TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor:
Speciální pedagogika pro vychovatele
Kód oboru:
7506R029
Název bakalá ské práce:
HRA A HRA KA PRO MENTÁLN POSTIŽENÉ DÍT GAME AND TOY FOR MENTALLY DISEASED CHILD Autor: Ingrid Pet í ková Osvobození 4 412 01 Litom ice
Podpis autora: ______________________
Vedoucí práce: Mgr. Václava Tomická Po et: Stran 77
Obrázk 0
Tabulek 22
CD obsahuje celé zn ní bakalá ské práce.
V Liberci dne: 30. 04. 2007
graf 28
zdroj 23
p íloh 4 + 1 CD
Cíl práce: Pojmout hru a hra ku jako oblast, která je pro d ti s mentálním postižením dominantní, celoživotní oblastí pro vypln ní volného asu.
Základní literatura: EINAN, D. Kdo si hraje nezlobí. 1. vyd. Brno: Alpress, 1999. ISBN-80-7218-906-9. HRKAL, J., HANUŠ,R. Zlatý fond her II.1.vyd. Praha: Portál,1998. ISBN 80-7178-153-3. KARÁSKOVÁ,V. Pobyt v letní p írod s mentáln postiženými d tmi.1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1998. ISBN 80-7067-935-5. MIŠURCOVÁ, V., FIŠER, J., FIXL, V. Hra a hra ka v život dít te. 2.vyd. Praha: SPN, 1989. 14-112-89. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1.vyd.Brno: Paido, 1998. ISBN 8085931-65-6. SPOUSTA,V. Kapitoly z pedagogiky volného asu. 1.vyd. Brno: Masarykova univerziza, 1996. ISBN 80-210-1274-9. ŠLAPAL, R. Vybrané kapitoly z d tské neurologie pro speciální pedagogy. 1.vyd. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-017-4. ŠVINGALOVÁ, D. Úvod do psychopedie. 1.vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. ISBN-80-7083-696-2. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-506-7. VESELÁ, J. Jak ve volném ase? 1.vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997. ISBN 8070410-146-5. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. 2.vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN-80-7315-071-9. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1.vyd. Praha: Karolinum, 1996. ISBN-80-7184317-2.
Prohlášení
Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalá skou práci se pln vztahuje zákon . 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na v domí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalá ské práce pro vnit ní pot ebu TUL. Užiji-li bakalá skou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si v dom(a) povinnosti informovat o této skute nosti TUL; v tomto p ípad má TUL právo ode mne požadovat úhradu náklad , které vynaložila na vytvo ení díla, až do jejich skute né výše. Bakalá skou práci jsem vypracoval(a) samostatn s použitím uvedené literatury a na základ konzultací s vedoucím bakalá ské práce a konzultantem.
V Liberci dne: Podpis:
Pod kování D kuji up ímn vedoucí práce Mgr. Václav Tomické za odborné vedení, cenné rady a informace, trp livost a laskavý p ístup p i vytvá ení této práce. Rovn ž d kuji své rodin a svým spolupracovník m, hlavn za pochopení a toleranci.
Název bakalá ské práce: Hra a hra ka pro mentáln postižené dít Název bakalá ské práce: Game and toy for mentally diseased child Jméno a p íjmení autora: Ingrid Pet í ková Akademický rok odevzdání bakalá ské práce: 2006 – 2007 Vedoucí bakalá ské práce: Mgr. Václava Tomická Resumé: Bakalá ská práce je zam ena na problematikou hry a hra ky v život postiženého dít te, které je umíst né bu
mentáln
v ústavu sociální pé e nebo v jiném typu
za ízení. V této práci jsem se v novala na problematice využívání hry a hra ky v život dít te, jak ji využívá, jak je mu nabídnutá a zda má na hru dostate ný asový prostor. Rovn ž jsem se zam ila na postoj výchovných pracovníku ke h e a výb ru hra ek. K dosažení cíle vedla teoretická i praktická znalost problematiky mentáln postižených jedinc . Práci tvo ily dv st žejní oblasti. Jednalo se o ást teoretickou, kde jsem s odborné literatury popsala definice mentální retardace, výskyt i p í iny vzniku mentální retardace a rovn ž i její klasifikace. V záv ru teoretické charakteristikami jednotlivých stup
ásti se zabývám
mentální retardace a jejich psychickými
zvláštnostmi. V praktické ásti jsem zjiš ovala pomocí nestandardizovaného dotazníku postoje a zkušenosti výchovných pracovník k tomuto tématu a porovnávala jsem rozdíly ve h e a výb ru hra ky u d tí s lehkou mentální retardací a st edn t žkou mentální retardací u 101 respondent . Za nejv tší p ínos práce bylo možné považovat zmapování využití hry a hra ky a jejich rozdíly u d tí s lehkou mentální retardací a d tí se st edn t žkou mentální retardací v za ízeních v Ústeckém kraji. Text je dopln n tabulkami a grafy, které dokreslují pohled na stanovenou tématiku. Klí ová slova: Mentální retardace, lehká mentální retardace, st edn t žká mentální retardace, hra, d lení her, vývoj hry, hra ka, požadavky na hra ku, výb r hra ek, místo hry a hra ky v život mentáln postiženého dít te.
Summary: The bachelor work was dealing with the probléme of games and toys in life of a mentally diseased child being placed either in s house of social welfare or another institution. In this paper I focused on probléme of the game and toy utilization in the child´s world: how they make use o fit, how it is offered to them and wheter they have got enough space of time for the game. At the same time I focused on pedagogical workers´attitude towars games and the choice of toy. In order to getting the dnes there was essentially impotant to have certain theoretical and practical knowledge of a mentally affected person. This work was made of twocardinal areas: the first one was a theoretical part in which I described the definitions of mental retardion, mental retardion, mental retardion occurrence and its cause and also its classification, with the help of specialized literature. At the end of theoretical part I deal with the characteristics of individual mental retardation degrese and its psychical distictiveness. In the sekond – practical part, I was investigating with the attitudes and experience of pedagogical men through the non – standardized questionnaire: I also compared the differces between the games and choice of toys with ether light or medium – serious formo f cephalonia children: this has been done aminy 101 respondents. In my opinion, the largest bevefits lie in mapping out of game and toy utilization and thein differences in case of light cephalonia children and it case of medium – serious cephalonia children in Usti region institutions. The paper is completed by charts and graphs which further picture the view of general subjekt set down. Keywords: Mental retardation (cephalonia), light form of cephalonia, medium – serious cephalonia, a game, division of games, game development, a toy, toy requirements, choice of toys, a place of games and toys in life of a mentally affected child.
OBSAH: 1 ÚVOD
9
2 TEORETICKÁ ÁST
12
2.1 Definice mentální retardace
12
2.2 Výskyt a p í iny vzniku mentální retardace
13
2.3 Klasifikace mentální retardace
17
2.4 Charakteristika jednotlivých stup
mentální retardace
20
2.4.1 Lehká mentální retardace
20
2.4.2 St edn t žká mentální retardace
21
2.4.3 T žká mentální retardace
22
2.4.4 Hluboká mentální retardace
23
2.4.5
23
Psychologické zvláštnosti jedinc s mentální retardací
3 HRA
25
3.1 Definice hry
25
3.2 D lení her
27
3.3 Vývoj d tské hry
29
4 HRA KA
35
4.1 Požadavky na hra ku
35
4.2 Hra ky v jednotlivých vývojových obdobích
37
5 HRY A HRA KY PRO MENTÁLN POSTIŽENÉ D TI
40
6
PRAKTICKÁ ÁST
44
6.1 Cíl praktické ásti
44
6.2 Stanovení p edpoklad
45
6.3 Použité metody
46
6.3.1 Metoda sloužící k získávání údaj – dotazník
46
6.3.2 Konkrétní popis dotazníku a jeho návratnost
49
6.4 P edpr zkum
50
6.5 Popis zkoumaného vzorku
51
6.5.1 Charakteristika respondent
52
6.5.2 Získaná data a jejich interpretace
53
7
6.6 Shrnutí výsledk
63
7
ZÁV R
67
8
NAVRHOVANÁ OPAT ENÍ
73
9
SEZNAM POUŽITÝCH INFORMA NÍCH ZDROJ
75
10 SEZNAM P ÍLOH
77
8
„Hrou si mají d ti cvi it mysl k jemnosti, pohyby k obratnosti a t lo ku zdraví.“ J.A.Komenský
1
ÚVOD
Tématem této bakalá ské práce je „Hra a hra ka pro mentáln postižené dít “. Snahou je postihnout charakteristiku hry a hra ky a zjistit, jak,
ím a pro
je pro mentáln
postiženého jedince d ležitá, nezbytná a tvo í nedílnou sou ást jeho života. Jaké jsou zkušenosti s využitím hry a hra ky u takto postižených jedinc , jsou-li v bec speciální hry a hra ky pro tyto d ti k dispozici a jaké mají s hrou a hra kou zkušenost ti, kte í s mentáln postiženou klientelou dnes a denn pracují, a již rodi e, vychovatelé i zdravotníci. Mapovat však budu za ízení sociální pé e pro mentáln postižené d ti. Hra je nezbytnou sou ástí kultury od úsvitu d jin lidské spole nosti. Provází lov ka po celý život a napl uje jeho d tství a mládí. Dít si hraje, je-li zdravé, ale také je-li nemocné nebo trvale postižené. V posledních letech je v nována stále v tší pozornost h e a hra ce d tí postižených. Ukazuje se totiž, že stejn jako u dít te zdravého a normálního, je u dít te postiženého hra jako výchovný prost edek nezbytná. Hra ky u postižených d tí slouží jednak volné, spontánní h e, jednak jsou využívány vychovatelem a zdravotníkem jako lé ebný prost edek, který sm uje k odstran ní nebo zmírn ní defektu. Oba tyto ú ely mohou splnit jak hra ky b žné, jež jsou spole né pro d ti zdravé i postižené, tak hra ky speciální, konstruované k vyrovnání ur ité specifické vady. Protože postiženému dít ti hra ka poskytuje áste n náhradu za širší d tskou spole nost, lpí na ní mnohdy siln ji než dít zdravé. Lze tedy jejím prost ednictvím p sobit i na citový vývoj dít te. Podle Úmluvy o právech dít te je v lánku 23 stanoveno, že státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají, že duševn nebo t lesn postižené dít má požívat plného a ádného života v podmínkách zabezpe ující d stojnost, podporující sebed v ru a umož ující ú ast dít te ve spole nosti. Následn je v lánku 31 zakotveno právo dít te na odpo inek, volný as, na ú ast ve h e a oddechové innosti odpovídající jeho v ku, jakož i na svobodnou ú ast v kulturním život a um lecké innosti. Úmluva o právech dít te je uvedena jako P íloha . 1.
9
D ti se v nují h e a oddechové innosti nejen v závislosti na v ku i typu postižení, ale i v závislosti na svých psychických a fyzických schopnostech. Pro mentáln postižené d ti je hra dominantní celoživotní
inností a
asto je jediným prost edkem jeho
celkového fyzického a psychického vývoje. Hra i hra ka totiž umož uje t mto d tem p ísun velkého množství podn t , které vedou ke zlepšení všech motorických, e ových i pam ových funkcí a tím velkou m rou p ispívá k následnému osvojení pracovních dovedností. Ty jsou nezbytné pro výkon ur itého jednodušších pracovního zácviku a pracovní terapie a v rámci chrán ných dílen, pomocných pracovních míst p ímo v ÚSP i stacioná ích nebo i doma. A rovn ž p i rozvoji ur ité sob sta nosti a samostatnosti v rámci svých možností. Pro pochopení specifiky hry a hra ky pro mentáln postižené dít , je nezbytné, aby vychovatel, rodi
i jiný pracovník m l pov domí o h e a hra ce d tí zdravých. Cílem
této práce bude tedy pojetí hry a hra ky jako oblasti, která je pro d ti s mentálním postižením dominantní celoživotní oblastí, pro vypln ní volného asu. Smyslem je zachytit ucelený p ehled definic, kritérií a názor na hru a hra ku, tak jak je vidí odborníci na danou problematiku. Podstatný díl teoretické
ásti budou tvo it p ehledy jednotlivých typ
mentální
retardace, jejich klasifikace a definice tak, aby poznání a seznámení se s t mito specifiky takto postižených jedinc vedlo k pochopení zvláštnosti jejich hry a odlišností p i výb ru hra ek t chto postižených d tí. ást práce se bude v novat tomu, co je hra a hra ka, jaké jsou definice t chto pojm a jaké požadavky jsou na n kladeny. P i práci chci využít svých dlouholetých zkušeností z praxe práv
s mentáln
postiženými osobami. V ústavech sociální pé e pro mentáln postižené d ti jsem za ala pracovat v dob , kdy neexistovala vhodná literatura, chyb lo metodické vedení a samy jsme si vytvá eli plány, metodické p íru ky a pátrali po nejvhodn jších postupech, jak s postiženými d tmi pracovat. Hledali jsme pom cky, pot eby a v neposlední ad hra ky, které bychom d tem nabídli. Nebylo to lehké období, protože trh m l nedostatek hra ek pro zdravou populaci a o to h e jsme hledali n co, co by pro naše klienty bylo vhodné, bezpe né a p itažlivé. V dnešní dob je nabídka pom cek, pot eb a hra ek velmi pestrá a mohu jen nostalgicky vzpomínat na naše pracovní za átky. Práce je rozd lena do dvou ástí – teoretické a praktické. Teoretická ást obsahuje p edevším informace z odborné literatury, kde se zabývám v první a druhé 10
ásti
p í inou, klasifikací a charakteristikou jednotlivých stup
mentální retardace, ve t etí
ásti definicí a d lením her, rovn ž ontogenezí d tské hry. Ve tvrtém, záv re ném oddíle se zmíním o postavení hry a hra ky v život dít te a požadavcích na hra ku. Praktická ást se bude v novat zkušenostem pracovník , kte í s mentáln postiženými d tmi hru a hra ku využívají na základ údaj
získaných z dotazníku, kde budou
odpov di na otev ené a uzav ené otázky a pr zkumu trhu s hra kami pro d ti. Na základ toho bude provedeno srovnání rozdíl mezi hrou a výb rem hra ek u d tí s lehkou mentální retardací a st edn
t žkou mentální retardací. Rovn ž postoj
výchovných pracovník k výb ru vhodných hra ek bude zmapován.
11
2 TEORETICKÁ ÁST 2.1 DEFINICE MENTÁLNÍ RETARDACE V roce 1959 se v Milán konala konference Sv tové zdravotnické organizace (WHO), na níž zástupci jednotlivých v dních obor , zabývající se problematikou jedinc s poruchami intelektu z nutnosti sjednotit pojmové a terminologické vymezení daného jevu dohodli na používání zast ešujícího termínu mentální retardace. Vítková (2004, s. 293) dále uvádí, že termín mentální retardace znamená opožd nost rozumového vývoje, je odvozen z latinského mens, 2. pád mentis – mysl, rozum a retardace z latinského retardatio – zdržet, zaostávat, opož ovat. Problémy se stanovením definice mentální retardace jsou od vzniku tohoto termínu. Švingalová (2003, s. 18) definuje mentální retardaci jako vrozený, nebo asn získaný syndrom (do 18 - 24 m síc v ku) na základ poškození mozku. Je stavem vícemén trvalým. Rozumové schopnosti jsou sníženy na úrove IQ nižšího než 70. Mentální retardace (dále uvád no p evážn
jako MR) je stav charakterizovaný
celkovým snížením intelektových schopností, které v sob zahrnují schopnost myslet, schopnost u it se a schopnost p izp sobit se svému okolí. Pipeková (1998, s. 171) také uvádí, že jde o stav trvalý, vrozený nebo asn získaný, který je t eba odlišovat od defekt získaných po druhém roce života, ozna ovaných jako demence. Vágnerová (2003, s. 17) píše, že mentální retardace je souhrnné ozna ení vrozeného postižení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozum t svému okolí a v požadované mí e se mu p izp sobit. Je definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupn intelektového vývoje (mén než 70 % normy), p estože byl takový jedinec p ijatelným zp sobem výchovn stimulován. D íve se používaly termíny slabomyslnost, oligofrenie, mentální subnormalita, ve vztahu ke stupni postižení termíny jako slaboduchost, debilita, imbecilita, idiocie a ve vztahu k možnostem vzd lávání termíny vzd lavatelný a nevzd lavatelná, vychovatelný a nevychovatelný.
12
2.2
VÝSKYT A P Í INY VZNIKU MENTÁLNÍ RETARDACE
Vágnerová (2003, s. 18) uvádí, že v populace se vyskytuje p ibližn 3 % mentáln postižených lidí. Jejich etnost se liší v závislosti na mí e defektu: nej ast ji jde o lehký stupe mentální retardace, kterou lze zaznamenat u 70 % všech takto postižených lidí. Závažn jší formy jsou vzácn jší. Chlapci i dívky bývají postiženi v p ibližn stejné mí e, ob as je uvád na o n co vyšší etnost mentální retardace u d tí mužského pohlaví. Švingalová rovn ž píše (2003, s. 31), že etnost výskytu je zhruba 3 %. Z hlediska stupn mentální retardace nejv tší procento výskytu p ipadá lehké mentální retardaci. U Švarcové (2006, s. 36) se lze do íst, že na základ kvalifikovaných odhad se uvádí, že v sou asné dob jsou mentální retardací postižena asi 3 % ob an , z nichž nejv tší po et - tém
2,6 % - p ipadá na postižené lehkou mentální retardací.
Jak je vid t v uvád ném p ehledu, shoduje se Švingalová (2003, s. 13) s Vágnerovou (2003, s. 18) i Švarcovou (2006, s. 39) v po tu etnosti výskytu a to 3 % mentáln postižených osob v populaci. Vágnerová (2003, s. 18) uvádí, že p í inou vzniku mentální retardace je postižení CNS. Tato porucha m že vzniknout r znými zp soby. Jde o multifaktoriáln podmín né postižení, na jeho vzniku se m že podílet: porucha genetických dispozic, nejr zn jší exogenní faktory. Mentální retardace geneticky podmín ná - základem je porucha struktury, respektive funkce genetického aparátu. Takových odchylek existuje mnoho, asto jde o syndrom, jehož jedním p íznakem je mentální retardace. Z genetického hlediska m žeme rozlišit, jak píše Vágnerová (2003, s. 18): -
poruchy vzniklé na bázi odlišného po tu nebo struktury chromozom (Down v syndrom, syndrom ko i ího k iku a jiné),
-
poruchy vzniklé na bázi odlišného po tu nebo struktury pohlavních chromosom (syndrom lomivého X),
-
mentální retardace vzniklá v d sledku zp sobeného genovou poruchou (nap íklad poškození mozku následkem nap íklad patologickými metabolity),
13
-
polygenn podmín né omezení intelektového vývoje - jedinec má malý po et funk ních gen , pot ebných k rozvoji mentálních schopností), obvykle bývají postiženi rodi e i sourozenci.
Švingalová (2003, s. 45) hovo í o d di ných faktorech: D di né faktory zahrnují MR zp sobenou: -
chromozomálními aberacemi,
-
poruchami po tu pohlavních chromozóm ,
-
poruchami metabolismu,
-
polygenní d di ností.
Mentální retardace zp sobená teratogenními faktory -
negativn
p sobí
v prenatálním období a poškozují normální vývoj dít te. P sobí prost ednictvím organismu matky, který je primárním prost edím plodu. Vágnerová (2002, s. 19) uvádí, že to mohou být: faktory fyzikální (ionizující zá ení, mechanické poškození mozku, asfyxie apod.), faktory chemické (léky, alkohol, drogy), faktory biologické (virové i mikrobiální, nap íklad rubeola). Švingalová (2003, s. 56) uvádí rovn ž faktory fyzikální, chemické a biologické a dopl uje: Faktory psychosociální (špatná sociální situace, p íliš mladá matka apod.) Z hlediska doby p sobení teratogenních faktor prenatáln , perinatáln
rozlišujeme poškození vzniklá
a krátce postnatáln . Jak píše Švingalová (2003, s. 56),
nejzávažn jší poškození vznikají v dob prvního trimestru. K poškození CNS dochází zejména v období od 3 do 10 týdne. Embryopatie jsou poruchy vývoje zárodku, které vznikají p sobením teratogenních faktor v embryonálním období. Fetopatie, píše dále Švingalová (2003, s. 57), jsou poruchy vývoje plodu, které vznikají p sobením teratogenních faktor v období fetálním. Mentální retardace zp sobená postnatálním poškození mozku – vzniká v raném d tství zán tem mozku, úrazem, otravou, nádor. Jde o postižení, která vznikla do 18 –
14
24 m síc v ku dít te. V této dob je však velmi obtížné odlišit primární postižení od pozd ji vzniklé stagnace vývoje. Získaná mentální retardace – demence (po druhém roce života) je proces zastavení, rozpadu normálního mentálního vývoje, který je zap í in n pozd jší poruchou, nemocí i úrazem. Nej ast ji, jak uvádí Pipeková (1998, s. 172) jde o: zán t mozku (encephalitis), zán t mozkových blan ( meningitis), úrazy mozku, poruchy metabolizmu, intoxikace, degenera ní onemocn ní mozku, duševní poruchy mozku. Porucha m že mít progresivní tendenci nebo se m že zastavit a nevede k dalšímu zhoršení stavu. Závažnost postižení je dána základním onemocn ním a jeho prognózou. Demence zp sobuje nerovnom rný úbytek intelektových schopností. P íznakem demence je zvýšená dráždivost, únava, emocionální labilita, výkyvy v pozornosti, poruchy pam ti a u ení. Dále jde o zm ny ve struktu e osobnosti jedince (egoismus, bezohlednost, necitelnost). Švingalová (2003, s. 25) uvádí, že demence je získaným mentálním postižením. Jde o nezvratný a trvalý úbytek rozumových schopností na základ organického poškození mozku z r zných p í in. Základním p íznakem je intelektová deteriorace. Jde o vážnou, organicky podmín nou psychickou poruchu.
ím d íve dojde k demenci, tím je
postižení globáln jší. Projevy d tských demencí dle Pipekové (1998, s. 172): zastavuje se psychický vývoj, zpomalují se psychické procesy, snižuje se adaptabilita dít te, ztráta intelektových funkcí. Projevy demence v d tském v ku dle Švingalové (2003, s. 28): zpomalují se psychické procesy a zastavuje se psychický vývoj,
15
postupn ubývají nau ené v domosti, dovednosti a návyky, vznikají odchylky v emo ním lad ní, zhoršuje se celková adaptabilita dít te. Ob autorky, jak Pipeková (1998, s. 172), tak Švingalová (2003, s. 28) se prakticky shodují v projevech d tských demencí. Sta ecká demence - jde o patologickou poruchu, která postihuje stárnoucího lov ka, není však zákonitým a nevyhnutelným jevem. Etiologie poškození mozku se m že projevovat souborem p íznak i vrozenou dispozicí, ale také degenerativními zm nami vyvolanými životem v nevhodném prost edí, jež vedou k atrofii mozku, jak uvádí Monatová (1996, s. 117). Švingalová (2003, s. 26) za azuje dále demenci u Alzheimerovy choroby, která vzniká multifaktoriáln . Podle vzniku klinických p íznak je tato choroba d lena na formu s asným za átkem (presenilní demence Alzheimerova typu), vznikající do 65 let života, a formu s pozdním za átkem (senilní demence Alzheimerova typu) se za átkem p íznak po 65 letech. Nemocní postupn ztrácejí schopnost pé e o sebe sama, ubývá základních sebeobslužných, etických, estetických a sociálních návyk
a dovedností.
Jsou závislí na pé i okolí. Pseudooligofrenie – mentální retardace v d sledku p sobení vn jšího prost edí, také se používá výraz, jak uvádí Pipeková (1998, s. 172) zdánlivá mentální retardace, d íve též sociální debilita. Pseudooligofrenie není zp sobená poškozením mozku, ale nedostate nou stimulací prost edí dít te. Vzniká: výchovnou zanedbaností, sociokulturním znevýhodn ním jedince, psychickou deprivací. Sociální faktory se mohou podílet na variaci inteligen ního koeficientu v rozmezí 10 – 20 bod . Tyto faktory bývají v tšinou p í inou lehké mentální retardace. Sociáln podmín ná retardace se projevuje výrazným opožd ním vývoje e i, myšlení, schopnosti sociální adaptace. M žeme pozorovat i apatii, negativismus, odmítání kontaktu s jinými lidmi apod. Zdánlivá mentální retardace není stav trvalý, nem nný, p i zm n nepodn tného prost edí a vlivem vhodného výchovného p sobení m že dojít ke zlepšení stavu. 16
Švingalová (2003, s. 22) uvádí, že pseudooligofrenie se ozna uje jako nepravá oligofrenie sociáln
podmín ná. Jde o stav napodobující (pseudo) oligofrenii,
(slabomyslnost) neboli mentální retardaci. Není však zp sobena nedostate ností CNS nebo poškozením mozku. Jedná se na rozdíl od MR o stav získaný. M že být za ur itých okolností stavem p echodným, tj. zvratným. P í iny pseudoologofrenie jsou: Sociální vlivy – nedostate n stimulující, nevhodné, nebo dokonce závadné výchovné prost edí, které m že vést k výchovné zanedbanosti. Tyto autorky, jak Pipeková (1998, s. 172), tak i Švingalová (2003, s. 22) se shodn vyjad ují, že pseudooligofrenie není zp sobena poškozením mozku, ale jde o stav získaný, který m že být pouze p echodný. V záv ru této podkapitoly je vhodné uvést p í iny vzniku mentální retardace dle Zvolského (1996, s. 157): D di nost – intelektové schopnosti jsou výslednicí pr m ru intelektového nadání rodi . Sociální faktory – snížení intelektových schopností je zp sobeno sociokulturní deprivací v rodinách nebo v institucionální výchov . Další environmentální faktory – zahrnují r zná onemocn ní matky, infek ní onemocn ní dít te v novorozeneckém období, špatná výživa kojence, úrazy spojené s nitrolebe ním krvácení. Specifické genetické p í iny – dominantn , recesivn
podmín né, podmín né
poruchou sex chromozom , podmín né chromozomálními aberacemi. Nespecificky podmín né poruchy – chromozomální ani metabolická vada nebyla objevena, nebylo zjišt no poporodní trauma ani jiné poškození plodu i novorozence. P í ina mentální retardace z stává neobjasn na asi u 15 až 30 % p ípad . 2.3 KLASIFIKACE MENTÁLNÍ RETARDACE Pro klasifikaci MR bývá užíváno nejr zn jších hledisek, z nichž nej ast jším je hloubka postižení, vyjád ená jednotlivými stupni mentální retardace v závislosti na mí e intelektu, etiologickém a symptomatologickém hledisku.
