Technická univerzita v Liberci

Technická univerzita v Liberci Fakulta přírodovědně - humanitní a pedagogická

DIPLOMOVÁ PRÁCE

2014

Bc. Monika Novotná

SOCIÁLNĚ-RIZIKOVÉ JEVY VE ŠKOLE

Diplomová práce

Studijní program: Studijní obor:

N7508 – Sociální práce 6731T012 – Sociální práce

Autor práce: Vedoucí práce:

Bc. Monika Novotná doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, Ph.D.

Liberec 2014

PODĚKOVÁNÍ Na

tomto

místě

bych

ráda

poděkovala

vedoucí

práce

doc.

PaedDr.

Tatianě Matulayové, Ph.D za její ochotu. Její cenné rady a připomínky mi pomohly při celém procesu vzniku diplomové práce. Poděkování patří také všem respondentům, kteří věnovali čas dotazníku. Děkuji také své rodině za podporu a trpělivost ve výzkumných chvílích.

Název diplomové práce:

SOCIÁLNĚ – RIZIKOVÉ JEVY VE ŠKOLE

Jméno a příjmení autora:

Bc. Monika Novotná

Akademický rok odevzdání diplomové práce:

2013/2014

Vedoucí diplomové práce:

doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, Ph.D

Anotace Diplomová práce „Sociálně-rizikové jevy ve škole“ se zabývá vymezením sociálněrizikového chování u žáků základní školy a prevencí těchto jevů. Cílem práce je zjistit, jak jsou na tom s prevencí sociálně-rizikových jevů školy v Libereckém kraji a jak se k problému sociálně-rizikového chování staví pedagogové. Teoretická část je věnována popisu nejčastěji se vyskytujícího rizikového chování na základních školách a vymezením prevence v této oblasti. Empirická část začíná sekundární analýzou dat, při jejímž zpracování byly použity dokumenty České školní inspekce, statistiky a výsledky analýz diplomových prací. Následně je zpracována formou kvantitativní, a to prostřednictvím dotazníků, které byly rozdány na jedné z libereckých základních škol všem místním učitelům.

Klíčová slova: sociálně-rizikové jevy, základní vzdělávání, chování žáka, závislost, vandalismus, krádeže, záškoláctví, šikana, základní škola, prevence, pohled pedagoga, Liberecký kraj, sekundární analýza dat, dotazník

Title of the Diploma Thesis:

THE SOCIALLY DANGEROUS PHENOMENA AT SCHOOL

Author’s Name and Surname:

Bc. Monika Novotná

Academic year of diploma thesis submitting:

Diploma thesis supervisor:

2013/2014

doc. PaedDr. Tatiana Matulayová, PhD

Annotation The diploma thesis “Socially Dangerous Phenomena at School” is dealing with definition of social-risky behaviour of primary school students and with prevention of these phenomena. The work aims are to find out how schools in Liberec region do on the prevention of socially dangerous phenomena, and what position educators take within the problem of socially dangerous behaviour. The theoretical part is devoted to the description of the most frequently occurring risky behaviour at primary schools and to the definition of prevention in this area. The empirical part is beginning with secondary data analysis during whose processing the documents of Czech School Inspectorate, statistics and analysis of diploma theses results were used. Subsequently, the part is processed by the quantitative form, mainly through questionnaires that were handed out at one of Liberec primary school to all local teachers.

Key words: socially dangerous phenomena, primary education, student’s (pupil’s) behaviour, addiction, vandalism, thefts, truancy, bullying, elementary (primary) school, prevention, teacher’s view, Liberec Region, secondary data analysis, questionnaire

Obsah Úvod ................................................................................................................................ 10 1 SOCIÁLNĚ – RIZIKOVÉ JEVY ................................................................................ 11 1.1 Teoretická východiska sociálně – rizikových jevů .............................................. 12 2 ŠKOLA JAKO SOCIÁLNÍ SYSTÉM A INSTITUCE ............................................... 15 2.1 Změna role školy ................................................................................................. 15 2.2 Specifika českého základního školství ................................................................ 16 2.2.1 Žák základní školy ....................................................................................... 19 2.3 Škola a rodina ...................................................................................................... 23 2.4 Škola jako rizikový činitel ................................................................................... 24 3 RIZIKOVÉ JEVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE ............................................................. 26 3.1 Záškoláctví .......................................................................................................... 29 3.2 Krádeže ................................................................................................................ 30 3.3 Šikana .................................................................................................................. 31 3.4 Rizikové sexuální chování ................................................................................... 33 3.5 Závislosti mládeže ............................................................................................... 34 3.5.1 Závislost na tabáku ...................................................................................... 35 3.5.2 Závislost na alkoholu ................................................................................... 35 3.5.3 Drogová závislost ........................................................................................ 36 3.5.4 Patologické hráčství ..................................................................................... 37 3.6 Spektrum poruch příjmu potravin........................................................................ 38 3.7 Okruh poruch a problémů spojených se syndromem CAN ................................. 39 4 PREVENCE A NÁPRAVA RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ ........................................... 42 4.1 Programy sociální prevence ................................................................................ 44 5 METODOLOGIE VÝZKUMU ................................................................................... 46 5.1 Cíle výzkumu ....................................................................................................... 46 5.2 Plán výzkumného šetření ..................................................................................... 46 6 SEKUDÁRNÍ ANALÝZA DAT ................................................................................ 47 6.1 Dokumenty České školní inspekce ...................................................................... 47 6.2 Legislativa ........................................................................................................... 48 6.3 Aktivity a statistiky Libereckého kraje v prevenci rizikových jevů .................... 49 6.4 Výsledky analýz diplomových prací ................................................................... 50 6.5 Shrnutí a zodpovězení výzkumných otázek ........................................................ 51 7 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ ....................................................................................... 55 7.1 Technika sběru dat ............................................................................................... 56 7.2 Charakteristika výzkumného vzorku ................................................................... 57 8 ANALÝZA A INTERPRETACE DAT ...................................................................... 60 8.1 Zodpovězení výzkumných otázek ....................................................................... 64 9 SHRNUTÍ A ZÁVĚR .................................................................................................. 71 9.1 Navrhovaná opatření............................................................................................ 73 POUŽITÁ LITERATURA .................................................................................................. 75 Seznam příloh ...................................................................................................................... 80

9

Úvod Naše společnost již několik desetiletí zaznamenává v každé oblasti svého rozvoje prudký vývoj kupředu. Ze společnosti služeb přecházíme na společnost informační. Rozrůstají se technologie, věda, zdravotnictví apod. To s sebou přináší různé výhody a možnosti. Daní za to je však nejistota bytí a smyslu života, bezradnost při řešení základních otázek života a sociální konflikty. Vše, co lidé dříve vnímali jako stálé a neměnné, se dnes neustále mění a vytváří tak pochybnosti. Nejen slovo stres, ale už i jeho význam, dnes běžně zná žák základní školy. Z tohoto podkladu pramení sociálněrizikové jevy, o kterých je napsaná tato práce. Cílem teoretické části je přiblížit současný stav rozpracování problematiky sociálně-rizikových jevů v české odborné literatuře, především pro vytvoření platného výzkumného nástroje. Cílem je také zmapovat současné výzkumy o sociálně-rizikových jevech na školách a dále prostřednictvím empirické části zjistit, jak je v období posledních tří let v Libereckém kraji řešena prevence sociálně-rizikových jevů na základní škole. Řeší se také otázka: „Jak učitelé na vybrané škole vnímají výskyt a prevenci sociálně-rizikových jevů?“

10

Teoretická část 1 SOCIÁLNĚ – RIZIKOVÉ JEVY Cílem první kapitoly je vymezit pojem sociálně – rizikové jevy, zmínit jejich východiska v teoriích sociální práce a popsat pojem v podmínkách praxe základní školy. Pojem sociálně – rizikové jevy má v odborném diskursu mnoho synonym a různých způsobů použití. Pojmy sociálně patologické jevy, mravní nemoc či sociální deviace dnes souhrnně nahrazuje pojem rizikové chování (Suchelová, 2009). Výběr tohoto trochu staršího označení v této práci byl ovlivněn prostým zvykem a používáním ve vlastní praxi. Všechny tyto pojmy označují nezdravé, abnormální a obecně nežádoucí společenské jevy. Různí lidé jsou pro společnost různě nebezpeční. Přednostně jsou hledána řešení pro sociálně – rizikové jevy s vyšší mírou nebezpečí (Fischer  Škoda, 2009). Vališová a Kasíková (2011, p. 400) označují sociálně – patologické jevy za „takové formy chování, které mají relativně hromadný charakter a svými negativními důsledky ohrožují nejen příslušného jedince, ale také společnost“. Je ovšem nutné si uvědomit, že sociální normy jsou denně porušovány a i každý z nás je občas poruší. Škola, která se chce vyvarovat sociálně – rizikovému chování, je v ideálním případě škola, kterou nenavštěvují žádní žáci. Tato práce se bude zabývat případy, které jsou ovšem za tzv. nepsaným tolerančním limitem, což je hranice, která vymezuje chování, které již nelze tolerovat. Příčiny vzniku sociálně – rizikových jevů popisuje Fischer a Škoda (2009, p. 28) jako multifaktoriální. Autoři píší o teorii, jež připouští existenci určitých typů lidí, kteří jsou náchylní k volbě mimospolečenského chování. Dále může příčiny vzniku sociálně – rizikových jevů vysvětlovat teorie situační, která říká, že sociální situace jsou zdrojem možnosti vzniku a rozvoje rizikového chování a že každý z nás se může dopustit sociálně – rizikového chování. Kombinací těchto dvou teorií je teorie konjunktivní. Ta uvádí, „že v určitých situacích se určitý typ lidí bude chovat určitým způsobem“ (Fischer  Škoda, 2009, p. 28). Doplněním této teorie může být níže uvedený popis vývoje osobnosti z hlediska genotypu a fenotypu, kdy se v duchovní dimenzi osobnosti mohou formovat jak pozitivní charakteristiky (láska, odpovědnost, uměřenost…), tak charakteristiky negativní (pýcha, sobeckost, zpupnost…) (Smékal, 2012, p. 21).

11

1.1 Teoretická východiska sociálně – rizikových jevů Tato diplomová práce je jednou z řady diplomových prací zabývajících se sociálně – rizikovými jevy mládeže. Specifikem je předmět zájmu, a tím jsou základní školy. Sociálně – rizikové jevy spadají nejvíce do oblasti sociální práce, případně pedagogiky. Pedagogika jakožto „věda o cílevědomém formování a rozvíjení osobnosti, v každé době vyjadřuje představu dané doby o ideální osobnosti“ (Smékal, 2012, p. 14). Pedagogové se tedy mají snažit o rozvoj vychovaných jedinců. Pracují s osobnostmi jedinců jako s východiskem, podmínkou a cílem výchovy. Ve vztahu k ukotvení tématu práce v kontextu vědy o sociální práci, se pro nás stalo východiskem paradigma, které popisuje Navrátil (2000, p. 12). Budeme přistupovat k sociálně-rizikovým jevům na základní škole z roviny reformy společenského prostředí. Podpora společenské kooperace a solidarity vede k získání vlivu na vlastní život. Sociální pracovníci by se tedy měli snažit o posilování osobností rizikových dětí a srovnání je na stejnou úroveň všech ostatních. Ve společnosti ani ve škole by neměly být utlačované slabší děti těmi silnějšími. Současně můžeme vycházet z přístupu k sociální práci jako k sociálně právní pomoci. Toto paradigma se snaží vyjít vstříc individuálním zájmům a potřebám lidí. Jako cestu k cíli volí vzdělávání – přínos informací, zprostředkování poradenství a mediace. V prvním případě jde sociální práci o rozvoj a změnu ve společnosti. Druhý případ má za cíl individuální práci s klienty. V našem případě se žáky základních škol. Není však vyloučené opírat se o obě paradigmata najednou. Při zamyšlení nad teoriemi sociální práce, ve kterých by bylo možné nejlépe ukotvit naše výzkumné šetření, vycházíme také z článku uvedeného v časopise Sociální práce (Urban  Kajanová, 2010, pp. 67 – 75), kde je popsán koncept sociální práce se skupinou prostřednictvím tzv. tematických programů, v nichž se díky diskuzím reflektují základní sociálně – patologické jevy současně s aktuálními problémy klientů. Doporučuje se práce v malých sociálních skupinách, které mají podobné cíle. Prostřednictvím skupiny je možné podporovat

individuální

potřeby

dětí

například

umožněním

vlastních

návrhů

diskutovaných témat. Výhody práce ve skupině jsou možnosti sdílení, růst sebeúcty a příležitosti ke změně prostřednictvím nácviku. Jedinci, kteří mají díky svému problému pocit vyloučení, uvidí, že nejsou ve své situaci sami. Právě individualizace je znakem přicházejícího vlivu postmodernismu do sociální práce (Smutek, 2005, p. 38). Znamená to, že je nutné nově zodpovídat otázky „Kdo jsem?“, „Kým mám být?“ atd. Je to důležité 12

proto, že naše „já“ již tolik nepodléhá kontrolním systémům oproti dřívější době. Objevuje se požadavek nést zodpovědnost za svůj život, což je ale pro některé jedince obtížné. A proto se objevuje například rizikové chování, jelikož jedinci za něj necítí odpovědnost a patrně ho neumí kontrolovat. Výsledná identita, kterou si člověk vytváří, může být v postmoderní době ovlivněna světem médií oproti dřívějšímu institutu tradic či náboženství. Urban a Kajanová (2010) ukazují, že je možné propojit teoretické koncepty sociální práce s praxí. Často jsou teoretické modely natolik internalizovány, že sociální pracovník již nevnímá, že jeho práce, nápady či postupy jsou vázány na teoretický koncept. Každopádně je důležité nepracovat nejen se sociálně – rizikovými jevy pouze na základě pocitů či zkušeností. Poslední rovinou, kterou zde chceme zmínit, jelikož se k našemu tématu vztahuje, je metoda sociální práce, která vychází z praxe a empirických výzkumů. Jde o přístup orientovaný na úkoly. Úspěchem tohoto přístupu je, „že malý úspěch rozvíjí sebedůvěru a sebeúctu a že se lidé více nasazují pro úkoly, které si sami zvolili“ (Navrátil, 2000, p. 107). Je ovšem nutné předpokládat, že žáci na základní škole budou schopni rozhodnout se, jaké úkoly si vytyčí a zda je chtějí splnit. Domníváme se, že je to nelehký úkol, ale pokud nebude touha po změně (v našem případě k lepšímu) zvnitřněna, potom je možnost nápravy nízká a hrozí riziko recidivy. Navrátil (2000) uvádí, že tato metoda je vhodná při řešení interpersonálních konfliktů, problémů s formálními organizacemi či problémů s chováním. Sociální práce se z historického hlediska dostává do škol nejprve v USA, Velké Británii, Německu, Maďarsku a dále. „Jedni preferují tradiční klinický model, model změny školního klimatu, model sociální interakce, komunitní školský model, druzí přizpůsobují svůj model škole anebo její změně anebo vyžadují úzkou spolupráci s rodinou bez zásahů do školského systému, případně preferují komunitní systém“ (Langstein, In: Sociální práce, 2013, p. 33). V sociální oblasti nelze hledat univerzální model a je nutné šít sociální intervenci na míru instituci a času, v němž se nacházíme. Přičemž nejefektivnější intervence a forma školní sociální práce zahrnuje souhru rodiny, dítěte, školy a sociálních pracovníků. Langstein (In: Sociální práce, 2013, p. 34) přirovnává takovou souhru k orchestru. Hudebníci s nástroji a partiturami zahrají skladbu perfektně, pokud je k výsledku dovede dirigent, který dá jejich úsilí jakousi formu. V oblasti naší školní sociální práce však zatím neexistuje souzvuk mezi všemi zmíněnými skupinami. Není také jasné, kdo by v této oblasti měl být dirigentem, čili, kdo dá úsilí zavést ve školní 13

sociální práci určitou formu. Má být sjednotitelem školní sociální pracovník? Škola? Či legislativa? Výzkum zjišťující postoj učitelů a učitelek ke školní sociální práci, která je definována jako „pomoc dětem a mladým lidem kultivovat jejich potenciál a dosáhnout zdravý osobnostní růst, vytvoření harmonických vztahů a školního klimatu, ve kterém by mohli využít příležitosti pro učení se, růst a rozvoj“ (Langstein, In: Sociální práce, 2013, p. 66), ukazuje, že by se sociální pracovník ve škole měl věnovat především problému záškoláctví, který především starší učitelé vnímají jako největší a nejčastější problém. Další problém, při kterém by měl být účasten sociální pracovník, je sociální znevýhodnění rodiny,

které

přináší

problémy

s učením.

„Běžnou

praxí

školních

sociálních

pracovníků/pracovnic v zahraničí je posilování motivace rodičů v rámci osobních návštěv, jejichž součástí je také vyjádření ocenění rodičem týkající se např. zlepšení v docházce žáka/ žačky anebo v jiných oblastech, čímž přispívají k budování pozitivního nazírání rodičů na školu a povzbuzují je ke spolupráci“ (Langstein, In: Sociální práce, 2013, p. 66). Tato významná úloha konkrétně spočívá v podpoře pozitivních představ o škole. Důležitým argumentem pro zařazení školních sociálních pracovníků mezi učitelský sbor je narůstání počtu žáků s poruchami chování. Tento důvod uvedlo ve výzkumu 79,3 % respondentů (Langstein, In: Sociální práce, 2013). Dalšími argumenty byly narůstající počet žáků ze sociálně znevýhodněných rodin, rostoucí výskyt sociálně – rizikových jevů a v neposlední řadě také přetaženost učitelů. Na výsledcích výzkumu je patrné, že učitelé si vesměs umí poradit s poruchami učení, se specifickými vzdělávacími potřebami, sociálními nerovnostmi ve třídách a například se žáky z kulturně odlišných prostředí. Ale k ostatním doprovodným jevům školního života by uvítali pomoc v podobě přítomnosti školního sociálního pracovníka, speciálního pedagoga či psychologa. Činnosti, které učitelé přisuzují školním sociálním pracovníkům, jsou „poradenství žákům, rodičům, ale i učitelům a dalším pracovníkům školy o systému sociálního zabezpečení a sociálně právní ochrany dětí a mládeže“, „spolupráce s rodinou žáka, orgány sociální péče a s jinými institucemi a organizacemi“, „organizování preventivních aktivit zaměřených na prevenci sociálně-patologických jevů ve škole“ a „posouzení rodinného prostředí žáků v případě problémů“ (Langstein, In: Sociální práce, 2013, p. 74).

14

2 ŠKOLA JAKO SOCIÁLNÍ SYSTÉM A INSTITUCE Zaměření této diplomové práce na prostředí základní školy si jako východisko pro empirický výzkum žádá popis vývoje školy jakožto společenské a sociální instituce. Vyjdeme-li z toho, co je popsáno výše, pak se škola stává prostředkem situační teorie. Přesto, že je její cíl opačný, tak určitým způsobem může umožňovat vznik sociálně – rizikového chování, neboť sdružuje různé skupiny dětí a vytváří třídní kolektivy. Tento příklad je pouhým zrnkem v charakteristice školského zařízení. A tyto charakteristiky se v různých dobách měnily. Níže je proto uveden krátký popis historických rolí školy se zaměřením především na současnost, kdy je třeba ukázat, že jsou na školu kladeny stále vyšší společenské požadavky. Škola se přitom musí stále vypořádávat s ne tolik ušlechtilými problémy v chování žáků, a někdy i rodičů. Dále je třeba přistupovat ze strany konjunktivní teorie a uvádět specifika českého školství, charakteristiku osobnosti žáka základní školy, vliv rodiny a školy, a to vzhledem k postupnému rozšiřování sociálně – rizikového chování v dnešní době.

2.1 Změna role školy Náš svět se stále více globalizuje a kvalitativně mění. Na základě toho se mění i nároky na vzdělávací systémy a vzdělávací politiku. Žijeme ve společnosti znalostí. Od vzdělávacího systému se očekává výchova, ve které bude dostatek tolerance pro odlišnosti lidí pocházejících z jiných kultur a všeobecné posilování společenské solidarity. V nezbytné míře je také třeba upevňovat občanskou ctnost, ochotu lidí k demokratické účasti na řízení společnosti, ale i posilovat kritičnost vůči politickým demagogiím, schopnost samostatného usuzování a v neposlední řadě podněcovat k počítačové gramotnosti a ke zvládání nových informačních technologií. Pro možnost splnění těchto nelehkých úkolů má škola ve společnosti různou podporu. Podle Pola (2007) bývá škola nahlížena v naší společnosti ze tří možných perspektiv. Jako instituce, která je vázaná na vnější rámec. Platí pro ni tedy stejná pravidla jako pro ostatní instituce. Tato pravidla vymezují vlastní autonomní prostor školy. Pojetí školy jako běžné organizace je vymezováno stejně jako u jakékoli jiné organizace (výrobní, obchodní atd.). Tato perspektiva nevidí, oproti pojetí školy jako organizace specifické, žádná specifika od jiných organizací slučující lidi za nějakým účelem. Škola je 15

dnes převážně nahlížena jako specifická organizace, kde jsou specifické a problematicky měřitelné cíle, obtížně vymezitelné hranice školy, do kterých vstupují například odborníci i laici (rodiče), nebo specifická práce s časem a klíčový pracovní proces – vyučování. Poslední a nejpozději se rozvíjející perspektivou je škola jako pospolitost. Znamená to, že taková škola má v centru zájmu vztahy, sdílení hodnot a názorů a vzájemné závislosti mezi členy školy. Cílem je přesun od „já“ k „my“. Právě pospolitost umožňuje vznik morálního klimatu a sounáležitosti lidí uvnitř. Pedagogové získávají pocit kolegiality a ochotu podpořit ostatní, díky čemuž lze „úspěšně spojovat rodiče, učitele a žáky ke společnému účelu“ (Pol, 2007, p. 22). V druhé polovině našeho století se významným socializačním vlivem stávají média, v některých rodinách slábne vliv rodičů na děti a zároveň rostou možné obavy z neřízeného socializačního působení vrstevnických skupin. Z tohoto důvodu začíná být škola viděna jako téměř jediné prostředí schopné garantovat optimální působení na dítě, které je v souladu se zájmy společnosti. Nutno podotknout, že od socializačního působení školy se dnes očekává víc, než je reálné a škola stále méně ví, jak a k čemu má žáky připravovat vzhledem k nepřekotnému vývoji vědy. U vzdělávacích programů je nelehké držet krok s vývojem vědy a navíc je těžko předvídatelné, co bude tento vývoj vyžadovat od dětí, až budou dospělé (Matoušek  Matoušková, 2011, p. 63). Společnost klade na školu kromě kvalifikace pro budoucí práci ještě mnoho dalších požadavků včetně výchovy k občanské angažovanosti ve spolupráci s rodinou. Lze však uvést, že není snadné skloubit zájmy společnosti, rodiny a také školy. Mají-li některé rodiny jiné hodnoty než škola, může se stát, že tyto rodiny se školou spolupracovat ani nechtějí. Škola by měla brát ohled nejen na postoje rodičů, ale i na individuální potřeby dítěte.

