TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor:
Speciální pedagogika předškolního věku
Kód oboru:
7506R012
Název bakalářské práce:
MULTIKULTURNÍ
VÝCHOVA
V TEORII
A
V PRAXI
NA PRVNÍM STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY S PROGRAMEM ZAČÍT SPOLU
Autor:
Podpis autora: Zdenka Baštová v.r.
Zdenka Baštová Levského 3210 143 00 Praha 4
Vedoucí práce: doc. Ing. Jiří Vacek, CSc.
Počet: stran 61
obrázků 6
tabulek 6
CD obsahuje celé znění bakalářské práce.
V Praze dne: 21.4.2006
grafů 5
zdrojů 14
příloh 5 + 1 CD
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
V Praze dne: 21.4.2006
Zdenka Baštová Levského 3210 143 00 Praha 4 - Modřany
Podpis: Zdenka Baštová v.r.
Touto cestou bych ráda poděkovala všem, kteří mi byli nápomocni při získávání informací potřebných pro vypracování mé bakalářské práce.
Děkuji vedoucímu práce doc. Ing. Jiřímu Vackovi, CSc. za trpělivé vedení a cenné rady a pedagogům z Jazykové základní školy a mateřské školy Angel, Angelovova 3183 v Praze 4 – Modřanech za to, že jsem se mohla zúčastnit jejich vyučování.
Název BP: Multikulturní výchova v teorii a v praxi na prvním stupni základní školy s programem Začít spolu Název BP v angličtině: Multicultural Education in Theory and in Practice at the First Grade of Primary School with the Step by Step Program Jméno a příjmení autora: Zdenka Baštová Akademický rok odevzdání BP: 2005/2006 Vedoucí BP: doc. Ing. Jiří Vacek, CSc.
Resumé
Bakalářská práce se zabývala problematikou přijetí a vzdělávání romských dětí a dětí cizinců, kteří do České republiky přicházejí, v běžné základní škole, kde je využíván program Začít spolu. Vycházela ze současného trendu individuálního přístupu, inkluzivního vzdělávání a vzájemného obohacování. Cílem práce bylo ověřit, že pro děti romské a děti cizinců je zařazování do tříd s programem Začít spolu vhodné a že zároveň děti z většinové společnosti se v těchto třídách lépe učí přijímat odlišnosti jako pozitivní jev. Také se potvrdilo, že pro všechny děti, a pro žáky z minoritních skupin zvlášť, je přínosem, že s nimi ve vyučování i mimo něj pracují dvě pedagogické pracovnice. Program Začít spolu poskytuje dost času a prostoru pro skutečně individuální přístup k dítěti a k jeho potřebám. Učí uvědomovat si odlišnosti, respektovat je a přijímat jako obohacení. Velmi důležitý je též fakt, že posiluje vztahy mezi školou, rodinou a komunitou, ve které děti vyrůstají. Práci tvořily dvě hlavní oblasti – část teoretická a praktická. Teoretická část vycházela především ze studia odborné literatury. V prvním oddílu vysvětlila zásadní pojmy, vztahující se k multikultuře a multikulturní výchově. Následoval oddíl věnovaný historii a kultuře Romů. Poslední ze tří oddílů teoretické části byl věnován přiblížení programu Začít spolu. Praktická část pomocí pozorování podpořeného dotazníkem pro děti ověřovala možnosti pro vzdělávání žáků z romské menšiny a žáků z ostatních minorit, kterých v našich školách postupně přibývá. Za přínos bakalářské práce vzhledem k aktuálnosti tématu bylo možno považovat účast při projektovém vyučování, zaznamenávat poznatky a využívat jich i v další pedagogické praxi.
Summary
Bachelor research dealt with the problem of education Gipsy children and children of foreigners who come into the Czech Republic and average basic school where the programme Step by Step is used. The programme comes from contemporary trend of individual approach, inclusive education and mutual enrichment. The aim of the research was to verify that the inserting of Gipsy and foreign children into classes with the programme Step by Step has been very adequate and also the children of the major society in these classes learn easier to accept the differences as a positive phenomenon. It has also approved the acquisition for all the children especially for minority group children being educated by two teachers during the lesson and outside the learning process. The programme Step by Step provides a plenty of time and space for really individual approach to the child and it´s needs. It teaches to be aware of differences, respect the differenes and receive enrichments. Very important fact is that the programme intensifies the relations between school, family and comunity the children grow up in. The research was divided into two major parts – theoretical and practical. The theoretical part mostly come from the study of professional literature. In the first chapter they were explained the basic terms related to the multiculture and multicultural education. Then, the chapter about history and culture of the Gipsies was following. The last of the three capters of the theoretical part was devoted to the approach of the programme Step by Step. The practical part testified alternatives for education of pupils from the Gipsy minority and other minorities whose number has been slightly increasing, by means of the questionaire for children. An acquisiton of the bachelor research was according to the actuality of the topic and could be meant as a chance to participate in the project education, putting down the knowledge and use the knowledge in further pedagogical profession.
Klíčová slova
Multikulturní výchova Multikulturalismus Etnikum Diskriminace Historie Romů Program Začít spolu
OBSAH
ÚVOD .……………………………………………………….. 10 A. TEORETICKÁ ČÁST ……………………………………. 11 1. Multikultura ……………….. ……………………………. 11 1.1.
Co je to multikulturní společnost …..…………………. 11
1.2.
Přehled a vysvětlení základních pojmů …………..…… 13
1.3.
Teoretické koncepce multikulturní výchovy ………….. 23
2. Romská menšina (etnikum) v ČR ………………………… 26 2.1.
Historie Romů ………………………………………… 26
2.2.
Romská kultura ……………………………………….. 30
3. Začít spolu ……….………………………………………. 33 3.1.
Co představuje program Začít spolu …………………. 33
3.2.
Zásady a cíle programu Začít spolu ………………….. 34
3.3.
Inkluzivní vzdělávání …………………………………. 37
3.4.
Individualizace ve výchově a vzdělávání …………….. 38
3.5.
Centra aktivit …………………………………………. 39
3.6.
Shrnutí .……………………………………………….
40
B. PRAKTICKÁ ČÁST …………………………………….. 41 1. Cíl praktické části ……………………………………….. 41 2. Struktura běžného dne ve třídě ………………………….. 41 3. Předpoklady průzkumu ………………………………….. 43 4. Použité metody ………………………………………….. 43 5. Charakteristika zkoumaného vzorku ……………………. 44 6. Průběh průzkumu ………………………………………..
45
7. Výsledky studia dokumentace romských žáků a žáků z rodin cizinců…………………………………….. 46
8
8. Pozorování ………………………………………………..
46
8.1.
Výsledky pozorování ve třídě 1 a ……………………..
46
8.2.
Výsledky pozorování ve třídě 1 b …………………….
47
8.3.
Výsledky pozorování ve třídě 2 a………………………
48
8.4.
Výsledky pozorování ve třídě 2 b ………………………
49
8.5.
Výsledky pozorování ve třídě 3 a ………………………
50
9. Vyhodnocení dotazníku …………………………………….
52
10. Získané výsledky a jejich interpretace …………………….
54
11. Doporučení …………………………………………………
57
ZÁVĚR ………………………………………………………… 59 Použité informační zdroje ……………………………………… 60 Seznam příloh ………………………………………………….. 61
9
ÚVOD
Česká republika se stává zemí, kam přicházejí a kde se usídlují, kromě tradičního romského etnika, též lidé z Jihovýchodní Asie, z bývalých zemí Jugoslávie, z Vietnamu i dalších zemí třetího světa. Pro obě strany – etnickou minoritu i majoritu – je soužití mnohdy stresující, a to tím více, čím jsou větší rozdíly v životním stylu a antropologických odlišnostech.
Pro majoritu je důležitým principem soužití a z toho plynoucí výzvou, budovat kontakty s minoritami na rozvíjení smyslu pro odlišnost a na toleranci. Pro minoritu je naopak důležité zachovat si svou etnickou identitu a přitom se naučit využívat nejen lidských práv, ale respektovat i normy a povinnosti státu, v němž se rozhodla žít.
Přijetí a integrace menšin je princip společensky nad jiné žádoucí. Cíl je vzdálený a cesta k němu nesnadná, avšak vzdálené cíle a nesnadné cesty jsou výzvou pro všechny zúčastněné. Jednou z cest, která byla zvolena na Jazykové základní škole a mateřské škole Angel, je využití vzdělávacího programu Začít spolu.
Program Začít spolu buduje základy pro postoje, znalosti a dovednosti životně důležité pro člověka, který se bude vyrovnávat s nároky a problémy 21. století. Připravuje děti na to, aby se v budoucnu aktivně zajímaly o učení, uměly se sami aktivně a efektivně učit, učení je bavilo a nebylo pro ně spojeno s nadměrným stresem.
Teoretická část práce se skládá ze tří oddílů a vychází především ze studia odborné literatury, odborných článků a zdrojů na Internetu. V prvním oddílu jsou vysvětleny zásadní pojmy, vztahující se k multikultuře a multikulturní výchově. Následuje oddíl, který se věnuje historii a kultuře Romů, neboť mají-li být děti z romského prostředí vhodným způsobem vychovávány a vzdělávány, je třeba především znát a chápat kořeny, z nichž vzešly. Poslední ze tří oddílů teoretické části je věnován přiblížení programu Začít spolu, který je využíván v Jazykové základní škole a mateřské škole Angel, Angelovova 3183 v Praze 4, kde byla praktická část bakalářské práce zpracována.
10
V praktické části jsou ověřovány možnosti pro vzdělávání žáků z romské menšiny a žáků z ostatních minorit, kterých v Základní a mateřské škole Angel postupně přibývá.
A. TEORETICKÁ ČÁST 1. Multikultura 1.1. Co je to multikulturní společnost
Multikulturní společnost je společnost, v níž žijí příslušníci různých kultur a zachovávají si svou sociální i kulturní identitu. Tato společnost je projevem pluralitní společnosti. Jako politický a sociální proces je multikulturní společnost protikladem procesu asimilace, jak k ní docházelo např. v Německu v 19. stol. u přistěhovalců z Polska, i asimilačního procesu, z něhož vzešlo bílé obyvatelstvo USA. Nelze přesně vymezit, v čem spočívají znaky multikulturní společnosti. Zcela jistě sem patří náboženská svoboda, zachování vlastního jazyka a žebříčku hodnot, pokud nestojí v cestě pokojnému soužití v multikulturní společnosti. Cílený výklad a popis multikulturní společnosti
je výzvou k toleranci vůči všemu cizímu, a tím i
k odstranění násilí vůči menšinám. (Všeobecná encyklopedie Nové universum, s. 697)
Ve své knize Podpora optimálního rozvoje osobnosti dětí z prostředí minorit uvádí autor Vladimír Smékal názory Johna Rexe z University of Warwick v Anglii na multikulturalismus:
Multikulturalismus může nabývat několika různých podob, jež by se daly rozdělit na ty, které zahrnují nerovnoprávný přístup k uznávaným menšinám, a na ty, které kombinují uznání těchto menšin s požadavkem na rovnoprávnost jejich členů. Právě tento druhý typ můžeme definovat jako integraci zahrnující kulturní rozmanitost, spolu s rovnoprávným přístupem k příležitostem v atmosféře vzájemné tolerance.
11
Podpora tohoto typu multikulturalismu zahrnuje dva kulturní okruhy či soubory hodnot. Na straně jedné je soubor hodnot ve veřejné oblasti založený na myšlence rovnoprávného občanství, na straně druhé je soubor hodnot vyjádřený v kulturách odlišných etnických komunit.
Pokud jde o první typ hodnot, existuje nepočetný konzervativní názor, který usiluje pouze o rovnoprávnost v přístupu k příležitostem. Radikálnější je názor, snažící se i o určitý stupeň rovnoprávnosti výsledku. Druhou alternativou je možnost, aby různé instituce sociálního státu garantovaly minimální standard pro všechny občany, dokonce i když mimo toto minimum existuje stále nerovnoprávnost. Pokud jde o druhý soubor hodnot, existuje návrh, aby soukromé komunitní kultury odlišných skupin byly zachovány pomocí trvajícího užívání mateřského jazyka v soukromí, trvajícího praktikování odlišných náboženství a zachováním zvyklostí spojených s domácím prostředím a rodinnými tradicemi.
Ve skutečnosti je udržování těchto dvou souborů hodnot či kulturních oblastí v rámci multikulturalismu spojeno s mnoha problémy. Někteří se domnívají, že součástí veřejné politické kultury by mělo být i univerzální prosazování lidských práv, a to platí i v rámci odlišných komunit etnických menšin. Když je tato myšlenka posunuta ještě dále, někteří mohou trvat na nadřazenosti jazyka a náboženství hostitelské společnosti. Na straně druhé někteří zastánci menšinových kultur mohou tvrdit, že jejich hodnoty by měly platit a jejich kultura by měla být vyjadřována veřejně i v soukromé domácí a komunitní oblasti. Systém vzdělávání je navíc orientován jak na primární socializaci, kde soutěží s minoritními kulturami, tak na přípravu na mnohem veřejnější svět ekonomie, kde podporuje jedincova práva a koncept sdíleného občanství.
Z posledního odstavce by mělo být zřejmé, že neexistuje jednoduchý prototyp demokratické a rovnostářské multikulturní společnosti. Nejvíce, co můžeme očekávat, je určitý závazek usilovat o koncept uznání kulturní rozmanitosti a vytvoření podmínek pro rovnoprávný přístup k příležitostem a, do jisté míry, i pro rovnoprávný výsledek.
12
V České republice se v současné době stále více setkáváme s pojmem multikulturní výchova. V různých novinách a časopisech, v televizních a rozhlasových pořadech se objevují názory a požadavky, že je u nás zapotřebí provádět multikulturní výchovu, a to zejména na školách. Je to logické, protože po vstupu naší republiky do Evropské unie přicházejí mezi české obyvatelstvo stále častěji příslušníci jiných zemí, národů a etnik. Samotná Evropská unie a Rada Evropy rozvíjejí četné aktivity zaměřené na multikulturní výchovu, na vzájemné informování občanů jedněch zemí o jiných zemích apod.
Také si musíme uvědomit konflikty, které se projevují v soužití Čechů s romskou minoritní populací a nepříznivé postoje našich občanů vůči uprchlíkům a žadatelům o azyl z různých evropských a mimoevropských zemí. V českých i zahraničních médiích se objevují názory o údajných rasistických postojích českého obyvatelstva, o jeho nacionalistických projevech apod.
