchou v oblasti trávení, od narození pobýval v nemocnici,ve věku tří let přemístěn do dětského domova. Na obrázku vidíme narušené tělesné schéma, pravděpodobně v důsledku nemoci.
77
Příloha č. 3 Obrázek Kresby postavy dívky z Klokánku. Umístění k hornímu okraji, obličej zobrazen s detaily, nohy a ruce jsou v náznacích.
78
Příloha č. 4 Záznamový formulář pro zjištění deficitů v dílčích funkcích
Záznamový arch 14) pořadí slov klobouk hlemýžď konvice kašpárek
19) prostorová orientace 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
18) akustická pozornost 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
rozdíly v párových obrázcích
11)
paměť na srozumitelná slova kamna ulice stůl kůl
12)
paměť na nesmyslné slabiky vis duk vap mer
15) motorika mluvidel 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
6) sluchová diferenciace 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4) srozumitelná slova 1 6 2 7 3 8 4 9 5 10
5) slova nedávající smysl 1 6 2 7 3 8 4 9 5 10
79
Příloha č. 5 Způsob přidělení kategorie u jednotlivých dětí – Dotazník Dotazník Dotazník byl rozdělen na části podle jednotlivých oblastí – samostatnost, chování k dětem, chování k tetě. Dále byla stanovena váha jednotlivých políček dotazníku: políčka - vždy 5 bodů, téměř vždy 4 body, často 3 body, málokdy 1 bod, nikdy 0 bodů.
V oblasti samostatnosti a chování k tetě 11 řádků x 5 je 55, což je celkový možný maximální počet bodů. V oblasti samostatnosti bylo stanoveno: Skupina A - velká samostatnost - 55 bodů až 44 Skupina B - téměř samostatné - 43 bodů až 33 Skupina C - málo samostatné
- 32 bodů až 20
Skupina D - nesamostatné
- méně než 20 bodů
Dále byl sečten počet dětí v jednotlivých skupinách.
V oblasti chování k dětem a v oblasti chování k tetě 14 řádků x 5 je 70 bodů, což je celkový možný maximální počet bodů. V oblasti chování k dětem a chování k tetě bylo stanoveno: Skupina A - velká samostatnost - 70 bodů až 60 Skupina B - téměř samostatné - 59 bodů až 49 Skupina C - málo samostatné
- 48 bodů až 36
Skupina D - nesamostatné
- 35 bodů a méně
Dále byl sečten počet dětí v jednotlivých skupinách.
80
Příloha č. 6 Způsob přidělení kategorie u jednotlivých dětí – deficity v dílčích funkcích Motorika Celkový možný počet chyb ve cvičení na motoriku je 30. Skupina A 0 - 2 body poruchy motoriky se nevyskytují Skupina B 3 - 7 bodů mírné nedostatky v motorice Skupina C 8 - 12 bodů podstatné nedostatky v motorice Skupina D 13 a více bodů výrazné oslabení v oblasti motoriky Dále byl sečten počet dětí v jednotlivých skupinách.
Sluchová diferenciace Celkový možný počet chyb ve cvičení na sluchovou diferenciaci je 30. Skupina A 0 - 2 body poruchy ve sluchové diferenciaci se nevyskytují Skupina B 3 - 7 bodů mírné nedostatky ve sluchové diferenciaci Skupina C 8 - 12 bodů podstatné nedostatky ve sluchové diferenciaci Skupina D 13 a více bodů výrazné oslabení v oblasti sluchové diferenciace Dále byl sečten počet dětí v jednotlivých skupinách.
Sluchová paměť Celkový možný počet chyb ve cvičení na sluchovou paměť je 30. Skupina A 0 - 2 body poruchy ve sluchové paměti se nevyskytují Skupina B 3 - 7 bodů mírné nedostatky ve sluchové paměti Skupina C 8 - 12 bodů podstatné nedostatky ve sluchové paměti Skupina D 13 a více bodů výrazné oslabení v oblasti sluchové paměti Dále byl sečten počet dětí v jednotlivých skupinách.
Koncentrace pozornosti Celkový možný počet chyb ve cvičení na koncentraci pozornosti je 30. Skupina A 0 - 2 body poruchy v koncentraci pozornosti Skupina B 3 - 7 bodů mírné nedostatky v koncentraci pozornosti Skupina C 8 - 12 bodů podstatné nedostatky v koncentraci pozornosti Skupina D 13 a více bodů výrazné oslabení v koncentraci pozornosti Dále byl sečten počet dětí v jednotlivých skupinách.