17
Švarcová (2003, s. 29) uvádí, že p i klasifikaci mentální retardace se v sou asné dob užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Sv tovou zdravotnickou organizací v Ženev , z roku 1992, která vstoupila v platnost od 1. 1. 1993. Dle této klasifikace se mentální retardace d lí do šesti základních kategorií: lehká mentální retardace (IQ 50 – 69) F 70, st edn t žká mentální retardace (IQ 35 – 49) F 71, t žká mentální retardace (IQ 20 – 34) F 72, hluboká mentální retardace (IQ je nižší než 20) F 73, jiná mentální retardace F 78, nespecifikovaná mentální retardace F 79. Pipeková (1998, s. 173) uvádí stejnou klasifikaci, a specifikuje: jiné mentální retardace F 78 uvádí, že stanovení stupn mentální retardace je nesnadné pro p idružené senzorické, somatické postižení, t žké poruchy chování, pro autismus, nespecifikované mentální retardace F 79 – mentální retardace je prokázána, není však dostatek informací pro za azení osoby do n kterého z uvedených stup
mentální
retardace. Mentální retardace pat í do oboru psychiatrie, proto má jako první ozna ení písmeno F. Oddíl F 70 – 79 je pak celý v nován mentální retardaci a toto ozna ení je považováno za základní kód. Hlavním hlediskem je stanovení inteligen ního kvocientu. Mezi stanovenými stupni mentální retardace, jak uvádí Švingalová (2003, s. 36), jsou plynulé p echody, hranice bývají málo vyzna ené p edevším proto, že postižení není rovnom rné a stejn intenzivní v jednotlivých oblastech. Rozdíly u jedinc jsou výrazné i v rámci daného pásma. Švingalová (2003, s. 33) uvádí, že nej ast ji užívanými hledisky pro klasifikaci MR jsou hloubka (vyjad ovaná stupni MR pomocí IQ). Hledisko etiologické (podle p í in), symptomatologické (podle projev , p íznak ), vývojové (z hlediska vývojových období) a sociální (podle míry samostatnosti).
18
Klasifikace podle projev chování: -
typ eretický (nepokojný, dráždivý, instabilní),
-
typ torpidní (apatický, nete ný, strnulý),
-
typ nevyhran ný (procesy vzruch a útlumu jsou relativn v rovnováze, pop ípad jeden z nich mírn p evládá),
-
typ nadm rn unavitelný, dle Švingalové (2003, s. 42).
Klasifikace symptomatologická: jak uvádí Pipeková (2004, s. 296), tato klasifikace se zabývá typickými p íznaky vzhledu, osobnostních rys , somatických zvláštností, motorického, psychického vybavení mentáln postižených. Klasifikace podle vývojových období: vychází z jednotlivých vývojových období u osob s mentální retardací (p edškolní v k a jeho zvláštnosti vývoje, mladší školní v k, starší školní v k, adolescence). P i popisování zvláštností jednotlivých vývojových období u osob s mentální retardací je pot eba vycházet ze znalostí vývojových období intaktní populace a ze zákonitostí, jimiž se procesy vývoje ídí. Klasifikace, od které se opouští: ve starší literatu e se stále m žeme setkat s mezinárodní klasifikací nemocí z roku 1978. Od tohoto rozd lení se opouští, ale vzhledem k tomu, že v mnoha odborných publikacích se s ním m žeme setkat, dovolila jsem si ho zde uvést. Typy duševní zaostalosti jsou rozd leny z hlediska pr m ru IQ 100 a sm rodatné odchylky Wechslerovy stupnice inteligence takto: Kód 317
debilita ili mírná duševní zaostalost s IQ od 50 – 70.
Kód 318, 1 imbecilita ili st edn t žká duševní subnormalita IQ od 35 – 49. Kód 318, 2 idiocie, hluboká duševní zaostalost, hluboká duševní subnormalita IQ pod 20. V n kterých informa ních zdrojích je možné se setkat i s d lením, kde mentální retardace dosp lého odpovídá p i azenému v ku dít te. Uvádí nap íklad Stanislav Langer. Toto p irovnávání jednotlivých stup pouze orienta n .
19
mentální retardace je však nutné chápat
2.4 CHARAKTERISTIKA JEDNOTLIVÝCH STUP
MENTÁLNÍ
RETARDACE 2.4.1 Lehká mentální retardace (F 70 IQ 50 – 69) Lehká mentální retardace, (dále p evážn jako LMR) n kdy též zvaná „familiární“, je tvo ena ur itou genetickou transmisí a nep íznivými zevními vlivy jako sociokulturní deprivací, ekonomickým nebo fyzickým strádáním, nedostatkem stimulace. Pipeková (2004, s. 298) uvádí, že etiologie je v negenetickém poškození plodu asi 10 % p ípad , vlivy sociální a kulturní zp sobují defekt asi v 30 %, ur itou polygenní d di ností je dáno 60 % p ípad . Procházková (1998, s. 173) upozor uje, že do 3 let lze pozorovat jen lehké opožd ní nebo zpomalení psychomotorického vývoje, nápadn jší problémy se objevují mezi 3 – 6 rokem: malá slovní zásoba, obsahová chudost, nedostate ná zvídavost a vynalézavost, stereotyp ve h e. Hlavní obtíže se projevují zejména v období školní docházky: konkrétní mechanické myšlení, omezená schopnost logického myšlení, slabší pam , vázne analýza a syntéza. Jemná a hrubá motorika je lehce opožd na, porucha pohybové koordinace. B hem dospívání a dosp losti m že dosáhnout normy. Rozvoj sociálních dovedností je zpomalen. V sociáln nenáro ném prost edí mohou být zcela bez problém , potíže mají tam, kde je kladen d raz na vysoký stupe sociokulturních vztah . V oblasti emocionální a volní se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkost a zvýšená sugestibilita. Vzd lávání: nutnost vzd lávání ve speciální škole. Jedinec s lehkou mentální retardací zvládá jednoduché u ební obory nebo zaškolení v jednoduchých manuálních innostech. Výchovné p sobení a rodinné prost edí mají velký význam pro socializaci, které jedinci lehce mentáln retardovaní dosahují na úrovni adaptace. Švarcová (2006, s. 40) uvádí možnost vzd lávání na základ speciálního individuálního vzd lávacího programu. Vágnerová (2003, s. 21) dodává, že v dosp losti mohou dosáhnout ur ité samostatnosti, jsou pracovn za lenitelní, pot ebují pouze dohled a oporu. Obtížn se p izp sobují však kulturním tradicím, normám, nejsou schopni vyrovnat se s požadavky manželství i výchovou d tí. Jak píše Švarcová (2006, s. 155), nedokáží samostatn
ešit problémy
plynoucí z nezávislého života. Pipeková (2004, s. 298) uvádí, že výskyt psychických 20
chorob je podobný, jako u osob s inteligencí v norm . Tato skupina tvo í 4/5 osob s mentální retardací (80 %). LMR se vyskytuje asi u 2,5 % populace. Porovnání se zdravou populací: dle Švingalové (2003, s. 68) tito jedinci dosahují vrcholu ve 20 letech, vrcholná doba vývoje inteligence je u nich v 15 letech. Pipeková (2004, s. 297) ur uje, že dosp lí jedinci dosahují mentálního v ku 9 -12 let. Jedinci s lehkou mentální retardací dosahují v dosp lém v ku úrovn
st edního
školního v ku. 2.4.2 St edn t žká mentální retardace (F 71 IQ 35 – 49) U v tšiny postižených se st edn t žkou mentální retardací (dále uvád no p evážn jako st . t žká MR) lze diagnostikovat organickou etiologii. M že, ale nemusí mít d di ný podklad – nap íklad chromozomální aberace, ale také traumata, infekce organismu, zvlášt
pak infekce CNS. Metabolické a jiné choroby p sobí výrazné zm ny
v neurobiologickém substrátu a vedou k trvalému defektu. Pipeková (2004, s. 298) ješt zd raz uje, že genetickými p í inami jsou v 10 % chromozomální anomálie, ve 3 % vrozené poruchy metabolismu. U t chto mentáln
retardovaných lze nalézt
adu
somatických, degenerativních znak . Procházková (1998, s. 174) popisuje rozvoj myšlení a e i, jako výrazn opožd ný. Psychické procesy jsou omezené a asto provázené epilepsií a neurologickými obtížemi. e je velmi jednoduchá, slovník obsahov chudý, s astými agramatismy. Používají jednoduché v ty i slovní spojení a u n kterých jedinc p etrvává pouze nonverbální komunikace. Mají slabou schopnost kombinace a usuzování. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale z stává celková neobratnost a nekoordinovanost pohyb . Emocionáln jsou labilní, nevyrovnaní, s astými afekty a nep im enými reakcemi. Švarcová (2006, s. 35) p ipomíná, že je zde také opožd na schopnost starat se sám o sebe a zru nost. Vzd lávání: pokroky ve škole jsou limitované, ale n kte í žáci se st edn t žkou mentální retardací si p i kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy tení, psaní, po ítání. Speciální vzd lávací programy mohou poskytnout postiženým p íležitost k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních v domostí a dovedností. Vágnerová (2003, s. 21) píše, že mohou vykonávat jednoduché pracovní úkony, pokud se nevyžaduje p esnost a rychlost. Pot ebují trvalý dohled. Pipeková
21
(2004, s. 299) zmi uje, že velké procento této skupiny postižených je umís ováno do ústav sociální pé e. Výskyt v populaci mentáln retardovaných je asi 12 %. Porovnání se zdravou populací: Švingalová (2003, s. 69) uvádí, že vývoj inteligence u t chto jedinc probíhá do 10 – 15 roku. Vrchol spole enského vývoje lze zaznamenat v 15 letech. V dosp losti dle Pipekové (2004, s. 297) dosahují mentálního v ku 6 – 9 let. Jedinci se st edn t žkou mentální retardací dosahují v dosp lém v ku úrovn žáka raného školního v ku. 2.4.3 T žká mentální retardace (F 72 IQ 20 – 34) U t žké mentální retardace jsou p í iny vzniku, jak uvádí Pipeková (2004, s. 299) negenetické i genetické. Negenetickými p í inami jsou poškození zárode né bu ky embrya, plodu a novorozence. Velmi asto se objevují malformace CNS a infekce zp sobující t žké poruchy struktury a funkce mozkové
innosti (nap . rubeola).
Procházková (1998, s. 174) dopl uje, že psychomotorický vývoj je výrazn opožd n již v p edškolním v ku. Objevuje se zna ná pohybová neobratnost, dlouhodobé osvojování koordinace pohyb . Jsou asté motorické poruchy a p íznaky celkového poškození CNS. Dlouhodobým tréninkem si m že jedinec osvojit základní hygienické návyky a áste n i jiné innosti týkající se sebeobsluhy, n kte í však nejsou schopni udržet t lesnou
istotu ani v dosp losti, mají zna n
koncentraci pozornosti.
e
omezené procesy, nápadnosti v
je primitivní, omezená na jednoduchá slova nebo
nevytvo ená. Komunikace je tedy minimáln
rozvinutá. Jedinci s t žkou mentální
retardací mívají významn porušenou afektivní sféru, nestálé nálady a impulzivitu. Poznává blízké osoby. Výchova a vzd lávání: Švarcová (2006, s. 40) uvádí vytvá ení dovedností a návyk , rehabilita ní vzd lávací program. Zkušenosti ukazují, že v asná systematická a dostate n kvalifikovaná rehabilita ní, výchovná a vzd lávací pé e m že významn p isp t k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunika ních dovedností, jejich samostatnosti a celkového zlepšení kvality jejich života a jak píše Vágnerová (2003, s. 31), jde asto o kombinované postižení, asto trpí epilepsií a jsou závislí na pé i jiných lidí. Tvo í 7 % z celkového po tu osob s mentální retardací. Vývoj inteligence probíhá, jak píše Švingalová (2003, s. 70) cca do 6 – 8 rok , v oblasti spole enské do 10 let. Dle Pipekové (2004, s. 297) mentální v k u takto postižených jedinc je 3 – 6 let. 22
Jedinci v pásmu t žké mentální retardace dosahují v dosp lém v ku úrovn p edškolního v ku. 2.4.4
Hluboká mentální retardace (F 73 IQ pod 20)
Ve v tšin p ípad hluboké mentální retardace jde o organickou etiologii. B žná jsou neurologická nebo jiná t lesná postižení, která mají vliv na hybnost. Pipeková (2004, s. 300) uvádí, že jsou asté nejt žší formy pervazivních vývojových poruch, zvlášt atypický autismus. Jedinci jsou t žce omezeni ve své schopnosti porozum t požadavk m nebo instrukcím. Procházková (1998, s. 174) píše, že tém
všichni takto
postižení jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, vyžadují pé i ve všech základních úkonech. Motoricky jsou t žce omezeni, objevují se nápadn stereotypní automatické pohyby.
asto
se objevují kombinace s postižením sluchu, zraku, t žkými
neurologickými poruchami.
e
není rozvinutá a nonverbální komunikace je bez
smyslu. Lze dosáhnout porozum ní jednoduchým požadavk m. Okolí nepoznává. Objevuje se totální porušení afektivní sféry a není vzácné sebepoškozování. Dle Švarcové (2006, s. 36) IQ nelze p esn zm it, je odhadováno, že je nižší než 20. Lze dosáhnout nejzákladn jších zrakov prostorových orienta ních dovedností a postižený jedinec se m že p i vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na praktických, sebeobslužných úkonech. Tvo í 1 % z populace mentáln retardovaných. Podle Pipekové je mentální v k u t chto jedinc pod 3 roky. Jedinci v pásmu hluboké mentální retardace dosahují v dosp lém v ku úrovn maximáln batolete. 2.4.5
Psychologické zvláštnosti jedinc s mentální retardací
Švarcová (2006, s. 41) píše, že z hlediska psychické struktury osobnosti mentáln retardovaní
jedinci
netvo í homogenní skupinu, kterou by bylo možno globáln
vy erpávajícím zp sobem charakterizovat. Každý mentáln
postižený je svébytný
subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. P esto se však u zna né ásti z nich projevují ur ité spole né znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou rovnom rn postiženy
23
všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazn ji postiženy n které psychické funkce a duševní vývoj je nerovnom rný. Lehká a st edn t žká mentální retardace se klinicky projevuje zejména: zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudk , sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztah , sníženou mechanickou a zejména logickou pam tí, t kavostí pozornosti, nedostate nou slovní zásobou a neobratností ve vyjad ování, poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace, impulsivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování, citovou vzrušivostí, sugestibilitou a rigiditou chování, nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“, opožd ným psychosexuálním vývojem, nerovnováhou aspirací a výkon , zvýšenou pot ebou uspokojení a bezpe í, poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci, sníženou p izp sobivostí k sociálním požadavk m, a n které další charakteristické znaky. I u lidí s t žkou a hlubokou mentální retardací, pokra uje Švarcová (2006, s. 41) se projevují individuální rozdíly a charakteristické chování. Vzhledem k výraznému omezení všech jejich schopností a zejména k jejich velmi malé schopnosti vyjád it vlastní pocity a pot eby je velmi t žké tyto individuální zvláštnosti obvyklými metodami diagnostikovat.
24
3 HRA 3.1 DEFINICE HRY Existuje velké množství definic hry, které se snaží zpravidla odpovídat na otázku, co je hlavním motivem hry, pro si lidé hrají od nejútlejšího v ku. N kte í auto i definic spat ují její podstatu v biologických faktorech, jiní se zabývají sociální stránkou her. Pedagogický slovník (2003, s. 75) uvádí hru jako formu innosti, která se liší od práce i od u ení.
lov k se hrou zabývá po celý život, avšak v p edškolním v ku má
specifické postavení – je v d ím typem
innosti. Hra má adu aspekt : aspekt
poznávací, procvi ovací, emociální, motiva ní, pohybový, tvo ivostní, fantazijní, sociální, rekrea ní, diagnostický, terapeutický. Zahrnuje innosti jednotlivce, dvojice, malé skupiny i velké skupiny. Existují hry, k jejichž provozování jsou nutné speciální pom cky (hra ky, herní pom cky, sportovní ná iní, nástroje, p ístroje). V tšina her má podobu sociální interakce s explicitn formulovanými pravidly (danými dohodou aktér nebo spole enskými konvencemi). Ve h e se mnoho pozornosti v nuje jejímu pr b hu (hry s p evahou spolupráce, s p evahou sout žení). Výchozí situace, pr b h a výsledky n kterých her lze formalizovat a rozhodování aktér exaktn studovat. Blažek a Olmrová (1988, s. 146) píší, že dodnes p evažující pojetí hry ji chápe jako n co nepostradatelného pro d ti nebo volný as. Výzkumem vývoje biologických druh však ukázal, že bez hry by v pr b hu evoluce nevznikl nejenom lov k, ale ani vyšší živo ichové. Hra, jak uvádí Psychologický slovník (2000, s. 195) je jedna ze základních lidských inností, k nimž dále pat í u ení a práce. U dít te smyslová
innost motivovaná
p edevším prožitky, u dosp lých má hra závazná pravidla, cíl nikoli pragmatický, ale ve h e samé. Mišurcová, Fišer a Fixl (1980, s. 7) definují hru jako sou ást kultury od úsvitu d jin lidské spole nosti. Provází lov ka po celý život a napl uje jeho d tství a mládí. Hra jako jedna z hlavních inností dít te je ú inným, nes etnými generacemi ov eným pomocníkem p i jeho výchov a vzd lání. Výchovný význam hry pramení z funkce,
25
kterou má pro utvá ení lov ka innost. P i h e se dít nejen formuje, ale i projevuje. Proto hra je p íležitostí, kdy se m žeme hloub ji poznat a na tomto základ lépe vychovávat. Hra, jak se m žeme do íst u Fontany (2003, s. 50) má zjevné závažné d sledky pro všechny oblasti duševního života dít te. Je nesprávné pohlížet na ni, a to i u starších d tí, jako na zbyte né ma ení asu. Na druhé stran nesmíme zapomínat na to, že z hlediska dít te je ú elem hry prost radost. Dít se nepouští do hry s úmyslem zjistit, jak co funguje, nebo aby si zkoušelo dosp lé role, cvi ilo si p edstavivost nebo d lalo cokoli z dalších v cí, které odborní komentáto i p edkládají jako svá zjišt ní o r zných stránkách hry. Dít si hraje, protože ho to baví, a u ení, které ze hry vyplývá, je z jeho hlediska nepodstatné. Tém
v záv ru této podkapitoly, kde jsem uvedla n kolik definic her od r zných
autor , se chci zmínit o pohledu na hru, tak jak jí p edstavil Jan Amos Komenský. Jak je možné se do íst v knize Hra a hra ka v život dít te, kde Mišurcová, Fišer a Fixl (1980, s. 10) uvádí, že u itel národ za lenil názory na hru do své pedagogické soustavy a objasnil její mnohostranné možnosti p i výchov d tí a mládeže. Komenský pokládal hru u nejmenších d tí za stejn d ležitou pro jejich zdravý vývoj jako výživu a spánek. U p edškolních d tí spat oval ve h e p irozený projev jejich inorodosti, který jim p ináší radost a pot šení. Hra slouží d tem jednak k pobavení a jednak k obohacení znalostí a rozvoji smysl a myšlení. Rozvíjení d tské hry vyžaduje styk s p írodninami, s p edm ty denní pot eby i s hra kami. U v tších d tí je hra prosp šná pro t lesné zdraví a duševní ilost. A v úplném záv ru uvedu pohled na hru zcela moderní, neot epaný, vycházející s hektického stylu dnešního života, který je uveden v úvodu velmi p kné a podn tné knihy pro všechny výchovné pracovníky – Zlatý fond her, kde si Hrkal a Hanuš (1998, s. 15) kladou otázku, co je to hra? A odpovídají - to je otázka! No p ece lov e, nezlob se!, mariáš, hra na slepou bábu…To všechno je hra. Ano, to všechno je hra, ale hra není jen toto. Jsou to také t eba šachy, mistrovství sv ta v ledním hokeji, divadelní p edstavení nebo hra na klavír nebo klarinet. A nesmíme zapomenout na Tan írnu, Las Pegas, Poseidon, Devadesáttrojku i princeznu Šin Šo. Her je pom rn hodn a jsou tak r znorodé, že samotný pojem hra ztrácí jasné okraje, jimiž bychom mohli hraní striktn definovat. Jak vidíme, otázka je velmi jednoduchá, ale odpov
26
není tak snadná, aby se
dala stru n shrnout pouhými n kolika v tami. Pokus vypo ítat všechny hry, a tím jasn odpovídat na jasnou otázku, nem že vyjít, protože krom vyjmenování naprosto všech her hraných v minulosti a sou asnosti bychom museli vyjmenovat i všechny, které teprve budou vytvo ené. Teprve poté bychom mohli dostát otázce a mohli bychom íci: toto a jen toto je hra.
3.2 Byly
D LENÍ HER in ny r zné pokusy o ut íd ní d tské hry podle jejího obsahu, jeden
z nejznám jších podává klasické dílo Bühlerové, která, jak uvádí Fontana (2003, s. 52), navrhuje ty i hlavní kategorie her: Funk ní hra – objevuje se nejd íve, spo ívá ve výkonu ur ité pom rné primitivní funkce i dovednosti. Fiktivní hra – objevuje se kolem druhého roku života, obsahuje fantazii i p edstírání, kdy d ti dávají sob nebo p edm t m ur itou roli. Receptivní hra – objevuje se brzy po nástupu fiktivní hry, dít
naslouchá
p íb hu, i sleduje události na obrázku. Konstruktivní hra – objevuje se koncem druhého roku, obsahuje kreslení, hraní s kostkami i pískem a jinými p írodninami. K t mto ty em kategoriím lze p ipojit ješt kategorii pátou, a to: Hru s pravidly – ustaluje se ve v ku mate ské školy, obsahuje pevn stanovená pravidla. Abychom mohli pochopit hru jako lidskou innost v celé ší i a hloubce, musíme si p ipomenout její rozmanitost a r znorodost. Mišurcová, Fišer a Fixl (1980, s. 31) uvád jí, že k pochopení hry jako lidské innosti v celé hloubce a ší ce, je nutné si p ipomenout její r znorodost a rozmanitost a k tomu uvádí t íd ní her: Z psychologického hlediska se t ídí hry na: intuitivní, senzomotorické, intelektuální a kolektivní. Z pedagogického hlediska se d lí hry do dvou velkých skupin:
27
Hry tvo ivé – volné, ili spontánní jsou takové, p i nichž si dít samo volí nám t i pr b h hry. Hry s pravidly – navazují na hry tvo ivé, jejich hlavním obsahem je jednání ve vztahu k ostatním hrá m. Hry s pravidly obsahují: -
hry pohybové,
-
hry didaktické.
Uvedené skupiny her v sob zahrnují: 1. Hry tvo ivé: a)
p edm tové: dít manipuluje s p edm ty, které jej obklopují, rozvíjí své smysly
a poznává vlastnosti p edm t , b)
úlohové – nám tové: dít
bere na sebe známou sociální roli dosp lého,
napodobuje innost dosp lého, hraje si na n ho, napodobuje vztahy mezi lidmi, dramatiza ní – snové: dít si ve své p edstav vytvá í d je, postavy, prožitky,
c)
hovo í s vymyšlenou postavou, d)
konstruktivní: dít
rádo zám rn
manipuluje s p irozeným nebo um lým
materiálem, s p edm ty a pom ckami, které p ipomínají skute nost svým vzhledem i funkcí. 2.
Hry s pravidly
a) pohybové, spojené s b hem, se zp vem, s ná iním i mí i, tane ky s hudbou, b) intelektuální, didaktické – do pop edí vystupuje pedagogický zám r a rozvíjí se p edevším rozumové schopnosti – skládanky, puzzle, domina, stolní hry. Hrkal a Hanuš (1998, s. 31) d lí hry podle výchovných cíl , rozvíjejících celou nebo ást osobnosti takto: Hry na rozvoj intelektu – rozvíjí pam , smyslové vnímání, pozornost, d vtip, logické myšlení, strategii, kombina ní schopnosti a jiné. Hry na rozvoj tvo ivosti – rozvíjejí p edstavivost, fantazii, originální a netradi ní postupy. Hry na rozvoj sociálních dovedností – rozvíjejí komunikaci, zaujímání rolí, improvizaci, kooperaci, týmovou spolupráci, zodpov dnost, altruismus, empatii. Hry na rozvoj motoriky a pohybových dovednosti – zam ují se na rychlost, sílu, vytrvalost, obratnost, pohyblivost. 28
Hry na rozvoj v le - rozvíjejí trp livost, sebeovládání, psychickou vytrvalost, odvahu. Hry na rozvoj sebepojetí - jde o poznání a rozvíjení sebe sama, rozvoj sebed v ry a samostatnosti, bourají p edsudky a psychické bariéry. Hry kombinované - p i t chto hrách se uplat uje a prov uje celá osobnost jedince. Speciální hry - u t chto her nejde o rozvoj výše uvedených složek osobnosti, ale používají se k jiným ú el m, jsou to nap íklad hry na pobavení, uvoln ní, navození atmosféry. 3.3 VÝVOJ D TSKÉ HRY D tská hra se vyvíjí v závislosti na tom, jak dít vyspívá, jak je vychováváno. Máme-li vytvo it dít ti pro hru dobré podmínky, p i h e ho správn usm r ovat, musíme mu porozum t a osvojit si znalosti her, hra ek i vhodných výchovných postup . V této podkapitole se bude specifikovat hra v jednotlivých vývojových obdobích s její charakteristikou. Hry kojenc : rozvoj hrových inností je úzce spjat s pohybovým a smyslovým vývojem. Od t etího m síce dít postupn vidí a rozeznává p edm ty, sou asn se rozvíjí i sluch. Velký význam má i hmat. Od tvrtého m síce dít sahá po p edm tech, dochází ke koordinaci zraku, hmatu a pohybu. Dít si hraje se svým t lem, s p edm ty, na které dosáhne, s osobami, které o n j pe ují. Všechno ho zajímá. Zhruba od osmého m síce se objevují první jednoduché hry – na schovávanou, hry s t lem, p i koupání s vodou a jiné. Hry batolat: od prvního do t etího roku dít te dochází k významnému obohacení hrové innosti. D ti v tomto v kovém období projevují neúnavnou aktivitu. Z nahodilých pohyb se stávají pohyby diferencovan jší, koordinované. P ibližn od osmnácti m síc je možné u dít te sledovat po átky složit jší experimentace. Hrové innosti u batolat jsou velmi rozmanité. A
již jde o hry pohybové, které jsou zastoupeny ch zí,
pobíháním, poskoky, koulením
i házením mí em. S rozvojem jemné motoriky se
objevují hry manipula ní, kdy dít manipuluje se vším, co je mu v cest . Otvírá a zavírá dví ka, rozkládá a skládá krabice, víka, p endává v ci z místa na místo. Kolem druhého 29
roku za íná batole sestavovat jednoduché tvary, skládá a rozkládá r zné prvky, rozebírá hra ky, p edm ty, vše co ho obklopuje ho velmi zajímá. Z intelektuálních her se u dít te objevují hry nám tové, v nichž pomocí hra ek reprodukuje své zážitky. Pro toto období je charakteristický rozvoj e i, kdy se hra stává významným pomocníkem a nelze opomenout význam zp vu práv pro rozvoj e i. Zde lze jen dodat, že tomuto vývojovému období p ibližn
odpovídají mentáln
postižené d ti v pásmu hluboké mentální retardace, je to však velmi individuální. D ti v dolním pásmu hluboké mentální retardace bohužel nedosahují ani schopností d tí v období batolete. Hra d tí v horním a i st edním pásmu hluboké mentální retardace p evážn odpovídá výše popisované h e batolat. U t chto klient
p evažuje hra manipula ní, kdy
manipulují se vším, co je jim nabídnuto, nebo co si namátkov vyberou. P endávají, posouvají, zasouvají, rozkládají i skládají bez toho, že by cht li dosáhnout n jakého výsledku. Zpravidla nedovedou využít hra ku ke smysluplné h e – autí ko nezajíždí do garáže, jen p ejíždí po ploše sem a tam. Klient je zaujat spíše zvukem, které auto vydává než jeho užitím. Kostky se nevrší do „komína“, ale bouchá se s nimi o st l i se posouvají po podložce, nebo se bezú eln rozhazují po koberci. Panenka neslouží jako „miminko“, ale jako p edm t, který je hladký, plá e, mrká o ima – to je pro klienta zajímavé, p itahuje pozornost. Hra t chto d tí bývá krátkodobá, asto se objevuje jen taková hra, která obsahuje manipulaci s kostkami, korálky, panenkami, autí ky apod. která n ím p itahuje: vydává zvuky, svítí, zvoní i se pohybuje. Dít po nabízené hra ce natahuje ruku, p ijme jí, ale po n kolika okamžicích ztrácí zájem odkládá ji, jindy stále dokola obrací nap íklad medvídkem, který bru í, telefónkem, který svítí apod. U t chto d tí je nutná co nejpest ejší nabídka hra ek, p itažlivých bu zvukovým projevem
barevností,
i sv telným efektem, nebo naopak jednoduché hra ky – kostky,
kroužky, kouli ky – jejichž manipulace je pro dít jednoduchá, a sám zvládá se s nimi zabavit, házením, koulením, p erovnáváním. Dít bez ohledu na pohlaví p ijme hra ku, která je mu nabídnutá, p evážn jen manipuluje s hra kou spole n s dosp lou osobou, chceme-li, aby byla hra zajímav jší i pest ejší, jinak si dít pohrává s nabídnutou hra kou samo. Odmítne-li hra ku, nevnucujeme mu ji znovu, samo si po hra ce sáhne, bude-li chtít. Žádný oblíbený materiál u t chto d tí nep evažuje.
