TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Studijní program:
Speciální pedagogika
Studijní obor:
Speciální pedagogika pro vychovatele
Kód oboru:
7506R029
Název bakalářské práce:
VOLNÝ ČAS DĚTÍ Z RODIN MINORITNÍCH SKUPIN SE SOCIÁLNÍMI HANDICAPY THE FREE TIME OF CHILDREN FROM MINORITY GROUPS FAMILIES WITH SOCIAL HANDICAPS Autor: Martina Wilhelm Spartakiádní 271/17 40010 Ústí nad Labem
Podpis autora: ______________________
Vedoucí práce: Mgr. Pavlína Housová Počet: stran 67
obrázků 1
tabulek 19
CD obsahuje celé znění bakalářské práce.
V Liberci dne:30.4.2008
grafů 7
zdrojů 22
příloh 8+1CD
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.
V Liberci dne: Podpis:
TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Jméno a příjmení: Adresa:
Martina Kolínská Spartakiádní 271/17, 40010 Ústí nad Labem
Studijní program: Studijní obor:
Speciální pedagogika Speciální pedagogika pro vychovatele
Kód oboru:
7506R029
Název práce:
VOLNÝ ČAS DĚTÍ Z RODIN MINORITNÍCH SKUPIN SE SOCIÁLNÍMI HANDICAPY
Název práce v angličtině:
THE FREE TIME OF CHILDREN FROM MINORITY GROUPS FAMILIES WITH SOCIAL HANDICAPS
Vedoucí práce:
Mgr. Pavlína Housová
Termín odevzdání práce:
30. 04. 2008
Bakalářská práce musí splňovat požadavky pro udělení akademického titulu „bakalář“ (Bc.).
…………………………………………… vedoucí bakalářské práce …………………………………………… děkan FP TUL
………………………………. vedoucí katedry Zadání převzal (student): Martina Kolínská
Datum: 23. 02. 2007
Podpis studenta: …………………….......
Cíl práce: Charakterizovat současnou nabídku možností vyžití ve volném čase pro tyto děti. Popsat možnosti trávení volného času jako prevenci kriminality těchto dětí. Zjistit jak děti z rodin minoritních skupin se sociokulturními handicapy tráví volný čas. Pomocí dotazníku zjistit efektivnost a funkčnost projektů realizovaných pro tyto děti spočívající v omezení pasivního trávení volného času.
Základní literatura: HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178303-X. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 807367-040-2. HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat: Analýza a metaanalýza dat. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-820-1. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. 2. akt. vyd. Praha: Portál 2003 ISBN 80-71878-771-X. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha: Portál 2002 IBSN 80-7178-7178-6. VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000. ISBN 80-7184-929-4. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: Variabilita a patologie lidské psychiky. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9.
Název bakalářské práce:
VOLNÝ ČAS DĚTÍ Z RODIN MINORITNÍCH SKUPIN SE SOCIÁLNÍMI HANDICAPY
Název bakalářské práce:
THE FREE TIME OF CHILDREN FROM MINORITY GROUPS FAMILIES WITH SOCIAL HANDICAPS
Jméno a příjmení autora: Martina Wilhelm Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2007/2008 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Pavlína Housová
Resumé: Bakalářská práce se zabývala problematikou volného času dětí z rodin minoritních skupin se sociálními handicapy a vycházela ze současného stavu v Ústí nad Labem. Jejím cílem bylo charakterizovat současnou nabídku možností vyžití ve volném čase pro tyto děti, popsat možnosti trávení volného času jako prevenci kriminality těchto dětí z obecného hlediska. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace popisovala pojem volný čas, sociokulturní handicap, poruchy chování. Praktická část zjišťovala pomocí dotazníku způsob trávení volného času 123 žáků 4. – 9. tříd Základní školy praktické v Ústí nad Labem a efektivnost a funkčnost projektů realizovaných pro tyto děti, spočívající v omezení pasivního trávení volného času. Výsledky ukazovaly, že dotazované děti největší zájem projevují o sportovní akce a důvodem neúčasti na akcích je finanční nedostatek nebo hlídání sourozenců. Výsledky vyúsťovaly v konkrétní navrhovaná opatření v oblasti, zabývající se kulturním vyloučením. Za největší přínos vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat funkčnost projektů, spočívajících v omezení pasivního trávení volného času pro tyto děti. Klíčová slova: Volný čas, hra, pedagogické ovlivňování, sociální prostředí, sociokulturní handicap, poruchy chování, lhaní, krádeže, útěky, toulky, záškoláctví, drogová závislost, šikana, agrese, agresivita, střediska volného času.
Summary: This bachelor work dealt with the problems of free time of children from the families of minor groups with social handicaps and it is based on the contemporary situation in Ústí nad Labem. Its aim was to characterize contemporary offer of possibilities of spending free time for these children,to describe possibilities of spending leisure time as a prevention of criminality of these children from a general point of view.This dissertation is formed by two main branches. Firstly – the theoretical part which with the help of dealing and the presentation described the concept of free time, social-cultural handicap, behaviour disorders, their causes and their cure.Secondly - the practical part established the way of spending free time by asking 123 pupils from 4 – 8 classes. This was realized by the method of the questionaire. The pupils were from the Basic Practical School in Ústí nad Labem. The practical part dealt with the efficiency and the function of the projects realized for these children being based on the limitation of spending free time in a passive way. The results have shown that the asked children are mostly interested in sport activities and the reason why they do not participate in activities is the lack of money in the family or looking after younger siblings.The results have led in concrete suggested remedies in the area concerning cultural expelling. The function of projects being based on the limitation of spending free time of children in a passive way can be considered as the biggest contribution for the solved problems. Keywords: free time, game, pedagogical influence, social background, social – cultural handicap, behaviour desorders, telling lies, stealing, wanderlust, playing truant, drug abuse, bullying, agression, agressivity, centres of free time.
Obsah 1 Úvod..................................................................................................................................................8 2 Teoretické zpracování problému......................................................................................................11 2.1 Volný čas..................................................................................................................................11 2.1.1 Vymezení pojmu volný čas..............................................................................................11 2.1.2 Hra....................................................................................................................................12 2.1.3 Pedagogické ovlivňování .............................................................................................13 2.1.3 Sociální prostředí............................................................................................................13 2.1.4 Funkce volného času........................................................................................................14 2.2 Způsoby trávení volného času.................................................................................................15 2.3 Pojem sociokulturní handicap.................................................................................................15 2.3.1 Teorie sociálně- kulturního handicapu.............................................................................16 2.3.2 Příslušnost k menšině jako příčina handicapu.................................................................24 2.3.3 Možnost pomoci kulturně znevýhodněným dětem..........................................................27 2.4 Poruchy chování.....................................................................................................................28 2.4.1 Příčiny, dělení poruch chování.........................................................................................29 2.4.2 Nejčastější výskyt poruch chování u dospívající mládeže...............................................32 2.4.3 Náprava poruch chování..................................................................................................43 3 Praktická část...................................................................................................................................45 3.1 Cíl praktické části....................................................................................................................45 3.2 Střediska volného času a mládeže...........................................................................................45 3.2.1 Program středisek volného času a mládeže......................................................................47 3.3 Popis výběrového vzorku a průběh průzkumu........................................................................48 3.4 Použité metody........................................................................................................................49 3.4.1 Předprůzkum a jeho výsledky..........................................................................................49 .......................................................................................................................................................50 3.5 Stanovení předpokladů............................................................................................................54 3.6 Výsledky a jejich interpretace..................................................................................................56 4 Shrnutí.............................................................................................................................................63 5 Navrhovaná doporučení ..................................................................................................................64 6 Seznam použitých zdrojů................................................................................................................65 7 Seznam příloh..................................................................................................................................67 7
1 Úvod Způsob využívání volného času je jedním z důležitých ukazatelů životního stylu, který zahrnuje hodnotovou orientaci člověka, projevuje se v jeho chování i ve způsobu využívání a ovlivňování materiálních a sociálních životních podmínek. Každý jedinec má svůj individuální systém hodnot, který se utváří vlivem životních podmínek a jeho aktivitou. Optimálním stavem je uvést do rovnováhy povinnosti a volný čas. Na utváření životního stylu, tedy i na způsobu hospodaření s volným časem se velmi významně podílí rodina. Jedním z cílů výchovy je naučit člověka rozumně využívat volného času, formovat jeho zájmy, podporovat centrální, hluboký, celoživotní zájem.1
Podnětem vypracování bakalářské práce na téma Volný čas dětí z rodin minoritních skupin se sociálními handicapy byly skutečnosti, se kterými jsem se seznámila při tvorbě a realizaci projektů v rámci Komplexního součinnostního programu prevence kriminality na místní úrovni, který byl součástí minimálního preventivního programu na Základní škole praktické v Neštěmicích v roce 2004. Cílem bakalářské práce je zmapovat teoreticky i prakticky problematiku volného času dětí z rodin minoritních skupin se sociálními handicapy. Charakterizovat současnou nabídku možností vyžití ve volném čase pro tyto děti, popsat možnosti trávení volného času jako prevenci kriminality těchto dětí z obecného hlediska. Zjistit, jak tyto děti tráví čas a funkčnost projektů realizovaných pro tyto děti, spočívající v omezení pasivního trávení volného času. Práce je rozdělena do dvou částí, části teoretické a části praktické, jednotlivé části jsou rozděleny do kapitol. V úvodu teoretické části je zmínka o historii volného času, je uveden autor Michel Damay, jenž jako první poukázal na význam volného času a svou publikaci vydal už před 2. světovou válkou. Práce obsahuje vymezení pojmu volný čas, v tomto bodě je zdůrazněn velký význam hry v životě člověka. Hra vyvolává pocity, jsou při ní rozvíjeny základní hodnoty pro život dítěte. Nedílnou součástí této práce je popsání sociálního prostředí, kam patří rodina, škola, 1
volně podle PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha: Portál 2002 a HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. 1. vyd. Praha: Portál 2004.
8
vrstevnické skupiny. Práce se zmiňuje o sociálních patologiích, jejich příčinách a nápravách. Další částí této práce, krom vymezení funkcí volného času, je pojem sociokulturního handicapu, neboť ten se významně podílí na způsobech trávení a využití volného času, může být jednou z příčin patologického chování. V souvislosti s pojmem sociokulturního handicapu se v práci setkáme s detailním propracováním příslušnosti k určité etnické menšině. Jsou zde zmíněny čínské a vietnamské rodiny, výchova dětí v těchto rodinách se zaměřením na předškolní věk a nástup do školy. Dále práce zmiňuje děti z muslimských, ruských a ukrajinských a romských rodin, které rovněž patří k etnickým minoritám u nás. Práce specifikuje, co je příznačné pro výchovu dítěte v té či oné rodině. Vzhledem ke skutečnosti, že děti, které pocházejí z rodin etnických minorit, což může být jejich sociokulturní handicap, práce uvádí možnosti, jak takovým dětem lze pomoci. Podstatná část této studie je vymezena poruchám chování, jejich příčinám, dělení a nápravě. Dočteme se, že mezi faktory, způsobujícími poruchy chování, patří výchovná zanedbanost, citová narušenost, sociální izolace. Poruchy chování jsou rozděleny na chování disociální a chování asociální. V souvislosti s poruchami chování, práce uvádí nejčastější výskyt poruch chování u dospívajících – lhaní, krádeže, útěky, toulky, záškoláctví, toxikomanii, šikanu, alkoholismus, agresi a agresivitu. Práce poukazuje na přímý vztah mezi delikventními činy a volným časem. Delikventních činů se obvykle dopouštějí děti, pocházející z neúplných rodin, často trpící nedostatkem citových vazeb, nezájmem okolí o jejich osobnost. Pod vlivem uvedených faktorů tyto děti využívají volný čas patologicky – v práci jsou uvedeny nejčastější typy krádeží, jejich příčiny a cesta nápravy. V praktické části je charakterizována nabídka možností vyžití ve volném čase pro děti z minoritních skupin se sociálními handicapy. Popisují se možnosti trávení volného času jako prevence kriminality těchto dětí z obecného hlediska. Praktická část obsahuje předprůzkum a vlastní průzkum. Pomocí průzkumu zjišťuje, jak děti z minoritních skupin se sociálními handicapy tráví volný čas a efektivnost a funkčnost projektů realizovaných pro tyto děti spočívající v omezení pasivního trávení volného času. Jako metoda průzkumu byl použit dotazník. Respondenty byli žáci ze ZŠ praktické v Ústí nad Labem - Neštěmice . Žáky této školy jsou převážně romské děti ze sociálně vyloučených lokalit – Předlice, Krásné Březno, Mojžíř a Nový svět (s mediálně proslavenou Matiční ulicí, v které bydlí 40% žáků). Z uvedeného průzkumu plyne význam preventivních programů, které se zaměřují na volný čas dětí, správné využití volného času může napomoci prevenci páchání trestné 9
činnosti. Práce rovněž zmiňuje zapojení Ústí nad Labem do Komplexního programu prevence kriminality tím, že zřizuje střediska volného času a mládeže, v nichž se pracuje s problémovými dětmi, s dětmi z nižších vrstev a s dětmi, pocházejících z rodin, které se o své děti nezajímají. Z obsahu této bakalářské práce, pak jednoznačně plyne význam volného času v životě člověka, zejména pak dětí, navštěvujících povinnou školní docházku, správné využití volného času a rovněž význam zařízení, která pomáhají trávit volný čas smysluplně dětem, pocházejících z rodin minoritních se sociokulturním handicapem a snaží se předcházet společenské izolaci sociálně znevýhodněných dětí.
10
2 Teoretické zpracování problému „Výchovné postupy založené na prožitku, zkušenosti, představují široký proud nových nebo znovuobjevených metod výchovy ve volném čase, který zpětně významně ovlivňuje celou pedagogiku.“2
2.1 Volný čas Volný čas je fenomén posledních desetiletí, vznikl se vzrůstajícím kulturním vývojem. V 60. letech 20. století vznikla věda o účelném trávení volného času. Jednu z prvních souborných prací na téma volný čas dětí a mládeže vydal již před druhou světovou válkou Michel Damay. Volný čas je možno posuzovat z mnoha hledisek, například ekonomického, sociologického a sociálně-psychologického, politického, zdravotně-hygienického, pedagogického a pedagogickopsychologického, historického; tyto pohledy se vzájemně prolínají. Možnost a způsob využívání volného času je jedním z hlavních ukazatelů životního stylu. Volný čas je důležitou hodnotou, které lidé přisuzují různý význam. Jedním z cílů výchovy je naučit člověka rozumně využívat volného času.
2.1.1 Vymezení pojmu volný čas „Volný čas (angl. leisure time, franc. Le loisir) je čas, kdy člověk nevykonává činnosti pod tlakem závazků, jež vyplývají z jeho sociálních rolí, zvláště z dělby práce a nutnosti zachovat a rozvíjet svůj život.“3 „Volný čas je doba, která nám zbývá po splnění povinností. Je to oblast naší svobodné volby. Zahrnuje činnosti, které vykonáváme dobrovolně, rádi, přinášejí nám radost a uspokojení.“4 „ Volný čas je čas, s kterým člověk může nakládat podle svého uvážení a na základě svých zájmů. Volný čas je doba, která zůstane z 24 hodin běžného dne po odečtení času věnovaného práci, péči o rodinu a domácnost, péči o vlastní fyzické potřeby, včetně spánku.“5 2 3 4 5
PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha: Portál 2002, s. HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. 1. vyd. Praha: Portál 2004, s. 13 PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha: Portál 2002, s. 31 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. 4.vyd. Praha: Portál 2003, s.274
11
Volný čas: Doba, po kterou je člověk osvobozen od pracovních a společenských povinností a závazků, včetně závazků v rodině a k sobě samému (ve smyslu uspokojování primárních potřeb).
Má-li být oproštěn od povinností, nepatří do něj př.: kroužky, ZUŠ, schůzky…, pokud se konají s přesnou pravidelností a je u nich vyžadováno dodržování pravidel.
V této době může člověk relativně svobodně rozhodnout o výběru činnosti, jež mu přináší zábavu, odpočinek a další osobní rozvoj.
Obnovuje se vnitřní rovnováha organismu a kompenzují se škodlivé vlivy └►relaxace; rozvíjí se fantazie a tvořivost. Volný čas dětí a mládeže
- je veškerý denní čas bez doby spojené s povinnou školní
docházkou a vypracováváním úkolů, nutných domácích zaměstnání, uspokojováním primárních potřeb - tento čas vychází u dnešních dětí asi na 2 - 6 hodin za den
2.1.2 Hra Zpočátku je základní volnočasovou aktivitou dítěte hra, která později přechází v práci. „Hra: jedna ze základních lidských činností; je provázena pocity napětí a radosti, přináší bohatý děj, drama, konflikt i katarzi; má příznivé důsledky pro relaxaci, rekreaci, duševní zdraví“6 „Práce: tělesné nebo duševní činnosti zaměřené na výdělek, výživu, uspokojení potřeb, tvorbu hodnot“7 Při hře jsou rozvíjeny základní hodnoty pro život dítěte – morální a etické hodnoty, odvaha, pomoc ostatním, pozitivní přístup, respekt k ostatním, rodinné vazby, schopnost dosáhnout úspěchu, sebedůvěra, sebeúcta, sebepřijetí, smysl pro humor, spoléhání na sebe, stanovování cílů, týmová práce, úcta k přírodě, upřímnost, uvědomování si okolního prostředí, vyjadřování emocí, vynalézavost, vytrvalost, zodpovědnost, zvědavost. Při hře se procvičují užitečné dovednosti – fantazie, tvořivost, jazyk a slovní zásoba, jemná motorika, komunikace, koordinace a rovnováha, kritické myšlení, měření, paměť, plánování, počítání, pohybová koordinace, poslouchání příkazů, praktičnost, pravidla společenského chování, 6 7
HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál 2004, s. 82 HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál 2004, s. 195
12
ekologická výchova, řešení problémů, sociální interakce, třídění a uspořádávání, vaření, vnímání, vytváření.
2.1.3 Pedagogické ovlivňování Z výchovných důvodů je však důležité pedagogické ovlivňování volného času - děti ještě nemají dostatek zkušeností, nedovedou se orientovat ve všech oblastech zájmové činnosti, potřebují citlivé vedení.
Podmínky: -
vedení musí být nenásilné
-
nabízená činnost musí být pestrá a přitažlivá
-
účast na akcích musí být dobrovolná
Volný čas dětí a mládeže má z pedagogického hlediska dva úkoly – výchovu ve volném čase a výchovu k volnému času: a) výchova ve volném čase =
bezprostřední
naplňování
volného
času
smysluplnými aktivitami - rekreačními či výchovně-vzdělávacími. b) výchova k volnému času
=
poskytuje jedinci základní orientaci ve
volno časových aktivitách a pomůže mu najít oblast zájmové činnosti, která mu poskytne uspokojení a seberealizaci.
2.1.3 Sociální prostředí „Osobnost člověka, jeho individualita se utváří v průběhu ontogenetického vývoje působením různých činitelů. Určité předpoklady si dítě přináší na svět už při svém narození. Jedná se o vrozené předpoklady, vlohy, které mohou být zděděné po předcích, nebo dispozice získané v průběhu prenatálního vývoje. Již v okamžiku početí začínají na dítě působit vlivy prostředí, které je formují. Zvlášť velký vliv na vývoj jedince má sociální prostředí.“8
8
PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha: Portál 2002, s. 33
13
Činitelé ve výchově dětí - sociální prostředí: 1. rodina - primární socializační skupina se svými bohatými a intimními citovými vztahy 2. škola a další instituce - domovy dětí a mládeže… 3. vrstevnické skupiny - rozhodujícím způsobem ovlivňují trávení volného času v pubertě 4. sociální patologie - extremistické skupiny, delikventní a drogová subkultura, sekty ♦peer programy - využívají k prevenci nežádoucího chování faktu, že dospívající je často ovlivnitelnější názorem svých vrstevníků než dospělých - práce peer dobrovolníků z řad žáků školy 5. hromadné sdělovací prostředky a informační technologie Všechny činitelé vývoje a všechny oblasti výchovy se navzájem prolínají, doplňují a ovlivňují. Nedostatky v kterémkoliv z nich se mohou projevit negativně i v jiné oblasti.
2.1.4 Funkce volného času Volný čas jako specifická oblast výchovného působení plní funkci výchovnou, zdravotní a sociální: 1.
výchovná funkce -
motivace k hodnotnému využívání volného času
-
získání nových vědomostí, dovedností i návyků
2. zdravotní funkce -
usměrňování režimu dne, podpora zdravého tělesného či duševního vývoje dětí a mládeže
-
pohyb na čerstvém vzduchu, v příjemném prostředí, mezi oblíbenými lidmi
3. sociální funkce -
zvláště v zařízeních, která pracují s mladšími dětmi a přechodně či trvale nahrazují rodinu
-
př. školní družiny, dětské domovy, domovy mládeže
14
2.2 Způsoby trávení volného času Volný čas můžeme trávit dvěma způsoby: 1. pasivní způsob trávení: televize, počítač, video 2. aktivní způsob trávení: nejúčinnějším podnětem pro rozvoj dětské osobnosti ve volném čase je živý vztah mezi dětmi a rodiči či dětmi a jejich vrstevníky - to televize poskytnout nemůže.