Zároveň však celá Evropa prožívá v současné době příliv imigrantů z Afriky, Asie, zemí bývalého Sovětského svazu aj. Tento jev se samozřejmě nevyhýbá ani České republice. Z médií se dozvídáme, že Evropu od hrozícího vymírání v důsledku stárnutí populace zachrání jen imigranti, ale zároveň, že v Evropě sílí proticizinecké nálady. Přitom se ve většině zemí v současnosti legislativa v oblasti přistěhovalectví a přijímání cizinců spíše zpřísňuje.
Všechny tyto tendence vedly k tomu, že se ve světě objevil a mohutně se rozvíjí pojem multikulturní výchova. Chtěla bych se v praktické části své práce zaměřit na tento termín jako na záležitost pedagogickou. Žáci a studenti ve školách i v různých formách mimoškolního vzdělávání a zájmových aktivit mají získávat poznatky, dovednosti a postoje, které je připravují pro chápání a tolerování příslušníků jiných kultur. K tomu jsou postupně konstruovány příslušné složky ve školních vzdělávacích programech a v učebnicích.
To je ovšem zúžené pojetí, protože spojuje multikulturní výchovu pouze s praktickou edukační činností, neboť opomíjí vědecké teorie a výzkum. Bez vědy a výzkumu by však praxe v této oblasti nebyla možná, proto je nutné podívat se na multikulturní výchovu komplexně. 13
1.2.Přehled a vysvětlení základních pojmů
V poslední době se v masových médiích setkáváme s různými pojmy, které byly u nás dříve neznámé či jejichž používání nebylo příliš žádoucí z hlediska bývalé vládnoucí moci. Chceme-li tedy dobře pochopit, co je to multikulturní výchova, musíme si ujasnit a upřesnit termíny jako je kultura, etnikum, rasa a další.
Etnikum, etnické vědomí
Výraz etnikum pochází z antické řečtiny, ve které „ethos“ znamenal kmen, rasa, národ. Z toho vidíme, že teorie o etnické rozdílnosti lidstva mají velmi staré kořeny. V současnosti najdeme pojem etnikum, etnická skupina především v literatuře zabývající se etnologií, sociologií a kulturní antropologií.
Definice: Etnikum (synonymum: etnická slupina) je skupina lidí, kteří mají společný rasový původ, obvykle společný jazyk a sdílejí společnou kulturu. Souhrnně lze říci, že etnikum se vyznačuje svou vlastní etnicitou. (Průcha J. Multikulturní výchova, 2001, s. 18)
Pojem etnicita je pro teorii multikulturní výchovy stěžejním. Etnicita je souhrnem vlastností a znaků, které určují etnikum a je úzce spojena s příslušnou kulturou. Jestliže je tedy naším cílem v multikulturní výchově poznávat a respektovat jiné kultury, než je naše vlastní, tak zároveň musíme poznávat a respektovat lidi, kteří tuto kulturu přinášejí. Znamená to tedy poznávat a respektovat jiná etnika vždy jako celky. Složky etnicity jsou objektivní, tj. jazyk a teritorium a subjektivní, což jsou postoje, zvyklosti nebo hodnotový systém.
S pojmem etnikum úzce souvisí také pojem etnická příslušnost. V praxi bývá ztotožňována s kategorií národnost. Zda se lidé hlásí ke své národnosti nebo etnické příslušnosti závisí na tom, jak si ji sami uvědomují a zda ji ze své svobodné vůle přijímají. Je to vlastně jakási sounáležitost jednotlivce s etnickým společenstvím, jinak řečeno závisí na etnickém vědomí. 14
Definice: Etnické vědomí je vědomí sounáležitosti s určitou etnickou skupinou na základě společně sdílených objektivních komponentů etnicity nebo rodového původu. Jako forma společenského vědomí je souhrnem názorů na původ, etnický prostor (vlast), historické osudy, postavení, úlohu a povahu vlastního etnika a na jeho místo mezi ostatními etniky. (Průcha J. Multikulturní výchova, 2001, s.19)
Národ, národnostní menšina
Podle Průchy je pojmem národ a termíny od něj odvozené spojeny s obtížemi. Všichni máme určitou představu o tom, co je to např. český národ, ale tuto představu vysvětlit není jednoduché. Dokonce Všeobecná encyklopedie (1999, sv. 5, s. 297) konstatuje, že se vědě nedaří pojem národ adekvátně vymezit: „Ve skutečnosti pro vymezení národa neexistují žádná jednotná kritéria. Rozhodující je akt vůle určité pospolitosti být národem a svobodné rozhodnutí jednotlivce přihlásit se k určitému národu a sdílet jeho osud.“
Pro nás je zajímavé, že už před více než 300 lety vytvořil definici pojmu národ na etnickém principu myslitel a „učitel národů“ Jan Amos Komenský: „Co jest národ? Národ jest množství lidí zrozených z téhož kmene, bydlících na témže místě ve světě (jakoby ve společném domě, který nazývají vlastí), užívajících téhož zvláštního jazyka a tím spojených týmiž svazky společné lásky, svornosti a snahy o dobro obecné.“ (J.A.Komenský, Štěstí národa, 1659)
Pokud jde o pojem národnostní menšina, Průcha uvádí, že většina autorů a publikací zabývajících se touto populací zastává stanovisko, že vymezení národnostní menšiny se shoduje s vymezením etnika či etnické skupiny. V důsledku toho se používá vedle termínu národnostní menšina jako synonymum termín etnická menšina, případně i jazyková menšina.
Problém národnostních menšin je však ještě složitější, protože některé národnosti se nevymezují na základě etnického kritéria, nýbrž na základě náboženského (Židé) nebo rasového (Romové) kritéria. 15
Rasa
Rasa je pojem používaný v biologii člověka a především ve fyzické antropologii. Historicky se vyvinul v souvislosti s rozvojem anatomie. Věda objevovala a upřesňovala, že lidský rod (homo sapiens) není jednotný, nýbrž odlišuje se určitými anatomickými znaky, jako je barva kůže, vlasů a očí, tvar lebky a obličeje, výška a tělesné proporce. Vytvořila se antropologická teorie lidských ras či plemen, k jejímuž rozvoji významně přispěl český antropolog Aleš Hrdlička (1869 – 1943). Hrdlička formuloval teorii, že všechna lidská plemena jsou jednotného původu.
Definice: Rasy (plemena) jsou velké skupiny lidí s podobnými tělesnými znaky, které jsou dědičné, vytvořily se vlivem přírodního prostředí a vznikly původně v určitých geografických teritoriích: europoidní plemeno v Evropě a na Blízkém východě, negroidní plemeno v Africe, mongoloidní plemeno v Asii. (Průcha J. Multikulturní výchova, s. 27-28)
Rasismus, rasová diskriminace
Definice: Příslušníci každé rasové skupiny vnímají a uvědomují si specifické vlastnosti své vlastní skupiny a odlišnosti ve vlastnostech jiných rasových skupin. Toto vnímání rasových odlišností vedlo k vytvoření poměrně stabilních sociálně psychologických stereotypů a postojů. Je to přirozený a nikoli negativní jev. Rasismus je souhrnné označení pro takové jednání, které překračuje vnímání rasových odlišností a přetváří se na nepřátelské aktivity vůči příslušníkům jiné rasy, jež se projevují v diskriminaci, v agresivním chování (verbálním nebo fyzickém). (Průcha J. Multikulturní výchova, 2001, s. 29)
Touto definicí Průcha vyjadřuje to, že o rasismu se může mluvit jen tam, kde dochází k přímému ohrožování jedné rasové skupiny ze strany jiné rasové skupiny. Nelze však ztotožňovat rasismus s pocity sociální distance nebo nízké oblíbenosti příslušníků jedné rasy u příslušníků jiné rasy – to by pak většina obyvatel planety 16
musela být prohlášena za rasisty. Odmítavý postoj nebo i předsudek vůči jiné rase či kultuře ještě není rasismus. Ten se projevuje až diskriminací, kdy jedné skupině lidí jsou upírána práva a příležitosti, jimiž disponují druzí.
Musíme ale vidět, že rasismus v pravém slova smyslu má mohutnou ideologickou a institucionální základnu. Od 19. století až do současnosti se rasistické teorie více či méně zřetelně prosazují v nejrůznějších filozofických a politických programech a hnutích. Až do hrůzných důsledků to bylo dovedeno v ideologii a činnosti německého fašismu.
Pokud se rasistické postoje uplatňují ve sféře vzdělávání, na trhu práce nebo v jiných sférách života společnosti, může docházet k rasové diskriminaci. Je to situace, kdy příslušníci určité rasy, která představuje obvykle menšinu v celkové populaci země, jsou znevýhodňováni ve srovnání s příslušníky většinové skupiny populace. K takové situaci docházelo zvláště v USA, kde tato rasová diskriminace, zvláště diskriminace černochů ve srovnání s bělochy vyvolala snahy o její odstranění či zmírnění pomocí tzv. pozitivní (afirmativní) akce.
Tato pozitivní diskriminace byla zaváděna v 60. – 70. letech americkými úřady k tomu, aby příslušníci rasových a jiných menšin měli zaručen stejný přístup ke vzdělání a zaměstnání jako příslušníci většinové populace. Např. při vybírání studentů na některé vysoké školy mělo být zaručeno, že ke studiu bude přijat takový počet uchazečů z rasových a etnických minorit, jaký odpovídá proporci minorit v obyvatelstvu.
V současné době se občas ozývají názory, že by bylo vhodné zavést určitou obdobu americké pozitivní akce i u nás, a to zvláště za účelem zlepšení situace romské minority ve vzdělání a na trhu práce. Ovšem je nutné si uvědomit, že efekty pozitivní akce jsou v USA hodnoceny rozporuplně. Průcha uvádí, že na jedné straně pozitivní akce přispěla k tomu, že se zvýšil počet černošských studentů na středních a vysokých školách, stoupl také počet osob nebělošských ras, které zastávají vedoucí funkce v podnicích a jinde. Na druhé straně se ale ukazuje, že absolventi, kteří byli přijati ke studiu na základě rasové preference, nemají dostatečnou sebedůvěru, jsou zvyklí na to, že se jim pomáhá. 17
Také se ukazuje, že preferování lidí z některých rasových minorit přispívá k negativním rasovým postojům u lidí majoritní populace. Pozitivní akce zdůrazňuje rozdíly mezi lidmi a tím posiluje vyčleňování určitých skupin z celkové populace. Z těchto důvodů bylo např. ve státě Kalifornia již v roce 1996 upuštěno od uplatňování afirmativní akce na vysokých školách.
Předsudky, stereotypy
Předsudky a stereotypy hrají v multikulturalismu významnou roli. Mají stejnou psychologickou podstatu. Jsou to představy, názory a postoje, které někteří lidé mají k jiným lidem nebo k sobě samým (autostereotypy). Tyto názory a postoje jsou relativně neměnné. Přenášejí se mezi generacemi a jsou obtížně odstranitelné. Předsudky a stereotypy mají silný emocionální náboj, ale racionální obsah v nich může být potlačen. To, že někteří lidé mají nedostatečnou objektivní znalost určitého problému, předmětu nebo skupiny lidí je vynahrazováno v předsudku či stereotypu zevšeobecňujícím názorem, případně představou přejímanou neověřeně od jiných lidí.
Při posuzování národů a etnik jinými národy a etniky existuje mnoho různých předsudků a stereotypů. Češi přisuzují jiným národům různé vlastnosti, např. Němci pilní, pracovití, důkladní, agresivní; Francouzi - jednají se šarmem, galantní; Italové – hluční, veselí, nespolehliví; Rusové – pohostinní, srdeční, nekulturní atd. Samozřejmě obdobné stereotypy si vytvořily jiné národy o Češích.
Sociologové a sociální psychologové zkoumají nejrůznější etnické, rasové a národní předsudky a stereotypy, protože je jisté, že tyto fenomény sehrávají roli při vzájemném chápání etnik a národů a tím i při jejich soužití. Jsou významné také v etnicky konfliktních situacích, neboť vytvářejí zábrany při vyjednávání, nedůvěru apod. Předsudky a stereotypy se běžně šíří všemi formami masové komunikace, jsou obsaženy ve školních učebnicích a v politice slouží k manipulaci veřejného mínění.
V oblasti multikulturní výchovy představují předsudky a stereotypy jeden z nejzávažnějších problémů. Problém spočívá v tom, že předsudky a stereotypy obsahují zevšeobecňující hodnocení a jsou v lidech pevně zakořeněny. Z toho 18
vyplývá, že má-li člověk nějaký předsudek vůči jednotlivci pocházejícímu z nějakého národa či etnika, vztahuje jej automaticky na všechny příslušníky tohoto národa či etnika. Neposuzuje tedy jednotlivce podle reálných charakteristik. Tak například předsudek, že je-li někdo Rom, je líný a bude páchat trestnou činnost, bývá vztahován na všechny příslušníky tohoto etnika, což samozřejmě neplatí takto obecně.
Odborníci soudí, že základním faktorem vzniku předsudků je rodinná výchova. Děti do tří až čtyř let věku neznají předsudky. Předsudky však bývají spojeny také s osobní náboženskou, politickou a jinou ideologií a mohou být vlastní i vysoce vzdělaným osobám.
Diskriminace
Definice: Diskriminace spočívá v rozlišování, omezování, utiskování určitých společenských skupin a národů, respektive jejich členů tím, že jsou jim upírána občanská práva, snižovány šance na uplatnění ve společnosti. Dochází k tomu pro jejich národnost, rasu, náboženství, pohlaví, politické názory apod. Diskriminace vychází často z předsudků a xenofobie, může být projevem rasismu, někdy má však i důvody ekonomické. (dle Nové universum s. 208 a Klimeš L. Slovník cizích slov, s. 127)
Mezi diskriminací a předsudky je úzká vazba. Pokud někdo chová předsudky vůči příslušníkům jiného etnika či rasy, nedopouští se tím ještě diskriminace, protože ta se projevuje až skutečným jednáním osob. Diskriminace jsou negativní akce, které vyplývají z předsudku. Člověk, který je pod vlivem předsudku, se v určité situaci může dopouštět diskriminace. Společnost se musí snažit mít předsudky pod kontrolou, aby nedocházelo k diskriminačnímu jednání.