30
Hry p edškolního v ku: jde o období mezi t etím a šestým rokem života dít te a nazývá se „zlatým v kem hry“. Ve srovnání s p edcházejícím vývojovým obdobím je hra dít te v tomto vývojovém období obsahov bohatší a organiza n složit jší. Hra je pro dít hlavní a p evládající innost. Hry v tomto období jsou velmi rozmanité, ale není cílem této kapitoly jejich vý et. Ve stru nosti lze jmenovat hry nám tové, které stále více obohacují p edškoláka nejen o nové prvky, ale i o další ú astníky her. Své místo mají i hry didaktické hry a hádanky, a hry konstruktivní, které se stávají složit jší, kdy dít stále více využívají složit jší stavebnice, nap íklad Lego. Nelze opomenout hry senzorické, které vedou k rozvoji smysl . Velkému zájmu se u d tí p edškolního v ku t ší hry pohybové, v souvislosti s nimi si dít ke h e již hledá ke h e kamarády. Hry t chto d tí v n kterých bodech odpovídají h e d tí v pásmu t žké mentální retardace. P evažuje u nich hra jako jedna z nejd ležit jších a nej ast jších denních aktivit. Hra je již složit jší, u her s konkrétními hra kami se objevuje správné využití.. Autí ko je již prezentováno jako dopravní prost edek, manipulace s ním je již smyslupln jší. Jezdí po silnici, troubí, m že zp sobit nehodu s jiným autí kem apod. Kostky jsou sestavovány do nízkých útvar , do ady, i obestaví neum le autí ko, jako garáž. Panenka se stává „živou bytostí“, je chována, krmena - pochopiteln neobratn , náhodn , ve spojení s ur itou hrou. Hra již trvá déle, hra ka se nemusí tak asto st ídat. U d tí v pásmu t žké mentální retardace se již také objevuje hra ka jako osobní v c, talisman, hra ka do postýlky. Tyto d ti mívají v postýlkách r zné hra ky, plyšáky, auta, ale t eba i barevnou kostku. Objevuje se zde pocit jistoty, hra ka mu p ináší ur ité bezpe í. Je naprosto nevhodné, jim tyto hra ky ve er odebírat. Hra p evažuje individuální a rozdíl mezi výb rem hra ek pro chlapce a dívky není . Oblíbený materiál bývá látka i plyš – m kké a p íjemné na dotyk a rovn ž hra ky, které p i manipulaci vydávají zvuky. Hry mladšího školního v ku: v tomto období se vlivem školy a u ení výrazn m ní d tská osobnost jak po stránce duševní, tak po stránce t lesné i sociální. Hra p estává být hlavní inností dít te a od základu se prom uje. Dít si za íná hrát s tím a na co má smysl. Jeho hra je plánovitá, promyšlená a uplat uje se místo fantazie kombina ní smysl. Mezi d tmi jsou zatím i oblíbené dramatické hry, kdy d ti p edstavují osoby z reality i postavy literární, dramatizují pohádky, p íb hy, napodobují oblíbené zp váky. V sou asném sv t , napln ném technickými pom ckami, si žádá dít hry, které ho uvedou do sv ta dosp lých. D ti pot ebují mít takové „hra ky a pom cky“, které 31
stimulují potravu pro ruce a mozek. V dnešní dob jde s výraznou p evahou o hry na po íta i i mobilním telefonu. Touto terminologií je ozna ován nejednotn raný i st ední školní v k zárove . Je to období, které zahrnuje dít od vstupu do školy do 11-12 let. Tomuto období odpovídají klienti, kte í svým intelektem spadají do pásma st edn t žké až lehké mentální retardace. D ti v horním pásmu lehké mentální retardace spadají do po átku staršího školního v ku. D ti v pásmu st edn t žké mentální retardace si již za ínají hrát smyslupln . Auta po ádají závody, staví se pro n garáže z knížek, kostek, pod stoly i židlemi. Vybírají si asto hra ky dle barvy, která se jim líbí. Panenka zpravidla spí v postýlce i v ko árku, je nejen krmena, ale i p evlékána a neum le p ebalována. Stavby z kostek mají tvar, výšku i ú el. Preferované jsou také puzzle s v tšími díly, velké kostky, na stavbu úkryt a most . Je již b žné, že se d lí na hry pro chlapce a dívky zvláš , i když je pravidlem, že chlapci vyhledávají napodobeniny domácích spot ebi
(mixérek, pra ka,
žehli ka…) pro jejich zvukový a sv telný doprovod. Pra ka na baterie vr í, svítí, to í se a to je veliké lákadlo. Výrazné rozdíly mezi hrou a výb rem hra ky mezi chlapci a dívkami nejsou výrazné. Hry p evažují individuální, nebo v malých skupinkách. Je pravidlem, že tyto d ti mají oblíbenou hra ku, kterou si stále žádají, nebo s kterou spí, chodí ven, nosí si jí do školy. Dít je již schopné si samo ur it, s ím si chce hrát, kde a s kým. Velké obliby dosahuje u t chto d tí d ev né hra ky a drobné stavebnice z um lé hmoty, které mají velké množství díl . Hry staršího školního v ku: hra získává nové rysy, pramenící ze skute nosti, že v pubert dochází k plnému odlišení hry a práce. Ke konci tohoto období již dochází k charakteru her dosp lých. P estává být rozdíl mezi hrou chlapc a dívek a p evládají hry kolektivní, kdy p evládají hry bojové, dobrodružné, v hrách se objevují prvky romantiky, d ti vyhledávají zakázané a pro n tajemné v ci (nap íklad zasypané štoly, ve erní a no ní hry apod.). Konstruktivní hry jsou výrazn složit jší, uplat ují se již trvalejší a hlubší zájmy. Spole enské a stolní hry jsou i v tomto v kovém období oblíbené, d ti s oblibou hrají šachy a karty. Nejv tšího rozvoje dosahují hry sportovní, v tomto období se již objevují vrcholové výkony, je zde snaha vyniknout, m ítkem je mín ní vrstevník . S vzr stajícím využíváním po íta po íta ové hry, které dít
se více a více prosazují
již ovládá v mladším vývojovém období, ale ve starším
školním v ku je práce s po íta em nejintenzivn jší. Hraní na po íta ích však obecn 32
p sobí odsun dít te ze spole enského kontaktu s druhými lidmi. N kte í odborníci pokládají úbytek hraní na h ištích práv za d sledek her na po íta ích. Po íta ové hry by však m ly být pe liv vybírány, aby dít netrávilo as innostmi, které se opakují stále dokola nebo které zobrazují nevhodnou míru fyzického násilí. Hra d tí v pásmu lehké mentální retardace je vícemén totožná s hrou dít te mladšího školního v ku, áste n se však dá za adit i do pásma staršího školního v ku, a to do období kolem 11-12 roku. Rádi si hrají se vším, co mají k dispozici. Mají rádi technické hra ky, digitální hry, hry na po íta i a to jak chlapci tak i dívky. Výjimkou u nich není ani manipulace s mobilním telefonem. Dívky vícemén preferují hry na domácnost, kdy napodobují va ení, pé i o dít , úklid a veškeré napodobivé hry na kade nici, na prodava ku, léka ku apod. Chlapci jsou idi i, zp váci, kosmonauti. P evažují hry skupinové – rádi organizují spole né bojové hry, hry na divadlo, napodobují d je z film
i pohádek. Velmi oblíbené jsou konstruktivní stavebnice. Stav jí pom rn
složité stavby
i konstrukce, které trp liv
staví pom rn
dlouhou dobu. Zvládají
jednodušší stolní hry s pravidly a hrají karty. Velmi oblíbené jsou také drobné mozaiky, puzzle z mnoha díl a navlékaní korálk . P i adit osoby, které jsou v ur itém pásmu mentální retardace doslovn k danému vývojovému období, kam by spadal mentálním v kem je však nemožné. V jednotlivých pásmech jsou výrazné rozdíly, kdy nelze p esn ur it, zda dít za adit do horního, st edního
i dolního pásma. Rovn ž r zné typy postižení jsou specifické svými
zvláštnostmi, kdy se nedá ur it zcela p esn stupe postižení. Jsou to d ti postižené autismem, Downovým syndromem, mentální retardace kombinovaná nap íklad s hluchotou i nevidomostí apod. P i azení stup
postižení k jednotlivým vývojovým obdobím je orienta ní, p ibližné a
nekomplexní. Velmi zajímavé vývojové alternativní t íd ní uvádí Fontana (2003, s. 52), kde cituje Rubina, Feina a Vanderberga (1983), kte í popisují postup d tí t mito stádii: Senzomotorická hra: zahrnuje prvních 12 m síc života. Obsahuje zkoumání p edm t a manipulování s nimi za využívání všech dostupných smyslov – pohybových strategií (strkání p edm t do úst, t esení, házení a pohybování jimi).
33
První p edstíravá hra: objevuje se po átkem druhého roku. V ní dít za íná užívat p edm ty k jejich obvyklému ú elu, avšak v p edstírané kapacit (nap íklad lži ky nebo h ebínky pro panenky užívá k vlastnímu krmení nebo esání). Dít je stále orientováno na své t lo. Reorientace k objekt m: umož uje dít ti mezi 15 a 21 m síci zapo ít se zam ováním této p edstíravé hry k hra kám nebo k druhým lidem, a ne už pouze k sob (lži ku pro panenky používá již ke krmení panenky). Náhražková p edstíravá hra: dvouleté a t íleté dít již užívá p edm ty k p edstavování n eho jiného, než jich samých (d ev ná kostka je auto, láhev z um lé hmoty je lo ). Uv dom ní rolí: jde o další pokrok, vede d ti zhruba od šesti let k ukládání rolí druhým a k v domému plánování hrových inností. Hry s pravidly: objevují se od sedmi až osmi let výše. D ti postupn
nahrazují
p edstíravé hry hrami se stanovenými pravidly. Zatímco jiné formy hry obvykle dosahují vrcholu ve v ku šesti nebo sedmi let a pak postupn ubývají, hry s pravidly stále nabývají na významu a pod záhlavím „sport“ se mohou v pat i né dob stát trvalým životním zájmem. Tyto hry obsahují v postupné mí e nový prvek – soupe ení. V záv ru této kapitoly se hodí poznamenat, že po stránce sociální se hra vyvíjí od osamocené hry malého dít te (osamocení v tom smyslu, že pro ni není podstatná p ítomnost druhých d tí) p es paralelní hru t íletých (kde si d ti hrají vedle sebe a možná se vzájemn napodobují, avšak v podstat si stále po ínají jako izolovaní jedinci) až po opravdu sociální hru ty letých a p tiletých d tí, kde velká ást inností probíhá v závislosti na interakci s vrstevníky. V každém z t chto stádií mohou dosp lí hru iniciovat nebo se jí ú astnit, avšak dokud dít nedosáhne stadia sociální hry, bude na dosp lého jen reagovat nebo ho napodobovat. Nebude s ním spolupracovat tak, aby to bylo možno ozna it za partnerství ve h e.
34
4
HRA KA
Hra ku lze definovat, dle Pedagogického slovníku (1965, s. 98) jako nezbytný dopln k d tské hry, zvlášt úlohové. Jsou to p edm ty, které slouží jedin d tské h e, nemají jiného ur ení. Napodobují a odráží okolní skute nost. A tak pomáhají dít ti doplnit p edstavu toho, co chce ve své h e zachytit a vyjád it. Medková na http:// www.sanquis.cz píše, že hra ka je p edm t, který slouží k spontánní h e dít te. M la by odpovídat v ku, mít velikost p im enou ruce a být zhotovená z materiál dít ti p íjemných a p itom trvanlivých, odpovídajících požadavk m hygieny a bezpe nosti. Tvarov by nem la kazit vkus, obsahov by m la být srozumitelná, ale zárove nechávat prostor pro fantazii. Její tv rci se musí opírat o poznatky odborník a zárove se vžít do role dít te. 4.1 POŽADAVKY NA HRA KY Hra ky odjakživa obohacovaly život d tí.
asto odrážejí dobovou kulturu, jsou
ukazatelem historických zm n a tendenci ve spole nosti. D kazy o tom nalézáme v muzeích hra ek na celém sv t . T ebaže se mohou sou asné hra ky zdát diametráln odlišné od t ch starších, jejich poslání z stává stále stejné – vnášet smích a radost do života d tí a poskytovat jim možnost u it se a rozvíjet se. Jednou z d ležitých podmínek pro vývoj d tské hry je vhodná hra ka. A proto je t eba položit si otázku - jakým požadavk m mají odpovídat hra ky? D ti rády využívají svou kreativitu a p edstavivost. Práv to jim hra ky umož ují a proto hrají d ležitou roli v obohacení života dít te. Když mají d ti možnost tv r í hry, pomáhá jim to upev ovat sebev domí a pocit hrdosti z vlastní nápaditosti d vtipu a úsp chu.
asto práv nejjednodušší hra ky dávají d tem nejv tší možnosti zábavy a
ob as to m že být jen obal hra ky! Lipovská uvádí na http://www.portal.cz zajímavé požadavky na hra ku: Hra ky, které by nem ly d tem chyb t: -
hra ky povzbuzující dít k napodobování reálného života: figurky, kuchy ky,
nádobí ko, malá doktor, malý kade ník aj. – tedy hra ky, které u í dít vše o okolním sv t , p izp sobené d tské úrovni,
35
-
hra ky, které inspirují k ešení problém : skláda ky, kostky r zných tvar a
velikostí, puzzle, -
hra ky probouzející kreativitu: barvi ky, pastelky, papír, plastelína, stavebnice,
-
mí e: hra s mí i napomáhá zlepšit pohybové soust ed ní, jsou prost edkem ke
spole enským interakcím, -
hudební hra ky: p ehráva kazet i CD, písni ky a vypráv ní, tane ní sestavy,
-
kníže ky: p ístup ke knížkám, i když si d ti na tení jen hrají.
Co má hra ka rozvíjet: 1.
motoriku - hra ka má dít lákat k pohybu, k jeho jistot a eleganci,
2.
smyslové vnímání - hra ka stimuluje rozvoj sluchu, zraku a hmatu, podporuje
soust ed ní, cit pro barvu a tvar, 3.
poznání - hra ka stimuluje nedostupnou skute nost,
4.
myšlení a e - hra ka vybízí ke komunikaci, rozvíjí fantazii i myšlení,
5.
city - hra ka má vyvolávat libost barvou, zvukem, tvarem, materiálem,
variabilností, 6.
v li - dít si svou hra ku vyžaduje a brání,
7.
sociální vztahy - hra ka motivuje a vybízí ke spolupráci,
8.
povahové rysy - hra ka podporuje soust ed ní, stanovuje ur itý ád a pravidla.
Jaká má hra ka být: 1.
výchovn hodnotná - podn cování k pozitivní innosti,
2.
p im ená vývojové úrovni dít te - nemusí být v souladu s v kem dít te,
3.
jednoduchá - podpora fantazie,
4.
technicky bezvadná - „m la by n co vydržet“,
5.
hygienicky nezávadná - omyvatelná i vypratelná,
6.
variabilní - možnost n kolika herních inností,
7.
bezpe ná - bez ostrých hran, vyrobená z materiálu p átelského d tem,
8.
vkusná - ovliv uje estetické cít ní.
A v neposlední ad se nesmí opomenout to, že hra ka dosp lého (rodi e, vychovatele, ošet ovatele) nenahradí. Dosp lý svou p ítomností hodnotu zábavy nes etn krát zvyšuje, a to nejen jako p ímý a aktivní ú astník, ale také jako divák. Divák není pouze
36
strážcem a ochráncem. Je i sv dkem, který umí projevit obdiv. Je i spole níkem, se kterým se dít d lí o nejv tší zážitky svých her.
4.2 HRA KY V JEDNOTLIVÝCH VÝVOJOVÝCH OBDOBÍCH Výchova dít te je nemyslitelná bez hra ek. Bylo již napsáno mnoho osv d ených pravidel, které ukazují, jaká by hra ka m la být. Tato pravidla vycházejí z toho, co bychom od hra ky m li o ekávat. Hra ka má p sobit na rozvoj všech složek d tské osobnosti. Má podn covat pohybový, smyslový, rozumový a citový vývoj dít te. Má rozvíjet v dít ti jeho spole enské postoje a napomáhat k vytvá ení dobrých návyk . Má probouzet a rozvíjet fantazii. Aby hra ka mohla toto všechno spl ovat, musí být vybírána vždy s ohledem na „vývojový v k“ dít te. To znamená, že v jednotlivých etapách vývoje dít te musí mít hra ka své specifické rysy. D tská hra se vyvíjí v závislosti na vyspívání a na výchov dít te a od toho se odvíjejí i požadavky kladené na jednotlivé hra ky. Když vybíráme hra ku pro dít , je nutné rozd lit si vývoj dít te do jednotlivých etap tak, jak je známe z vývojové psychologie. Lipovská na http://www.portal.cz uvádí rozd lení hra ek takto: 1.novorozenecké období - dít ve v ku do 1 m síce po porodu: První m síc života dít te je ve znamení velkých zm n. Dít se p izp sobuje podmínkám nového prost edí. V tomto období je pro dít nejd ležit jší osobní kontakt. Hra ky, které se objevují v tomto období, jsou vybírány nejbližšími osobami z okolí dít te více mén „na potom“. V tomto období spl ují spíše funkci dekora ní. 2. kojenecký v k - první rok života dít te: V tomto období (v ku experimentace) se dít z novorozence m ní v d tskou osobnost, která se stává schopnou základního osamostatn ní. Dít se v této vývojové fázi u í vid t a rozeznávat p edm ty, jejich tvary a barvy. Rozvíjí sluch a od n j se odvíjí první náznaky e i. V tomto období má velký význam hmat - dotykový smysl. Projevuje se první schopnost koordinace zraku, hmatu, pohybu, první náznaky rytmizace. Dít si ješt nehraje - experimentuje. Uv domíme-li si, co všechno zvládne takto malý loví ek
37
za jeden rok, musí nám být zcela jasné, že k tomu je t eba velmi mnoho podn t , tedy i hra ek. Zde se nám otvírají velké možnosti výb ru. Mezi první hra ky by m ly pat it koloto e nad postýlku - mají d ti motivovat ke k po átk m úchopu. Z toho je zcela jasné, co má takový koloto
um t. Objekty
zav šené na koloto i by se m ly pohybovat a m ly by být snímatelné (p ípadn obm nitelné) z konstrukce koloto e. Velmi d ležitá je jejich omyvatelnost i hratelnost. Jsou dostupné koloto e z objekty z textilu, v barevném provedení. Dopl ující funkcí jsou hrací strojky, zvukov dokreslující pohyb objekt . Do tohoto vývojového období neodmysliteln pat í d tská chrastítka. I pro tyto hra ky jsou velmi d ležitá kritéria, která je nutné mít na z eteli, p i jejich výb ru. Nem la by být rozebíratelná, jejich velikost a váha musí být p izp sobena velikosti jejich ruky. V poslední t etin tohoto období je motorika i koordinace dít te natolik vyvinutá, že je možno ke h e využívat i dynamické hra ky – mí e, vlá ky, rolery. Do tohoto období pat í také první kostky, panenky, plyšové hra ky. V tomto období se nesmí zapomenout na to, že d ti všechny p edm ty, tedy i hra ky vkládají do úst. Je t eba zajistit hra ky z hlediska hygieny i bezpe nosti. 3. batolecí v k - období od prvního do t etího roku života dochází k významnému obohacení hrové innosti. Je charakterizován významnými zm nami. V první ad jde o motorickou zm nu – dít se nau í samostatnému pohybu – chodí. Druhou významnou zm nou je schopnost komunikace - dít se u í mluvit. T etí velkou zm nou tohoto období je uv dom ní si sebe sama jako samostatné bytosti. Celé toto období lze charakterizovat jako „expanzi do sv ta“. Dít za íná uplat ovat svou fantazii a tvo ivost. Experimentace pozvolna p echází v hru. Dochází v výraznému obohacení hrové innosti. Motorické (pohybové) hry – p ispívají k výcviku koordinace svalových pohyb
a
napomáhají k odstran ní prostorové nejistoty dít te. Pat í se p edevším ch ze, pobíhání, poskakování, koulení
i házení. Hra ky rozvíjející tyto hry jsou p edevším mí e,
ko árky, odstrkovala, vozíky, tahací hra ky. Manipula ní hry – procvi ují p edevším jemnou motoriku, zpev ují držení ruky a paže, zlepšují koordinaci obou rukou. Pat í sem vkládací kostky, misti ky, první puzzle s velkými dílky malého po tu, kostky. Intelektuální (nám tové = úkolové) hry – odráží v sob prost edí a vztahy, ve kterých dít vyr stá. D ležit jší je však odraz d tských p edstav t chto her. Pro tyto hry d ti 38
vyhledávají hra ky, které mají napodobovat sv t „dosp lák “. Panenka s plenkami, kuchy ské nádobí ko, d tské ná adí pro truhlá e i zahradníky, to jsou správné hra ky pro intelektuální hry. Velký význam t chto her je p edevším v podpo e rozvoje e i. Dít napodobuje a vytvá í dialogy, zpívá si, napodobuje a imituje r zné zvyky. K tomuto období vývoje dít te také neodmysliteln pat í první d tská leporela, hudební nástroje (bubínek, piánko), hra ky na písek a k vod , první pastelky (silné a ne p íliš krátké, omyvatelné a hratelné, netoxické)! 4. p edškolní v k - v tomto vývojovém období, nazývaném „zlatý v k hry“ – období od t í do šesti let, si dít osvojuje základní normy chování a ztotož uje se s nimi. Toto období je napln no p edevším nám tovými hrami, které jsou „opravdov jší“. U dívek je významnou hra kou tohoto období panenka, u chlapc plyšový medv d i jiná zví ecí figurka. Tyto hra ky pro dít p edstavují živé tvory. Velký význam pro tyto d ji mají také pohybové hry, které se stávají kolektivními. Dalšími skupinami her pro d ti tohoto v ku jsou didaktické hry. Ty je uvád jí do sv ta, kterým je obklopován. Nenásilným zp sobem p ipravují d ti pro školní docházku. A tak se využívají barvy, št tce, omalovánky, n žky, vyst ihovánky, barevné papíry, lepidla. V tomto období bychom také nem li zapomínat na ma ásky, loutky, stavebnice, domina, pexesa, karty, mozaiky, puzzle, švihadla, kola, brusle i t eba korálky. Velký význam mají hra ky z „vlastní dílny“. D ti mají rády hra ky vyrobené dosp lými, i hra ky, na jejichž výrob se mohou samy aktivn podílet. A tak vznikne pokojí ek pro panenky z krabice od bot, kosmická raketa z plastové lahve od limonády, zboží do d tského obchodu z moduritu nebo ru n upletený ma ásek. Tyto hra ky sice vypadají jinak, než ty koupené, ale zpravidla pat í mezi hra ky nejoblíben jší. D ti se tak podílejí na vytvá ení ur ité hodnoty, probouzí se u nich fantazie a v neposlední ad se rozvíjí a podporuje sebev domí d tí. 5. školní v k I - v k obecné školy - Vágnerová (1996, s. 163) uvádí, že toto období trvá od nástupu do školy, p ibližn od 6 - 7 let do 11 - 12 let, do doby, kdy dít p echází na 2. stupe základní školy a pomalu vstupuje do puberty. Hra již p estává být hlavní inností dít te a od základu se prom uje. Dít v tomto období pot ebuje hra ky jednak hotové a jednak sady polotovar , z nichž dít m že vytvo it to, co chce. Oblíbené jsou stavebnice Lego, p etrvává obliba Merkuru, Malý technik, výtvarné pom cky, barvy na sklo, textil, keramická hlína, mechanické hra ky, stolní hry, karty aj. Pestrost nabídky 39
dnešního trhu láká k nákupu nejr zn jších hra ek a sestav, které umož ují rozvíjet fantazii dít te. Postavení dosp lých p i h e dít te v tomto vývojovém období je pon kud jiná, než u dít te mladšího. Dít je již mnohem samostatn jší a ást her již probíhá v kolektivu vrstevník , a již hry bojové, sportovní i zábavné. Chlapci p evážn ve v tších skupinách, dívky preferují dyády
i triády. V neposlední
ad
je hojn
zastoupeny i v tomto období hry na po íta i. V tomto období vyžaduje hra od dosp lého spíše dohled, vhodnou pomoc, radu. 6. Období dospívání - je p echodnou dobou mezi d tstvím a dosp lostí. Vágnerová (1996, s. 237) píše, že jeho první polovina, puberta je asov lokalizována p ibližn mezi 11 - 15 rokem, s ur itou individuální variabilitou. Hra nabývá nové rysy a hra ky se dostávají do pozadí. P edm tové vybavení pro hru je velmi r znorodé. P etrvávají hra ky z nižších v kových skupin, asto jsou však využívány jinak než d íve. P esto je pochopitelný ústup hry jiným innostem, jako je práce, nap íklad v rodinných firmách, hra na hudební nástroje, etba, sport a p edevším innost s po íta i, kdy si mladí lidé chatují, surfují, seznamují, využívají e-mail, hrají po íta ové hry. 5 HRY A HRA KY PRO MENTÁLN POSTIŽENÉ D TI D ti s mentálním postižením si v pr m ru hrají daleko mén , než stejn staré d ti, které se vyvíjejí normáln . P evládá u nich pudové odreagování, ne innost a pasivní pohrávání. Jak uvádí Mišurcová, Fišer a Fixl (1980, s. 132), je to zp sobeno: -
vnit ními initeli- nespoutané výbuchy, nedostate ná spontánnost,
-
vn jšími initeli – nedostatky v pedagogické ízení hry.