Druhy oddechu:
turistika, sport
masmédia
divadla, koncerty, výstavy, muzea
sebevzdělávání
amatérská tvořivost, domácí kutilství, chov zvířat, pěstování rostlin, sběratelství
zábavy a přátelské kontakty
Extrémní hodnoty volného času: •
příliš mnoho volného času – čas je neobsazen, chybí kvalitní prožitky - nastupuje nuda „Nuda je duševní stav vyvolaný nedostatkem či jednotvárností podnětů; projevuje se omrzelostí, pocity zbytečnosti, ztraceného času, nespokojenosti, pasivitou, oslabením pozornosti, pocity únavy, skleslými náladami“9
•
příliš málo volného času – dochází k přetížení množstvím kroužků, množstvím domácích požadavků - dítě paradoxně nemá ani chvilku pro sebe - v pubertě, kdy kroužky přestane navštěvovat najednou neví, co se vzniklým volným časem
2.3 Pojem sociokulturní handicap „ handicap Česky též varianta hendikep. Znevýhodnění jedince v důsledku jeho postižení (tělesného, mentálního, smyslového) nebo příslušnosti k určité skupině (např. etnické minoritě). Zasahuje jak vzdělávací dráhu postiženého jedince, tak jeho sociální vztahy. Míra handicapu závisí nejen na samotném postižení, ale i na podmínkách, které společnost k jeho vyrovnávání 9
HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál 2004, s. 159
15
poskytuje.“10 „sociokulturní prostředí - Prostředí života určité sociální skupiny, se specifickými charakteristikami její kultury (např. způsoby komunikace, trávení volného času, hodnotové orientace, ale i materiální charakteristiky, jako je např. počet knih v domácnosti. Jde o důležitou determinantu vzdělávacích procesů, zvl. v případě sociokulturního prostředí rodiny, v níž se rozvíjí dítě ještě před zahájením povinné školní docházky. Ukazuje se, že vliv tohoto prostředí je natolik silný, že spoluurčuje budoucí vzdělávací dráhu jednotlivce a jeho profesní kariéru (např. podle teorie B. Bernsteina). Aby se nepříznivé důsledky sociokulturního prostředí některých rodin oslabily či odstranily, zavádějí se v zemích různé druhy kompenzačního vzdělávání, jako je např. v USA program Head Start, v ČR např. přípravné třídy.“11 V posledních desetiletích sociální i pedagogická psychologie zahrnula do pojmu „handicapovaného žáka“ jedince mentálně a tělesně zdravé. Pomocí výzkumů problémových žáků, dětí z málo podnětného rodinného prostředí, z nižších sociálních vrstev objevila mnoho sociálně psychologických mechanismů handicapu. To umožňuje nový zpětný pohled na situaci jedinců běžně zařazovaných speciální pedagogikou do skupiny „handicapovaný jedinec“. Společnost určuje normy, hodnoty, vzory i ideály chování. Poskytuje člověku také zpětnou vazbu o jeho sociální pozici a hodnotě. Může působit i negativně – sociálními vlivy, které jedince zatěžují. Člověk, který je odlišný, je obtížněji akceptován okolím. Vyvolává nejistotu pokud je sociokulturně nebo etnicky odlišný. Hranice mezi handicapem a odlišností je dána aktuální společenskou normou. Sociokulturní handicap vyplývá ze sociální odlišnosti a s tím souvisejícím omezením v oblasti zkušeností (jde o odlišné sociokulturní vlivy a socializaci). Jedná se často o minoritní skupiny. Majoritní společnost zpravidla usiluje o to, aby se jí lidé z minoritních skupin přizpůsobili. Tlak vyplývá z potřeby eliminovat jakékoliv rozdíly.
2.3.1 Teorie sociálně- kulturního handicapu Na konci 19. století byla zavedena povinná pětiletá školní docházka, do škol přicházely masy dětí z dělnických a rolnických rodin, z málo vzdělaných a kultivovaných vrstev. Docházelo k hromadnému selhávání, tyto potíže se stávaly zajímavým výzkumným problémem, který se zabýval 10 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. 4.vyd. Praha: Portál 2003, s. 72 11 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., Mareš, J. Pedagogický slovník. 4.vyd. Praha: Portál 2003, s. 220
16
příčinou selhávání některých kategorií dětí. Selhání žáků v té době však nebyl ve velké většině případů společenským problémem, škola tehdy nebyla jediným prostředkem vstupu do profese a do společnosti a školský neúspěch žádnou katastrofou nebyl. V mnoha zemích západní Evropy v 50. a 60. letech se rozšířila základna vyšších stupňů škol o žáky z nižších sociálních vrstev v souvislosti s prodloužením školní docházky na 8-9 let. Začaly se objevovat nové kategorie žáků: hyperaktivní žáci, problémoví žáci, žáci s poruchami chování, obtížně vychovatelní atd.. Tyto kategorie částečně souvisejí s rozvojem psychologické vědy, zejména diagnostiky a rozmachem psychologických poradenství, ale též s výskytem nových kategorií školsky neúspěšných dětí s jejich sociálním původem a se sociálními změnami školských koncepcí. Vznikaly i nové teorie pojetí handicapu, které se mnohdy podobaly Binetovým z počátku století. „Podle B. Charlota, který sám přebírá členění Johna Ogbu, lze tyto různé koncepce shrnout pod společným označením teorie sociálně kulturního handicapu. Jejich společným rysem je, že definují handicap žáka (dítěte) jako určitý nedostatek, chybění či mezeru v základních kulturních předpokladech. Charlot je označuje jako teorie „deficitu“ nebo také jako „defektologické“ teorie. Co vlastně dítěti chybí? Chybí mu kulturní základy nezbytné pro úspěch ve škole. V tom se shoduje s Tonuccim, který vidí v nedostatečných „kulturních“ návycích a dovednostech dětí pocházejících z rodin nižších sociálních kategorií jednu stranu problému jejich nedostačivosti a selhávání (zdůrazňuje především návyk čtení, psaní, naslouchání, práci s knihou a s informací atd.).“12 Podle Charlota existují tři hlavní skupiny výše uvedených teorií lišících se podle pohledu na jádro sociálně-kulturního handicapu: •
handicap jako výsledek kulturního nedostatku (deprivace)
•
handicap jako výsledek kulturního konfliktu
•
handicap jako výsledek selhání instituce (školy).
Handicap jako výsledek kulturního nedostatku (deprivace) V 60. a 70. letech se zaměřila pozornost na problémy nedostatečně prospívajících, selhávajících a jinak problémových žáků a to přispělo ke specifikování některých faktorů.
12 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 38-39
17
Jak uvádí Štech13 pedagogické teorie hovoří o třech typech předpokladů úspěšného žáka:
1) Funkční předpoklady – vyplývají z obsahů výuky; jde o formální, školou vyžadované znalosti, vědomosti a dovednosti.
2) Expresivní předpoklady – vyplývají z tzv. skrytého obsahu, nepsaných pravidel života ve škole, z nepsaných pravidel „role žáka“, které děti vysuzují z kontextu života ve škole (sem patří základní návyky chování, respektování učitele, způsob vyjadřování atd.).
3) Instrumentální předpoklady – spíše než o poznatky nebo dovednosti komunikace a interakce jde o metody a nástroje zpracování informací, způsoby řešení problémových úkolů, např. jak vytvořit struktury faktů, jak klást správné otázky apod..
Projevila se neschopnost „handicapovaných“ žáků osvojovat si všechny druhy předpokladů a to, že k úspěchu ve škole nestačí dobrá paměť, porozumění látce, motivace. Funkční předpoklady nemohou být zhodnocovány bez dostatečných expresivních předpokladů, na jejichž osvojení závisí zvládnutí instrumentálních předpokladů. „Např. i inteligentní děti (které pocházely většinou z nižších sociálních vrstev) vykazovaly kognitivní (poznávací) styl na kontextu závislého myšlení, což vedlo k tomu, že jejich výsledky ve škole (preferující abstraktní, na kontextu nezávislé myšlení) byly horší. Jejich postupy analýzy, třídění a organizace látky byly méně efektní.“14 Odpovědi na otázku: „Co konkrétně těmto dětem chybí?“ se především věnovali sociologové. Podle Štecha15 Kohn vidí základní problém již v rodině, totiž v jejím postoji k sociální skutečnosti, který je dán jejím postavením v sociálně-ekonomické vrstvě. Vyčleňuje dva faktory rodiny: profesní pozici rodičů (sociálně vysoká či nízká) a úroveň jejich vzdělání. Jejich komunikace je typická pro tzv. normativitu rodinné kultury. Děti z rodin s vysokým socioekonomickým statusem a vysokým vzděláním vidí na svých 13 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 40 14 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 40 15 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 40
18
rodičích zkušenost, která funguje a vede k dobrým výsledkům a je spojena s určitým životním stylem rodiny, s podnětným prostředím a s vysokou jazykovou vybaveností. Tito lidé navozují pocity kompetence, zvládnutí úkolů, samostatnosti a schopnost seberegulace. Oceňují iniciativu, nezávislost, ale i odchylné chování, jestliže je založeno na svobodné volbě dítěte (na jeho názoru nebo úsudku). Naopak děti z rodin s nízkým socioekonomickým statusem si utvářejí pocit, že člověk je ovlivňován a podléhá sociálním silám, které jsou mimo jeho kontrolu a které navíc i těžko chápe a nerozumí jim. Mají dojem, že změny ve výsledcích jejich školní práce jsou v moci vnějších faktorů. Výše uvedené se projevuje v jejich chování oceňujícím disciplínu, konformitu zejména vůči vnějším standardům. Tyto souvislosti byly opakovaně výzkumně potvrzeny, přesto nemůžeme přesně vyjádřit nakolik atmosféra a klima rodiny, postoje a orientace rodičů formují školní výsledky a chování dětí a z jaké části je jejich chování ovlivněno dalšími faktory. Je nebezpečné tyto děti etiketizovat – přenášet tyto „rysy“ sociální kategorie rodičů na jejich děti. „Podle Kohna tedy neprospívajícím dětem a problémovým dětem chybí zejména vhodné postoje a hodnotové orientace (důvěra v sebe, nezávislost, seberegulace, dostatečná míra nekonformity). Není však vůbec zodpovězena otázka, jakými mechanismy dochází k formování takto „postiženého“ dítěte, jaké konkrétní kompetence mu chybějí. Na to se zaměřil snad nejznámější teoretik sociálně-kulturního handicapu Basil Bernstein. Ten se zabýval zvláště expresivními předpoklady a zjistil, že rodiny se řídí jakýmisi organizačními principy vzájemné komunikace a interakce vytvářejícími rodinnou strukturu, vztahy mezi rolemi jednotlivých členů a jazyk, který je používán. Jedním z klíčových pojmů Bernsteinovy teorie je pojem kód. Tak označuje ony organizační principy. Každá rodina tak má svůj kód, ve kterém probíhá rodinná socializace dítěte. Tento kód se ovšem liší podle socioekonomického statusu rodiny (podobně jako u Kohna). U vyšších sociálních vrstev jsou vztahy mezi rolemi pružnější, méně přísně normované, méně autoritářské. Jazyk je komplexnější, diferencovanější, bohatší. Tomu se říká elaborovaný kód. Ten právě chybí dětem z nižších sociálních vrstev – kód jejich rodinné kultury je chudý. Expresivní předpoklady, které v ní získávají (protože získávají především ty, které jim umožňují účinně operovat v jejich rodinné lokální kultuře), jsou omezené, neumožňují produktivně navázat kontakty s dospělými, zejména v poznávacích aktivitách.“16
16 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 41-2
19
Bernsteinův model sociálně-jazykové deprivace: strukturace a podnětnost prostředí dítěte podle socioekonomického
expresivní a instrumentální
─► kód rodinné kultury ─► předpoklady dítěte
─►
určení
─► úspěšnost ve škole obrázek č.1 - Schéma Bernsteinova modelu
Kultura vyšších sociálních vrstev je téměř shodná s požadavky na roli žáka i s expresivními předpoklady a s kulturou školy, která je považována za obecnou normu. Jak uvádí Štech17 Bernstein definuje „handicapované“ dítě nedostatkem především jazykových kompetencí a logického myšlení stavějícího na abstrakci a generalizaci. Uvádí, že těmto dětem chybí schopnost efektivně zpracovávat informace a volit správné strategie poznávání v důsledku nedostatečně osvojených lingvisticko – kognitivních struktur. Tito žáci tedy musejí obdržet navíc kompenzační příležitosti k cvičení, k učení se „vyjadřovat kombinovat a myslet“. Bernstein navrhl sociálně lingvistické „doučovací“ programy, které se po určitou dobu rozvíjely. Pro nejednoznačné výsledky a pro chybná východiska spočívající v předpokladech selhávajících dětí jen v logice nedostatku a chybění, byly tyto programy podrobeny kritice. Tyto koncepce „vinu za handicap“ vkládají do rodiny a její kultury, všímají si mimoškolní a rodinné socializace ve vztahu k sociálnímu zařazení rodiny. Francouzský sociolog Pierre Bourdieu se zabýval otázkami handicapu ve vztahu ke školní socializaci. Podle sociologa Bordieu škola převzala funkci reprodukce sociálních nerovností. Bordieu zavádí pojem kulturní kapitál rodiny a dítěte, kterým rozumí sociálně legitimní jazykové a kulturní schopnosti a dovednosti, zájmy a sklony. Kultura vyšších vrstev a kultura školy, rozlišuje obsah (práce se symboly) a formu. Děti z vyšších sociálních vrstev si do školy přinášejí zvnitřněné preference pro literaturu, klasickou hudbu, výtvarné umění, způsoby jednání, stravování a oblékání. Škola rozšiřuje, přidává či zvyšuje kulturní kapitál. Tito žáci díky takto osvojeným předpokladům se i s průměrnými intelektovými schopnostmi ve škole udrží v bezproblémové pozici. Děti s chudým kapitálem škola může něco naučit, ale nemůže zvnitřnit. Kulturní kapitál, který si tyto děti 17 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 42-3
20
přinášejí z rodiny, nemůže být tedy přeměněn ve školní kapitál, ale u jejich spolužáků ano. Výsledky poslední Bourdieuovy srovnávací studie ukázaly, že ve škole jsou úspěšnější děti vědců, novinářů a učitelů než děti techniků a manažérů. Jak uvádí Štech18 dokazuje to, že výsledky dětí nelze korelovat pouze s formálním vzděláním rodičů či prestiží jejich povolání, ale s povahou a mírou kulturních kompetencí, které ty určité skupiny vyžadují. To opět potvrdilo význam kulturních zkušeností, komunikačních a interakčních vzorců v rodině a ukázalo na ošemetnost přímého vyvozování předpokladů dítěte z charakteristik socioekonomické kategorie. „Pro Bourdieu tedy „handicap“ školsky problémových a selhávajících dětí je dán zejména chyběním (nedostatkem) bazální zkušenosti, která se získává činnostmi v rodině a kterou škola nemůže nahradit ani kompenzovat. Může ji maximálně rozvinout. Může „jen naučit“ - pokud ovšem dítě s chudým kulturním kapitálem vůbec porozumí jejímu „jazyku“. V tom se shoduje s italským pedagogem Tonuccim a jeho požadavkem, aby škola reprodukovala především tzv. primární kulturní zkušenosti pro všechny děti.“19
Handicap jako výsledek kulturního konfliktu Bernsteinovo pojetí sociálně-kulturního handicapu bylo podrobeno kritice. Objevily se jiné interpretace – podle Charlota tvoří druhou skupinu těchto teorií teorie kulturního konfliktu, jejichž koncepce vycházejí ze skutečnosti odlišnosti kulturních podmínek, v kterých vyrůstají děti z jednotlivých společenských vrstev. Kultura školy preferuje děti z vyšších vrstev. Výše popisované studie vycházely z představy o existenci nějakého kontinua nebo jediné oprávněné logiky vlastnictví, získávání a užití kulturních nástrojů a statků všemi jedinci, pak se tato koncepce zabývá konfliktem dvou odlišných kultur mající stejné oprávnění a popisuje kvalitativně jiné nástroje. Jak napsal Štech20 výstižné vyjádření popisuje Labovova kritika: Jazyk problémových dětí a školsky neúspěšných dětí není alogický nebo deficitní, ale stejně jako jejich chování podléhá vlastním logickým pravidlům, která se zdají nelogická, jen jsme-li natolik nelogičtí, že je 18 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 44 19 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 44 20 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 45
21
posuzujeme podle hodnot a kritérií, jež jsou výsledkem jiných životních podmínek a jiných jazykových a kulturních interakcí. Handicap dítěte, které není vybaveno nástroji uznávanými školou, ve škole vzniká jako důsledek konfliktu s požadavky školy. Škola mající požadavky a nástroje považované za legitimní v konfliktu téměř vždy vítězí. Tento normativismus škol vstupuje do myšlení a odráží se v postojích tak, že i sami handicapovaní i jejich okolí bez další analýzy přijímají etiketu „nenadané“ či „pomalé“ dítě. Etnometodologové21 tvrdí, že každá kultura je legitimní a každý jedinec je kompetentní svým způsobem ve svém světě. Pokud této kompetenci porozumíme, dáme každému příležitost zhodnotit svou kompetenci. Tato perspektiva chce analyzovat, prostudovat, pochopit a využít všechny zkušenosti, dovednosti a kompetence, včetně těch, které se normativismu škol nejeví jako stěžejní a užitečné. Např. nenásleduje-li po položené otázce z právě probraného učiva žákova odpověď rychle a pohotově, bývá považován za méně bystrého či nepozorného nebo nerespektujícího pravidla hry. Princip tzv. „blízké zkušenosti“ dítěte formuloval Tonucci. Touto zkušeností může být pocit dítěte, jeho názor, jeho způsob zacházení se sociálními situacemi, ale musí to být zkušenost nabytá na základě prožitku dítěte. Učitel, vychovatel či instruktor má na základě konfrontace s ostatními zkušenostmi spolužáků tuto zkušenost rozvinout, obohatit, upravovat nebo zcela změnit, ale jen v případě je-li aktérem všech těchto procesů samotný žák. Takový žák má pocit kompetentnosti, že něco ví, že se s jeho znalostmi počítá a jsou potřebné. V opačném případě je pak mnoho dětí náhle handicapováno – nevědí, jsou nekompetentní, nejsou schopni řešit úkoly. „Navíc právě rozdílná kvalita i úroveň zkušeností a poznatků dětí je pro školu potencionálně velkou šancí, kterou zatím neumí využít. Tato rozdílnost totiž znamená rozmanitost, pestrost, nutnost srovnávání – a tedy možnost lépe a hlouběji (možná však pomaleji) chápat a učit se.“22 Mehanova studie všímající si expresivních předpokladů ukazuje na důležitou součást úspěchu žáka ve škole, kterou jsou jejich interpretační kompetence tzv. zamlčené školní kultury, kterou tvoří schopnosti interpretovat sociální kontext a školní pravidla. Tedy žák musí použít pro své jednání ve škole správné pravidlo, které vysoudilo z kontextu. Jak uvádí Štech23 žák potřebuje vědět, kdy promluvit a kdy ne, co říci, komu a jakým způsobem. Kompetentní účast žáka na životě třídy vyžaduje, aby věděl a vždy v konkrétním případě rozpoznal, v jakém se nachází kontextu, kterým se 21 Etnometodologie = „etnopedagogika Obor pedagogické teorie a výzkumu, zabývající se problémy výchovy a vzdělávání příslušníků etnických menšin.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 61) 22 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 47 23 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s. 47-8
22
rozumí momentální konstelace lidí, co a jak, kdy a kde dělají. Kontext je interakčně vytvářen, sociálně konstruován a může být vymezen místem (třída, chodba ...), dobou (přestávka, hodina …), ale i fází jednání učitele v interakci se žákem. Podle Mehana existují tzv. signály, kterými dochází ke změně kontextu. Nekompetentní žák není schopen zaznamenat změnu kontextu, která je způsobena změnou v akcentu či rytmu v rozhovoru, výběrem lexika nebo stylové roviny a tím promešká očekávanou změnu v chování. Takový žák nemá dostatečný odstup či nadhled, nechápe, jak se člení interakce ve třídě. Takto vzniklý expresivní handicap druhotně negativně ovlivňuje uplatnění instrumentálních dovedností i faktických poznatků a zkušeností. Dítě je tedy handicapováno – ve střetu s normativními pravidly školy nemůže uplatnit obvyklé způsoby chování, což nezřídka vede k pocitu hanby a neschopnosti a k vytvoření zhoršených podmínek pro uplatnění jeho motivačních a poznávacích dispozic. „Učitel by tak měl, podle této koncepce, pochopit, že selhávající dítě představuje jinou kulturu. Měl by podle etnometodologů zaujmout postoj etnografa zkoumajícího odlišnou kulturu.“24
Handicap jako výsledek selhání instituce (školy) Reprezentantem třetí skupiny teorií sociálně-kulturního handicapu John Ogbu. Tato skupina vidí příčinu handicapu selhávajících dětí ve školní instituci – v školní organizaci, v osnovách, v metodách práce, v postojích učitelů. Do této skupiny lze začlenit i Tonucciho s jeho úvahami o škole jako komplementu postaveném na mechanismu hotových poznatků. Tonucci vidí školu jako instituci, která za posledních 100 let nezměnila vůbec podstatu svého působení – tedy kulturního pedagogického doplňku pro potřeby elity. Byla tedy orientována především na předávání hotových a aktuálních poznatků z přírodních věd, jazyka, antických dějin, řečnictví …. Ale škola se otevřela všem sociálním vrstvám, které už neměly očekávané kulturní základy a nástroje. Děti se cítí handicapované, protože škola nemá co doplňovat, zaostávají. Handicapem jedince jsou tedy školní mechanismy navozující neschopnost osvojit si efektivně poznatky a normy, které škola předává. Institucionální mechanizmy školy spolupůsobí, posilují, vyvolávají u znevýhodněných žáků handicap, protože škola tento jejich nedostatek nebo konflikt nezvládá.