Kultura, multikultura
Důležité a nezbytné je přiblížit si pojem kultura obecně. Je to obtížné, protože tímto pojmem se zabývá filosofie, antropologie, sociologie i další vědy, a to vždy ze svého specifického hlediska. V zásadě můžeme rozlišit dva pohledy na kulturu, dvě pojetí: 19
-
Širší pojetí, podle kterého zahrnuje pojem kultura všechno hmatatelné, co lidská civilizace vytváří, tedy materiální výsledky (artefakty) lidské činnosti, jako jsou např. domy, nástroje, plodiny, průmysl, dopravní a telekomunikační systémy a jiné. Zároveň sem však patří i duchovní výtvory lidí, jako je náboženství, umění, zvyky, vzdělávací systémy, právo, politika atd.
-
Užší pojetí, kde je pojem kultura chápán spíše jako chování lidí. Tedy kulturou určité skupiny lidí jsou myšleny komunikační normy a jazykové rituály, které tito lidé používají, jejich společně sdílené hodnotové systémy, předávané zkušenosti, zachovávaná tabu a symboly.
Pro teorii a praxi multikulturní výchovy je nutné porozumět i dvěma dalším pojmům, kterými jsou kulturní pluralita a kulturní vzorce.
Dle Průchy je kulturní pluralita teoretický princip, podle kterého se uznává, že jednotlivá společenství (národy, etnika, kmeny, rasy, náboženské skupiny) mají své specifické kultury, které je nutno považovat za zcela rovnocenné. Proto je třeba tolerovat způsob života cizích společenství a respektovat existenci odlišných hodnot a norem. Není tedy oprávněné považovat kulturu určitého společenství za primitivní či barbarskou jen proto, že neodpovídá např. kultuře ekonomicky vyspělých evropských národů. Opakem kulturní plurality je etnocentrismus, což je tendence poznávat, hodnotit a interpretovat okolní svět jen z perspektivy kultury vlastního společenství. Z historie je známo, že už antičtí Římané uplatňovali etnocentrismus, protože všechna okolní etnika – zejména Galy a Germány – považovali za barbary a jejich kulturu ve srovnání s kulturou římskou za méněcennou. Avšak není nutno obracet se k historii, neboť etnocentrické postoje se projevují i v dnešních společenstvích, a to i v oblasti vzdělávání. Např. ve školních učebnicích „velkých“ zemí (z hlediska počtu obyvatel) se projevují etnocentrické tendence v tom, že jsou zaměřeny svým obsahem jen na vlastní zemi a jiné země hodnotí z hlediska své vlastní kultury. Bylo to prokázáno např. analýzou amerických učebnic a jejich hodnocení zemí Asie.
Dalším výrazem s vysokou důležitostí pro multikulturní výchovu je pojem kulturní vzorce. Jsou to naučená a závazná schémata pro jednání ve standardních 20
situacích, navenek vystupující v podobě obyčejů, mravů, zákonů a tabu. Kulturní vzorce jsou předávány z generace na generaci, a to již od nejmladšího věku dětí. A právě tento reprodukční charakter kulturních vzorců má pro teorii a praxi multikulturní výchovy značný význam. Kulturní vzorce mají svou silnou působnost u všech národů a etnik, včetně Čechů.
Asimilace
Definice: Asimilace je postupné včleňování jedné skupiny obyvatelstva, obvykle menšinové nebo přistěhovalecké, do skupiny většinové tak, že časem ztrácí svoji identitu, tedy kulturu, zvyky, mateřský jazyk apod. a osvojuje si jiné, majoritní. (dle Klimeš L. Slovník cizích slov, 1998, s. 40 – 41)
V současné době je nutné vyřešit rozpor mezi tím, aby se určité etnikum (např. národnostní menšina) adaptovalo v prostředí většinové populace, přejímalo některé prvky dominantní kultury, ale zároveň aby si uchovalo svou vlastní kulturu a osobitost a nerozplynulo se v kultuře dominantní.
V průběhu času může dojít k vykrystalizování zcela nové kultury při pronikání několika kultur. Jako nejvýraznější případ uvádí Průcha současnou kulturu USA, která vznikla tím, že se po několik století mísily kultury Irů, Britů, Slovanů, Italů a jiných evropských a mimoevropských přistěhovalců. Z tohoto míšení vznikl současný americký národ a jeho specifická kultura.
Při vysvětlení pojmu multikulturní výchova musíme mít na zřeteli čtyři oblasti (volně dle Průchy):
1) Multikulturní výchova je oblast vědecké teorie, která je utvářena a prochází napříč několika vědami, je tedy transdisciplinárního charakteru. Pedagogická teorie není zdaleka jedinou vědou, která se podílí na rozvoji teorie multikulturní výchovy. Významnou roli hrají poznatky získávané a využívané v etnografii, kulturní antropologii, psychologii, sociolingvistice, historiografii, teorii komunikace aj. 21
2) Multikulturní výchova je oblast výzkumu, který zásobuje jak teorii, tak praxi poznatky o multikulturní realitě, ve které v současné době žijeme. V této souvislosti se provádějí v zahraničí a ojediněle i u nás empirické výzkumy takových jevů, jakými jsou postoje příslušníků jedné etnické skupiny vůči příslušníkům jiných etnických skupin, vnímání a respektování odlišností v komunikaci jednotlivých etnických skupin, vznik rasových předsudků u dětí a mládeže, problémy vyučování dětí imigrantů v hostitelské zemi apod.
3) Multikulturní výchova je systém informační a organizační infrastruktury. Patří sem vědecké organizace, informační databáze, odborné časopisy. Jsou vytvářena informační centra, pracují některé vědecké asociace, jsou pořádány mezinárodní konference o multikulturní výchově apod. Bez této organizační a informační základny by výzkum a realizace multikulturní výchovy nebyla možná.
4) Multikulturní výchova je praktická, edukační a osvětová činnost. Realizuje se především ve školní výuce, kde jsou v některých vyučovacích předmětech začleněna témata o charakteristikách jiných kultur, o nutnosti být tolerantní k příslušníkům jiného etnika než svého vlastního, o poznávání a respektování rysů jiných národů a zemí apod. Multikulturní výchova je kromě školní výuky realizována v osvětové činnosti, na různých výstavách a festivalech. Věnují se jí různé vládní a nevládní organizace, a to národní i mezinárodní. Díky nim se uskutečňují programy mezinárodní spolupráce mezi školami v příhraničních oblastech, programy Evropské unie zaměřené na mezinárodní výměnu mládeže, studentů a učitelů, na podporu výuky cizích jazyků aj.
Důležitou složkou této praktické podoby multikulturní výchovy je také příprava pracovníků v oblasti managementu, diplomacie a zahraničního obchodu na komunikaci s partnery, kteří pocházejí z jiných kulturních oblastí, než je česká či vůbec evropská kultura. Český obchodník či diplomat by měl mít základní znalosti o komunikačních zvyklostech a rituálech partnerů, patřících do jiných kultur. Příkladem mohou být např. partneři z Číny nebo Japonska. 22
1.3.Teoretické koncepce multikulturní výchovy
Pedagogické koncepce multikulturní výchovy se opírají o obecnější, a to filozoficko-politický základ. Je jím názorový proud nazývaný multikulturalismus. Je to jakýsi ideál harmonického společného bytí odlišných etnických skupin v pluralitní společnosti. Politici a filozofové, kteří tento ideál vyznávají, zastávají názor, že lidstvo je schopno nalézt cesty, jak spolu žít tak, aby kulturní rozdílnosti nezapříčiňovaly konflikty mezi nositeli odlišných kultur. Takto chápaný multikulturalismus prosazuje (v politické rovině) dodržování lidských práv a svobod. Žádné rasové, etnické či náboženské skupiny nesmějí ohrožovat nebo deformovat tato lidská práva a svobody lidí s odlišnou kulturou.
Z pedagogického pohledu se teorie multikulturní výchovy začala rozvíjet v 60. letech, a to :
1) V 50. a 60. letech se v USA vyhrotily rasové a etnické problémy do té míry, že se staly jedním z nejzávažnějších krizových jevů americké společnosti. Bílí a ostatní Američané neměli stejné možnosti vzdělávat se, což přinášelo problémy. Proto se odborníci z oblasti pedagogiky, sociologie, psychologie, ale i různí politici začali zabývat otázkami, proč tomu tak je. Východisko bylo nalezeno v zavádění multikulturní výchovy do škol. Teoretickým základem toho se staly myšlenky o tom, že v USA spolu žijí příslušníci rozdílných kultur, kteří by se měli vzájemně respektovat.
2) Země západní Evropy se v posledních desetiletích začaly setkávat s jevem dříve neznámým, a to s masovou imigrací lidí ze zemí s odlišnou kulturou. V Německu jsou to přicházející Turci, ve Francii Afričané, ve Velké Británii Indové a jiní Asiaté. Ve velkých městech tak začalo docházet k tomu, že se ve školních třídách vyskytuje často více dětí imigrantů než dětí původního obyvatelstva země. To samozřejmě přináší pedagogicky obtížné situace. Jediné východisko je tedy v multikulturní výchově.
23
Jan Průcha shrnul názory a definice různých autorů a odvodil dvě základní koncepce pro realizaci multikulturní výchovy:
a) Multikulturní výchova je proces, jehož prostřednictvím si jednotlivci mají vytvářet způsoby svého pozitivního vnímání a hodnocení kulturních systémů odlišných od jejich vlastní kultury a na tomto základě mají regulovat své chování k příslušníkům jiných kultur.
b) Multikulturní výchova je konkrétní vzdělávací program, který zabezpečuje žákům z etnických, rasových, náboženských a jiných minorit takové učební prostředí a takové vzdělávací obsahy, jež jsou přizpůsobeny specifickým jazykovým, psychickým a kulturním potřebám těchto žáků.
V případě koncepce a) jde o pojetí, které směřuje k tomu, aby se žáci a studenti naučili hodnotám, postoji a komunikaci s jinými kulturami než s kulturou majoritní společnosti. Tyto konkrétní znalosti a dovednosti žáci získávají v jednotlivých vyučovacích předmětech. Např. ve Vzdělávacím programu Základní škola si žáci v 6.– 9. ročníku v předmětu Občanská výchova osvojují témata učiva: národ, národnostní menšiny, rozmanitost a rovnocennost kultur, interkulturní vztahy a interkulturní konflikt a další. V 6. – 7. ročníku by žák měl umět objasnit, proč je třeba respektovat jiné národy a národnosti atd.
V souvislosti s touto koncepcí multikulturní výchovy je třeba se zmínit o pojmu interkulturní kompetence. Je to souhrnný pojem označující schopnost jedince, aby po absolvování povinné školní docházky znal kulturní zvláštnosti např. Vietnamců, Romů aj., aby si je uvědomoval a uměl v případném styku s nimi tyto kulturní odlišnosti respektovat.
V koncepci b) jde o to, aby příslušníkům etnických, jazykových a jiných menšin byly zajištěny takové podmínky pro vzdělávání, které by respektovaly jejich kulturu, jazyk apod. Ve školní praxi to znamená, že by děti z jednotlivých etnických menšin měly být vzdělávány ve svém mateřském jazyce, podle vlastních vzdělávacích programů atd. To se u nás týká např. 24
romských dětí, které by měly mít k dispozici učebnice v romštině, romské učitele nebo alespoň romské asistenty učitelů a při výchovně vzdělávacím procesu by měly být respektovány specifické výchovné styly v romských rodinách.
Jednotlivé země přistupují k této záležitosti odlišně. Průcha uvádí, že ve skandinávských zemích mají děti z rodin imigrantů zaručeno ze zákona souběžné vzdělávání ve svém mateřském jazyce. V praxi to vypadá tak, že jakmile je v lokalitě alespoň 5 žáků etnické skupiny, mají právo na výuku jazyka svých rodičů. Laponci a Romové dokonce nemusí splňovat ani tento minimální počet. V běžné švédské třídě žáci etnických skupin přecházejí na 1 – 2 hodiny týdně do speciální výuky zaměřené na mateřský jazyk. Jsou ale možné i další varianty, např. kombinované či smíšené třídy, ve kterých může být polovina švédských žáků a polovina žáků etnické minority, se dvěma učiteli pro obě skupiny atd.
Účelem švédského modelu je zajišťovat to, aby prostřednictvím výuky mateřského jazyka ve školách se děti z různých etnických skupin stávaly bilingvní, tj. aby ovládaly jak jazyk svého etnika, tak jazyk hostitelské země. Takto jazykově vybavení lidé získávají snadněji uplatnění na trhu práce, mohou se dále vzdělávat atd. Tím se nenásilně dosahuje integrace těchto mladých lidí do švédské společnosti. Výhody jsou ovšem oboustranné:
Jazyková vybavenost příslušníků minoritních skupin představuje významné zdroje jak uvnitř Švédska, tak s ohledem na mezinárodní kontakty a kulturní výměnu. Žáci musí být informováni o vzdělávacích a pracovních příležitostech, zvláště v povoláních, v nichž mohou využívat svou znalost jazyka. Jsou vedeni k tomu, aby si uvědomovali přínos svého bilingvismu pro multikulturní a multilingvní společnost. Celkově lze švédský model multikulturní výchovy považovat za vynikající příklad pro jiné země.
Přesto se ale Průcha domnívá, že koncepce b) multikulturní výchovy má některé negativní stránky, a to především:
25
-
Multikulturní výchova v tomto pojetí vede k separatismu. Tím, že klade důraz na rozdílnost kultur, potlačuje se u příslušníků minorit vědomí občanské sounáležitosti a spoluzodpovědnosti v dané zemi.
-
Odlišné vzdělávací programy pro příslušníky minorit mohou způsobovat devalvaci vzdělání. Jestliže jsou pro žáky z minoritních rodin připravovány vzdělávací programy s nižšími požadavky, než mají vzdělávací programy majoritní populace, vytváří se nižší kvalita a nižší prestiž úrovně vzdělávání u minoritních žáků. To má pak negativní důsledky pro další vzdělávání těchto žáků, a tím i pro jejich budoucí profesní kariéru atd.
Zřejmě i tyto důvody vedly ke zrušení alternativního vzdělávacího programu pro žáky romského etnika u nás, ke kterému došlo od 1.8.2005.
2. Romská menšina (etnikum) v ČR
2.1. Historie Romů
Soužití majoritní společnosti s menšinami je žádoucí, ba životně nutné. Je ovšem důležité, aby toto soužití nebylo nikomu ke škodě, ale aby bylo, pokud je to možné, oběma stranám, tj. té majoritní i té minoritní, k dobrému.