Hra u mentáln postižených se liší nejen v tom, že pot ebuje siln jší podn ty, ale i v tom, že nabývá kvantitativn odlišných forem. Mentáln postižené dít dává p ednost hrám funkcionálním, v nichž se uplat ují jednoduché innosti nes ísln krát opakované. Na rozdíl od zdravých d tí se u mentáln postižených tyto hry opakují stereotypn beze zm n. Takto postižené dít nenavazuje s p edm tem hry zpravidla intenzivní kontakt a je t eba si klást otázku, zda si dít hraje s ur itým p edm tem - hra kou, nap íklad mí em, nebo
40
mí si hraje s ním. Možnosti sebevýchovy u postižených d tí jsou nepatrné, je tedy nezbytná pomoc dosp lých. P echod od her funkcionálních ke hrám úlohovým bývá u mentáln postižených velmi obtížné, nebo
po átky úlohové hry závisí na uv dom ní si svého „já“, mohou
uv dom le napodobovat formy chování ostatních. S opožd ným vývojem vlastního „já“ souvisí také vznik a vývoj her konstruktivních. Také tyto hry nesou u mentáln postižených d tí pe e stereotypnosti a schemati nosti. Zkušenosti z pé e práv o takto postižených jedinc ukázaly, že jejich vývoj je možné pozitivn ovlivnit systematicky ízenou hrou. Velmi d ležité je nejen p ímé vedení dosp lého- rodi e, vychovatele, zdravotníka, ale i vytvá ení mnohostranných a podn tných podmínek pro hru. A práv jednou z d ležitých podmínek pro vývoj d tské hry je vhodná hra ka. A práv o hra ce se bude pojednávat dále. Blažek a Olmrová (1988, s. 147) uvád jí, že vývoj hry v život dít te prochází stejnými stadii jako vývoj celého psychosociálního života: zpo átku je t žišt vývoje v t lesném pohybu a jeho koordinaci s vnímáním a myšlením, dít se u í „celým t lem“ a ve vazb na bezprost ední situaci. Model individuálního vývoje - ontogeneze - jehož autorem je vývojový psycholog Jean Piaget, nám umož uje pochopit, v em spo ívá výchovná role hry a jak je možné, že hra m že i lé it. Mentáln postižené d ti asto z stávají pohybov nedostate n rozvinuté po celý život. Piagetova teorie objasnila, že bez pohybové orientace v prostoru, a bez manipulace s vlastním t lem a p edm ty nevzniknou ani p im ené p edstavy a posléze ani abstraktní myšlenky o prostorových a
asových vztazích. Zdaleka nejde o to, aby se tyto d ti pohybovaly „ladn “,
„normáln “, i o to, že pohybové hry mentáln postižených d tí p ispívají k jejich t lesnému zdraví: v raných údobích jsou bránou k jejich dalšímu vývoji. Je známa konzervativnost až punti ká ství mentáln postižených. Ta je dána do zna né míry jejich nepatrnou schopností volné hry, s p edstavami, tím, že se nedokáží v myšlenkách odpoutat od momentální situace. Hra s p edstavami nebo výmysly je pro duševní rozvoj dít te nezbytnou podmínkou. Fantazie pro n neznamená n jaké estétské obohacení, ale zvyšuje jeho schopnost p edjímat možné d sledky jeho in . David Harvey, pr kopník hry s d tmi, citován Blažkem a Olmrovou (1988, s. 148) razil soubor zásad pro postižené a nemocné d ti: -
hra je aktivita a zam stnání (pomáhá p ekonat frustraci z pobytu v jiném
prost edí, 41
apatii a depresivní stavy), -
hra je výchovným prost edkem,
-
hra prospívá vztah m mezi d tmi a rodi i,
-
hra je zdrojem informací pro odborný personál,
-
hra má preventivní funkci.
Když po mentáln postiženém dít ti chceme, aby si osvojilo n jakou innost ze sv ta dosp lých, mu íme sebe i jeho, jdeme-li na to výhradn drilem, by laskavým a trp livým. Nerozvíjíme tak jeho skryté schopnosti, neu íme ho u it se, ale u íme ho pouze ur itému samoú elnému výkonu.
ím dále se nám poda í zábavnou hrou
postoupit vývojovými stadii – od pohybu celého t la po stále jemn jší motoriku a zárove od pohybového výrazu p es p edstavy po jejich pojmové uchopení, o to více p iblížíme mentáln postižené dít sv tu zdravých lidí. Bude tak moci vyzkoušet to, co zdravé lidi v život t ší, že zvládne to, co ho baví, a co je p itom i jinde v život k užitku. Hra se u mentáln postižených d tí uplat uje nejen v d tství, ale i v adolescenci, dosp losti i stá í. Je výrazem jeho touhy po ur ité innosti. Není v bec neobvyklé, vid t mentáln postiženou ženu s panenkou, mladého muže s pistolkou a autí kem a postele takto postižených jedinc obložené plyšovými hra kami. Okna polepená pohádkovými bytostmi a oble ení s motivy ve erní k . Mentáln
postižený jedinec se p i h e
projevuje jako rozvíjející lidská bytost. P i h e ho m žeme dob e poznávat a u it se mu porozum t. P i sledování t chto her poznáváme, že hrou se i mentáln
postižené dít
u í
p izp sobovat se svému okolí a ovládat samo sebe. M že p i h e získat mnohé poznatky, zkušenosti i ur ité dovednosti. Hru také doprovází ur ité pocity – libosti, spokojenosti, je-li hra zajímavá a v opa ném p ípad od hry odchází, objevují se pocity nelibosti, odmítání. Do zna né míry záleží na rodi ích i výchovných pracovnících , jak bude napln n smysl hry v jejich život . Hrou si p eci i mentáln postižení jedinci osvojují do ur ité míry sv t v cí, lidí a mezilidských vztah v prost edí, v n mž žije, hra je pro jeho život nezbytná. Výchova dít te je nemyslitelná bez hra ek. Marková (1987, s. 128) uvádí, že mentáln postižené dít pot ebuje navázat kontakt s hra kou již velmi brzy, ale musí to být hra ka odpovídající jeho duševní a fyzické úrovni a jeho schopnostem. ím snáze a bezpe n ji 42
m že dít vzít hra ku do ruky, ím pohodln ji s ní m že manipulovat, tím je pro jeho vývoj vhodn jší. Hra ky pro mentáln postižené d ti mají plnit stejné požadavky jako hra ky, s kterými si hrají d ti zdravé, ale mají i svá specifika. Hra ky musí podporovat fantazii dít te: pro to volíme hra ky s konkrétními znaky, nap íklad stavební kostky, kde jsou znázorn ny ásti domu (okna, dve e, komín), a tím inspirují d ti ke stavb domu. U postižených d tí je nutné upozor ovat na r zné hrací možnosti, hra ky m nit a nabízet i takové, jež vyžadují specializovanou innost (didaktické). Volit hra ky p im en veliké. U mentáln postižených d tí bývá asto narušená jemná i hrubá motorika a proto by hra ky m ly být natolik velké, aby je mohly d ti bez problém uchopit. Nedoporu ují se hra ky p i hraní ve skupin drobné skláda ky, korálky, mozaiky a jiné, kde hrozí, že by dít mohlo drobnost spolknout, vdechnout, vsunout si ji do ucha skupinkách,
i nosu. Hraní si s t mito drobnostmi je vhodné v malých
i p i individuálních hrách. To záleží samoz ejm na stupni mentální
retardace. Množství hra ek je vhodné posuzovat vzhledem k ú elu, který mají plnit. Má-li dít k dispozici nap íklad krabici vrchovat naloženou kostkami, p estože používá jen n kolik z nich, je dobré jejich množství omezit. D ti nebudou zahlcovány p emírou hra ek, protože nejsou schopny se snadno orientovat v množství podn t , a na hru se pak h e soust edí. Materiály lze volit r zné: plasty, d evo, textil i guma. Vždy je nutné mít na z eteli bezpe nost a hygienické požadavky. U d tí s autismem se n kdy objevuje odpor k n kterým materiál m, nap íklad vln né látky, píše Švarcová (1998, s. 58). Barvy i tvary hra ek by m ly být pokud možno realistické, opak u mentáln postižených d tí vyvolává zmatek a m že dojít ke dlouhodobému zkreslení pohledu na danou v c: p íklad fialové krávy Milky ovlivnil nejen postižené d ti. V neposlední ad jde o bezpe nost hra ky. Mišurcová, Fišer a Fixl (1980, s. 133) uvád jí, že mentáln postižené d ti m že snadno zranit sebe i své spoluhrá e. Proto je stálý dohled u hrajících si d tí nezbytný. Marková (1987, s. 54) dodává, že je zbyte né m nit postiženému dít ti hra ky, jakmile o n p estane jevit zájem.
43
6 PRAKTICKÁ
ÁST
6.1 CÍL PRAKTICKÉ ÁSTI Cílem praktické ásti je pomocí nestandardizovaného dotazníku zjistit, zda je skute n hra pro mentáln postižené dít hlavní náplní odpo inkových a rekrea ních inností a zda se objevuje i v jiných denních aktivitách. Dále které typy hra ek se objevují ve h e mentáln postižených osob, které materiály i barvy preferují, o jaké hra ky projevují zájem a kterým hrám dávají tyto osoby p ednost, a jde o hry individuální, ve dvojicích i v kolektivu, hrám p edm tovým (manipula ním), nám tovým, dramatiza ním
i
konstruktivním. Pro dosažení cíle, kterým je zmapovat jaké druhy, typy, tvary, materiály a barvy pro své hra ky vyhledávají mentáln postižené osoby, který charakter hry preferují. Jde o zachycení rozdíl
mezi hrou jedince lehce a st edn
t žce mentáln
postiženého.
V dotazníku jsou p ipraveny otázky, na které se bude v pr b hu pr zkumu odpovídat. Vzhledem k tomu že mentáln postižení jedinci mohou mít intelekt dle mezinárodní klasifikace postižený v rozsahu od lehké mentální retardace až po hlubokou mentální retardaci (dále již MR) budou otázky ur eny pouze pracovník m, kte í pracují s osobami v pásmu lehké mentální retardace (dále již p evážn LMR) a st edn t žké mentální retardace (dále p evážn st . t žké MR). Zde bude ur it zajímavé porovnat rozdíly mezi výb rem hra ek i samotnou hrou u lehké a st edn t žké MR. Dotazník zahrnuje celkem 21 otázek, z nichž 13 je sm rováno na konkrétní aktivity dít te, 5 otázek se týká struktury skupiny, 3 poslední otázky jsou v novány aktivit výchovného pracovníka p i „hledání správné hra ky“ pro své klienty. Dotazník bude sou ásti p íloh, jako P íloha . 2. Pro dosažení cíle bylo voleno jedno pracovišt jako pilotní a p edpr zkumem bylo ov eno, zda kladené otázky nestandardizovaného dotazníku jsou zodpov ditelné a srozumitelné. (Otázky pro pilotáž viz P íloha . 3)
44
6.2 STANOVENÍ P EDPOKLAD Vzhledem ke znalostem dané tématiky a dlouholetou praxí v oboru a zkušenostmi získanými p i sb ru dat v jednotlivých sociálních za ízeních lze p edpokládat s ohledem na vyty ené cíle: 1) Lze p edpokládat, že hra je hlavní náplní odpo inkových a rekrea ních inností d tí s MR. P edpokládám tedy, že hra a hra ka prostupuje i veškeré denní aktivity d tí s LMR a d tí se st . t žkou MR, p i emž u d tí se st . t žkou MR bude využití hry a hra ky uplatn no ve více aktivitách. (Ov ováno otázkou . 6) 2) Rovn ž lze p edpokládat, že d ti v pásmu LMR budou výrazn ovlivn ny reklamou ve výb ru hra ek.(Ov ováno otázkou . 18) 3) Lze p edpokládat, že d ti v pásmu LMR budou preferovat hru spíše kolektivní a rozdíly mezi hrou dívek a chlapc bude výrazn odlišná.(Ov ováno otázkami . 9 a 13) 4)
Naopak u jedinc v pásmu st edn t žké MR lze p edpokládat, že bude ovlivn ní
reklamou omezené. (Ov ováno otázkou . 18) 5) Lze p edpokládat, že hra d tí se st . t žkou MR bude spíše individuální i v malých skupinkách a rozdíl mezi hrou dívek a chlapc bude nepatrný. (Ov ováno otázkami . 9 a 13) 6)
Lze p edpokládat, že hra ka d tí s LMR bude realistická, mechanická a složit jší
na manipulaci. Hra ka, kterou lze sestavit i sestrojit, p evážn
z plastu a d eva.
(Ov ováno otázkou . 8, 10 a 17) 7)
Lze se domnívat, že d ti se st edn t žkou MR se zam í na takové druhy hra ek,
které budou barevné, jednoduché na obsluhu, zhotovené ze d eva i plastu a s kterými mohou manipulovat individuáln . (Ov ováno otázkou 8, 9 ,10 a 17) 8) Lze p epokládat, že d ti s LMR budou více využívat hry dramatiza ní a konstruktivní a d ti se st edn t žkou MR hry p edm tové – manipula ní. (Ov ováno otázkou . 12)
45
9)
Výskyt osobní hra ky lze p edpokládat u obou typ postižení, více však u d tí
s LMR. (Ov ováno otázkou . 11) 10)
Lze p edpokládat, že d ti s LMR budou preferovat hru spíše volnou. (Ov ováno
otázkou . 14) 11)
U d tí se st . t žkou MR lze naopak p edpokládat preferenci hry
ízené.
(Ov ováno otázkou . 14)
6.3
POUŽITÉ METODY
6.3.1 Metoda sloužící k získávání údaj - dotazník Pro získání informací byla použita metoda nestandardizovaného dotazníku. Dotazník, jak uvádí Hartl, Hartlová (2000, s. 121), je metoda hromadného získávání údaj , pomocí písemných otázek. Skalková (1983, s. 86) píše, že je to metod, která shromaž ování dat zakládá na dotazování osob, charakterizuje se tím, že je ur ena pro hromadné získávání údaj . Disman (2000, s. 141) popisuje dotazník jako: vysoce efektivní techniku, která m že postihnout velký po et jedinc , p i relativn malých nákladech, umož uje pom rn
snadno získat informace od velkého po tu jedinc
v pom rn krátkém ase a s pom rn malým nákladem, anonymita je relativn p esv d ivá, formální shodnost podn tové situace je vysoká, ovšem i jako metodu, která klade vysoké nároky na ochotu dotazovaného, je snadné „p esko it otázky nebo neodpov d t v bec“, návratnost je velice nízká.
46
Švingalová (2004, s. 25) uvádí, že vzhledem k tomu, že dotazník je explorativní písemná metoda, je t eba dbát na p esnost a formu vyjad ování v otázkách, a to ve vztahu k cílové skupin respondent a ke stanovenému cíli dotazníku. P ednosti dotazník , uvádí na jiném míst Švingalová (2002, s. 35) spo ívají p edevším v tom, že jsou asov nenáro né a lze jimi získat hodn údaj v pom rn krátkém asovém úseku od více osob sou asn . K negativním stránkám dotazníkových metod pat í hlavn nedostatek, omezení osobního kontaktu a jejich závislost na introspekci u vyšet ované osoby a ochot pravdiv vypovídat. Podle toho, co konkrétn zjiš ují, se d lí dotazníky nap íklad na: - osobnostní, - postojové, - zájmové, - klinické apod. Typy otázek: uzav ené: respondent na n odpovídá nap .ano-ne-nevím, nej ast ji formou zaškrtávání otev ené: umož ují obšírn jší odpov di, nejsou tolik schématické jejich kombinace Jak píše Skalková (1983, s. 87), otázky v dotazníku musí být jasn
a konkrétn
formulovány. Tím navozují jasné a konkrétní odpov di. Otázky je t eba formulovat tak, aby respondent otázku skute n chápal, aby ji všichni respondenti chápali ve stejném významu. Otázky, pokra uje Skalková (1983, s. 88), musí stylisticky promyšlené a gramaticky správné. Zp sob kladení otázek navozuje zárove odpov di respondent . Z tohoto hlediska se rozlišují dva základní typy položek: a)
položky otev ené (nestrukturované) jsou takové, které dávají respondent m
vztahový rámec, ale neur ují podrobn ji ani obsah, ani formu jeho odpov di. Respondent volí délku odpov di i konkrétní informace, nebo sám rozhoduje, co íci a co ne íci. b)
položky uzav ené (strukturované) jsou takové, které nabízejí respondentovi volbu
mezi dv ma nebo více alternativami. Podle po tu vlastností nebo rys , které dotazník m í, rozlišujeme dotazníky: a) jednorozm rné, 47
b) vícerozm rné: m í dv nebo více vlastností a rys osobnosti nebo se snaží co nejkomplexn ji zachytit osobnost. Disman (2000, s. 143) se také zmi uje o nízké návratnosti dotazník . Práv nízká návratnost dotazník – dramatická redukce velikosti vzorku má systematický charakter, že výsledky založené na takto zkomoleném vzorku se mohou velmi podstatn lišit od výsledk , která bychom dostali ve vzorku skute n
reprezentujícím zkoumanou
populaci. Návratnost 50 % je považován za slušný úsp ch. Skalková (1983, s. 90) uvádí, že problémem neosobního kontaktu bývá návratnost dotazník . Uvádí se, že v sociálních výzkumech bývá návratnost asi 50 %. Jak Disman (2000, s. 143) tak i Skalková (1983, s. 90) uvád jí shodu v návratnosti dotazníku a to 50 %.. Je nutné, pokra uje Disman (2000, s. 143) použít všechny prost edky, jak návratnost dotazníku zvýšit: -
co nejvíce uleh it zodpov zení a vrácení dotazník ,
-
frankovaná obálka,
-
slušná kvalita papíru,
-
dostatek místa pro odpov di,
-
délka dotazníku – s délkou dotazníku návratnost klesá,
-
dobré je použít i doprovodný dopis, který vysv tlí ú el pr zkumu,
-
vysv tlit, jaký významné jsou pro nás jeho odpov di.
Ferjen ík (2000, s. 183) specifikuje dotazník jako standardizované interview p edložené v písemné podob . Jako výhody uvádí: -
úsporu asu a finan ních prost edk ,
-
data lze lépe kvantifikovat.
Nevýhody: - menší pružnost (nap . nelze klást dopl ující otázky), - formulace otázky nemusí být srozumitelná všem, - obvykle nižší v rohodnost dat, - p íprava dotazníku si vyžaduje v tší pe livost než p íprava interview. 48
P i sestavování se usiluje, jak uvádí Skalková (1983, s. 90) získat pomocí otázek co nejvíce informací. V nuje proto velkou pozornost výb ru položek z hlediska obsahového tak, aby byly pokryty všechny podstatné aspekty problému. Dále uvažuje o form položek, jejich po tu a ur í délku dotazníku. Položek v dotazníku by nem lo být mnoho. Jejich velký po et vede totiž nej ast ji k povrchnímu zodpov zení, ímž trpí i kvalita výsledku. 6.3.2 Konkrétní popis dotazníku a jeho návratnost Cíl: získat od osob, kte í pracují s mentáln postiženými osobami informace o h e a hra ce v jejich život . Dotazník je ur en výchovným pracovník m, kte í provád jí p ímou výchovnou práci s t mito osobami a své poznatky z praxe uvedou jako odpov u daných otázek. Otázky dotazníku jsou zam eny na osoby s lehkou mentální retardací a jedince se st edn t žkou mentální retardací. Zajímavé bude srovnání rozdíl mezi hrou a výb rem hra ek u t chto dvou skupin, tak jak to zjiš uje dotazník. Druh dotazníku: p jde o dotazník nestandardizovaný, který je pro tento ú el sestaven. Typ otázek: p jde o kombinaci otázek, kde budou formulovány otázky uzav ené i otev ené. Tak je možné získat co nejširší poznatky o roli hry a hra ky v život mentáln postižených jedinc , nebo jak lehká tak i st edn t žká mentální retardace má horní st ední a dolní pásmo postižení a rozdíly mohou být velmi zna né. Struktura dotazníku: v úvodu dotazníku jsou zjiš ovány informace o zkoumaném vzorku (kolik klient je v dané skupin , jde-li o skupinu koedukovanou i nikoliv, jaké typy postižení se v dané skupin objevují). Dotazník se skládá z 21 otázek. V úvodní ásti je 5 otázek, které mapují strukturu zkoumané skupiny. Ve st ední, st žejní ásti je celkem 13 otázek, které konkrétn mapují vztah dít te ke hra ce a h e. V záv re né ásti dotazovaní odpovídají za sebe na sv j p ístup k výb ru h e a hra ce, jakým zp sobem nakupují hra ky, jak je vybírají, jaká požadují hlediska na vybíranou hra ku, jakou roli hrají finance a jaký podíl na výb ru hra ky má mentáln postižený jedinec. Záv r: výsledky, které jsou získány z dotazníku budou vyhodnoceny v souvislosti s cílem.
49
Dotazníky byly rozeslány do 9 ústav sociální pé e pro mentáln postižené klienty a do jednoho neziskového za ízení v Ústeckém kraji, v etn za ízení, kde pracuji. Výchovné pracovníky jsem kontaktovala bu osobn
i prost ednictvím e-mailu. Po ty dotazník
se stanovovaly k po tu klient s lehkou a st edn t žkou mentální retardací v daném za ízení tak, aby odpov di na otázky odpovídaly realit . 6. 4 P EDPR ZKUM Skalková (1983, s. 91) uvádí, že nezbytnou sou ástí p ípravy dotazníku je p edvýzkum. V n m se p edevším prov í obsah položek, jasnost a jednozna nost jejich vyjád ení . P edvýzkum odhalí, zda každá položka je jasn formulovaná a každá odpov
správn
p edvídána. Hartl, Hartlová (2000, s. 464) definuje p edvýzkum jako ov ení výzkumu, projektu na malém vzorku. Lze též hovo it o pilotáži, tato metoda p edchází samotnému pr zkumu a v krátkém ase lze získat zp tnou vazbu o vhodnosti aplikace dané metody. Pilotáž byla provád na v Diagnostickém ústavu sociální pé e, na vzorku jedné výchovné skupiny, vypl ovaly jej t i výchovné pracovnice, které se u vybrané skupiny st ídají ve sm nném provozu. V pilotáži jsem použila t i fáze: 1) Vytvo ení a formulace srozumitelných a zodpov ditelných otázek, které by se eventueln ve vlastním pr zkumu mohly upravit. 2) Sb r dat v pilotním za ízení. 3) Analýza a interpretace sebraných údaj . Otázky pro p edvýzkum (viz P íloha . 3) byly osobn p edány ur eným pracovnicím, které byly instruovány, jakým zp sobem postupovat p i vypl ování dotazníku. Výsledky p edvýzkumu - konkrétní otázky a odpov di respondent
jsou uvedeny
v P íloze . 4. Uvádím zde pouze Tabulky . 1, 2 a 3, které výsledky p ehledn shrnují. Celkový po et klient 10
Po et chlapc 8
Po et dívek
Klienti s LMR Klienti se st . t žkou MR 2 6
2
Tabulka . 1: Charakter skupiny za azené do p edpr zkumu
50
Jiný stupe postižení 2
6. 7. 8. 9. 10. 11.
12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.
Lehká MR výchovné zam stnání ano puzzle, hry na PC, konstruktivní stavebnice, mechanické hra ky, drobné figurky, lego kolektivní barevné hra ky, d ev né hra ky a hra ky kombinované s plexisklem a kovem talismany jsou pravidlem, bu na klí ích, na krku, mají je u l žka i v l žku, nosí si je do školy. konstruktivní ano – výrazné volná hra ano velmi málo technická hra ka výrazn
St edn t žká MR výchovné zam stnání spíše ano puzzle, kubusy, krabice drobných kostek, hra ky zvukové a sv telné individuální jasné až svítivé barvy, hra ky z plyše, látky, pleteniny a d ev né hra ky. talismany mají zpravidla na spaní, p es den je zpravidla nemají u sebe, ob as si je nosí do školy. manipula ní áste n ano ízená hra áste n ano ano stavebnice áste n ano
Tabulka . 2: Otázky, které p evažovaly p i p edpr zkumu u vybrané skupiny – zam ené na konkrétní postoj sledovaných d tí ke h e a hra ce.
Osobní otázky pro respondenty: 19. p ímým nákupem 20. p ímá návšt va obchodu 21. áste n ano Tabulka . 3: Otázky ur ené pouze pro respondenty, mapující jejich postoj k výb ru hra ky pro mentáln postižené d ti.
6.5 POPIS ZKOUMANÉHO VZORKU A PR B H PR ZKUMU Pr zkumem se mapovalo 170 klient s lehkou a st edn t žkou mentální retardací, a jejich výchovných pracovník , kte í s t mito klienty p ímo pracují. Klienti byli chlapci, dívky, muži a ženy, kte í, kte í jsou všichni umíst ni v celoro ním za ízení, s výjimkou Diakonie, kde jsou klienti pouze na denní pobyt. V k klient zám rn neuvádím, protože v posledních letech neexistuje striktní rozd lení dle v ku . U n kterých ústav stále ješt p etrvává v názvu „pro d ti a mládež“, ale klientela v t chto za ízeních stárne a není všeobecn zájem p ekládat je do jiných typ ústav a tyto klienty vytrhávat z prost edí, kde celá léta žili. Z stávají nadále v p vodních za ízeních a v kový pr m r klient stoupá. V ústavech sociální pé e m žeme sledovat 51
odliv d tí bu do domácí pé e i denních za ízení a minimální nástup klient nových. Pro názornost uvedu po et d tí, které nastupují do Diagnostického ústavu sociální pé e ížkovice, odkud p echázejí po diagnostickém pobytu do dalších za ízení na základ odborných vyšet ení, nebo eventuáln v tomto za ízení z stávají. ROK 2003 2004 2005 2006
Po et p íchozích klient na diagnostický pobyt 34 27 23 11 ( leden – listopad 2006)
Tabulka . 4: Po et klient , kte í nastupují na diagnostický pobyt. Lze zaznamenat pokles.
6.5.1 Charakteristika respondent Pracovníci, kte í u t chto klient pracují jsou p evážn za azeni do funkce vychovatel – vychovatelka, ale v tší ást jich je za azena do dnes preferovaného pracovního za azení – pracovník sociální pé e, což je velmi rozší ený fenomén: u klient
s mentální
retardací, kte í jsou v pásmu lehké a st edn t žké mentální retardace ve v tšin ústav sociální pé e pracuje dle katalogu práce v podstat kdokoliv, kdo má maturitu, bez ohledu na jaké st ední škole, dle nového zákona 108/2006 Sb. m že povolání sociálního pracovníka kdokoliv, kdo má základní vzd lání a kurz pracovník sociální pé e v délce 3 m síc )! Z toho pochopiteln
budou vyplývat i výsledné odpov di, protože lze
p edpokládat, že ást pracovník sociální pé e, pracujících v ústavech pro mentáln postižené ob any opravdu neznají a nepoznají rozdíl mezi LMR a st . t žkou MR. P i vlastním pr zkumu jsem použila t i fáze: -
v první fázi pr zkumu – ve fázi p ípravné jsem se tedy snažila o vytvo ení
srozumitelných otázek, které byly sou ástí dotazníku, které jsem ov ovala v p edpr zkumu ve vybraném za ízení. S výsledky p edvýzkumu jsem byla spokojená a p ešla jsem k druhé fázi, -
v druhé realiza ní fázi probíhal sb r dat – návšt va za ízení, kam jsem dotazníky
doru ila osobn a domluva s ústavy, které jsem kontaktovala prost ednictvím e-mailu a zpracování výsledk , - ve t etí záv re né fázi jsem analyzovala a interpretovala sebrané údaje.
52
Dotazníky byly rozeslány e-mailem i osobn doru eny do za ízení sociální pé e, kde je dostate n velká skupina mentáln postižených osob a kde jsou d ti s lehkou a st edn t žkou mentální retardací. P edem jsem vylou ila za ízení, kde jsou klienti s p evážn hlubokou i t žkou mentální retardací. Za ízení, která jsem obeslala e-mailem znám a osobn jsem kontaktovala odpov dné osoby a domluvila možnosti a podmínky pro vypln ní dotazníku. Oslovená sociální za ízení, která jsem do pr zkumu za adila osobn znám, v ÚSP Skalice jsem pracovala více než 20 let, v DÚSP
ížkovice pracuji v sou asné dob .