24 VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. Praha: Karolinum 2000., s.48
23
Kritika teorie sociálně – kulturního handicapu Všechny tři teorie sociálně-kulturního handicapu se vzájemně doplňují, ale pouze obecně konstatují problém a věnují se statistickým indikátorům na úrovni rodiny. Každá z uvedených teorií předpokládá možnost dedukce individuálního školního osudu z charakteristiky skupiny, ale aplikovatelnost těchto obecných sociologických poznatků na konkrétní individuální případy a jejich použití v praxi je nejednoznačná. Tyto teorie předpokládají, že neúspěch už byl předem zakódovaný v jejich sociální kategorii, ale výzkumy ukazují, že handicap je specifická osobní konstrukce smyslu vztahů jeho nositele k poznání, ke škole, k budoucnosti, k práci, ke své rodině. Je tedy nutné přidat je k požadavkům na kompetence žáka, stanoveným sociology a psychology.
2.3.2 Příslušnost k menšině jako příčina handicapu Děti pocházející z etnické menšiny bývají nejvíce handicapovány nedostatkem nebo absencí smyslu poznávání, tedy smyslem učení, nerespektováním školy jako instituce pro poznání, neschopností vypracovat či posoudit osobnostní smysl předepsaným sociálním činnostem a příslušný sociální význam své individuální zkušenosti. Základ orientace v prostředí tvoří specifické sociální zkušenosti, které získává od svého dětství a poskytují mu pocit jistoty a bezpečí. Rodný jazyk je nedílnou součástí sociokulturní vybavenosti a jeho neznalost způsobuje komunikační problémy, které jsou příčinou mnoha adaptačních potíží cizinců ve škole a mohou vést k sociální izolaci. Školák, který se dobře nedomluví, bývá hůře hodnocen a zůstává na okraji skupiny v pozici přehlíženého. Nestačí si osvojit pouze jazyk, ale je nutná i znalost standardních komunikačních vzorců, porozumění kontextu a osvojení komunikační etikety i zvyklostí. Postoje příslušníků majority jsou ovlivňovány zevnějškem, který funguje jako signál sociokulturní či náboženské příslušnosti. Hodnoty a normy chování menšiny jsou více či méně odlišné od norem majoritní společnosti. Česká společnost je orientována individualisticky a směřuje výchovu k autonomii a nezávislosti, vysoce oceňuje asertivitu a schopnost prosadit se. Cizinec musí respektovat základní normy majoritní společnosti. Mnohdy nastává problém při ztotožnění s novými pravidly, které mohou být v rozporu s původními hodnotami a normami – rozdíly v chápání mužské a ženské role, vztah k jídlu (např. zákaz požívání vepřového masa), vztah k vlastnímu tělu (zahalování), životní styl 24
(slavení svátků) a rodinná solidarita. Náročnost adaptace jedince na podmínky nového prostředí cizí země závisí na odlišnosti podmínek země původu. Postavení cizince je vždy zdrojem stresu a frustrace a každý reaguje jiným způsobem, užívá různé obranné reakce. Míra zátěže adaptace je jiná u lidí s povolením k dlouhodobému pobytu a u uprchlíků, kteří se vzdali své sociokulturní identity a hledají nové zázemí. Děti se do nové společnosti integrují snadněji a rychleji než dospělí. Z hlediska dětí je komplexní změna životní situace více závislá na chování rodičů než na objektivní situaci. Po určité době se může měnit vztah dítěte s rodinou, vytváří si dvojí identitu: rodiče se snaží uchovat své tradiční hodnoty a školní prostředí ovlivňuje novou kulturou. Škola je místem sociokulturní konfrontace závislé na odlišnosti menšiny od většinové společnosti, bývá reprezentantem jiné kultury. Jazykové kompetence jsou nejdůležitější pro školní úspěšnost, ale i nedostatek běžných znalostí a poznávacích strategií se stává handicapem. Zvládnutí sociokulturního znevýhodnění ve škole závisí na věku, pohlaví a rodině z níž pochází. Podle Vágnerové25 mívají chlapci větší potíže s adaptací než dívky. Přijetí vrstevnickou skupinou je pro dítě-cizince stejně důležité jako pro jiné děti, přestože jejich sociokulturně podmíněná specifičnost zvyklostí, postojů, hodnot a norem chování může být odlišná.
Čínský a vietnamský žák I v současné době si čínské a vietnamské rodiny zachovávají své tradiční znaky a jsou dost konzervativní, zdůrazňují závislost na rodině, úctu ke starším či výše postaveným lidem, dodržují soubor pravidel. Výchova dítěte v čínské i vietnamské rodině je do 6 let dítěte velmi benevolentní a vychovává především matka. Při nástupu školní docházky dochází k zásadní změně výchovy – je kladen důraz na disciplínu, vyžaduje se podřízenost autoritám, přizpůsobování se skupině, osobní skromnost, zdvořilost. Číňané i Vietnamci nejsou schopni dávat jasně najevo své stanovisko, protože předpokládají, že je jasné již z formy jednání. Nevyjadřují vlastní názor, ale tlumočí obecně akceptované stanovisko a vyjádření pravdy pokud někoho poškozuje je nežádoucí. Výuka v čínské či vietnamské škole staví na tradicích, oceňuje píli a paměť, učení zaměřuje 25 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1.vyd. Praha: Karolinum 2005, s. 297
25
na hlubší porozumění. Učitel je uznávanou autoritou a vyžaduje od žáka dobrý výkon. Asijská společnost si velmi cení vzdělání. Asijské děti se velmi brzy naučí jazyku nové většinové společnosti a překonávají jazykový handicap. Vyjádření ztěžují jazykové rozdíly – nerozlišení tykání a vykání, v komunikaci se nevyskytuje zápor. V neverbální komunikaci se projevují odlišnosti gest a úsměvů (nezdvořilostí je pohled do očí). Mnohé zvyklosti mohou působit nevhodně – krkání jako projev ocenění kvality jídla, smrkání do kapesníku je považováno za neslušné.
Muslimské dítě Hodnoty, normy a míra islamizace přicházejících muslimských rodin mohou být velmi rozdílné. Identita jedince je vázána na příslušnost ke skupině a k islámu. Rodina klade důraz na hierarchii, nezpochybnitelnost autority otce, dodržování tradic. Islámská společnost diferencuje role – muž je dominantní a žena je podřízená, má omezená práva. Výchova malých dětí je shovívavá a je na matce a ostatních příbuzných ženách. Důraz je kladen na náboženskou výchovu, rozvíjí silný pocit cti – u dívky dobrá pověst a u chlapce národní hrdost. Od školního věku se dětí vzdělávají odděleně. Dívka je vychovávána pro roli manželky a matky, chlapcovo vzdělání je zaměřeno na uplatnění v profesi. Obsah výuky v českých školách může být v rozporu s islámem. Požadavky na zevnějšek mohou vést k sociální izolaci muslimských dívek, protože jejich rodina příliš nepodporuje kontakty svých dcer s vrstevníky obou pohlaví. Chlapci bývají naopak živější a impulzivnější.
Ruský a ukrajinský žák V ruské i ukrajinské rodině se výchova podřizuje tradicím a je kolektivistická, vede děti k poslušnosti, k zachování konformity. Jak uvádí Vágnerová26 ruské a ukrajinské děti pocházejí z různých sociálních vrstev, v české škole, mnohdy prožívají socioekonomický šok. Jazyková odlišnost ruštiny od češtiny a odlišnost obou kultur není velká. Rodiče často vykonávají podřadnější práci než je jejich profesní kvalifikace, často kladou na dítě nepřiměřené požadavky, aby dosáhlo lepšího postavení.
26 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1.vyd. Praha: Karolinum 2005, s. 309
26
Odlišnosti romského etnika Jak uvádí Vágnerová27 četnost Romů v ČR je odhadována na 2,5-3% populace, protože se všichni příslušníci této etnické skupiny k ní oficiálně nehlásí. Romská menšina není jednotná a tvoří ji několik podskupin s odlišnými zvyklostmi a jiným životním stylem. V současné době jsou značně sociálně diferencované, mnohé romské rodiny mají stejnou úroveň jako průměr majoritní společnosti. Romové mají specifické antropologické znaky (rozdílnost vzhledu) a etnické znaky (vlastní jazyk, normy, hodnoty, kulturu a tradice způsobu života). Problém nastává v souvislosti se ztrácením norem, zvyků a tradic, které nejsou ničím nahrazovány. Chybí model kvalitního mateřského jazyka, opouštějí romštinu a nahrazují jí nezvládnutou češtinou. Inklinují k nepravidelnosti, živelnosti a nesystematičnosti, nedovedou plánovat, mají sklon k impulzivitě. Romové mají odlišný temperament, jsou živější, impulzivnější, výbušnější. Neztotožňují se s hodnotami a normami majority, protože to nejsou jejich pravidla. Děti se nezabývají svými pocity, není pro ně důležité sebepoznání a sebehodnocení. Jejich styl uvažování je více závislý na aktuálních emocích, myšlení je pragmatické a zaměřené na bezprostřední užitek a prožitek. Romové mají nízkou vzdělatelnost, nekladou důraz na individuální úspěch. Výchova je volná, nedirektivní s dostatkem volného času a minimem omezení a povinností bez rozvoje potřebné kompetence a způsobů chování. Romské děti nemají dostatečně rozvinuté schopnosti, dovednosti a návyky potřebné pro školní úspěch. Spolupráce romské rodiny se školou je problematická. Tyto děti mají problémy se svým začleněním do skupiny vrstevníků a i ve škole mají tendenci utvářet izoetnické skupiny, často i mimo hranice školní třídy, a vydělovat se jako samostatná uzavřená komunita.
2.3.3 Možnost pomoci kulturně znevýhodněným dětem Učitel by se měl seznámit se zvláštnostmi vyplývajícími ze sociokulturní příslušnosti příchozího žáka. Je vhodné na určitou dobu vypracovat individuální plán s pomocí pedagogickopsychologické poradny, který je sestaven na základě znalostí, dovedností a úrovně schopností a k potřebám možností dalšího rozvoje. Potřebné informace učiteli mohou poskytnout výchovný poradce, multikulturní centra, internet. Důležitá je spolupráce s rodinou. Učitel musí dbát na volbu 27 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1.vyd. Praha: Karolinum 2005, s. 311
27
způsobu navázání kontaktu, jaký odpovídá kulturním zvyklostem rodiny, aby získal důvěru. Podpora vzdělávání romských dětí zahrnuje pomoc při přípravě na školu, zřizováním přípravných ročníků při základních školách a základních školách praktických. Pro snazší adaptaci dítěte na školu a lepší komunikaci s rodinou slouží romský asistent. Na mnoha školách využívají obou možností. Snaží se zapojovat své žáky do různých kroužků a účastí v různých soutěžích je vymanit z nepodnětného prostředí a podporovat jejich vzdělanostní rozvoj. V rámci prevence kriminality se školám podařilo získat finanční prostředky na projekty zaměřené na sportovní vyžití, poznávání krajů, vybavení apod..
2.4 Poruchy chování „Porucha chování je projev jedince, který se vymyká z průměrného chování dané věkové kategorie a sociokulturní kategorie, je to projev, který je odchylný od společensky přijatých norem.“28 Vzhledem k tomu, že při vymezování pojmu porucha chování užíváme slova odchylka od normy, je třeba definovat „co je normální“. Jednoduše řečeno normální je to, co je běžné, průměrné, nejvíce frekventované, co v dané společnosti a kultuře bývá obvyklé. „Norma je to, co společenská kritéria jako normální vymezují, obyčejně ve vztahu k tradici.“29 Jak uvádí Mrázová30 „normální je to, co je ve skupině obvyklé, osvědčené, přípustné, správné a žádoucí. Osvojování si sociálních norem probíhá u člověka během jeho vývoje a souvisí mimo jiné s mravním vývojem člověka.“ Sociální norma podle Hartla a Hartlové jak ji uvádí Pešatová31 „je společensky závazný způsob chování příslušníků určité skupiny. Dodržování normy je preferováno a posilováno, nedodržování je sankciováno a tlumeno.“
28 MRÁZOVÁ, E. Úvod do speciální pedagogiky. 1.vyd. Ústí nad Labem: PF UJEP 2002, s. 31 29 PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly z etopedie 1. díl. Klasifikace a diagnostika poruch chování. Liberec: TU 2003, s. 11 30 MRÁZOVÁ, E. Úvod do speciální pedagogiky. 1.vyd. Ústí nad Labem: PF UJEP 2002, s. 11 31 PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly z etopedie 1. díl. Klasifikace a diagnostika poruch chování. Liberec: TU 2003, s. 12
28
2.4.1 Příčiny, dělení poruch chování Základním rysem poruch chování jsou odchylky v osobním vývoji, tedy v chování, kterým jsou v různé míře a dlouhodobě narušovány sociální normy. Mezi symptomy se zahrnuje následující chování: agrese k lidem a zvířatům, destrukce majetku a vlastnictví, nepoctivost nebo krádeže, vážné násilné porušování pravidel před třináctým rokem. Faktory bývají: •
výchovná zanedbanost
•
výchovná narušenost
•
citová narušenost
•
sociální izolovanost
•
agrese
•
narušená socializace
Příčiny bývají: •
vrozené, dědičné - jsou méně závažné
•
vlivy výchovy okolí - z nějakých důvodů nekvalitních - vlivy vrstevníků, spolužáků, party - mladý člověk napodobuje své okolí, napodobování vzorů kladných i záporných má velký vliv => řada příčin v chování
Poruchy chování dělíme z hlediska společenské závažnosti: 1) Chování disociální je méně společensky závadné, projevuje se jako dílčí porucha sociálních vztahů s krátkodobými výstřelky v chování. Jsou odstranitelné běžnými pedagogickými prostředky. Patří sem: zlozvyky, dětský vzdor, neposlušnosti, nekázeň, lež. a) zlozvyky -
negativní návyky, které vznikají při určité činnosti a jsou provázeny silnou potřebou (opakování navozuje silné citové prožitky, jinak dochází k napětí, 29
k nepříjemným prožitkům, agresivity, …) například:
- okusování nehtů, při spaní držet za ruku, nezodpovědnost - vybírání v jídle, čtení novin při jídle, jídlo v noci - kouření, alkohol, nezodpovědnost, vyvolávání konfliktů
náprava :
- jde o individuální problémy
výchova:
- zjistit důvody, kořeny problému -
klidné působení, trpělivost, kladný příklad dospělého, nepoužívat tresty, ocenění – při nápravě (zlepšení)
-
k úspěchu a úsilí, u dospělého je prvořadá motivace a vůlezačít a pokračovat
Mnohem jednoduší je předcházení zlozvyků než je potom řešit. b) neposlušnost, neukázněnost -
jedinec nedbá pokynů učitele, rodičů
-
projevuje se ve vztazích: dítě = rodiče, žák = učitelé, dospívající = jiný dospělý
-
problém, který se týká převážně chlapců, méně pak dívek
-
bývá do jisté míry vývojovou záležitostí (dětství, dospívání)
-
mezi dospíváním a dospělostí se dá odstranit, pokud ne, bývá velkým problémem na pracovišti, nejen ve vztahu ke kolegům
-
často se objevuje ve škole, ve vyučování (vyrušování, nepozornost, nevhodné chování ke spolužákům, o přestávce, …)
důvody: 1. problém
může
být
i
v nadměrném
množství
požadavků,
perfekcionalistická výchova 2. nedostatek požadavků, volná výchova, liberální výchova, volnost 3. nejednotná výchova, jiné požadavky ve výchově (matka – otec, rodiče – prarodiče, rodina - škola), nevhodný denní režim
náprava a výchova by měla: •
navodit vztah důvěry
•
vytvořit fungování přirozené aktivity
•
změnit požadavky - používat mnohem více pochval, hodnocení
•
ukázat tresty spravedlivé, přiměřené
•
pomoci, aby dítě svým zráním z těchto poruch vyrostlo
30
c) vzdorovitost (negativismus) -
Je projevem odporu jedince proti výchovnému působení, které ho omezuje.
-
Objevuje se v průběhu ontogeneze ve dvou obdobích: 1. období vzdoru (2 – 3 rokem), 2. období vzdoru (11 – 13 rokem – puberta).
-
Mezi 2 – 3 rokem dochází k výraznému procesu sebeuvědomování a počátku rozvoje volního jednání. Dítě si uvědomuje existenci, jedinečnost a důležitost vlastní osobnosti i fakt, že může chtít i nechtít samo rozhodnout. Tento stav je součástí normálního duševního vývoje a je nezbytný. Vzdorovitost jako trvalejší porucha chování vzniká jako důsledek nesprávné výchovy.
-
Dítě je v afektu (řve, pláče, kope kolem sebe), chybná reakce je vyhovět požadavku dítěte i řešit situaci tělesným trestem.
-
Nežádoucí je nutit dítěti činnost, kterou se nechce zabývat.
-
Nevhodná je perfekcionistická výchova (dítě odmítá absolutně požadavek -negativismus – dítě má tendenci činit pravý opak).Negativismus může mít 2 podoby: a) pasivní – odejde v klidu do rohu (nenápadná reakce), b) aktivní – nápadná spontánní reakce (nesouhlasná reakce).
náprava a výchova: •
klidné jednání ve smyslu nepřizpůsobovat se afektivním reakcím dítěte
•
vyžadovat plnění zásadních požadavků, umožnit přiměřenost volby, učit je rozhodovat (přiměřeně věku)
d) lhavost -
Vědomé a úmyslné skreslení skutečnosti nebo podání nepravých, nesprávných informací. V závažnějších případech, má-li charakter pomluvy nebo podvodu přechází v antisociální chování.
2) Chování asociální -
Jedinec se vyřazuje ze svého sociálního prostředí, ale aktivně proti němu nevystupuje. Především škodí sám sobě. Nelze je řešit běžnými pedagogickými prostředky.
Patří
sem:
útěky,
toxikománie.
31
záškoláctví,
toulavost,
alkoholismus,
3) Chování antisociální -
je porušování základních společenských norem. Jedinec škodí společnosti a to záměrně s cílem ublížit.
Dále poruchy chování dělíme podle projevů: I. Neagresivní chování: Dochází k porušování sociálních norem, ale nejsou spojeny s agresivitou. Patří sem: lži, krádeže, útěky, toulky. II. Agresivní chování: dochází k porušování sociálních norem a k násilnému porušování a omezování práv ostatních lidí. Patří sem loupeže, přepadení, týrání, vandalismus, vražda, znásilnění. Oba typy se mohou různým způsobem kombinovat. Podle Špitze a Lesného jak uvádí Pešatová32 „rozlišujeme následující klasifikaci poruch chování: symptomatické, vývojové a výchovně podmíněné.“
2.4.2 Nejčastější výskyt poruch chování u dospívající mládeže Nejčastějšími poruchami chování u dospívající mládeže jsou: lhaní, krádeže, útěky, toulky, záškoláctví, drogová závislost, šikana, agrese, agresivita.
Lhaní Vybíral33 cituje Dwighta Bolingera: „Lež nelze šmahem zavrhnout. Je však důležité jí porozumět, abychom se proti ní mohli bránit, nechceme-li patřit k těm, kteří se nechají oklamat. Jedině ten, kdo výpověď činí, skutečně ví, jestli je upřímný.“ Jak definovat lež? Jako opak pravdy? Vždyť pohled na stejnou situaci několika jedinců se liší a její následný popis se bude odlišovat a s odstupujícím časem se bude měnit i vlastní výpověď každého z nich.