Je známo, že některé postoje mají v lidské psychice tak hluboké kořeny, že je mimořádně obtížné je měnit či nově formovat. Pro lepší pochopení problémů, které provázejí soužití Romů s většinovou společností u nás již po staletí, je třeba se seznámit s jejich historií a kulturou.
Historie Romů je příběhem kočovníků, kteří se ve středověku objevili na Balkáně a postupně se roztrousili po celé Evropě i za její hranice. Když se tito poutníci objevili v západní Evropě, vzbudili značnou zvědavost a vyvolali bezpočet pověstí o svém původu. Až mnohem později se rozborem jazyka podařilo zjistit, odkud vlastně pocházejí.
Po staletí se jim podařilo uchovat si svou pozoruhodnou identitu. Prokázali jedinečnou schopnost přežít, přestože museli neustále čelit nejrůznějším vlivům a 26
velkému tlaku. Postihovaly je těžké rány osudu, protože ostatní obyvatelé byli schopni udělat vše pro to, aby jejich svébytnost zničili. Jejich obrovským úspěchem je, že vůbec přežili.
Osobní identita je něco, co člověk naléhavě potřebuje. Mít ji znamená vědět, kdo jsem a jaký jsem, kam patřím, co chci, co dokážu, na co spoléhám, čemu věřím. Patří k ní i příslušné city: radostné přitakání, hrdost, oddanost. Kdo postrádá jasnou a pevnou identitu, ten trpí nejistotou, pocitem vykořeněnosti, vnitřním zmatkem a bezcílností.
Významný je vztah mezi osobní a národní identitou. Národní identita může být velkou oporou osobní identity, její pevnou součástí. Každá identita znamená, mimo jiné, odlišnost od někoho jiného. Pro Čecha je důležité vše, čím se liší od Němců, Evropan cítí odlišnost své tradice od orientálce. K tomu, aby nesplynuli, je užitečná i určitá míra napětí či konfliktů, které upevňují hranici mezi MY a ONI. (dle Říčana, 1998)
Pro národní identitu je velkou oporou vědomí, že určitý národ tvoří velký a soudržný celek. Proto někteří Romové počítají i s 20 miliony Romů, kteří zůstali v Indii. Dalším důležitým prvkem národní identity je zakotvenost v historii. Historie Romů, je dojemná i děsivá. Není to však historie slavná v běžném smyslu slova, je v ní málo hrdinů, o nichž by bylo možno dětem s pýchou vyprávět.
Je pochopitelné, že se Romové snaží vidět své dějiny v co nejlepším světle. Vědomí kořenů v prastaré indické kultuře, skutečnost, že si národ na své předlouhé strastiplné pouti uchoval vlastní jazyk a ušlechtilá pravidla vzájemného soužití mezi členy rodiny i rodu, že vytvořil nádherné kulturní dědictví a že nyní spěje vzdor svému rozptýlení po celém světě k celonárodní jednotě - to vše může být oporou národní hrdosti a osobní sebeúcty. Vklad Romů do vznikající multikulturní Evropy je nenahraditelný. Na druhé straně však také nelze zazlívat některým Romům, že se pod dojmem své útrpné historie rozhodují opustit své romství a hledat pro sebe a své děti snadnější cestu.
27
Romové rádi zdůrazňují svůj tradiční smysl pro pospolitost, kterým se odlišují od ostatních. Smysl pro pospolitost se projevoval mimo jiné pohostinností vůči známým i neznámým Romům, do jisté míry i vůči gádžům, především však charakterizoval rodinný život.
Romové se také vyznačují citovou spontánností, živým temperamentem, schopností bezstarostně se radovat. K tomu všemu se Romové hlásí, vidí sami sebe jako upřímné a věrné, družné, mimořádně solidární s příslušníky vlastní rodiny a rodu, svobodomyslné a laskavé k dětem. Jak Romové myslí a cítí, to se ukazuje v jejich rodinných vztazích, v jejich vztahu k práci, v jednání s neromy i v jednání mezi sebou navzájem.
Nápadná je skupinová soudržnost Romů. Souvisí s kolektivismem, se sklonem být pospolu, všechny záležitosti prohovořovat a společně rozhodovat, přičemž rozhodující slovo mívá autorita. Jestliže Rom nedodrží daný slib, je často třeba hledat příčinu v tom, že se podrobil rozhodnutí své rodiny nebo obce, které jeho rozhodnutí neschválily.
Romisté tvrdí, že romské děti ve škole těžko chápou, že mají pracovat samostatně, protože doma by byly za podobné chování napomenuty. Vyloučení ze skupiny je mnohem přísnějším trestem než ve většinové společnosti, ve které nacházíme více samostatnosti a individualizmu. Romské děti jsou zvyklé být stále pohromadě. Společně si hrají s míčem, společně běhají venku a mají-li pojízdné kolo, sedí jich na něm třeba pět. Nešťastným důsledkem mimořádně silné skupinové soudržnosti je častá neochota romské rodiny i širší komunity dovolit jednotlivci, aby se od ní v něčem odpoutal, aby myslel a jednal jinak, než ona.
Pozitivní rysy romské identity, toho, co dělá Roma Romem, slábnou, ať už jde o tradiční řemeslné dovednosti, o vynikající muzikálnost, o jazyk a svébytnou kulturu, o vřelé interpersonální vztahy, zvláště vztah k dětem, či o přísnou sexuální morálku, na níž si Romové zakládali. Důsledkem je, že vystupují do popředí rysy negativní.
28
Je zde určitý obraz, stereotyp, představa, kterou má o Romech neromská většina. S tímto obrazem, který je jim stále znovu vnucován, se Romové musí nějakým způsobem vyrovnat. Je to zápas. Co z něj přijmou, co odmítnou a co "přepracují", aby to bylo pro ně přijatelné. Pro průměrného gádže je dnes Rom stále více v podstatě jen snědý asociál, jemuž nelze důvěřovat, od něhož je nutno očekávat hlavně násilí, lež a krádež, člověk na jedné straně mazaný, na druhé straně dětinský, neschopný plánovat a dbát na vlastní dlouhodobý zájem, nevzdělaný, nespolehlivý, líný, špinavý a poživačný primitiv.
Druhou, méně zřetelnou, ne tak jasně uvědomovanou složkou většinového obrazu romství je - svoboda. Jde spát, když je ospalý, vstane, když se probudí, jí a pije, kdy má chuť a na co má chuť. Rom nebrzdí své city ani sexuální impulsy, neztišuje hlas z ohledu na sousedy, nedusí v sobě vztek. Je mu cizí pokora před byrokratem, když na to přijde, pohrozí mu pěstí nebo nožem. Pohrdá puntičkářskou hygienou i medicínou.
Obraz Romů o sobě samých, o svém národě, nevyhnutelně obsahuje vědomí křivdy. „My jsme ti, kterým se vždycky křivdilo a křivdí se jim pořád“.
Toto vědomí, tento pocit vyjadřují výborně verše Jana Petránka, uveřejněné v romistickém časopise Romano džanibe:
Život je jako šachovnice, kde často nemáš dobrej tah, kde jsou tví střelci bez munice a král je skoro na marách. Hrát s čistým štítem bejvá perný, pravidla když jsou samá lež, figury ty mám vždycky černý a ještě mi soupeř upře věž.
Situace, ve které dnes Romové jsou, je zejména vinou sociální a mediální politiky státu velmi zlá, je vlastně pokračováním útlaku, který Romy stíhal po celou dobu jejich bludné pouti Evropou. V podmínkách masové nezaměstnanosti, nedostatečné ochrany před násilím skinheadů, akutní hrozby holobytů a bezohledné palby bulvárních médií, která jejich bídu rozmazávají, jak mohou, volají někteří romští mluvčí: "Nechejte nás na pokoji!" 29
Romové, kteří přišli do českých zemí ze Slovenska, bydleli většinou v nuzných chatrčích východoslovenských romských osad nebo v přirozeně vzniklých ghetech uvnitř či na okraji slovenských měst. Nyní obývají v naprosté většině stejné byty, jako většina ostatních obyvatel. Bývají to ovšem byty nižších kategorií a mnohem menší, než by potřebovaly jejich velké rodiny. Výměna domovských chatrčí ve starých osadách za běžné gádžovské byty v panelových domech je z pohledu běžného občana nesporným ziskem. Cena, kterou za to Romové zaplatili - aniž si to uvědomili - ztrátou nebo aspoň oslabením svých velkorodinných pospolitostí, byla ovšem vysoká.
Dnes je tedy romský způsob bydlení charakteristický spíše způsobem užívání bytu. Jak tomu bývalo za starých časů i na českém venkově, tak i zde se život domácnosti soustřeďuje do jedné místnosti. Tradiční romská pohostinnost a sklon k pospolitému životu i sklon často měnit místo pobytu vedou někdy, spolu s vysokou porodností, k nápadnému přeplňování bytů. Tak se to aspoň zdá nám, kteří jsme po generace zvyklí na prostornější obydlí.
Možná bychom neměli Romům vnucovat své představy. Na druhé straně ovšem, nemá-li romské dítě v bytě ani svůj koutek, kde by se mohlo v klidu učit, jsme podle mezinárodní Úmluvy o právech dítěte povinni jeho situaci zlepšit.
2.2. Romská kultura
V dnešní době se romská kultura jen velmi málo podobá té původní. Vlivem asimilace a částečné integrace Romů do společnosti v celé Evropě, se vytrácí autentičnost a svéráznost romské kultury. A stává se z ní něco, co ji připomíná jen zdánlivě. Dávno zmizelo tradiční odívání, velice málo se mluví romštinou a z celého našeho bohatství zbývá jen pár střípků v podobě písní. Pod tlakem společnosti, v níž žijeme, sami Romové opouštějí své tradice a přizpůsobují se svým chováním a myšlením evropskému způsobu života. Romskou kulturu nám zprostředkovaně připomínají hudební festivaly často skryté pod "všeobjímajícími" názvy "folklórní setkání". Romské časopisy nejsou nikým distribuovány, protože jsou finančně nezajímavé. Minimální vysílací čas na rozhlasových vlnách a televizní obrazovce, to vše k romské kultuře přispívá jen malou měrou. 30
Silnou stránkou romské kultury je tradičně hudba a ovšem také tanec, který obohacuje hudební život většiny lidí.Vynikající hudební projev patří nesporně k největším přínosům romského národa a je tradiční oporou jeho identity. Úspěchy romských hudebníků na evropských královských dvorech patří k vrcholným okamžikům romské historie. Spolu se smyslem pro rytmus a tanec, který mají už romské děti "v krvi", je snad toto nadání Romům skutečně vrozeno. Je však také možné, že je vypěstováno. Romské děti jsou vychovávány odmalička volněji, jsou vedeny k tomu, aby se spontánně projevovaly, vidí kolem sebe volný projev citů.
Romsky psaná literatura začala v bývalém Československu vznikat v době, kdy na krátkou dobu povolila tvrdá asimilační politika vůči Romům, a ti v srpnu 1969 ustavili svou první reprezentativní organizaci Svaz Cikánů-Romů /SCR/. SCR vydával zpravodaj Romano lil a na jeho stránkách se objevila poprvé romština psaná a publikovaná Romy. Dříve se psaná romština vyskytovala jen v nečetných publikacích neromských odborníků, kteří zachycovali romský folklór, psali jazykové příručky, eventuálně pořizovali překlady z vybraných částí Bible.
V romštině se už i u nás píší básně, přísloví a beletrie, které mají svůj jedinečný, svérázný půvab, přestože zatím zřídka snesou srovnání s literaturou národů, jež jsou tradičními nositeli evropské a světové vzdělanosti.
Národopisci sbírají romské písně a básně, jejich texty nás často dojmou svou něhou, poetičností, svěžestí a hloubkou citu. Jindy nás romská poezie překvapí elementární drsností a orientací na nejhlubší vrstvu duše.
Je-li řeč o romském písemnictví, je třeba myslet především na romské pohádky. Romské pohádky mají jednu zvláště oblíbenou formu, viteziko paramisi doslova hrdinská pohádka. Tato hrdinská vyprávění byla velmi oblíbená, trvala často i několik hodin. Ústřední postavou příběhu byl nepřemožitelný romský hrdina. Společných posezení se zúčastnila nejenom rozvětvená rodina, ale i ostatní členové z osady, muži, ženy i děti. Odděleně sedávali muži a ženy, například při vartování u zesnulého. Funkce vyprávět na veřejnosti příslušela hlavně mužům. Ženy vypravěčky se uplatňovaly v užším rodinném kruhu, vyprávěly dětem, často i dospělým synům. 31
Romština je však v českém prostředí stále více vyt1ačována jako mateřský jazyk, nahrazována nezvládnutou, pojmově chudou a špatně strukturovanou češtinou.
Někteří naši vzdělaní Romové se dnes usilovně zdokonalují v romštině, kterou dosud mluvili málo, pokoušejí se vytvářet pro nové pojmy nová romská slova nepřevzatá z jiných jazyků, usilují o sjednocení četných variant romštiny u nás i ve světě, brání se jejímu míšení s většinovým jazykem dané země, který v této směsi stále více převažuje.
Romové se nejvíce učí česky od těch Čechů, kteří jsou ochotni s nimi mluvit. Jsou-li to kopáči na stavbě nebo mladíci v pochybných partách, nedivme se, že od nich pochytí primitivní a vulgární řeč, hrubost a sprostotu. Učitelé zjišťují, že romské děti používají, a to i když mluví s nimi, vulgárních slov, aniž mají tušení o tom, že jsou společensky nepřijatelná.
Podle zkušeností pražských psychologů z posledních let je opuštění romštiny často spojeno se snahou zbavit se vlastního romství. Snad nejhůř je na tom dítě, jehož rodiče už doma romsky nemluví, ale jejich čeština je špatná. Dítěti pak chybí mateřský jazyk v plném slova smyslu, vzniká jazykové vakuum. Katastrofa pak nespočívá jen v obtížích s dorozumíváním, nýbrž v ochuzeném myšlení a v tom, že je narušena i jemnost cítění. Zatímco rodiče takového dítěte byli ještě zakotveni v romském jazyce, který jim zprostředkoval kulturu, dítě se ocitá ve vakuu, a to nejen jazykovém, nýbrž i obecně kulturním, mravním, duchovním.