2.2

Specifika českého základního školství V období první republiky bylo české školství obecně na velmi vysoké úrovni.

Vzrůstal počet měšťanských, středních i vysokých škol. Byla zavedena osmiletá školní docházka. Celé dvacetileté období první republiky se neslo ve znamení snahy o reformu školství. Nejvýznamnější se stala příhodovská reforma. Autor Václav Příhoda přinesl po cestách po Americe a seznámení se s tamním školstvím kritiku českého školství v oblasti nerovných vzdělávacích příležitostí žáků. Jeho návrhem byly jednotné vnitřně diferencované školy sestávající ze dvou stupňů – z obecné a z modifikace měšťanské 16

školy. Díky předsudkům a chybám při ověřování reformního návrhu se nepovedlo reformu začlenit do běžné vzdělávací praxe (Vališová  Kasíková, 2011, pp. 79 – 83). V poválečné době existovaly dva pohledy na další rozvoj školství. První se zasazoval o urychlené navrácení stavu školství do původní předválečné podoby. Druhý, levicový pohled usiloval o zásadní změnu školského systému. Znovu se do popředí dostal cíl jednotné školy. Zákon o jednotné škole vznikl v dubnu 1948. „Zavádělo se jím jednotné, tedy stejné základní obecné vzdělání pro všechnu mládež ve věku od šesti do patnácti let“ (Vališová  Kasíková, 2011, p. 84). Povinná školní docházka se prodloužila o jeden rok, ale zároveň bylo povinné navazující základní odborné vzdělávání. Kvůli složité ekonomické situaci zavedl v roce 1953 nový školský zákon opět osmiletou školní docházku. Zkrácením druhého stupně se zvětšily požadavky na žáky na prvním stupni. Jejich neúspěchy byly přičítány učitelům. Proto se další školský zákon z roku 1960 navrací k devítiletému základnímu školství. To mělo být realizováno na základních devítiletých školách (ZDŠ). Zatímco v šedesátých letech se uvolňovala politická atmosféra, která vyvrcholila událostmi „pražského jara“, v sedmdesátých letech došlo k obnově socialistického charakteru školství. Přišlo období normalizace. Školství zasáhly nejvíce personální změny, kdy někteří učitelé museli z politických důvodů odejít ze školství. Nový zákon z roku 1978 uzákonil desetiletou povinnou školní docházku. Absolvent prošel osmiletou základní školou a dvouletou přípravou na povolání na střední škole. Oproti minulým rokům se základní vzdělání dělilo na dva čtyřleté stupně. Posledním předrevolučním zákonem upravujícím školskou soustavu byl zákon z roku 1984, který nepřinesl mnohé změny, ale s mnoha novelami platil až do roku 2005 a náš současný školský systém vychází právě z tohoto zákona (Vališová  Kasíková, 2011, pp. 84 – 88). Po roce 1990 došlo k mnoha změnám. Školy dostaly především větší autonomii prostřednictvím subsidiarity, tzn. že se rozhodování přesunulo na nejnižší úroveň, tedy na obce a kraje. Podle Pola (2007) ale školy paradoxně dále nedostaly velkou podporu. Vedle toho v našem školství nenastalo příliš systémových změn. Některé z nich se nám dnes jeví jako nepříliš šťastné. Vedle vzniku soukromých škol se jedná i o zavedení víceletých gymnázií. Víceletá gymnázia ze základních škol vybírají nadanější žáky a tím v nich nadále ponechávají žáky méně nadané. Na druhou stranu lze říct, že přijetím tzv. duálního vzdělávacího systému v nižší sekundární škole dochází sice možná ke zvýšené šanci na kvalitnější vzdělávání některých dětí, ale zároveň také ke vzniku vzdělávací politiky setrvávající na ideálu vzdělávání jako výhradně kognitivní záležitosti (Matoušek

17

 Matoušková, 2011, p. 71). Po revoluci se uvolnila centralizace systému. Autonomie spočívala také ve svobodě řízení vzdělávacích obsahů, osnov, učebnic atd. (Vališová  Kasíková, 2011, pp. 87 – 88). V roce 2005 vyšel v platnost nový školský zákon (č. 561/2004 Sb.) upravující školský systém dvoustupňovým kurikulem, které se skládá z rámcového vzdělávacího programu (dále jen RVP) a školního vzdělávacího programu (dále jen ŠVP). RVP upravuje politiku vzdělávání na státní úrovni. RVP pro základní vzdělávání byl schválen 31. 8. 2005. Politiku vzdělávání na školní úrovni představuje ŠVP. Dává prostor školám realizovat vlastními prostředky RVP. V praxi se začaly ŠVP základního vzdělávání uplatňovat v září roku 2007 (Ministerstvo…, 2006). Nejvíce aktuální je v současné době novela školského zákona č. 472/2011 Sb., která nabyla účinnost 1. ledna 2012 a upravuje především pravidla státních maturitních zkoušek na středních školách (Ministerstvo…, 2006). Současná česká základní škola je stále řízena „centrálně, což frustruje učitele, kteří se pokoušejí zavést nové edukační přístupy. V naprosté většině našich škol dosud převládá frontální vyučování odpovídající tradičnímu transmisivnímu modelu vzdělávání, který počítá jen s předáváním „poznatků“ směrem od učitele k dítěti“ (Matoušek  Matoušková, 2011, p. 70). Modernizační ideál učitele označovaný v dnešní době pod názvem pedagogický konstruktivismus sleduje prozatím jen málo škol (tamtéž). Nutno podotknout, že české školství, jak zmiňují Matoušek a Matoušková (2011), prozatím nedostatečně zahrnuje zájem o rozvoj tvořivosti dětí, ani prosociálních dovedností či dalších občanských ctností, které by se měly stát předpokladem pro samostatný

život

v

soudobé

společnosti.

V českých

základních

školách

se

mimokurikulární cíle vzdělávání realizují velmi mlhavě a obecně například v podobě rozvíjení vhodných vztahů ke spolužákům, učitelům nebo k jiným lidem, práci a podobně. Na prvním stupni základních škol dokonce mimokurikulární cíle nejsou obsaženy v žádném předmětu, pouze některé učebnice se jich nepřímo dotýkají. Na druhém stupni základní školy se sice vyučuje předmět občanská výchova, ale místo například demokratické diskuse, akceptování většinového mínění, respektování soukromí, tolerance k odlišnosti, asertivního chování a způsobům řešení konfliktu, se předmět mnohem více zabývá formálními stránkami fungování společnosti a státu. Nicméně po roce 1989 se význačně inovovaly způsoby vyučování, jež se v rámci tzv. projektového vyučování jmenovaným dovednostem věnují. Tyto školy připravují žáky například prostřednictvím

18

jejich aktivity, přímé zkušenosti se spoluprací, řešením konfliktů formou diskuze a neautoritativním respektujícím postojem (Matoušek  Matoušková, 2011, p. 72).

2.2.1 Žák základní školy Následující podkapitola má za cíl popsat období mladšího i staršího školního věku z pohledu vývojové psychologie, a to z důvodu snadnější spojitosti s hrozbou vzniku sociálně – rizikových jevů. Uvádíme vývoj osobnosti v rámci morálního rozvoje, nové povinnosti, které jsou kladeny na jedince v daném věku a psychologické souvislosti přispívající ke vzniku rizikového chování. Vágnerová (2008, p. 237) dělí školní věk na tři etapy, a to raný (6 – 9 let), střední (9 – 12 let) a starší školní věk (12 – 15 let, období pubescence). Raný školní věk začíná nástupem do školy. Podle Vágnerové (2008) je nástup do školy důležitým vývojovým mezníkem. Nazývá ho také oficiálním vstupem do společnosti. Nástupem dítěte do školy se mění jeho životní rytmus a přibývá nová životní role – školák. Dítě se musí nuceně naučit vstávat v určitou dobu, přizpůsobovat se vyučovacím hodinám s dělenými přestávkami a v neposlední řadě odpolední nebo večerní přípravě na školu. V období mezi šestým a sedmým rokem se v životě dítěte děje mnoho změn, které již umožňují dítěti zvládat nároky školy. Školní připravenost zahrnuje např. přiměřenou emocionální nezávislost na rodiči, rozvinuté kognitivní procesy, schopnost sociální interakce nebo přiměřenou tělesnou zdatnost. Dítě je ve škole hodnoceno především známkami za podané výkony, jak v jednotlivých předmětech, tak i v chování. Jeho cílem je uspět a dokázat sobě a svému okolí svoje kvality, a to nejen v oblasti znalostí a dovedností, ale i v získání respektu ostatních, svých vrstevníků a skupiny, do níž patří (Vágnerová, 2008, p. 237). V oblasti morálního vývoje se děti v raném školním věku nacházejí ještě ve fázi předkonvenční morálky, což znamená, že normy jsou pro ně jednoznačně dané a neuvažují o jejich obsahu a ani je zatím nezpochybňují (Vágnerová, 2008, p. 299). Autor tohoto dělení morálky Kohlberg do předkonvenčního stadia zařazuje většinu dětí do 9 let, některé adolescenty a většinu dospívajících a dospělých kriminálníků (Vacek, 2008, p. 26). Piaget definuje období od šesti do deseti let jako plnění povinností, tedy příkazů a pravidel dospělých, které dítě považuje za správné, bez ohledu na kontext. Kdo jedná v souladu s doslovným zněním pravidla autority, jedná správně a naopak. Neexistují polehčující okolnosti. Morální úsudek dětí na prvním stupni je tedy závislý na vnějších jevech

19

a autoritách (Vacek, 2008, pp. 10 – 11). „Mladší děti, přibližně do věku osmi let, posuzují vinu na základě míry materiální škody“ (Vacek, 2008, p. 12). „Ve středním školním věku se mění vztah ke škole, role žáka má pro dítě jiný význam, než měla dřív“ (Vágnerová, 2008, p. 290). Žáci diferencují názory na učivo, chápou, že jejich výkon je relativní a odvíjí se od výkonu ostatních. Umějí posoudit, jak jejich chování působí na ostatní, jak je vidí například učitel. Dle zkušeností z prvních školních let si žáci vytvářejí vlastní standard v prospěchu i v chování. Dokážou si také vytvořit představu o obsahu profese učitele, tudíž přijímají, že učitel je autorita a nemá v popisu práce vytvářet s žáky osobní vztahy. Učitel musí být pro žáky středního školního věku spravedlivý! „Potřeba obecné platnosti pravidel se projevuje i vyžadováním stejných podmínek pro všechny žáky. Děti odmítají výjimky, protože posilují jejich nejistotu“ (Vágnerová, 2008, p. 291). Pravidla a normy si žáci středního školního věku vykládají vždy ve vztahu k sobě. Je zde snaha o vyhnutí se trestu a získání odměny. Na druhém stupni základní školy se začíná objevovat školní podvádění. Oproti mladším žákům, kteří ještě nebývají třídou odsouzeni za odmítnutí pomoci např. při testu, pociťují žáci ve středním školním věku již mnohem větší tlak vrstevníků. „Jde vlastně o souboj norem: Na jedné straně dřívější „úřední“ zákaz napovídat a opisovat a jeho „přijetí“ celkem vzato bez přemýšlení (mladší školní věk), na druhé straně postupně se zvyšující soudržnost mezi dětmi, která vyúsťuje ve výraznější tendence pomoci si navzájem také (anebo především) proti „společnému ohrožení,“ jež představuje hrozba špatné známky, přísný učitel apod.“ (Vacek, 2008, p. 62). Sociální kontext v chování žáků hraje také důležitou roli. Být hrubý na vrstevníka není tolik závažné jako být hrubý na autoritu. Děti v tomto věku však ještě nemají rozvinutou sebekontrolu a zodpovědnost. Vědí, jak se mají chovat, ale nemusejí toho umět dosáhnout. Neumějí postavit své povinnosti nad lákavější podněty a zájmy. Tudíž „potřebují být vedeny a kontrolovány dospělými“ (Vágnerová, 2008, p. 265). Jde o fázi konvenční morálky, kam zařazuje většinu dospívajících a dospělých (Vacek, 2008, p. 26). Období staršího školního věku je obdobím velkých a komplexních změn. Cílem žáků je co nejrychleji se zbavit dětských atributů, získat větší práva a svobodu rozhodování, a to proto, aby se co nejvíce vyrovnali dospělým. U pubescentů se mění způsob myšlení, dokážou myslet už i abstraktně, a mění se také způsob emočního prožívání. Začíná osamostatňování se od rodičů a ztotožňování se s vrstevnickou skupinou. V socializaci se nezřídka objevuje velká sebekritičnost. V pubescenci můžeme počítat již s rozvíjejícími se volními vlastnostmi, sebekontrolou a vytrvalostí. 20

Co se týče školy, žáci ve starším školním věku již začínají chápat její důležitost pro budoucnost. Opět se mění motivace k učení. Úspěšnost již není cílem. Morální vývoj by měl směřovat k fázi postkonvenční morálky, ale ne všichni dospělí dosáhnou tohoto stádia a setrvávají ve fázi konvenční. Vývojový mezník ukončující pubescenci je všeobecně ukončení povinné školní docházky a profesní profilace (Vágnerová, 2008). Postavení ve třídě je vždy ovlivňováno dvěma faktory. Prvním je míra sympatií. Neoblíbené bývají děti ostatním nepříjemné či podprůměrné. Druhým faktorem je míra vlivu ve skupině, která závisí na způsobu chování, osobnostních vlastnostech a různých kompetencích. Soutěživost dětí středního školního věku způsobuje, že rádi přijímají někoho, kdo něco umí, důvěřuje si a má odvahu. Právě vrstevnická skupina spolu se školou a rodinou jsou nejdůležitějšími sociálními skupinami. Zpočátku bývá pro dítě nejvýznamnější osobou učitel, postupně se však stávají zásadní i vztahy se spolužáky. Třídní kolektiv je uskupení nejvíce ohrožené sociálně – rizikovými jevy. Ty jsou náhražkovými aktivitami, pokud se skupina nebo jedinec cítí ohroženi (Rizikové jevy, 2007). Jsou popsány tři druhy členů skupiny. Jedni jsou iniciátoři. Takoví jedinci mají snahu přitahovat k sobě další vrstevníky, které by zlákali k rizikovým aktivitám, které jsou součástí jejich běžného života. Jsou trvale zakotvené a odolání dalším je ve znamení velkého rizika selhání. Iniciátorům mohou pomoci odborníci či případně kritická událost v životě či při terapii. „Skupina iniciátorů cítí, že chce náhražkovým aktivitám podlehnout“ (Rizikové jevy, 2007). Dalšími členy skupiny bývají váhající, kteří vykazují nepravidelné rizikové chování. Vždy v takové míře podle aktuálních příležitostí či podmínek. Pomocí váhajícím je především změna prostředí, ve kterém již nebudou pokoušeni k rizikovému chování. Skupina váhajících neví, zda chce, nebo nechce rizikovému chování podlehnout. Poslední definovanou skupinou jsou odmítající. Jak sám název členů skupiny napovídá, jde o jedince, kteří vědí, že rizikovému chování podlehnout nechtějí. Vůbec nebo málokdy se stává, že se tito jedinci chovají nepřijatelně, a to z důvodu kvalitní obranyschopnosti. Jsou schopni se sami ubránit závislosti (Rizikové jevy, 2007). Dle uvedeného zdroje jsme sebrali data do grafu 1 o možném rozložení ve zdravé skupině.

21

Iniciátoři Váhající Odmítající

Graf 1: Rozložení zdravé skupiny (Rizikové jevy, 2007)

Z výše zmíněných kategorií vyplývá, že každému je odjakživa vlastní určitá míra iniciativnosti, díky níž je mu umožněno pro něco se nadchnout, stát se v něčem dobrým, riskovat pro to a celkově si vychutnat cestu ke svému cíli. Zároveň se tato míra iniciativnosti může stát sociálně ohrožující. A to v případě, že genotyp jedince, čili zděděné či vrozené předpoklady, obsahují větší náchylnost k rizikovým jevům. Případně sociální ohrožení závisí na fenotypu jedince, čili na ovlivnění prostředím, výchovou, socializací atd. (Smékal, 2012). Společnost zabývající se osobnostní diagnostikou (DAP Services) ve svém výzkumu definovala šest základních typů sociálně – rizikového chování, které mají určitou návaznost. Tyto typy zde pouze vyjmenujeme (tab. 1) a jejich další důsledky uvedeme u jednotlivě popisovaných sociálně – rizikových jevů.

1. Vášeň 2. Hazard 3. Prudká akce 4. Hodnocení

potřeba touhy a její ukojení potřeba riskovat pro svou touhu a mít rychlý zisk potřeba konat, dělat něco pro ukojení touhy potřeba být hodnocen, hodnotit, přivlastňovat

5. Přijetí skupinou

potřeba být přijímaný

6. Regulace slasti

utlumení či euforie z prožitků

Tabulka 1: Typy sociálně-rizikového chování

22

2.3 Škola a rodina „Rodina je zajisté nejstarší lidskou společenskou institucí“ (Matějček, 1994, p. 15). Vznikla především k tomu, aby mohla své potomky ochraňovat, vzdělávat a připravovat na život. Novorozeňata oproti ostatním živočichům jsou dlouho a absolutně závislá na svých rodičích. Bez jejich pomoci a podpory by nepřežila. „Dítě za své rodiče přijímá ty, kdo se k němu mateřsky a otcovsky chovají – a je pro ně zcela nepodstatné, zdali tihle „jeho“ lidé na to mají či nemají potvrzení z porodnice“ (Matějček, 1994. p. 16). Míra jistoty zakotvená v rodině dodává dítěti také svou vlastní jistotu – sebejistotu, sebevědomí. Ochrana, péče, vzdělávání dětí atd. nepřísluší pouze jedné sociální instituci. Blaho dětí má na starost také škola. Oproti rodině však přichází do života dítěte jako druhá, a tudíž má menší předpoklady k uspokojování základních psychických potřeb dětí a k ovlivňování vzorců mezilidských vztahů (Matějček, 1994, p. 16). „Z hlediska vlivu na dítě má rodina ve srovnání s ostatními socializačními činiteli výjimečné postavení, neboť právě v ní jedinec většinu času, od narození až po dospělost, prožije“ (Sociální práce, 2011, p. 74). Proto odborníci připisují práci s rodinou značnou váhu. Z výzkumu uvedeného v časopise Sociální práce (2011, pp. 68 – 74) vyplývá, že nejčastějším řešením problémů v rodině je umístění dítěte do institucionalizované péče. Ukazuje to na chybějící realizaci prevence, ať už ve škole, nebo ve společnosti obecně. Je to patrně dáno zvyklostmi z dob totality. Vznik rodiny vždy podmiňoval akt manželství. Jeho podoba se po staletí měnila a nyní můžeme říci, že se lidé nejčastěji berou z lásky (Matějček, 1994, p. 18). Láska však představuje nepříliš pevné pouto a ve chvíli, kdy ze vztahu mizí, rozpadá se tak i manželství. Rodina má za úkol vytvářet pro dítě podnětné a příjemné prostředí. Rodina pro nás představuje domov. Jaký domov nám připraví naši rodiče, takový domov můžeme připravit svým dětem (Matějček, 1994, p. 11). Rodina představuje pro dítě zdroj jistoty a bezpečí a prostřednictvím ní získává dítě první informace o světě okolo něj. Chybění rodiny, případně narušené vztahy, pak i v dospělosti znamenají rizikový faktor přispívající ke vzniku psychických potíží (Vágnerová, 2004, pp. 45 – 46). Matějček (1994, p. 11) zjistil, že na rodinné soudržnosti a stabilitě se významně podílí společná péče o dítě, hlavně tedy angažovanost muže. Specifikem školy jsou vnitřní pravidla, hierarchie rolí a jasné vymezení obsahu. Rizikovým faktorem se škola z pohledu rodiny může stát ve chvíli, kdy dítě dostává malou podporu, nebo není školní prospěch v rodině považován za podstatný (Vágnerová, 2004, p. 47). 23

V rodině může být, co se rizikových sociálních jevů týče, asi nejvlivnější událostí v tomto období rozvod rodičů. Tím děti „ztrácejí jistotu rodinného zázemí. Protože samozřejmost stálosti rodiny představovala základ trvalosti jeho světa, otřese její rozpad celkovou jistotou dítěte“ (Vágnerová, 2008, p. 277). V takovém případě přichází myšlenka, že nic není jisté. Děti se mohou domnívat, že je rodič opustil kvůli jejich nedostatečnosti. Mohou tedy získat opět egocentrický náhled a budovat regresivní obrannou reakci. Ve vztahu ke škole se může měnit motivace k učení. Situace, které nastávají v rodině, se promítají do školy i širšího okolí dítěte. Náhlý špatný školní prospěch, provokativní chování, zvýšená nemocnost, psychosomatické obtíže i poruchy chování tak mohou ukazovat na problémové vztahy například s novým nevlastním otcem apod. (Matějček, 1994, p. 75). Dle bohnických výzkumů významně ovlivňuje dobrou či špatnou prosperitu nově vzniklé rodiny po rozvodu vzájemný citový vztah matky/otce a nového partnera, který děti posléze dobře vnímají. Po rozvodu se může stát, že dítě bude patřit do dvou rodin zároveň. Klasickým a jednoduchým případem, který ukazuje na problémovou identifikaci rodiny, jsou příjmení. Nejen odsud může pramenit otázka nové identity. „Čí jsem vlastně dítě? Co se to se mnou stalo?“ (Matějček, 1994, p. 78).