32 PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly z etopedie 1. díl. Klasifikace a diagnostika poruch chování. Liberec: TU 2003, s. 31 33 VYBÍRAL, Z. Lži, polopravdy a pravda v lidské komunikaci. 1.vyd. Praha: Portál, 2003, s. 12
32
„Obsah pojmu „lež“ nápadně koresponduje s etymologií slova „problém“. Latinské problema znamenalo:
něco, co člověk před sebou drží nebo staví, aby se tím bránil, např. štít;
něco, co se druhému předhazuje, aby se toho chopil.“ 34
Charakteristika lhaní Lhaní lze chápat jako jeden ze způsobů úniku z osobně nepříjemné situace, kterou jedinec nedovede vyřešit jinak. Pravá lež je charakteristická úmyslem a vědomím nepravdivosti. Jedinec dobře ví, že nesděluje pravdu. Jedná se o obranný mechanismus, který má jasný cíl: jedinec se potřebuje vyhnout potížím nebo získat nějakou výhodu, často nezaslouženou. Ve školním věku jsou děti schopné odlišit, co je pravda, a zároveň vědí, že se nemá lhát. Jestliže nějaké dítě lže i za těchto okolností, jde mu buď o dosažení něčeho, na co nemá právo, anebo nemůže ovládnout potřebu říkat něco jiného než pravdu, přestože z toho nic nemá. Bájivá lhavost uspokojuje alespoň na symbolické úrovni ty potřeby, které aktuálně nelze jiným způsobem saturovat. V tomto případě nejde o poruchu chování.35 „Při hodnocení lží je významným kritériem frekvence, tj. jak často dítě lže, dále výběr osob, jimž lže, specifičnost situací, v nichž obvykle lže (pokud taková výběrovost existuje), a zejména účel, který dítě ke lhaní vedl. Lhát a podvádět autority je z hlediska vrstevnických norem tolerováno a hodnoceno jako přijatelné jednání. Děti středního a staršího školního věku je chápou jako nezbytnou obranu v situaci ohrožení. Zvláštní kategorii představují lži zaměřené na poškození jiné osoby nebo na dosažení osobního prospěchu, které ostatní děti znevýhodní. Nelze je považovat za obranu v nouzi a bývají spojeny s dalšími negativními projevy a s osobnostními vlastnostmi, jako je egoismus, necitlivost a bezohlednost při prosazování vlastních cílů. Může jít o projev závažnější odchylky osobnostního vývoje. Sklon ke lhavosti může být trvalejším rysem, patologická lhavost je jedním ze symtomů disociální poruchy osobnosti. Pro takové jedince k řešení problémů lhaním a podváděním typická.“36
Charakteristika jedinců, kteří se lhaní dopouštějí „Nejnesnesitelnější ze všech lhářů jsou ti, co mají pravdu.“ (Jiří Žáček)37
34 35 36 37
VYBÍRAL, Z. Lži, polopravdy a pravda v lidské komunikaci. 1.vyd. Praha: Portál, 2003, s. 13 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: 2005, s. 161 (volně) VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: 2005, s. 13-14 Lež-citáty [online]. 8. 6. 2006 [cit. 22. 5. 2006]. Dostupné na WWW: http://interesting.blog.cz/0601/lez-ii.
33
Jak uvádí Vybíral38 „kalifornský psycholog Paul Ekman rozlišuje mezi lhaním a jinými druhy klamání. Pro lhaní stanovil dvě kritéria:
kritérium úmyslu s možností volby: Člověk má v úmyslu lhát. Schválně a tedy úmyslně volí lhaní. Přitom má na výběr mezi „říci pravdu“ a „lhát“ - mohl by si tedy vybrat pravdomluvnost. Jeho záměrem je však lhát.
kritérium nenaznačení adresátovi, že je obelháván: Podle tohoto druhého kritéria není lhářem kouzelník, třebaže neříká publiku pravdu. Sama situace kouzelnického představení totiž naznačuje adresátovi, že v této situaci se pravda říkat nebude. Naopak: Nenaznačím-li druhému člověku vůbec nijak, že by to také nemusela být pravda, nenaznačuje-li mu to ani situační kontext (rámec komunikace), pak se s velkou pravděpodobností pokouším druhého obelhat.“
Formy (druhy) lhaní Lži hodnotíme podle vývojové úrovně dítěte (předškolní dítě nechápe podstatu nepravdivého sdělení):
Konfabulace – smyšlenka: je jev typický pro předškolní děti, někdy u starších dětí – jsou-li infantilní, mentálně retardované, apod.; smyšlenka vzniká záměnou vzpomínek nebo fantazijními představami. Má různé příčiny – strach, vychloubačnost. Chybí podstatný znak pravé lži, nejde o poruchu chování, není úmyslná.
Lež bájivá: - spočívá ve vymýšlení nepravdivých příběhů, ve kterých je dítě ústřední postavou. Příběhy mívají neobvyklý a senzační obsah, jejich cílem je upoutat pozornost nebo kompenzovat nějaké nedostatky v uspokojování základních psychických potřeb. Mnohdy je dítě přesvědčeno o pravdivosti příběhu. Vyskytuje se u hysteroidních dětí a u deprimovaných dětí, kde signalizuje oblast, ve které je dítě neuspokojeno. Není poruchou chování, chybí vědomí nepravdy a účel.
Pravá lež: - vědomá nepravdivost: - dítě ví, že nemluví pravdu. Ve školním věku sleduje nějaký účel. Význam nepravdivého tvrzení má různou váhu v závislosti na sociálním kontextu (lež u dospělého je horší než u dítěte).
Polopravda: - nositel informací říká pravdu, ale neprozradí vše, co by měl říci. „Jako příklad polopravdy uvádí Ekman situaci, v níž je manželka dotázána, jestli ji sexuálně přitahuje soused. Manželka, ačkoli je se sousedem manželovi nevěrná, řekne pouze: „No, je milý.““39 Polopravdou bývá také nic neříkající, všezahrnující zevšeobecnění.
38 VYBÍRAL, Z. Lži, polopravdy a pravda v lidské komunikaci. 1.vyd. Praha: Portál, 2003, s. 15 39 VYBÍRAL, Z. Lži, polopravdy a pravda v lidské komunikaci. 1.vyd. Praha: Portál, 2003, s. 23
34
Zapírání a vymlouvání: je formou lhaní, jež má za účel vyniknout sváděním něčeho na druhého nebo podvodem ve vlastní prospěch.
Postupy a výchovná opatření
„Z rozboru případu pak pro vychovatele vyplývají obvykle doporučení dvojího druhu. Jedny směřují k utlumení asociálního jednání, což znamená se vší důsledností takové projevy neprovokovat a neposilovat, učinit je neúspěšnými, neúčinnými, a navíc trestem připamatovat dítěti rozhořčení. Druhé mají výchovně pozitivní směr. Mají povzbudit a posílit nové, sociálně žádoucí postoje (a z nich pramenící chování), neslučitelné s postoji předchozími. Znamená to učit dítě vědomě a záměrně připravovat radost druhým, spolupracovat na tom, co se dělá pro druhé, ocenit každou akci dítěte ve prospěch někoho druhého, zdůraznit hodnotu přátelství a solidarity, a konečně i hodnotu osobní statečnosti, která mezi jiným znamená přijmout trest sám a „nenamáčet do toho“ ty druhé.“40
Krádeže Krádeže jsou chápány jako násilné porušení normy respektu k vlastnictví jiné osoby, omezení jednoho z práv jiného člověka nebo společnosti. Je charakterizována záměrností a předpokladem takového stupně rozumové vyspělosti dítěte, kdy je schopno pochopit pojem vlastnictví a akceptovat normu chování, která vymezuje odlišný vztah k vlastním a cizím věcem.41 „kradení patologické (pathological stealing) kleptomanie; dle MKN-10 neschopnost odolat impulzům ukrást předměty, které nejsou získávány pro osobní použití nebo finanční zisk; mohou být zničeny, odloženy nebo hromaděny; před činem stoupá napětí, během činu a bezprostředně po něm přichází pocit uspokojení; snaha po zatajení, čin proveden bez spolupachatele; mezi jednotlivými krádežemi pocity úzkosti, malomyslnosti; kradení patologické není diagnostikováno, pokud je čin pečlivě plánován, je přítomen motiv osobního zisku, jde o opomenutí zaplatit následkem špatné paměti nebo jiného úpadku intelektu“42
Charakteristika krádeže „Pro posouzení významu krádeže jako signálu narušení osobnosti dítěte je podstatný způsob provedení. Menší význam mají neplánované, příležitostné krádeže, zejména mladších dětí. V tomto 40 MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991, s. 302 41 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: 2005, s. 167 (volně) 42 HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, 2000, s. 277
35
případě jde o impulzivní reakci, nezvládnutí aktuální potřeby vlastnit nějakou věc, která se mu líbí, aniž by o svém činu předem uvažovaly. Závažnějším projevem socializace jsou plánované a předem promyšlené krádeže, které se obvykle vyskytují až ve starším školním věku. Jejich prognóza je tím nepříznivější, čím dříve se objeví. Mnohdy je tento typ krádeží spojen s dalšími variantami poruchového chování (např. se šikanou). Nejzávažnější jsou opakované krádeže v partě. Zloděj má podporu ostatních členů skupiny a krádež ani nepovažuje za významné porušení norem. (Pokud dítě krade samo, bývá ostatními odsouzeno, a tak se spíše zafixují zábrany k opakování podobného činu.) Krádeže představovaly 38% všech přestupků českých školních dětí. Četnost krádeží výrazně narůstá po 12. roce věku, tj. na 2. stupni základní školy.“43
Charakteristika dětí, které se krádeží dopouštějí 44
1. Dítě bere doma věci nebo peníze a rozdává je nebo za ně kupuje něco druhým dětem. Motivace je obvykle „průhledná“. Dítě si tím kupuje zájem a přízeň ostatních. Toto jednání signalizuje neuspokojenost v oblasti sociálních vztahů. 2. Dítě bere doma peníze a kupuje věci jen sobě. Takové chování bývá projevem náhradního uspokojení na nižší úrovni za neuspokojení v citové oblasti. Příčiny mohou být rozmanité. 3. Některé domácí krádeže jsou motivovány touhou mít něco, co je v očích rodičů nesmyslné, ale ne proto, že to je příliš drahé, nýbrž že je to pod vývojovou úrovní dítěte. 4. Dítě krade v partě nebo pro partu. Jde o děti středního nebo staršího školního věku, jejich jednání nemá ráz kompenzace osobní neuspokojenosti, ale jde o přijetí pseudonorem dané skupiny. 5. Dítě trpí kleptománií neboli neodolatelnou touhou touhou něco vzít, která je velmi vzácná a řadí se k neurotickým projevům.
Formy (druhy) krádeží Dětské krádeže bývají různé a jejich závažnost vyplývá z několika kritérií:
Místo krádeže: některé děti kradou pouze doma, jinde mají zábrany; děti rómské a sociálně slabé nekradou doma, ale jinde.
Způsob krádeže: menší význam mají neplánované, příležitostné krádeže; závažnější jsou plánované a promyšlené krádeže až ve starším věku, v partě nebo jednotlivci, čím mladší
43 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: 2005, s. 167 44 MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: 1991, s.304 (volně)
36
dítě tím nepříznivější prognóza
Cíl krádeže: motivace může být různá a signalizující jaké problémy dítě má; dítě krade pro sebe, pro druhé nebo pro partu. Krádeže často přerůstají v delikventní činnost – umístění v nápravném zařízení, ztráta jiných
sociálních kontaktů, zafixování méně žádoucích způsobů chování, určité sociální stigma, které ve svém souhrnu zvyšují riziko opakování podobného jednání.
Postupy a výchovná opatření
Při odhalení krádeže nebo při podezření na ní musíme samozřejmě očekávat, že dítě bude zapírat. Náprava musí být zaměřena k hlavnímu přestupku, musí snímat pocit viny a tím zastavit špatné chování. Při domácích krádežích nevystavovat dítě lákadlům a nenabízet příležitost. Při „uplácení“ druhých dětí dítě učit formám a strategiím sociální komunikace, umožnit mu navázat užší kontakt s druhými dětmi v „zajištěném“ prostředí domova. Dbát na optimální uspokojení dítěte v rodinném prostředí. Zavést opatření, která dítě naučí znát hodnotu peněz a hospodařit s nimi – poskytovat pravidelné kapesné. 45
Záškoláctví „Záškoláctví bývá spojeno s negativním postojem ke škole, s nepříjetím normy pozitivní hodnoty vzdělání, ale může být reakcí na prospěchové selhání nebo na šikanu.“46
Charakteristika záškoláctví Jak uvádí Vágnerová47 záškoláctví „lze charakterizovat jako komplex obranného jednání, jehož cílem je vyhnout se nepříjemnosti, která je dána konfrontací neúspěšného dítěte s lépe reagujícími spolužáky, požadavky učitele na práci dítěte, nebo očekávanou negativní reakcí rodičů na další špatnou známku. Záškoláctví je relativně častým projevem, v české základní škole představovalo 19,2% všech přestupků. „
Charakteristika jedinců, kteří se záškoláctví dopouštějí Nejčastěji jde o děti, u nichž je v důsledku dysfunkční rodinné výchovy vztah k běžným 45 MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: 1991,s. 305 – 306 (volně) 46 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: 2005, s. 162 47 VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: 2005, s. 163
37
hodnotám změněn. Tyto děti nerespektují autority učitele, pravidla školy a z nich vyplývající dovednosti.48 Motivace záškoláctví dětí může být rozmanitá: - strach ze zkoušení, snaha vyhnout se nepříjemnostem, odpor k učiteli, „pomsta“ za školní nespravedlnost, vzdor, pocit ublížení, nejistota a tíseň ve společnosti druhých dětí, strach z některého dítěte z party nebo příslušnost ke skupině, která záškoláctví povyšuje na normu chování, snaha osvědčit se a vytáhnout před ostatními.49
Formy a druhy záškoláctví Jak uvádí Vágnerová50 důležitým faktorem záškoláctví je četnost takového jednání, míra plánovitosti a způsob provedení. Opakované záškoláctví bývá signálem odlišnosti socializačního vývoje, určitého postoje k autoritě a normě povinnosti, kterou dítě není ochotné či schopné akceptovat.“ Záškoláctví může tedy být plánovité, realizovat se ve skupině často pod tlakem party, není tedy obranným mechanismem, ale jedná se o nezafixování daných sociálních norem. Záškoláctví nejčastěji začíná jako impulsivní akt – charakter jednorázového selhání, které se často protáhne na několik týdnů. Záškoláctví může být také vyvolané strachem ze šikany – fóbie. Záškoláctví může být také utajováno a podporováno samotnou rodinou.
Postupy a výchovná doporučení Podle Matějčka51 je odstranění zjištěných příčin záškoláctví věcí samotné rodiny, za pomocí výchovného poradce, psychologa a jím doporučených opatření. Odstranění těchto příčin, což nejčastěji znamená dosáhnout porozumění vychovatelů pro individuální rysy osobnosti dítěte a přizpůsobit ambice a očekávání jeho možnostem. Součástí nápravy je posilování odolnosti dítěte vůči frustracím metodou postupných zátěží, ale jen v situaci dokonalého citového zajištění.
Delikvence Delikvence = všechny typy jednání, jež porušují sociální normy chráněné právními předpisy (včetně přestupků), kterých se dopouštějí mladí lidé do 18. roku věku, bez vymezení dolní hranice ta se stále snižuje! 48 49 50 51
VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: 2005, s. 163 (volně) MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: 1991, s. 307 (volně) VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: 2005, s. 162 MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: 1991
38
Rozhodujícím pro vymezení delikventního chování je jeho motivace. Příčiny: 1. osobnostní - nedostatečné svědomí 2. organické - porušení mozku - oligofrenie, encefalopatie, pubertální nevyrovnanost 3. vliv rodiny - nedostatečná identifikace na dobrý vzor 4. vliv masmédií Vztah mezi delikventními činy a volným časem: Děti pocházející z neúplných rodin častěji trpí nedostatkem citových vazeb a podíl dětí ze zjevně kriminogenních rodinných podmínek na celkovém počtu delikventních dětí činí - 70 %. Nejčastější typy současného dětského kriminálního chování:
vloupání do objektů
ostatní majetková trestná činnost
krádeže věcí z aut
vloupání do chat, do bytů
krádeže jízdních kol
Nejčastější typy trestných činů mladistvých:
krádeže věcí z aut
vloupání do objektů, bytů, chat
krádeže z aut, jízdních kol, krádeže v bytech, jiné krádeže,
úmyslné ublížení na zdraví
loupeže
Náprava a výchova: -
zákon poskytuje mladistvým zvláštní ochranu a umožňuje jím převýchovu
-
soud většinou poskytuje ochrannou výchovu v ústavech
-
je nezbytné, aby s nimi pracovali vysoce kvalifikování pracovníci, pedagogové, psychologové, …
Útěky a toulky Útěky a toulky jedná se o závažnější variantu únikového jednání z rodinného prostředí, kdy dítě nemá pocit bezpečí a jistoty, které by rodina měla zajistit.
39
Tyto poruchy dělíme podle reaktivní či impulsivního podkladu: 1) Reaktivním útěkem řeší situaci, ze které není východisko. Myslí si, že opuštěním domova se vyhne trestu a nepříjemnostem. Při útěku se zamýšlí nad důsledky. Zpravidla se vrací, když je přesvědčen, že se situace uklidnila. Někdy se schovává do doby, než je vypátrán. Potulování: bývá časté u těch, kteří mají doma nepodnětné prostředí. Potloukají se v obchodech, supermarketech, po ulicích, zdržují se v partě a vracejí se pozdě večer. Toulky: mají dlouhodobější charakter, cíl a program, během nichž může docházet i k delikventskému chování. 2) Při opuštění domova či zařízení na impulsivním podkladě neumí dítě udat důvod pro své rozhodnutí.
Agrese a agresivita Agrese označuje útočné či nepřátelské jednání vůči objektu nebo útok na překážku na cestě uspokojení své potřeby či cíle násilnou formou. Druhy agrese: - podle své intenzity: 1) verbální – výhrůžky 2) destrukce - vandalismus 3) fyzická agrese – napadení, šikana, týrání, znásilnění, vražda - podle formy :
1) fyzická – tělesné napadení 2) psychická – nadávky, výhrůžky
- podle směru (změření):
1) extropunitivně – trestání okolí 2) intropunitivně – trestání sebe sama 3)generalizovaná agrese – agrese vůči zvoleným skupinám
„Agresivita představuje určitou pohotovost (tendenci, sklon) k agresivnímu jednání, vyjadřuje vnitřní dispozici neboli osobnostní vlastnost, kterou zpravidla chápeme jako relativně stálou a hůře ovlivnitelnou charakteristiku osobnosti. Emocionální doprovod agresivního chování může mít škálu od neutrálních pocitů (lhostejnost) přes pocit uspokojení až k variantě sadistického zaměření.“52 52 ŠVINGALOVÁ, D. Kapitoly z psychologie II. Díl – Psychologie osobnosti. 1.vyd. Liberec: TU 2002, s. 32
40
Typy agresivity: 1) konstruktivní – účelná, přiměřená, vhodná, akceptovatelná 2) dekonstruktivní – nevhodná, nepřiměřená, neakceptovatelná
Šikana Šikanu můžeme definovat jako násilně ponižující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který se nemůže této situaci vyhnout a není schopen se jí účinně bránit. U šikany jde o závažnou agresivní poruchu chování, u kterého dochází k porušování sociálních norem a které je spojeno s násilným omezováním základních lidských práv. Toto agresivní jednání můžeme vysvětlit jako prostředek k uspokojení potřeby, v jejíž cestě stojí nějaké překážky např. sebeprosazení, získání něčeho žádoucího. Velkým rizikem je také vliv médií, kde můžeme často vidět kladného hrdinu, který prosazuje dobro násilím. Chování, v němž se objevují prvky šikany, lze sledovat už ve středním školním věku, tedy v době, kdy má třída své normy a rozdělné role. Šikana má s rostoucím věkem stoupající tendenci a má většinou charakter fyzického násilí nebo vydírání. Většinou k ní dochází ve škole, tedy hlavně ve třídách. Šikanující agresor je obyčejně fyzicky zdatný a silný, většinou s potřebou se předvádět a dokazovat svou převahu nad ostatními. Bývá necitlivý a bezohledný a za své chování se necítí vinen. Je to spíše podprůměrný žák a jeho tendence k agresi souvisí s podezíravostí vůči okolí. Své agresivní jednání zpravidla projevuje již od raného věku. Svoji oběť klasifikuje jako méněcennou bytost, pro kterou platí jiná pravidla a často přesouvá zodpovědnost za šikanu na oběť. Agresivní jednání se vytváří již v prvních letech života. Rodiče šikanujících dětí bývají k agresivnímu jednání tolerantnější nebo ho i podporují a sami ve výchově užívají tělesné tresty. Dětem chybí vřelý zájem o ně a dostatečné citové zázemí. Převládají zde zkušenosti s negativním postojem rodičů, odmítání až nenávist. Agresoři jsou většinou z rodin s nižším socioekonomickým postavením. Na druhé straně však i z rodin „náhle“ zbohatlých rodičů, kteří jsou plně zaměstnáni a dětem nemohou dostatečně věnovat svoji pozornost. Předpokládaný vývoj těchto agresorů je ten, že v dospělosti budou mít více konfliktů se zákonem a jejich agresivita poroste. Co se týče šikanujících dívek, ty se tak často nedostávají do konfliktu se zákony, ale pravděpodobně budou kruté ke svým dětem. Šikanovanou obětí se může stát prakticky kdokoliv. Bývají to spíše děti tiché, plaché, s nízkým sebevědomím, které jsou zvyklé se podřizovat. Jsou obvykle fyzicky slabé a neobratné. Naopak to může být také dítě s nějakou předností nebo s velmi vřelým vztahem k učiteli. Bývají to 41
také často samotáři, kteří neumějí navazovat kontakty, jsou málomluvní nebo děti odmítající násilí a handicapované děti. Osudem těchto obětí je to, že jejich utrpení dříve nebo později končí. V dospělosti obvykle šikaně uniknou, protože už s ní mají zkušenosti. Samotná šikana představuje pro oběť ohrožení psychického zdraví (sklony k depresi, pochyby o sobě samotném, sklony k úzkosti) a somatického zdraví jako jsou poruchy spánku, svalové tenze, snížená imunita. Šikana je vždy záležitostí celé skupiny. Problémem na všech věkových úrovních je nepříznivé hodnocení oběti, kterou bývá nesympatický jedinec s malou prestiží. Vtah k obětem šikany bývá tudíž ambivalentní, nejčastěji jde o kombinaci soucitu a pohrdání. Jak poznat, že je dítě šikanováno? Dá se tak usoudit podle nepřímých známek, kterých si můžeme všimnout. Dítě je často o přestávkách samo, ostatní o něj nejeví zájem. Během přestávky většinou vyhledává přítomnost učitelů. Má-li promluvit před třídou, je ustrašené, nejisté. Působí smutně až depresivně, dochází ke zhoršení jeho prospěchu. Jeho věci jsou poškozené, znečistěné, případně rozházené, stejně je to s jeho oděvem. Mívá odřeniny, škrábance nebo řezné rány, které nedokáže odůvodnit. Pak jsou zde přímé známky, které jsou viditelnější než ty před tím. Dítě bývá šikanováno za přítomnosti učitele, ovšem méně nápadněji a mírněji. Tak během hodiny můžeme slyšet posměšné poznámky na adresu dítěte, dítě má pokořující přezdívku. Příkazy, které jsou pronášeny dětmi, jsou doprovázeny panovačným až nenávistným tónem a dítě se jim podřizuje. Během čekání na oběd děti do něj šťouchají, strkají, kopou. Nápadné je, že dítě tyto rány neodplácí. Jestliže učitel na základě těchto známek pojme podezření a zvýší pozornost, může agresory chytnout při činu. V tomto případě je nutné případ řádně vyšetřit. Během šetření by měl dodržovat hlavní zásady správného postupu. Chránit zdroj informací a neprozradit ho. Prozradit co nejméně o tom, co nám už je, a zejména co nám dosud není známo, nebo to nemůžeme dokázat. Vyslechnout poškozeného, obviněného a svědky a to každého zvlášť. Za každou cenu musíme uchránit oběť před dalším hrubým atakům na jeho osobu. S agresory jednáme individuálně a v méně závažných případech někdy postačí individuální domluva. Domluva má zpravidla obsahovat i hrozbu postihem nebo tresty.
