Technická univerzita v Liberci

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Katedra českého jazyka a literatury Učitelství pro střední školy Profesní studium pro střední školy Učitelství pro střední školy – český jazyk Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní školy a střední školy – základy společenských věd

Katedra: Studijní program: Studijní obor

IMPLANTACE SOUČASNÝCH ALTERNATIVNÍCH METOD DO VYUČOVÁNÍ ČJL THE USAGE OF ALTERNATIVE METHODS IN EDUCATION OF THE CZECH LANGUAGE AND LITERATURE

Diplomová práce: 11 – FP – KČL – D – 04

Autor: Kristýna Tejnická

Podpis:

Vedoucí práce: Mgr. Jarmila Sulovská

Počet stran 66

grafů 0

obrázků 1

V Liberci dne: 27. 6. 2012

tabulek 5

pramenů 24

příloh 20

Čestné prohlášení Název práce:

Implantace současných alternativních metod do vyučování ČJL

Jméno a příjmení

Kristýna Tejnická

autora: Osobní číslo:

P10000985

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejména § 60 – školní dílo. Prohlašuji, že má diplomová práce je ve smyslu autorského zákona výhradně mým autorským dílem. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem. Prohlašuji, že jsem do informačního systému STAG vložila elektronickou verzi mé diplomové práce, která je identická s tištěnou verzí předkládanou k obhajobě a uvedla jsem všechny systémem požadované informace pravdivě.

V Liberci dne: 27. 6. 2012 Kristýna Tejnická

Poděkování

Ráda bych poděkovala Mgr. Jarmile Sulovské za obětavou pomoc a inspiraci, kterou poskytuje všem svým studentům.

Anotace Práce pojednává o vývoji a směřování učebních osnov v českém školství v posledních několika desetiletích a nabízí alternativní způsob využití vyučovacích metod k zefektivnění výuky a zaktivizování žáků ve vyučovacím procesu. Klíčová slova Výchova, vzdělávání, osnovy, alternativní metody, efektivita výuky, aktivizace žáků Annotation

The thesis deals with the development and heading of the Czech curriculum in the last few decades and offers the alternative way of using teaching methods to make teaching more efficient and get pupils more involved into the education.

Keywords Education, curriculum, alternative methods, efficiency of education, pupil’s activation

Obsah

Úvod.................................................................................................................................. 9 1.

Osnovy ..................................................................................................................... 10

2.

Situace po roce 1989 ............................................................................................... 13

3.

Rámcový vzdělávací program ................................................................................. 19

4.

5.

3.1.

Klíčové kompetence ......................................................................................... 21

3.2.

Mezipředmětové vztahy ................................................................................... 23

3.3.

Průřezová témata .............................................................................................. 23

Učebnice před rokem 1989 a dnes........................................................................... 26 4.1.

Situace po roce 1989 ........................................................................................ 26

4.2.

Podoba učebnic před revolucí a dnes ............................................................... 29

Výukové metody ..................................................................................................... 31 5.1.

Výklad .............................................................................................................. 32

5.2.

Dialogická metoda ........................................................................................... 33

5.3.

Aktivizační metody .......................................................................................... 34

5.3.1.

Brainstorming ........................................................................................... 34

5.3.2.

Skupinová a kooperativní práce ................................................................ 35

5.3.2.1.

Pětilístek ................................................................................................ 35

5.3.2.2.

Sněhová koule ....................................................................................... 36

5.3.3.

Diskuze, řízená diskuze ............................................................................ 36

5.3.4.

Názorová škála .......................................................................................... 37

5.3.5.

Projektová výuka ...................................................................................... 37

5.3.6.

Hry, soutěže .............................................................................................. 37

5.3.7.

Interaktivní tabule, práce s PC .................................................................. 38

5.4.

Práce s textem .................................................................................................. 39

5.5.

Názorně demonstrační metody ......................................................................... 39

5.6.

Simulační, situační a inscenační metody ......................................................... 40

5.6.1.

Dramatizace .............................................................................................. 41

6.