81
Příloha č. 7 Ukázka cvičení č. 16 grafomotorika , Metoda ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku Brigitte Sindelarové Chlapec z Klokánku s výrazným oslabením v grafomotorice.
82
Příloha č. 8
Dotazník - zjišťování sociálních dovedností Prosím, označte křížkem možnost, která nejlépe vystihuje skutečnost
Samostatnost
vždy
téměř vždy
často
málokdy
nikdy
vždy
téměř vždy
často
málokdy
nikdy
Samostatně se oblékne Pokouší se o zavázání bot Zapne si velké knoflíky (když se obléká) Uklidí po sobě oblečení Uklidí po sobě hračky Vrací vypůjčené věci Je samostatné na toaletě Samostatně se dokáže najíst Dokáže prostřít stůl Zůstává u stolu, dokud nedojí Je ochotné učit se nové dovednosti
Chování k dětem Dokáže se s dětmi rozdělit Při komunikaci se dětem dívá do očí Dokáže ostatní děti o něco poprosit Oslovuje děti jménem Dokáže řešit konfliktní situace bez agresivního chování Dokáže se vcítit do pocitů jiných dětí Dokáže dětem nabídnout svou pomoc Zapojuje se do hry s ostatními dětmi Navazuje výběrové přátelské vztahy Hraje si rádo ve skupině Dokáže se podřídit pravidlům hry Dokáže přijít s novými nápady Při kolektivních činnostech dokáže vystoupit před ostatní děti Při kolektivní práci spolupracuje s dětmi
83
Dotazník - zjišťování sociálních dovedností
Chování k tetě
vždy
Pomáhá tetě s mladšími dětmi Na pokyny tety reaguje okamžitě Dokáže tetě sdělit svá přání, prosby Snáší dobře střídavé služby tet Dokáže dát najevo radost ze shledání s tetou Řídí se pravidly společenského chování (zdraví, loučí se, děkuje, omlouvá se, prosí)
Při komunikaci se dívá tetě do očí Počká, až teta domluví, když chce něco říci Projeví pocity viny po oprávněné výtce tety Projeví radost při pochvale Dovede regulovat své chování (např.když nemůže dostat ihned co vyžaduje)
84
téměř vždy
často
málokdy
nikdy
Příloha č. 9
Praktický průvodce Milé tety, milí vychovatelé, Předkládáme vám materiál, který by vám pomohl ulehčit vaší náročnou práci s dětmi, které jsou ve věku, kdy se chystají na vstup do školy. Praktický průvodce obsahuje návody a náměty na aktivity, činnosti a hry, které podporují rozvoj dítěte před nástupem do školy. Zároveň však respektujeme vaše časové vytížení, můžete si tedy cvičení vybírat libovolně podle aktuální situace. Například zda jste s dětmi na procházce, doma nebo jestli máte skupinku stejně starých dětí nebo máte chvilku být s dítětem společně sami. Vstup dítěte do školy je velmi významnou událostí. Dítě se stane školákem na poměrně dlouhou dobu, bude mít povinnosti, odpovědnost a bude hodnocen jeho výkon. Před vstupem dítěte do školy bychom měli dítěti pomoci v rozvoji funkcí, které bude potřebovat pro výuku čtení, psaní, počítání a zároveň tím můžeme předcházet vzniku specifických
poruch učení. Jedná se zejména o rozvoj v oblasti smyslového vnímání
zrakového a sluchového; jemnou a hrubou motoriku, paměť a pozornost; myšlení a řeč; prostorovou orientaci. U dětí se specifickými poruchami učení bývá proces vnímání nedostatečně rozvinutý, nebo se vyvíjí nerovnoměrně, případně je porušený. Při čtení, psaní a počítání to znamená, že dítě nesprávně vnímá písmena, hlásky, číslice a následně je nesprávně čte, píše a manipuluje s nimi. Na tomto základě vznikají specifické poruchy učení. Přejeme vám, ať je pro vás průvodce pomocníkem a najdete v něm inspiraci pro vaši práci s dětmi.