Tyto za ízení jsou v Ústeckém kraji, který je rovn ž z izovatelem v tšiny z nich. Z izovatelem ÚSP Ková ská je M stský ú ad Ková ská, Diakonii z izuje eskobratrská církev evangelická. V jednotlivých za ízeních jsem oslovovala p edevším vedoucí výchovných úsek , kde je p edpoklad, že jejich vzd lání je minimáln st ední pedagogické. 6.5.2 Získaná data a jejich interpretace P i analýze výsledk šet ení bude uvedena nejprve tabulka, kde jsou znázorn ny po ty odeslaných dotazník a jejich návratnost. (Tabulka . 5) Oslovená SP + Diakonie 1.ÚSP Ková ská 2.ÚSP Háj u Duchova 3.ÚSP Skalice 4.DÚSP ížkovice 5.Diakonie Litom ice 6.ÚSP Janov 7.ÚSP Severní Terasa 8.ÚSP Lib šice 9.ÚSP Všebo ice Celkem:
Po et rozeslaných dotazník 20 20 20 20 10 20 20 20 20 170
Návratnost 0 11 5 20 10 10 15 10 20 101
Tabulka . 5 : Mapuje po et oslovených za ízení, po et odeslaných dotazník a jejich návratnost.
Otázky . 1 – 5 / Tabulka, kde jsou zpracovaná obecná data: (Tabulka . 6). 1.
Po ty d tí s LMR.
2.
Po ty d tí se st . t žkou MR.
3.
Po ty d tí s t žším typem MR. 53
4.
Po et chlapc ve sledované skupin .
5.
Po et dívek ve sledované skupin .
6.
Celkový po et d tí ve sledované skupin . ÚSP ÚSP Ková ská ÚSP Háj u Duchova ÚSP Skalice DÚSP ížkovice Diakonie Litom ice ÚSP Janov ÚSP Severní Terasa ÚSP Lib šice ÚSP Všebo ice Celkem :
Lehká MR
St edn t žká MR
T žší typ MR
Dívky
Chlapci
Po ty d tí ve skupin 0
-
-
-
-
-
7
4
0
6
5
11
3 8
2 12
0 0
5 2
0 18
10 10
4
6
0
2
8
10
5 2
5 11
0 2
8 14
2 1
10 15
6
3
1
0
10
10
4
12
4
8
12
10
39
55
7
45
56
10,75
Tabulka . 6: Po ty klient s lehkou MR a st edn t žkou MR ve skupinách a pom r chlapc a dívek. (vysv tlivka: MR – mentální retardace)
Z výše uvedených tabulek vyplývá, že návratnost dotazník byla tém
60 %, p esn
59,41 % což je lepší výsledek, než je zpravidla o ekáván (50 %). Dotazníky byly rozeslány a osobn rozvezeny po átkem íjna, jejich návratnost byla velmi rychlá – do poloviny listopadu byly ze všech za ízení, mimo ÚSP Ková ská, dotazníky doru eny zp t. Dotazník. S ÚSP Ková ská byla zpo átku komunikace velmi dobrá, pozd ji však vázla až postupn nebylo možné získat op tovný kontakt na osobu, s kterou jsem p vodn m la sb r dat smluvený. Pro výraznou vzdálenost jsem toto za ízení nenavštívila osobn . P vodn jsem toto za ízení vybrala zám rn proto, že je spravováno obcí a jsou zde finan ní problémy. Cht la jsem mít i výsledky z ÚSP, kde nejsou nákupy nových hra ek pravidlem. Z ostatních za ízení byla návratnost dotazník velmi dobrá.
54
V pr zkumu jsem se zam ila na porovnání hry a hra ky mezi klienty s lehkou mentální retardací a klienty se st edn t žkou mentální retardací: -
celkový po et klient - 101 klient ,
-
pr m rný po et klient ve skupin je 10,75 klient ,
-
po et klient s lehkou mentální retardací - 39 klient ,
-
po et klient se st edn t žkou mentální retardací - 55 klient ,
-
po et dívek ve skupinách - 45 dívek,
-
po et chlapc ve skupinách - 56 chlapc .
Pro analýzu výsledk šet ení bude uvedeno vždy p esné zn ní otázky, tabulka se zjišt nými údaji v íslech a následn jejich zobrazení v grafu. Pak bude za azena stru ná interpretace v procentech. Otázka . 6 / Hra je hlavní náplní odpo inkových a rekrea ních inností d tí s MR. Vstupuje hra a hra ka i do jiných denních aktivit d tí s LMR a st . t žkou MR? Uve te v kterých innostech hry a hra ky vy osobn využíváte. (Tabulka . 7) Využití hry a hra ky LMR v denních aktivitách Hygiena, stolování 0 P íprava na spánek 4 Výchovné zam stnání 56 24 Motivace, zklidn ní, navození situace p ed jakoukoliv aktivitou Nevyužíváme 17
V%
Využití hry a hra ky v denních aktivitách LMR 17%
24%
St . t žká MR
V%
0% 3,96 % 55,44 % 23,76 %
3 6 70 20
2,97 % 5,94 % 69,30 % 19,80 %
16,83 %
2
1,98 %
Využití hry a hra ky v denních aktivitách st edn t žká MR 2%
0% 20%
4%
55%
3%
6%
69%
Hygiena,stolování
P íprava na spánek
Hygiena,stolování
P íprava na spánek
Vých.zam stnání
Motivace,zklidn ní ….
Vých.zam stnání
Motivace,zklidn ní ….
Nevyužíváme
Nevyužíváme
Graf . 1
Graf . 2
55
Otázka .7 / Je znatelný rozdíl mezi hrou d tí s LMR a d tmi se st . t žkou MR? (Tabulka . 8)
Rozdíl Ano – zásadn Ano Spíše ano Ne
Po et 42 44 5 10
V% 41,58 % 43,56 % 4,95 % 9,9 %
Rozdíl m ezi hrou d tí s LMR a d tm i se st .t žkou MR 10% 5%
42%
43% Ano - zásadn
Ano
Spíše ano
Ne
Graf . 3
Otázka . 8 / Preferují d ti ur itou hra ku i skupinu hra ek? Uve te konkrétn alespo 3 p íklady hra ek u d tí s LMR a st . t žkou MR. (Tabulka . 9) Konkrétní druhy hra ek nej ast ji uvád ných ( 3) Puzzle Stavebnice Plešáci Ostatní
LMR 42 49 3 7
Preference hra ek u d tí s LMR
St . t žká MR
V%
41,58 % 48,51 % 2,97 % 6,93 %
6 61 28 6
5,94 % 60,39 % 27,72 % 5,94 %
Preference hra ek u d tí se st edn t žkou MR
7% 3%
V%
6%
42%
6%
28%
48%
Puzzle
60% Stavebnice
Plyšáci
Otatní
Puzzle
Graf . 4
Stavebnice
Plyšáci
Graf . 5
Otázka . 9 / Hra mentáln postižených d tí má charakter: (Tabulka . 10) Hra Individuální
LMR 19
V% 18,81 %
St . t žká MR 51
56
V% 50,49 %
Otatní
V malých skupinách Kolektivní
33
32,67 %
46
45,54 %
49
48,51 %
4
3,96 %
Charakter hry mentáln postižených d tí s LMR 0%
Charakter hry mentáln postižených d tí se st .t žkou MR 0%
19%
48%
19%
48%
33%
Individuální
Malé skupiny
33%
Kolektivní
Individuální
Graf . 6
Malé skupiny
Kolektivní
Graf . 7
Otázka . 10 / Preferují d ti u hra ek ur itý materiál? Uve te konkrétn u d tí s LMR a d tí se st edn t žkou MR. (Tabulka . 11) Materiál
LMR V %
Látka, plyš D evo Plast Papír Jiný materiál
15 30 51 3 2
St . t žká MR
V%
21 51 23 0 6
20,79 % 50,49 % 22,77 % 0% 5,94 %
14,85 % 29,70 % 50,49 % 2,97 % 1,98 %
Preference materiálu u hra ek d tí s LMR 2%
Preference m ateriálu u hra ek d tí se st edn t žkou MR 6% 0%
15%
3%
21%
23% 30%
50%
50% Látka,plyš
D evo
Plast
Papír
Jiný materiál
Látka,plyš
Graf . 8
D evo
Plast
Papír
Jiný materiál
Graf . 9
Otázka . 11 / Objevují se u d tí osobní hra ky, talismany a jaké je jejich využití? (Tabulka . 12) Osobní hra ky Ano Ne
LMR
V%
St . t žká MR
V%
72 29
71,28 % 28,71 %
55 46
54,45 % 45,54 %
57
Osobní hra ky,talismany u d tí s LMR
Osobní hra ky,talismany u d tí se st .t žkou MR
28% 46% 54%
72%
Ano
Ano
Ne
Ne
Graf . 11
Graf . 10
Otázka . 12 / Které typy her u d tí p evažují? (Tabulka . 13) Typy her P edm tové (manipula ní) Nám tové Dramatiza ní Konstruktivní
LMR 1
V% 0,99 %
St . t žká MR 49
V% 48,51 %
6 33 61
5,94 % 32,67 % 60,39 %
21 7 24
20,79 % 6,93 % 23,76 %
Typy her u d tí s LMR 1%
Typy her u d tí se st .t žkou MR
6%
24%
33%
48% 7%
60%
21%
P edm tové
Nám tové
P edm tové
Nám tové
Dramatiza ní
Konstruktivní
Dramatiza ní
Konstruktivní
Graf . 12
Graf . 13
Otázka .13 / Jsou patrné rozdíly mezi chlapci a dívkami ve výb ru hry a hra ky? (Tabulka . 14)
Rozdíly ve výb ru hry a hra ky Ano –výrazn Ano áste n ano Ne
LMR
V%
St . t žká MR
V%
4 70 10 17
3,96 % 69,30 % 9,90 % 16,83 %
1 19 59 22
0,99 % 18,81 % 58,41 % 21,78 %
58
Rozdíly mezi chlapci a dívkami ve výb ru hry a hra ky - LMR
Rozdíly mezi chlapci a dívkami ve výb ru hry a hra ky - st .t žká MR
4%
17%
1%
22%
19%
10%
69%
Ano - výrazn
Ano
áste n ano
58% Ne
Ano - výrazn
Graf . 14
Ano
áste n ano
Ne
Graf . 15
Otázka . 14 / P i organizaci hry preferují d ti hru volnou nebo ízenou? (Tabulka . 15)
Preference hry Volná hra ízená hra
LMR
V%
St . t žká MR
V%
69 32
68,31 % 31,68 %
26 75
25,74 % 74,25 %
Preference volné i ízené hry - LMR
Preference volné i ízené hry st .t žká MR
32%
26%
68%
Volná hra
74% Volná hra
ízená hra
ízená hra
Graf . 17
Graf . 16
Otázka . 15 / Ur ují si d ti samy, které hra ky cht jí zap j it ke h e nebo zakoupit? (Tabulka . 16) Podíl na výb ru hra ek Ano áste n ano Ne
LMR
V %
St . t žká MR
V%
56 43 2
55,44 % 42,57 % 1,98 %
11 27 63
10,89 % 26,73 % 62,37 %
59
Výb r hra ek LMR
Výb r hra ek st .t žká MR
2%
11%
43%
27% 55%
Ano
áste n ano
62%
Ne
Ano
Graf . 18
áste n ano
Ne
Graf . 19
Otázka . 16 / Využíváte hra ku i p i jiných aktivitách s d tmi v pr b hu dne? (Tabulka . 17) Využití hra ky p i jiných aktivitách Ano Velmi málo Ne
LMR
V%
St . t žká MR
V%
41 54 6
40,59 % 53,46 % 5,94 %
59 39 3
58,41 % 38,61 % 2,97 %
Využití hra ky p i jiných aktivitách - LMR
Využití hra ky p i jiných aktivitách - st .t žká MR
3%
6% 41%
39% 58%
53%
Ano
Velmi málo
Ne
Ano
Graf . 20
Velmi málo
Ne
Graf . 21
Otázka . 17 / Které hry a hra ky z níže uvedené nabídky d ti up ednost ují? (Tabulka . 18) Nabídka her a hra ek Technická hra ka (na klí ek, baterku, ovlada …) Talisman, osobní hra ka Stavebnice Hra na PC
LMR
V%
St . t žká MR
V%
38
37,62 %
31
30,69 %
3
2,97 %
29
28,71 %
18 13
17,82 % 12,87 %
34 1
33,66 % 0,99 %
60
Spole enské hry (pexeso, stolní hry)
29
28,71 %
6
5,94 %
Nabídka her a hra ek st .t žká MR
Nabídka her a hra ek LMR
6%
29%
13%
1%
37%
18%
31%
33%
3%
29%
Tech.hra ka
Osob.hra ka,talisman
Tech.hra ka
Osob.hra ka,talisman
Stavebnice
Hra na PC
Stavebnice
Hra na PC
Spole enské hry
Spole enské hry
Graf . 22
Graf . 23
Otázka . 18 / Do jaké míry ovliv uje reklama, film a televize výb r hra ek? (Tabulka . 19) Vliv reklamy na výb r hra ek Ano - výrazn áste n ano Ne
LMR
V%
St . t žká MR
V%
41 33 27
40,59 % 32,67 % 26,73 %
2 49 50
1,98 % 48,51 % 49,50 %
Vliv reklamy na výb r hra ek LMR
27%
Vliv reklamy na výb r hra ek st .t žká MR 2%
40%
49% 49%
33%
Ano - výrazn
áste n ano
Ano - výrazn
Ne
áste n ano
Ne
Graf . 25
Graf . 24
Otázka . 19 / Umož ujete d tem podílet se na nákupu nových hra ek n kterým z níže uvedených zp sob ? (Tabulka . 20) Podíl d tí na nákupu hra ek P ímým nákupem Prost ednictvím internetu Prost ednictvím katalogu Neumož ujeme, nakupujeme samy
Po et
V%
35 51
34,65 % 50,49 %
11
10,89 %
4
3,96 %
61
Podíl d tí na nákupu hra ek
11%
4%
35%
50%
P ímý nákup
Internet
Katalog
Neumož ujeme
Graf . 26
Otázka . 20 / Sledujete trh s hra kami, zajímáte se o nabídku hra ek pro mentáln postižené d ti, i hra ek pro n vhodných? (Tabulka . 21) Sledování trhu s hra kami pro mentáln postižené d ti Ano – p ímou návšt vou obchod Ano – ú astníme se výstav, seminá , spolupracujeme s dealery Ano – prost ednictvím katalog , internetu, nabídkových list Ne
Po et
V %
36 18
35,64 % 17,82 %
47
46,53 %
0
0
Sledování trhu s hra kam i 0%
36%
46% 18% Ano - obchody….
Ano - výstavy,seminá e …
Ano - katalogy,internet …
Ne
Graf . 27
Otázka . 21 / Nakupujete hra ky pro d ti na základ pe livého výb ru, požadavk na hygienu a bezpe nou hru? (Tabulka . 22) Nákup hra ek z hlediska bezpe nosti Ano áste n ano Ne
62
Po et
V %
29 70 2
28,71 % 69,30 % 1,98 %
Nákup hra ek z hlediska bezpe nosti
2%
29%
69%
Ano
áste n ano
Ne
Graf . 28
6.6 SHRNUTÍ VÝSLEDK V praktické ásti bakalá ské práce byla zpracována metoda dotazníku, jehož cílem bylo analyzovat údaje, které se týkaly hry a hra ky a jejich rolí v život
mentáln
postižených d tí. Dotazník byl postaven tak, že respondenti odpovídali vždy konkrétn na otázku vztahující se k LMR i st . t žké MR. Tím vlastn došlo ke srovnání obou t chto kategorií a mohl se porovnat rozdíl mezi jejich hrou a postojem k hra ce. Rovn ž je analyzován postoj vychovatel - hra - hra ka - dít . Bylo rozdáno a rozesláno celkem 170 nestandardizovaných dotazník vychovatel m ústav
sociální pé e pro mentáln postižené d ti a jednoho neziskového za ízení.
Z celkového po tu se vrátilo 101 dotazník , tj. 59,41 % Dotazník obsahoval celkem 21 otázek. Respondenti v dotazníku odpovídali zaškrtáváním z p edem nabízených odpov dí, u n kterých otázek uvád li vlastní vyjád ení. Ze zjišt ných výsledk u vybraného vzorku vyplývá: P edpoklad . 1 Lze p edpokládat, že hra je hlavní náplní odpo inkových a rekrea ních inností d tí s MR. P edpokládám tedy, že hra a hra ka prostupuje i veškeré denní aktivity d tí s LMR a d tí se st . t žkou MR, p i emž u d tí se st . t žkou MR bude využití hry a hra ky uplatn no ve více aktivitách. (Ov ováno otázkou . 6) P edpoklad . 1 byl spln n pouze áste n . U obou kategoriích výrazn p evažovalo využití hry a hra ky p i výchovném zam stnání. U d tí s LMR jde o 55,44 % odpov dí,
63
u d tí se st . t žkou MR dokonce 69,80 % využití. P ekvapiv více se motivuje pomocí hra ky u d tí s LMR a to v 23,76 %, kdežto u d tí se st . t žkou MR pouze v 19,80 %. P i p íprav na spánek se hra ky u d tí s LMR využívá ve 3,96 %, u d tí se st . t žkou MR o n co více a to v 5,94 %. P i hygien se hry u d tí s LMR nevyužívá dle respondent v bec, u d tí se st . t žkou MR odpov d li respondenti v 2,97 %. Naopak to, že hru a hra ku mimo odpo inkových a rekrea ních inností v bec nevyužívají u d tí s LMR odpov d lo 16,83 % respondent , kdežto u d tí se st . t žkou MR takto odpov d la 2 % respondent . P esto lze ur it, že mimo odpo inkové a rekrea ní innosti se hra s hra kou více využívá u d tí se st . t žkou MR. P edpoklad . 2 Rovn ž lze p edpokládat, že d ti v pásmu LMR budou výrazn ovlivn ny reklamou, filmem a televizí ve výb ru hra ek. P edpoklad
. 2 byl spln n. U d tí s LMD odpov d lo 40,59 % respondent , že
reklama, film a televize ovliv uje výb r hra ek výrazn 32,67 % respondent potvrdilo, že ovlivn ní klient s LMR je ano – áste n a pouze 26,73 % respondent nepotvrdilo vliv reklamy, filmu a televize. P edpoklad . 3 Lze p edpokládat, že d ti v pásmu LMR budou preferovat hru spíše kolektivní a rozdíly mezi hrou dívek a chlapc bude výrazn odlišná. P edpoklad . 3 byl spln n. 49 % respondent
odpov d lo, že d ti v pásmu LMR
preferují hru kolektivní, 32,67 % odpov dí ur ilo preferování hry v malých skupinách a pouze 18,81 % odpov dí uvedlo preferenci hry individuální. Rovn ž velmi výrazn se respondenti vyjád ili pro rozdíl mezi hrou a výb rem hra ky mezi chlapci dívkami. Hru výrazn
odlišnou ur ilo 69,30 % respondent , jako odlišnou ozna ilo 3,96 %
respondent . 9,90 % odpov dí bylo p iklon no k áste ným rozdíl m ve h e a pouze 16,83 % potvrdilo, že rozdíly mezi hrou a výb rem hra ky mezi pohlavími není. P edpoklad . 4 Naopak u jedinc
v pásmu st edn
t žké MR lze p edpokládat, že bude ovlivn ní
reklamou omezené. P edpoklad . 4 nebyl spln n. Celkem 48,51 % respondent odpov d lo, že d ti se st edn t žkou MR jsou áste n ovlivn ny reklamou, filmem a televizí a 1,98 % 64
odpovídajících uvedlo ovlivn ní výrazné. Tém
polovina respondent
- 49,50 %
odpov dí pop ela vliv reklamy, filmu a televize na výb r hra ek d tí se st . t žkou MR. D ti se st . t žkou MR tedy ve více než polovin sledovaného vzorku jsou ovlivn ny reklamou, filmem a televizí, a ne omezen , jak bylo p edpokládáno. P edpoklad . 5 Lze p edpokládat, že hra d tí se st . t žkou MR bude spíše individuální i v malých skupinkách a rozdíl mezi hrou dívek a chlapc bude nepatrný. P edpoklad . 5 byl spln n. D ti se st edn t žkou MR dle odpov dí respondent si v 50,49 % hrají individuáln , 45,54 % v malých skupinkách a pouze 3,96 % t chto d tí vyhledávají pro svou hru kolektiv. Rozdíl mezi hrou a hra kou je uvád n v odpov dích jako áste n ano v 50,46 %, ano jen 18,81 % a výrazn ano dokonce jen v 0,99 % odpov dí. To, že rozdíl mezi hrou u chlapc a dívek není uvedlo 29,70 % respondent . Hra d tí se st . t žkou MR skute n p evažuje formou individuální hry a rozdíl mezi chlapci a dívkami je p evážn uvád n jako áste ný. P edpoklad . 6 Lze p edpokládat, že hra ka d tí s LMR bude realistická, mechanická a složit jší na manipulaci. Hra ka, kterou lze sestavit i sestrojit, zpravidla z plastu. P edpoklad . 6 byl spln n. Respondenti výrazn s p evahou odpov d li – 37,62 %, že hra ka d tí s LMR bude realistická, p jde o hra ky mechanické, a už na klí ek, ovládání
i baterky. Dále byly dob e ohodnoceny spole enské hry – 28,71 % a
respondenti uvedli rovn ž stavebnice, tedy materiál, ze kterého si d ti mohou cokoliv sestavit (d m, auto, je áb, lo …) a to v 17,82 %. Dále respondenti uvád li preferenci her na PC – 12,87 % odpov dí a na posledním míst s 2,97 % skon ily talismany. Jako konkrétní hra ka vyhrála s nevýraznou p evahou stavebnice – 48,51 % p ed puzzlemi – 41,57 %. Jako materiál je skute n preferován plast – 50,49 % odpov dí, p ed d evem – 29,70 % a látkou a plyšem – 14,85 % potvrzených odpov dí. P edpoklad . 7 Lze se domnívat, že d ti se st edn t žkou MR se zam í na takové druhy hra ek, které budou jednoduché na obsluhu, a s kterými mohou manipulovat individuáln . P edpoklad
. 7 nebyl zcela spln n. D ti s nevýraznou p evahou dle respondent
preferují stavebnice – 33,66 % odpov dí, p ed mechanickými hra kami – 30,69 % 65
odpov dí. Výrazn dob e se však umístila osobní hra ka - talisman, která získala 28,71 % odpov dí. U d tí se st . t žkou MR se tém
v bec neobjevily spole enské hry –
zastoupeny jsou v 5,94 % odpov dí oslovených respondent . Z materiál
tyto d ti
preferují d evo - 50,49 %, p ed plastem - 22,77 % a látkou i plyšem - 20,79 % odpov dí respondent . P edpoklad . 8 Lze p epokládat, že d ti s LMR budou více využívat hry dramatiza ní a konstruktivní a d ti se st edn t žkou MR hry p edm tové – manipula ní. P edpoklad . 8 byl spln n. Dle odpov dí respondent d ti s LMR preferují výrazn hry konstruktivní - 60,39 % odpov dí p ed hrou dramatiza ní - 32,67 % odpov dí a hrou nám tovou - odpov d lo 5,94 % respondent . U d tí se st . t žkou MR p evažuje hra konstruktivní - 60,39 % p ed hrou p edm tovou - manipula ní - 48,51 % a hrou nám tovou - 20,79 % odpov dí. P edpoklad . 9 Výskyt osobní hra ky lze p edpokládat u obou typ postižení, více však u d tí s LMR.. P edpoklad . 9 byl spln n. Výskyt osobních hra ek skute n výrazn p evažuje u d tí s LMR p ed d tmi se st . t žkou MR. U d tí s LMR se vyskytují osobní hra ky (talismany) v 71,28 %, u d tí se st . t žkou MR v 54,45 % p ípadech. P edpoklad . 10 Lze p edpokládat, že d ti s LMR budou preferovat hru spíše volnou. P edpoklad . 10 byl spln n. D ti s LMR výrazn preferují hru volnou a to v 68,31 % a pouze 31,68 % respondent odpov d lo preferenci hry ízené.
P edpoklad . 11 U d tí se st . t žkou MR lze p edpokládat preferenci hry ízené. P edpoklad . 11 byl spln n. Odpov di respondent potvrdily preferenci ízené hry u d tí se st . t žkou MR v 74,25 % a hru volnou v 25,74 % p ípadech.