42
Prevence šikany: Jako v každé lidské skupině, tak i ve třídě dochází k jakémusi boji o prosazení svých zájmů a uplatnění své vůle. Učitel se zde musí prosadit jako ten, kdo má v těchto sporech poslední slovo, kdo bývá soudcem. Jeho úkolem je prosazení spravedlnosti mezi dětmi. Jde především o ochranu slabších před silnějšími. Může využít každé příležitosti k tomu, aby je povzbudil, dodal jim odvahy, posílil jejich sebevědomí, ujistil je, že jsou stejně hodnotné jako ostatní. Děti mají silnou potřebu se svěřovat a proto je třeba je v tomto podporovat. Musíme jim hlavně naslouchat, aby měly děti ve škole pocit bezpečí před agresivními vrstevníky. Dobrou prevencí je také co nejširší uplatňování kooperace mezi dětmi při všech školních činnostech. Základem je podporovat zapojení outsiderů do skupinových aktivit, aby tak mohli získat respekt třídy a vyšší sebeúctu.
2.4.3 Náprava poruch chování Lze říci, že u všech poruch chování můžeme strukturovat léčbu obecně do prevence ve společnosti, rodině, škole, výchově k rodičovství, volném čase dětí, sociální práce a sociální prevence, práce s rodinou, výchovy a výchovných opatření, psychoterapie především rodinné, ale i individuální a skupinové, farmakoterapie se zaměřením na jednotlivé symptomy. Prevence (depistáž survey.) -
Je aktivní vyhledávání určitého znaku v populaci. Používá se např. při preventivních programech cílených na nositele určitých znaků.53
-
Je tedy vyhledávání jedinců s poruchou chování, plní zároveň funkci preventivní, protože včasné odhalení začínajících poruch chování může zabránit jejich rozvinutí. Důležití činitelé prevence: - osobní příklad dospělých, výchova v rodině, morální hodnoty,
rozvíjení zájmů dítěte, … výchovná práce školy.
53 MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. 1.vyd. Praha: Portál 2003
43
Mechanismy odstraňování poruch chování: 1)
odstranění poruchy chování přímo ve škole (i v rodině) - dávat úkoly, které zvládne a pochválit, spravedlivě ohodnocovat, objektivní emocionální přístup (nezvýhodňovat některé žáky přízní nebo opačně „oblíbení“, „neoblíbení“), dostatečně stimulovat dítě úkoly, pedagogicky taktní kontrola volného času, zajistit zájmové činnosti, kontrola kamarádů – společnosti, přiměřené tresty – nikdy ne znevažující, zesměšňující, používat více pochval)
2)
odstranění poruchy ve spolupráci se speciálními pracovišti - Speciální pedagog. centrum (SPC), Středisko výchovné péče (SVP), Krizové centrum (Kcentrum), Sociální referát okresního úřadu – Oddělení péče o dítě (OPD) = dítě je před soudem zastoupeno sociálním pracovníkem OPD
3)
Umístění dítěte do etopedického zařízení -
nejdůležitější v oblasti etopedie je prevence
-
správný vzor chování v rodině
Nápravné zařízení pro tyto děti: Jsou dětské domovy, diagnostické ústavy, dětské domovy se školou, výchovný ústav. Školským zařízením pro preventivně výchovnou péči je středisko výchovné péče.
44
3 Praktická část 3.1 Cíl praktické části Cílem praktické části je charakterizovat v Ústí nad Labem současnou nabídku možností vyžití ve volném čase dětí z minoritních skupin se sociálními handicapy a popsat možnosti trávení volného času jako prevenci kriminality těchto dětí. Pomocí dotazníků zjistit jak děti z rodin minoritních skupin se sociálními handicapy, které jsou žáky Základní školy praktické v Ústí nad Labem - Neštěmice, tráví volný čas a zjistit efektivnost a funkčnost projektů realizovaných pro tyto děti spočívajících v omezení pasivního trávení volného času. V příloze č. 1 uvádím nabídku kroužků ZŠp Neštěmice ve školním roce 2006/2007, mnohé materiální vybavení kroužků bylo hrazeno z dotací realizovaných projektů.
3.2 Střediska volného času a mládeže V této kapitole jde o vystihnutí podstaty preventivních programů z obecného hlediska. Pasivně trávený volný čas je nejdůležitější příčina páchání trestné činnosti mladistvých. Pokud na dítě nemá čas rodina, potom tato výchovná úloha po škole přechází právě na střediska volného času mládeže. Existuje celá řada zařízení, která nejrůznějším způsobem chtějí vytvářet pro chlapce a dívky místo, které by jim umožnilo zapojit se do zájmových aktivit, podporovalo jejich osobnostní růst a rozvoj jejich talentů. Volný čas vytváří místo, které podporuje rozvoj zdravého životního stylu, vzdělávacích činností, občanské zodpovědnosti, kultury a aktivního využívání volného času. Využití volného času je považováno za jednu z nejdůležitějších úloh, které jsou stanoveny při vytváření preventivních programů u dětí a mladistvých. Pokud bychom se podívali na volný čas jako jednu z příčin nárůstu kriminality, zjišťujeme, že mnohé děti nemají dostatek zkušeností a nedovedou se orientovat ve všech oblastech zájmových činností. Způsoby, jak trávit volný čas, přejímají z velké části ze vzorů, které vidí ve své vlastní rodině, u učitelů, kamarádů. Zvolená zájmová činnost, aby splňovala požadavky na ní kladené, musí především odrážet zájmy a dovednosti samotného dítěte, a ne pouhé přání rodiny. V takovém 45
případě se rychle může objevit nechuť dítěte k nabízené činnosti a dítě bude opět utíkat k jiným aktivitám. Vhodně zvolená záliba a koníček nebudou také usilovat pouze o zaplnění prázdného místa mezi školními a domácími povinnostmi, měly by vést k uspokojování významných lidských potřeb, rozvíjet specifické schopnosti a upevňovat žádoucí morální vlastnosti. Dítě, kterému je umožněno se hlouběji zabývat činností, která ho uspokojuje a baví, nejen že získává nové a nové zkušenosti, ale také se zvětšuje jeho sebehodnocení. Dalším důležitým bodem kromě vhodně zvolených zálib, kterým se dítě věnuje, je třeba také věnovat pozornost a zájem dětským kolektivům a partám, ve kterých dítě tráví volný čas. Ideálem výchovy se tedy proto nestává pouze výchova jedince s rozvinutými zájmy, ale také snaha, aby dítě bylo schopno začlenit se mezi ostatní a najít si zde skupinu přátel. Vytváření nejrůznějších skupin je charakteristickou vlastností člověka. Důvod, proč se dneska připojujeme ke skupinám, je ten, že v nás posilují vědomí vlastní hodnoty.
Každý člověk podvědomě
vyhledává skupinu osob mu blízkých a podobných, s kterými se může podělit o své zážitky a zkušenosti a ostatní mu budou rozumět. Skupina má tedy pro jedince z hlediska využití volného času velký význam.54 V posledních letech se velký počet měst - včetně města Ústí nad Labem - začlenilo v rámci svého Komplexního programu prevence kriminality projekty zřizující a realizující střediska volného času a mládeže. V nejvíce problematických a kriminalitou zatížených částech měst vznikají střediska volného času, která se chtějí významně podílet na zkvalitnění trávení volného času dětí z těchto čtvrtí.(Příloha č. 2) Společnou vlastností, která tato střediska spojuje, je práce s problémovými dětmi, dětmi z nižších vrstev, které nemají dostatečné finanční prostředky na zaplacení dražších kroužků a zájmových útvarů. Mezi dětské klienty můžeme také zařadit děti z rodin, které nevěnují žádnou nebo pouze zanedbatelnou pozornost tomu, jak a kde tráví jejich potomci svůj volný čas. Děti z málo podnětného prostředí se prostřednictvím těchto zařízení mohou učit rozvíjet sociální návyky, hygienické návyky, osvojit si potřebu věnovat čas přípravě na vyučovací proces. Projekty zřizující střediska dětí a mládeže vycházejí z přesvědčení, že „děti ulice“ mají řadu společných vlastností, pobízejících je vytvářet si vlastní skupiny a neusilovat tolik o začlenění se do jiných organizovaných volnočasových aktivit. Každá skupina má své specifické odlišnosti, které zohledňujeme v realizovaném programu. Hlavním úkolem středisek tedy není nahrazovat rodinu ani školu, ale naplnit prázdný prostor, 54 WARD, P. A KOL. Jak se připravovat na práci s mládeží. 1.vyd. Praha: Portál, 1997, s. 94.
46
který vznikl mezi oběma institucemi. V příloze č. 3 uvádím přehled členů koordinační skupiny města Ústí nad Labem za oblast péče o děti a mládež a za oblast péče o etnické menšiny.
Přehled zařízení nabízejících v Ústí nad Labem sociální služby nejen v oblasti volného času:55 •
o. s. YMCA
•
o. s. Asociace rodičů a přátel zdravotně postižených dětí v ČR – klub Ústí nad Labem
•
o.s. Dobrovolnické centrum – preventivní volnočasový program Pět P pro děti a mládež
•
o.s. Dobrovolnické centrum
•
Jesle města Ústí nad Labem
•
Jesle města Ústí nad Labem – CENTRUM PRO MATKU A DÍTĚ
•
Komunitní centrum Světluška
•
Dům křesťanské pomoci BETHEL v Litoměřicích – Dům na půli cesty
•
o. s. R-kruh – rodinný kruh
•
o.s. JEKHETANE – kulturní svaz
•
o. s. Kheroro
•
o.s. Poradna pro integraci – Komunitní multietnické centrum
•
o.s. Rami
•
o.s. Karika
3.2.1 Program středisek volného času a mládeže Jednotlivá střediska nabízejí program aktivit podle specifických podmínek zařízení. Neexistují žádné standardy, co do vybavení či velikosti středisek. Programy často vznikají jako místní spontánní aktivity podle přání seskupených dětí a dovedností, kterými personál disponuje. Ve střediscích, která jsem měla možnost navštívit, je program uskutečňován dvojí formou. Zařízení nabízejí dětem kroužky, kterých se musí pravidelně účastnit. Tato možnost chce vychovávat u dětí pocit zodpovědnosti pro pravidelnou činnost. Výhodou je, že děti tvoří sehranější kolektiv a disponují podobnými znalostmi. Jiná zařízení děti naopak dělí do nepravidelně pracujících kroužků.
Každý den v týdnu je ve znamení určitého tématického
zaměření. Děti se mohou programu zúčastnit zcela dobrovolně. Ty, které jeví o danou aktivitu 55 2.Komunutní plán péče města Ústí nad Labem na období 2002-2006 služby pro občany města. 1. vyd. Ústí n.L.:R&K SERVIS 2007, s.94 a 144
47
zájem, se účastní programu pravidelně. Můžou se pochlubit většími zkušenostmi a znalostmi na rozdíl od těch, kteří jsou zde jen nahodilými nebo nepravidelnými účastníky. Žádné dítě zde nemá pocit zavržení a každé dítě, které středisko navštíví, má nárok si odnést z návštěvy co nejvíce. Nevýhodou této formy je, že práce není často tak efektivní, jak v případě prvním. Ideální řešení by bylo nabídnout dětem obojí, k tomu však ve většině případů chybí prostory pro personál. Význam středisek volného času vidím nejen v organizaci volného času dětí a mládeže. Střediska mají možnost hrát významnou roli, pokud budou plnit roli prostředníka, který zaujme děti činností a naučí je potřebným dovednostem. Problémem ovšem může být situace, že v mnoha případech jsou vylučování jedinci, kteří by z hlediska preventivního působení potřebné znalosti a osvojení si pravidel chování potřebovali nejvíce. Zdálo by se, že možností a způsobů jak zaměstnávat děti ve volném čase je ve společnosti mnoho, a že děti mají možnost vybrat si podle vlastních zájmů a potřeb vhodný způsob odpočinku, a to i v případech, kdy jsou odloučené na kratší či delší dobu od svého rodinného prostředí. Nabídka aktivit se ale zužuje těm, kteří musí ve svém životě čelit nejrůznějším problémům. Často absence vhodného zázemí ponechává děti svému osudu, kdy si musí děti samotné volit zájmové činnosti. Proto je v posledních letech kladen důraz na vytváření specifických středisek sloužícím dětem, které nejsou schopné se uchytit v ostatních volnočasových zařízeních. Na jejich organizaci se nejvíce podílí občanská sdružení a náboženská společenství. Též základní školy věnují velkou pozornost naplnění volného času svých žáků ve formě mimoškolních aktivit. V příloze č. 4 jsou uvedeny různé aktivity realizované při Základní škole praktické v Ústí nad Labem-Neštěmice (mnohé z nich realizovaných v rámci projektů Komplexního součinnostního programu prevence kriminality na místní úrovni nebo minimálního preventivního programu školy).
3.3 Popis výběrového vzorku a průběh průzkumu Výběrový vzorek průzkumu tvořilo 123 žáků 4. – 9. tříd Základní školy praktické v Ústí nad Labem. Jsou to děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, většina jejich rodin žije v Matiční ulici v holobytech. Tito žáci jsou „ děti ulice“, kteří se běžně setkávají s přestupky i trestnými činy, či je sami páchají. Svůj volný čas převážně tráví u televize, v partě nebo se potulující kolem domů. Někteří docházejí do centra Člověka v tísni nebo do YMCA - centra.
48
Žákům byl během doplňovací hodiny a v hodinách spojeného pracovního vyučování v měsíci únoru 2008 rozdán dotazník. Vyplňování dotazníku předcházelo povídání nad fotografiemi z různých mimoškolních akcí a z výjezdů v rámci projektu Toulky Tolštejnským panstvím
(Příloha č. 5 a 9). Dotazník všichni vyplňovali společně – jeden z respondentů vždy předčítal po jedné položce, jelikož mnozí z dotazovaných žáků čte bez porozumění. Pokyny k vyplňování jednotlivých položek byly udíleny průběžně a ověřovány, zda-li je žáci pochopili.
3.4 Použité metody V praktické části bakalářské práce byl použit dotazník, šlo o metodu sloužící k hromadnému zjišťování jevů volnočasových aktivit žáků Základní školy praktické v Neštěmicích. Přednost dotazníku spočívala především v tom, že byl časově méně náročný a poskytl v poměrně krátkém čase od více osob současně mnoho údajů. Negativní stránkou dotazníkové metody byly problémy se čtením respondentů. K navození vhodného klimatu pro vyplnění dotazníku byl použit skupinový rozhovor, který měl navodit atmosféru důvěry, byl vedený volnou formou a využíval kombinaci přímých i nepřímých otázek.
3.4.1 Předprůzkum a jeho výsledky Výběrový vzorek Výběrový vzorek předprůzkumu tvořilo 12 žáků 8.A a 12 žáků navštěvující středeční kroužek výpočetní techniky pracující při Základní škole praktické. 20. listopadu 2007 v průběhu první hodiny spojeného pracovního vyučování přítomní žáci 8.A vyplnili dotazníky a 21. listopadu 2007 v odpoledních hodinách vyplnili dotazník účastníci kroužku výpočetní techniky.(Příloha č. 6)
49
Stanovení předpokladů předprůzkumu: Předpoklad č.1 Lze předpokládat, že většina dotazovaných jsou kuřáci, kteří kouří s kamarády ve svém volném čase venku. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č. 11,12) Předpoklad č. 2 Lze předpokládat, že 50% dotazovaných preferuje sport či počítačové hry a playstation. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č.4,13 ) Předpoklad č. 3 Lze předpokládat, že alespoň 90% dotazovaných respondentů navštěvuje sportovní hry a počítače. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č.5 ) Předpoklad č. 4 Lze předpokládat, že důvodem neúčasti na kroužku či akcích školy je z 50% nedostatek financí nebo péče o sourozence. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č.9)
Vyhodnocení dotazníků předprůzkumu Položka č. 1 „Jsem dívka
chlapec.“
14
14
10
12 clapci
10
dívky
8 6 4 2 0 respondenti
Položka č. 2 „Chodím do 4. 4. třída 4
5. třída 0
5.
6.
7.
8.
6.třída 1
9. 7.třída 0
50
třídy.“ 8.třída 18
9.třída 1
Položka č. 3 „Je mi
10
Věk žáků Počet
11
10 4
12
13
11 0
14
12 1
15
16
13 3
17
14 5
let.“ 15 9
16 1
17 1
Položka č.4 „Mezi mé záliby patří sport počítačové hry Knihy 1
Sport 12
televize
playstation Televize 12
vaření
úklid
pobyt v přírodě
Vaření 4
Úklid 7
knihy
jiné.“
Počítačové 8
Playstation 5
Pobyt 4
jiný 7
Položka č.5 „Navštěvuji zájmový kroužek na naší škole (ZŠp Neštěmice): sportovní hry vaření Sportovní 4 hry
počítače
hudební
dovedné ruce
keramika
jiný.“
Keramika
Vaření
Počítače
Hudební
Dovedné
Jiný
2
1
14
7
3
ruce
3
plavání
výlety
Tenisové hry, taneční
Položka č. 6 „Účastním se mimoškolních akcí pořádaných školou do ZOO Bruslení 10
poznávací výlety Plavání 3
bruslení
několikadenní pobyty.“
Výlety do ZOO 8
Poznávací 9
Několikadenní pobyty
2
Položka č. 7 „Navštěvuji kroužek mimo naší školu: …“ - 5 respondentů – 3 box, florbal, taneční kroužek
51
Položka č. 8 „Nenavštěvuji žádný kroužek.“ - 4 respondenti nenavštěvují kroužky
Položka č. 9 „Důvodem mé neúčasti na kroužcích nebo akcích školy je: nezájem nedostatek financí vadí mi ostatní účastníci Nezájem 9
hlídám sourozence.“ Vadí mi ostatní
Nedostatek financí 11
Hlídám sourozence 10
1 účastníci
Položka č. 10 „Ve svém volném čase se věnuji: sourozence
kamarádům
pomáhám doma
hlídám
své zálibě“
Kamarádům 10
Pomáhám doma 11
Hlídám sourozence 5
Položka č. 11 „Jsem kuřák
nekuřák.“
13
13 kuřák 12,5 12 11
11,5 11 10,5 10 respondenti
52
nekuřák
Své zálibě 2
Položka č.12 „Kouřím
po cestě do (ze) školy (domů)
zájmového kroužku Po cestě 10
s kamarády
ve škole
v době
ve svém volném čase venku.“
S kamarády 9
Ve škole 1
V době zájmového
Ve svém volném 7
Položka č. 13 „S kamarády se věnujeme: sportu Sportu 7
procházíme se
Procházíme se 13
hudbě – kde
Hudbě 7
jiné.“
Jiné 1 Chodím ke strejdovi
Položka č. 14 „Co chci dělat nejraději ve svém volném čase:……….“
zvolený volný čas
0
1 pobyt v přírodě spaní návštěva klubu
2 procházky s kamarády jízda na kole úklid
3 playstation sport hlídání
53
4
5 kopaná chodit do kroužku vaření
6 diskotéka rybolov tančení
7
Výsledky předprůzkumu: Položkou č. 1 bylo zjištěno, že 54% z dotazovaných jsou kuřáci a kouří převážně po cestě ze školy. Pouze jeden respondent se přiznal, že kouří ve škole, přestože kouření na záchodech je jeden z nejčastějších přestupků žáků. První předpoklad se potvrdil. Druhý předpoklad byl splněn. 50% respondentů preferuje sport, 34% počítačové hry a 21% playstation. Jeden respondent uvedl, že chodí ke strejdovi. 14 dotazovaných navštěvuje počítače a pouze 4 žáci navštěvují sportovní hry. Třetí předpoklad nebyl splněn, pouze 75% dotazovaných uvedlo, že navštěvuje kroužek sportovní hry a počítače. Čtvrtý předpoklad se potvrdil, 70% žáků uvedla, že důvodem neúčasti je péče o sourozence nebo nedostatek financí. 10 respondentů uvedlo, že nemá zájem o nabídku volnočasových aktivit na škole. Respondenti často poukázali na fakt, že kroužky pracující při Základní škole praktické jsou zdarma, nebyli si jisti zda-li mohou označit volbu nedostatek financí. Rozhodla jsem se tedy v dotazníku výzkumu položku č. 9 rozdělit a obohatit o volbu nevyhovuje mi nabídka kroužků. Výsledky předprůzkumu vedly k zvýšení počtu předpokladů v průzkumu.