1. Rozvoj motoriky Hrubá motorika Hrubá motorika zahrnuje pohyblivost celého těla. Všímáme si, jak se děti pohybují při různých aktivitách. Hrubou motoriku zdokonalujeme při chůzi, běhu, poskocích, při hrách s míčem. Cvičení : Poskoky na jedné noze; přeskoky vpřed přes pás papíru; Stoj na jedné noze s otevřenýma a zavřenýma očima;
85
Cvičení koordinace pohybů –házení, chytání, kopnout do míče střídavě jednou a druhou nohou; vyskočit a zatleskat ; současně kroužit vpřed a vzad pažemi, potom střídavě; podlézání pod lanem, gumou Hrubou motoriku rozvíjíme při hrách na dětském hřišti, při jízdě na kole. Jemná motorika Jemná motorika zahrnuje oblast motoriky rukou a prstů. Cvičení : Manipulace s předměty – rozebírání, skládání, třídění, sestavování Hra se stavebnicemi, mozaikami; navlékání korálků Práce s papírem –vytrhávání, stříhání, lepení, skládání Ruční práce Grafomotorika Jednou ze základních dovedností, kterou se dítě bude ve škole učit je psaní. Pro psaní je velmi důležité, aby dítě drželo správně tužku, ruka a prsty by měly být uvolněné, taktéž klouby zápěstí, lokte a ramene.Tužku držíme mezi ukazovákem palcem asi jeden a půl až dva centimetry od špičky a lehce podpíráme prostředníkem. Aby se další dva prsty do držení tužky nepletly, můžeme jimi přidržovat v dlani malou kuličku, třeba z papíru. Ke správnému držení pomáhají trojhranné tužky. Pokud dítě na tužku příliš tlačí, může to být tím, že ji příliš pevně a křečovitě drží, nebo má pevně přitisknuté zápěstí k podložce. Materiály s grafomotorickými cviky lze zakoupit v knihkupectvích. Základní linie nácviku – každý nový tvar zkusíme prstem do vzduchu, pak tvar dítě obkresluje a po té jej zkusí samo. Začínáme velkým formátem papíru. Kruh Začínáme kruhem- uvolňování zápěstí pomocí kruhového pohybu, pomáháme si slovním doprovodem, např. včelka létá nad kytičkou; postupně zaplňujeme kruh směrem do středu. Pokračujeme kresbou od malého kroužku k velikému, můžeme papír zaplnit klubíčky. Ovál Postupujeme dál, kruh měníme ovál, základem písmen je oválný tvar; začneme svislým oválem – velikonoční vajíčko; dále ležatý ovál – slovní doprovod auto jede po závodním kruhu; nakonec šikmý ovál-základ písmenek a, o. Oblouček Kreslíme kopečky tam a zpět - děti si házejí míčem
86
Osmička Protože je obtížná namalujeme ji přes celý papír sami, dítě následně obtahuje, slovní doprovod – na křižovatce musíme jet rovně, odbočování je zakázáno. Rovná čára Čára shora dolů, kolmá na řádek – klec na lva; vodorovná čára - koleje, silnice; šikmá čára shora dolů-prší; čára zdola nahoru – fouká vítr a zvedá listí Tvar a posun ruky zleva doprava Kreslíme klubíčko, posouváme se ve směru písma – vznikne spirála; z mističky vzniknou vlny na vodě; z kopečku poskakující míček Slalom-nakreslíme dítěti na papír silnici, dítě zkouší projet tak, aby se nedotklo krajů. Rozvoj kresebných dovedností Kresba předškolního dítěte odráží prožitek světa, smyslovou vnímavost a vývojovou úroveň dítěte. Kresbou dítě vyjadřuje své citové rozpoložení, smyslovou vnímavost, dosavadní poznatky o světě kolem sebe, vyjadřuje znalost funkce předmětu a svou sociální zkušenost. Kresebný projev dětí se může rozvíjet tam, kde jsou zachovány podmínky přirozeného způsobu výchovy, vnímání okolí, citového prožitku a odezvy. (Kňourková, Lisá, 1986) Některé děti kreslí rády bez zábran, cokoli je napadne, jiné jen některé náměty. Některé děti nekreslí rády a omezují se spíš na vybarvování předloh. Zkušenost s kresbou má pro dítě význam pro odstranění strachu, trémy či napětí z kresebných činností a dále je důležitá pro budoucí psaní. Nejdříve začínáme společným kreslením s dítětem. Kreslíme obrázek pro tetu, pro kamaráda; ilustrace k básničce, k písničce. Při kresbě se o práci s dítětem rozdělíme, dodržujeme však principy dětské kresby, nesnažíme se o dokonalost; při kresbě vycházíme ze zobrazování pomocí koleček, oválů, čar. Nabídneme kresbu oblíbeného zvířete, podstatné jsou základní znaky zvířete, které charakterizují příslušné zvíře. Dítě si tak uvědomí, že není vlastně těžké zvíře nakreslit. K podpoře rozvoje a zájmu o kresbu vedou také netradiční techniky: malování prstovými barvami, prstem namočeným do barvy; rozfoukávání kaňky; malováním svíčkou na papír – tajný obrázek.