2.4 Škola jako rizikový činitel Za základní princip, ve kterém může být školní výchova riziková, považujeme nutnost formálního hodnocení žáka a požadavek „sjednocení“ chování a výkonu s ostatními. Dítě si především na základě hodnocení známkami, jelikož slovní hodnocení zatím aplikuje jen menšina škol, utváří pocit vlastní hodnoty. „Selhání ve škole může být rozhodující nejenom z hlediska sebepojetí, ale i pro další směřování“ (Vágnerová, 2008, p. 237). Ve škole si děti ve své vlastní třídě vytvářejí vlastní subkulturu, jež se vyznačuje zvláštním jazykem, zvyklostmi nebo rituály. Přirozená subkultura ve třídě je rozdělení na chlapce a dívky, nicméně zde můžeme najít i podskupiny zvláštních „sub-subkultur“, které jsou k spřízněnému kontaktu motivovány společnými zájmy a činnostmi. Do této subkultury patří také učitel. Ten ovšem získává nižší význam než spolužáci. Již na konci první třídy můžeme vidět vybírání židlí dál od tabule apod. (Matoušek  Matoušková, 2011, p. 75).

24

V některých případech se může jednat i o takové podskupiny, které mohou předcházet vzniku asociálních part a to i u dětí na prvním stupni základní školy. Možnou příčinou ke vzniku těchto asociálních part může být i neangažovanost učitele včetně jeho značného preferování či zatracování některých dětí. K takové segregaci méně nadaných a tím i rizikovějších dětí může dojít prostřednictvím i různých podob poznámek řečených během vyučování, přehlížením podnětů dítěte nebo učitelových alergických reakcí na prohřešení proti kázni a na neznalost učební látky (tamtéž). Matoušek a Matoušková (2011, p. 75) ve své publikaci uvádí, že „učitelův nezájem či agresivita mohou být také živnou půdou šikanování ve třídě. Není zcela výjimečné, že učitel svým chováním agresorům označí jedince, který je v nějakém ohledu nedostatečný a jehož se pak i děti cítí oprávněny beztrestně napadat. Vyšší riziko sociálního selhání mají děti, resp. podskupiny dětí špatně ve škole prospívající, s vyšším potenciálem agresivity, s vlastní subkulturou odpojenou od vlivu učitele a školy, resp. napojenou na potenciálně asociální vlivy.“ To, jakým způsobem učitel zvládá nekázeň a nezájem dětí, ovlivňuje samotný vztah dětí k učiteli a jejich vlastní sebehodnocení. V našem školství i v rodinách je stále ještě převládající autoritářský a kritický model výchovy. Znamená to, že většina komunikace ze strany dospělého k dítěti je zaměřená na obsah sdělení, a to většinou kritizujícího rázu. Učitel by měl s dětmi komunikovat takovým způsobem, kterým by posiloval vzájemný vztah a přispíval ke vstřícné a kooperativní atmosféře ve třídě. Takováto interakce může být navázána například prostřednictvím aktivity, souhlasu, svolení, humoru a sebedůvěry, anebo schopností kontrolovatelně vyjadřovat city. Potom je skoro nemožné přeladit skupinu, která je naučená spolupracovat, na zlobení (Matoušek  Matoušková, 2011, pp. 75 – 76). Nutno podotknout, že i škola může vývoji kriminality dětí a mládeže jistým způsobem napomáhat či bránit. Výchozím bodem může být například způsob vyšetřování přestupků a udílené sankce na nedodržování pravidel, nebo také to, jaká pravidla jsou jen deklarována a která se opravdu vyžadují k dodržování a v neposlední řadě skutečnost, zda se na všechny žáky pohlíží rovnocenně. Přehlížení zcela zjevných přestupků, nejasná pravidla dodržování žádoucího chování dětí či neobjektivní rozhodování učitelů a ředitele může mít za následek odlišné představy dětí o vymezených jasných hranicích a pravidlech.

25

3 RIZIKOVÉ JEVY NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE Ve třetí kapitole si klademe za cíl popsat rizikové jevy, které se mohou vyskytovat na základních školách. Čerpáme z oboru sociální pedagogiky, která se zabývá delikvencí mládeže, sociálním znevýhodněním, sociální patologií a dalšími. Odborná literatura má pro nevhodné či nenormální chování a jednání mnoho pojmů. Etopedie používá triádu přídavných jmen k negativnímu chování. Jedná se o disociální, asociální a antisociální chování. První zmíněné je pouze krátkodobé překračování normy, které je ovlivnitelné pedagogickými nástroji. Disociální chování mohou způsobovat zátěžové situace, které popisuje Vágnerová (2004, pp. 48 – 54). Zmiňuje frustraci, konflikt, stres, trauma, krizi a deprivaci. Zvládání těchto zátěžových situací se fylogeneticky dělí na dva mechanismy. Útok a únik. Novějším pojmem je coping. Jde o uvědomovanou volbu určité strategie ke zvládnutí zátěžové situace (Vágnerová, 2004, p. 57). Asociální chování se projevuje nespolečenským jednáním, které ale zatím nepoškozuje společenské hodnoty a je tak před hranicí trestné činnosti (Dolejš, 2010). Vágnerová (2004, p. 780) píše, že „asociální chování jen velmi vzácně začíná až v dospělosti“. Matoušek a Matoušková (2011, p. 313) tuto kategorii obdobně vymezují jako predelikventní chování, ze kterého se teprve může vyvinout trestná činnost. S asociálním chováním bychom spojili také poruchy chování, které „lze charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku“ (Vágnerová, 2004, p. 779). O poruchách chování nelze mluvit u lidí, kteří normy nechápou, tedy např. u lidí mentálně postižených. Poruchy chování mohou být přechodného charakteru. Mohou ale také značit rozvíjející se poruchy osobnosti. Posledním typem je antisociální chování. Podle obrázku 1 je vidět, že jde o nejpatologičtější typ chování. Je uvědomované, kriminální a protispolečenské. Další pojem, který můžeme použít v souvislosti s rizikovými jevy je delikvence. Za delikventní chování jsou považovány „všechny typy jednání mládeže, jež porušují sociální normy chráněné právními předpisy včetně přestupků“ (Průcha, Walterová  Mareš, 2003, p. 38). Delikvence je natolik obšírný pojem, že zahrnuje jak přestupky, tak závažné trestné činy. Jednorázové i opakující se. Jde o pojem, který byl původně používán v právnické sféře a později se uchytil i v sociálních vědách. Příčiny delikventního chování jsou trojí. Biologické, ve kterých hraje roli dědičnost. Sociální, kde je jedinec ovlivňován rodinou, vrstevníky či společností. A psychologické, související s osobnostními rysy, vlastnostmi 26

a inteligencí. Proto je důležité posuzovat věk delikventa a situaci nahlížet z eklektického hlediska (Dolejš, 2010, p. 17). Osobnost delikventa dělí Dolejš (2010, p. 18) s odkazem na Johnsonovou a Glickmanovou na tři typy. Socializovaný jedinec používá delikvenci jako prostředek k vynucení požadovaného cíle. Díky špatným výchovným podmínkám v rodině si neumí získat společenské uznání přijatelným způsobem. Citově narušený jedinec vykonává pod vlivem superega s vysoce selektivními defekty antisociální činy, aniž by měl výčitky svědomí či pocity viny. Konečně nesocializovaný agresivní jedinec jedná zkratkovitě a impulzivně především v reakci na frustraci.

Obrázek 1 Variabilita rizikového chování (Dolejš, 2010, p. 21)

Dolejš (2010, p. 20) používá pojem rizikové chování jako zastřešující termín pro výše uvedené pojmy. Na obrázku 1 můžeme vidět, že zahrnuje problémové, méně nebezpečné, i delikventní chování. Zahrnuje také asociální, asociální a antisociální chování. Rizikové chování definuje pedagogický slovník (Průcha, Walterová  Mareš, 2003, p. 201) jako chování rizikové populační skupiny. V případě školství jde o skupinu dospívajících (dorost), která je Světovou zdravotnickou organizací určena jako samostatná riziková populační skupina. Nejčastěji jsou uváděny tři typy rizikového chování. Zneužívání 27

návykových látek, negativní chování v reprodukční oblasti a negativní psychosociální chování. „Tyto tři kategorie mají tendenci se sdružovat a jedna usnadňuje vznik druhé. Ve hře je také emocionální deprivace, distres a negativní tlaky vrstevníků“ (Průcha, Walterová  Mareš, 2003, p. 201). Dolejš (2010, p. 19) dodává, že rizikové chování je možno zmírnit prostřednictvím prevence a léčebné intervence. Negativní dopad má na jedince, který v sebeobraně žije v domnění, že z tohoto chování má užitek. Je nebezpečný jak sobě, tak společnosti. Protipólem rizikového chování je chování prosociální, jež má přinášet užitek jiným. Vývoj prosociálního chování podmiňují faktory kognitivní, které uschopňují jedince vnímat dění tak, jak ho vnímá druhá osoba a zvyšují kvalitu jeho morálního úsudku, faktory motivační, v nichž je nutné mít zájem na pomoci druhým, a faktory situační, kam spadají vhodné příležitosti k pozitivnímu sociálnímu chování (Vacek, 2008, pp. 77 – 78). Základem dobrého vstupu do společnosti je bezesporu výchova v primární rodině. Pro děti vyrůstající v rodinách, které jim dávají přiměřenou podporu a vytyčují jim jisté normy a meze v chování, je vrstevnická skupina méně důležitá než pro děti z dysfunkčních rodin. Je zřejmé, že u těch, co mají nízkou podporu rodiny, bude silnější potřeba kladného přijetí vrstevnickou skupinou, než u dětí s dobrým zázemím. Proto je dalším stavebním kamenem úspěšného společenského uplatnění vrstevnická skupina. Rizikové skupiny neboli party téměř vždy vznikají z podskupin mládeže, jež se dobře zná z jedné instituce. Takové skupiny se buď částečně nebo úplně vymknou sociální kontrole, chovají se více autonomně a vytvoří si vlastní hodnoty, které budou preferovat. Některé delikventní party se dostanou ke kriminální činnosti z důvodu získávání prostředků pro jejich způsob života a to prostřednictvím drobných krádeží, které pak mohou vyústit v organizované, plánované akce s napojením na překupníky. Jiné delikventní skupiny může vést ke kriminalitě pouhá nuda. Nutno uvést, že delikventní gangy jsou zcela neovlivnitelné zvenčí, z toho důvodu by měli organizátoři všech forem intervencí a preventivních programů dbát na to, aby vznik delikventního gangu nebyl nezáměrným důsledkem programu, jehož cíle by byly naopak protichůdné. Takové riziko se může objevit u všech forem skupinových programů pracujících s rizikovou mládeží (Matoušek  Matoušková, 2011, p. 84). V dnešní postindustriální společnosti dochází k častému uvolňování rodinných vazeb v nefunkčních rodinách, ale i k celkovému oslabení sociálních vazeb u nezdárné mládeže, což může vést k tomu, že některé vrstevnické skupiny mládeže si vytvářejí vlastní nezávislé ideologie, které mohou být příčinou delikventního chování (tamtéž). 28

Miovský a kolektiv (2010) vymezují některé základní typy rizikového chování, které jsou nejnebezpečnější a nejvíce rozšířené. Proto i my se zaměříme na popis některých z nich. Jedná se o záškoláctví, šikanu a extrémní projevy agrese, krádeže, sexuální rizikové chování, prevenci v adiktologii (ve vědě zabývající se závislostmi), spektrum poruch příjmu potravy a okruh poruch a problémů spojených se syndromem CAN. Poslední dva zmíněné typy jsou pevněji ukotvené ve zdravotnictví a jsou sami o sobě jednotným celkem. Zároveň je nastolena domněnka, že „člověk, který se chová rizikově jedním způsobem, má tendenci chovat se rizikově i v dalších oblastech“ (Miovský a kol, 2010, p. 31). Rizikové chování tudíž může tvořit životní styl. Nejvíce mládež propojuje pití alkoholu, kouření cigaret a marihuany, předčasně zahájený sexuální život a delikvenci.

3.1 Záškoláctví „Záškoláctví je běžné označení neomluvené absence dítěte či dospívajícího ve vyučování“ (Vališová & Kasíková, 2011, p. 398). Výše jsme zmínili, že existují dva způsoby zvládání zátěžových situací. Jsou jimi útěk a útok. Obranná reakce útěk je podnětem k záškoláctví a toulání se. Jedinec se snaží vyhnout se něčemu, co je pro něj nepříjemné či ohrožující. Útěk odněkud značí, že pro dítě tam není dostatečně bezpečné a jistotou naplněné prostředí. Útěk ze školy ukazuje na negativní postoj ke škole, špatný prospěch nebo na neztotožnění se s normou pozitivního hodnocení vzdělání. Žáci se vyhýbají buď srovnání s ostatními spolužáky nebo požadavkům učitele. Na každé záškoláctví je nutné pohlížet individuálně a zjistit jeho příčinu. Jiné hodnocení se bude vztahovat na žáka se školní fobií a jiné na žáka z dysfunkční rodiny s pozměněným pohledem na běžné hodnoty (Vágnerová, 2004, pp. 793 – 794). Existuje tzv. skryté záškoláctví, které vzniká vědomým lhaním a podvodným jednáním rodičů. Příkladem může být obava z ostudy, pokud dítě dostane zhoršenou známku z chování. Rodič tedy kryje záškoláctví dítěte smyšlenou nemocí apod. (Vališová & Kasíková, 2011). Dle výzkumů je u nás záškoláctví nejčastějším školním přestupkem. Ze všech přestupků tvoří 19,2 %. Se záškoláctvím spojené nerespektování autority učitele nebo školních pravidel pak bylo v dalších 35, 4 % přestupků (Vágnerová, 2004, p. 794). O přestupku mluvíme proto, že povinná školní docházka je ukotvena v zákoně a tudíž je neomluvená nepřítomnost přestupkem proti školnímu řádu i školskému zákonu. Školský zákon ukládá zákonnému zástupci povinnost uvést důvody pro absenci žáka, a to nejpozději do 3 dnů od počátku absence (Vališová & Kasíková, 2011).

29

V minulých dobách vzdělávání dětí dominovalo zodpovídání dotazů, které nebyly ani vzneseny. Poznání se tak dětem takřka nalévalo do hlavy. Dnes je důležitá aktivita jedince a jeho tvořivost. Pedagogika se snaží například prostřednictvím individuálního přístupu najít nové přístupy vhodné pro tuto dobu a osobnosti, které v ní žijí. „Proces socializace, nyní více než kdy jindy, probíhá formou střetů, konfliktů a rozporů“ (Jedlička, 2004, p. 355). Pro různé typy osobností mohou být nepřijatelné oba přístupy. Z jevů, které zapříčiňují vznik záškoláctví, jde o vnější příčiny (neboli o výše zmíněný fenotyp jedince). Ty zahrnují vliv rodiny, životních situací nebo samotný vztah ke škole. Mezi vnitřní vlivy pak patří dědičné a vrozené příčiny (fenotyp), jako jsou například naučená reakce úzkostí či specifické poruchy učení.

3.2 Krádeže Krádeží jedinec vyjadřuje ztrátu respektu k vlastnictví jiné osoby nebo k právům druhého člověka či společnosti. Čin krádeže je charakteristický úmyslem. Krádeže jsou tedy schopné děti, které jsou natolik rozumově vyspělé, aby chápaly pojem vlastnictví a viděly rozdíl mezi „mým“ a „cizím“. Spojení krádeže s agresivitou se jedinec dopouští přepadení/ loupeže. Různá etnika nebo sociální vrstvy mají různé postoje ke krádežím. Proto dětem pocházejícím z některých etnik nepřipadají tresty za krádež vhodné nebo necítí zahanbení, jsou-li při krádeži přistiženy (Vágnerová, 2004). Podvědomým podnětem ke krádežím je touha člověka hodnotit a přivlastňovat (viz tabulka 1). Jedinec zhodnotí, že si někdo nějaké věci cení a chce si ji přivlastnit, i přesto, že mu nepatří. Známka nekontrolovatelnosti v touze přivlastnit si se projevuje krádežemi majetku, ale i myšlenek apod. (Rizikové jevy, 2007). Opět je nutné posuzovat každou krádež zvlášť a především způsob provedení. Méně problematické jsou krádeže momentální, nepřipravené apod. Horší je to s promyšlenými, plánovanými krádežemi, které se většinou vyskytují až ve starším školním věku (Vágnerová, 2004). Při plánovaných krádežích hraje mnohdy i větší roli skupina, než prostředí, ze kterého jedinec pochází. Nemusí se tak vždy jednat o sociálně slabší jedince. Vůdce part bychom zařadili do kategorie „iniciátoři“ (viz výše). V případě krádeží mívají vůdci programově vadnou socializaci, kdy zastávají názory jako: „Kdo nekrade – okrádá rodinu. Zloděje netrestají, protože něco kradl, ale protože ho při tom chytili!" (Vališová

30

& Kasíková, 2011, p. 413). Vágnerová (2004, p. 795) vidí právě krádeže v partě jako nejzávažnější typ, kdy jsou zloději posíleni podporou ostatních členů. Podíl krádeží ve všech českých školních přestupcích činil 38 %. Převládá domněnka, že ve všeobecně kriminálním chování je nejvíce odstrašujícím jevem a dostatečnou prevencí hrozící trest. Podle kriminologického výzkumu mají tresty uvedené v zákoně velmi malý či vůbec žádný vliv na chování pachatelů (Matoušek  Matoušková, 2011, p. 262).

3.3 Šikana Šikana „je takové agresivní jednání, jímž si strůjce působením fyzických či psychických útrap zjednává či udržuje převahu nad obětí“ (Vališová & Kasíková, 2011, p. 399). Různé formy šikany nás mohou provázet celý život. První formu můžeme potkat již v rodině mezi sourozenci, následně ve školce a škole, ve volnočasových skupinách, při výkonu vojenské služby, v zaměstnání (mobbing), v domě mezi nájemníky, či opět v rodině mezi partnery (domestic violence) nebo ve vztahu k seniorům (Kolář, 2001). Společným typickým znakem agresivního šikanujícího chování je, že se vyskytuje v určitém sociálním prostředí a v opozici proti nastolené struktuře (Vališová & Kasíková, 2011). Bývá také zaměřené na jedince, kteří se neumějí nebo nemohou bránit. Za šikanu nelze považovat nevinné škádlení mezi dětmi. Takové chování, které je šikaně pouze zdánlivě podobné a které si laici i odborníci se šikanou často pletou, se nazývá teasing. Oproti šikaně nevyužívá manipulace a agrese (Martínek, 2009, p. 109). Podmínky, dle kterých se lze domnívat, že se jedná o šikanu, jsou převaha síly nad obětí, nepříjemnost zážitků pro oběť a různá délka trvání útoku. Žáci disponují různou silou. Psychickou, fyzickou i mentální. Šikanou tedy může být týrání psychicky méně odolnějšího žáka, méně inteligentního žáka, týrání mladších žáků staršími, většina žáků týrající menšinu, případně i využití moci učitele, který si zasedl na žáka. Mnozí se domnívají, že šikanou je pouze dlouhodobé negativní chování vůči druhému. Martínek (2009, p. 112) však upozorňuje, že šikanou mohou být i jednorázové, krátkodobé akty, které splňují obě výše zmíněné podmínky. V českých školách a dalších vzdělávacích a sociálních institucích přetrvává bohužel taková praxe, že se před problémem šikany zavírají oči. Málo učitelů a ředitelů dokáže připustit, že by se na jejich škole mohla vyskytnout šikana. Je to ovšem způsobeno také tím, že je šikana většinou úspěšně skrývána (Kolář, 2001).