Netradiční metody a učitelé ..................................................................................... 42

7.

Praktické využití netradičních metod ve výuce ČJL ............................................... 43 7.1.

PŘÍPRAVA Č. 1 .............................................................................................. 43

7.2.

PŘÍPRAVA Č. 2 .............................................................................................. 47

7.3.

PŘÍPRAVA Č. 3 .............................................................................................. 49

7.4.

PŘÍPRAVA Č. 4 .............................................................................................. 53

7.5.

PŘÍPRAVA Č. 5 .............................................................................................. 56

7.6.

PŘÍPRAVA Č. 6 .............................................................................................. 59

Závěr ............................................................................................................................... 62 8.

Literatura a zdroje.................................................................................................... 64

9.

Seznam tabulek ........................................................................................................ 66

10.

Seznam obrázků ................................................................................................... 66

11.

Seznam příloh ...................................................................................................... 66

12.

Přílohy.................................................................................................................. 67

Úvod Práce pojednává o vývoji učebních osnov českého jazyka a literatury od doby před revolučním rokem 1989 až po současný stav. Zhodnocuje pozitiva a negativa minulého i stávajícího systému a na základě informací získaných z odborné literatury a názorů pedagogů navrhuje odlišný způsob vedení školní výuky, čímž chce dosáhnout naplnění cílů, které učební osnovy kladou již od 70. let minulého století. Práce se zabývá metodami a způsobem výuky, který se v kontextu českého školství jeví jako netradiční a vede k dosažení jiných cílů, než jakých bylo dosahováno v minulosti. Současné školství má dle nejnovějších trendů a názorů směřovat k rozvíjení klíčových kompetencí žáků, což jsou dovednosti nutné k aktivnímu zapojení jedince do společnosti získané prostřednictvím školní výuky. Učební osnovy volají již několik desetiletí po změně, které má být dosaženo prostřednictvím revize učebních obsahů a směřováním školní výuky k praktickému využívání získaných znalostí. Předně se učební osnovy snaží prosadit důraz na rozvoj komunikativních kompetencí žáků. Mezi další požadavky moderní školy patří rozvíjení spolupráce, porozumění, ale také konkurenceschopnosti a individuality každého žáka. Práce sleduje, jakým způsobem se současná škola staví k plnění novodobých cílů a zda-li pro jejich naplňování využívá ty nejvhodnější a nejmodernější prostředky. Práce popisuje moderní výukové metody, které jsou vhodné pro rozvíjení klíčových kompetencí žáků a zároveň mapuje názory učitelů vyjadřujících se k možnosti využití těchto metod. Rámcový vzdělávací program nabízí pedagogům možnost pracovat podle vlastních vzdělávacích idejí a cílů tím, že se zříká striktnosti v určování vzdělávacích obsahů a doby nutné k jejich naplnění. Práce se zaměřuje na to, zda-li jsou učitelé s touto situací spokojeni a jakým způsobem s nabytou svobodou nakládají. Praktická část diplomové práce je tvořena souborem vyučovacích hodin, které využívají netradičních prostředků k dosažení nejvyšší efektivity vyučování. Plán vyučovacích hodin je sestaven dle požadavků RVP na rozvíjení klíčových kompetencí a propojování vyučovacích obsahů. Přípravy jsou vytvořeny s cílem poskytnout pedagogickému plénu alternativní možnost, jak přistupovat k žákům i k učivu. Autorka nabízí odlišný pohled na možnost plnění požadavků RVP, zároveň dbá na aktivní podíl žáka na výuce a na utváření jeho osobnosti. 9