3.5 Stanovení předpokladů Předpoklad č. 1 Lze předpokládat, že většina dotazovaných jsou kuřáci – převážně dívky, kteří kouří s kamarády ve svém volném čase venku. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č. 1, 12, 13)
54
Předpoklad č. 2 Lze předpokládat, že 50% dotazovaných preferuje sport či počítačové hry a playstation. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č. 4, 14)
Předpoklad č. 3 Lze předpokládat, že alespoň polovina žáků navštěvuje jeden nebo více kroužků pracujících na škole a preferují sportovní hry nebo počítače. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č. 5).
Předpoklad č. 4 Lze předpokládat, že nejoblíbenější akcí školy je bruslení. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č. 6).
Předpoklad č. 5 Lze předpokládat, že 15% respondentů navštěvuje kroužek pracující mimo školu. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č. 7).
Předpoklad č. 6 Lze předpokládat, že 30% dotazovaných nenavštěvuje žádný kroužek. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č. 8).
Předpoklad č. 7 Lze předpokládat, že u 50% respondentů bude důvodem neúčasti na kroužku nebo akci školy je nedostatek financí a hlídání sourozenců. (ověřeno pomocí dotazníku – položkou č. 9,10)
Předpoklad č. 8 Lze předpokládat, že 60% žáků kouří ve svém volném čase s kamarády. ( ověřeno pomocí dotazníku – položkou č. 12,13).
55
3.6 Výsledky a jejich interpretace Vyhodnocení dotazníků průzkumu
Položka č. 1 „Jsem dívka
chlapec.“
67 68 66 64
clapci
62 56
60 58 56 54 52 50 respondenti
56
dívky
Položka č. 2 „Chodím do 4.
5.
4. třída 12
6.
7.
5. třída 24
8.
9.třídy.“
6.třída 24
7.třída 15
8.třída 28
9.třída 20
Položka č. 3 „Je mi
10
Věk žáků Počet
11
10 9
12
13
11 12
14
12 24
15
16
13 24
17
14 18
let.“ 15 18
16 14
17 4
Položka č. 4 „Mezi mé záliby patří počítačové hry Knihy 3
sport televize
playstation
Sport 62
Televize 55
vaření
úklid
pobyt v přírodě
Vaření 21
Úklid 38
knihy
jiné.“
Počítačové 64
Playstation 59
Pobyt 31
jiný 42
Položka č. 5 „Navštěvuji zájmový kroužek na naší škole (ZŠp Neštěmice): sportovní hry keramika vaření počítače Sportovní 35 hry
hudební
dovedné ruce
jiný.“
Keramika
Vaření
Počítače
Hudební
Dovedné
Jiný
6
3
32
12
24
ruce
20
plavání
výlety
Tenisové hry, taneční
Položka č. 6 „Účastním se mimoškolních akcí pořádaných školou do ZOO Bruslení 63
poznávací výlety Plavání 33
bruslení
několikadenní pobyty.“
Výlety do ZOO 25
57
Poznávací 27
Několikadenní pobyty
12
Položka č.7 „Navštěvuji kroužek mimo naší školu:……“ – 12 respondentů – box, taneční, YMCA,
Položka č. 8 „Nenavštěvuji žádný kroužek.“ - 42 respondentů nenavštěvuje kroužky
Položka č. 9 „Důvodem mé neúčasti na kroužcích je: účastníci
nedostatek financí vadí
hlídám sourozence nezájem
Nezájem 12
ostatní
nevyhovuje mi nabídka kroužků.“
Vadí mi ostatní
Nedostatek financí 47
mi
3 účastníci
Nabídka 6
Hlídám 55
Položka č. 10 „Důvodem mé neúčasti na akcích školy je: účastníci
nedostatek financí vadí
mi
ostatní
hlídám sourozence nezájem.“
Nezájem 36
Vadí mi ostatní
Nedostatek financí 58
1 účastníci
Hlídám sourozence 70
Položka č. 11 „Ve svém volném čase se věnuji: sourozence
kamarádům pomáhám doma
hlídám
své zálibě.“
Kamarádům 70
Pomáhám doma 66
Hlídám sourozence 75
58
Své zálibě 20
Položka č. 12 „Jsem kuřák
nekuřák.“
kuřáci
81
nekuřáci
90 80 70 42
60 50 40 30 20 10 0 respondenti
42 dívky 42 41,5 41 40,5 39
40 39,5 39 38,5 38 37,5 kuřáci 59
chlapci
Položka č. 13 „Kouřím
po cestě do (ze) školy (domů)
v době zájmového kroužku
s kamarády
ve škole
ve svém volném čase venku.“
Po cestě ze školy
S kamarády
Ve škole
V době zájmového kroužku
Ve svém volném čase
73
59
6
0
76
Položka č. 14 „S kamarády se věnujeme: Sportu 65
sportu
procházíme se
Procházíme se 77
hudbě – kde jiné.“
Hudbě 57
Jiné 8
Položka č. 15 „Co chci dělat nejraději ve svém volném čase:……“
1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
pobyt v přírodě
procházky s kamarády
playstation
kopaná
diskotéka
spaní
jízda na kole
sport
chodit do kroužku
jet k moři
návštěva klubu
úklid
hlídání
vaření
tančení
televize
počítač
posilovna 60
rande
hrát na nástroj
45
Interpretace výsledků Dotazník vyplnilo 123 žáků 4. – 9. tříd Základní školy praktické v Neštěmicích. Mezi respondenty bylo 67 chlapců a 56 dívek ve věku od 10 do 17 let. V položce č. 4 pouze 3 žáci uvedli, že mezi jejich záliby patří kniha. Jedna dívka uvedla, že mezi její záliby patří nakupování a spaní (příloha č. 7). 72 dotazovaných navštěvuje jeden nebo více kroužků pracujících při škole. Informaci poskytla položka č. 5. Mezi nejvyhledávanější akce pořádaných školu patří bruslení, což je patrno z položky č. 6. Všech 12 žáků, kteří se zúčastnili několikadenního pobytu v Jiřetíně pod Jedlovou, který byl součástí projektu Toulky Tolštejnským panstvím v rámci prevence kriminality. 21% respondentů se účastní poznávacích výletů a 20% dotazovaných se účastnilo výletů do ZOO v Ústí nad Labem s dotovaným vstupným. Položka č. 7 poskytla informace o 12 respondentech, kteří navštěvují kroužek pracující jinde než při škole – box, florbal, taneční kroužek u JEKHETANE, hudební kroužek komunitního centra v Matiční, YMCA. Z položky č. 9 a 10 vzešly informace o příčinách neúčasti žáků školy na kroužcích a akcích školy. Nabídka kroužků nevyhovovala 5% dotázaných žáků, 29% žáků uvedlo nezájem o akce školy.
Předpoklad č. 1 (většina dotazovaných jsou kuřáci – převážně dívky, kteří kouří s kamarády ve svém volném čase venku) První předpoklad ověřovaný pomocí položek v dotazníku č. 1, 12 a 13 se potvrdil. Všichni kuřáci shodně uvedli, že kouří ve svém volném čase. Jen osm kuřáků se přiznalo, že kouří i ve škole. 81 respondentů se přiznalo, že kouří. 75% dívek z těch, které vyplnily, je kuřáků a u chlapců kouří 58% z dotazovaných hochů.
Předpoklad č. 2 (50% dotazovaných preferuje sport či počítačové hry a playstation) 52% respondentů v položce č. 4 vyplňovaného dotazníku zařadilo mezi své záliby hry na počítači, 50% dotazovaných uvedlo sport a 48% playstation. Druhý předpoklad byl splněn.
61
Předpoklad č. 3 (alespoň polovina žáků navštěvuje jeden nebo více kroužků pracujících při škole a preferuje sportovní hry nebo počítače) Třetí předpoklad ověřovaný v dotazníku položkou č. 5 se potvrdil jeden nebo více kroužků pracujících při škole navštěvuje 58% dotazovaných žáků. 49% žáků navštěvujících kroužky navštěvuje sportovní hry a 44% počítače.
Předpoklad č. 4 (nejoblíbenější akcí školy je bruslení) Bruslení se zúčastnilo 53% respondentů. Čtvrtý předpoklad byl splněn a ověřen položkou č.6.
Předpoklad č. 5 (15% respondentů navštěvuje kroužek pracující mimo školu) Pátý předpoklad ověřovaný dotazníkem položkou č. 7 se nepotvrdil, kroužek pracující mimo školu navštěvuje pouze 9,7% dotazovaných žáků.
Předpoklad č. 6 (30% dotazovaných nenavštěvuje žádný kroužek) 34% respondentů nenavštěvuje žádný kroužek. Šestý předpoklad byl splněn a ověřen pomocí dotazníku položkou č. 8.
Předpoklad č. 7 (u 50 % respondentů bude důvodem neúčasti na kroužku nebo akci školy nedostatek financí nebo hlídání sourozenců) Sedmý předpoklad se potvrdil, 47% respondentů uvedlo, že důvodem neúčasti je nedostatek financí a 57% dotázaných hlídá sourozence. Informace poskytla položka č. 9 a 10.
Předpoklad č. 8 (60% žáků kouří ve svém volném čase s kamarády) Informace o kouření respondentů poskytla položka č. 12 a 13 rozdaného dotazníku. 65% respondentů kouří s kamarády ve svém volném čase. Osmý předpoklad byl splněn.
62
4 Shrnutí V praktické části bakalářské práce jsou uvedena střediska v Ústí nad Labem, která nejen v rámci prevence kriminality nabízejí volnočasové aktivity pro děti z rodin minoritních skupin se sociokulturními handicapy. Pomocí dotazníků byly v praktické části zjišťovány informace, týkající se způsobu trávení volného času žáků Základní školy praktické v Ústí nad Labem – Neštěmice a efektivita a funkčnost projektů realizovaných tamtéž a spočívajících v omezení pasivního trávení volného času. Vyhodnocení informací vyplývajících z dotazníkové metody ukázalo, že důvodem bránícím žákům v účasti na kroužcích a na jiných mimoškolních akcích jsou finanční prostředky a rodinné povinnosti, spočívající v hlídání mladších sourozenců. Děti tak často bývají odkázány pouze na kontakt s rodinou a s jedinci žijícími v okolí. Svůj volný čas pak tráví u televize, playstationu nebo jiných počítačových her, či na procházkách s kamarády, které mnohdy mají charakter závadového chování – kouření, experimenty s alkoholem nebo drogou, ničení jen tak pro radost …. Nejvyhledávanější a vždy naplněnou mimoškolní akcí bývá bruslení, což potvrdily i výsledky průzkumu. Žáci jezdí v sezóně každou středu večer do nedalekých Povrlů na zimní stadion, kde se účastní veřejného bruslení. Na akci jsou jim zapůjčovány brusle, které škola pořídila při realizaci jednoho ze svých projektů v rámci komplexního součinnostního programu prevence kriminality na místní úrovni. Cena této akce je 17 Kč. Provozovatelé zimního stadiónu nám mnohdy odpustí vstupné a tak můžeme dětem zakoupit čaj nebo lízátko. Výsledky průzkumu potvrdily efektivnost a funkčnost projektů spočívajících v omezení pasivního trávení času. Žáci využívají možnosti aktivního vyžití ve volném čase, které je součástí školní nabídky kroužků a mimoškolních akcí (příloha č. 8), na kterých nadpoloviční většina nekouří nebo musí omezit kouření, které je pro naše žáky typické a nepostradatelné. Tato práce pro mne byla obohacující a vynaloženého času k jejímu napsání nelituji, protože mi pomohla k hlubšímu náhledu do oblasti aktivního trávení volného času jako prevence kriminality mládeže. Své poznatky jsem konfrontovala se studiem odborné literatury, která se zabývá právě těmito otázkami. Zjištěné poznatky mohou dopomoci k tomu, abychom si udělali lepší obrázek o skutečné nabídce volnočasových aktivit pro děti z rodin minoritních skupin se sociokulturními handicapy, o tom, že každá forma mimoškolních aktivit má svůj význam z hlediska prevence a nesmíme zapomenout i na střediska volného času dětí a mládeže, která budou s problémem narůstající trestné činnosti bojovat i nadále.
63
5 Navrhovaná doporučení Poznatky z průzkumu ve značné míře potvrdily společenskou izolaci sociálně znevýhodněných dětí, které jsou ve svém volném čase mnohdy odkázané pouze na interakci se svými příbuznými či sousedy v sociálně vyloučených lokalitách, kteří se však nacházejí ve stejných podmínkách a tím dochází ke sdílení a reprodukci vzorců chování typických pro podmínky sociálního vyloučení. Dochází k nálepkování těchto dětí na základě často nepravdivých stereotypů, které vyplývají z neznalosti a malé informovanosti v dané problematice.
Doporučení: zamezit koncentraci dětí z rodin minoritních skupin se sociokulturními handicapy do jednotlivých tříd či škol podporovat předškolní aktivity na rozvíjení obecných kompetencí podporovat mimoškolní aktivity na individuální úrovni vyhnout se prosazování školních a mimoškolních aktivit fungujících na etnickém základě vyhnout se podpoře aktivit, které jsou založené na skupinové identitě a vytvářejí umělé hranice mezi dětmi rozvíjet systém vzdělávání a informovanosti pracovníků státní a místní samosprávy v problematice sociálního vyloučení rozvíjet systém informovanosti a vzdělávání k tvorbě projektů volnočasových aktivit a získávání finančních prostředků z eurofondů potírat uplatňování skupinových charakteristik na etnickém základě
64
6 Seznam použitých zdrojů 1. AUGER, M. - T., BOUCHARLAT, CH. Učitel a problémový žák. 1.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-907-0. 2. BROŽ, M., KLINTOVÁ, P., TOUŠEK, L. Kdo drží černého Černého Petra. 1.vyd. Člověk v tísni, 2007. ISBN 978-80-86961-27-9. 3. DALLOZ, D. Lhaní. 1.vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-594-6. 4. HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál 2004. ISBN 80-7178-803-1. 5. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, 2000, ISBN 807178-303-X. 6. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. 1.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2. 7. HENDL, J. Přehled statistických metod zpracování dat: Analýza metaanalýza dat. 1.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-820-1. 8. HOFBAUER, B. Děti, mládež a volný čas. 1.vyd. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-927-5. 9. MATĚJČEK, Z. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: SPN, 1991. ISBN 8004-24526-9. 10. MATOUŠEK, O. Slovník sociální práce. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-549-0. 11. MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ, A. Mládež a delikvence. 2.akt.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-771-X. 12. MRÁZOVÁ, E. Úvod do speciální pedagogiky. 3.vyd. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2002. ISBN 80-7044-168-2. 13. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. 3. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178711-6. 14. PEŠATOVÁ, I. Vybrané kapitoly z etopedie 1. díl. Klasifikace a diagnostika poruch chování. 1.vyd. Liberec: TU, 2003. ISBN 80-7083-750-0. 15. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4.vyd. Praha: Portál 2003. ISBN 80-7178-772-8. 16. ŠVINGALOVÁ, D. Kapitoly z psychologie II. Díl – Psychologie osobnosti. 1.vyd. Liberec: TU, 2002. ISBN 80-7083-614-8. 17. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1.vyd. Praha: Karolinum 2005. ISBN 80-246-1074-4. 18. VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1.vyd. 65
Praha: Karolinum, 2000. ISBN 80-7184-929-4. 19. VYBÍRAL, Z. Lži, polopravdy a pravda v lidské komunikaci. 1.vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-812-0. 20. WARD, P. a kol. Jak se připravovat na práci s mládeží. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-044-8. 21. 2.Komunutní plán péče města Ústí nad Labem na období 2004-2006 služby pro občany města. 1. vyd. Ústí n.L.:R&K SERVIS 2007 22. Lež-citáty. [online]. 8. 6. 2006 [cit. 22. 5. 2006]. Dostupné na WWW: http://interesting.blog.cz/0601/lez-ii.
66
7 Seznam příloh Příloha č. 1: Přehled kroužků pracujících při Základní škole praktické v Neštěmicích ve školním roce 2006/2007
viz text - str.
44 Příloha č. 2: Aktivity neziskových organizací v Ústí nad Labem
viz text - str. 45
Příloha č. 3: Přehled členů koordinační skupiny města Ústí nad Labem za oblast péče o děti a mládež Přehled členů koordinační skupiny města Ústí nad Labem za oblast péče o etnické menšiny
viz text - str.