32
3. Začít spolu
3.1. Co představuje program Začít spolu
Program Začít spolu (v mezinárodním označení Step by Step) je metoda výuky, kterou v současné době realizují učitelé ve 29 zemích světa (zejména střední, jihovýchodní a východní Evropy – kromě České republiky např. na Slovensku, v Maďarsku, Estonsku, Slovinsku, Chorvatsku …). Jednou ze základních idejí programu je podpořit v těchto zemích rozvoj pluralitních společností fungujících na základě demokratických principů a dále umožnit dětem zažít výchovu a vzdělávání, jež by byly v souladu s demokratickými principy, respektovaly osobnost žáků, vedly je ke kritickému myšlení a odpovědnému jednání. Program představuje velmi otevřený systém. Umožňuje každé škole, každému učiteli přizpůsobit jeho konkrétní podobu kultuře, zvykům a tradicím dané země, jejímu vzdělávacímu systému i potřebám konkrétních dětí. Step by Step představuje pedagogický přístup, který v sobě spojuje moderní poznatky pedagogické a psychologické vědy s osvědčenými vzdělávacími postupy, k nimž se zejména evropská pedagogika dopracovala v průběhu svého vývoje.
Začít spolu je metodický model nabízející učitelům a školám konkrétní postupy, jak realizovat myšlenky nového Rámcového vzdělávacího programu v základních školách a vytvářet školní i třídní vzdělávací programy (kurikula). Klade důraz na individuální přístup k dítěti a na partnerství školy, rodiny a komunity v otevřené společnosti. Opírá se o moderní psychologické poznání (konstruktivismus) a je orientován na podporu a ochranu práv každého dítěte. Prostředí třídy v něm tvoří centra aktivit, užívá projektového učení. Rodiče se účastní činností ve třídě i v celé škole. Program Začít spolu prosazuje a umožňuje, aby se do běžných tříd zapojovaly děti se speciálními potřebami - se specifickými poruchami učení nebo chování, se zdravotním postižením, děti z etnických menšin, ale i žáci nadprůměrně nadaní. Program Začít spolu je vystavěn na pevné víře v principy demokracie, povzbuzuje děti, aby se aktivně jako občané zapojovaly do života společnosti a aby si vážily hodnot, které neodmyslitelně patří k demokratickému způsobu života.
33
Program Začít spolu se zabývá potřebami dětí a propaguje základní hodnoty jako je vzájemná úcta, zodpovědnost mezi dospělými a dětmi, poctivost, láska a pracovitost. Dospělí, kteří tyto pojmy mimoděk modelují ve svých každodenních interakcích s osmi – desetiletými dětmi, předávají této generaci, jež v budoucnu převezme správu vědí do svých rukou, ty nejdůležitější hodnoty. Jedná se o základní vlastnosti, které by v programu Začít spolu měly formovat dětský charakter. Učitelé vedou děti při jejich volbě a při přebírání osobní zodpovědnosti za ni. Děti v demokratických třídách mají volnost formulovat a vyjadřovat své vlastní názory, jejich otázky jsou žádoucí a diskuse se těší podpoře.
3.2. Zásady a cíle programu Začít spolu
Program je založen na těchto zásadách: -
účast rodičů
-
vývojově vhodné metody, které berou zřetel na dítě jako celek
-
vyučovací styl zaměřený na dítě, založený na individualizaci
-
centra aktivit ve třídách
-
průběžné vyškolování a technická podpora učitelů.
Autoři programu Začít spolu vidí svůj nejdůležitější úkol ve vytvoření nového vzdělávacího modelu, v jehož rámci si bude každé dítě vědomo propojenosti a vzájemné závislosti všeho, co jej v životě obklopuje. Jejich cílem je spojit to nejlepší z evropské a americké filozofie vzdělávání a vyvinout vzdělávací metody, které nahlížejí na jednotlivce jako na tvořivého myslitele ve vzájemně propojeném světě.
Program Začít spolu provádí děti čtyřmi důležitými plány, které tvoří páteř metodologie: komunikace, péče, komunita a souvislosti. Komunikace je klíčem k výuce čtení a psaní, včetně mluvení, naslouchání, pravopisu, výtvarné výchovy a matematiky. Péče je téma, které slouží jako podnět ke studiu přírodovědy, včetně věd o životě, o Zemi, o fyzice a vede také k formování charakteru. Komunita pomáhá dětem a učitelům chápat propojenost dějepisu, zeměpisu a vlastivědy.
34
Souvislosti jsou schopnosti vzájemně propojovat životní zkušenosti a pomoci dětem překlenout nové poznatky se známými a vyvinout tak emfatické vidění světa.
V rámci těchto specifických konceptů je program Začít spolu zaměřen na čtyři cíle: -
vypěstovat v dětem celoživotní zálibu v poznávání (učení, objevování)
-
vytvářet učební prostředí založené na vzájemné úctě a demokratických principech
-
zajistit vývojovou kontinuitu a vhodné metody
-
zajistit, aby všechny děti nabyly učebních, estetických, etických a praktických schopností k úspěšné účasti na životě v demokratické společnosti.
Péče Láska je první hodnota, od které se odvíjí učení dětí. Děti se učí pečovat a starat se o ostatní podle toho, jak se jejich rodiče, učitelé a další důležití dospělí v jejich životě zapojují do jejich prvních zkušeností s učením. Z úspěchů v denních aktivitách si děti vypěstují pevné kladné sebepojetí. Péče dospělých jim ukáže vnímavý přístup, který se budou snažit napodobit a přitom se budou učit starat o sebe i o druhé, o rostliny i zvířata, o své prostředí. Učební předměty programu Začít spolu v dětech pěstují starostlivost o ostatní a o své okolí. Ve čtení a psaní se děti učí formulovat a vyjadřovat své myšlenky psanou i mluvenou formou. V matematice jsou vedeny k přesnému myšlení a alternativním řešením a obeznámí se s počítáním peněz a čísel. Při pokusech v přírodovědě se děti naučí, jak se starat nejen o sebe, ale také o prostředí, ve kterém žijí, o všechny živé bytosti v něm. Ve vlastivědě budou děti vedeny k chápání historické perspektivy. Naučí se oceňovat a respektovat události a lidi, kteří se podíleli na vytváření přítomnosti. Výtvarná výchova dá dětem příležitost vyjadřovat city a myšlenky. Sdílení výtvarných zkušeností a učením se o umění jiných kultur děti poznají, že existují hodnoty, na kterých záleží všem lidem, které jsou všem lidem společné.
Komunikace Komunikace je další z dovedností, které program Začít spolu přikládá velký význam. Dovednost jasně komunikovat je klíčem k úspěšnému zapojení se do demokratické společnosti. V rámci individuálního přístupu k výuce učitelé povzbuzují děti, aby komunikovaly ústně, písemně, pomocí matematiky a různých uměleckých 35
prostředků. Až děti nabudou schopnosti dobře a se sebedůvěrou komunikovat, začnou se ujímat iniciativy a budou motivovány ke sledování důležitých idejí. Díky komunikaci s druhými děti pochopí názory ostatních a budou schopny ocenit jak rozmanitost myšlení a kultur, tak to, co je všem lidem společné.
Učitelé v programu Začít spolu si uvědomují, že může trvat dlouho, než se děti naučí, jak správně vyjadřovat své důležité pocity. Jdou dětem příkladem v užívání jazyka a ve vnímavém, láskyplném postoji ve svém chování. Pomáhají jim vyjadřovat své potřeby a tím jim pomáhají poznat, jak mohou reagovat na potřeby ostatních. Děti se také učí, jak vyjasnit nedorozumění a jak pomocí vhodných slov a jednání mohou řešit konflikty. Dobrá komunikace je drahocenným nástrojem při řešení rozepří a vytváření komunity.
Souvislosti Souvislosti je výraz, který popisuje schopnost propojit nové informace s dříve získanými zkušenostmi a tímto způsobem si prohlubovat znalosti. Schopnost nacházet souvislosti je třetí základní hodnotou, ze které vycházejí předměty programu Začít spolu. Děti si přirozeně strukturují a obohacují své znalosti pořád. Je zajímavé, k jakým překvapivým asociacím dětí docházejí ve svých průběžných snahách o aplikaci nových informací na známé situace. Přitom si vytvářejí svůj repertoár zkušeností. Program Začít spolu poskytuje příležitosti k objevům, zkoumání a praktickému ověřování. Díky těmto aktivitám děti mohou nacházet souvislosti a tím si vytvářet informační struktury. V průběhu školního roku jsou děti povzbuzovány k tomu, aby vnímaly podobnosti mezi lidmi a živými bytostmi na Zemi. Dostává se jim pomoci při poznávání spojitostí mezi kulturami, tradicemi a jazyky. Jednou z výukových metod založených na konceptu propojování informací jsou tématické studijní celky, ve kterých se probírá širší téma v rámci důkladného studia určitého námětu či předmětu, např. koncept změny, atmosféry a životního prostředí v rámci důkladného studia počasí. Při posuzování povětrnostních podmínek z pěti různých úhlů pohledu (čtení a psaní, matematika, vlastivěda, přírodověda a výtvarná výchova) si žáci uvědomí vzájemnou propojenost mezi četnými stránkami tohoto konkrétního námětu. Tématické studijní projekty jsou základním prvkem integrace výuky starších žáků prvního stupně základní školy.
36
Komunita Vytváření komunity vyžaduje čas a pozornost. Každá třída v programu Začít spolu je potencionální komunitou žáků, ve které jsou vysoce oceňovány projevy laskavosti a péče jednoho k druhému. Všichni členové komunity užívají jazyk a další způsoby
komunikace
k řešení
problémů,
dosahování
vzájemné
shody
a
prozkoumávání nových námětů. Spolupráce na tématických celcích a projektech, založených na zájmech dětí, upevňuje vztahy mezi jednotlivci a každý člen si tím zároveň obohacuje své znalosti. Dobře připravená třída programu Začít spolu je založena na předpokladu, že každý má potřebu patřit do komunity a být užitečný ostatním. Tyto třídy jsou závislé na tom, že jejich členové přispívají akademicky, společensky a prakticky ke společnému blahu. Z žáků se tak stanou zodpovědní, aktivní členové třídní komunity, protože jsou skutečně oceňováni za to, čím přispějí k dobru komunity. Jelikož učitelé poskytují dětem dostatek času k tomu, aby se mohly vyjádřit, poznat jeden druhého a ocenit své rozmanité schopnosti a předpoklady v mnoha směrech, každý jednotlivec vnímá svoji cenu a důležitost. Čas strávený při společné práci, různých aktivitách i v radostných oslavách pomáhá vytvářet komunitu. Když skupina lidí, mladých či starých, společně pracuje a hraje si, vytváří tím komunitu.
Péče, komunikace, nacházení souvislostí a vytváření komunity žáků jsou silnou základnou, na které si děti v programu Začít spolu prohlubují své znalosti.
3.3. Inkluzivní vzdělávání
Inkluzivní vzdělávání, tedy společné vzdělávání pro všechny děti bez ohledu na jejich etnickou či náboženskou příslušnost a úroveň schopností, představuje jedno ze stěžejních východisek programu Začít spolu. Stručně řečeno, základním důvodem pro uplatňování inkluzivního vzdělávání v našich školách je přesvědčení, že všechny děti mají právo na rovný přístup ke vzdělávání a demokratická společnost „počítá“ s aktivní účastí všech svých členů. Konkrétně to znamená, že děti se zdravotním postižením i jinými specifickými schopnostmi a rysy jsou součástí přirozeného světa, a proto patří v co nejširší míře do běžné školy. Inkluzivní vzdělávání učí děti toleranci a přijetí individuálních rozdílů.
37
Problematika inkluzivního vzdělávání výraznou měrou zahrnuje také otázky výchovy a vzdělávání dětí odlišných kultur a tzv. multikulturní výchovy. Multikulturalita a multikulturní výchova jsou pojmy, které jsou v odborné literatuře vymezovány velmi široce a z různých úhlů pohledu. Obecně je multikulturní výchova chápána jako: -
výchova a vzdělávání, které směřuje k porozumění a respektování jiných kultur než jen své vlastní
-
proces, v němž si člověk utváří obraz o rozdílech a shodách svého vlastního kulturního systému a systémů jiných, učí se regulovat své chování k příslušníkům jiných kultur
-
přístup, který zabezpečuje příslušníkům etnických, rasových, náboženských a jiných minorit takové učební prostředí a vzdělávací obsahy, které jsou přizpůsobeny jejich specifickým jazykovým, psychickým a kulturním potřebám.
3.4. Individualizace ve výchově a vzdělávání
O individualizaci, individuálním přístupu, zohledňování individuálních zvláštností dětí se mluví často. Přesto je zavádění individualizace do praxe školy jedním z nejpalčivějších problémů, s nímž se pedagogové neustále potýkají.
V programu Začít spolu se vychází z přesvědčení, že každá lidská bytost je jedinečná. Každé dítě pracuje a učí se svým specifickým způsobem. Když učitel dokáže na tyto individuální potřeby reagovat, umožní dětem zažívat při vzdělávání úspěch, dosahovat osobního maxima.
O individualizaci se hovoří v souvislosti se vzděláváním dětí se specifickými vzdělávacími potřebami, např. se specifickými vývojovými poruchami učení (dyslexie, dysgrafie…),
dětí se zdravotním postižením, ale také o individuálním
přístupu k dětem talentovaným a v posledních letech stále častěji o potřebě specifické podpory dětí z rozmanitých národnostních menšin. Individualizace je psychologicky zdůvodněna tím, že každé dítě má mnoho individuálních rysů, jež je třeba brát v úvahu, aby jeho učení bylo co nejefektivnější.
38
Program Začít spolu zdůrazňuje individuální přístup k dítěti a partnerství školy, rodiny i širší společnosti v oblasti výchovy a vzdělávání. Prosazuje a umožňuje inkluzi dětí se speciálními potřebami (dětí nadprůměrně nadaných, dětí s vývojovými poruchami učení i dětí s postižením, zvláště užitečný je pro děti z různých etnických menšin). Jedná se o program, který představuje pedagogický přístup orientovaný na dítě.