31

Podvědomý vliv v systému rizikového chování představuje třetí fáze „prudká reakce“ (viz tabulka 1). Agresivita se projevuje nepřiměřenou reaktivitou, vznětlivostí, impulzivitou apod. Při nekontrolovatelné agresi může dojít až k ničivým důsledkům, které se vztahují na věci, lidi i sebe sama (Rizikové jevy, 2007). Kolář (2001, pp. 27 – 47) definuje tři přístupy k šikanování. Prvním je šikana jako nemocné chování. Zde se pohybujeme v oblasti psychopatologie. Šikana z tohoto pohledu znamená fyzickou a slovní agresivitu, ničení věcí, manipulativní příkazy či zraňování izolací. Tuto formu lze rozpoznat skrze tzv. nepřímé varovné signály, což je jemnější „tolerované násilí a skryté volání oběti o pomoc“ (Kolář, 2001, p. 31). V tomto případě jsou významnými znaky šikany záměr pachatele, nepoměrné rozložení sil a samoúčelnost agrese. Druhým přístupem je šikana jako závislost. Účelem je převažující lidská strategie, a to skrytí vlastního strachu a využití strachu druhého. Dle tohoto modelu se třída rozdělí na silné a slabé. Na základě tohoto přístupu je vznesen požadavek, aby se vyšetřování šikany vedlo s jednotlivými aktéry zvlášť, neboť můžeme tušit, že je mezi nimi nesvobodný vztah (Kolář, 2001). Šikana jako porucha vztahů ve skupině je posledním třetím pohledem na věc. Jde o pohled komplexní, který říká, že šikana se neděje ve vzduchoprázdnu, ale záleží na kontextu jednotlivých vztahů ve skupině, které mají určitou zákonitost ve vývoji. Známých je pět stádií šikany, tedy onemocnění skupiny (viz tabulka 2). 1. Zrod ostrakismu

Outsideři se ve skupině necítí dobře.

2. Fyzická agrese

Upevnění soudržnosti skupiny na účet outsidera, tolerující se násilí.

3. Vytvoření jádra

Skupinka agresorů, vytvoření hierarchie.

4. Přijímání norem většinou

Proměna skupiny, ovládnutí agresory.

5. Dokonalá šikana

Normy agresorů přijaty všemi.

Tabulka 2: Fáze vývoje šikany (Kolář, 2001, pp. 36 – 40)

Výsledek výzkumů z českých škol hovoří o 41 % žáků, kteří prošli šikanou (Martínek, 2009, p. 109). Zažili tedy agresi buď ze strany spolužáka/ spolužáků nebo učitele. Šikana ve škole může mít také podobu týrání učitele učitelem, učitele ředitelem, učitele rodičem nebo rodiče učitelem (Martínek, 2009, pp. 113 – 117). Tillmann a Klewin

32

(2012) ve svém článku upozorňují na šikanu učitele žákem. Ta se podle nich děje především na školách s nižší prestiží. Dále do svých úvah zahrnují i genderové stereotypy. Kolář (2001, p. 24) zmiňuje, že k účinnému boji proti šikaně je nutné zapojit do promyšleného postupu celý vzdělávací systém a jeho koncepce prevence. Dlouhodobě nelze účinně postupovat pouze v rámci jedné školy. Natož pak (což je častou chybou) hledat jednoho viníka v konkrétním případě. Vališová a Kasíková (2011) hodnotí šikanu jako delikventní chování, a proto je nutné kromě psychologů zařadit do procesu vyšetřování také policii.

3.4 Rizikové sexuální chování Tuto podkapitolu začneme tím, co je normální sexuální chování. Hartl a Hartlová (2000) píší, že každá společnost má jiné normy pro sexuální chování, přičemž platí, že čím jsou přísnější, tím více je rozdíl mezi tím, co se hlásá a skutečnou činností. Sexuálně morální je „takové jednání, k němuž dochází za souhlasu obou partnerů, které žádnému z nich neubližuje a oběma přináší uspokojení“ (Hartl  Hartlová, 2000, p. 327). Naopak za rizikové sexuální chování se obecně pokládá jednání, při kterém hrozí nebezpečí nákazy pohlavně přenosnou chorobou (Vališová & Kasíková, 2011). Legální věk způsobilosti k pohlavnímu styku je v České republice od roku 2009 znovu posunut na hranici 15 let věku. Pohlavní styk s osobou mladší 15 let je tedy přestupkem proti zákonu. Jedlička a kol. (2004, p. 146) zahrnuje sexuální rizikové chování spolu s užíváním drog, alkoholismem a gamblerstvím pod pojem „kriminalita bez obětí“. Vznik tohoto fenoménu je podmíněn tím, že jedna skupina populace se domnívá, že tyto činnosti jsou hanebné a nemorální, a zároveň druhá skupina považuje tyto činnosti za soukromou věc, do které stát nemá zasahovat. Skutečnost je ale taková, že toto rizikové chování oběti má. Jsou jimi právě uživatelé drog, sexuální devianti atd. Sexuální výchova je zařazena coby dílčí část do různých oblastí rámcového vzdělávacího programu. Škola ovšem nemůže nahradit rodinnou výchovu, a to ani v oblasti sexuální. Z dob již minulých si stále neseme pocit, že sex je tabu a veřejně se o něm nemluví. Opak je pravdou. Se sexuální výchovou je nutné začít co nejdříve a bez zbytečného tabuizování (Suchelová, 2009). Dítě pak příliš nesvazuje zvědavost a se sexuálním životem začíná později. Rizikové chování v sexuální oblasti představuje promiskuita, nechráněný sexuální styk, nevhodné hygienické podmínky nebo například nový fenomén olizování očních bulev. Promiskuita je definována jako „časté střídání sexuálních partnerů, kdy navozování 33

známostí je nahodilé, bez většího výběru a k pohlavnímu styku dochází co nejdříve – bez citového vztahu“ (Vališová & Kasíková, 2011, p. 412). Nechráněný sexuální styk může mít za následek nechtěné těhotenství, které buď končí potratem, nebo se z dětí mohou stát nezralí rodiče, kteří mohou být zdrojem zanedbávání péče nebo týrání dítěte. Dále dospívajícím při nechráněném styku hrozí pohlavně přenosné choroby. Příčiny rizikového sexuálního chování mohou být získání mimořádných zážitků ve smyslu adrenalinových, zvnitřnění norem deviantní skupiny, citová deprivace v dětství či nízké sebevědomí a nutnost něco si dokázat (Vališová & Kasíková, 2011). Obsahem sexuální výchovy by mělo být získání informací o pohlavně přenosných chorobách, o způsobu ochrany před nimi a před nechtěným otěhotněním, o změnách, které přináší dospívání nebo o roli pohlavních orgánů (Suchelová, 2009).

3.5 Závislosti mládeže Závislost je „stav chronické nebo periodické otravy opakovaným použitím přirozené nebo syntetické drogy, které poškozuje postiženého i společnost“ (Hartl  Hartlová, 2000, p. 699). Suchelová (2009) vyjmenovává závislosti dnešních dětí a mládeže. Jsou to závislosti na mobilních telefonech, internetu, na počítačových hrách a patologické hráčství. K tomu se váží „starší“ formy závislostí na tabáku, alkoholu nebo drogách. Retkovský (2010) popisuje odlišnosti vzniku závislostí mládeže od závislostí dospělých. Nemusí se totiž vždy jednat o únik z každodenní reality. U mladistvých a dětí sehrávají důležitou úlohu socializační činitele. Děti mají tendenci nápodoby. V touze vyrovnat se životu dospělých proto chtějí na vlastní kůži poznat to, o čem se v dnešní informační společnosti neustále mluví – o škodlivostech alkoholu a drog. Vznik závislostí může často podmínit prostá nuda. Tu může způsobovat nedostatečné vyplnění volného času, nedostatek zájmů. Touha někam patřit bývá také často vykoupena závislostí, jelikož různé druhy sociálně – rizikových jevů jsou speciální vstupenkou do takových skupin. „Mnoho mladých, a to v rôznych vekových kategóriách, zanedbávaných v rámci rodinnej výchovy, hľadá pocit sily, istoty a bezpečia v rámci neformálnych, voľne organizovaných skupín“ (Retkovský, 2010). Určitou formou vzniku závislosti jsou tzv. výkřiky do tmy, které provádí jedinec individuálně, a to z důvodu znechucení ze světa, hlubokého zklamání z reality či neztotožnění se společenskými normami. Rizikovou skupinou jsou sociálně slabší a náchylnější skupiny. Například rodina, která podává svým dětem alkohol od raného věku. 34

3.5.1 Závislost na tabáku Spolu s užíváním alkoholu je tabakismus neboli kouření cigaret nejrozšířenější formou závislosti u mladistvých (Dolejš, 2010, p. 36). Cigarety spadají do kategorie legálních drog, zatímco marihuana či hašiš jsou drogou zakázanou. Děti podléhají návykům kouření, například bojí-li se odmítnutí ostatními. Obava z nepřijetí skupinou pak může vést k nadměrnému kouření (viz tab. 1) (Rizikové jevy, 2007). I Dolejš (2010) dokládá, že závislost na tabáku začíná sociálním učením ve vrstevnické skupině. Kuřák si následně vytváří repertoár situací, které hodnotí jako kuřácké, a podnětů, na základě kterých aktivuje kuřáckou potřebu. Závislost na tabáku vzniká průměrně po dvou letech kouření (Dolejš, 2010). Česká republika se zapojila v roce 1994 do mezinárodního projektu „The Health Behaviour in School-Aged Children“, který analyzuje výskyt kuřáků mezi dětmi a adolescenty. Výsledky studie říkají, že mezi 11letými dětmi je pouze malý výskyt pravidelných kuřáků. Zhoršení je zaznamenáno o něco později, a to u pubescentů ve věku 13 – 15 let (Dolejš, 2010, p 38). Týdenní spotřebu cigaret u takto starých respondentů ukazuje tabulka 3. Trendem je neustálé zvyšování průměrné týdenní spotřeby cigaret.

Pohlaví/ Věk

13 let

15 let

Dívky

19,7 cigarety

38,1 cigarety

Chlapci

19,1 cigarety

35,7 cigarety

Tabulka 3: Týdenní spotřeba cigaret u mladistvých

3.5.2 Závislost na alkoholu Návykové látky můžeme rozdělit do kategorií alkohol a nealkoholové drogy (Vališová & Kasíková, 2011, p. 402). Důvodem pro toto dělení jsou společenské a kulturní poměry v naší zemi a tolerantnější přístup k alkoholu. Také naše tělo je o něco snášenlivější k alkoholu díky enzymu alkohoklehydrogenázy v játrech. Tím je vysvětleno, proč je alkohol nejčastější hrozbou, co se týče rizikového chování. Je tím také vysvětleno podloží pro následující dílčí kapitolku. Alkohol je řazen mezi drogy legální. Proto děti již od dětství mohou vídat všemožné reklamy, slýchat různé historky dospělých, sledovat televizními zprávami dodávané nehody, které zapříčinil opilý člověk apod. S odkazem na zdravotnickou ročenku z roku 35

2009, uvádí Dolejš (2010, p. 39), že v roce 2008 bylo díky poruchám vyvolaným alkoholem léčeno 16 dětí do 14 let a 356 adolescentů, kteří spadali do věkové kategorie 15 – 19 let. Diagnostika otravy alkoholem spočívá v přítomnosti třech kritérií. Jedinec průkazně požil alkohol, jeví známky opilosti a nelze jinak vysvětlit tento stav (např. diabetickým záchvatem, otřesem mozku) (Vališová & Kasíková, 2011). Jsou známa čtyři stadia otravy alkoholem. Jedinec v excitačním stadiu je rozjařený a družný. Prochází-li stadiem hypnotickým, pak je v útlumu, pospává a má poruchy řeči. Třetí narkotické stadium znamená stav hlubokého bezvědomí. Jedinec nereaguje ani na bolestivé podněty. Posledním stadiem je stadium asfyktické, jenž bývá smrtelné, jelikož přichází zástava dechu a selhání oběhu (Vališová & Kasíková, 2011). Z potřeb, které si děti pomocí alkoholu mohou uspokojovat, vybíráme například zvýšení energie spadající do fyziologických potřeb, zbavení se strachu, úzkosti či naopak získání odvahy, což spadá do psychologických potřeb, u sociálních potřeb představuje alkohol prostředek k interakcím s druhými nebo tzv. rituální potřeby, kde alkohol hraje svou roli při rodinných oslavách, obřadech a svátcích (Dolejš, 2010, p. 40). Právě poslední zmíněné je patrně důvodem, aby se společnost mohla domnívat, že první, kdo podá dětem alkohol, jsou jejich rodiče. Konzumací alkoholu chce jedinec stimulovat nebo utlumit uspokojení. Má v úmyslu přivést se do stavu útlumu nebo euforie. Pokud je tato potřeba nekontrolovatelná, pak jedinec propadá alkoholu či dalším rizikovým jevům (viz tab. 1) (Rizikové jevy, 2007).

3.5.3 Drogová závislost S drogovou závislostí souvisí pojem toxikománie, která je definovaná jako „psychická, případně též tělesná závislost na určité droze“ (Hartl & Hartlová, 2000, p. 624). V posledních letech stoupá počet toxikomanů mladších patnácti let a současně také počet nitrožilních uživatelů. Existují tři typy faktorů, na základě kterých je možné se domnívat, že jsou podnětem k rozvoji rizikového chování v oblasti užívání nelegálních návykových látek. Jde o vrozené, genetické předpoklady, psychické faktory a sociální faktory. Nejčastější psychický profil toxikomana obsahuje sebepodceňování, nepřiměřené (často přeceňující) hodnocení okolí, depresivní stavy, labilitu, nižší míru sebekontroly a volních vlastností

36

(Dolejš, 2010). Sociální faktory vycházejí buď z rodinného prostředí, kulturního prostředí nebo vrstevnických skupin. Závislost na drogách může vycházet z nekontrolované vášně, vysoké dychtivosti a z nuceného uspokojování nějakou činností (viz tabulka 1 – vášeň). Za hranicí nekontrolovatelnosti je jedinec zcela ovládaný svou vášní (Rizikové jevy, 2007). Rizika drogové závislosti jsou jak zdravotní – možnost onemocnění virem HIV, poškození vnitřních orgánů a soustav, tak sociální – změna zvyků, neplnění povinností, sociální izolace, nacházení nových přátel mezi stejně postiženými.

3.5.4 Patologické hráčství Patologické hráčství je zahrnováno do stejné kategorie sociálně – rizikového chování spolu se sektářstvím a extrémními adrenalinovými sporty. Základem pro všechny tyto typy je touha po riziku a neschopnost objektivně posoudit důsledky tohoto rizika. K herní závislosti táhne člověka potřeba riskovat. Ovšem u některých jedinců jde o nereálnou představu zisku. Nekontrolovatelnost se projevuje podlehnutí hrám a automatům (viz tab. 1) (Rizikové jevy, 2007). Patologické hráčství definuje psychologický slovník (Hartl & Hartlová, 2000, p. 196) jako „opakované hráčské epizody, které převládají na úkor hodnot rodinných, pracovních, majetkových a společenských“. Hráč nemá schopnost ovládat puzení ke hře. Patologické hráčství je uznáno jako nemoc Světovou zdravotnickou organizací. Nejběžnější závislosti jsou na výherních automatech, Bingu, Fortuně, karetních hrách atd. (Hartl & Hartlová, 2000). Předpokládáme, že patologické hráčství bezprostředně neohrožuje děti a mládež na základní škole, ale jsou nové formy hráčství a závislostí, které mohou vést v pozdější době k patologickému hráčství. Jde o závislost na počítačových hrách a závislost na internetu (netolismus). Tyto závislosti mají následující znaky: a) velká časová a finanční investice b) neschopnost ovládání pocitu pokušení hrát c) herní struktura způsobující nutkavé chování e) připojení dalšího rizikového chování (krádeže, sociální izolace apod.) (Dolejš, 2010) Závislost na hrách má 3 fáze. Fáze výher motivuje jedince k dalšímu hraní, zvyšování částek. Fáze proher je charakteristická soustavným myšlením na hru, 37

zadlužování se, touha, ale neschopnost přestat. Fáze zoufalství zahrnuje fantazírování o hře, další prohrávání a postupné propadání se do deprese (Dolejš, 2010, Hartl & Hartlová, 2000). Doba, po kterou trvá, než se u dětí a mladistvých dostaví třetí stadium zoufalství, je od několika dní po několik týdnů. Největší rizika spojená s pokročilým patologickým hráčstvím jsou sebevražedné myšlenky i pokusy, beznaděj, trestná činnost, alkoholismus atd. (Hartl & Hartlová, 2000).

3.6 Spektrum poruch příjmu potravin Do této kategorie patří dvě různá onemocnění, a to mentální anorexie a mentální bulimie. Jde o rizikové chování převážně dívek na základních a středních školách. Společnou charakteristikou je strach z tloustnutí, přehnané sledování hmotnosti, nereálné vnímání svého těla a manipulace s jídlem (Dolejš, 2010, pp. 77 – 78). K diagnostice poruch příjmu potravy slouží například měření pomocí BMI (Body Mass Index), který pomocí porovnání váhy a výšky v centimetrech určí, zda je člověk podvyživený nebo má nadváhu. Vyjde-li jedinci index nižší než 17,5 BMI, pak jde o podvýživu (Dolejš, 2010, p. 80). BMI ovšem není úplně přesnou metodou měření, jelikož váhu těla tvoří také tuk, voda a svalová hmota. To vše dnes lze poměrně přesně naměřit díky speciálním vahám. Mentální bulimie znamená neustávající touhu po jídle, která je způsobená fyziologicky nebo psychologicky. Podle psychologického slovníku (Hartl & Hartlová, 2000, p. 82) jde o onemocnění, které zapříčiňuje chorobný strach z tloušťky, a většinou postihuje adolescentní dívky od 18 let až po ženy do věku 35 let. Oproti mentální anorexii, jejímiž oběťmi jsou v převážné většině dívky od 12 do 18 let (Hartl & Hartlová, 2000, p. 46). Proto se budeme více pro naše účely zajímat o případ mentální anorexie. Mentální anorexie může být podnícena společenským ideálem krásy, patologickým vývojem osobnosti nebo nedobrými vztahy v rodině. Na to, že se jedná o mentální anorexii, ukazují znaky jako neodůvodněný úbytek na váze, ovlivňování stravovacích návyků nebo poruchy endokrinního systému (Dolejš, 2010, p. 78). Pokud anorexie začne před pubertou, zastavuje se růst dětí, vývoj jejich primárních i sekundárních pohlavních znaků a u dívek se nezřídka objevuje absence menstruace (Hartl & Hartlová, 2000, p. 46). Důsledky mentální anorexie mohou být nevratné až smrtelné. Jedinci mají problémy se střevy, s ledvinami, se spánkem, s imunitou, s psychikou atd. (Dolejš, 2010, p. 78). Léčit

38

mentální anorexii lze hospitalizací nebo ambulantně, přičemž hospitalizace na psychiatrickém oddělení připadá v úvahu, až když váha člověka klesne o více než 25 % původní hmotnosti.

3.7 Okruh poruch a problémů spojených se syndromem CAN Roku 1962 byl ve Spojených státech dr. Kempem pojmenován tzv. syndrom bitého dítěte (Battered Child Syndrome). Zahrnoval fyzické týrání dítěte. Později vznikl nový fenomén, který spojil všechny možné formy ubližování dětem. Nazývá se syndromem týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte. Ve zkratce CAN (Child Abuse and Neglect) (Novák & Capponi, 1996, p. 33). Jde o „poškození tělesného, duševního i společenského stavu a vývoje dítěte, které vznikne v důsledku jakéhokoli nenáhodného jednání rodičů nebo jiné dospělé osoby, jež je v dané společnosti hodnoceno jako nepřijatelné,“ uvádí definici Vágnerová (2004, p. 593). Můžeme najít formy jako zanedbávání citové stránky dítěte, zanedbávání výchovy, potřeb dítěte, fyzické nebo psychické týrání a sexuální zneužívání. Týráním a zneužíváním může být samozřejmě postižen jedinec v jakémkoli věku, u dětí však je riziko tím větší, jelikož jsou plně závislé na rodičích. Vznik syndromu CAN může podnítit výchova v primární rodině pachatele. K týrání, zanedbávání a zneužívání dítěte může rodiče vést snaha kompenzovat vlastní frustrace nebo psychopatické sklony. Často se opakuje vzorec, že pokud syndrom CAN zažil rodič, zažije ho i jeho dítě. Strategie řešení problémů týráním se přenáší z generace na generaci. Tudíž je jasné, že takoví lidé neznají jiný způsob chování. Již jsme psali o tom, že syndrom CAN může záviset na věku. Lidé nepřipravení na rodičovskou roli mohou napáchat mnoho škody (Dunovský, eds., 1995).

Fyzické týrání Fyzické týrání se vyznačuje způsobováním fyzické bolesti. Je to nejprozkoumanější oblast, jelikož byla popsána jako první. Nejtypičtěji se objevuje násilí bez použití nástroje, tedy bití rukou, pěstí, nohou apod. Dále se používají tyče, kabely, lana, oheň atd. Pokud rodič úmyslně ublíží dítěti, bývá pravidlem, že využívá jisté časové prodlevy, než vyhledá

39

lékařskou pomoc. Bohužel dnes ještě stále převládá tělesné násilí jako významný výchovný prostředek (Dunovský, eds., 1995, p. 41). Aktivním fyzickým týráním způsobuje pachatel určitá poranění nebo zapříčiní otravy či dušení. Děti, které jsou nucené se často podrobovat lékařským vyšetřením, jsou taktéž fyzicky týrány. Aktivně lze způsobit zavřená poranění (otřes mozku, zranění svalů, kostí, pohmožděniny, trhání vlasů atd.), otevřená poranění (zranění na hlavě, hrudníku, nitrooční krvácení a popáleniny), a mnohočetná poranění (vznikají při dlouhodobějším týrání) (Dunovský, eds., 1995, p. 41). Pokud pachatel neuspokojuje nejdůležitější tělesné potřeby dítěte, pak se dopouští pasivního fyzického týrání. Nejčastěji to jsou nezralí rodiče, kteří nemají zájem či schopnosti se o své dítě postarat. Nedávají mu dostatečnou výživu, zdravotní péči, ošacení, místo k bydlení nebo děti nutí k placené práci (Dunovský, eds., 1995, p. 63).