Motorika mluvidel Nedostatky v motorice mluvidel vedou většinou k poruchám výslovnosti. Dítě při vstupu do školy by již mělo mít upravenou výslovnost. Cvičíme příležitostně – když se dítě ušpiní-olizování rtů; čertík – když ho uvidíme na obrázku;
87
Jazyk- jazyk ven dopředu, jako když děláme čertíka; špička jazyka se mrská venku z úst připomíná ocásek ještěrky; pohyb jazyka nahoru, dolů-zkus olíznout horní rty, dolní rty, bradu. Rty – špulení rtů do kruhu, pískat, rty do široka ukaž zoubky.
2. Prostorová a pravolevá orientace Orientace v prostoru může svými projevy ovlivňovat školní neúspěšnost dítěte při výuce čtení a psaní, ale i v jednotlivých výukových předmětech. Obtíže mohou nastat například při řazení číslic a následně při sčítání a odčítání v matematice. Děti mohou mít problémy s orientací na obrázku, později například na mapě. Začínáme s nácvikem pojmů nahoře, dole, vpředu, vzadu, nad, pod, vedle; pojmy hned před – hned za; uprostřed a mezi; první, poslední. 1 Orientace v makroprostoru - v místnosti, budově, v okolí, v přírodě. a) v místnosti - co je umístěno nahoře na stropě, na skříni,na okně; vzadu, vpředu místnosti pomocí nábytku – co je na stole, dole na podlaze; přemísťování židličky; sedání na, vedle židličky podle našich pokynů b) venku - pracujeme s obměnami, podle situace c) v budově – procházení vytýčené trasy ve dvojici se zavázanýma očima; varianty her „na stopovanou“, děti postupují k cíly podle šipek, značek. 2 Orientace v mikroprostoru – na malé ploše, na obrázku -hra na dopravním koberci; cesty bludištěm na obrázcích;, dítě ukazuje podle pokynů na obrázku co je kde. 3 Pravolevá orientace – řazení obrázků podle diktátu z leva doprava; zaškrtávání, kroužkování, podtrhávání, vše z leva doprava; řazení od shora dolů
Vnímání tělesného schématu Při nedostatečném vnímání tělesného schématu může např. v tělesné výchově docházet k nepřesnému provádění cviků, pořadových cvičení, při cvičení na nářadí, při míčových hrách a v tělocviku při orientaci v soutěžích. -pojmenováváme jednotlivé části těla; jednotlivé části pojmenováváme na obrázku nebo na hračce; sledování pohybu v zrcadle; obkreslování obrysu těla dítěte na velký balicí papír a po té dokreslování jednotlivých částí těla; venku kreslení obrysu těla do písku.