66
7
ZÁV R
Téma bakalá ské práce zn lo „Hra a hra ka pro mentáln postižené dít .“ Teoretická ást bakalá ské práce se zabývala definicí MR, výskytem a p í inou vzniku MR, klasifikací a jednotlivými stupni MR. Dále teoretická ást seznamuje s definicí a d lením hry, vývojem d tské hry, hra kou a požadavk m na hra ku. Neopomíjí ani hra ky pro jednotlivá vývojová období a nezapomíná na hru a hra ku a ani na specifika hry a hra ky pro mentáln postižené d ti. Informace byly erpány z odborné literatury. Cílem bakalá ské práce je postihnout charakteristiku hry a hra ky a zjistit, jak, ím a pro je pro mentáln postiženého jedince d ležitá, nezbytná a tvo í nedílnou sou ást jeho života. Jaké jsou zkušenosti s využitím hry a hra ky u takto postižených jedinc , jsou-li v bec speciální hry a hra ky pro tyto d ti k dispozici a jaké mají s hrou a hra kou zkušenost ti, kte í s mentáln postiženou klientelou dnes a denn pracují. Byly zmapovány poznatky vychovatel z r zných sociálních za ízení v Ústeckém kraji . Shromáždily se zjistily údaje, jak pracovníci v ústavech sociální pé e vnímají postavení hry a hra ky u d tí s LMR a st . t žkou MR, a rovn ž, jak se staví k výb ru a nákupu hra ek pro tyto d ti,o které se celoro n starají a nahrazují jim rodinu. P ínos bakalá ské práce je ve zmapování postavení hry a hra ky v život mentáln postiženého dít te, p ehledu oblíbených her a hra ek a materiálu na zhotovení hra ek. Dále zmapování využití hry i p i jiných innostech, než rekrea ních a odpo inkových, typy her a její organizace. Rovn ž se lze seznámit s porovnáním rozdílu mezi hrou dívek a chlapc u obou skupin, a to jak u skupiny d tí s LMR a skupiny s st . t žkou MR. Zajímavý je i pohled výchovných pracovník na d ležitost vhodných hra ek pro tyto d ti, jejich zájem o to, aby se i oni mohly podílet na výb ru hra ek se kterými si budou hrát a v neposlední ad i požadavky na vhodnou hra ku pro dít s LMR i se st . t žkou MR z pohledu výchovných pracovník . Na základ vyhodnocení dotazník jsem došla k následujícím záv r m: V tšina mnou oslovených výchovných pracovníku ochotn spolupracovala a odpovídala na mé otázky. Objevily se však i výjimky, které popíraly nezbytnost hry a hra ky pro život mentáln postiženého dít te. Prvních p t otázek mapovalo obecné údaje o zkoumané skupin : Z uvedeného zkoumaného vzorku vyplývá, že skupiny, které se ú astnily mého pr zkumu jsou p evážn koedukované, pr m rný po et ve skupin 10,76 klient zastoupení stup
a
postižení je jak d ti s LMR tak i se st . t žkou MR. V t chto 67
skupinách se však objevují i d ti s t žším typem postižení. To je zp sobeno dle mých zkušeností nedostatkem místa ve skupinách, kde jsou d ti s t žším typem postižení, nebo tím, že daná za ízení vytvá ejí tzv. bu ky, které se nyní v ústavech rozši ují, kde jsou zastoupeny d ti všech typ postižení a v kové rozmanitosti. Vzhledem k tomu, že mým cílem bylo porovnat skupinu d tí s LMR a st . t žkou MR, nebudu toto téma rozvíjet. V p edpokladu . 1 jsem uvád la, že hra je hlavní náplní odpo inkových a rekrea ních inností d tí s MR. P edpokládala jsem tedy, že hra a hra ka prostupuje i veškeré denní aktivity d tí s LMR a d tí se st . t žkou MR, p i emž u d tí se st . t žkou MR bude využití hry a hra ky uplatn no ve více aktivitách. Výsledky ukázaly, že hra a hra ka prolíná život MR tém
ve všech denních
innostech. U obou skupin výrazn
p evažovalo jejich využití ve výchovných innostech, které v ústavech sociální pé e zahrnují klasické výchovy a to: rozumovou a spole enskou, pracovní, smyslovou, hudební, t lesnou a výtvarnou. Zde se uplatn ní hry a hra ky objevilo ve více než polovin odpov dí, rovn ž i využití hry a hra ky pro zklidn ní, motivaci a navození situace p ed jakoukoliv aktivitou bylo vysoké. I když p ekvapiv o cca 4 % vyšší využití u skupiny d tí s LMR. P i p íprav na spánek, ve erní zklidn ní po denních aktivitách se objevilo tém
vyrovnan u obou skupin. Naopak p i hygien a stolování,
což je vlastn nácvik hygienických návyk se hra a hra ka v bec neobjevuje u d tí s LMR a u d tí se st . t žkou MR pouze u 2,97 % p ípad . Velmi ne ekaný byl záv r, že u d tí s LMR v bec nevyužívá hru a hra ku v innostech mimo odpo inkových a rekrea ních 16,83 % respondent a u d tí se st . t žkou MR 1,98 % respondent . Zde p edpokládám naprostou neprofesionalitu výchovných pracovník , kte í s nejv tší pravd podobností využívají pouze slovních pokyn , což u d tí s MR je zcela nevhodné. Zvlášt u mladších výchovných pracovník se asto objevuje takový p ístup k d tem, že pokud nejde o vyložen batole, p edškoláka i mladší školní v k, dít by se m lo v novat jiné innosti než h e. Dokonce jsem se setkala s názorem, že odd lení vyzdobené d tskými motivy a pohádkovými bytostmi je pro MR jedince, kte í jsou již ve v ku starším než mladší školní v k nevhodné! (Uvádím na základ vlastní zkušenosti) V dnešní dob , kdy reklama doslova prostupuje všechny domácnosti, nelze opomenout i vliv reklamy, televizního vysílání a film bu DVD i VHS, že i d ti s MR budou do ur ité míry ovlivn ny. Výsledky p edpoklad
. 2 a . 4, které byly ov ovány otázkou
. 18 toto jasn potvrdilo. U d tí s LMR byly výsledky u odpov dí ano-výrazn a anoáste n
dokonce 73,36 %! U d tí se st . t žkou MR, kde je postižení t žší, byl tento 68
vliv ur en nepatrn menší polovinou respondent a to 49,50 % odpov dí. P esto je z ejmé, že vliv televize, film i reklamy výrazn ovliv uje život MR a to jak pozitivn , tak i negativn . Což se odvíjí dle toho, které po ady sledují, jak výchovní pracovníci korigují výb r sledovaných po ad (korigují-li je) a je nutné snažit se zejména u d tí s LMR nabídku po ad
vyselektovat dle jejich vhodnosti i nevhodnosti. D ti jak
s LMR tak i se st . t žkou MR cht jí a vyžadují hra ky, které se objevují v reklamách p ed d tskými po ady, hrají si na Ramba, Pána prsten
i Harryho Pottera nebo
princeznu. Bohužel, n které záporné role, nebo postavy, které se d tem hluboce usadily do mysli, je ovliv ují více než se o ekává. V našem za ízení (D SP
ížkovice) jsme
museli vy adit všechny VHS a DVD, kde byl Harry Potter, protože dívenka s rozvíjející se schizofrenií p i svých záchvatech k i í hlubokým hlasem v mužském rod :„Jsem Harry Potter, budu hodnej, budu hodnej…“ Zajímavé je rovn ž srovnání preference hry individuální, skupinkové i kolektivní. Zde se ov ovalo, do jaké míry jsou tyto preference zastoupeny u d tí s LMR a st . t žkou MR. Bylo jasn ov eno, že d ti s LMR výrazn preferují hry kolektivní a d ti se st . t žkou MR hry individuální. Z praxe mohu potvrdit to, co se ov ilo p edpoklady.D ti s LMR vyhledávají své vrstevníky, cht jí si hrát spole n na vojáky, maminku a tátu, na školu i obchod. Rovn ž jsou u d tí s LMR oblíbené spole enské hry ( lov e nezlob se, Pexeso apod.) I p i b žných hrách na koberci nap íklad s auty je vždy chumel kluk , kte í závodí, staví garáže, p edjížd jí se, bourají do sebe, vozí náklady. To u d tí se st edn t žkou MR m žeme vid t spíše hru individuální, kdy dít si samo kreslí, chová panenku i plyšáka, staví stavebnici. Do kolektivních her se d ti se st edn t žkou MR zapojují obtížn , i v kolektivu jsou každý sám za sebe. Výjime n zvládnou skupinovou hru, velmi nápadné je to p i sportu – fotbalu, p ehazované…Vždy je tam spojovací lánek dít s LMR.. V odpov dích na otázku . 8, kde uvádím: Preferují Vaše d ti ur itou hra ku i skupinu hra ek? U LMR je to stavebnice, což potvrdilo 48,51 % respondent , t sn následované puzzlemi, které up ednost uje dle respondent 41,58 % d tí. V otázce . 17 byly p ímo vytipované hry a hra ky, které
asto d ti konkrétn vyhledávají. Zde se u této skupiny
objevily ve výrazné p evaze technické hra ky, složit jší na ovládání, které rovn ž zpravidla vydávají r zné zvukové i sv telné signály, pak následovaly spole enské hry, které d ti s LMR hrají kolektivn s velkou oblibou op t se objevují stavebnice. U d tí se st edn t žkou MR zvít zily rovn ž hra se stavebnicí, jako nejvyhledávan jší v 60,39 % následovaná hrou s plyšáky - ve 27,72 %. U d tí se st . t žkou MR je nejvíce 69
používanou hra kou stavebnice a to jak nejvíce vyhledávanou, tak i jako konkrétní hra ka mezi vytipovanými. Jako preferovaný materiál uvád li respondenti u LMR plast, což je velmi oblíbený materiál pro širokou škálu nejr zn jších hra ek. Celkem uvedlo 50,49 % respondent . Naprosto stejný po et odpov dí – 50,49 % získalo jako nejoblíben jší materiál u d tí se st . t žké MR d evo. Z praxe mohu jen potvrdit to, co se mi p i pr zkumu ov ilo. Stavebnice a manipulace se stavebnicí, velkou i malou, s mnoha malých dílk
i n kolika velkých díl je up ednost ována u d tí se st . t žkou
MR. D evo je skute n jako materiál u této skupiny výrazn oblíbené, a to jak u stavebnic, tak typ hra ek. Od d ev ných kubus až po stále oblíbenou polykarpovou stavebnici. D ti s LMR vyhledávají mechanickou hra ku, zkoumají její mechanismus, uvádí je v úžas to, jak „skute n a opravdov “ vypadá a vydrží si dlouho s takovou technickou novinkou hrát, zpravidla až do d kladného rozebrání a nezvratné devastace. Spole enské hry jsou rovn ž velmi oblíbené.Podporují u d tí sout živost a touhu být ocen n a chválen.V poslední dob se všechny d ti a tudíž i d ti s MR prosazují u po íta
a práv d ti s LMR velmi rádi u po íta
hrají nap íklad sportovní klání,
domina, pexesa jiné spole enské hry, zvlášt jsou-li ozvu ené. D ti v pásmu st .t žké MR lze vídat u po íta
již mén , ale p estože jim velmi líbí programy pro mate ské
školy, kdy dopl ují a p i azují skupiny nap íklad ovoce, oble ení, dopravních prost edk , procvi ují si barvy, tvary,základy trivia a další. V p edpokladu . 8 píši: Lze p edpokládat, že d ti s LMR budou více využívat hry dramatiza ní a konstruktivní a d ti se st . t žkou MR hry p edm tové – manipula ní. Práv p i hrách konstruktivní se uplat uje zpravidla slušn rozvinutá jemná motorika a schopnost cokoliv stav t, budovat, konstruovat a ze stavebnic, písku papíru, p írodnin a jiného materiálu. Dramatiza ní hry jsou v pr b hu dne objevují prakticky stále. D ti si hrají na školu, na vychovatelku, p i innosti se stavebnicí na zedníka, p i hygien si hrají s vodou a d lají „potopu“, p i vycházkách jsou stopa i, závodníci, zví ata, nálezci poklad atd. Naopak d ti se st . t žkou MR up ednost ují hry manipula ní,jak uvedlo 48,51 % respondent . D ti v pásmu st . t žké MR milují manipulaci s krabicemi, kyblíky i šuplíky, které jsou napln ny kostkami, korálky, dílky stavebnice, drobnými figurkami, ástmi hra ek, knoflíky a apod. Tyto pak p esýpají, t ídí, p erovnávají, sestavují. Osobní hra ka (talisman), má pevné místo mezi hra kami jak u d tí zdravých, tak d tí s LMR, i se st . t žkou MR. P edpokladem . 9 se dalo zjistit, že d ti s LMR mají osobní hra ky (talismany) dokonce v 71,28 % p ípad , kdežto d ti se st . t žkou MR 70
mén , ale p esto asto se vyskytující – a to v 54,45 % odpov dí. U d tí s LMR jde nejen o hra ku, s kterou dít spí, ale i drobnou hra ku, kterou nosí na krku i klí ích. Chodí s ní do školy, do jídelny, ven. asto se však tato hra ka st ídá, bu , že se p estane líbit, nebo se zdá špinavá, nemoderní. U d tí se st . t žkou MR však tém
vždy o jednu
jedinou hra ku, kterou dít po ur itou dobu doslova nedá z ruky. M že to však být t eba barevná kostka, díl hra ky, nap íklad kole ko, prost p edm t, který neodkládá z ruky, nosí ho do školy, kde ho však v tšinou z tašky nevyndá, ale ví, že ho má. Hru volnou, kdy nejsou vedeny ur itým sm rem, ale cht jí být p i h e samostatné, neomezované a svobodn se rozhodující up ednost ují d ti s LMR Takto odpov d lo 69,31 % respondent . D ti si rádi hrají neorganizovan , st ídají hra ky dle možností, nebo si cht jí dostavit n co, co už si rozd laly d íve, prozkoumat hra ku, která je láká i dohrát s kamarádem pexeso na PC. Je však nutné nenásilné p sobení p ítomného výchovného pracovníka. U d tí se st . t žkou MR je naopak výrazná p evaha hry ízené a to v 74,25 % p ípadech. D ti se st . t žkou MR pot ebují p i h e pomoci, navodit situaci, hru rozehrát, jinak ve v tšin p ípad je hra krátkodobá, dít si hraje s tím, co je nejblíže, i co je mu dáno ke hraní. P i ízené h e nemusí mít k sob jiné d ti, ale sta í vychovatel, který mu pom že vybrat hra ku, p edvede mu co se s ní dá d lat, ukáže jak se manipuluje s tou i onou stavebnicí. Dít se st edn t žkou MR si asto samo nevezme hra ku, pokud mu není dán pokyn. P i ízené h e má pocit, že není samo, že má n kdo zájem se mu v novat, povídat si s ním a tím se jeho hra výrazn obohatí. Poslední t i otázky ( . 19, 20, 21) byly p ímo adresovány pracovník m, kte í vykonávají p ímou výchovnou pé i s d tmi MR. P i podílu d tí na nákupu a výb ru hra ek se zhruba polovina dotázaných respondent 50,49 % vyjád ila, že nakupují prost ednictvím internetu, d ti tudíž samy mohou ur ité hra ky vid t na monitoru a íci si sv j názor. Dalších 34,65 % respondent se vyjád ilo pro p ímý nákup hra ek, který hodnotím jako nejvhodn jší, nejen jako integraci d tí, kdy mohou navštívit b žný obchod, vid t na vlastní o i celý proces nákupu- od výb ru hra ky až po zaplacení, ale i jako možnost ov it si své p ání na vlastní o i.
asto je
totiž zaujme hra ka (v televizi, na obrázku…), ale když ji vidí p ímo, jsou zklamaní. Respondenti se rovn ž m li vyjád it k tomu, zda sledují trh s hra kami, zda sledují nabídku hra ek pro mentáln postižené d ti. Toto zodpovídali v otázce . 20. Zde respondenti preferovali nákup p es internet i zásilkové služby – 46,53 % odpov dí, p ed p ímým nákupem – 35,64 % odpov dí. Je však nutno poznamenat, že ást mnou oslovených za ízení je mimo obec i m sto a není možné s klienty vždy vyjet na p ímé 71
nákupy. (Vzdálené vlakové i autobusové nádraží, za ízení nemá vlastní auto, nebo má, ale je využíváno jinak, zimní kalamita apod.) V poslední ad jsem se zajímala, jak vážn berou ti, kte í pro d ti vybírají vhodné hra ky, požadavky hygieny, bezpe nost. Také nelze opomenout vhodnost ur ité hra ky pro mentáln postižené dít . Velká v tšina – celkem 98,1 % respondent uvedla, že áste n ano nebo ano. Jen 1,98 % respondent uvedlo, že tyto požadavky nerespektují, n kte í dodávali p evažující finan ní hledisko. Zájem o problematiku hry a hra ky, která prolíná celým životem d tí s LMR a st . t žkou MR je dostate ná, vzhledem k dostate nému množství vrácených dotazník , které byly dob e vypln né s p kn rozvinutými dopl ujícími otázkami (8, 10, 11, 14, 16). Dle získaných výsledk
se však i ukazuje, že hra a hra ka v život
mentáln
postiženého jedince z stává ze strany ur itého po tu výchovných pracovník nedocen ná. Vychovatelé
asto podce ují využití hra ky (ma áska) p i nácviku
b žných inností, které d tem zdravým p ijdou samoz ejmé, ale pro mentáln postižené jde o dlouhodobý úkol. Zde mám na mysli nácvik išt ní zub , úklid prádla na své místo, úklid nádobí po stolování, hygiena p ed spánkem, p evlékání se po p íchodu ze školy apod. Zde je hra ka neocenitelným pomocníkem, n kdy však nedocen ným. Rovn ž volné prostoje mezi jednotlivými innostmi by nem l být vypln n zíráním na televizi, i videa, ale smysluplnou hrou, která se dá rozehrát kdekoliv – na stole, na chodb , na umyvadle i cestou do jídelny, kdy t eba po ítáme obrázky na st n , hledáme
ervenou barvu nebo n co, co je ze skla (d eva, železa…).Výchovným
pracovník m asto chybí empatie, schopnost naslouchat skrytým požadavk m d tí, um ní komunikace kdykoliv a kdekoliv. Pokud vstoupím do herny kde sedí ml ící vychovatel u skupinky d tí, kte í hlu í u poházených hra ek, je vše špatn , ale pokud vstoupím do místnosti, kde vychovatel sedí na koberci v kroužku d tí a spole n staví d m, oblékají panenky i vyrábí „zboží“ do obch dku, d ti jsou spokojené, klidné a nadšené z tv r í
innosti, a vychovat se pro d ti stává oblíbeným, a hlavn
respektovaným a vše je tak, jak má být. Myslím, že i d ti by p ivítaly v tší a ast jší angažovanost svých „tet“ a „ strý k “ p i h e, aby si hráli s nimi a ne vedle nich, aby jim vybírali hra ky vhodné, bezpe né, p kné a trvalé.
72
8
NAVRHOVANÁ OPAT ENÍ
Pro zlepšení výše uvedené problematiky navrhuji opat ení sm rem: K ústav m sociální pé e a organizacím vychovávající d ti s MR – Vzhledem ke své dlouholeté praxi v ústavech sociální pé e mohu doporu ovat, aby se p i tvo ení každoro ního rozpo tu vedení ústavu zamyslelo a v novalo v rozpo tu vyšší ástky na nákupy vhodných hra ek pro své klienty. P i tvo ení je zpravidla položka hra ky, knihy, asopisy na posledním míst , se stanovenou minimální ástkou n kolik málo tisíc na rok. V p ípad , že dít již má invalidní d chod, po ítat p i hospoda ení s jeho pen zi (což má na starost klí ový pracovník se sociální pracovnicí) i s ástkou na zakoupení pot ebných hra ek a her. Dít nepot ebuje ke št stí a projev m radosti plnou sk í oblékání, rád by toto vym nil za vysn nou hra ku. P ipravovat pro své zam stnance, p edevším výchovné pracovníky besedy a seminá e na téma hry a hra ky, bu
interní, z vlastních zdroj
i ve spolupráci s odborníky:
(Školící st edisko MŠMT – Tel , Modrý Klí Praha, Rolni ka Sob slav apod.), umožnit jim ú ast na výstavách, které se pro tyto p íležitosti pravideln konají (Non - Handicap v Praze – Holešovicích, Incheba Brno apod.). Mít možnost v práci sledovat internet, mít p edplacenou vhodnou odbornou literaturu. A p edevším v tomto období zm n (viz Zákon 108/2006 Sb.), který p edpokládá, že všichni pracovníci sociální pé e, kte í nemají pot ebné vzd lání budou muset absolvovat kurz pracovník v sociálních službách a tím si doplnit pot ebnou znalost klient s MR. K výchovným pracovník m Sledovat trh s hra kami pro d ti, a nejen postižené. Prost ednictvím internetu sledovat stránky, nap íklad: http://hracky.cz, http://home.tiscali.cz/hracky/, http://toppom cky.cz a jiné, kde lze získat p ehled nejen o tom, co náš trh nabízí, ale i o cenách a zda-li daný výrobek prošel státní zkušebnou, a je tudíž vhodný pro d ti. Spolupracovat s ostatními kolegy nejen z kmenového za ízení, ale i z jiných ústav sociální pé e. Vykonávat s dít tem hrovou innost a zajímat se o to, zda ho hra i nabídnutá hra ka uspokojuje s p ihlédnutím na specifi nost typu a stupn
jeho
postižení. Více se dle možností v novat dít ti individuáln , hledat nové p ístupy a
73
inspiraci pro svou práci a tím p isp t k tomu, aby se hra i nadále stávala nedílnou sou ástí života dít te a dít te s MR p edevším. Využívat vhodné metody prácenabídnout
d tem
pestrou
škálu
hra ek,
vtipných
pohybových,
výtvarných,
dramatických, rytmických a smyslových her, vždy tak, aby byly pro n sch dné dle jejich postižení, vždy s ohledem, zda-li jde o LMR i st . t žkou MR. Umožnit rovn ž d tem p ímý podíl na výb ru hra ek v obchodech, kde si mohou na vlastní o i hra ky prohlédnout, osahat, nechat si je p edvést a poznat i hra ky, které nezná a které mu umožní rozší it si své znalosti. Rovn ž je nezbytné mít kvalitn p ipravený individuální plán pro každé dít , kde by se m l logicky promítnout i vztah konkrétního dít te k ur ité h e a hra ce, jeho p ání i tužby. Všeobecn Je ur it
d ležité, aby pracovníci, kte í s d tmi v ústavech sociální pé e pracují
rozum li této problematice co možná nejvíce. Jen tehdy bude hra a hra ka dít uspokojovat a nebude jen prost edkem k momentálnímu vy ešení ur ité nezvladatelné i negativní situace. D ti s MR pot ebují lásku, porozum ní, empatii a více asu na osvojení si her i manipulaci s neznámou hra kou. Dnešní doba klade všeobecn
ím dál v tší požadavky na vzd lání, bohužel ústavnictví
je estnou výjimkou. Proto jako záv re né doporu ení je otev ené a nekonkrétn adresované: vrátit do ústav sociální pé e op t vzd lané vychovatele v plné mí e a s p íslušným vzd láním. Pracovník m sociální pé e (PSP), kte í v posledních letech zhruba p ti letech vychovatele nahradili (což jsou zbytky p vodních vychovatel ), kte í nem li možnost odejít jinam plus pracovníci s kurzem PSP, zpravidla jen s výu ním listem p enechat pé i pouze obslužnou a ne výchovnou.
74
9 SEZNAM POUŽITÝCH INFORMA NÍCH ZDROJ
1. BLAŽEK, B., OLMROVÁ, J. Sv ty postižených. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1988. 08-083-88. 2. DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická zralost. 3. vyd. Praha: Karolinum, 2000. ISBN 80-246-0139-7. 3. FERJEN ÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výzkumu. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-367-7. 4. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-626-8. 5. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. 6. HRKAL, J., HANUŠ, R. Zlatý fond her II. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-153-3. 7.
8. 9. 10. KUJAL, B. Pedagogický slovník: 1. díl. 1. vyd. Praha: SPN, 1965. 14-026- 6. 11. MARKOVÁ, Z., ST EDOVÁ, L. Mentáln postižené dít v rodin . 1. vyd. Praha. SPN, 1987. 14-340-87. 12. MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. 1. vyd. Praha: Panorama, 1978. 11-039-78. 13. MIŠURCOVÁ, V., FIŠER, J., FIXL,V. Hra a hra ka v život dít te. 2. vyd. Praha: SPN, 1980. 14-112-89. 14. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1006-6. 15. PIPEKOVÁ, J. (ed) Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. 16. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vyd. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. 17. PR CHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.
75
18. SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: SPN, 1983. 14-411-83. 19. ŠVARCOVÁ, I. Aktuální otázky psychopedie. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1998. ISBN 80-7083-272-X. 20. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 3. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 807367-060-7. 21. ŠVINGALOVÁ, D. Úvod do psychopedie. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. ISBN 80-7083-696-2. 22. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-678-0. 23. VÁGNEROVÁ, M. Úvod do vývojové psychopatologie III. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. ISBN 80-7083-669-5.
76
10
SEZNAM P ÍLOH
1.
P íloha . 1
Úmluva o právech dít te (viz text str. 8)
2.
P íloha . 2
Dotazník pro jednotlivá za ízení (viz text str. 43)
3.
P íloha . 3
Otázky zadané v p edpr zkumu (viz text str. 43)
4.
P íloha . 4
Výsledky p edpr zkumu (viz text str. 49)
77
P íloha
.1
Úmluva o právech dít te
Preambule Státy, které jsou smluvní stranou této Úmluvy: majíce na z eteli, že podle zásad vyhlášených v Chart Spojených národ je uznání p irozené d stojnosti a rovných a nezcizitelných práv všech p íslušník lidské rodiny základem svobody, spravedlnosti a míru ve sv t , majíce na mysli, že lid Spojených národ v Chart znovu potvrdil svou víru v základní lidská práva, v d stojnost a hodnotu lidské osobnosti a že vyjád il své odhodlání podporovat sociální pokrok a zlepšovat životní úrove p i v tší svobod , uznávajíce, že Spojené národy ve Všeobecné deklaraci lidských práv a v mezinárodních paktech o lidských právech prohlásily a dohodly se na tom, že každému p íslušejí v nich stanovená práva , a to bez jakéhokoli rozlišování podle rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, náboženství, politického nebo jiného smýšlení, národnostního nebo sociálního p vodu, majetku, rodu nebo jiného postavení, pam tlivy, že ve Všeobecné deklaraci lidských práv Spojené národy prohlásily, že d tství má nárok na zvláštní pé i a pomoc, p esv d eny, že rodina, jako základní jednotka spole nosti a p irozené prost edí pro r st a blaho všech svých len a zejména d tí, musí mít nárok na pot ebnou ochranu a takovou pomoc, aby mohla beze zbytku plnit svou úlohu ve spole nosti, uznávajíce, že v zájmu plného a harmonického rozvoje osobnosti musí dít vyr stat v rodinném prost edí, v atmosfé e št stí, lásky a porozum ní, majíce na z eteli , že dít musí být pln p ipraveno žít ve spole nosti vlastním životem a vychováno v duchu ideál prohlášených v Chart Spojených národ , a to zejména v duchu míru, d stojnosti, snášenlivosti, svobody, rovnosti a solidarity, majíce na mysli, že pot eba zabezpe it dít ti zvláštní pé i byla zakotvena v Ženevské deklaraci práv dít te z r. 1924 a v Deklaraci práv dít te p ijaté Spojenými národy v r. 1959 a uznána ve Všeobecné deklaraci lidských práv, v Mezinárodním paktu o ob anských a politických právech (zejména v láncích 23 a 24), v Mezinárodním paktu o hospodá ských, sociálních a kulturních právech (zejména v lánku 10) a ve statutech a p íslušných dokumentech odborných organizací a mezinárodních organizací zabývajících se pé í o blaho d tí, majíce na mysli, že, jak je uvedeno v Deklaraci práv dít te p ijaté Valným shromážd ním Organizace Spojených národ 20. listopadu 1959, „dít pro svou t lesnou a duševní nezralost pot ebuje zvláštní záruky, pé i a odpovídající právní ochranu p ed narozením i po n m“, pam tlivy ustanovení Deklarace sociálních a právních zásad ochrany a zajišt ní blaha d tí, se zvláštním ohledem na vnitrostátní a mezinárodní úpravu umis ování do institucí náhradní pé e, Minimálních standardních pravidel OSN týkajících se výkonu soudnictví za ú asti mladistvých (Pekingská pravidla), Deklarace o ochran žen a d tí za mimo ádných událostí a za ozbrojených konflikt , uznávajíce, že ve všech zemích sv ta jsou d ti žijící ve výjime n obtížných podmínkách a že tyto d ti vyžadují zvláštní pozornost, berouce náležitý ohled na význam tradic a kulturních hodnot každého národa pro ochranu a harmonický rozvoj dít te,
uznávajíce význam mezinárodní spolupráce pro zlepšování životních podmínek d tí v každé zemi a zejména v zemích rozvojových, dohodly se na následujícím:
ást I lánek 1 Pro ú ely této úmluvy se dít tem rozumí každá lidská bytost mladší osmnácti let, pokud podle právního ádu, jenž se na dít vztahuje, není zletilosti dosaženo d íve. lánek 2 1. Státy, které jsou smluvní stranou této úmluvy, se zavazují respektovat a zabezpe it práva stanovená touto úmluvou každému dít ti nacházejícímu se pod jejich jurisdikcí bez jakékoli diskriminace podle rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, náboženství, politického nebo jiného smýšlení, národnostního, etnického nebo sociálního p vodu, majetku, t lesné nebo duševní nezp sobilosti, rodu a jiného postavení dít te nebo jeho rodi nebo zákonných zástupc . 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, u iní všechna pot ebná opat ení k tomu, aby dít bylo chrán no p ed všemi formami diskriminace nebo trestání, které vyplývají z postavení, innosti, vyjád ených názor nebo p esv d ení jeho rodi , zákonných zástupc anebo len rodiny. lánek 3 1. Zájem dít te musí být p edním hlediskem p i jakékoli innosti týkající se d tí, a už uskute ované ve ejnými nebo soukromými za ízeními sociální pé e, soudy, správními nebo zákonodárnými orgány 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují zajistit dít ti takovou ochranu a pé i, jaká je nezbytná pro jeho blaho, p i emž berou ohled na práva a povinnosti jeho rodi , zákonných zástupc nebo jiných jednotlivc právn za n ho odpov dných, a iní pro to všechna pot ebná zákonodárná a správní opat ení. 3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpe í, aby instituce, služby a za ízení odpov dné za pé i a ochranu d tí odpovídaly standard m stanoveným kompetentními ú ady, zejména v oblastech bezpe nosti a ochrany zdraví, po tu a vhodnosti svého personálu, jakož i kompetentního dozoru. lánek 4 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, u iní všechna pot ebná zákonodárná, správní a jiná opat ení k provád ní práv uznaných touto úmluvou. Pokud jde o hospodá ská, sociální a kulturní práva, státy, které jsou smluvní stranou úmluvy uskute ují taková opat ení v maximálním rozsahu svých prost edk a v p ípad pot eby i v rámci mezinárodní spolupráce. lánek 5 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují respektovat odpov dnost, práva a povinnosti rodi nebo, v odpovídajících p ípadech a v souladu s místním oby ejem, len širší rodiny nebo obce, zákonných zástupc nebo jiných osob právn odpov dných za dít ,
které sm ují k zabezpe ení jeho orientace a usm r ování p i výkonu práv podle úmluvy v souladu s jeho rozvíjejícími se schopnostmi. lánek 6 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy , uznávají, že každé dít má p irozené právo na život. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpe ují v nejvyšší možné mí e zachování života a rozvoj dít te. lánek 7 1. Každé dít je registrováno ihned po narození a má od narození právo na jméno, právo na státní p íslušnost, a pokud to je možné, právo znát své rodi e a právo na jejich pé i. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpe ují provád ní t chto práv v souladu se svým vnitrostátním zákonodárstvím a v souladu se svými závazky vyplývajícími z p íslušných mezinárodn právních dokument v této oblasti se zvláštním d razem na to, aby dít nez stalo bez státní p íslušnosti. lánek 8 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují respektovat právo dít te na zachování jeho totožnosti, v etn státní p íslušnosti, jména a rodinných svazk v souladu se zákonem a s vylou ením ze zákonných zásah . 2. Je-li dít protizákonn áste n nebo zcela zbaveno své totožnosti, zabezpe í mu státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, pot ebnou pomoc a ochranu pro její urychlené obnovení. lánek 9 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zajistí, aby dít nemohlo být odd leno od svých rodi proti jejich v li, ledaže p íslušné ú ady na základ soudního rozhodnutí a v souladu s platným právem a v p íslušném ízení ur í, že takové odd lení je pot ebné v zájmu dít te. Takové ur ení m že být nezbytným v n kterém konkrétním p ípad , nap íklad, jde-li o zneužívání nebo zanedbávání dít te rodi i nebo žijí-li rodi e odd len a je t eba rozhodnout o míst pobytu dít te. 2. V jakémkoli ízení podle odstavce 1 se poskytuje všem dot eným stranám možnost zú astnit se ízení a sd lit svoje stanoviska. 3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te odd leného od jednoho nebo obou rodi udržovat pravidelné osobní kontakty s ob ma rodi i, ledaže by to bylo v rozporu se zájmy dít te. 4. Jestliže odd lení dít te od rodi je d sledkem jakéhokoli postupu státu, který je smluvní stranou úmluvy, jako je vazba, uv zn ní, vypov zení, deportace nebo smrt (v etn smrti, která nastala z jakékoli p í iny v dob , kdy doty ná osoba byla v opatrování státu) jednoho nebo obou rodi dít te, tento stát, který je smluvní stranou úmluvy, na požádání poskytne rodi m, dít ti, nebo p ípadn jinému lenu rodiny nezbytné informace o míst pobytu nep ítomného (nep ítomných) lena ( len ) rodiny, ledaže by poskytnutí takové informace odporovalo zájmu dít te. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, krom toho zabezpe í, aby podání takové žádosti samo o sob nem lo žádné nep íznivé d sledky pro dot enou osobu (dot ené osoby).