Psychické týrání Nebezpečný jev, který nebývá vidět. Pojí se s dalšími formami týrání. Nejčastější způsob se objevuje u rozvádějících se rodičů, když se o dítě „přetahují“. U dvoukariérových rodin, kde nemají na své dítě čas, se také může vyskytnout psychické týrání. Dalšími variantami je srovnávání dítěte se sourozencem nebo pohrdání dítětem za špatný školní prospěch. V případě psychického týrání se dítěti buď dějí nepříjemnosti, nebo mu je upřeno to, na co má nárok (Dunovský, eds., 1995, p. 65). V rámci psychického týrání může být ohrožen také citový vývoj dítěte (Novák & Capponi, 1996, p. 34).

Pohlavní zneužívání Pohlavní zneužívání je „nevhodné vystavení dítěte pohlavnímu kontaktu, činnosti či chování. Nejde samozřejmě jen o vlastní pohlavní styk, ale i o nevhodné dotyky či využívání v souvislosti se sexualitou“ (Novák & Capponi, 1996, p. 34). Existují dva druhy pohlavního zneužívání, a to zneužívání dotykové (osahávání, orální, anální styk, soulož) a bezdotykové (setkání s exhibicionisty, masturbace před dítětem, sledování porna, vyprávění vyloženě sexuálních obsahů dítěti). Nezřídka oběti pohlavního zneužívání o tom, co se jim děje, mlčí. Příčinou je stud nebo pachatelovo vydírání či vyhrožování. Proto je obtížné poznat oběť sexuálního zneužívání. U obětí můžeme pozorovat deprese, sexuální dysfunkci, poruchy spánku, nízkou sebeúctu apod. 40

Zanedbávání Zanedbávání se může dít prostřednictvím citové deprivace, zanedbání výchovy či tělesného zanedbávání. Dítě strádá, jelikož nedostává něco, co nutně potřebuje. Složení rodiny, chybění jednoho z rodičů, ekonomická a kulturní úroveň rodiny jsou faktory přispívající k možnému zanedbávání. Náchylné k zanedbávání jsou rodiny s více dětmi, azylanti, alkoholici, ale i podnikatelé (Dunovský, eds., 1995, s. 90). Podle Nováka a Capponi (1996, p. 35) jde o zanedbávání také v případě záměrného neumožnění rozvoje. Zde se může zanedbávání pojit se záškoláctvím, když rodiče záměrně dítě neposílají do školy nebo mu brání dosáhnout určitého stupně vzdělání.

41

4 PREVENCE A NÁPRAVA RIZIKOVÉHO CHOVÁNÍ Následující kapitola objasňuje, jakými způsoby je možné preventivně a intervenčně působit na rizikové chování jedince. Bude uveden také příklad. Prevence je „soubor opatření zaměřených na předcházení nežádoucím jevům“ (Průcha, Walterová  Mareš, 2003, p. 178). Cílem prevence sociálně – rizikových jevů je předcházení jejich vzniku a šíření, tvorba informačního a realizačního prostoru pro prevenci, eliminace získání zkušenosti se sociálně – rizikovým chováním, a to v podobě setkání se, nebo samotné aplikace rizikového chování, a zvýšení resistence jedinců (Fleischmann, 2001, p. 41). Podle Gulové (2012, p. 42) je jednou z cest prevence sociální práce zaměření se na předávání hodnot jedincům. „Rozpor mezi tím, co „hlásá škola a výchova v rodinách“ a předestírá současná doba, je tak markantní, že zpochybňuje hodnoty nejen dospívajícím, ale i dospělým, kteří pak pochybují o sobě samých a nejsou schopni reagovat na současný svět a stát se opravdovými „vychovateli“ mladé generace“ (Gulová, 2012, p. 43). Požadavek vést děti k určitým hodnotám je jistě v první řadě kladen na rodinu, ale také na školu a společnost obecně. Na poslední dvě zmíněné je pak především kladen požadavek vytvořit podnětné prostředí pro výchovu další generace. U nás se po roce 1989 v rámci sociální práce rozvinulo nespočet sociálních preventivních programů (Švestková, Plodková  Mazehóová, Sociální práce, 2004). Věnovaly se jim především nestátní neziskové organizace. I dnes neziskové organizace nabízejí preventivní programy od primární po terciární prevenci. Ve školním prostředí by měl prevenci sociálně – rizikových jevů zajišťovat školní metodik prevence nebo školní sociální pracovník. Mezi kritéria preventivního působení patří spolupráce s rodiči, kontinuálnost, přiměřenost, znalost sociálně – rizikových jevů, získání postojů, dovedností a sebevědomí jako obranných mechanismů vůči sociálně – rizikovým jevům, neformálnost, názornost a v neposlední řadě získání důvěry dítěte (Fleischmann, 2001). Prevence je rozdělována do tří kategorií. Primární, sekundární a terciární prevence (Průcha, Walterová  Mareš, 2003, p. 178). Miovský (a kol, 2010) rozděluje primární prevenci na specifickou a nespecifickou. Primární prevence nespecifická se zaměřuje obecně, na podporu žádoucího chování. „Je zpravidla prováděna rodiči, učiteli MŠ, 1. stupně ZŠ a pracovníky mimoškolních aktivit“ (Fleischmann, 2001, p. 39). Specifická 42

primární prevence se orientuje na konkrétní problém, v našem případě na sociálně – rizikové chování. Realizují ji školské úřady, pedagogové, pedagogicko-psychologické poradny, vrstevníci, státní i nestátní externí odborné organizace. Formou, která je nejčastěji použita, je beseda (Fleischmann, 2001). Oba druhy jsou určeny pro celou populaci (v našem případě děti a mládež) (Miovský a kol, 2010). Sekundární prevence je určena rizikem ohroženým dětem a mládeži (či jiné rizikové populaci). „Má zachytit poruchu fyzického, psychického a sociálního vývoje v počátečním stadiu, zajistit potřebná opatření pro ohroženého jedince a zabránit rozšíření poruchy mezi jedince jiné“ (Fleischmann, 2001, p. 38). Sekundární prevence bývá posláním výchovných institucí, psychologických, sociálních a zdravotnických organizací a rodiny. Posledním typem prevence je prevence terciární. Ta se snaží omezit následky a pokračování nežádoucího chování (Průcha, Walterová  Mareš, 2003, p. 178). Většinou již k ní je zapotřebí odborníků. Názory na prevenci rizikové mládeže se různí. Jedni prosazují preventivní činnosti jako

vzdělání,

práce

či

vhodné

volnočasové

činnosti.

Jiní

vidí

východisko

v psychoterapeutických postupech. Je jen na organizaci, který z postupů zvolí. V psychoterapii

v případech

rizikového

chování

mládeže

převládají

kognitivně

behaviorální postupy, které jsou zaměřené na změny v chování. Volba trestů a odměn však může být někdy neadekvátní či neúčinná. Dále se volí spíše psychoterapie skupinová než individuální (Matoušek  Matoušková, 2011, pp. 227 – 228). U rizikových jevů a poruch chování je včasné podchycení problému již v počátku zásadním momentem. Náprava spočívá především v psychologickém, pedagogickém a sociálním působení. Pozornost se pak zaměřuje na adekvátní fungování rodiny. Prostřednictvím center rané péče se v počátečních fázích pracuje s problémovými dětmi, případně s problémovými rodiči. Starším dětem a jejich rodičům jsou k dispozici střediska výchovné péče, výchovní poradci nebo pedagogicko-psychologické poradny. Náprava poruch u problémových dětí může mít podobu volby vhodných volnočasových aktivit či letních táborů atd. Lze využít také kognitivně-behaviorální psychoterapie či přeřazení do speciální třídy. Úspěšnost náprav závisí především na motivovanosti rodiny i dítěte samotného. Není-li možné vyřešit výchovné problémy výše uvedenými způsoby, pak nastupuje soudem nařízený pobyt v ústavním či ochranném zařízení (Vágnerová, 2004, pp. 802 – 803).

43

4.1 Programy sociální prevence Z výše uvedeného vyplývá, že výchova v rodině a školní působení jsou mocným nástrojem sociální prevence. Matoušek a Matoušková (2011) již jako méně mocné vidí lokální či regionální programy sekundární prevence pro úžeji definované skupiny dětí. „Lokální, regionální i státní preventivní opatření však mohou být efektivní jen tehdy, jsouli založena na kvalifikované detekci problémů a je-li průběžně sledován jejich očekávaný vliv i neočekávané vedlejší účinky“ (Matoušek  Matoušková, 2011, p. 262). O efektivnosti programu lze mluvit pouze tehdy, je-li možné efektivitu vědecky ověřit a následně popsat pozitivní efekt. Ten se může týkat nově nabytých znalostí, postojů apod. Pokud se to ovšem nepromítne do změny chování, například tedy omezení negativního chování nebo úplné odstranění, nemůžeme objektivně považovat program za efektivní (Miovský a kol., 2010). Zásadami, kterými by se měl sociální pracovník při vytváření preventivního programu řídit,

jsou

komplexnost,

kontinuálnost,

koordinace,

mezioborovost

a

včasnost

(Fleischmann, 2001). Mnohdy je nutné zaměřit prevenci nikoli na konkrétní rizika zvlášť, ale jako na celek (komplex), a to z důvodu, že rizikové chování mládeže většinou nemá vyhraněný charakter, ale spojuje se více rizikových oblastí (Miovský a kol, 2010, p. 31). Stejně tak by preventivní aktivity měly probíhat kontinuálně, měly by mít návaznost. Koordinace postupů je nutná z hlediska vyloučení rozporuplnosti více zodpovědných subjektů. Těmi by se měli stát pedagogové, psychologové, lékaři, sociální pracovníci a například právníci. Úspěšnost prevence závisí na jejich mezioborové spolupráci. Za včasný začátek prevence je pokládáno období od narození. Avšak nejúčinnější je v předškolním a mladším školním věku (Fleischmann, 2001). Pokud již je jedinec ohrožen, pak má být preventivní pomoc zajištěna co nejdříve. Sociální pracovník by měl být orientován na změnu chování jedince, nikoli jen na podávání informací (Miovský a kol, 2010) a měl by kombinovat volbu cílové skupiny s odpovídající preventivní strategií (Matoušek & Matoušková, 2011, p. 263). Cílové skupiny preventivních programů mohou být hyperaktivní děti, děti, co selhávají ve škole, mají poruchy chování, pocházejí z dysfunkčních rodin, z rodin bez otce či z chudých rodin, případně děti vyrůstající v rizikových čtvrtích atd. Miovský a kolektiv (2010) uvádí dvě skupiny preventivních programů, které se dále dělí na dílčí programy. Jde o programy zaměřené na rozvoj životních dovedností, kam patří programy zaměřené na rozvoj sociálních dovedností, na rozhodovací schopnosti, na 44

zvládání stresu a na nácvik odolávání tlaku. Druhou skupinou jsou programy zaměřené na interpersonální rozvoj. V nich si účastníci mohou uvědomit vlastní hodnoty, stanovit své cíle, budovat pozitivní sebehodnocení, stanovit normy a získat informace. Dále sem patří programy pro rodiče a pro vrstevníky. Na příkladu programu Pět P lze ukázat, jakým způsobem se v praxi provádí prevence sociálně – rizikových jevů. Program Pět P je v ČR od roku 1996 a je určen dětem ve věku 6 – 15 let. Děti zapojené do programu jsou například hyperaktivní, s poruchami chování, z pěstounských rodin nebo s jakýmkoli postižením. Program je založený na dobrovolnické laické pomoci. Zaměřuje se na „individuální péči jednoho staršího o druhého mladšího“ (Švestková, Plodková  Mazehóová, Sociální práce, 2004, p. 76). Na základě vzniku přátelství a pravidelného setkávání s dobrovolníkem (minimálně po dobu 10 měsíců, jednou týdně na 2 – 3 hodiny) je dítěti pomáháno ke zlepšení komunikačních a sociálních dovedností, k orientaci ve složité životní situaci, k nacházení „vhodných“ vrstevníků apod. Dobrovolník (proškolený student VŠ) dítěti pomáhá uvidět i jiný svět, než ten, na jehož nepříznivé podmínky je zvyklý. Cílem programu není změnit člověka, nahradit rodinnou péči, ani doučovat. Jde o vytvoření přátelství a vše, co k němu patří. Dvojice ve volném čase dělá to, co je baví. Pět P znamená přátelství, pomoc, podporu, prevenci a péči (Švestková, Plodková  Mazehóová, Sociální práce, 2004). Součástí tvorby programu je jeho evaluace. Ta obsahuje 6 hodnotících dotazníků pro rodiče, dobrovolníka, učitele a dítě samotné. Největší úspěšnost zaznamenali hodnotitelé ve zvýšení sebedůvěry dítěte, prohloubení důvěry k rodičům a dobrovolníkovi a v rozšíření zájmů (Švestková, Plodková  Mazehóová, Sociální práce, 2004). Program Pět P můžeme považovat za efektivní systém prevence, jelikož má pevně stanovenou koncepci, nastavený cíl, systém pro školení dobrovolníků, je tedy profesionální, jeho zaměření je komplexní a funguje i koordinace subjektů (rodina, učitel, dobrovolník) a má vytvořený systém výzkumu výsledků.

45

Empirická část 5 METODOLOGIE VÝZKUMU 5.1 Cíle výzkumu Cílem našeho výzkumu je pomocí sekundární analýzy dat zjistit, jak je v období posledních tří let v Libereckém kraji řešena prevence sociálně-rizikových jevů na základní škole. Dále pak prostřednictvím dotazníkového šetření analyzovat sociálně-rizikové jevy ve vybraných školách optikou sociálních pracovníků. Pro dosažení těchto cílů byl zvolen smíšený výzkum. Tedy výzkum, který zahrnuje jak metody kvalitativní, tak kvantitativní.

5.2 Plán výzkumného šetření Výzkumné šetření se skládá ze dvou částí. Ze sekundární analýzy dat a dotazníkového šetření. V listopadu 2013 započal sběr a vyhodnocování dokumentů pro sekundární analýzu dat z oblasti sociálně-rizikového chování v Libereckém kraji. Zdroji byla Krajská vědecká knihovna v Liberci a internet, kde bylo nutné nalézt výsledky uskutečněných výzkumů v oblasti prevence sociálně-rizikového chování. O měsíc později byly nalezené dokumenty komparovány a vyhodnocovány. Od prosince 2013 byl na základě sekundární analýzy dat a teoretické části sestavován dotazník, který byl ještě několikrát upravován do finální podoby. V měsíci lednu byly dotazníky postupně rozdány všem respondentům. Na konci ledna byly všechny dotazníky zpět a mohlo se začít s analýzou získaných dat. K té byl použit tabulkový editor Excel, kdy bylo nutné vytvořit datový soubor ze všech dotazníků a zanést do něj odpovědi respondentů. Tyto odpovědi se potom dle daných hypotéz dávaly do vzájemných vztahů. Porovnávali jsme také shodu u některých otázek, která měla ukázat na znalost učitelů jejich vlastního školního prostředí z hlediska sociálně-rizikových jevů a jejich prevence. Výsledky výzkumného šetření jsou dále popsány v kapitole 8.

46

6 SEKUDÁRNÍ ANALÝZA DAT Sekundární analýza dat byla prováděna z důvodu zmapování oblasti prevence sociálně-rizikových jevů. Jde o opětovné zkoumání již publikovaných výzkumných, statistických zpráv apod. Sekundární analýza může napomoci zodpovědět nové otázky o tématu, ale i ty, které již byly vysloveny a například v jiném časovém období nebo z jiného úhlu pohledu zodpovězeny (Hendl, 2005, p. 351). Výhoda sekundární analýzy dat pro náš výzkum spočívá v možnosti zmapovat celou oblast Libereckého kraje, jejž by bylo běžnými kvantitativními metodami velmi obtížné a zdlouhavé zkoumat. Při použití dotazníkové metody se náš výzkum omezí na oblast dvou zkoumaných škol. Zdroj dat pro sekundární analýzu tvořily archivy krajského úřadu Libereckého kraje, platná legislativa, výzkumy prováděné v dané oblasti a výroční zprávy úřadů a škol zpětně za tři roky. Od roku 2011. Sběr dat pro sekundární analýzu probíhal především na internetu. Byly nalezeny volně přístupné dokumenty výše zmíněných organizací. Některá data bylo nutné najít v univerzitní knihovně, případně v Krajské vědecké knihovně v Liberci. Analýza dat proběhla na základě srovnávání dokumentů a dedukce z celorepublikově platných dokumentů.

Pro sekundární analýzu dat byly zvoleny následující výzkumné otázky: VO1: Jaký je výskyt sociálně – rizikových jevů v Libereckém kraji? VO2: Jak je měřen výskyt sociálně – rizikových jevů ve školách v Libereckém kraji? VO3: Jaká jsou preventivní opatření ve školách v Libereckém kraji? VO4: Je využívána školami v Libereckém kraji jednotná metodika? VO5: Jak je vyhodnocována účinnost preventivních opatření v Libereckém kraji?

6.1 Dokumenty České školní inspekce Výroční

zpráva

ČŠI

z roku

2011

uvádí,

že

Liberecký

kraj

spolu

s Moravskoslezským, Ústeckým a Karlovarským evidují největší počet neúspěšných žáků co do prospěchu. Nejvíce se v roce 2011 u nás řešilo záškoláctví a hned za ním vandalismus a krádeže. Naopak poslední místa obsazovalo zneužívání návykových látek 47

a ublížení na zdraví. Školní rok 2012/2013 byl příznivý pro měření školního klimatu. 92 % škol sleduje školní klima a 15 % škol k tomu využívá externí instituci. V největší míře je oproti roku 2011 řešena šikana, poté vandalismus a krádeže. Na konci seznamu zůstává opět zneužívání návykových látek, ublížení na zdraví a fyzická agrese vůči učiteli. Fakt, že se mění první příčky a navyšuje se počet jednotlivých případů, je pozitivním odrazem vhodně nastavených preventivních opatření. Znamená to rozvoj kupředu, jelikož už se o případech ví a řeší se. Šikana se spíše ze škol přesouvá na sociální sítě. Rozmáhá se tedy kyberšikana. Na velkých školách mají v 99 % specialistu výchovného poradce. Na malých školách je to necelých 60 %. Všeobecně je na školách nedostatek školních psychologů. Programy, které jsou školám k dispozici ze strany pedagogicko-psychologických poraden a různých neziskových organizací a kterých školy vcelku využívají, bývají většinou zdarma. Prevence rizikových jevů má nejčastěji podobu osvětových přednášek či běžné vyučovací hodiny. Na každé druhé škole probíhají školní projekty s preventivní tematikou, případně třídnické hodiny. Při řešení rizikového chování spolupracuje většina škol s rodiči dětí. Rodiče si ve školním roce 2012/2013 celkem v 31 případech stěžovali na neřešení šikany. Pouze 7 stížností bylo vyhodnoceno jako důvodných.

6.2 Legislativa Dle Metodického pokynu k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních plyne pro základní školy a jiné školské organizace ze zákona povinnost realizovat Minimální preventivní program, který kontroluje Česká školní inspekce. Tento pokyn vynucuje prevenci v oblastech sociálněrizikových jevů, jako jsou drogové závislosti, alkoholismus a kouření, kriminalita a delikvence, virtuální drogy (počítače, televize a video), patologické hráčství (gambling), záškoláctví, šikanování, vandalismus aj. forem násilného chování, xenofobie, rasismus, intolerance a antisemitismus. Příprava minimálního preventivního programu probíhá v praxi škol nejčastěji ve spolupráci s PPP nebo s Policií ČR. Metodický pokyn pojednává o povinnosti každoročně Minimální preventivní program vyhodnocovat. Mají být zodpovězeny otázky týkající se účinnosti: „Do jaké míry bylo dosaženo stanovených cílů?“ a postupu: „Jak program postupoval?“ (Metodický, 2007). V roce 2013 byl aktualizován blíže specifikovaný pokyn MŠMT k řešení 48

šikanování na školách a školských zařízeních. Zrušil tak platnost předchozího dokumentu týkající se šikany. Domníváme se, že legislativy pro oblast sociálně rizikových jevů a její prevence je dostatek. Jen MŠMT má 11 vnitroresortních předpisů a dokumentů a další tři zákony v čele se školským zákonem a dalšími vyhláškami (viz příloha 1). Pod ministerstvem zdravotnictví můžeme najít dva platné zákony, které se zabývají ochranou před návykovými látkami. Ministerstvo financí se legislativně stará o prevenci patologického hráčství.