3.5. Centra aktivit
Mezi podmínky, které příznivě ovlivňují kvalitu poskytovaného vzdělávání, patří také věcné (materiální) prostředí. V programu Začít spolu jsou třídy a herny uspořádány tak, že jejich prostor je členěn do menších pracovních koutků. Tyto koutky jsou různě tématicky zaměřeny a vybaveny tak, aby stimulovaly děti k aktivitě – práci a hře. Pracovní koutky se označují jako centra aktivit. Ve škole bývá třída uspořádána do pěti jasně ohraničených učebních koutků tak, aby v nich děti měly soukromí a aby bylo zřetelné, v kterém „centru“ právě pracují. Třída je rozčleněna do pěti center, a to:
čtení a relaxace
psaní
matematika a manipulativa
pokusy a objevy
ateliér.
V centrech aktivit se děti učí přímou zkušeností. Mají v nich prostor pro práci, hru, experimentování a manipulaci s různými předměty a materiály. Poskytují prostor jak pro práci individuální, tak pro práci skupinovou. Děti se v nich učí i od sebe navzájem, nápodobou a pozorováním. Tím, že pracují v malých skupinách, mohou spolu přirozeně komunikovat, řešit problémy, rozhodovat se, procvičovat si vyjadřovací schopnosti, učit se chápat a akceptovat rozdíly mezi lidmi. Jsou tak vedeny k samostatnosti i spolupráci.
Takto uspořádané prostředí třídy není ve školství ničím převratně novým. Východiskem byla již reformní pedagogika dvacátých a třicátých let 20. století, jejíž zastánci se snažili pod vlivem nových objevů vývojové psychologie vytvořit dětem takové podmínky, které by umožňovaly činnostní učení. V takto uspořádané učebně 39
přechází aktivita z učitele na dítě, žáci jsou hlavními aktéry svého vzdělávání. I nejnovější poznatky o tom, jak se učí lidský mozek a jaké podmínky jsou pro efektivní učení nezbytné, podporují tento typ věcného uspořádání. Prostředí, které nabízí dětem možnost vybrat si typ činnosti odpovídající jejich schopnostem je důležitým předpokladem jejich učení a rozvoje. V prostředí bohatém na podněty a činnosti má dítě možnost objevovat a rozvíjet své schopnosti mnohem intenzivněji a snáze, než je tomu v případě výuky, která se odehrává pod přímým vedením učitele v lavicích.
3.6. Shrnutí
Program Začít spolu vychází z přirozené touhy a potřeby dětí poznávat svět, učit se a experimentovat. S jeho pomocí se vytváří takové učební prostředí, v němž děti mají možnost se učit na základě přímých zkušeností, prostřednictvím vlastní činnosti. Klade důraz především na úctu k dítěti, respekt a důvěru v něj, vyučování je orientováno na jeho aktivitu (vnější i vnitřní).
Zkušenosti ukazují, že není nutné stavět neustále všechny děti na shodnou startovní čáru a očekávat, že se všechny, za stejný čas a tímtéž způsobem dopracují k výsledkům. Je však třeba připomenout, že důraz na svobodu, svébytnost a individuální rozvoj nevylučuje nutnost klást nároky a požadavky na dítě, určit jasná pravidla chování a dbát na jejich respektování. Pedagogický přístup zaměřený na dítě a jeho praktická realizace v každodenním školním životě je účinnou cestou formování demokratického myšlení a jednání jak dětí, tak dospělých.
40
B. PRAKTICKÁ ČÁST
1. Cíl praktické části
Cílem praktické části bakalářské práce je ověřit vhodnost programu Začít spolu při výchově a vzdělávání romských dětí a dětí lidí přicházejících z Vietnamu, Číny, Ukrajiny, Ruska, Indie a dalších zemí.
Praktická část bakalářské práce byla zpracována v Jazykové základní škole a mateřské škole Angel, Angelovova 3183, Praha 4 – Modřany. Do této školy, kde je využíván program Začít spolu, přichází značné množství dětí různých etnických skupin. Proto jsem se rozhodla zaměřit teoretickou i praktickou část práce na možnosti, které program Začít spolu poskytuje pro snadnější přijetí a integraci menšin.
2. Struktura běžného dne ve třídě, ve které je využíván program Začít spolu (podle praxe v Jazykové základní škole a mateřské škole Angel, Praha 4 – Modřany)
Ranní kruh (20 – 30 minut). Typický pracovní den třídy pracující podle programu Začít spolu začíná tím, že se děti a učitelka sesednou do kruhu na koberci. Kruh je pozvolným přechodem mezi domácím a školním prostředím a slouží k tzv. vtažení do komunity. Na tabuli učitelka připravila ranní zprávu, z níž se děti dozvědí, co je ten který den čeká. S textem zprávy se pak dále pracuje v tzv. gramotnostech. V ranním kruhu děti mají prostor k tomu, aby promluvily o svých zážitcích z minulého dne, případně k vyřešení problémových situací apod. Prostřednictvím tohoto ranního rituálu se ve třídě vytváří pozitivní atmosféra, děti se učí komunikovat a začleňovat se úspěšně do skupiny.
Gramotnosti (60 – 90 minut). Po přivítání a pozdravení se v kruhu následuje společná práce celé třídy. Probírá se učivo, které je nutné probrat společně. Je to většinou nová látka z českého jazyka a z matematiky. Učitelka často střídá organizační formy výuky- frontální výuka se střídá se skupinovou prací, společnou prací v kruhu a samostatnou činností. V průběhu gramotností se zařazuje malá, 5 – 10 minut dlouhá přestávka na osobní hygienu a odpočinek a většinou také společná hra na uvolnění.
41
Svačinová přestávka (25 minut). Děti svačí, odpočívají, poslouchají hudbu, kterou si pro ten den vybraly. Je-li příhodné počasí, chodí děti na svačinovou přestávku na zahradu, kde mají možnost se proběhnout a zahrát si společně různé hry. Během velké přestávky přichází asistentka.
Společná práce s asistentkou (60 – 90 minut). Učitelka s asistentkou společně připraví takovou práci, která je náročnější. Mohou tento čas využít k rozdělení třídy. V této době se provádějí nápravná cvičení s dětmi s oslabením výkonu, znovu se probírá učivo s těmi dětmi, které ho dostatečně nezvládly v gramotnostech, procvičuje se čtení, příp. nové matematické úkony s pomalejšími dětmi. Tato část pracovního dne je velmi důležitá pro romské děti a děti cizinců, které mají obvykle malou slovní zásobu a kterým je třeba se věnovat individuálně a víc.
Oběd (60 minut). Děti chodí na oběd do školní jídelny v hlavní budově. Spolu s nimi obědvá asistentka, která tak má možnost vést je ke správnému stolování a chování při jídle. Společný oběd prohlubuje vztahy a důvěru a dává možnost pohovořit o jiných tématech, než na která se narazí ve třídě.
Práce v centrech aktivit – projektové vyučování (60 minut). Děti se rozdělí do center aktivit, kde pracují ve skupinách na určitém společném tématu. Téma je rozpracováno tak, aby procházelo všemi pěti centry, vždy v uceleném bloku. Děti se rozhodují samy, do kterého centra půjdou pracovat, ale musí splnit podmínku, že postupně navštíví každé z nich.
Dětem jsou vybírány a zadávány různé druhy úkolů a to v množství, které jim umožní uvědomit si vlastní možnosti a tudíž zvolit si ty úkoly, které zvládnou. Na úlohách může každé dítě pracovat svým osobním temptem a tak dlouho, jak potřebuje. Žáci jsou vedeni k tomu, aby si uvědomovali, kterou práci je nutné udělat nejdříve a kterou si pak mohou vzít „za odměnu“, pokud pracovali jak nejlépe dovedou. Většinou mohou pracovat ve skupince společně a pomáhat si. Platí zde pravidlo, že neví-li si žák při práci rady, může se zeptat dvou spolužáků, aby mu poradili. Potom teprve může oslovit učitelku nebo asistentku. Tento systém je dětem z minoritních skupin velmi prospěšný. Dává jim možnost uplatnit vědomosti a zkušenosti, které mají a
42
naopak nemusejí tápat tam, kde jim vědomosti chybí. Zároveň se děti učí navzájem si pomáhat a spolupracovat tak, aby výsledek společné práce byl co nejlepší.
Závěrečný, hodnotící kruh (20 – 30 minut). Třída se znovu schází v kroužku na koberci. Děti hodnotí svou celodenní práci, co se podařilo, co ne a proč. Mají možnost před třídou prezentovat své úspěchy a veřejně vystoupit s tím, co se jim nelíbilo. Žáci zde vyhodnocují a ukazují svoji práci z center aktivit, informují ostatní, jak se jim pracovalo, kde získávaly informace apod. Sdělují si své názory a pocity. Mohou říci, v čem by se kdo chtěl zlepšit a co se komu nedaří. Vzájemně se snaží si poradit, jak dosáhnout dobrých výsledků.
Asistentka zůstává s dětmi v kmenové třídě ještě jako vychovatelka školní družiny do příchodu jejich rodičů, příp. do 15 hodin. To jí dává možnost dokončit a „dotáhnout“ práci na tématu ještě s těmi dětmi, které mají zájem nebo které to z nějakého důvodu potřebují.
Díky tomu, že jsem se účastnila ve třídách projektových dnů, zaměřených na poznávání a pochopení odlišných kultur, měla jsem možnost pozorovat nejen žáky a učitele, ale také atmosféru ve třídě
i vystoupení hostů. Získané informace jsou
zaznamenány dále.
3. Předpoklady průzkumu
1. Lze předpokládat, že pro děti romské i pro děti cizinců je zařazení do tříd s programem Začít spolu vhodné. 2. Zároveň lze předpokládat, že děti z většinové společnosti se lépe učí přijímat odlišnosti jako pozitivní jev.
4. Použité metody
V praktické části jsem použila tři metody, abych potvrdila nebo vyvrátila mnou stanovené předpoklady práce. Jsou to tyto metody: studium dokumentace, pozorování a jako doplňující metodu jsem zvolila dotazník pro žáky.
43
Jako první metodu praktické části jsem zvolila studium dokumentace. Většina žáků z etnických skupin je buď integrována nebo zohledňována, proto bylo zajímavé a přínosné seznámit se s jednotlivými diagnózami žáků a s jejich individuálními vzdělávacími programy. Měla jsem možnost tyto děti vidět při vyučování i o přestávce a také jsem si prohlédla jejich sešity, testy a samostatné slohové práce. Velmi zajímavé jsou též osobní záznamy jednotlivých žáků, které si vedou třídní učitelky.
Hlavní metodou bylo pozorování, které proběhlo v prosinci 2005 a v lednu 2006. Jednalo se o krátkodobé přímé pozorování. Výsledky jsem vždy ihned zaznamenávala do připravených pozorovacích archů. Každou třídu jsem navštívila jednou, a to při projektovém dnu, zaměřeném na seznámení se se zemí, kulturou a tradicemi některého dítěte cizinců. Ve dvou třídách se jednalo o dítě a rodinu romskou. Při každém pozorování jsem se zaměřila na zájem a reakce dětí z majoritní společnosti a dětí z etnických skupin. Třídní učitelky znaly cíle pozorování a proto projektové dny připravily tak, aby bylo možné různé jevy zaznamenat.
Jako doplňující metodu praktické části jsem zvolila dotazník. Chtěla jsem zjistit, zda děti mají dojem, že se něco nového dozvěděly, je-li jim romský spolužák či spolužák z jiné země bližší než dříve a zda je celkově projektový den zaměřený na poznávání jiných zemí a kultur zaujal natolik, aby jej chtěly někdy zopakovat.
Během prosince 2005 jsem navštívila dvě druhé třídy a v průběhu ledna 2006 jednu třetí třídu a dvě první třídy. Protože se jedná o ještě relativně malé školáky, zvolila jsem nestandardizovaný dotazník s uzavřenými položkami. Aby si děti nepřečetly otázky chybně, rozdělila jsem žáky s pomocí třídní asistentky do skupin a otázky jsme dětem četly. Vzhledem k tomu, že se jednalo o doplňující metodu praktické části, zvolila jsem do dotazníku pouze čtyři otázky, kde dotázaní žáci vybírali odpověď z variant: „ano“, „spíše ano“, „spíše ne“, „ne“.
5. Charakteristika zkoumaného vzorku
Objektem mého pozorování při multikulturní výchově a vzdělávání byli žáci z běžných tříd, kde se pracuje podle programu „Národní škola“. Ve všech třídách na prvním stupni je využívána metoda Začít spolu. Jazyková základní škola a mateřská 44
škola Angel v Praze 4 je velká sídlištní škola, kde jsou od každého ročníku čtyři paralelní třídy, pouze prvních tříd je pět. Ve třídách je průměrně 24 žáků.
Tabulka č. 1 – Charakteristika zkoumaného vzorku
Třída
Přítomno dětí celkem Počet dětí z minorit
Průměrný věk
1a
23
3
7 let
1b
24
5
7 let
2a
22
5
8 let
2b
21
5
8 let
3a
21
3
9 let
6. Průběh průzkumu
V měsíci říjnu jsem informovala zástupkyni ředitelky školy o svém záměru navrhnout zorganizování projektových dnů zaměřených na multikulturní výchovu a provést v pěti třídách průzkum. Prohovořily jsme smysl a podrobnosti celé akce a dohodly jsme se, že výsledky budou anonymní a budou sloužit výhradně pro zpracování bakalářské práce.
Potom jsem naplánovala s třídními učitelkami vybraných tříd jednotlivé projektové dny a požádala je, aby projekt připravily podle určité, v každé třídě stejné osnovy, abych mohla své pozorování zaměřit vždy na stejné jevy. Zároveň jsem je požádala o zapůjčení veškeré dokumentace vybraných žáků (osobní záznamy, katalogové listy, vyšetření z poraden, individuální vzdělávací programy apod.), vše samozřejmě za podmínky, že konkrétní data ani jména nebudou nikde figurovat.
Před každou návštěvou třídy jsem si prostudovala osobní záznamy žáků. Děti ve třídách mě většinou znaly. Moji přítomnost jim jejich paní učitelka vysvětlila tím, že se chci také něco nového dozvědět o životě v té či oné zemi a rodině. Protože se jedná o Fakultní školu Univerzity Karlovy, jsou děti na náslechy ve třídách zvyklé. Při
45
vyučování se chovaly přirozeně, moje návštěva je od práce nerozptylovala. Výsledky pozorování jsem si ihned zaznamenávala do pozorovacích archů.