46 Příloha č. 4: Mimoškolní akce Základní školy praktické v Neštěmicích
viz text - str. 47
Příloha č. 5: Projekt toulky Tolštejnským panstvím
viz text - str. 48
Příloha č. 6: Ukázka vyplněných dotazníků předprůzkumu
viz text - str. 49
Příloha č. 7: Ukázka vyplněných dotazníků průzkumu
viz text – str. 61
Příloha č. 8: Fotogalerie
viz text - str. 63
67
Příloha 1
Příloha 1
Příloha 2 Informace z www.ria.mvcr.cz/dokumenty/migrace/2003/prilohy/usti.pdf Vytištěno 24.04.2008 08:30
Aktivity neziskových organizací v Ústí nad Labem Jekhetane/Informační poradenské centrum - Eva Bajgerová a Martin Cichý poskytují právní a sociální poradenství a terénní sociální práci. Údajně k nim chodí klienti z celého Ústí (Střekov, Předlice..), ale i z Mostu, Bíliny a Krupky. Zřizovatelem je Romano Jasnica, o.s. Jekhetane je partnerem organizace (tedy informačního a poradenského centra). Působí v Trmicích, Mojžíři (tam jsou informační a poradenská centra) a Krásném Březně (tam mají vzdělávací centrum a taneční soubory). Bajgerová i Cichý patří do skupiny michalovských Cigánů. Nedávno dělali přes NROS průzkum ústeckých romských populací, výsledky ještě nejsou, ale prý budou veřejně dostupné. Budoucnost, o.s. - „rodinný podnik“ soustředěný kolem podnikatele Miroslava Cibrika (starousedlická rodina z Předlic). Pravidelně pořádají sportovní utkání (zejména fotbalové zápasy) v Předlicích. Jednou za rok obvykle udělají den dětí. SoRo, o.s. - pan Tokár, měl by působit v oblasti zaměstnávání Romů. Karika, o.s. - Ondřej Darvaš - volnočasové aktivity, údržba veřejných prostranství v Předlicích. Nevíme, jestli je ještě aktivní. Rami, o.s. - Matiční/Nový svět - Vítek Kučera - Člověk v tísni. Zajišťuje provoz Komunitního centra v Matiční. Spolupráce s UJEP (přes Petru Morvayovou - šéfku Centra intekulturního vzdělávání, dříve Centrum romistiky). ZŠ Školní náměstí - příspěvková organizace, samostatný právní subjekt. Přidružená v programu UNESCO a programu Liga komunitních škol. Jediná ZŠ v Předlicích, dnes 100% romská. Ředitel Mgr. Oldřich Barták. Celá plejáda aktivit - Kheroro, o.s. - volnočasové aktivity (taneční kroužek, keramická dílna), projekt „Malá řemesla“. Realizovali: Hudební a taneční činnost žáků předlické školy 2000, Výtvarné činnosti žáků předlické školy, Terapie pomocí starých řemesel, Filmový a divadelní klub předlických dětí, Společné víkendy dětí s jinými subjekty (setkávání minority a majoritou). Projekt „Škola s celodenním režimem“ - nejrůznější kroužky (tanec, zpěv, keramika, šachy…). Malá řemesla - projekt financovaný NROS, několik dílen, spolupráce s ÚP, asi 20 frekventantů, chodili tam 1 rok. Podle zaměstnanců školy to bylo úplné fiasko („U holek jsem jen oddálili těhotenství o 1 rok, kluky jsme rok měli pod kontrolou, ale to je všechno“ Honza Holub., ZŠ v Předlicích, 12.11. 2004), na budoucí zaměstnanost frekventantů to nemělo vůbec žádný vliv (zaměstnanci školy viní sociální systém - dokud bude nastaven tak jak je, žádný takový projekt nemá smysl, protože chodit do práce se jednoduše nevyplatí). Při škole existuje také nízkoprahové centrum, které je otevřeno každý den do 18.00 hodin a může tam přijít každý (nejrůznější aktivity). Poměrně překvapivě dobře se ujal projekt třídění odpadu - funguje to už 2 roky (v Předlicích normálně fungují kontejnery na tříděný odpad). Black and White, o.s. - fotbalové zápasy (prostřednictvím sportu chtějí sbližovat menšinu a většinu). Oblastní charita Ústí nad Labem komunitní centrum Světluška - působí na Střekově - vzdělávání a volnočasové aktivity dětí. Při magistrátu funguje Koordinační skupina za oblast péče o etnické menšiny - schází se pravidelně každý měsíc (od r. 1999), nezabývá se pouze otázkou Romů, ale i dalších etnických a národnostních menšin žijících na území města Ústí nad Labem. Koordinátorem je Michal Polesný. Zastoupení zde mají romské i neromské organizace - podle p. Polesného sem chodí zástupci všech
Příloha 2 romských organizací, jedná se však většinou o občanská sdružení založená samotnými Romy a romské podnikatele z Předlic i jiných částí města (například sem dochází pan Tokár, který se považuje za „romského předáka“). Například „černoši“ (kterých je v Ústí překvapivě hodně) však nechtějí zmíněnou komisi navštěvovat právě kvůli přítomnosti Romů. Skupina vypracovala „Komunitní plán péče města Ústí nad Labem na období 2004-2006“. V tomto dokumentu jsou jako hlavní cíle vytyčeny : Systematické vzdělávání odpovídající standardům sociální práce pro stávající i potenciální vedoucí neziskových organizací (zde jsou míněni zejména Romové; partner - ZvŠ Trmice), vybudování sítě poradenských center a zkvalitnění činnosti stávajících poradenských center (partneři - Romano Jasnica, Jekhetane, Kheroro, Karika…), rozvoj terénní sociální práce (partneři - SORO, Jekhetane, Kheroro, Romano Jasnica, Romské sdružení pro integraci), rozvoj zaměstnanosti v oblasti etnických menšin - vytvoření a zajištění aktivit „Centra pro získávání zaměstnání“, založení veřejně prospěšné společnosti pro zaměstnávání příslušníků z etnických menšin, příprava a zavedení odborného poradenství v oblasti zaměstnanosti etnickým menšinám a cizincům (partneři - SORO, Poradna pro integraci, Jekhetane, Kheroro, Romano Jasnica, Romské sdružení pro integraci, Oberig, o.s. a další), rozvoj komunitních (nízkoprahových) center a začlenění každodenních příprav do školy do režimu KC a následná zpětná vazba ze školy a několik dalších cílů (partneři se stále opakují). Strategie magistrátu je v tomto ohledu jednoznačná - peníze ze strukturálních fondů, určené na řešení „romské problematiky“ by měli dostávat Romové, protože „oni si to mezi sebou nějak vyřešej“( Michal Polesný, koordinátor skupiny pro etnické menšiny při magistrátu města Ústí nad Labem 1.11. 2004). Nicméně podle koordinátora skupiny se těžko shánějí na romské projekty peníze, protože jednak chybějí jejich nositelé (Romové nemají vzdělání …) a jednak se spousta peněz z různých fondů v romských sdruženích rozkradla, a tak už dnes není „důvěra a ochota jim další peníze dávat“. Projekty se tedy často svěřují „neromům“, což vedoucí koordinační skupiny vnímá - vzhledem k jeho znalosti notorických krachů (rozkradení etc.) projektů, které dostali a řešili samotní Romové dosti nepochopitelně - jednoznačně negativně : vede to podle něj k tomu, že „je to takovej bič nad těma Romákama, navíc jim dají plat podle jejich vzdělání, což se jim pochopitelně nelíbí, tak si radši sami založí občanský sdružení“( Michal Polesný, koordinátor skupiny pro etnické menšiny při magistrátu města Ústí nad Labem 1.11. 2004). Podle našich informátorů je Komise „Uzavřená společnost, chodí tam pořád ty samý lidi a zástupci neziskovek, který už dávno nevyvíjejí žádnou činnost. My jsme léta nevěděli, že vůbec něco takovýho existuje. Je to pouze papírová záležitost, lidi se tam scházejí, ale nikdy nikomu v ničem nepomohli“( Honza Holub, ZŠ Předlice, 12.11. 2004); „Oni neví vůbec nic. Neví ani, kde jsou Předlice“( Miroslav Vrabec, městská policie Předlice, 29.11. 2004).
Příloha 2
Článek z http://web.usti-nl.cz/nup/archiv/nup06_01/nabidka.htm Vytištěno 24.04.2008 08:31
KOMUNITNÍ CENTRUM - SPOLEČNOST ČLOVĚK V TÍSNI PŘI ČT, O. P. S. a O. S. RAMI (Matiční 182, 400 07 Ústí n. L., tel. 047/550 06 39, 0604-318 718, e-mail:
[email protected]) Obecně prospěšná společnost Člověk v tísni byla založena (tehdy ovšem jako nadace) v roce 1994 jako humanitární organizace s cílem pomáhat v krizových oblastech celého světa. Realizuje humanitární pomoc, dlouhodobé rozvojové projekty a podporuje snahy o demokratizaci a dodržování lidských práv ve světě. V roce 1998 společnost nastartovala projekt romských komunitních center a v Ústí n. L., kde se v lokalitě Nový svět se pohybuje od září 1999. Tehdy se podařilo získat byt přímo v Matiční ulici, který se stal klubovnou a zároveň kanceláří. V říjnu 2000 se pak podařilo získat rovněž v Matiční ulici i rodinný dům, kde jsou nyní také klubovny a kancelář. Projekt byl původně zaměřen na cílovou skupinou obyvatel komunity v Matiční, jeho působnost se však dále rozšířila i do ulic okolních (Svádovská, Na rybníčku, 1. máje, Nový svět). Hlavním nástrojem při práci s dospělými z komunity je přímá sociální intervence, která je orientována na konkrétní pomoc při řešení krizových situací. Např. problematika státního občanství, otázky sociálních dávek, zaměstnanost, školní docházka, kriminalita namířená proti klientům, pomoc s vyřízením splátkových kalendářů atd. Každý den probíhají v centru volnočasové a edukativní aktivity. Do této části projektu se zapojilo šest sociálních asistentů - zaměstnanců o. s. Rami, které na projektu Komunitního centra spolupracuje. V rámci volitelného semináře dochází do centra na 25 studentů ústecké univerzity. Každodenní náplní je pomoc při všech možných problémech souvisejících se školní prací a to jednak formou doučování, hry nebo pomocí jiných volnočasových aktivit, kterých se denně účastní kolem 40ti dětí předškolního i mladšího školního věku. Kromě těchto aktivit bylo také zorganizováno 25 akcí tzv. zážitkové pedagogiky, včetně letního putovního tábora a mezinárodního workcampu, který se letos uskuteční již podruhé v prvních čtrnácti červencových dnech. Za komunitní centrum Vít Kučera
Článek z http://romove.radio.cz/cz/clanek/18052 Vytištěno 24.04.2008 08:31
V ústecké Matiční ulici bylo otevřeno komunitní centrum Celodenní program her, předškolního vzdělávání a možná i výuku angličtiny nabídne dětem z ústecké Matiční ulice a okolí nově otevřené komunitní centrum společnosti Člověk v tísni. Koordinátor tohoto centra Jan Černý řekl, že zařízení se v jednom z vykoupených domků v Matiční ulici "zabydlovalo" od října a po celou tu dobu bylo zejména romskými dětmi velmi vyhledáváno. Komunitní centrum v Matiční ulici by podle Černého mělo sloužit i k vzájemnému poznávání obyvatel této lokality, které sice již nerozděluje proslulý plot, ale stále mezi nimi přetrvávají znatelné bariéry nevraživosti. Ústecká Matiční ulice se stala známou poté, co se zde v loňském roce místní samospráva rozhodla postavit plot mezi starousedlíky v rodinných domcích a obyvateli obecních bytů, převážně Romy. Radnice tvrdila, že plot má chránit obyvatele domků před hlukem a nepořádkem v areálu obecních bytů. Čeští a zahraniční ochránci lidských práv ale viděli v plotu projev rasismu. (Radio Praha, 12. prosince 2000)
Příloha 2 Článek z http://www.romea.cz/index.php?id=servis/z2005_0587 Vytištěno 24.04.2008 08:32
Komunitní centrum v Matiční ulici opět vykradli zloději Ústí nad Labem, 13. 8. 2005, 11:06 (ČTK)
Z komunitního centra v ústecké Matiční ulici, které slouží především romským dětem, ukradla dvojice zlodějů elektro nické překladatele, diktafon, mobilní telefony a videorekordér s digitální kamerou. Policie již zadržela pětatřicetiletého recidivistu, kterého z vykradení centra podezírá. Informovalo o tom dnešní ústecké vydání Deníků Bohemia. Obvinila ho podle listu z krádeže, porušování domovní svobody a neoprávněného užívání cizí věci. Hrozí mu za to až tříleté vězení. Po druhém zloději policisté podle deníku pátrají. Dvojice se soustřeďovala na věci, které se dají snadno zpeněžit, řekla listu mluvčí ústecké policie Veronika Beranová. Vít Kučera z komunitního centra deníku řekl, že krádeže pracovníkům výrazně znesnadňují práci. Věci nebyly pojištěny a na nákup nových nemá centrum podle Kučery peníze. Deník připomíná, že před dvěma lety centrum kompletně vy kradla skupina zlodějů, z nichž se nakonec vyklubali mladíci, kteří do centra docházeli. Komunitní centrum otevřela v Matiční ulici společnost Člověk v tísni koncem roku 2000. Zřídila ho v jednom ze tří ro dinných domů, které město vykoupilo od starousedlíků. Před tím však nechala místní samospráva postavit plot mezi sta rousedlíky v rodinných domcích a obyvateli obecních bytů, převáženě Romy. Radnice tvrdila, že plot má chránit obyva tele domků před hlukem a nepořádkem v areálu obecních bytů. Čeští a zahraniční ochránci lidských práv ale viděli v plotu projev rasismu. Vláda proto poslala do Ústí nad Labem deset milionů korun na zlepšení soužití občanů v této lokalitě. Ústečtí zastupite lé pak nechali plot rozebrat. Z vládních peněz radnice vykoupila tři rodinné domky, jejichž obyvatelé se přestěhovali do jiné části města. Článek z http://fca.fcca.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=52&Itemid=71 Vytištěno 24.04.2008 08:32
Roční granty za rok 2005 Správní rada NSU Praha potvrdila 23. 2. 2005 doporučení odborné grantové komise, která ve složení: Vladimír Havlík, Marie Klimešová, David Kulhánek, Vojtěch Lahoda, Tomáš Pospiszyl posoudila žádosti o granty NSU Praha pro rok 2005. Bylo předloženo 42 žádostí o grant v kategorii obecných výtvarných projektů 9 žádostí v kategorii projektů pro oblast umělecké dílo ve veřejném prostoru, 6 žádostí v oblasti výtvarné činnosti v oblasti sociálních minorit a 12 žádostí o doplňkový grant. Finanční částka k rozdělení: Pro rok 2005 byl jediným zdrojem pro financování výročních grantů NSU Praha příspěvek Nadačního investičního fondu (NIF). Z ročního výnosu tohoto příspěvku měla NSU Praha k dispozici pro rok 2005 částku 1 288 000,-Kč. Z toho komise doporučila 1 000 000 rozdělit a 288 000 ponechat pro rozdělení v dalších třech termínech doplňkových grantů (konec března, června a září). Grantová komise vybrala na základě individuálního posouzení všech žádostí tyto projekty, kterým doporučila udělit grant ve výši přiměřené požadované částce.
Granty v kategorii Umělecká činnost v oblasti sociálních minorit 1.(40 bodů) Občanské sdružení Rami, Komunitní centrum Matiční, Ústí n. Labem Projekt: "Dívej se, poslouchej, hraj si", podpora tvůrčích aktivit a zprostředkování současného umění romským dětem. Požadovaná a udělená částka 28 300 Kč
Příloha 2 Informace z http://www.usti.ymca.cz/onas/poslani/, http://www.usti.ymca.cz/onas/vz/ Vytištěno 24.04.2008 08:33
YMCA v Ústí nad Labem je mládežnická organizace - hnutí služby a pomoci bližnímu. Motto: "..., ABY VŠICHNI JEDNO BYLI" (Bible, verš z evangelia sv. Jana 17,21) Posláním je předávat mladým lidem (nejen věkem, ale i duchem) základní principy morálky, etiky a křesťanské lásky k bližnímu. Vést je v duchu demokracie a svobodně myslících občanů naší společnosti. V rovnováze všech tří stránek lidské osobnosti - těla, duše a ducha. YMCA snaží realizovat preventivní programy a také realizuje mnoho zajímavých projektů různorodého charakteru bez rozdílu pohlaví, rasy, věku, sociálního či společenského postavení nebo politického a náboženského přesvědčení.
Příloha 3 Přehled členů koordinační skupiny města Ústí nad Labem za oblast péče o děti a mládež56 Mgr. Lenka Černá Dobrovolnické centrum, o. s. Marie Marcínová MŠ Vyhlídka Mgr. Jiřina Krestová ZŠ Předlice Mgr. Věra Fantová MŠ Kytička Mgr. Olga Turečková ZŠp Neštěmice Mgr. Martina Novotná Spirála, o. s. PaedDr. Jan Eichler Dům dětí a mládeže Miroslav Franěk ADRA Pavel Svoboda „KOLA WAŠTEPI“ Petr Svoboda Junák–svaz skautů a skautek Mgr. Kateřina Niklová Komunitní nadace- Rada ml.
Pavlína Hrušecká Magistrát města Ú/L (OPO) Filip Hušek YMCA Ústí nad Labem Mgr. Gabriela Jedličková PPP Karla IV. Mgr. Sylvie Sušická Jesle města Ústí nad Labem Mgr. Robert Krejčí Dům křesťanské pomoci LT Mgr. Alena Novotná DD Severní Terasa Mgr. Karel Fröhlich Sdružení V.T.O.M. Vít Kučera Komunitní centrum Bc. Jan Odvárka Probační a Mediační služba Šárka Chocholoušková Ústecká krajská rada-Pionýra Martin Janků Sdružení hasičů Č,M a S
Mgr. Věra Čechurová ZŠ Vojnovičova Karla Herajnová ZUŠ Evy Randové Helena Bauerová Zdravotní ústav ÚL Bc. Blanka Bejčková Magistrát města Ústí n.L. Šárka Jírová Oblastní charita – Světluška Mgr. Martin Alinče Městská policie Miloš Novák Stanice mladých techniků Stanislav Šimek Mladá dechovka Mgr. Eva Bendelová SZŠ a PŠ Trmice Sdružení dětí a mládeže Tilia
Přehled členů koordinační skupiny města Ústí nad Labem za oblast péče o etnické menšiny57 Michal Polesný Centrum komunitní práce Blanka Tautermanová Magistrát města Ústí n.L. Drahomíra Kaliničiová Úřad MO Střekov Mgr. Josef Turek Úřad práce Ústí nad Labem Bc. Petra Morvayová UJEP- katedra romistiky Mgr. Olga Turečková ZŠp Neštěmice Šrejber, Cibriková, Fečová Jekhetane, o.s. – kulturní svaz Mgr. Eva Šindelářová Poradna pro integraci Zdena Hesová
Pavlína Hrušecká Magistrát města Ú/L (OPO) Šárka Jírová Oblastní charita – Světluška P.Morávková, S. Novotná Úřad MO Neštěmice Mgr. Oldřich Barták ZŠ Předlice Jan Husák Magistrát města Ústí n. Labem Mgr. Eva Bendelová SZŠ a PŠ Trmice Ondřej Darvaš KARIKA, o. s. Mgr. Martin Cichý Romano Jasnila, o.s.
Eva Bajerová KÚ Ústeckého kraje Jiřina Bobková Úřad MO město Naďa Josková Úřad MO Severní Terasa Navena Černohorská Středisko soc. služeb ČČK Bartoloměj Cibrik LA ČCHIPEN, o.s. Dana Dandová KHERORO, o.s. Andrej Tokár SoRo, o. s. Mgr. Vít Kučera RAMI, o. s.
Kruh, o. s. 56 2.Komunutní plán péče města Ústí nad Labem na období 2002-2006 služby pro občany města. 1. vyd. Ústí n.L.:R&K SERVIS 2007, s.91-93 57 2.Komunutní plán péče města Ústí nad Labem na období 2002-2006 služby pro občany města. 1. vyd. Ústí n.L.:R&K SERVIS 2007, s.142-143
Příloha 4
Den železnice Datum: 25. 9. 2005 Pedagogický dozor: Kolínská M., Slanařová H. Akce: Pražský železniční den V sobotu 25.září jsme se ve tři čtvrtě na devět sešli na hlavním nádraží v Ústí nad Labem. Byli jsme celý natěšení a s hodinovým zpožděním jsme usedli do osobního vlaku do Roudnice nad Labem, zde jsme si během hodiny volného času mezi spoji, prohlédli okolí nádraží, popili kávu, kapučíno z automatu v čekárně. V půl druhé jsme vystoupili v Praze na Masarykově nádraží, kde jsme potkali bývalou paní učitelku Dobrou. Vypravili jsme se na pražské hlavní nádraží, kde jsme si prohlédli dopravní kancelář, výstavu železničních modelů a moderní elektrické jednotky řady 471. Z hlavního nádraží jsme se vypravili na Václavské náměstí, kde jsme si připomněli krále Václava a svátek s ním spojený. Pokračovali jsme přes Staroměstské náměstí, kde jsme viděli rekonstruující se orloj, kolem pražské Městské vědecké knihovny na Karlův most. Po pravé straně mostu jsme přešli přes Vltavu, po které pluly výletní parníky, až na Kampu, kde jsme si vyhráli na dětském hřišti. Ve čtyři hodiny odpoledne jsme vyrazili po druhé straně mostu, Staroměstské náměstí kolem Václaváku, okolo obchodního domu Bílá labuť na Masarykovo nádraží. Vlak nám vyjížděl za pět minut tři čtvrtě na šest. S přestupy v Kralupech nad Vltavou a v Roudnici nad Labem jsme v půl deváté šťastní a velmi unavení vystoupili v Ústí nad Labem Sever.
Příloha 4
Evropské dny v Ústí nad Labem Datum: 18. 9. 2005
Pedagogický dozor: Kolínská M., Slanařová H.
Akce: Střekovský jarmark V neděli 18.září 2005 jsme se sešli v devět hodin před školou, odtud jsme se vypravili na hrad Střekov. Jeli jsme městskou hromadnou dopravou, vystoupili jsme pod hradem a pokračovali pěšky. V deset jsme už na dolním nádvoří hradu prohlíželi stánky s keramikou, sklem, kořením a dalším zbožím. Po zběžné prohlídce stánků jsme šli na loutkové představení Medvědí pohádky, kde jsme si s učinkujícími pěkně zazpívali. V jedenáct hodin začalo vystoupení mistra žonglérského, který k nám i se svým pomocníkem Igorem zavítal z Francie. S Igorem jsme se zvěčnili na fotografii, byl totiž nezapomenutelný, vtipný a svým chováním nám byl velmi blízký. Po žonglérském vystoupení proběhl vojenský výcvik, který úspěšně absolvoval žák Miko ze čtvrté třídy. Ukázka bojového umění šermířů se nám také líbila a nenechali jsme si ujít možnost prohlídky jejich výzbroje. Po té jsme se občerstvili u stánků, prohlédli si celý jarmark a čas, který neúprosně běžel, nás donutil k odchodu. V půl druhé jsme se z Mírového náměstí rozjeli do svých domovů. Výlet se nám moc líbil.
Příloha 4
Sychrov Datum: 15.10.2005
Pedagogický dozor: Kolínská M., Slanařová H.