6.3 Aktivity a statistiky Libereckého kraje v prevenci rizikových jevů Liberecký kraj má zájem na práci s dětmi a mládeží ohroženými rizikovými jevy. Důkazem toho je například každoročně vyhlašované dotační řízení: Grantový fond – podprogram na podporu sociálních služeb. Poslední výzva proběhla 27. 8. 2013. Liberecký kraj rozdělil 540 000,- Kč mezi 7 neziskových organizací. Vedle toho probíhal grant Nadace EURONISA, která rozdělila na vzdělávací, výchovné, sociální a zdravotní projekty 760 000,- Kč, a to mezi 41 neziskových organizací (Liberecký kraj). Od roku 1996 do roku 2011 bylo v Libereckém kraji podpořeno celkem 271 preventivních programů (Bezpečnostní analýza, 2011). V roce 2011 bylo státní dotací podpořeno 5 preventivních projektů v Libereckém kraji. To v celkovém výsledku tvoří poslední místo ze všech krajů. Otázkou je, zda je v Libereckém kraji preventivních programů málo nebo jsou na ně peníze získávány jinak (viz Nadace EURONISA). V Libereckém kraji působí velké množství institucí zaměřených na prevenci rizikových jevů. Práci s dětmi ohroženými rizikovými jevy celorepublikově zajišťuje Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR, které dále spravuje orgány sociálně-právní ochrany dětí. Dlouhodobým problémem je nedostatek sociálních pracovníků orgánu sociálně-právní ochrany dětí. Na jednoho pracovníka tak připadá 360 rodin, přičemž ideální počet je maximálně 100 rodin. V roce 2010 bylo v Libereckém kraji 2 074 klientů. V pedagogicko-psychologických poradnách v Libereckém kraji byli ve školním roce 2010/2011 vyšetřeni 6 503 klienti, což tvoří přibližně 18 % z celkového počtu žáků ZŠ v Libereckém kraji. Základním kriminogenním faktorem v kraji je zhoršující se ekonomická situace. Díky tomu roste nezaměstnanost, zvyšuje se počet obyvatel 49

ohrožených sociálním vyloučením a zvyšují se počty dětí a mladistvých coby pachatelů trestné činnosti a počty dětí a mladistvých umisťovaných do výchovných ústavů. V roce 2011 bylo spácháno na území Libereckého kraje 548 případů trestné činnosti dětí a mládeže. Z toho 44 % bylo nezletilými (Bezpečnostní analýza, 2011). Na konci roku 2011 zareagoval Liberecký kraj na vyhrocenou situaci ve Šluknovském výběžku, kde byla páchána zvýšená násilná kriminální činnost, vytvořením Akční skupiny pro řešení problémů sociálně vyloučených lokalit. Vznikla také na základě doporučení z dokumentu Strategie přístupu Libereckého kraje k řešení problémů sociálně vyloučených lokalit. Skupina měla být nápomocnou obcím při práci s obyvateli ze sociálně vyloučených lokalit a při řešení metodických problémů. V roce 2012 skupina svou činnost ukončila. Liberecký kraj podle Souhrnné zprávy o realizaci protidrogové politiky v krajích v roce 2012 věnuje zvýšenou pozornost problematice patologického hráčství. Nechal vypracovat Akční plán protidrogové politiky Libereckého kraje a Analýzu stavu patologického hráčství v Libereckém kraji. Co se týká oblasti zjišťování přestupků nelegálně držených drog, Liberecký kraj nemohl poskytnout v roce 2012 údaje do statistiky, neboť z 10 oslovených obcí odpověděly jen 4. Liberecký kraj financuje protidrogovou prevenci přímo ze svého rozpočtu. Z hlediska Bezpečnostní analýzy Libereckého kraje z roku 2011 se náš kraj řadí na 4. místo v porovnávání trestných činů. Jde o nepatrný pokles kriminality v Libereckém kraji. Složením trestných činů se na první místo propracovala majetková trestní činnost. Liberecký kraj naposledy uvádí Zprávu o stavu prevence sociálně patologických jevů z roku 2004. Při vyhledávání informací o preventivní činnosti krajů lze často narazit na zprávy z kraje Moravskoslezského.

6.4 Výsledky analýz diplomových prací Ačkoli jsou rizikové jevy častým tématem pro psaní závěrečných prací, ve veřejně dostupných zdrojích chybí větší množství výzkumů a analýzy rizikového chování u žáků ZŠ v Libereckém kraji. 50

První analyzovaná práce se zabývá sociálně patologickými jevy ve vztahu k volnočasovým aktivitám. Hlavním zjištěním byl fakt, že žáci ze dvou libereckých ZŠ tráví většinu volného času na počítači, u televize nebo s kamarády. Rozdíly v četnosti však byly mezi pohlavími i mezi dětmi z městské a venkovské školy. Všichni žáci se již setkali s nějakým typem rizikového chování. Na městské škole se žáci osmých a devátých tříd již setkali se všemi nabízenými sociálně patologickými jevy. Nejvíce převládalo lhaní, pití alkoholu, kouření cigaret a krádeže. Podobně na tom byly městská i venkovská škola. To také koresponduje s výroční zprávou ČŠI za školní rok 2012/2013. Z výzkumu plyne, že denně kouří 11,7 % žáků, alkohol za posledních 30 dnů užilo 43,2 % žáků. Větší zastoupení je u chlapců a celkově výzkumné šetření potvrdilo, že více jsou k rizikovému chování náchylní chlapci. Z hlediska šikanování jsou děti mnohem lépe informovaní než dříve, vědí, kam se obrátit a co v takových případech dělat. Více než se šikanou se děti setkávaly s kyberšikanou (Bjørke, 2011). Další analyzovaná práce se zabývala přítomností sociálních pracovníků ve speciálně pedagogických centrech. Z výzkumu vyplynulo, že v roce 2011 bylo v Libereckém kraji 5 speciálně pedagogických center, z nichž 4 neměly vlastního sociálního pracovníka (Foltanová, 2011). Podíváme-li se na efektivitu preventivních programů, kterou se zabývala Hrubantová (2012), pak nejrozšířenějšími programy v ČR jsou Program Pět P a Program pro mládež Cena Vévody z Edinburghu. V Libereckém kraji žádná organizace nerealizuje Program Pět P, zato hned v pěti městech je realizován Program pro mládež Cena Vévody z Edinburghu. Důvody, které nejčastěji vedou děti a jejich rodiče a okolí k zapojení do preventivního sociálního programu jsou v první řadě poruchy chování, dále výchovné problémy a následuje také rizikové chování.

6.5 Shrnutí a zodpovězení výzkumných otázek Po těchto analýzách můžeme přejít k vyhodnocování výzkumných otázek pro tuto část. První otázkou bylo „Jaký je výskyt sociálně – rizikových jevů?“. Odpověď nám dal dokument Bezpečnostní analýza Libereckého kraje, který uvádí, že oproti roku 2011 se 51

o 31,6 % zvýšil výskyt kriminálních trestných činů u nezletilých do 14 let. Zjistili jsme, že nejvíce se u nezletilých objevovala majetková trestná činnost, což také koresponduje s výsledky z diplomové práce, které mluví o tom, že se děti na libereckých školách často potkávají s rizikovým chováním krádeží. Výzkumné šetření na dvou libereckých školách potvrdilo, že žáci na základní škole se již setkali s výskytem všech nabízených typů rizikového chování. Nejčastěji to bylo lhaní, pití alkoholu a kouření cigaret. Následovaly krádeže, šikana, kyberšikana, kouření marihuany a mezi posledními záškoláctví. Výroční zpráva ČŠI z roku 2012/2013 říká, že každá druhá škola zaznamenává problémy se záškoláctvím. Průměrně jde o dva případy na školu. Je otázkou, zda je tedy podle ČŠI záškoláctví převládající rizikové chování, nebo nejvíce zjevné, a proto tedy snadněji změřitelné. Na městské škole se objevil sice v minimální míře, ale přesto výskyt rizikového chování užívání drog. Zajímavým poznatkem bylo, že alkohol žáci již v takové míře nedostávají poprvé od rodičů, jak tomu bylo dříve. Dnes se tato kompetence přesouvá nejvíce na kamarády. Výskyt rizikových jevů je výraznější u chlapců než dívek. Druhá otázka zjišťovala „Jak je měřen výskyt sociálně – rizikových jevů ve školách v Libereckém kraji?“ Legislativa ukládá každé škole povinnost v rámci Minimálního preventivního programu realizovat prevenci sociálně rizikových jevů a následně jej i evaluovat. Mnoho škol, jak nám potvrdila analýza výročních zpráv a minimálních preventivních programů, na tuto povinnost navazuje také analýzou výskytu sociálně rizikového chování. V rámci evaluace školy hodnotí rizikové oblasti pomocí např. screeningového dotazníku či dotazníkem sociální lability a škálou životních postojů a hodnot. Některé školy si zvou na pomoc externí organizace jako např. SCIO, která vyhodnocuje mimo jiné oblasti vztahů, spolupráce a bezpečnost a zdravé prostředí školy. Povinností škol je mít i své metodiky prevence. Z analýzy vyplynulo, že tuto povinnost školy dodržují. Často však nemají školního psychologa či sociálního pracovníka coby odborníky v této oblasti. V praxi bylo výzkumem zjištěno, že větší školy více sledují rozvoj rizikových jevů žáků než menší školy. Další výzkumnou otázkou bylo: „Jaká jsou preventivní opatření ve školách v Libereckém kraji?“ Liberecký kraj byl podle Bezpečnostní analýzy (2011) v roce 2011 nejvíce zaměřen na rozdělování dotací v rámci sociální prevence. Z toho vyplývá, že je podporována spíše preventivní činnost a omezování rizikového chování u specifických skupin obyvatel. Dotace si rozdělují speciálně pedagogická centra, neziskové organizace na pomoc sociálně vyloučeným apod. Finanční pomoci využívá Liberecký kraj také díky

52

Programu podpory preventivních programů realizovaných prevence škol, školských zařízení a nestátních neziskových organizací. K naplnění Minimálního preventivního programu školy využívají konzultace s pedagogicko-psychologickými poradnami, středisky výchovné péče a speciálně pedagogickými centry, přednášek a besed převážně od externích firem (spousta škol spolupracuje s Policíí ČR a Hasiči), harmonizačních dnů a jiných projektů. Školy také často ve svých výročních zprávách vyzdvihovaly zvýšenou spolupráci s rodiči. Podle Dlouhodobého záměru vzdělávání v Libereckém kraji je cílem prevence až do roku 2016 vytvářet dostatek účinných aktivit, které vedou ke snížení rizikového chování. Prostředkem k tomu se má stát další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblastech sociálně rizikových jevů. Předposlední výzkumná otázka zněla: „Je využívána jednotná metodika?“ Metodika preventivních programů je rozdělena jak do legislativních dokumentů kraje, tak do vlastní práce pracovišť. Vzhledem ke kurikulární reformě a k povinnosti škol realizovat a evaluovat prevenci je legislativně dán jakýsi základní vzor pro zpracovávání metodiky. Na vertikální úrovni, kdy MŠMT spolupracuje s krajskými školskými koordinátory a ti poté s okresními metodiky prevence, tomu ani nemůže být jinak. Z toho ohledu bývají metodiky stejné. Jak je výše zmíněno, navazuje se větší spolupráce s rodiči, pořádají se besedy a exkurze, školy mají projektové dny na různá témata a také spolupracují s různými odbornými centry. Mnoho škol si k mnoha preventivním programům zve externí organizace. Z toho důvodu se například Policie ČR nebo Hasiči, ale i pedagogickopsychologické

poradny

a

speciálně

pedagogická

centra,

stávají

koordinátory

a sjednocovateli metodiky sociálně rizikových jevů. I spolupráce škol mezi sebou by mohla být v tomto ohledu přínosná. Z globálního hlediska se dá říci, že metodika sociálně-rizikových jevů na školách v Libereckém kraji je jednotná. Alespoň co do výstupů ve výročních zprávách a zpracovávaných dokumentech. Předpokládáme ale podle rčení „Když dva dělají totéž, není to totéž“, že se metodika upravuje vždy podle situace či možností školy. Některé školy tak mohou stěží dosahovat průměru a jiné svými aktivitami navíc zase dělají z té stejné metodiky efektivnější program. K vyhodnocování se dostává poslední výzkumná otázka: „Jak je vyhodnocována jejich účinnost?“ Školy v Libereckém kraji příliš neuvádějí zprávy o tom, jak vyhodnocovali účinnost preventivních programů. Je otázkou, zda je to proto, že tyto 53

dokumenty neexistují nebo jen nejsou veřejně přístupné. V Minimálních preventivních programech škol jsme našli často pouze zmínky o tom, že škola bude realizovat, zapisovat a pozorovat probíhající preventivní programy. Na závěr školního roku jsou vyhodnoceny výsledky preventivního programu. „Na pedagogické radě metodik prevence zhodnotí s pedagogy uplynulý školní rok a následuje diskuse o možných změnách, doplněních a úpravách, které jsou posléze zapracovány do preventivního programu školy. Důležitou formou zpětné vazby jsou také dotazníky věnované problematice SPJ, které zadáváme žákům, rodičům i pedagogům“ (Minimální preventivní program ZŠ Lidická, 2000). V návaznosti na naši úvahu výše o koordinaci metodiky prevence prostřednictvím externích organizací bychom mohli tuto kompetenci přiřadit právě organizacím, které prevenci provádějí. Také ČŠI je účastna na hodnocení preventivních programů. V inspekčních zprávách větších škol v Libereckém kraji jsme povětšinou našli zmínku o efektivně fungujícím preventivním programu či vhodně nastavené prevenci sociálně rizikových jevů. Metoda hodnocení ČŠI spočívala v řízených rozhovorech s ředitelem a pedagogy školy, během nichž byly měřeny vztahy na škole, klima a péče o prostředí. ČŠI definuje podmínky účinnosti preventivních programů, kterými jsou jasně daný řád školy a její pravidla, demokratičnost, příznivé školní klima, důvěra žáků ve směru k učitelům a fungujícímu systému a jednotný postup pedagogů v otázkách sociálně rizikových jevů.

54

7 DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ Cílem kvantitativního výzkumného šetření bylo zmapovat postoje učitelů vybrané ZŠ k prevenci sociálně-rizikových jevů. Za hlavní výzkumnou otázku pro dotazníkové šetření jsme zvolili otázku: „Jak učitelé na vybrané škole vnímají výskyt a prevenci sociálně-rizikových jevů?“ Pro snazší zodpovězení hlavní výzkumné otázky bylo nutné zvolit dílčí výzkumné otázky. Jsou jimi: VO1: Jak se učitelé vybrané ZŠ orientují v aktuálních případech sociálně rizikových jevů místních žáků? VO2: Jak ovlivňuje věk učitele vnímání prevence sociálně-rizikových jevů u žáků ZŠ? VO3: Do jaké míry se výpovědi učitelů o prevenci na jejich škole shodují? První dílčí výzkumná otázka vychází ze sekundární analýzy dat, kdy bylo zjištěno, že můžeme říci, že v Libereckém kraji je vcelku jednotná metodika prevence sociálněrizikových jevů. Váže se také k jednotnosti aplikovaných přístupů a tudíž, podle ČŠI, míry efektivnosti preventivních programů. Druhá dílčí výzkumná otázka vychází z posledních výzkumů, kdy se v Libereckém kraji zvyšuje povědomí učitelů o sociálně-rizikovém chování žáků. Otázka se ptá, zda učitelé vnímají případná rizika, tudíž s nimi mají možnost efektivně pracovat nebo zda náznaky rizikového chování přehlížejí a proto bývá práce s ním méně efektivní. Poslední dílčí výzkumná otázka je spojena s věkem učitelů. Je věk faktorem, který ovlivňuje vnímání prevence? A jak? K zodpovězení těchto otázek byly zvoleny hypotézy. Přitom se vycházelo z teoretické části a sekundární analýzy dat. H1: Učitelé, kteří mají třídnictví, vnímají výskyt případů sociálněrizikového chování více než učitelé, kteří nejsou třídními učiteli. Tato hypotéza se bude snažit potvrdit domněnku, že fakt, že se o rizikových jevech ví a tudíž se jeví jako mnohočetné, je vlastně přínosem v tom smyslu, že 55

škola toto chování řeší. Bude nás také zajímat, zda jsou to třídní učitelé, kterých je na škole většina, nebo ostatní učitelé, kdo vnímá větší výskyt sociálně-rizikového chování. H2: Rozmanitost setkání se s různými případy sociálně rizikového chování je větší u učitelů s praxí nad 20 let než u učitelů s praxí kratší. Touto hypotézou se budeme snažit srovnat výsledky s šetřením výše analyzované DP, které prezentují, že děti na druhém stupni městské školy již byly svědky všech forem rizikového chování. Zároveň půjde o zjištění, zda a jak věk ovlivňuje setkání se s případným řešením sociálně rizikových jevů. H3: Učitelé do 35 let se účastní programů prevence sociálněrizikového chování častěji než učitelé starší. Touto hypotézou chceme zjistit, jaký zájem či povinnost mají učitelé na účasti při preventivních programech. Vycházíme ze zjištění, že preventivní programy často vedou třídní učitelé. Jak je to ale s věkovým rozložením? Případně nás zajímá, zdali se učitelé účastní i programů, které jsou realizovány externí firmou.

7.1 Technika sběru dat Pro sběr dat byla využita kvantitativní technika dotazníku. Dotazník „je soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně“ (Chráska, 2007, p. 163). Omezení dotazníkové metody v pedagogické realitě a tudíž i v našem výzkumu spočívá v nejasnosti, zda respondenti popisují realitu takovou, jakou by ji chtěli nebo jaká skutečně je. Na druhé straně může být dotazník nevhodně sestaven, čímž také snižuje svou výpovědní hodnotu. Výhodou dotazníku ale je, že během krátké doby získáme velké množství informací. Samotný sběr dat probíhal prostřednictvím osobního kontaktu s respondenty (Kozlová, 2009). Považujeme za velmi důležité se s respondenty setkat a vysvětlit jim důvod a závažnost dotazníku, ale i způsob vyplňování. Podle Veselé (1999) byly v dotazníku zahrnuty všechny zkoumané oblasti. Byla snaha formulovat otázky tak, aby vzhledem k tématu nebyly příliš odpudivé, zdlouhavé a nejasné, a také jsme se ptali na základní osobní údaje, jako je věk, pohlaví, délka praxe apod. Je samozřejmostí, že náš 56

dotazník byl anonymní. Všichni respondenti byli s tímto faktem seznámeni již v úvodu textu. Dotazník pro naše výzkumné šetření obsahoval 14 otázek. Některé otázky jsou uzavřené, přičemž respondent dostává na výběr z několika možností. Jiné otázky jsou polouzavřené, což znamená, že je na výběr z několika odpovědí, které mají respondenti vzápětí okomentovat. Objevují se i otázky otevřené, kde je možná jakákoli respondentova odpověď. V první části (otázka 1 – 4) se tážeme na osobní informace, základní fakta. Pátá otázka je zaměřena na setkání se s různými druhy sociálně-rizikového chování. Další část (otázky 6 – 9, 12 – 14) zjišťuje, jak mnoho respondenti vědí o probíhající prevenci na jejich škole. Desátá otázka se táže po účasti jednotlivých respondentů na prevenci a jedenáctá otázka je metodická, snaží se přiblížit, zda učitelé vědí, které metody pro prevenci zvolit vzhledem k věku dětí. Celý dotazník je k nahlédnutí v příloze 2.

7.2 Charakteristika výzkumného vzorku V sociologickém výzkumu je téměř nemožné, abychom zkoumali či otestovali celou populaci, která spadá pod výzkumný problém. Musíme proto volit výzkumný vzorek, který bude mít stejné či podobné vlastnosti jako celá skupina zkoumaných jedinců (Chráska, 2007, p. 20). Náš výzkumný vzorek byl vybrán metodou záměrného výběru. Vybrali jsme průměrné jednotky, které se zdají být typickými případy v naší zkoumané oblasti, tedy průměrné základní školy. Úskalí je právě v tom, že nikdy nelze úplně vědecky dokázat, že tyto případy jsou opravdu průměrnými a tedy dostatečně reprezentativními. Proto může být snížena věrohodnost výzkumu. Té se lze zčásti vyhnout díky výpočtu výběrové chyby. Svou úlohu při výběru hrála také dostupnost respondentů. Hlavní výběrovou charakteristikou je podmínka, že respondent musí být učitelem na základní škole, a to na plný úvazek. Zahrnujeme do výběru učitele prvního i druhého stupně a vychovatelky ve školní družině. Náš výzkumný vzorek obsahuje 28 pedagogů vybrané základní školy v Libereckém kraji. Z této školy dostanou dotazník všichni učitelé, kteří jsou tam zaměstnáni. Školou vybranou pro dotazníkové šetření je škola, která svou historii začala psát v roce 1989. Později rozšířila svou činnost o výuku uměleckých předmětů. V Libereckém kraji se pokládá za úspěšnou instituci. Pedagogové a absolventi jsou součástí tvorby kulturního klimatu celého regionu. Ve škole je zaměstnáno 24 učitelů a 4 vychovatelky. 57

Kromě toho má škola dalších 22 vyučujících, kteří se starají o odpolední uměleckou výuku a zájmové kroužky. Ti do našeho výběru nespadají, neboť by se již více než do základního vzdělávání zabrousilo do volnočasových aktivit, kde se dělají výzkumy na prevenci a výskyt sociálně-rizikových jevů zvlášť. Na vybrané základní škole fungují dvě výchovné poradkyně. Obě jsou z řad netřídních učitelů. Škola má také dvě poradkyně sociálně patologických jevů. Také se jedná o kmenové učitelky této ZŠ, ale v tomto případě už jsou obě třídními učitelkami. Jedna z nich zastává pozici třídní učitelky na prvním stupni a druhá na druhém. Data pro výzkum sbírala jedna osoba, aby se zamezilo zkreslování informací nebo nevhodným podmínkám při vyplňování dotazníku. Bylo rozdáno 28 dotazníků a 28 jich bylo zpracováno. Návratnost byla stoprocentní. Pro analýzu dat byly použity všechny dotazníky, neboť žádný z nich nenesl známky lhaní či nedostatečného vyplnění. Dotazníky vyplnilo celkem 25 žen a 3 muži (graf 2), a to ve věkových kategoriích 19 – 35 let (7 respondentů), 36 – 50 let (10 respondentů) a 51 – 65 let (11 respondentů) (graf 3).