7. Výsledky studia dokumentace romských žáků a žáků z rodin cizinců
Prostudovala jsem dokumentaci celkem dvaceti dětí. Byly to především osobní složky žáků, ale 11 dětí (7 chlapců, 4 dívky) má také vypracovaný individuální vzdělávací program na český jazyk. Z toho 5 žáků (4 chlapci, 1 dívka) pracuje podle individuálního vzdělávacího programu ve všech předmětech, protože se jedná o integrované žáky z důvodu různých specifických poruch učení. Ještě jedna dívka (tj. dvanáctá) pracuje podle individuálního vzdělávacího programu, a to z důvodu mimořádného nadání.
8. Pozorování
8.1. Výsledky pozorování ve třídě 1 a
Ve třídě je 25 dětí, z toho 2 Romové a 1 Indián z Peru. Třídní učitelka oslovila všechny 3 rodiny a pozvala je na projektový den, na kterém by představili svoji rodinu a rodinné zvyky. Zájem projevila rodina z Peru. Přišli oba rodiče a mladší sourozenec. Nejprve ukázali svou zemi dětem na mapě a otec vyprávěl o Peru. Maminka dětem ukazovala fotografie z míst, kde se oba narodili. Paní téměř neumí česky, proto hovořil především otec. Děti zaujalo vyprávění o životě v peruánské vesnici a příběh o tom, jak se dostali až do Čech. Na závěr setkání maminka spolu s oběma svými dětmi zazpívala několik písniček španělsky a ve svém indiánském jazyku. Všechny děti si mohly vzít a ochutnat zvláštní domácí pečivo z fazolí. Vyprávění bylo velmi zajímavé a pro děti v 1. třídě dostatečně srozumitelné. Rodině se podařilo posluchače upoutat, protože téma děti bavilo a mimo to velmi vhodně střídali vyprávění a ukázky, ať už různých drobných hraček ze slámy a ze dřeva, nebo písniček. Společná činnost, kdy děti měly spolupracovat, byla vybrána vhodně. Paní přinesla různé přírodniny (kousky kůže, dřevěné korálky, nasekaná stébla jakési traviny) a děti, které měly zájem, si mohly navléknout „pravý indiánský“ náhrdelník, třeba pro svoji maminku. Tato činnost, kterou dětem nabídla, byla jednoduchá a téměř všichni se jí zúčastnili s nadšením. 46
Projektový den se v této třídě opravdu vydařil.
Tabulka č. 2
Třída 1 a
Pozorované jevy
Přítomno dětí Zájem projevilo
%
Projevený zájem a pozornost
23
21
91
Kladení otázek dětmi
23
10
43
Ochota dětí spolupracovat
23
20
87
Ve třídě bylo při pozorování přítomno 23 dětí, 2 byly nemocné. Jedná se o 1. třídu, takže se zde děti a rodiny teprve seznamují a zvykají si na projektové vyučování a společné aktivity v programu Začít spolu běžné, jako jsou např. projektové dny. I to byl důvod, proč děti projevovaly velký zájem. Pozorně naslouchalo 21 dětí, pouze 2 chlapci odbíhali a hráli si. Téma Indiánů bylo pro děti přitažlivé, 10 z nich kladlo různé otázky a 15 s chutí pracovalo na výrobě náhrdelníků.
8.2. Výsledky pozorování ve třídě 1 b
Ve třídě je 26 dětí, z toho 1 Slovák, 2 Ukrajinci (chlapec a dívka), 1 Ruska a 1 chlapec z Indie. V této třídě byla dětem představena Ukrajina. Rodiny obou ukrajinských dětí se znají a stýkají, proto se domluvily a uspořádaly pro třídu ukrajinskou oslavu Vánoc. Všichni jsou věřící. Vyznávají víru pravoslavnou, podle které se slaví Vánoce v lednu. Pro české děti to bylo velmi nové a zajímavé. Měly možnost ochutnat různá ukrajinská vánoční jídla, která obě maminky a babička přinesly, seznámily se s jinými zvyky, slyšely koledy. Dokonce měly možnost se dva jednoduché úryvky koled naučit. Vybraná společná činnost mohla mít u dětí větší úspěch, kdyby text byl předem natištěn a rozmnožen, aby děti koledy lépe zvládly. Naučit se je pouhým odposlechem bylo pro většinu příliš náročné. Velký podíl na úspěchu tohoto projektového dnu měl především přívětivý, laskavý a srdečný přístup ukrajinských rodičů a zvláště babičky, která si okamžitě získala srdce dětí. Ukrajinský vánoční den se velmi vydařil, protáhl se až do
47
odpoledních hodin. Rodiny měly vše krásně připravené a dokázaly vhodnou formou přiblížit dětem odlišnou kulturu a zvyky.
Tabulka č. 3
Třída 1 b
Pozorované jevy
Přítomno dětí Zájem projevilo
%
Projevený zájem a pozornost
24
22
92
Kladení otázek dětmi
24
7
29
Ochota dětí spolupracovat
24
12
50
Jedná se opět o 1. třídu, ve které je 5 dětí cizinců. Dva žáci pro nemoc chyběli, zúčastnilo se tedy 24 dětí. Se zájmem a pozorností naslouchalo v kruhu 22 dětí, z toho 7 dětí aktivně kladlo otázky. Celkem 12 dětí se snažilo naučit ukrajinskou koledu, což se jim i dobře podařilo. V podstatě nezpívaly pouze ty děti, které se zatím zpívat hlasitě před ostatními stydí.
8.3. Výsledky pozorování ve třídě 2 a
Ve třídě je 23 dětí, z toho 2 Vietnamci (chlapec a dívka), 1 Romka a 1 Indka. Třídní učitelka se velmi snažila získat pro akci rodinu romskou a rodinu z Indie, protože rodiče vietnamských dětí neumějí téměř vůbec česky a také proto, že chtěla dětem přiblížit Indii jako původní vlast Romů. Bohužel, dostavila se pouze rodina z Indie, ačkoliv mnohomluvně přislíbila i rodina romská. Dětem se věnoval především otec. Ukázal Indii na mapě, ukazoval také nejznámější památky, a to jak na mapě, tak zároveň na fotografiích. Poutavě vyprávěl báje, které se k předváděným místům vázaly. Tatínek se také snažil dětem přiblížit rodinné zvyky a vztahy, které jsou výrazně odlišné od našich zvyklostí. Tatínek se velmi snažil podat dětem ucelený výklad, ale dokázal si udržet pozornost jen u menší části třídy. Jeho vyprávění bylo pro děti poněkud únavné a dlouhé. Některé děti začaly vyrušovat a třídní učitelka i asistentka je musely napomínat, což nepřispělo k příjemné atmosféře ve třídě.
48
Děti nejvíce zaujalo vyprávění o Budhovi a písně, které rodina společně zpívá u příležitosti velkých svátků. Ty děti, které měly chuť, mohly spoluúčinkovat tak, že vyťukávaly jednoduchý rytmus dřívky, což je velmi bavilo. Byla škoda, že se nedostavila k prezentaci romská rodina, protože o těžké cestě Romů z Indie a dalších osudech tohoto národa musela vyprávět dětem třídní učitelka, což nepřineslo takový efekt. Jinak se ale projektový den vydařil, i když byl připravený spíše pro starší děti, což možná ovlivnilo jejich pozornost.
Tabulka č. 4 Třída 2 a
Pozorované jevy
Přítomno dětí Zájem projevilo
%
Projevený zájem a pozornost
22
18
82
Kladení otázek dětmi
22
3
14
Ochota dětí spolupracovat
22
19
87
Projektového dne se zúčastnilo 22 dětí, pouze jedno bylo nemocné. Do této 2. třídy chodí 1 romská dívka a 3 děti cizinců. Vyprávění pozorně naslouchalo 18 dětí, vyrušovaly 4. I když jsou děti již ve 2. třídě, vyprávění bylo pro ně trochu dlouhé a náročné. Otázky kladly pouze 3 děti, které jsou i jindy nejaktivnější. Oživení přinesly písně, ochotně spolupracovalo 19 dětí.
8.4. Pozorování ve třídě 2 b
Ve třídě je 23 dětí, z toho 1 Vietnamec, 1 Číňanka, 1 Rus, 2 Ukrajinci. Projektového dne v této třídě se zúčastnil otec z Vietnamu, otec z Číny a oba rodiče z Ruska. Vznikla různorodá směsice, proto jednotlivé národy dostaly svůj „koutek“ ve třídě a děti rozdělené do tří skupin „cestovaly“ z jedné země do druhé. Všude měly možnost seznámit se s kulturou a zvyklostmi té které země prostřednictvím obrázků, ukázek z pohádek, vyprávění, otázek a odpovědí. Také mohly ochutnat pravé ruské pirožky s masem, zvláštní ovoce z Vietnamu a naučit se vyrobit čínský ovocný salát s mangem. Na přípravě salátu v kuchyňce děti spolupracovaly s opravdovou chutí (viz příloha 5, obr.6).
49
Tento způsob organizování byl trochu náročný na udržení kázně dětí a pro mne bylo obtížnější provést pozorování. Menší zájem dětí byl způsoben také tím, že vietnamský tatínek neměl program dostatečně propracován a jeho komunikační dovednosti mohly být lepší, např. silnější hlas nebo občasná otázka či poznámka směrem k posluchačům. K úspěchu by přispělo větší množství praktických ukázek, např. ukázky hudební nebo dětských knížek apod. Naopak rodiče z Ruska zapůsobili svojí bezprostředností. Uměli zajímavě vyprávět nejenom o své zemi, ale také o svojí profesi. Jsou oba profesionální fotografové a ukazovali dětem fotografie ze svých cest po Rusku. Obrázky doplňovali zajímavými historkami a zážitky z cest. Neúnavně odpovídali na otázky o zvířatech, jídle, škole v Rusku a o mnohém dalším. Přes některé nedostatky se den vydařil, odcházeli spokojeni nejen žáci, ale i hosté.
Tabulka č.5 Třída 2 b
Pozorované jevy
Přítomno dětí Zájem projevilo
%
Projevený zájem a pozornost
21
16
76
Kladení otázek dětmi
21
5
24
Ochota dětí spolupracovat
21
12
57
Opět se jedná o 2. třídu. Akce se zúčastnilo 21 dětí, chyběly 2. Vzhledem k tomu, že organizace dne byla jiná, tj. že děti „cestovaly“, měly větší možnost odpoutat pozornost k jiným věcem. Se zájmem a pozorností získávalo informace 16 dětí, z toho se aktivně dotazovalo na podrobnosti 5 dětí. V nabídnutých aktivitách s ochotou spolupracovalo 12 žáků.
8.5. Pozorování ve třídě 3 a
Ve třídě je 22 dětí, z toho 1 Vietnamec, 1 Rom a 1 Polka. V této třídě se podařilo k návštěvě získat a přesvědčit maminku romského chlapce, která opravdu přišla. Přišla také maminka z Polska.
50
Romská maminka celým svým vystoupením zaujala děti i nás dospělé. Mluvila velmi kultivovaně, program měla dobře připravený. Přinesla dětem ukázat nejrůznější šatstvo a doplňky, které má schované ještě po své babičce, čímž nadchla především holčičky. Velmi živě přečetla dětem krátkou romskou pohádku česky a potom úryvek z téže pohádky v romštině. Vyprávěla o životě dětí v cikánské vesnici na východě Slovenska, odkud její rodina před dvěmi generacemi přišla do Čech. Sama pracuje jako asistentka učitele v jedné pražské škole, kam dochází velké procento romských dětí. Proto se umí dětem přiblížit a dobře s nimi komunikovat. Na závěr zazpívala romské písničky a doprovázela se při tom na kytaře a pak předvedla dětem romský tanec. Polská maminka vyprávěla o světoznámé polské vědkyni Marii Curie Sklodowské, která se zapsala do dějin vědy objevem radia. Vyprávění děti příliš nezaujalo, téma nebylo zvoleno vhodně vzhledem k věku dětí. Žáky zajímaly především polské zvyky, které se dodržují v průběhu roku. Protože v této rodině v žádné generaci nesmí chybět nositel jména Jan, maminka podrobně dětem povykládala o zvycích, které dodržují na sv. Jana 24. června, což je vlastně jakési zahájení léta. S dětmi pak vyráběla a zdobila věnečky, které se se svíčkou a přáníčkem posílají po vodě právě večer 24. června. Přitom hraje hudba a pořádá se zábava. Naše děti nejvíce zaujala skutečnost, že v té době již polské děti nechodí do školy, neboť od poloviny června mají letní prázdniny. Oboje rodiče si projektový den důkladně připravili. Přestože byl program pro děti ve třetí třídě poněkud náročný, jistě si odnesly nové informace a poznatky, které je obohatily.
Tabulka č. 6
Třída 3 a
Pozorované jevy
Přítomno dětí Zájem projevilo
%
Projevený zájem a pozornost
21
17
80
Kladení otázek dětmi
21
5
24
Ochota dětí spolupracovat
21
9
42
51
V tomto případě pozorování proběhlo ve 3. třídě. Děti tam byly už zvyklé dodržovat pravidla při podobných akcích, chovaly se ukázněně. Zájem a pozornost projevovalo 17 dětí z celkového počtu 21 přítomných. Chybělo pouze 1 dítě. Otázky aktivně kladlo 5 dětí, a to především ke zvykům v Polsku. Zpěv a tanec romské maminky nadchl téměř všechny děti, ale ochotu naučit se něco v toho projevilo pouze 9 žáků. Celkově byl připravený program pro děti ve 3. třídě poněkud náročný, což pravděpodobně negativně ovlivnilo jak pozornost žáků, tak i zájem aktivně se zapojit do nabízených činností.
9.Vyhodnocení dotazníku
Odpovědi na otázku č. 1: Líbil se ti projektový den? 100 80
třída 1 a třída 1 b třída 2 a třída 2 b třída 3 a
60 % 40 20 0 ano
spíše ano
spíše ne
ne
Většině žáků se projektový den líbil. Odpověď „ano“ zvolilo 82 dětí z celkového počtu 118 přítomných. Odpověď „spíše ano“ si vybralo 14 dětí. Naopak odpověď „ne“ zvolilo pouze 5 dětí ze všech tříd.
52
Odpovědi na otázku č. 2: Chtěl(a) bys, aby se podobná akce konala častěji? 100 80 třída 1 a 60
třída 1 b
%
třída 2 a
40
třída 2 b
20
třída 3 a
0 ano
spíše ano
spíše ne
ne
Na otázku č. 2 odpovědělo celkem 109 dětí ze všech tříd kladně, 7 žáků zvolilo odpověď „spíše ano“. Z celkového počtu 118 dotázaných odpověděli 4 žáci „spíše ne“ a jen 3 děti neměly zájem akci opakovat.