Akce: Návštěva zámku Sychrov a poznávání krás okolí Turnova V sobotu 15. října jsme se sešli ve tři čtvrtě na devět na hlavním nádraží v Ústí nad Labem. V devět nula tři s námi vyrazil osobák do Děčína hlavního nádraží, kde jsme zvládli první přestup na motorák do České Lípy, po druhém přestupu k nám přisedla skupina dětí, která také byla na školním výletě, vystupovala kousek před Libercem, kde jsme zvládli poslední přestup. V jednu hodinu už jsme pochodovali na Sychrov. Zakoupili jsme si vstupenky, zbývalo nám ještě dvacet minut na prohlídku výstavy akvarijních rybiček a nahlédnutí do zámecké zahrady. Prohlídku jsme zahájili v zámecké kapli a pak jsme procházeli až do půl třetí všechny dostupné prostory. Průvodkyně byla skvělá. Plní zážitků jsme vyrazili na oběd a prohlídku vesnické usedlosti do Pěnčína. Než se oběd uvařil, pohráli jsme si se psem, kozou a s vepřem. Čas letěl jako splašený a tak nás pan domácí musel odvézt autem na vlak do Příšovic. Protože den byl krásný jako v pohádce, nechyběly buchty, které jsme při čekání ve Všetatech na přípoj dojedli. Příjemně unavení jsme po půl deváté vystoupili na západní nádraží v Ústí nad Labem.
Příloha 4
Úštěk Datum: 25. 10. 2005
Pedagogický dozor: Kolínská M., Slanařová H.
Akce: Návštěva Základní školy praktické v Úštěku a prohlídka města V úterý 25. října jsme ve čtvrt na devět vyrazili ze školy na autobus do Úštěka, který jel osmdesát minut a z jeho okének se nám naskytl pohled na pasoucí se skot a na sluncem ozářenou podzimní krajinu rodící se z mlhy. Pomalu jsme si prošli historické náměstí a v jedenáct dorazili do školy, která nás pozvala. Úštěcká základní škola praktická má padesát žáků a jsou rozděleni do pěti tříd. Prostory školy byly maličké, ale velmi útulné, zaujaly nás počítače ve třídách, které žáci o přestávkách využívají ke hře a různé herní kouty odpovídající věku žáků. Prohlídka tělocvičny nás zaskočila, naše malinkatá tělocvična je vlastně království. Po prohlídce budovy jsme se učili v jedné třídičce řečovou výchovu, když zazvonilo, vydali jsme se s hostitelskou třídou oklikou na autobus. Pozvali jsme žáky k nám a vyzvali je na sportovní klání ve vybíjené a v kopané. V půl druhé jsme vystoupili na autobusovém nádraží v Ústí nad Labem a začali nám prázdniny.
Příloha 4
Keramický kroužek v Oblastním muzeu v Děčíně 13.října 2007 Pedagogický dozor: Wilhelm M., Slanařová H. V sobotu 13. října 2007 jsme se sešli v půl deváté u školy a naše malá skupinka vyrazila na nádraží v Neštěmicích, kde nasedla do osobního vlaku do Děčína. Město Děčín je významným říčním přístavem, důležitou železniční křižovatkou a leží na křižovatce několika významných silničních tahů, přitom
je
centrem
Národního parku České Švýcarsko, leží na území CHKO Labské
pískovce
a
CHKO České středohoří. Díky své poloze je Děčín často nazýván
bránou severních
Čech, rozprostírá se v široké kotlině na obou březích Labe a je nejníže položeným městem České republiky (135 m n.m.). Ve 13. století založil král Přemysl Otakar II. při soutoku řek Labe a Ploučnice pod hradem královské město, které po celou dobu své existence vždy využívalo svých královských výsad. V půl desáté jsme z hlavního nádraží v Děčíně
vyrazili
na
prohlídku Oblastního muzea, sídlí v klasicistní
podélné budově,
jejímž základem byl thunský lovecký dvůr z
doby kolem r.
1735. Prohlédli jsme si všechny stálé expozice. Nejvíce se nám líbila ta, která mapovala dějiny labské plavby, každý z nás byl loděmi zcela fascinován. Zaujala nás i expozice s obrazy Rudolfa Vejrycha, který patří mezi generaci nastupující do našeho uměleckého života na počátku dvacátého století. Prošli jsme si také expozici věnovanou slovenské tvorbě s mnoha exponáty ze Slovenska. Také jsme si prohlédli fotografie mapující architektonické změny a proměny královského města Děčín. Velmi nás potěšily náměty pro naší keramickou tvorbu, figurky z pohádek, které plnily vitríny přízemí vpravo. Čas ubíhal v prostorách muzea velmi rychle a dotlačil nás k návratu. Byli jsme všichni nadšeni, že nám vyšlo i počasí, přestože jsme byli před rozmary počasí ukryti v útrobách muzea, podzimní slunce v nás probudilo dobrou náladu a zvídavost, též touhu poznávat a zúčastnit se dalšího výletu za poznáním.
Příloha 4
Keramický kroužek v ZOO sobota 23.září 2007 Pedagogický dozor: Wilhelm M., Slanařová H. V sobotu 23. září 2007 jsme využili odměny za účast v soutěži keramických kroužků Madagaskar, kterou vyhlásila naše ZOO. Sraz byl v 10.00 u hlavního vchodu zoologické zahrady, naše nejmenší vyzvedla paní učitelka u školy. Úderem desáté jsme vstoupili dolním vchodem do ZOO v Ústí nad Labem. Byli jsme mile překvapení, že vláček, který nás vyvezl na kopec, ještě neodjel. Jízdu v „ zoologickém pendolinu“ jsme si užili. Vystoupili jsme v první a zároveň v cílové stanici u horního vchodu, který je z důvodů rekonstrukce uzavřen. První kroky mířili k ohradě se slony, kteří byli ještě ve svém pavilónu a teprve se do výběhu chystali. Pokračovali jsme kolem výběhu s hrochy k žirafám, kde jsme se měřili s novorozenětem tohoto druhu,
které
při narození měří 170cm. Na tomto odpočívadle jsme posvačili, abychom
se
posilnili k další prohlídce. Naše skupinka se odebrala do Dětské ZOO, kde je návštěvníkům povoleno hladit a krmit její obyvatelé, což byli kozičky různého stáří a pohlaví a jedna hladová lama. Tady si Maruška oblíbila malou kozičku, která se stala jejím největším zážitkem z dnešního dne. Když jsme si se zvířátky pohráli, vyrazili jsme na další prohlídku vyznačeným směrem. Prohlédli si
antilopy,
somálského.
zebry Pak
a jsme
jsme
osla se
rozhodli, že si pohrajeme na prolézačkách. Naše kroky směřovaly k tomu místu a najednou nám cestu
zvláštní
průvod. Byli to sloni se svými cvičiteli
obchůzce
zahradou. Čas rychle letěl, tak jsme se
posunuli
k východu, kolem lachtana Moritze,
který se líně protahoval na
slunci ado vody se mu nechtělo. Po
marném přemlouvání jsme
kolem orangutanů zamířili k východu,
kde
maminky.
na
zastoupil pravidelné
skluzavkou
už
na
nás
čekaly
Příloha 5
Projekt Toulky Tolštejnským panstvím Typ projektu: sociální Členění projektu: sociální prevence – poradenství v právní oblasti, ekolologická výchova a ochrana životního prostředí, sportovní a poznávací pobyt, prevence závislostí Realizátor projektu: Zvláštní škola, Studentská 297, Ústí nad Labem Charakteristika: Projekt nazvaný Toulky Tolštejnským panstvím byl realizovaný od června do listopadu 2004 ve spolupráci s Městskou policií Ústí nad Labem v rámci programu Strategie prevence kriminality v roce 2004, měl charakter krátkodobých pobytů pro děti ze sociálně slabých a rómských rodin. Cíl projektu: Vhodné využití volného času, sportovní vyžití, poznávání krás a památek Lužických hor, osvojení zdravého životního stylu. Vyčlenění dětí z patologického prostředí – prevence kriminality. Předpoklad: Od dubna do listopadu 2004 realizovat šest krátkodobých pobytů v Lužických horách - v Jiřetíně pod Jedlovou (centrum Tolštejnského panství) zaměřených na životní prostředí, poznávací pobyt, sportovní vyžití, právní vědomí a protidrogovou prevenci. Cílová skupina: heterogenní a homogenní skupiny žáků 6. – 9. tříd zvláštní školy
ZÁVĚREČNÉ HODNOCENÍ PROJEKTU: První výjezd do Lužických hor se uskutečnil v měsíci červnu a vyjelo s námi 10 dětí. Děti se postupně seznamovaly s okolím, s Lužickými horami a městem Jiřetín pod Jedlovou. Ubytováni jsme byli v penzionu Omicron, v chatičkách pro 3-4 osoby. Celý pobyt byl zaměřen na poznávání historických a kulturních památek města. Děti viděly a navštívily mnoho pěkného a zajímavého. První navštívené místo bylo poutní místo na Křížové hoře, které vzniklo na konci 18. století. Kulturní památkou bylo vyhlášeno v roce 1969 a je neodmyslitelnou dominantou města. Dále jsme
Příloha 5 vystoupali na Jedlovou horu, ta je svoji nadmořskou výškou 774m třetí nejvyšší horou Lužických hor. Večer a volné chvíle děti věnovaly sportovnímu vyžití, což ubytovací areál dostatečně umožňoval. Další den děti viděly zříceninu starověkého hradu Tolštejn. Cestou zpět děti navštívily ranč s koňmi. Následovala prohlídka města, jeho architektura, domy, kostel a jiné stavby. Poslední den před odjezdem jsme byli ve sportovním areálu, kde si děti zahrály minigolf. Ce1ý tento výjezd byl zaměřen na poznání Lužických hor, na správné využívání volného času, na ekologickou výchovu a ochranu životního prostředí. Druhý výjezd do Jiřetína pod Jedlovou proběhl ve dnech 14. - 16. 9. 2004. Tohoto pobytu se zúčastnilo 12 žáků a výjezd byl velmi zdařilý. Děti kromě hradu a Křížové cesty navštívily štolu, která se nachází na okraji města. Je to 360 metrů chodeb v podzemí, kde se těžil galenit a chalkopyrit. Dále jsme se soustředili na pozorování zdejší fauny a flory, pozorovali podzimní přírodu, učili se poznávat houby a jiné lesní plody. Naučili se orientaci v přírodě, pohybu v lese, neničit okolní krajinu a pohybovat se podle turistických značek. Večer si děti u táborového ohně upekly uzeninu. Počasí bylo krásné a celý pobyt byl velmi příjemný. Další výjezd byl ihned poté, byl ve dnech 22. - 24. 9. 2004. Děti navštívily muzeum, které se nachází v prostorách zdejší fary. Dále jsme viděli kostel Nejsvětější trojice, který pochází ze 16. století. V následujícím dni jsme společně prošli údolí řeky Milířky, což je naučná stezka věnována hornictví ve zdejším kraji. Večery děti trávily sportovně, uskutečnil se turnaj ve stolním tenise a jiných stolních a společenských hrách. Čtvrtý výjezd byl ve dnech 30.9. -2. 10. 2004. Na tomto výjezdu byli žáci nižších ročníků. Celý tento pobyt byl zaměřen na hry v přírodě, sportovní vyžití, poznávání okolí a Lužických hor, pozorování zvěře, jak domácí tak i lesní. Pro děti to bylo něco nového a zajímavého, učily se chovat v přírodě a tu neničit, společně trávit volné chvíle se svými kamarády a vrstevníky. Uskutečnilo se velké množství soutěží a her, do kterých se děti s chutí zapojovaly. Viděly velké množství historických a kulturních památek, které v průběhu pobytu navštívily. Pátého výjezdu do Jiřetína pod Jedlovou se zúčastnili žáci 7. - 9.tříd. Zaměřili jsme se na blízká města v okolí, Rumburk a Varnsdorf. Zde jsme navštívili velmi známou historickou památku, kterou je Loreta i s jejími historickými částmi např. Svatá chýše, viděli jsme černou Madonu, výstavu obrazů atd.. Dále jsme si prohlédli město, náměstí s Morovým sloupem, typické lidové domy a architekturu. Druhý den proběhla přednáška, která byla věnována prevenci proti kriminalitě,
Příloha 5 drogám a dopravní výchově. V odpoledních hodinách jsme vystoupali na rozhlednu Dýmník, je to kamenná věž vysoká 15 metrů. Po té jsme pokračovali do města Varnsdorfu, kde si děti prohlédly Kostel sv.Petra a Pavla. Výlet jsme zakončili prohlídkou náměstí a jeho architektury. V úterý12.10.2004 se uskutečnil celodenní výlet do Lužických hor do města Jiřetín pod Jedlovou. Tohoto výletu se zúčastnilo 33 žáků naší školy. Všichni společně jsme navštívili velké množství historických a kulturních památek, cílem tohoto výjezdu bylo umožnit co možná největšímu počtu dětí ozdravný pobyt v Lužických horách. Poslední 6. výjezd byl v měsíci listopadu. V prvém dni jsme navštívili ještě města Varnsdorf a Rumburk a druhý den ráno jsme se přesunuli z Jiřetína pod Jedlovou do města Liberce. Cestovali jsme přes Německo. Jako první jsme navštívili ZOO v Liberci. Děti zde měly možnost vidět velké množství exotických zvířat, cvičení lachtanů a projely se po ZOO vláčkem. Po prohlídce ZOO jsme pokračovali návštěvou botanické zahrady. Zde jsme měli možnost uvidět exotické rostliny, kaktusy, plody těchto rostlin, akvária s rybičkami a podmořský svět. Potom jsme pokračovali v prohlídce města Liberce. Tento výjezd byl programově velmi pěkný, dětem se moc líbil. Celkem se uskutečnilo 6 krátkodobých výjezdů do Jiřetína pod Jedlovou v Tolštejnském panství a jeden jednodenní výlet tamtéž. Výjezdů se i s jednodenním výjezdem zúčastnilo 97 žáků naší školy. Myslím, že projekt byl přínosem nejen pro žáky, ale i pro nás pedagogy. Žáky jsme poznávali v pro ně neznámém prostředí. Zažili jsme spousty úsměvných historek, podpořili si autoritu, ale především oblíbenost. O překvapivé reakce nebyla nouze. Při druhém výjezdu nám děvčata zauzlovala na všech oknech záclony, protože tak je to pěkné. V jídelně bylo také veselo. Naše děti ke každému jídlu požadovaly rohlíky. Byly překvapené, že k rizotu není příloha, svým apetitem velmi potěšily kuchaře. Našimi žáky jsou většinou děti ze sociálně slabých rómských rodin žijících převážně v Matiční ulici, takže problémy nastaly především s hygienickými požadavky. Žáci se rozdělili na dvě skupiny – na vodomylné, kteří nechtěly sprchu opustit, což bylo nepříjemné, protože teplou vodu zajišťoval bojler a na suchomylné, které jsme do koupelny museli nutit. Našli se tři hoši, kteří nás doběhli, nemyli se, pouze si pod tekoucí vodou v umyvadle namočili hlavy a tím nás oklamali. Také se musím podělit o zážitek z celodenního výletu. Vzali jsme sebou chlapce, žáka mé loňské třídy, patřil mezi problémové žáky nerespektující autority. Ten nám nechtěl udělat ostudu,
Příloha 5 tak se ustrojil do značkového oblečení. Přiběhl na poslední chvíli, protože jak sám pravil, sušil oblečení. Při cestě na Jedlovou horu se zul, tlačily ho boty. Na konci října se procházel po hřebenech Jizerských hor jen v ponožkách, protože musel mít značkovou obuv a boty byly přítelkyně jeho otce, ale o dvě čísla menší. Komická situace nastala pod schody rozhledny, kde Karel odložil botasky a vystoupal bos na ochoz v době, kdy přijel zájezd s německými turisty, kteří se udiveně dívali na obuv. Všichni jsme očekávali, zda-li se zují. Měli jsme strach, že by si Kája vybral jinou obuv a nemuseli bychom ho přimět k jejímu vrácení. Poznali jsme nová místa, ukázali našim žákům nové možnosti vyžití, místa kam se s rodiči nepodívají. Trochu omezili jejich zlozvyky – kouření. Mnozí jsou zvyklí celé dny ležet u televize, na kterou si ani nevzpomněli. Všichni na projekt vzpomínají a doufají, že se nám vydaří další, dokud jsou ještě žáky naší školy.
Nedaleko vstupu do štoly v Jiřetíně pod Jedlovou 12. 10. 2004
Příloha 6 VOLNÝ ČAS DĚTÍ Z RODIN MINORITNÍCH SKUPIN SE SOCIÁLNÍMI HANDICAPY Vyber vždy tobě nejbližší odpověď, můžeš označit křížkem více odpovědí. 1. Jsem dívka
chlapec.
2. Chodím do 4.
5.
6.
7.
8.
9.
třídy.
10 11 12 13 14 15 16 17 let.
3. Je mi
4. Mezi mé záliby patří knihy počítačové hry
sport
televize
playstation
vaření
pobyt v přírodě
úklid
jiné
_______________________________________________________
spor
5. Navštěvuji zájmový kroužek na naší škole (ZŠp Neštěmice):
keramika vaření
tovní hry
počítače
hudební
dovedné ruce
jiný _________________________________________ 6. Účastním se mimoškolních akcí pořádaných školou
výlety do ZOO
bruslení
plavání
poznávací výlety několikadenní pobyty
7. Navštěvuji kroužek mimo naší školu: ______________________________ 8. Nenavštěvuji žádný kroužek. 9. Důvodem mé neúčasti na kroužcích nebo akcích školy je: nezájem nedo statek financí vadí mi ostatní účastníci 10. Ve svém volném čase se věnuji:
hlídám sourozence kamarádům
pomáhám doma
hlídám sourozence své zálibě_______________________________ 11. Jsem
kuřák
12. Kouřím
po cestě do (ze) školy (domů) s kamarády
v době zájmového kroužku
nekuřák. ve škole
procházíme se
ve svém volném čase venku sportu
13. S kamarády se věnujeme:
jiné
hudbě – kde_________________ _________________________________________________________ 14. Co
chci
dělat
nejraději
ve
svém
volném
čase:
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Příloha 7 VOLNÝ ČAS DĚTÍ Z RODIN MINORITNÍCH SKUPIN SE SOCIÁLNÍMI HANDICAPY Vyber vždy tobě nejbližší odpověď, můžeš označit křížkem více odpovědí. 1. Jsem dívka chlapec. 2. Chodím do 4.
5.
6.
7.
8.
9.
třídy.
10 11 12 13 14 15 16 17 let.
3. Je mi
4. Mezi mé záliby patří knihy počítačové hry
sport
televize
playstation
vaření
pobyt v přírodě
úklid
jiné
_______________________________________________________
spor
5. Navštěvuji zájmový kroužek na naší škole (ZŠp Neštěmice):
keramika vaření
tovní hry
počítače
hudební
dovedné ruce
jiný _________________________________________ 6. Účastním se mimoškolních akcí pořádaných školou
výlety do ZOO
bruslení
plavání
poznávací výlety několikadenní pobyty
7. Navštěvuji kroužek mimo naší školu: ______________________________ 8. Nenavštěvuji žádný kroužek. 9. Důvodem mé neúčasti na kroužcích je: vadí mi ostatní účastníci
nedostatek financí
hlídám sourozence
nezájem
nevy
hovuje mi nabídka kroužků 10. Důvodem mé neúčasti na akcích školy je: nedostatek financí vadí mi ostatní účastníci
hlídám sourozence
11. Ve svém volném čase se věnuji:
kamarádům
nezájem pomáhám doma
hlídám sourozence své zálibě_______________________________ 12. Jsem
kuřák
13. Kouřím
po cestě do (ze) školy (domů) s kamarády
v době zájmového kroužku
nekuřák.
sportu
hudbě – kde_________________ chci
dělat
procházíme se
ve svém volném čase venku
14. S kamarády se věnujeme:
15. Co
ve škole
nejraději
jiné _________________________ ve
svém
volném
čase:
__________________________________________________________________ __________________________________________________________________
Příloha 8
Rozhledna Dýmník
Okolí Rumburku Pod rozhlednou Dýmník
Obrázek 5 Toulky Tolštejnským panstvím listopad 2004
Obrázek 5 Toulky Tolštejnským panstvím listopad 2004
Příloha 8
V jídelně areálu Před kaplí na Křížové cestě
Nedaleko vstupu do štoly
Obrázek 4 Toulky Tolštejnským panstvím 30. 9 . - 2. 10. 2004
Příloha 8
Požární nádrž v Jiřetíně
Areál minigolfu
Obrázek 3 Toulky Tolštejnským panstvím 22. -24. 9. 2004
Příloha 8
Chata Růžena
Zřícenina hradu Tolštejn
Vstup do štoly v Jiřetíně
Obrázek 2 Toulky Tolštejnským panstvím 14. - 16. 9. 2004
Příloha 8
Obrázek 12 Výlet do Úštěka červen 2007
Obrázek 13 Zábavné odpoledne 27. 6. 2007 – „Rozlučka 9. ročníků 2006/2007“
Příloha 8
Obrázek 10 Zábavné odpoledne listopad 2007
Obrázek 11 Miss červen 2007
Příloha 8
Obrázek 8 V areálu výchovného ústavu Hamr na Jizeře 24. 10. 2006
Obrázek 9 Odvetný turnaj v kopané proti Hamru na Jizeře Neštěmice 29. 3. 2007
Příloha 8
Obrázek 6 Trmice duben 2006
Obrázek 7 ZOO Liberec listopad 2006
Příloha 8 i
Obrázek 1- Toulky Tolštejnským panstvím 14. - 16. 9. 2004
i
Před chatou Růžena
Nádraží Horní Jiřetín
Schody na Křížovou cestu