Muži

Ženy

0

5

10

15

20

25

Graf 2 Pohlaví respondentů

19 - 35 let 36 - 50 let 51 - 60 let

Graf 3 Věk respondentů

58

Rozložení praxe učitelů se pohybovala od 3 do 47 let. Na grafu 4 je patrné rozložení na větší celky, které se v praxi učitelů objevily. 8 učitelů má praxi méně než 6 let, 4 učitelé pracují ve školství mezi 8 a 16 lety, 9 učitelů vykonává praxi mezi 20 až 30 lety a 7 učitelů má praxi mezi 31 a 47 lety.

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 3 - 6 let

8 - 16 let

20 - 30 let 31 - 47 let

Graf 4 Praxe učitelů

Podíl třídnictví byl zastoupen v 19 případech. 5 učitelů působí na škole jako netřídní a škola má 4 vychovatelky (graf 5).

Třídní učitelé Netřídní učitelé Vychovatelky

Graf 5 Pozice ve škole

59

8 ANALÝZA A INTERPRETACE DAT V následující části budou uvedeny výsledky výzkumného šetření. Nejprve budou zodpovězeny prostřednictvím otestování hypotéz na dílčí výzkumné otázky a na závěr budou interpretovány také výsledky vzhledem k hlavní výzkumné otázce. Při zpracovávání dat bylo pro testování hypotéz nutné určit typy proměnných. V tomto výzkumném šetření byly brány v úvahu především proměnné nominální a kardinální. Na počátku byla vždy data seřazena do tabulek četností (Chráska, 2007, p. 40). Výsledky jsme pak byly zaneseny do tabulky, případně grafu. Hypotéza 1 obsahovala tvrzení, že učitelé, kteří mají třídnictví, vnímají výskyt případů sociálně-rizikového chování více než učitelé, kteří nejsou třídními učiteli. Tato hypotéza se potvrdila, neboť 53 % všech třídních učitelů (10 z 19) se domnívá, že se na jejich škole řeší jeden případ sociálně-rizikového chování měsíčně. Kdežto 56 % ze všech netřídních učitelů (5 z 9) zmínilo, že neví, jaký je počet řešených případů za měsíc. Můžeme tedy říci, že třídnictví ovlivňuje vnímání výskytu sociálně-rizikových jevů v tom smyslu, že třídní učitelé vnímají větší výskyt sociálně-rizikového chování.

1 případ měsíčně

2 případy měsíčně

1 případ ročně

žádný případ měsíčně

5 případů měsíčně

neví

celkem

Třídní učitelé

53 %

11 %

11 %

5%

5%

15 %

100 %

Netřídní učitelé

11 %

0%

11 %

22 %

0%

56 %

100 %

Tabulka 4 Rozložení odpovědí respondentů

Dále se v této otázce odpovědi velmi rozcházely. 3 třídní učitelé (15 %) nevědí, kolik případů sociálně-rizikového chování řeší za měsíc jejich škola. 2 třídní učitelé (11 %) si myslí, že se jedná o dva případy měsíčně, které škola řeší. Stejně tak 2 třídní učitelé (11 %) se domnívají, že škola řeší jeden případ sociálně-rizikového chování za rok. 1 třídní učitel (5 %) se domnívá, že se za měsíc neřeší žádný případ sociálně-rizikového chování a naopak jiný třídní učitel (5 %) byl toho názoru, že za měsíc se řeší 5 případů sociálněrizikového chování. 2 netřídní učitelé (22 %) se domnívají, že v rámci jednoho měsíce se u nich na škole neřeší žádný případ sociálně-rizikových jevů. Jeden (11 %) respondent uvedl domněnku 60

1 případu měsíčně a jeden (11 %) se přiklání k verzi, že za rok se řeší 1 případ sociálněrizikového chování. Z těchto odpovědí lze ve výsledku odvodit, že zkoumaná škola neřeší mnoho případů sociálně-rizikového chování nebo se o jejich řešení nijak hromadně neví.

Hypotéza 2 tvrdila, že rozmanitost setkání se s různými případy sociálněrizikového chování je větší u učitelů s praxí nad 20 let než u učitelů s praxí kratší. Jelikož šlo o data kardinální, na začátku testování byl vyhodnocen průměr dosahovaných hodnot, jak u jedné, tak u druhé skupiny. Průměr (setkání se s případy rizikového chování)

Respondenti s praxí nad 20 let

3

Respondenti s praxí pod 20 let

2

Tabulka 5 Aritmetický průměr hodnot

Učitelé s praxí nad 20 let se v průměru setkali se třemi druhy rizikového chování. Nejčastěji šlo o krádeže, šikanu a záškoláctví. Učitelé s praxí pod 20 let se v průměru setkali se dvěma druhy rizikového chování. Byly jimi nejčastěji krádeže a šikana. Naopak možnost patologické hráčství, závislost na alkoholu a tvrdých drogách volili respondenti nejméně často. Někteří respondenti uvedli nad rámec nabízených možností také skutečnost, že se setkali s užíváním měkkých drog (konopí), pokusem o sebevraždu a lhaním. V grafu 6 je znázorněno, s jakými případy rizikového chování se setkali za dobu své praxe učitelé, kteří pedagogickou činnost vykonávají již déle než 20 let a ti, kteří ji vykonávají méně než 20 let. Zajímavý výsledek je, že v našem šetření se ukazuje, že učitelé s jakoukoli praxí se o něco málo více potkávají s krádežemi než se šikanou.

61

pokus o sebevraždu lhaní patologické hráčství závislost na měkkých drogách Respondenti s praxí kratší než 20 let

závislost na alkoholu závislost na tabáku rizikové sexuální chování

Respondenti s praxí delší než 20 let

šikana krádeže záškoláctví 0

2

4

6

8

10

12

14

Graf 6 Poměr případů rizikového chování dle zkušenosti pedagogů v rámci praxe

Graf 7 potom ukazuje jednotlivé respondenty a celkový počet rizikového chování, se kterým se potkali. 3 respondenti z řad pedagogů s praxí do 20 let neoznačili ani jednu z nabízených možností. Může to být proto, že se nepotkali s žádným typem rizikového chování nebo otázku při vyplňování dotazníku vynechali.

62

Respondenti s praxí kratší než 20 let

Respondenti s praxí delší než 20 let 0

1

2

3

4

5

6

7

Graf 7 Rozmanitost setkání se s případy rizikového chování podle délky praxe

Druhá hypotéza se potvrdila. Učitelé, kteří mají delší praxi, se setkávají s více druhy sociálně-rizikového chování. Případně jsou vnímavější k náznakům takového chování.

Hypotéza 3 uváděla, že učitelé do 35 let se účastní programů prevence sociálněrizikového chování častěji než učitelé starší. V posledních třech letech, jak zněla otázka v dotazníku, se prevence přímo účastnilo 32 % učitelů. To znamená 9 z celkových 28 dotazovaných. 68 % učitelů vybrané ZŠ se v posledních třech letech neúčastnilo programu sociální prevence. Tato hypotéza se nepotvrdila, jelikož se programů prevence zúčastnil pouze jeden učitel (muž) do věku 35 let. Zbylých osm respondentů (1 muž a 7 žen) bylo ve vyšší věkové hranici.

63

36 a více let Respondenti účastnící se prevence v posledních třech letech

19 - 35 let

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Graf 8 Účast na prevenci dle věku

8.1 Zodpovězení výzkumných otázek Po vyhodnocení hypotéz přejdeme k zodpovězení dílčích otázek. Dílčí výzkumná otázka VO1 zněla: „Jak se učitelé vybrané ZŠ orientují v aktuálních případech sociálně-rizikových jevů místních žáků?“ Tato otázka se pojí s hypotézou č. 1, která potvrdila, že třídní učitelé vnímají častější výskyt sociálně-rizikového chování. Oproti tomu netřídní učitelé přiznávají ve většině případů, že nevědí o případech sociálně-rizikových jevů na jejich škole. Můžeme tedy říci, že učitelé, kteří mají třídnictví, se lépe orientují v aktuálních případech sociálně-rizikových jevů. To koresponduje s tvrzením většiny respondentů, kteří v otázce č. 13 v dotazníku v 82 % odpovídají, že nejčastěji řeší případy sociálně-rizikového chování právě třídní učitel. Další varianty jsou ukázané v grafu č. 9.

64

Třídní učitel PPP OSPOD SVP Školní psycholog Vedení školy Metodik prevence Policie Lékaři Rodiče Graf 9 Komu připadá dle respondentů nejčastěji řešení případů sociálně-rizikového chování

82 % respondentů přisuzuje řešení případů sociálně-rizikového chování třídnímu učiteli. Následují pedagogicko-psychologické poradny, oddělení sociálně-právní ochrany dětí, střediska výchovné péče. Někteří respondenti uvedli, že na jejich škole řeší případy sociálně-rizikového chování školní psycholog. Dle informací školy však školní psycholog ukončil činnost již v minulém školním roce. Tato volba v dotazníku je tedy mylná. Jako další možnosti, které primárně nebyly v nabídce, označili respondenti vedení školy, lékaře, rodiče a policii. Ve dvou případech byla tato otázka nevyplněna. Předpokládáme, že to mohlo být z toho důvodu, že respondentky výše uvedly, že ve školní družině nemají žádné případy sociálně-rizikového chování. Dalším ukazatelem orientace učitelů v problematice sociálně-rizikového chování na jejich škole nám mohou být odpovědi na otázku č. 12 z dotazníku o počtu řešených případů sociálně-rizikového chování za měsíc. Bez ohledu na korelaci s třídnictvím respondenti nejčastěji uváděli variantu 1 případ za měsíc. Objevily se při samotné analýze této otázky i konkrétní příklady. Jeden respondent přidal komentář o každoročně se opakujících sociálně-rizikových jevech u stejných dětí, další uvedl příklad záškoláctví jako rizikový jev, který se u nich každý měsíc řeší. Pro vyhodnocení otázky můžeme ještě analyzovat otázku č. 14, která se ptala na příčinu vzniku rizikového chování. Podle názorů respondentů se, jako nejčastěji zmiňovaná oblast, vyskytla nuda, případně ekvivalentní nevhodné trávení volného času (graf 10). Zajímavé je, že velmi malé procento respondentů přisuzuje příčinu vzniku sociálněrizikových jevů nezvládnutí kázně učitele. Naopak to, že rodina nezvládá kázeň, uvedlo jako možnou příčinu vzniku rizikového chování 61 % respondentů.

65

Nuda Vliv vrstevnků Neúplná/nefunkční rodina Touha vyniknout Rodiče nezvládají kázeň Dítě nezná hranice Situace, do které se dostanou Učitel nezvládá kázeň Málo času s rodiči Morální hodnoty Graf 10 Příčiny vzniku sociálně-rizikových jevů (ot. č. 14)

Na základě výše uvedeného můžeme říci, že orientace učitelů v oblasti rizikového chování dětí místní školy je na dostatečné úrovni. Více se v těchto otázkách orientují třídní učitelé, kteří na škole také nejčastěji případy rizikového chování řeší. Často se ale objevily i náznaky nevědomosti, odpovědi nevím. To může být z důvodu lhostejnosti k tématu nebo neotevřenému systému školy. Druhá dílčí výzkumná otázka VO2 se táže: Jak ovlivňuje věk učitele vnímání prevence sociálně-rizikových jevů u žáků ZŠ? Při hledání odpovědí na tuto otázku se opřeme o hypotézu č. 3, která vyvrátila, že by mladší učitelé absolvovali prevenci se žáky častěji. Na zkoumané škole se prevenci sociálně-rizikových jevů věnují převážně učitelé nad 35 let. Je otázkou, zda starší učitelé dokážou dětský kolektiv vést k atmosféře důvěry tak, aby prevence byla účinná. Pokud vyjdeme z metod některých organizací provádějící prevenci, pak často staví právě na mladém kolektivu metodiků, kteří jsou dětem věkově blíže. Může tam hrát roli generační rozdíl a vnímání rizikového chování jako takového. Vliv bude mít jistě i to, zda jde o třídní kolektiv na prvním či druhém stupni. Na prvním stupni nebude věk asi tolik podstatný. I druhá hypotéza srovnávala do jisté míry věk a zkušenosti s případy jednotlivých rizikových jevů. Pedagogové s dlouholetou praxí mají větší zkušenosti s řešením sociálněrizikových jevů, protože se potkali s více druhy takového chování. Na to, že věk neovlivňuje vnímání prevence, ukazují některé odpovědi na otázku č. 7. Většina učitelů vnímá prevenci na jejich škole jako dostatečnou. Odpověď, že respondenti 66

považují prevenci za výbornou, se objevila pouze třikrát, ale zato ve všech věkových kategoriích (19 – 35, 36 – 50, 51 – 65 let). Pro příští zkoumání by se dalo jít kvalitativně do hloubky jejich názoru a zjistit, co je k němu vede. Na druhou výzkumnou otázku tedy lze odpovědět, že věk ovlivňuje vnímání prevence z hlediska účasti. Učitelé starší 35 let se prevence účastní nebo jí realizují častěji než učitelé mladší. To, zda to má nějakou hlubší souvislost, či je to dáno náhodně, kdo se bude účastnit prevence, by byl námět k dalšímu zkoumání. Starší učitelé s delší praxí mají také možnost srovnání mezi jednotlivým chováním žáků a na základě toho vyvodit postup intervence. Což ale na druhou stranu může vést k omezení individuálního přístupu a k tzv. škatulkování. Poslední výzkumná otázka VO3 zjišťovala, do jaké míry se výpovědi učitelů o prevenci na jejich škole shodují? Tato otázka se zaměřovala na shodnost odpovědí u otázek č. 6 – 9. Jsou to otázky zjišťující, jaké mají respondenti povědomí o situaci prevence na dané škole. Otázka č. 6: Kdo na vybrané škole je odpovědný za koordinaci prevence? 71 % učitelů (20 z 28) přisuzuje koordinaci prevence některému z učitelů. 14 % učitelů (4 z 28) to dává do kompetence konkrétně výchovnému poradci. Jeden respondent (3 %) má za to, že koordinaci provádí školní speciální pedagog a 3 zbývající respondenti (11 %) se domnívají, že prevenci provádí školní psycholog. Z webových školních stránek jsme zjistili, že školní psycholog působil na škole v minulých letech. Jeho činnost však již není aktuální. Víme tedy, že 3 respondenti se ve svém výběru mýlili.

některý z učitelů výchovný poradce školní speciální pedagog školní psycholog

Graf 11 Koordinace prevence z pohledu respondentů

67

Ano Ne

Graf 12Účast školy na prevenci

Otázka č. 7: Na jaké úrovni je podle názoru respondentů prevence na vybrané škole? Naprostá většina respondentů (86 %) považuje realizaci prevence na místní škole za dostatečnou. Tuto možnost zvolilo 24 učitelů z celkových 28 dotazovaných. 3 respondenti (11 %) vidí prevenci na výborné úrovni a jeden respondent (4 %) ji považuje za nedostatečnou.

výborná úroveň dostatečná úroveň nedostatečná úroveň

Graf 13 Úroveň prevence z pohledu respondentů

Otázka č. 8: Účastní se škola podle názoru respondentů programů prevence? Na tuto otázku odpovědělo 27 respondentů ano. V jednom případě byla odpověď ne. Ve dvou dotaznících rozdělovaly respondentky odpověď pro ZŠ a školní družinu. V tomto případě odpověď zněla, že ZŠ se programů prevence účastní, ale ŠD nikoliv. Je tedy bez pochyb jasné, že v této otázce má většina učitelů jasno a o účasti školy na programech sociální prevence se obecně ví. Důvodem může být i uvádění těchto údajů do 68

výročních zpráv nebo prezentování školy prostřednictvím nabídky preventivních programů. Otázka č. 9: Na jaké téma byla prevence zaměřena naposledy? U této otázky jistě hrálo roli, zda jsou respondenti učitelem na prvním nebo na druhém stupni. Přesto se objevily nějaké neshody. Výsledky vidíme v tabulce 6 a grafu 14. Bezpečnost Šikana na silnicích

Téma Počet respondentů

8

7

Bezpečnost Kyberšikana Drogy při požáru 6

5

1

Sex 1

Neví 8

Tabulka 6 Témata naposledy prováděných preventivních programů

8 7 6 5 4 3 2 1 0 Bezpečnost na silnicích

Šikana

Bezpečnost Kyberšikana při požáru

Drogy

Sex

Nevím

Graf 14 Grafické zobrazení tabulky 6

Zde se 29 % respondentů shodlo na tom, že posledním tématem, na které byla prevence zaměřena, je bezpečné chování na silnicích. Stejný počet respondentů (29 %) ale uvedl, že neví, jaké bylo téma naposledy prováděné prevence na jejich škole. Někteří respondenti oproti tomu uváděli i více témat. Vidíme, že zaměření prevence na užívání drog a bezpečnost sexuálního chování uvádí pouze dva respondenti. Je tedy možné se domnívat, že o této prevenci ví pouze menší množství pedagogů. Stejně tak je pravděpodobné, že jsou to pedagogové druhého stupně. Výsledná data ukazují na to, že prevence, o které se běžně na škole ví, je ta, která probíhá převážně na prvním stupni.

69

Otázkou je, zda učitelé, kteří zvolili odpověď „nevím“, jsou učiteli druhého či prvního stupně. Netypickou odpovědí byla odpověď jedné z vychovatelek ŠD: „V ŠD řeším průběžně na úrovni potřeb dětí“. Našel se zde tedy i individuální přístup k prevenci. 86 % učitelů vynechalo otázku č. 9.1., která zjišťovala, zda mezi tématy prováděné prevence některé téma chybí. Zdá se, že většině učitelů žádné téma nechybí. Patrně se domnívají, že témata jsou dostatečná. Může to ale také vycházet z nevědomosti toho, jaké programy na škole probíhají. Tuto možnost bychom přiřadili 7 případům (25 %), kdy respondenti odpověděli „nevím“ na předešlou otázku, jaká prevence byla realizována naposledy. To, co pedagogům v tématech prevence chybí, je zaměření na první pomoc, morální hodnoty, lásku a vzájemnou úctu, chybí jim také odbornější prevence závislosti na tabáku, alkoholu a drogách, což znamená, jak bylo uvedeno, nikoli pouze z pozice učitele. Dvakrát se objevil podnět k potřebě realizace prevence zaměřené na patologické hráčství. Na poslední výzkumnou otázku, jak se odpovědi respondentů shodovaly, můžeme odpovědět, že se ohledně prevence shodovaly. A to, jak v pozitivním, tak v negativním smyslu. Často byly zastoupeny dva druhy odpovědí: varianta, kterou volilo největší množství respondentů a odpověď „nevím“. Nicméně u otázek 6 – 8 se v odpovědích shodovalo více jak 70 % respondentů. Pro naše výzkumné šetření to znamená, že pedagogové vybrané školy mají podobný přehled o realizované prevenci. Můžeme je rozdělit na dvě skupiny. Jedna skupina, která má dostatečný přehled o tom, jak funguje prevence na dané škole a druhá, která přehled příliš nemá. To, že se respondenti v některých otázkách shodovali, může znamenat, že škola má dobré podmínky k tomu, aby povědomí o prevenci sociálně rizikových jevů zvyšovala, a tím i kvalitu prevence samotné.