88
3.Rozvoj sluchového vnímání Sluchové vnímání Sluchové vnímání, pokud je narušené, může ve škole dítěti způsobovat obtíže s přiřazováním odpovídajícího zvuku k písemnému symbolu, může se promítat do výslovnosti a následně se tyto obtíže projeví v písemném projevu. Děti si nepamatují ústní pokyny a mívají obtíže při osvojování cizích jazyků . Cvičení pro rozvoj sluchového vnímání a) nácvik naslouchání, vnímání - děti poslouchají zvuky svého těla, vnímají okolní zvuky v místnosti, v budově; děti mohou říkat zda jej jim zvuk příjemný nebo nepříjemný; napodobování zvuků zvířat; po zaznění domluvného signálu splní nějaký úkol b) nácvik sluchové diferenciace - porovnávání dvojice slabik či slov, nesmyslných či dávajících smysl např. krof – klof; les –pes, váha- váhá; loč - koč; pes - ves; les – lis; zá-sám; tik - tyk; led - let; jel - lej; buben - pupen; sluchově rozlišujeme zvuky – syčení hada sss; bzučení včely bzzz; kočka čičí dítě napodobí zvuky a teprve potom přiřazuje ke zvířátku. c) nácvik sluchové pozornosti Předčítáme dítěti nebo vyprávíme pohádku, jakmile uslyší předem domluvené slovo tleskne. Slovo Kočka- Moje teta má psa, moje teta má krávu, moje teta má dům, moje teta má kočku – dítě má tlesknout. Úkol můžeme ztížit tím, že k povídání si pustíme nějakou hudbu, otevřeme okno ven. Dítě by se nemělo nechat rušit ostatními zvuky. Zkoušíme s dítětem určovat první hlásku ve slově, kterou si vymyslíme. d) nácvik sluchové paměti Balím si batoh- řekneme : Balím si batoh a dám si do něj jablko. Nyní je na řadě dítě, musí opakovat vaši větu a prodloužit ji. Balím si batoh
a dám si do něj jablko, baterku.
Pokračujeme takto dál. Učit se a říkat si s dětmi dětské básničky, říkadla; společně si s dětmi zpívat písničky. Prohlížet si dětmi knížky, opakovat jednoduché příběhy; dítě doplňuje slova a postupně je schopné příběh samo vyprávět. Dáváme dítěti pokyny co má udělat - například v jakém pořadí má namalovat určité předměty; dáváme dítěti pokyny např. vem tužku, namaluj na papír kytičku, postav se a jdi k oknu, vezmi obrázek a polož je na roh stolu. c)sluchová analýza – složení slov z hlásek d) sluchová syntéza – rozklad slov na hlásky, bývá pro děti náročnější U dětí pětiletých zkoušíme určování 1.slabiky ve slově : mo – ty – ka (mo), lo-pa-ta ( lo ), U dětí šestiletých zkoušíme, určování první hlásky ve slově motyka (m). 89
U dětí 6 – 7 letých zkoušíme přiřadit poslední hlásku ve slově: kopec (c); palec (c). Pro určení 1. hlásky používáme slova složená z otevřených slabik- motyka, Vánoce. Pro určení poslední hlásky ve slově používáme slova končící na uzavřenou slabiku, tedy končí souhláskou – palec, kopec, počítač, topol. U dětí 6 - 7 pro rozvoj sluchové analýzy a syntézy hrajeme hru Co to je? o – k - o (vyhláskujeme), dítě by mělo slyšet slovo oko a vyslovit ho. Dále můžeme zkusit vlastní jména dvojslabičná, kdy první slabiku rozložíme a druhou řekneme v celku J – A - NA, D – A - NA, dítě by mělo říci Jana, Dana. Rytmizace slov na slabiky – tleskáním, použitím dřívek. Roztleskáváme slova podle věku – 4 5 leté dítě 3 slabičná slova; 5 - 6 leté dítě 3 - 4 slabičná slova. 3 slabičná slova – gumový, jahoda, lakomý, bubeník; 4 slabičná slova – bubnujeme, pochutnáme Hra slovní fotbal; vyhledávání předmětů začínajících na danou hlásku; vymýšlení slov začínajících na danou hlásku.
4. Koncentrace pozornosti Rozvoj koncentrace pozornosti Schopnost soustředit se, koncentrovat pozornost na daný jev, je důležitým předpokladem pro budoucí učení. Náměty na cvičení: co se změnilo?- v místnosti, na člověku, obrázku, stavbě z kostek. Co chybí ? - z určitého počtu hraček či jiných předmětů ( 5-10) jeden odebereme Co tu bylo? - ukážeme dítěti 5 - 8 obrázků či předmětů, pak je zakryjeme šátkem a vyzveme dítě, aby jmenovalo vše, co si zapamatovalo; rovnání hraček podle velikosti – dítě rovná hračky podle velikosti a po té je zakryjeme a dítě jmenuje hračky, jak šly po sobě. Hry : oblíbené dětské hry – cukr, káva, limonáda; přihořívá hoří; škatulata, škatulata hejbejte se „ chyť smeták“- děti sedí v kruhu, teta drží smeták, v okamžiku kdy jej pustí, vykřikne jméno dítěte, které musí smeták chytit; házení míče v kruhu, Na jelena. „ Dávej pozor“ – děti musí reagovat na smluvené signály (např. jedno písknutí znamená sednout, dvě písknutí lehnout, zatleskání vyskočit) „Boj o kamínky“ – na stole je položeno o jeden kamínek méně než je hráčů, děti se posadí kolem stolu, ruce dají pod stůl. Na daný povel se snaží chytit alespoň jeden kamínek.