lánek 10 1. Za ú elem spojení rodiny a v souladu se závazkem podle l. 9 odst.1 státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, posuzují žádosti dít te nebo jeho rodi o vstup na území státu, který je smluvní stranou úmluvy, nebo o jeho opušt ní pozitivním, humánním urychleným zp sobem. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, dále zabezpe í, aby podání takové žádosti nem lo žádné nep íznivé d sledky pro žadatele nebo leny jeho rodiny. 2. Dít , jehož rodi e pobývají v r zných státech, má až na výjime né okolnosti právo udržovat pravidelné osobní kontakty a p ímé styky s ob ma rodi i. Za tímto ú elem a v souladu se svým závazkem podle l. 9 odst. 2 státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te a jeho rodi opustit kteroukoli zemi, svou vlastní, a vstoupit do své vlastní zem . Právo opustit kteroukoli zemí podléhá pouze takovým omezením, která stanoví zákon a která jsou nutná pro ochranu národní bezpe nosti, ve ejného po ádku, ve ejného zdraví nebo morálky nebo práv a svobod druhých a která jsou v souladu s ostatními právy uznanými v této úmluv . lánek 11 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, iní opat ení k potírání nezákonného p emís ování d tí do zahrani í a jejich nenavracení zp t. 2. Za tímto ú elem budou státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, usilovat o uzav ení dvoustranných a mnohostranných dohod a o p ístup k existujícím dohodám. lánek 12 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpe ují dít ti, které je schopno formulovat své vlastní názory, právo tyto názory svobodn vyjad ovat ve všech záležitostech, které se jej dotýkají, p i emž se názor m dít te musí v novat pat i ná pozornost odpovídající jeho v ku a úrovni. 2. Za tímto ú elem se dít ti zejména poskytuje možnost, aby bylo vyslyšeno v každém soudním nebo správním ízení, které se jej dotýká, a to bu p ímo, nebo prost ednictvím zástupce anebo p íslušného orgánu, p i emž zp sob slyšení musí být v souladu s procedurálními pravidly vnitrostátního zákonodárství. lánek 13 1. Dít má právo na svobodu projevu; toto právo zahrnuje svobodu vyhledávat, p ijímat a rozši ovat informace a myšlenky všeho druhu, bez ohledu na hranice, a ústn , písemn nebo tiskem, prost ednictvím um ní nebo jakýmikoli jinými prost edky podle volby dít te. 2. Výkon tohoto práva m že podléhat ur itým omezením, avšak tato omezení budou pouze taková, jaká stanoví zákon a jež jsou nutná: a. k respektování práv nebo pov sti jiných; b. k ochran národní bezpe nosti nebo ve ejného po ádku, ve ejného zdraví nebo morálky. lánek 14 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te na svobodu myšlení, sv domí a náboženství.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají práva a povinnosti rodi , a v odpovídajících p ípadech zákonných zástupc , usm r ovat dít p i výkonu jeho práva zp sobem, který odpovídá jeho rozvíjejícím se schopnostem. 3. Svoboda projevovat náboženství nebo víru m že být podrobena pouze takovým omezením, jaká p edpisuje zákon a která jsou nutná k ochran ve ejné bezpe nosti, po ádku, zdraví nebo morálky nebo základních práv a svobod jiných. lánek 15 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te na svobodu sdružování a svobodu pokojného shromaž ování. 2. Výkon t chto práv nesmí být žádným zp sobem omezován s výjimkou t ch omezení, jež stanoví zákon a jež jsou nutná v demokratické spole nosti v zájmu národní bezpe nosti nebo ve ejné bezpe nosti, ve ejného po ádku, ve ejného zdraví nebo morálky i ochrany práv a svobod jiných. lánek 16 1. Žádné dít nesmí být vystaveno svévolnému zasahování do svého soukromého života, rodiny, domova nebo korespondence ani nezákonným útok m na svou est a pov st. 2. Dít má právo na zákonnou ochranu proti takovým zásah m nebo útok m. lánek 17 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají d ležitou funkci hromadných sd lovacích prost edk a zabezpe ují dít ti p ístup k informacím a materiál m z r zných národních a mezinárodních zdroj , zejména takovým, které jsou zam eny na rozvoj sociálního, duchovního a mravního blaha dít te a také jeho t lesného a duševního zdraví. Za tímto ú elem státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, povzbuzují: a. hromadné sd lovací prost edky k ší ení informací a materiál , které jsou pro b. dít sociáln a kulturn prosp šné a které odpovídají duchu lánku 29 této úmluvy, mezinárodní spolupráci p i tvorb , vým n a rozši ování takových informací a materiál z r zných kulturních, národních a mezinárodních zdroj , c. tvorbu a rozši ování knih pro d ti, d. hromadné sd lovací prost edky k tomu , aby braly zvláštní ohled na jazykové pot eby d tí náležejících k menšinové skupin i domorodému obyvatelstvu, e. tvorbu odpovídajících zásad ochrany dít te p ed informacemi a materiály škodlivými pro jeho blaho, majíce na mysli ustanovení lánk 13 a 18 úmluvy. lánek 18 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, vynaloží veškeré úsilí k tomu, aby byla uznána zásada, že oba rodi e mají spole nou odpov dnost za výchovu a vývoj dít te. Rodi e, nebo v odpovídajících p ípadech zákonní zástupci, mají prvotní odpov dnost za výchovu a vývoj dít te. Základním smyslem jejich pé e musí p itom být zájem dít te. 2. Za ú elem zaru ení a podpory práv stanovených touto úmluvou poskytují státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, rodi m a zákonným zástupc m pot ebnou pomoc p i pln ní jejich úkolu výchovy d tí a zabezpe ují rozvoj institucí, za ízení a služeb pé e o d ti. 3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, iní všechna pot ebná opat ení k tomu, aby bylo
zabezpe eno právo d tí pracujících rodi pro n ur ena.
využívat služeb a za ízení pé e o d ti, která jsou lánek 19
1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, iní všechna pot ebná zákonodárná, správní, sociální a výchovná opat ení k ochran d tí p ed jakýmkoli t lesným i duševním násilím, urážením nebo zneužíváním, v etn sexuálního zneužívání, zanedbáváním nebo nedbalým zacházením, trýzn ním nebo vyko is ováním b hem doby, kdy jsou v pé i jednoho nebo obou rodi , zákonných zástupc nebo jakýchkoli jiných osob starajících se o dít . 2. Tato ochranná opat ení zahrnují podle pot eby ú inné postupy k vytvo ení sociálních program zam ených na poskytnutí nezbytné podpory dít ti a t m, jimž je sv eno, jakož i jiné formy prevence. Pro ú ely zjišt ní, oznámení, postoupení, vyšet ování, lé ení a následné sledování výše uvedených p ípad špatného zacházení s d tmi zahrnují rovn ž podle pot eby postupy pro zásahy soudních orgán . lánek 20 1. Dít do asn nebo trvale zbavené svého rodinného prost edí nebo dít , které ve svém vlastním zájmu nem že být ponecháno v tomto prost edí, má právo na zvláštní ochranu a pomoc poskytovanou státem. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpe í takovému dít ti v souladu se svým vnitrostátním zákonodárstvím náhradní pé i. 3. Tato pé e m že mezi jiným zahrnovat p edání do výchovy, institut "kafala" podle islámského práva, osvojení a v nutných p ípadech umíst ní do vhodného za ízení pé e o d ti. P i volb ešení je nutno brát pot ebný ohled na žádoucí kontinuitu ve výchov d tí a na jeho etnický, náboženský, kulturní a jazykový p vod. lánek 21 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy a které uznávají a (nebo) povolují systém osvojení, zabezpe í, aby se v první ad bral do úvahy zájem dít te, a: a. zabezpe í, aby se osvojení dít te povolovalo jen k tomu kompetentními orgány, které v souladu s p íslušným zákonem a ve stanoveném ízení na základ všech odpovídajících a spolehlivých informací ur í, že osvojení je p ípustné z hlediska postavení dít te ve vztahu k rodi m, p íbuzným a zákonným zástupc m a že, vyžaduje-li se to, dot ené osoby daly v domý souhlas k osvojení po takovém projednání, které se m že ukázat nutným; b. uznávají, že osvojení v cizí zemi lze považovat za náhradní zp sob pé e o dít , pokud dít nem že být p edáno do výchovy v za ízení pé e o d ti nebo rodin osvojitele nebo o n nem že být pe ováno jiným vhodným zp sobem v zemi jeho p vodu; c. zabezpe í, aby dít osvojené v jiné zemi využívalo stejných záruk a práv, která by platila v p ípad osvojení ve vlastní zemi; d. iní všechna opat ení pot ebná k zajišt ní toho, aby osvojení v cizí zemi nevedlo k neoprávn nému finan nímu zisku zú astn ných osob; e. podporují v nutných p ípadech cíle tohoto lánku uzavíráním dvoustranných nebo mnohostranných dohod nebo smluv a v jejich rámci usilují o to, aby umíst ní dít te do pé e v jiné zemi bylo uskute ováno k tomu p íslušnými ú ady nebo orgány.
lánek 22 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, iní opat ení pot ebná k zabezpe ení toho, aby dít žádající o p iznání postavení uprchlíka nebo které je v souladu s platným mezinárodním nebo vnitrostátním právem a postupem považováno za uprchlíka, a už je v doprovodu svých rodi , jiných osob, anebo bez doprovodu, obdrželo pot ebnou ochranu a humanitární pomoc p i využívání práv stanovených touto úmluvou a jinými dokumenty v oblasti mezinárodního humanitárního práva a lidských práv, jichž jsou uvedené státy smluvními stranami. 2. Za tímto ú elem státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, podporují, budou-li to považovat za pot ebné, sou innost v úsilí Spojených národ a jiných p íslušných mezivládních organizací nebo nevládních organizací spolupracujících se Spojenými národy k ochran a pomoci takovému dít ti a k vyhledávání rodi nebo jiných len rodiny dít te-uprchlíka s cílem získat informace pot ebné k jeho op tnému spojení s rodinou. Jestliže rodi e nebo jiné jiné leny rodiny nelze nalézt, poskytuje se dít ti stejná ochrana jako každému jinému dít ti z jakéhokoli d vodu trvale nebo p echodn zbavenému své rodiny, jak je stanoveno touto úmluvou. lánek 23 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají, že duševn nebo t lesn postižené dít má požívat plného a ádného života v podmínkách zabezpe ujících d stojnost, podporujících sebed v ru a umož ujících aktivní ú ast dít te ve spole nosti. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo postiženého dít te na zvláštní pé i, v závislosti na rozsahu existujících zdroj podporují a zabezpe ují oprávn nému dít ti a osobám, které se o n starají, požadovanou pomoc odpovídající stavu dít te a situaci rodi nebo jiných osob, které o dít pe ují. 3. Uznávajíce zvláštní pot eby postiženého dít te se pomoc v souladu s odstavcem 2 poskytuje podle možností bezplatn , s ohledem na finan ní zdroje rodi nebo jiných osob, které se o dít starají, a je ur ena k zabezpe ení ú inného postupu postiženého dít te ke vzd lání, profesionální p íprav , zdravotní pé i, rehabilita ní pé i, p íprav pro zam stnání a odpo inku, a to zp sobem vedoucím k dosažení co nejv tšího zapojení dít te do spole nosti a co nejvyššího stupn rozvoje jeho osobnosti, v etn jeho kulturního a duchovního rozvoje. 4. Státy které jsou smluvní stranou úmluvy, v duchu mezinárodní spolupráce podporují vým nu odpovídajících informací v oblasti preventivní zdravotní pé e a medicínského, psychologického a funk ního lé ení v p ípad postižených d tí, v etn rozši ování a postupu k informacím týkajícím se metod rehabilita ní výchovy a profesionální p ípravy k tomu, aby státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, mohly zlepšovat své možnosti a znalosti a prohloubit tak své zkušenosti v t chto oblastech. V tomto sm ru se bere zvláštní ohled na pot eby rozvojových zemí. lánek 24 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te na dosažení nejvýše dosažitelné úrovn zdravotního stavu a na využívání lé ebných a rehabilita ních za ízení. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, usilují o zabezpe ení toho, aby žádné dít nebylo zbaveno svého práva na p ístup k takovým zdravotnickým službám. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, sledují plné uskute ování tohoto práva a zejména iní pot ebná opat ení: a. ke snižování kojenecké a d tské úmrtnosti;
b. k zajišt ní nezbytné léka ské pomoci a zdravotní pé e pro všechny d ti s d razem na rozvoj základní léka ské pé e; c. k potírání nemocí a podvýživy též v rámci základní léka ské pé e, mimo jiného také využíváním snadno dostupné technologie a poskytováním dostate n výživné stravy a isté pitné vody, p i emž se bere ohled na nebezpe í a rizika zne išt ní životního prost edí; d. k poskytnutí odpovídající pé e matkám p ed porodem i po n m; e. k zabezpe ení toho, aby všechny složky spole nosti, zejména rodi e a d ti, byly informovány zdraví a výživ d tí, p ednostech kojení, hygien , sanitárních podmínkách prost edí d tí i o p edcházení neš astným p ípad m; a aby m ly p ístup ke vzd lání a byly podporovány p i využívání t chto základních znalostí; f. k rozvoji osv ty a služeb v oblasti preventivní zdravotní pé e, poradenské služby pro rodi e a výchovy k plánovanému rodi ovství. 3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, iní všechna ú inná a nutná opat ení k odstran ní všech tradi ních praktik škodících zdraví d tí. 4. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují podporovat mezinárodní spolupráci pro postupné dosažení plného uskute ování práva uznaného v tomto lánku. V této souvislosti se bere zvláštní z etel na pot eby rozvojových zemí. lánek 25 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te, které bylo sv eno p íslušnými orgány do pé e, ochrany nebo lé ení t lesného i duševního zdraví náhradnímu za ízení, na pravidelné hodnocení zacházení s dít tem a všech dalších okolností spojených s jeho umíst ním. lánek 26 1. Státy které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo každého dít te na výhody sociálního zabezpe ení v etn sociálního pojišt ní a iní nezbytná opat ení k dosažení plného uskute ování tohoto práva v souladu s vnitrostátním právem. 2. Tyto výhody se podle situace poskytují s ohledem na zdroje a možnosti dít te a osob, které se o n starají, jakož i s ohledem na veškerá další hlediska, která jsou spojena se žádostí o poskytnutí t chto výhod podanou dít tem nebo ve prosp ch dít te. lánek 27 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo každého dít te na životní úrove nezbytnou pro jeho t lesný, duševní ,duchovní, mravní a sociální rozvoj. 2. Rodi (e) nebo jiné osoby, které se o dít starají, nesou v rámci svých schopností a finan ních možností základní odpov dnost za zabezpe ení životních podmínek nezbytných pro rozvoj dít te. 3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, v souladu s podmínkami daného státu a v rámci svých možností iní pot ebná opat ení pro poskytování pomoci rodi m a jiným osobám, které se o dít starají, k uskute ování tohoto práva v p ípad pot eby poskytují materiální pomoc a podp rné programy, zejména v oblasti zabezpe ení potravin šatstva a bydlení. 4. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, iní všechna opat ení nezbytná k zabezpe ení obnovy pé e o dít ze strany rodi nebo jiných osob, které nesou za dít finan ní odpov dnost, a už na území státu, který je smluvní stranou úmluvy, nebo v zahrani í.
Zejména v t ch p ípadech, kdy osoby, které nesou za dít finan ní odpov dnost, žijí v jiném stát než dít , státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, podporují p ístup k mezinárodním dohodám nebo uzavírání takových dohod a rovn ž tak dosahují jiných odpovídajících dohod. lánek 28 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te na vzd lání a s cílem postupného uskute ování tohoto práva a na základ rovných možností zejména: a. zavád jí pro všechny d ti bezplatné a povinné základní vzd lání; b. podn cují rozvoj r zných forem st edního vzd lání zahrnujícího všeobecné a odborné vzd lání, iní je p ijatelné a dostupné pro každé dít a p ijímají jiná odpovídající opat ení, jako je zavád ní bezplatného vzd lání a, v p ípad pot eby, poskytování finan ní podpory; c. zp ístup ují všem d tem informace a poradenskou službu v oblasti vzd lání a odborné p ípravy k povolání; d. p ijímají opat ení k podpo e pravidelné školní docházky a ke snížení po tu t ch, kte í školu nedokon í. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, iní všechna opat ení nezbytná k tomu, aby káze ve škole byla zajiš ována zp sobem slu itelným s lidskou d stojností dít te a v souladu s touto úmluvou. 3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, rozvíjejí a podporují mezinárodní spolupráci ve v cech týkajících se vzd lání, zejména s cílem p isp t k odstran ní nev domosti a negramotnosti ve sv t a s cílem usnadnit p ístup k v deckotechnickým poznatk m a moderním metodám výuky. V souvislosti s tím bude brán zvláštní ohled na rozvojové zem .
lánek 29 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se shodují, že výchova dít te má sm ovat k: a. rozvoji osobnosti dít te, jeho nadání a rozumových i fyzických schopností v co nejširším objemu; b. výchov zam ené na posilování úcty k lidským práv m a základním svobodám, a také k zásadám zakotveným v Chart Spojených národ ; c. výchov zam ené na posilování úcty k rodi m dít te, ke své vlastní kultu e, jazyku a hodnotám, k národním hodnotám zem trvalého pobytu, jakož i zem jeho p vodu, a k jiným civilizacím; d. p íprav dít te na zodpov dný život ve svobodné spole nosti v duchu porozum ní, míru, snášenlivosti, rovnosti pohlaví a p átelství mezi všemi národy, etnickými, národnostními a náboženskými skupinami a osobami domorodého p vodu; e. výchov zam ené na posilování úcty k p írodnímu prost edí. 2. Žádná ást tohoto lánku nebo lánku 28 nesmí být vykládána zp sobem omezujícím svobodu jednotlivc a organizací z izovat a ídit výchovné instituce. Za všech okolností je však t eba zabezpe it dodržování princip stanovených v odstavci 1 tohoto lánku a podmínek, aby vzd lání poskytované t mito institucemi odpovídalo minimálním standard m stanoveným státem.
lánek 30 V t ch státech, v nichž existují etnické, náboženské nebo jazykové menšiny nebo osoby domorodého p vodu, nesmí být dít ti náležejícímu k takové menšin nebo domorodému
obyvatelstvu odpíráno právo spole n s p íslušníky své skupiny užívat vlastní kultury, vyznávat a praktikovat své vlastní náboženství a používat svého vlastního jazyka. lánek 31 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te na odpo inek a volný as, na ú ast ve h e a oddechové innosti odpovídající jeho v ku, jakož i na svobodnou ú ast v kulturním život a um lecké innosti. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají a zabezpe ují právo dít te na všestrannou ú ast v kulturním a um leckém život a napomáhají k tomu, aby d tem byly poskytovány odpovídající a rovné možnosti v oblasti kulturní, um lecké, oddechové innosti a využívání volného asu. lánek 32 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te na ochranu p ed hospodá ským vyko is ováním a p ed vykonáváním jakékoli práce, která m že být pro n ho nebezpe ná nebo bránit jeho vzd lávání, nebo která by škodila zdraví dít te nebo jeho t lesnému, duševnímu, duchovnímu, mravnímu nebo sociálnímu rozvoji. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy,p ijímají zákonodárná, správní, sociální, a výchovná opat ení k zabezpe ení provád ní tohoto lánku. Za tímto ú elem a s ohledem na p íslušná ustanovení jiných mezinárodních dokument státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zejména: a. stanoví nejnižší v kovou hranici nebo hranice pro vstup do zam stnání; b. stanoví odpovídající úpravu pracovní doby a podmínek zam stnání; c. stanoví odpovídající pokuty nebo jiné sankce k ú innému zabezpe ení pln ní tohoto lánku. lánek 33 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, p ijímají všechna nezbytná opat ení, v etn zákonodárných, správních, sociálních a kulturních opat ení, k ochran d tí p ed nezákonným užíváním narkotických a psychotropních látek definovaných p íslušnými mezinárodními smlouvami a k zabrán ní využívání d tí p i jejich nezákonné výrob a obchodování s t mito látkami. lánek 34 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují chránit dít p ed všemi formami sexuálního vyko is ování a sexuálního zneužívání. K zabezpe ení tohoto závazku státy zejména p ijímají nezbytná vnitrostátní, dvoustranná a mnohostranná mezinárodní opat ení k zabrán ní: a. svád ní nebo donucování d tí k jakékoli nezákonné sexuální innosti; b. využívání d tí k prostituci nebo k jiným nezákonným sexuálním praktikám za ú elem finan ního obohacování; c. využívání d tí v pornografii a p i výrob pornografických materiál za ú elem finan ního obohacování.
lánek 35 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, p ijímají všechna nezbytná vnitrostátní, dvoustranná a mnohostranná opat ení k zabrán ní únos d tí, prodávání d tí a obchodování s nimi za jakýmkoli ú elem a v jakékoli podob . lánek 36 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, chrání dít p ed všemi ostatními formami vyko is ování, které jakýmkoli zp sobem škodí blahu dít te. lánek 37 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zabezpe í, aby: a. žádné dít nebylo podrobeno mu ení nebo jinému krutému, nelidskému i ponižujícímu zacházení nebo trestání. Za trestné iny spáchané osobami mladšími osmnácti let nebude ukládán trest smrti a trest odn tí svobody na doživotí bez možnosti propušt ní na svobodu; b. žádné dít nebylo nezákonn nebo svévoln zbaveno svobody. Zat ení, zadržení nebo uv zn ní dít te se provádí v souladu se zákonem a používá se pouze jako krajní opat ení a na nejkratší nutnou dobu; c. s každým dít tem zbaveným svobody bylo zacházeno s lidskostí a s úctou k vrozené d stojnosti lidské bytosti a zp sobem, který bere ohled na pot eby daného v ku. P edevším musí být každé takové dít umíst no odd len od dosp lých, leda že by se uvážilo, že neodd lovat je od dosp lých je v jeho vlastním zájmu, a s výjimkou závažných okolností musí mít právo udržovat písemný a p ímý styk se svou rodinou; d. každé dít zbavené svobody m lo právo okamžitého p ístupu k právní nebo jiné odpovídající pomoci, jakož i právo odvolávat se k soudu nebo jinému pravomocnému, nezávislému a nestrannému orgánu proti rozhodnutí o odn tí svobody a v každém takovém p ípad na p ijetí neodkladného rozhodnutí. lánek 38 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují uznávat a zabezpe ovat dodržování norem mezinárodního humanitárního práva, které se na n vztahují v p ípad ozbrojených konflikt a které se dotýkají dít te. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, iní všechna proveditelná opat ení k zabezpe ení toho, aby se osoby, které nedosáhly v ku patnácti let, p ímo neú astnily bojových akcí. 3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zdržují povolávání do svých ozbrojených sil osob mladších patnácti let. P i povolávání osob, které dosáhly v ku patnácti let, avšak mladších osmnácti let, p ijímají p ednostn osoby starší. 4. V souladu se svými závazky podle mezinárodního humanitárního práva, které mají vztah k ochran civilního obyvatelstva za ozbrojených konflikt , státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, p ijímají všechna proveditelná opat ení k zabezpe ení ochrany d tí postižených konfliktem a pé e o n . lánek 39
Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, iní všechna nezbytná opat ení k podpo e t lesného i duševního zotavení a sociální reintegrace dít te, které je ob tí jakékoli formy zanedbání, využívání za ú elem finan ního obohacování nebo zneužívání, mu ení nebo jiné formy krutého, nelidského i ponižujícího zacházení nebo trestání anebo ozbrojeného konfliktu. Zotavení a reintegrace se uskute ují v míst a prost edí podporujícím zdraví, sebeúctu a d stojnost dít te. lánek 40 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo dít te obvin ného, obžalovaného nebo uznaného vinným z porušení trestního práva na takové zacházení, které rozvíjí smysl dít te pro d stojnost a est, které znovu posiluje úctu dít te k lidským práv m a základním svobodám jiných a bere ohled na v k dít te, napomáhá znovu za len ní a zapojení dít te do prosp šného p sobení ve spole nosti. 2. Za tímto ú elem a s ohledem na p íslušná ustanovení mezinárodn právních dokument státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, zejména zabezpe ují, aby: a) žádné dít nebylo obvin no, obžalováno nebo uznáno vinným z porušení trestního práva pro jednání nebo opomenutí, která nebyla zakázána vnitrostátním nebo mezinárodním právem v dob , kdy k nim došlo; b) každé dít obvin né nebo obžalované z porušení trestního práva m lo p inejmenším tyto následující záruky: I. II. III.