70

9 SHRNUTÍ A ZÁVĚR Diplomová práce se zabývala problematikou sociálně-rizikového chování na základních školách. Pomocí sekundární analýzy dat bylo zjištěno, jak je prevence ošetřena v rámci celého Libereckého kraje v posledních třech letech. Byly zmíněny výstupy z dokumentů ČŠI, legislativa, která ošetřuje oblast prevence sociálně-rizikových jevů, organizace, které aktivně vystupují v prevenci, a výsledky diplomových prací, které se zabývají touto problematikou. Toto výzkumné šetření se shodovalo s výsledky sekundární analýzy například v tom, že jako nejčastější rizikový jev, který se objevuje, jsou krádeže. Z výzkumů analyzované diplomové práce vychází, že žáci se s tímto rizikovým chováním setkávají nejčastěji. Z tohoto výzkumu vyplývá, že i učitelé na vybrané základní škole vnímají jako nejčastější rizikový jev právě krádeže. Souhlasným se také objevil fakt, že i na zkoumané škole, podobně jako na většině škol v Libereckém kraji, využívají při prevenci pomoc policie, hasičů a při řešení rizikového chování také pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče a speciálně pedagogická centra. Podobně jako u jiných výzkumů i v tomto případě respondenti uváděli, že je nutná spolupráce s rodiči. Byla vybrána jedna škola, na níž bylo provedeno dotazníkové šetření pro zjištění, jaký náhled mají učitelé na prevenci sociálně-rizikových jevů. Nyní na závěr budou shrnuty výsledky celého výzkumného šetření vzhledem k hlavní výzkumné otázce: „Jak učitelé na vybrané škole vnímají výskyt a prevenci sociálně-rizikových jevů?“ K dispozici byl pohled pedagogů ze tří hlavních hledisek. Těmi byly věk, délka praxe a postavení ve škole (třídnictví či bez třídnictví). Z výzkumného šetření vyplynulo, že jsou na jedné straně učitelé, kteří výskyt a prevenci na škole jednoduše řečeno vnímají, a na druhé jsou učitelé, kteří prevenci ani výskyt sociálně-rizikových jevů příliš nevnímají. Prostřednictvím první hypotézy jsme byly tyto dva tábory rozděleny na učitele, kteří mají třídnictví a ty, kteří nejsou třídními učiteli. První hypotéza se potvrdila, takže lze říci, že těmi, kdo více vnímají výskyt sociálně-rizikových jevů, jsou třídní učitelé. Těm také většina respondentů přisuzuje řešení těchto jevů. Výpovědi o tom, kolik si respondenti myslí, že se u nich na škole za měsíc vyskytne případů rizikového chování, se do značné míry lišily. Převládal však názor, že jde o jeden případ měsíčně. Toto se shoduje i s výsledky sekundární analýzy dat, která přisuzuje školám v průměru jeden až dva případy za měsíc. 71

Další souvislosti byly hledány mezi délkou praxe pedagoga a rozmanitostí setkání se s druhy rizikového chování. Tato hypotéza se také potvrdila, neboť pedagogové s praxí nad dvacet let se setkali v průměru se třemi druhy rizikového chování a ti, kteří mají praxi kratší než 20 let, se dvěma druhy rizikového chování. Jak již bylo psáno výše, šlo nejčastěji o krádeže a následně o šikanu a také o záškoláctví. Vzhledem k nabízeným možnostem v dotazníku a různým typům rizikového chování, které reálně na školách probíhá, jde o tři nejčastější možnosti. S ostatními typy rizikového chování se respondenti potkali také, šlo však spíše o jednotlivce než o skupiny. V jednom případě respondent uvedl lhaní, se kterým se setkal coby rizikové chování. Tuto variantu zvolil jako jedinou z nabízených. Jeden respondent uvedl setkání se s pokusem o sebevraždu a jeden respondent uvedl, že se setkal s užíváním měkkých drog, konkrétně marihuanou. Námětem pro další zkoumání, které už nebylo v časových možnostech, by bylo zmapovat reálnou situaci u žáků dané školy. Nebyla nalezena informace o tom, že by škola prováděla monitoring sociálně-rizikového chování jejich žáků, ze kterého by bylo možno čerpat. Pak by mohlo následovat srovnání výsledků vnímání učitelů a skutečné situace ve škole. Jak učitelé vnímají prevenci sociálně-rizikového chování z hlediska jejich věku, se podařilo změřit prostřednictvím účasti na realizované prevenci. 68 % respondentů se prevence v posledních třech letech neúčastnilo. Znamená to, že jejich vnímání pravděpodobně bude záviset nikoli na vlastní zkušenosti, ale na zprostředkovaném vnímání učitelů, kteří se prevence účastní (32 %). Třetí hypotéza, která tvrdila, že se programů prevence účastní pedagogové mladší 35 let, se nepotvrdila. Jde o starší pedagogy, kteří jsou prevenci přítomni, případně ji sami vykonávají. Ve výsledcích testování hypotéz se lze zamyslet nad tím, jaký vliv má tento generační rozdíl. Zda starší pedagogy neovlivňuje počet případů, se kterými se setkali, v možnosti porovnávat, ale i nahlížet na případy jako na celek, nikoli individuálně. Pedagogové na zkoumané škole se v problematice sociálně-rizikových jevů orientují vesměs průměrně. To dokazuje i pohled jich samotných na úroveň prevence. Vnímají ji jako dostatečnou. Škola splňuje veškerá zákonná opatření – tedy existenci minimálního programu i fungování metodika prevence i metodika sociálně-rizikových jevů. V rámci dalšího šetření bych se zaměřila právě na tyto dvě osoby a například jejich komunikaci s učitelským sborem a prováděnou osvětu v oblasti prevence.

72

9.1 Navrhovaná opatření Na základě zjištěných výstupů se formulují doporučení, která by mohla vést ke zlepšení situace na poli sociálně-rizikového chování žáků a jeho vnímání pedagogy školy. V empirické části práce se objevila témata jako třídnictví, věk pedagoga, počet řešených případů rizikového chování za měsíc, rozmanitost druhů rizikového chování, se kterými se učitelé setkali apod. Navrhovanými opatřeními jsou: 1) Zvýšení informovanosti všech učitelů o aktuálním stavu výskytu sociálněrizikových jevů a důkladné seznámení s následným řešením. Například prostřednictvím pedagogických porad či zpráv na webu uzavřeném pouze pro pedagogy. Toto opatření nemá být zostuděním žáků, kteří se chovají rizikově, případně vyvolat negativní haló-efekt u všech ostatních pedagogů. Proto postačí anonymní zprávy počtu příkladů za celou jednu třídu. Opatření má pouze upozornit na to, jaké jevy se na škole vyskytují a že by se vlivem vrstevníků mohly dále rozšířit. Stejně tak by se mělo vědět o opatřeních, která škola zvolila pro vyřešení situace. Učitelé, kteří se tak setkají s rizikovým chováním, pak aniž by prošli zdlouhavým školením, což může být také jedno z navrhovaných opatření, na které však patrně nezbývají peníze ani čas, vědí dle příkladu ostatních pedagogů a vzoru školy, jak se mají zachovat. Takto přenášené způsoby reakcí také upevňují soudržnost v učitelském sboru. 2) Nezahlcování funkce metodika prevence a výchovného poradce. Aby svou funkci mohli vykonávat dobře, potřebují pouze omezený počet případů, které mohou řešit. Přidají-li se do kompetencí poradců také další například méně podstatné činnosti, které může vykonávat někdo jiný, jistě se to podepíše na kvalitě vykonávané práce. Stejně tak by se neměla funkce metodika prevence a výchovného poradce zaměňovat či slučovat. Z výzkumu vyplynulo, že kompetenci k počátečnímu řešení rizikových jevů mají často třídní učitelé. To vidíme jako dobrou strategii rozložení sil. Znamená to však často izolaci celého procesu. V takovém případě navrhujeme informování kolegů o současném stavu (ad 1) Zvýšení informovanosti všech učitelů…) a poradu a hodnocení s metodikem prevence.

73

3) Aktivní zapojení učitelů do programů prevence, byť jako pozorovatelů. I pedagogové, kteří vedou děti na program prevence, který zprostředkovává externí firma, by se měli stát účastníky programu. V této pozici pozorovatelů by se mělo vystřídat co nejvíce pedagogů, aby poznali jak metodické zpracování programu, tak osobnosti žáků v jiném kontextu. Snáze potom mohou při výuce jakéhokoli zaměření na program prevence navázat. Toto opatření koresponduje s odpovědí jedné respondentky, které v oblasti prevence schází odbornější přístup, který je zprostředkován prevencí pouze ze strany učitele. Opět se dostáváme k námětu proškolení učitelů v oblasti prevence nebo již zmíněná účast na programu odborné firmy. 4) Zaměření pozornosti na další rizikové jevy. Respondenti často uváděli, že tématem, které je v rámci prevence často řešeno, je šikana. V nedávné době to jistě byl velký problém a dodnes šikana na školách bez pochyby je. V našem šetření se objevil fakt, že pedagogové se více než se šikanou setkávají s krádežemi. Proto je vhodné zaměřit pozornost také na další rizikové chování žáků. Nejlépe by tato prevence měla navazovat na analýzu stavu výskytu sociálně-rizikového chování na dané škole. Někde může být nutnost pracovat s fenoménem šikany, jinde může jít právě o krádeže nebo záškoláctví.

74

POUŽITÁ LITERATURA DOLEJŠ, M., 2010. Efektivní včasná diagnostika [online]. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 187 s. [cit. 2013-09-11]. ISBN 978-80-244-2642-6. Dostupné z:

http://www.ff.upol.cz/fileadmin/user_upload/FF_katedry/psychologie/Sborniky_a_monograf ie/dolejs/Dolejs_Martin_-_Efektivni_vcasna_diagnostika.pdf DUNOVSKÝ, J., et al., 1995. Týrané, zneužívané a zanedbávané dítě. 1. vyd. Praha: Grada. 248 s. ISBN 80-7169-192-5. FETTES, D. L., AARONS, G. A., 2011. Smoking Behavior of US Youths: A Comparison Between Child Welfare System and Community Populations. In: American Journal of Public Health. roč. 101, č. 12, pp. 2342–2348. DOI 10.2105. BJØRKE, A., 2011. Volný čas dětí ve vztahu k sociálně patologickým jevům (Magisterská práce).

Dostupné

z:

http://theses.cz/id/4cqliq/DP_Alena_Bjorke_2.pdf.

Olomouc:

Univerzita Palackého v Olomouci. FISCHER, S., ŠKODA, J., 2009. Sociální patologie. Praha: Grada. ISBN 978-80-2472781-3 FLEISCHMANN, O., 2001. Prevence sociálně patologických jevů [online]. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně. [cit. 2013-11-12]. Dostupné z: http://pf.ujep.cz/ccv/informace/materialy/Fleischmann/so_flei_prevsocpatj.doc GULOVÁ, L., 2011. Sociální práce. Praha: Grada. 208 s. ISBN 978-80-247-3379-1. HARTL, P., HARTLOVÁ, H., 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál. 774 s. ISBN 80-7178-303-X. HENDL, J., 2005. Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. 2. vyd. Praha: Portál. 408 s. ISBN 978-80-7367-485-4. CHRÁSKA, M., 2007. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1369-4.

75

JEDLIČKA, R. a kol., 2004. Děti a mládež v obtížných životních situacích. Praha: Themis. 480 s. ISBN 80-7312-038-0. KLEWIN, G., TILLMANN, K. J., 2012. Beleidigungen; Mobbing; Prügeleien: der erziehungswissenschaftliche Blick auf Schülergewalt. In: Pädagogik. roč. 64, č. 11. ISSN 0933-422x. KOLÁŘ, M., 2001. Bolest šikanování: Cesta k zastavení epidemie šikanování ve školách. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-513-X. KOZLOVÁ, L., 2009. Výzkum v sociální oblasti [online]. [cit. 2014-03-13]. Dostupné z: Liberecký kraj [online]. 2002 [cit. 2014-01-20]. Dostupné z: http://www.kraj-lbc.cz/ LANGSTEIN, K., 2013. Školský sociálny pracovník a súzvuk sociálnej intervencie. In: Sociální práce. Roč. 13, č. 2, pp. 32 – 34. Brno: Asociace vzdělavatelů v sociální práci. ISSN 1213-6204. LIBERECKÝ KRAJ, 2011. Bezpečnostní analýza Libereckého kraje: pro tvorbu koncepce prevence kriminality libereckého kraje na období 2012 – 2016 [online]. [cit. 2014-01-23]. Dostupné z: kancelar-hejtmana.kraj-lbc.cz/getFile/case:show/id:159320. MARTÍNEK, Z., 2009. Agresivita a kriminalita školní mládeže. Praha: Grada. 152 s. ISBN 978-80-247-2310-5. MATĚJČEK, Z., 1994. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha: Portál. 98 s. ISBN 80-85282-83-6. MATOUŠEK, O., MATOUŠKOVÁ, A., 2011. Mládež a delikvence: Možné příčiny, struktura, programy prevence kriminality mládeže. 3. aktualiz. vyd. Praha: Portál. 336 s. ISBN 978-80-7367-825-8 Minimální preventivní program ZŠ Lidická [online]. 2000 – 2014. [cit. 2014-01-22]. Dostupné z: http://www.hradek.eu/page.aspx?zaz=1550-1678. Ministerstvo vnitra ČR [online]. [cit. 2014-01-20]. Dostupné z: http://www.mvcr.cz/.

76

Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR [online]. [cit. 2014-01-20]. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/. MIOVSKÝ, M., NOVÁK, P., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., 2010. Primární prevence rizikového chování ve školství [online]. [cit. 2013-10-20] Dostupné z: http://www.kr_ustecky.cz/VismoOnline_ActionScripts/File.ashx?id_org=450018&id_dokum enty=1656512. MŠMT ČR [online]. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném

a jiném

vzdělávaní

(školský

zákon).

Dostupné

z:

http://aplikace.msmt.cz/DOC/Skolsky_zakon_a_zakon_o_ped__prac_190-04.pdf MŠMT, 2007. Metodický pokyn k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních [online]. [cit. 2014-01-24]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/8602_1_1/. NAVRÁTIL, P., 2000. Úvod do teorií a metod sociální práce. 1. vyd. Brno: Národní centrum pro rodinu. 67 s. NAVRÁTILOVÁ, J., 2011. Variabilita přístupů ke vzdělávání sociálních pracovníků. In: Sociální práce. Roč. 11, č. 1, pp 41 – 50. Brno: Asociace vzdělavatelů v sociální práci. ISSN 1213-6204. NOVÁK, T., CAPPONI, V., 1996. Sám proti agresi. 1. vyd. Praha: Grada. 123 s. ISBN 80-7169-253-0. NOVOTNÁ, M., 2012. Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte (Bakalářská práce). Liberec: Technická univerzita v Liberci. POL, M., 2007. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-2104499-9. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2003. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. RETKOVSKÝ, J., 2010. Závislosti mládeže a mladistvých. Zoznam zdravotníckych zariadení [online]. [cit. 2013-09-08]. Dostupné z: http://www.zzz.sk/?clanok=8545.

77

RIZIKOVÉ JEVY., 2007. In: Barvy školy [online]. [cit. 2013-09-12]. Dostupné z: http://www.barvyskoly.cz/rizikove-jevy. SMÉKAL, V., 2012. Pozvání do psychologie osobnosti: Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno: Barrister & Principal. 524 s. ISBN 978-80-87029-62-6. SMUTEK, M., et al., 2005. Možnosti sociální práce na počátku 21. století: sborník příspěvků z minikonference [online]. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, Katedra sociální

práce

a

sociální

politiky.

182

s.

[cit.

2013-10-12].

Dostupné

z:

http://prohuman.sk/files/2005_sbornik_moznosti_socialni_prace_na_pocatku_21_stoleti.pdf SUCHELOVÁ, M., 2009. Vybrané rizikové chování a společensky nežádoucí jevy u dětí základních

škol

(Magisterská

práce).

Dostupné

z:

https://wstag.jcu.cz/portal/prohlizeni/index.jsp. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. ŠVESTKOVÁ, R., PLODKOVÁ, B., MAZEHÓOVÁ, Y., 2004. Zhodnocení rozvoje sociálně preventivního programu Pět P na ZSJ JU. In: Sociální práce. Roč. 4., pp. 73 – 81. Brno: Asociace vzdělavatelů v sociální práci. ISSN 1213-6204. URBAN, D., KAJANOVÁ, A., 2010. Aplikace teorií sociální práce na příkladu dobré praxe Salesiánského střediska mládeže. In: Sociální práce. Roč. 10, č. 3, pp. 67 – 75. Brno: Asociace vzdělavatelů v sociální práci. ISSN 1213-6204. VACEK, J., 2008. Školní dotazníková studie o návykových látkách, rizikovém chování a volnočasových aktivitách: Praha 2, 2007. Závěrečná zpráva z výzkumu [School Questionnaire Survey on Substance Abuse, Risky Behavior, and Leisure Activities: Prague 2, 2007. Research Report]. Tišnov: Sdružení SCAN. VACEK, P., 2008. Rozvoj morálního vědomí žáků: metodické náměty k realizaci průřezových témat. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-386-4. VÁGNEROVÁ, M., 2004. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. rozš. vyd. Praha: Portál. 870 s. ISBN 978-80-7367-414-4. VÁGNEROVÁ, M., 2008. Vývojová psychologie I: dětství a dospívání. Praha: Grada. 467 s. ISBN: 978-80-2460-956-0.

78

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., et al., 2011. Pedagogika pro učitele. 2. rozš. vyd. Praha: Grada. 456 s. ISBN 978-80-2473-357-9. VESELÁ, J., 1999. Sociologický výzkum a jeho techniky. Pardubice: Univerzita Pardubice. ISBN 80-7194-188-3. Vláda ČR [online]. [cit. 2014-01-20]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/

79

Seznam příloh Příloha 1: Vnitroresortní předpisy a vyhlášky MŠMT k prevenci sociálně rizikových jevů Příloha 2: Dotazník pro pedagogy

80

Příloha 1: Vnitroresortní předpisy a vyhlášky MŠMT k prevenci sociálně rizikových jevů  Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k řešení šikanování ve školách a školských zařízeních (č. j. MSMT- 22294/2013-1)  Národní strategie primární prevence rizikového chování dětí a mládeže na období 2013-2018  Metodický pokyn MŠMT k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance (č. j. 14 423/99-22, Věstník MŠMT sešit 5/1999.)  Metodický pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (č. j. 28 275/2000-22)  Metodický pokyn MŠMT k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí a žáků ve školách a školských zařízeních (č. j. 29 159/2001-26)  Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví (č. j. 10 194/2002-14, Věstník MŠMT sešit 3/2002).  Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se speciálními poruchami učení nebo chování (č. j. 13 711/2001-24, Věstník MŠMT sešit 9/2002).  Informace o spolupráci předškolních zařízení, škol a školských zařízení s Policií ČR při prevenci a při vyšetřování kriminality dětí a mládeže a kriminality na dětech a mládeži páchané (č. j. 25 884/2003-24, Věstník MŠMT sešit 11/2003).  Pravidla pro rodiče a děti k bezpečnějšímu užívání internetu (Čj.:11 691/2004-24)  Metodický pokyn MŠMT k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení (č. j. 24 246/2008-6)  Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních (č. j. 21291/2010-28), které nahrazuje stávající Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních (č. j. 20 006/2007-51).  Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních  Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadanými

1

Příloha 2: Dotazník pro pedagogy

Dotazník Vážené paní učitelky a páni učitelé, jsem studentkou Technické univerzity v Liberci a dovoluji si vás oslovit s prosbou o vyplnění krátkého dotazníku, který je ANONYMNÍ. Přispějete tak k bližšímu poznání současné školní praxe. Výsledky dotazníku budou použity pouze pro potřeby mé diplomové práce, která se zabývá sociálně rizikovými jevy na ZŠ. Příslušné odpovědi, prosím, zakřížkujte, případně vepište odpověď. Předem děkuji za spolupráci Bc. Monika Novotná 1. Jste

□

Muž

□

Žena

2. Kolik Vám je let?

□ 19 – 35

□ 36 – 50

3. Jak dlouho pracujete ve školství?

4. Jste třídním učitelem?

□

□ 51 – 65

…………… let

Ano

□

Ne

5. S jakými z těchto sociálně rizikových jevů jste se osobně setkal/a za dobu své praxe? (Můžete označit i více možností) a) Záškoláctví b) Krádeže c) Šikana d) Rizikové sexuální chování e) Závislost na tabáku f) Závislost na alkoholu g) Závislost na tvrdých drogách h) Patologické hráčství i) Jiné (uveďte, jaké) ……………………………………………………….

2

6. Který zaměstnanec na Vaší škole je odpovědný za koordinaci prevence?

□ některý/á z učitelů/ek □ školní psycholog □ školní speciální pedagog □ jiné:… 7. Domníváte se, že je na Vaší škole realizována prevence sociálně rizikových jevů na:

□ výborné úrovni

□ dostatečné úrovni

□ nedostatečné úrovni

7.1 Uveďte krátce důvody Vašeho hodnocení 1) na výborné úrovni, protože splňuje všechna kritéria:

□ dobře koordinovaná

□ plánovaná

□ soustavná

2) na dostatečné úrovni - splňuje jen některé z kritérií, prosím uveďte které:

□ koordinovaná

□ plánovaná

□ soustavná

3) na nedostatečné úrovni - nesplňuje ani jedno z kritérií

8. Účastní se Vaše škola programů sociální prevence? (Např. Policejní akce, spolupráce s OSPOD, hasiči)

□ Ano

□ Ne

8.1. Pokud ano, jakých? …………………………………………………………...

9. Na které téma byla naposledy zaměřena prevence na Vaší škole? ……………………………………………………………………………………………….. 9.1. Které téma prevence chybí, nebo není řešeno? (Uveďte jaké) ……………………………………………………………………………………………….. 10. Byl/a jste v posledních 3 letech účasten/na nějakého programu prevence?

□ Ano

□ Ne

10.1. Pokud ano, jakého? ……………………………………………………………

3

11. Které typy prevence sociálně-rizikových jevů byste doporučili? (Přednášky, filmová představení, exkurze, diskuse..) A) Pro 1. stupeň:

B) Pro 2. stupeň:

12. Kolik případů sociálně rizikových jevů se na Vaší škole řeší za 1 měsíc dle Vašeho názoru? ……………………………………………………………………………………….

13. Výskyt sociálně-rizikových jevů řešíte:

□ s vlastním školním psychologem □ se střediskem výchovné péče □ neřešíme □ spolupráce s OSPOD

□ s pedagogicko-psychologickou poradnou □ řeší to třídní učitel □ jiná možnost …………………………..

14. Jaké příčiny jsou podle Vás nejdůležitější pro vznik sociálně-rizikových jevů? (Můžete uvést více možností)

□ situace, do které se jedinec dostane □ neschopnost učitele dodržet pravidla, kázeň □ neschopnost rodičů dodržet pravidla, kázeň □ neúplná rodina nebo její nefunkčnost □ vrstevníci, kamarádi, parta □ dítě nezná hranice □ touha dítěte po pozornosti, touha vyniknout □ nuda, nedostatek volnočasových aktivit □ jiné ………………………………………………………………………………………… Děkuji za Váš čas. Bc. Monika Novotná

4