Odpovědi na otázku č. 3: Máš pocit, že ses dozvěděl(a) něco nového? 70 60
třída 1 a třída 1 b třída 2 a třída 2 b třída 3 a
50 %
40 30 20 10 0 ano
spíše ano
spíše ne
ne
Na otázku č. 3 odpověděly děti 61 krát „ano“ a 21 krát „spíše ano“. Odpověď „spíše ne“ si vybralo 22 žáků a „ne“ 7 žáků.
53
Odpovědi na otázku č. 4: Změnil se tvůj vztah ke spolužákovi, jehož rodinu a zvyky jsi poznal(a)? 70 60
%
50
třída 1 a
40
třída 1 b
30
třída 2 a
20
třída 2 b třída 3 a
10 0 ano
spíše ano
spíše ne
ne
Pro to, že se zlepšil jejich vztah ke spolužákovi s odlišnou kulturou se vyjádřilo kladně 37 dětí a že se spíše zlepšil 33 žáků. „Spíše ne“ odpovědělo 27 dětí a kategoricky „ne“ se vyjádřilo 14 dětí.
10. Získané výsledky a jejich interpretace
V této části bakalářské práce jsou shrnuty výsledky průzkumu z hlediska záměrů, které jsou předeslány dříve.
Předpoklad 1.: Lze předpokládat, že pro děti romské i pro děti cizinců je zařazení do tříd s programem Začít spolu vhodné. Předpoklad 2.: Zároveň lze předpokládat, že děti z většinové společnosti se lépe učí přijímat odlišnosti jako pozitivní jev.
Z výsledků pozorování je zřejmé, že největší zájem a pozornost prezentaci jiné kultury věnovaly děti prvních tříd. Pozorně a se zájmem sledovaly předváděný program ve více než devadesáti procentech. Ovšem i v ostatních třídách děti projevovaly o nové informace velký zájem (76 až 82 procent dětí).
Také ochota ke spolupráci byla u dětí značná. Nejvíce děti spolupracovaly ve 2. třídě, pravděpodobně proto, že zvolená aktivita (vyťukávání rytmu dřívky) byla
54
dostatečně jednoduchá, aby se mohli zúčastnit prakticky všichni. Nejmenší zájem byl spolupracovat s romskou maminkou, i když se tanec a písně dětem velmi líbily. Zvolená aktivita byla však pro děti ve 3. třídě příliš náročná, bály se, že se jim nepodaří a styděly se. V průměru ve všech třídách se aktivně účastnilo programu projektového dne 84 procent dětí, které s chutí spolupracovaly a snažily se něco nového se naučit.
Chuť klást otázky měla necelá čtvrtina dětí v průměru, což je celkem dobrý výsledek, uvážíme-li novost a nezvyklost situace pro většinu dětí.
Pozorování ve třídách je podpořeno dotazníkem, z výsledků kterého vyplývá, že drtivé většině dětí se projektový den líbil a že by si rády podobnou akci zopakovaly častěji. Je zajímavé, že na otázku, zda se děti dozvěděly něco nového, odpovědělo 65 procent dotázaných „ano“, ale na otázku, zda to změnilo (zlepšilo) vztah dítěte ke spolužákovi s odlišnou kulturou odpovědělo „ano“ pouze 13 procent dotázaných. Z toho vyplývá nutnost soustavné a každodenní výchovy k multikulturalismu, k toleranci a snaze o pochopení.
Výsledky průzkumu dokazují, že předpoklad první i druhý byly potvrzeny.
Jsem si vědoma toho, že objektem pozorování se stali žáci pouze z pěti tříd jedné školy a že zkoumaný vzorek není reprezentativní. Jednalo se o krátkodobé pozorování 118 dětí ze dvou prvních tříd, dvou druhých tříd a jedné třídy třetí. Domnívám se však, že vzhledem ke kombinaci metod studium dokumentace, pozorování a dotazníku pro žáky by tyto výsledky mohly být vzhledem k rozsahu práce dostačující. Jistě by ale bylo zajímavé zpracovat toto téma podrobněji, ve větší šíři a porovnat získané výsledky s výsledky z jiných škol.
Ve vzdělávacím programu Začít spolu se vychází z přirozené touhy a potřeby dětí poznávat svět, učit se a experimentovat. Vytváří se takové učební prostředí, ve kterém mají děti možnost učit se na základě přímých zkušeností a prostřednictvím vlastní činnosti. Zároveň je kladen velký důraz na účast rodin ve výuce. Širší rodiny, nejen rodiče, se mohou aktivně podílet na vyučování a pomáhat spoluvytvářet projekty. S učitelkami úzce spolupracují jako partneři tak, aby zajistili optimální 55
podmínky pro vzdělávání a rozvoj každého dítěte. Pro všechny děti a pro děti z minoritních skupin zvlášť, je velkým přínosem když v praxi vidí, že nejen ony jsou dobře přijímány, ale že i jejich rodiny jsou ve škole vítány s úctou a zájmem a kolektivu jsou prospěšné.
Vzhledem ke struktuře dne, která je v programu Začít spolu v praxi běžná, je vždy možnost a čas kolektivně řešit jakýkoliv problém, případně konflikt, pokud k němu dojde. Během veškerých školních činností se děti učí bezděčně sociálním dovednostem jako jsou ohleduplnost, ochota rozdělit se, střídat se, zahajovat komunikaci, žádat o pomůcky či o radu, dokončovat činnosti a předcházet sporům a konfliktům.
Pro děti z minoritních skupin je také velmi vhodný a přínosný individuální přístup. Individuální přístup znamená, že rozvrh a plán činností vhodně odpovídá potřebám každého dítěte. Zkušenosti z praxe ve třídách s programem Začít spolu ukazují, že není nutné stavět neustále všechny děti na shodnou startovní čáru a očekávat, že se všechny, za stejný čas a tímtéž způsobem dopracují k výsledkům. Je však nutno připomenout, že důraz na svobodu, svébytnost a individuální rozvoj nevylučuje nutnost klást nároky, vytyčovat požadavky na dítě, vyslovovat jasná pravidla chování a dbát na jejich respektování.
Pedagogický přístup, zaměřený na dítě a jeho praktickou realizaci v každodenním školním životě je možno považovat za účinnou cestu formování demokratického myšlení a jednání jak dětí, tak dospělých.
56
11. Doporučení
Je zřejmé, že záležitost multikulturní výchovy není tak jednoduchá, aby ji bylo možno úspěšně řešit
pouze teoretickými proklamacemi nebo dílčími opatřeními
v edukační praxi. Je to naopak neobyčejně složitá, kvalitativně různorodá problematika, ve které jsme u nás na samém počátku.
Nemůžeme však čekat, až politikové a odpovědní pracovníci v sociální sféře procitnou a začnou intenzivně a odpovědně řešit problémy Romů a cizinců, kterých na našem území přibývá. Ve školské praxi je možné tyto problémy alespoň zmírňovat, a to, např. následujícími opatřeními:
-
Vyhledávat a využívat všech příležitostí, abychom při skupinových činnostech a hrách citlivě vytvářeli skupiny smíšené, tj. z dětí majoritních, romských a dětí cizinců. Děti tak získají možnost vzájemně se poznávat, učí se komunikovat a řešit případné problémy.
-
Je nutné, aby se děti z etnických menšin cítily přijaty většinou a měly pocit, že do této společnosti patří. Proto je dobré, aby měly možnost nějak se pozitivně zviditelnit, např. vystoupením na školní akademii, vánočním představení apod.
-
Podporujeme příležitostné návštěvy neromských dětí v domovech romských dětí a dětí cizinců, ovšem jsou-li tyto rodiny na dobré úrovni. Děti se vždy rády podělí o své poznatky, což působí dobře na děti minoritní i majoritní.
-
Někdy se děti z etnických menšin chovají nevhodně, případně podávají nápadně slabé výkony. Musíme jim to vytknout, ale vyhneme se takovému pokárání, které by je ponížilo před ostatními. Zvolíme napomenutí spojené s pozitivním oceněním, např.: „Příště to dokážeš určitě mnohem lépe!“. Postupujeme citlivě i při jednání s rodiči těchto dětí.
57
-
Měli bychom romské děti povzbuzovat k užívání romštiny, děti cizinců k používání jejich mateřského jazyka, a to i tehdy, mají-li omezenou znalost svého jazyka. Vhodné jsou romské, ukrajinské či vietnamské písně, úryvky z pohádek, říkadla apod. Vyjadřujeme tím určitý zájem a respekt a děti většiny vidí, že jejich spolužáci mají cosi zajímavého navíc.
-
Je přínosem pro všechny, snažíme-li se výuku obohatit informacemi o menšinách, a to nejenom o Romech, ale např. také o Židech a Němcích. Lze také dětem povyprávět o údělu amerických a kanadských Indiánů s dodatkem, že nic podobného se už nikdy nebude opakovat, budou-li se lidé k sobě chovat s rozumem, úctou a pochopením.
-
Je třeba s dětmi otevřeně hovořit o tom, jak Romové a cizinci v naší zemi žijí a jaké mají problémy. Vyhýbat se těmto tématům je zbytečné, protože děti majority mají z domova řadu různých, leckdy negativních informací. Musíme dětem formou přiměřenou jejich věku věci vysvětlovat a přivádět je na pravou míru.
Řešení tohoto složitého sociálního i politického problému spočívá v tom, aby majorita přistupovala k minoritám s trpělivou tolerancí a aby pedagogika, psychologie i pomáhající sociální obory hledaly pro příslušníky minorit vhodné metody k rozvíjení vůle a dovedností učit se. Rovněž je třeba, aby se pro příslušníky minority i majority stalo samozřejmostí respektovat nejen práva, ale i povinnosti vyplývající ze zákonů země, jejímiž obyvateli jsou nebo se stali. Ve výchovné teorii a praxi to znamená ověřovat nové výchovné postupy, jak dosáhnout ochoty respektovat pravidla soužití v multikulturní společnosti. Zároveň je nutné směřovat ke zralému občanství, které se vyznačuje nejen dožadováním se práv, ale také dodržováním odpovědnosti v sociálním i osobním životě. A to se týká jak minoritních, tak majoritních dětí a mládeže.
58
ZÁVĚR
Bakalářská práce se snažila proniknout k problematice multikulturní výchovy. Zabývala se vzděláváním romských dětí a dětí cizinců v běžné základní škole, kde je využíván program Začít spolu.
Studiem tématu bylo zjištěno, že knižní trh nenabízí dostatek odborné literatury o multikultuře, ačkoliv se jedná o problematiku velmi aktuální.
Byly potvrzeny předpoklady, že pro děti romské a děti cizinců je zařazování do tříd s programem Začít spolu vhodné a že zároveň děti z většinové společnosti se v těchto třídách lépe učí přijímat odlišnosti jako pozitivní jev. Všem dětem, a žákům z minoritních skupin zvlášť, je velmi prospěšné, že s nimi pracují dvě pedagogické pracovnice. Program Začít spolu poskytuje dost času a prostoru pro skutečně individuální přístup k dítěti a k jeho potřebám. Učí uvědomovat si odlišnosti, respektovat je a přijímat jako obohacení. Velmi důležitý je také fakt, že posiluje vztahy mezi školou, rodinou a komunitou, ve které děti vyrůstají.
Od počátku bylo zřejmé, že zkoumaný vzorek není reprezentativní a že zjištěné skutečnosti proto nelze generalizovat. Bakalářská práce sice nepřinesla objevné výsledky, ale může být podnětem pro zpracování práce většího rozsahu.
59
Použité informační zdroje
FRASER A. Cikáni. 374 s. Praha: LN, 2002. ISBN 80-7106-212-X.
JONESOVÁ J., RUTSCHOVÁ C. Začít spolu – program pro dítě a rodinu, spolupráce
školy a rodiny pro období raného dětství. Praha: Otevřená společnost, 1999.
JONESOVÁ J., RUTSCHOVÁ C. Začít spolu – most k demokratické společnosti. Praha: Otevřená společnost, 1999.
KLIMEŠ L. Slovník cizích slov. 6. vyd. 862 s. Praha: SPN - pedagogické nakladatelství, a.s. 1998. ISBN 80-7235-023-4.
KREJČOVÁ V., KARGEROVÁ J. Vzdělávací program Začít spolu. 1. vyd. 232 s. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-695-0.
NAVRÁTIL P. a kol. Romové v české společnosti. 1. vyd. 224 s. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-741-8.
NEČAS C. Romové v České republice včera a dnes. 5. vyd. 122 s. Olomouc: PU, 2002. ISBN 80-244-04978-4.
PRŮCHA J. Multikulturní výchova. 1. vyd. 211 s. Praha: Nakladatelství ISV, 2001. ISBN 80-85866-72-2.
ŘÍČAN P. S Romy žít budeme – jde o to jak. 1. vyd. 143 s. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-410-9.
SMÉKAL V. Podpora optimálního rozvoje osobnosti dětí z prostředí minorit. 1. vyd. 211 s. Brno: Barrister a Principál, 2003. ISBN 80-85947-82-X.
Všeobecná encyklopedie Nové universum. 1 vyd. 1303 s. Praha: Euromedia Group k.s. – Knižní klub, 2003. ISBN 80-242-1069-X.
60
http://romove.radio.cz http://www.romae.cz http://www.clovekvtisni.cz
Seznam příloh
Příloha č. 1: Východiska a strategie programu Začít spolu Příloha č. 2: Dotazník pro žáky Příloha č. 3: Obrázek č. 1 a obrázek č. 2 Příloha č. 4: Obrázek č. 3 a obrázek č. 4 Příloha č. 5: Obrázek č. 5 a obrázek č. 6
61
62
Příloha č. 2 Dotazník
Milé děti, prosím vás o pravdivé vyplnění tohoto dotazníku. Dotazník je anonymní, to znamená, že jej nebudete podepisovat.
Otázka č. 1: Líbil se ti projektový den? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
Otázka č. 2: Chtěl(a) bys, aby se podobná akce konala častěji? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
Otázka č. 3: Máš pocit, že ses dozvěděl(a) něco nového? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
Otázka č. 4: Změnil se tvůj vztah ke spolužákovi, jehož rodinu a zvyky jsi poznal(a)? a) ano b) spíše ano c) spíše ne d) ne
Děkuji vám za odpovědi.
63
Příloha č. 3
64
65
66