IV. V.
VI. VII.
být považováno za nevinné až do doby, kdy podle zákona je prokázána vina; být okamžit a p ímo, v nutných p ípadech prost ednictvím svých rodi nebo zákonného zástupce, informováno o obvin ních proti n mu vznášených, a mít p i p íprav a p i uplatn ní své obhajoby právní nebo jinou pot ebnou pomoc; aby v c byla bez odkladu rozhodnuta v souladu se zákonem p íslušným, nezávislým a nestranným ú adem nebo soudním orgánem ve spravedlivém procesu v p ítomnosti právního zástupce nebo jiné odpovídající osoby a v p ítomnosti rodi nebo zákonných zástupc dít te, ledaže by se zvážilo, že jejich p ítomnost, zejména s ohledem na v k a situaci dít te, není v jeho zájmu; aby nebylo nuceno vypovídat nebo p iznávat vinu; aby se mohlo seznamovat s výpov mi sv dk bu p ímo anebo prost ednictvím jiných a aby byla zabezpe ena rovnoprávná ú ast sv dk obhajoby a hodnocení jejich výpov dí; jestliže bylo rozhodnuto, že se dít provinilo proti trestnímu zákonu, aby toto rozhodnutí, jakož i jakákoli v d sledku toho p ijatá opat ení, byla v souladu se zákonem p ezkoumatelná vyšším pravomocným, nezávislým a nestranným orgánem nebo soudním orgánem; aby mu byla zajišt na bezplatná pomoc tlumo níka, jestliže dít nerozumí jazyku v ízení používanému nebo jím nehovo í; aby ve všech stadiích ízení bylo pln uznáváno jeho soukromí.
3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, usilují o vypracování zákon a zákonných procedur, o z izování orgán a institucí zvláš ur ených pro d ti obvin né, obžalované nebo uznané vinnými z porušení trestního práva a zejména o: a. stanovení nejnižší v kové hranice, p ed jejímž dosažením se d ti považují za nezp sobilé porušit trestní právo; b. v p ípad pot eby p ijetí opat ení k zacházení s takovými d tmi bez užití soudní procedury za p edpokladu plného dodržování lidských práv a právních záruk.
4. Je nezbytné vytvo it r zné záruky, jako je pe ovatelská služba, pravidla o poradenství a dozoru; konzultativní služby; zavedení zkušební lh ty; náhradní pé e; programy vzd lávání a p ípravy zabezpe ení takového zacházení s d tmi, které odpovídá jejich blahu, jakož i jejich pom r m a spáchanému deliktu.
lánek 41 Nic v této úmluv se nedotýká ustanovení, která ve v tší mí e napomáhají uskute n ní práv dít te a která mohou být obsažena v: a. právním ádu státu, který je smluvní stranou, nebo b. mezinárodním právu, které je pro takový stát závazné.
ást II lánek 42 Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují s využitím odpovídajících prost edk široce informovat o zásadách a ustanoveních této úmluvy jak mezi dosp lými, tak mezi d tmi. lánek 43 1. Pro zjiš ování pokroku dosaženého státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, p i pln ní závazk p ijatých touto úmluvou se z izuje Výbor pro práva dít te, který vykonává níže stanovené funkce. 2. Výbor se skládá z deseti odborník vysokého morálního charakteru a uznávaných schopností v oblasti, která je p edm tem této úmluvy. lenové výboru jsou voleni státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, z ad jejich státních p íslušník a vykonávají tuto funkci jako soukromé osoby, p i emž je brán ohled na spravedlivé zem pisné rozd lení a na zastoupení hlavních právních systém . 3. lenové výboru jsou voleni tajným hlasováním ze seznamu osob navržených státy, které jsou smluvní stranou úmluvy. Každý stát, který je smluvní stranou úmluvy, m že ze svých ob an jmenovat jednu osobu. 4. První volby do výboru se konají nejpozd ji do šesti m síc ode dne, kdy tato úmluva nabude ú innosti, a poté každé dva roky. Nejmén ty i m síce p ede dnem konání každých voleb generální tajemník Spojených národ dopisem vyzve státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, aby do dvou m síc p edložily své návrhy. Generální tajemník pak p ipraví seznam všech takto navržených osob v abecedním po ádku s udáním stát , které tyto osoby navrhly, a p edloží je stát m, které jsou smluvní stranou úmluvy. 5. Volby se konají na zasedáních stát , které jsou smluvní stranou úmluvy, svolaných generálním tajemníkem do sídla Spojených národ . Na t chto zasedáních, na kterých dv t etiny stát , které jsou smluvní stranou úmluvy, tvo í forum, jsou do výboru zvoleny ty osoby, které obdrží nejv tší po et hlas a absolutní v tšinu hlas p ítomných a hlasujících zástupc stát , které jsou smluvní stranou úmluvy. 6. lenové výboru jsou voleni na období ty let. Vystupujícího lena lze volit znovu, je-li navržen. Funk ní období p ti len výboru zvolených v prvních volbách uplyne koncem druhého roku; neprodlen po prvních volbách p edseda vylosuje na zasedání jména t chto p ti len .
7. Jestliže len výboru zem e nebo odstoupí nebo oznámí, že z jakéhokoli d vodu nem že dále plnit své povinnosti ve výboru, stát, který je smluvní stranou úmluvy a který jej navrhl za kandidáta, jmenuje jiného svého ob ana, který se souhlasem výboru vykonává funkci po zbytek funk ního období. 8. Výbor vypracuje vlastní jednací ád. 9. Výbor zvolí své funkcioná e na období dvou let. 10. Zasedání výboru se normáln konají v sídle Spojených národ anebo v jiném vyhovujícím míst ur eném výborem. Výbor se pravideln schází jednou ro n . Dobu trvání zasedání výboru ur ují a v p ípad pot eby kontrolují státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, na svém zasedání, s výhradou schválení Valným shromážd ním. 11. Generální tajemník Spojených národ poskytne personál a za ízení pot ebné k ú innému pln ní funkcí výboru podle této úmluvy. 12. Se souhlasem Valného shromážd ní obdrží lenové výboru utvo eného podle této úmluvy odm nu z prost edk Spojených národ za podmínek, o nichž rozhodne Valné shromážd ní. lánek 44 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují p edkládat prost ednictvím generálního tajemníka Spojených národ zprávy o opat eních p ijatých k uvedení práv uznaných v této úmluv v život a o pokroku, jehož bylo p i užívání t chto práv dosaženo: a) do dvou let ode dne, kdy se staly smluvní stranou úmluvy; b) poté každých p t let. 2. Ve zprávách podle tohoto lánku se poukáže na p ípadné skute nosti a obtíže, které se týkají stupn pln ní závazk podle této úmluvy. Zprávy rovn ž obsahují informace dostate né k tomu, aby byl zabezpe en úplný p ehled výboru o provád ní úmluvy v doty né zemi. 3. Stát, který je smluvní stranou úmluvy, který p edložil výboru komplexní úvodní zprávu, nemusí v následujících zprávách p edložených na základ odstavce 1 písm. b) opakovat základní informace poskytnuté d íve. 4. Výbor m že od stát , které jsou smluvní stranou úmluvy, požadovat další informace významné pro provád ní úmluvy. 5. Výbor prost ednictvím Hospodá ské a sociální rady p edkládá Valnému shromážd ní Spojených národ každé dva roky zprávu o své innosti. 6. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, své zprávy zp ístup ují široké ve ejnosti ve vlastní zemi. lánek 45 Pro zajišt ní ú inného provád ní úmluvy a podn cování mezinárodní spolupráce v oblasti upravené touto úmluvou: a) Odborné organizace, UNICEF a jiné orgány Spojených národ mají právo být p ítomny jednání o provád ní t ch ustanovení této úmluvy, která spadají do oblasti jejich innosti. Výbor m že vyzvat odborné organizace, UNICEF a jiné p íslušné orgány podle své úvahy, aby podaly názory odborník na provád ní úmluvy v oblastech spadajících do jejich innosti. b) Výbor podle své úvahy postupuje odborným organizacím, UNICEF a jiným p íslušným orgán m zprávy došlé do stát , které jsou smluvní stranou úmluvy, obsahující požadavek nebo ukazující na pot ebu technické rady nebo pomoci, p ípadn dopln né o poznámky nebo návrhy výboru týkající se t chto požadavk nebo oznámení. c) Výbor m že doporu it Valnému shromážd ní, aby požádalo generálního tajemníka, aby z pov ení Valného shromážd ní provedl šet ení týkající se specifických otázek, které mají vztah k práv m dít te.
d) Výbor m že init návrhy a všeobecná doporu ení založená na informacích získaných na základ lánk 44 a 45 této úmluvy. Tyto návrhy a všeobecná doporu ení se postupují dot enému státu, který je smluvní stranou úmluvy, a sd lují Valnému shromážd ní zárove s p ípadnými p ipomínkami stát , které jsou smluvní stranou úmluvy.
ást III. lánek 46 Tato úmluva je otev ena k podpisu všem stát m. lánek 47 Tato úmluva podléhá ratifikaci. Ratifika ní listiny se ukládají u generálního tajemníka Spojených národ . lánek 48 Tato úmluva z stává otev ena k p ístupu všem stát m. Listiny o p ístupu se ukládají u generálního tajemníka Spojených národ . lánek 49 1. Tato úmluva vstoupí v platnost t icátý den po datu uložení dvacáté ratifika ní listiny nebo listiny o p ístupu u generálního tajemníka Spojených národ . 2. Pro každý stát, který úmluvu ratifikoval nebo k ní p istoupil po uložení dvacáté ratifika ní listiny nebo listiny o p ístupu, vstoupí úmluva v platnost t icátý den po uložení jeho ratifika ní listiny nebo listiny o p ístupu. lánek 50 1. Kterýkoli stát, který je smluvní stranou úmluvy, m že navrhnout zm nu úmluvy a p edložit ji generálnímu tajemníkovi Spojených národ . Generální tajemník poté seznámí s pozm ovacím návrhem státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se žádostí, aby mu sd lily, zda jsou pro svolání konference stát , které jsou smluvní stranou úmluvy, která by návrh posoudila a rozhodla o n m. Generální tajemník svolá tuto konferenci pod záštitou Organizace spojených národ , vysloví-li se alespo t etina stát pro její uspo ádání. Každý pozm ovací návrh p ijatý v tšinou stát , které jsou smluvní stranou úmluvy, p ítomných a hlasujících na konferenci bude p edložen Valnému shromážd ní Organizace spojených národ ke schválení. 2. Zm na odsouhlasená na základ odstavce 1 tohoto lánku vstoupí v platnost, bude-li schválena Valným shromážd ním Spojených národ , a p ijata dvout etinovou v tšinou stát , které jsou smluvní stranou úmluvy. 3. Vstoupí-li zm na v platnost, stává se závaznou pro státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, které ji p ijaly. Ostatní státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, jsou nadále vázány jen ustanoveními této úmluvy a kterýmikoli d ív jšími zm nami, jež p ijaly. lánek 51
1. Generální tajemník Spojených národ p ijímá a rozesílá všem stát m text výhrad, které státy u inily p i ratifikaci nebo p ístupu k úmluv . 2. Výhrada, neslu itelná s p edm tem a ú elem této úmluvy, se nep ipouští. 3. Výhrady mohou být kdykoli odvolány oznámením zaslaným generálnímu tajemníkovi Spojených národ , který o tom informuje všechny státy. Takové oznámení je ú inné dnem, ve kterém bylo doru eno generálnímu tajemníkovi. lánek 52 Stát, který je smluvní stranou úmluvy, m že tuto úmluvu vypov d t písemným oznámením generálnímu tajemníkovi Spojených národ . Vypov zení se stane ú inným jeden rok po dni, ve kterém bylo doru eno generálnímu tajemníkovi. lánek 53 Tato úmluva bude uložena u generálního tajemníka Spojených národ . lánek 54 U generálního tajemníka Spojených národ bude uložen p vodní text této úmluvy, jehož anglické, arabské, ínské, francouzské, ruské a špan lské zn ní má stejnou platnost. Na d kaz toho níže podepsaní zmocn nci, kte í jsou k tomu ádn pov eni svými vládami, podepsali tuto úmluvu. Dáno v New Yorku dne 20. listopadu 1989.
P íloha . 2
DOTAZNÍK Vážení, Jsem studentkou Technické univerzity v Liberci a touto cestou Vás prosím o vypln ní dotazníku, který je sou ástí mé bakalá ské práce na téma „Hra a hra ka pro mentáln postižené dít “. Dotazník je anonymní a požadované údaje budou sloužit výše uvedeným ú el m. D kuji Vám za vypln ní dotazníku. Ingrid Pet í ková 1)
Uve te po et klient ve skupin celkem:
2)
Kolik klient z celkového po tu d tí ve skupin je v pásmu lehké mentální retardace?
3)
Kolik klient z celkového po tu d tí ve skupin je v pásmu st edn t žké mentální retardace?
4)
Kolik klient z celkového po tu d tí ve skupin má jiný stupe MR?
5)
Je vaše skupina koedukovaná? Pokud ano, kolik máte ve skupin chlapc a kolik dívek? Po et dívek: Po et chlapc :
6)
7)
Hra je hlavní náplní odpo inkových a rekrea ních inností d tí s MR. Vstupuje hra a hra ka i do jiných denních aktivit d tí s LMR a st . t žkou MR? Uve te v kterých innostech hry a hra ky vy osobn využíváte: LMR: Hygiena, stolování St . t žká MR: Hygiena, stolování P íprava na spánek P íprava na spánek Výchovné zam stnání Výchovné zam stnání Motivace Motivace Nevyužíváme Nevyužíváme Domníváte se, že je znatelný rozdíl mezi hrou d tí s LMR a d tmi se st edn t žkou MR? a) ano – zásadní b) ano c) spíše ano d) ne
8)
Preferují Vaše d ti ur itou hra ku i skupinu hra ek? M žete uvést konkrétn o jaké hra ky jde u skupiny d tí: LMR: St . t žká MR:
9)
Z této nabídky her a hra ek klienti up ednost ují: LMR: a) technická hra ka (na klí ek, baterku, na ovládání…) b) talisman (plyšák, panenka…) c) stavebnice d) hra na PC e) spole enské hry a) b) c) d) e)
St . t žká MR: technická hra ka (na klí ek, baterku, na ovládání…) talisman (plyšák, panenka…) stavebnice hra na PC spole enské hry
10)
Hra mentáln postižených d tí má charakter: LMR: individuální St . t žká MR: individuální v malých skupinkách v malých skupinkách kolektivní kolektivní
11)
Preferují d ti u hra ek ur itý materiál? Uve te konkrétn u d tí s LMR a d tí se st edn t žkou MR. LMR: St . t žká MR:
12)
Objevují se u Vašich d tí i osobní hra ky, talismany a jaké je jejich využití? U d tí s LMR: U d tí se st . t žkou MR:
13)
Které typy her u d tí p evažují? LMR: a) p edm tové (manipula ní) b) nám tové c) dramatiza ní d) konstruktivní
St . t žká MR: a) p edm tové (manipula ní) b) nám tové c) dramatiza ní d) konstruktivní
14)
Jsou patrné rozdíly mezi chlapci a dívkami ve výb ru hry a hra ky? U LMR: ano- výrazn U st . t žké MR: ano- výrazn ano ano áste n ano áste n ano ne ne
15)
P i organizaci hry preferují d ti hru volnou nebo ízenou: D ti s LMR: D ti se st edn t žkou MR:
16)
Ur ují si d ti samy, které hra ky cht jí zap j it nebo koupit? U LMR: ano U st . t žké MR: ano áste n ano áste n ano ne ne
17)
18)
Do jaké míry u d tí ovliv uje reklama, film a televize výb r hra ek? U LMR: ano - výrazn U st . t žké MR: ano - výrazn áste n ano áste n ano ne ne Vy sami se ú astníte vlastní hry Vašich d tí jako: a) p ímý a aktivní ú astník b) náhodn a nepravideln zapojení do hry c) dohled a pozorovatel nad hrou d) neú astním se, využívám hry d tí k jiné innosti spojené s chodem odd lení
19)
Umož ujete klient m podílet se konkrétním výb ru hra ek? a) p ímým nákupem b) prost ednictvím internetu c) prost ednictvím katalog d) neumož ujeme, nakupujeme samy
20)
Sledujete trh s hra kami, zajímáte se o nabídku hra ek pro mentáln postižené d ti, i hra ek pro n vhodných? a) ano - p ímou návšt vou obchod b) ano - ú astníme s výstav, seminá , spolupracujeme s dealery c) ano - prost ednictvím katalog , internetu, nabídkových list d) ne
21)
Nakupujete hra ky na základ pe livého výb ru, požadavk hygieny a bezpe nosti p i h e? a) ano b) áste n ano c) ne
LMR – lehká mentální retardace St . t žká MR – st edn t žká mentální retardace
P íloha . 3 Otázky položené v p edpr zkumu: 2) Po et klientu ve vaší skupin celkem. 3) Po et klient s lehkou MR. 4) Po et klient se st edn t žkou MR. 5) Klienti s t žším typem postižení. 6) Je-li skupina koedukovaná, pom r chlapc a dívek? 7) Je hra hlavní náplní odpo inkových a rekrea ních inností, které se prolínají do v tšiny denních aktivit? (LMR a st . t žká MR) 8) Je znatelný rozdíl mezi hrou d tí s LMR a d tí se st . t žkou MR? 9) Preference ur itých druh hra ek (LMR, st . t žká MR) 10) Které hry a hra ky d ti up ednost ují? (LMR, st . t žká MR) 11) Charakter hry – individuální, skupinková i kolektivní. (LMR, st . t žká MR) 12) Preference ur itého materiálu u hra ek? (LMR, st . t žká MR) 13) Objevují se osobní hra ky i talismany? (LMR, st . t žká MR) 14) Typy her - manipula ní, nám tové, dramatiza ní, konstruktivní. (LMR, st . t žká MR) 15) Jsou patrné rozdíly mezi chlapci a dívkami ve výb ru hry a hra ky? (LMR, st . t žká MR) 16) P i organizaci herní innosti je preferována hra volná i ízená? (LMR, st . t žká MR) 17) Ur ují si d ti samy, které hra ky cht jí zap j it i koupit? (LMR, st . t žká MR) 18) Vliv reklamy, filmu a televize na výb r hra ek. (LMR, st . t žká MR) 19) Ú ast pracovníka v p ímé pé i na h e s MR d tmi. 20) Podíl klient na výb ru hra ek. (LMR, st . t žká MR) 21) Sledování trhu s hra kami, zájem o nabídku hra ek pro mentáln postižené d ti. 21) Hlediska pro výb r a nákup hra ek.
P íloha .4 Výsledky p edpr zkumu: Otázka . 1. Uve te po et klient ve skupin celkem: Ve zkoumané skupin je celkem 10 klient .. Otázka . 2. Kolik klient z celkového po tu klient ve skupin je v pásmu lehké mentální retardace? Z celkového po tu klient jsou v tomto pásmu 2 klienti. Otázka . 3 Kolik klient z celkového po tu klient je v pásmu st . t žké MR? Z celkového po tu klient je v tomto pásmu 6 klient . Otázka . 4 Kolik klient z celkového po tu d tí ve skupin má jiný stupe MR? V této skupin jsou 2 klienti v pásmu t žké MR. Otázka . 5 Je vaše skupina koedukovaná? Pokud ano, kolik máte ve skupin chlapc a kolik dívek? Ve skupin jsou 2 dívky a 8 chlapc . Otázka . 6 Hra je hlavní náplní odpo inkových a rekrea ních inností d tí s MR. Vstupuje hra a hra ka i do jiných denních aktivit d tí s LMR a st . t žkou MR? Uve te, v kterých innostech hru a hra ku vy osobn využíváte? LMR:
St . t žká MR:
a) Hygiena, stolování
a) Hygiena, stolování
b) P íprava na spánek
b) P íprava na spánek
c) Výchovné zam stnání
c) Výchovné zam stnání
d) Motivace, aktivizace
d) Motivace, aktivizace
e) Nevyužíváme
e) Nevyužíváme
Všechny t i respondenty uvedly, že hru a hra ku nejvíce uplat ují p i výchovném zam stnání.
Otázka . 7 Domníváte se,že je znatelný rozdíl mezi hrou d tí s LMR a d tmi se st edn t žkou MR? a) ano – zásadní b) ano c) spíše ano d) ne Dv respondentky odpov d ly - ano, jedna respondentka - spíše ano. Otázka . 8 Preferují d ti ur itou hra ku i skupinu hra ek? Uve te konkrétn p íklady hra ek u d tí s LMR a st . t žkou MR.. U d tí s LMR se všechny respondenty shodly: puzzle s více než 500 dílky, hry na po íta i, konstruktivní stavebnice, mechanické hra ky, Lego, drobné figurky (vojá ci, farma, rodina, ZOO). U d tí se st . t žkou MR uvedly kubusy, stavebnice, puzzle z mén v tších díl . Otázka . 9 Které hry a hra ky z níže uvedené nabídky d ti up ednost ují? U LMR: a) technická hra ka (na klí ek, baterie, na ovládání…) b) talisman (panenka, plyšák) c) stavebnice d) hra na PC e) spole enské hry U st . t žké MR: a) technická hra ka (na klí ek, baterie, na ovládání…) b) talisman panenka, plyšák) c) stavebnice d ) hra na PC e) spole enské hry U LMR odpov d ly 2 respondentky, že klienti preferují technické hra ky, jedna respondenta uvedla hry na PC. U d tí s se st . t žkou MR Uvedly dv respondenty uvedly stavebnice, jedna ozna ila technickou hra ku. Otázka . 10 Hra mentáln postižených d tí má charakter: LMR: individuální
St . t žká MR: individuální
v malých skupinkách
v malých skupinkách
kolektivní
kolektivní
Odpov
vychovatelek se shodovala: d ti se st edn
t žkou MR si p evážn
hrají
individuáln , u d tí s LMR p evažuje hra kolektivní. Otázka . 11 Preferují d ti u hra ek ur itý materiál? Uve te konkrétn u d tí s LMR a d tí se st edn t žkou MR.. U d tí s LMR se 2 respondentky shodly na tom, že klienti výrazn preferují barevnost hra ek, z materiál jsou velmi oblíbené d ev né hra ky a hra ky kombinované s plexisklem a kovem. U d tí se st edn t žkou MR jsou preferované hra ky z plyše, látky, pleteniny a d eva. Otázka . 12 Objevují se u d tí osobní hra ky, talismany a jaké je jejich využití? Všechny 3 respondentky odpov d ly, že d ti s LMR mají talismany vždy a to bu na klí ích i na krku, ve er si je ukládají k l žku, p es den je asto berou do ruky. Pravideln si je berou do školy. D ti se st edn t žkou MR mají za talismany p evážn plyšáky, s kterými spí, ale p es den je zpravidla nevyhledávají. Ob as se stává, že si svou osobní hra ku berou do školy. U st edn t žkou MR uvedly puzzle s v tšími díly, d ev né kubusy, krabice drobných kostek, hra ky se zvukovými (setrva ník, zvon ní, houkání) a sv telnými efekty (svítící i blikající p edm t, napodobující reálné v ci b žného života). Otázka . 13 Které typy her u d tí p evažují ? LMR: a) p edm tové (manipula ní)
St . t žká MR: a) p edm tové (manipula ní)
b) nám tové
b) nám tové
c) dramatiza ní
c) dramatiza ní
d) konstruktivní
d) konstruktivní
U d tí s LMR uvedly 2 dotázané, že p evažují hry konstruktivní, 1 dramatiza ní. U st edn t žké MR byla shoda v p evaze p edm tových – manipula ních hrách. Otázka . 14 Jsou patrné rozdíly mezi chlapci a dívkami ve výb ru hry a hra ky? U LMR: ano- výrazn ano áste n ano ne
U st . t žké MR: ano- výrazn ano áste n ano ne
U d tí s LMR uvedly dv respondenty, že rozdíly ve h e jsou výrazné,jedna respondenta odpov d la ano, u st . t žké mentální retardace všechny t i respondenty odpov d ly áste n ano. Otázka . 15 P i organizaci hry preferují d ti hru volnou nebo ízenou: D ti s LMR: D ti se st edn t žkou MR: Všechny respondenty ozna ily preferovanou organizaci u d tí s LMR volnou, d tem vyhovuje volná hra a u d tí se st edn t žkou MR hru ízenou, asto si samy neza ínají hrát. Otázka . 16 Ur ují si d ti samy , které hra ky cht jí zap j it ke h e nebo koupit? U LMR: ano
U st . t žké MR: ano
áste n ano
áste n ano
ne
ne
U LMR se respondentky vyslovily „ano“, u st . t žké MR se shodly na „ áste n ano“.
Otázka . 17 Do jaké míry u d tí ovliv uje reklam , film a televize výb r hra ek? U LMR: ano – výrazn
U st . t žké MR: ano - výrazn
ano
ano
áste n ano áste n ano ne ne Dv respondentky odpov d ly, že d ti s LMR jsou d ti ovlivn ny „výrazn “, d ti se st . t žkou MR jsou ovlivn ny „ áste n “. Otá ka . 18 Vy sami se ú astníte vlastní hry vašich d tí jako: a) p ímý a aktivní ú astník b) náhodný ú astník, nepravideln zapojený do hry c) dohled a pozorovatel d) neú astním se, využívám hry d tí, abych mohl vykonávat jinou innost spojenou s chodem odd lení Dv respondenty uvedly, že p sobí jako dohled a pozorovatel hry, jedna uvedla, že je aktivním ú astníkem hry.
Otázka
. 19 Umož ujete d tem podílet se na nákupu nových hra ek n kterým z níže
uvedených zp sob ? a) p ímým nákupem b) prost ednictvím internetu c) prost ednictvím katalog d) neumož ujeme, nakupujeme samy Všechny t i respondentky odpov d ly, že d tem neumož ují výb r hra ek, ale hra ky „nakupují samy“. Otázka . 20 Sledujete trh s hra kami, zajímáte se o nabídku hra ek pro mentáln postižené d ti, i hra ek pro n vhodných? a) ano - p ímou návšt vou obchod b) ano - ú astníme s výstav, seminá , spolupracujeme s dealery c) ano - prost ednictvím katalog , internetu, nabídkových list d) ne Dv respondenty uvedly, že trh s hra kami sledují „p ímou návšt vou obchod “, jedna zaškrtla variantu c – prost ednictvím katalog , nabídkových list a p es internet. Otázka . 21 Nakupujete hra ky pro d ti na základ pe livého výb ru, požadavk na hygienu a bezpe nou hru? ano áste n ano ne Všechny respondentky zvedly variantu „ áste n ano“.