90
5 Rozvoj zrakového vnímání Zrakové vnímání umožňuje dětem seznamovat se s reálným světem, který je obklopuje. Cvičení : vyhledávání předmětů v místnosti – podle barvy, tvaru, materiálu, velikosti vyhledávání ukrytého předmětu; vyhledávání a třídění předmětů podle barvy – knoflíky třídíme podle tvaru a barvy; totéž můžeme cvičit se stavebnicemi-třídíme geometrické tvary; skládání obrázků ze zápalek nebo špejlí; skládání rozstříhaných obrázků, vyhledávání dvojici stejných obrázků; spojování stejných prvků; na obrázku čarou – např. skupina hrušek, jablíček. Škrtání rozdílných prvků na obrázku; hledání rozdílů na zdánlivě stejném obrázku; hledání cesty bludištěm; spojování teček podle předlohy; Hrajeme hru Co se změnilo? – v místnosti, na kamarádovi; hra Kdo dřív uvidí ? - hrajeme na procházce, ve městě, v přírodě - soutěžíme kdo dřív uvidí nákladní auto, paní v červeném kabátě. 6 Serialita Náš život se odehrává v čase. Jednotlivé zážitky probíhají v následnosti, pro děti je důležité aby následnost vnímaly a pochopily, že můžeme naše chování a činnosti plánovat a koordinovat. Máme zde na mysli při čtení a psaní správné pořadí písmen, při počítání správné pořadí číslic. Cvičení -dáváme dítěti různé úkoly, které má splnit přesně v daném pořadí. Na obrázku, kde jsou například zvířátka v řadě dítě ukazuje, které zvířátko je první, které je poslední. Na čtvrtce máme nakresleny kostičky, dítě podle vzoru navléká kostičky, korálky; musí dodržet pořadí kostiček a jejich barevnost. Dítě dokresluje na papír řadu např. koleček a křížků, které jsme předkreslili. 7 Rozvoj sociálních dovedností U předškolních dětí je nejvhodnější rozvíjet sociální dovednosti vlastním příkladem, kdy dítě má možnost pozorovat a posléze přijímat vhodné vzorce chování a jednání. Dále je pak vhodné přibližovat sociální chování, situace a jak se v nich správně zachovat pomocí hry.
91
Můžeme použít plyšovou hračku, bude naším průvodcem během dne a dítěti kamarádem, který ho seznamuje s určitými situacemi. Možné je s dětmi si prohlížet různé obrázkové knížky a encyklopedie, kde jsou vyobrazeny různé situace společenského života. Prohlížení obrázků doprovodíme komentářem, klademe dítěti otázky, jak by například danou situaci řešilo, jak by se zachovalo. Můžeme si s dítětem hrát námětové hry podle jednotlivých témat. Např. Na pana doktora; V obchodě; V autobuse; Velmi oblíbené je pro děti společné vaření; pověříme děti nějakým úkolem-např. něco odnést, přinést. Velmi vhodnou příležitostí pro rozvoj sociálních dovedností jsou společné oslavy narozenin; pozvánka dětí na návštěvu; výroba přáníček a obdarování kamaráda, tety dárkem. Důležité je vzniklé situace dětem vysvětlovat, proč jsme se v dané situaci zachovali právě daným způsobem. Velmi důležité je posilovat vzájemné vztahy mezi dětmi. Jednak mezi dětmi ve skupině a dále v rámci celého zařízení, například při společných výletech nebo sportovních akcích. Můžeme tvořit skupinky dětí z různých výchovných skupin; vymyslíme úkoly, kde mohou starší děti pomáhat mladším. Vždy je však nutná důslednost ze strany vychovatele, aby mohl děti vhodně směrovat a napomáhat k upevňování pozitivních vztahů mezi dětmi. Vychovatel by měl stanovit pravidla fungování skupiny a důsledně vyžadovat jejich dodržování; pro rozvoj pozitivních vztahů ve skupině je vhodné zařazovat společné hry pro rozvoj sociálních dovedností.
92