1. Osnovy Výchova a vzdělávání dětí a mládeže tvoří základ pro vyvážený chod společnosti. Úkolem školy je vychovat občany zodpovědné za chod státu a schopné rozumět si s ostatními jedinci. Tento úkol je nadmíru zodpovědný a vyžaduje neustálé diskuze o tom, jak toto poslání nejlépe splnit. To, čemu se bude ve škole vyučovat, totiž významně ovlivňuje podobu společnosti, ve které všichni žijeme a kterou společně utváříme. Škola spolu s rodinou formuje jedincovo smýšlení o světě, pomáhá mu vyznat se v něm bez závislosti na pomoci ostatních a učí jej jednat dle vlastního svědomí, které by mělo korespondovat s požadavky společnosti. Náplň školního vzdělávání by především měla vést jedince k samostatnosti, ke schopnosti rozhodovat se bez závislosti na názoru druhých, měla by jej učit, že vědomosti jsou základem pro kvalitní život a jejich získávání je celoživotním procesem. Zároveň by měl mít jedinec na paměti, že základem úspěchu je schopnost informace efektivně využívat, umět komunikovat s druhými lidmi a pracovat s moderní technikou. Cílem školního vzdělávání nemá být shromažďování znalostí, ale schopnost je využívat a vědět, kde je možné je získat. Ne vše je nutné znát nazpaměť. Tyto myšlenky se sice v určité podobě v českých školních osnovách objevují již několik desítek let (jistě od 60.-70. let, srovnej osnovy Český jazyk a literatura : 6.-9. ročník. 8. upr. vyd. Praha : SPN, 1973. 48 s.), otázkou ale je, zda byly tyto požadavky skutečně naplňovány. Povaha osnov nebyla vždy taková, o jakou se snažíme dnes. Před rokem 1989, po revoluci a mnohdy také dnes můžeme ve školním vyučování zjistit odklon od toho, k čemu nás zavazují aktuální školské dokumenty. Osnovy před revolucí, stejně jako dnes, poukazovaly na nutnost vést žáky ke schopnosti komunikovat, to znamená umět používat mateřský jazyk vhodně a kultivovaně jak v ústní, tak písemné podobě. Přesto ale musíme konstatovat, že podoba jazykové výuky na našich školách směřovala odedávna spíše k memorování pouček a vstřebávání pravidel pravopisu, než k výuce aktivního používání jazyka v běžné komunikaci. Žáci základních i středních škol jsou neustále zahlcováni značnou mírou poznatků, které pro běžné fungování ve společnosti nebudou většinou používat. To, čemu se učí žák od nejnižších stupňů základní školy, vrcholí na vysoké škole, kde se stejné poznatky studenti učí pouze ve zvýšené míře (větší hloubce), ale staví na stejném základu, jako žáci základních škol. Mateřský jazyk by měl být pro žáka tím nejpřirozenějším, čemu se

10

může učit, jelikož se s ním setkává od narození. Přesto se s žáky, kteří umí vhodně užívat své mateřštiny, setkáváme zřídka. Ve školách je učitel svědkem, že žák zásadně nevyužívá spisovný jazyk, přestože by měl být ve formálním styku povinen tuto formu dodržovat. Mládeži se jeví používání spisovného jazyka jako nepřirozené. Přesto je tato varieta našeho národního jazyka vyžadována v úředním styku, při školních zkouškách, významných událostech, projevech atd. Mládež není patřičně vedena k úctě ke spisovnému jazyku. Mnoho učitelů (i českého jazyka) nepovažuje za nutné vyžadovat od žáků spisovnou mluvu. Ve většině rodin však působí užívání spisovnosti nepatřičně, proto je škola jediným místem, kde se žáci této podobě jazyka mohou naučit. České školství ve svých osnovách od 70. let směřuje k tomu, aby se u žáků pěstovala schopnost vhodně se vyjadřovat. Srovnejme myšlenku osnov schválených roku 1972 s ideou dnešní orientace jazykové výuky: Cílem vyučování českému jazyku v základní devítileté škole je naučit žáky vyjadřovat se výstižně a jazykově správně v spisovném jazyce a vypěstovat návyk ho vhodně užívat; dát žákům takové základy nauky o jazyce, aby jim byly spolehlivou oporou v uvědomělém užívání prostředků spisovného jazyka a základem pro další vzdělávání jazykové ve škole i mimo školu a pro vzdělání vůbec. Vyučování českému jazyku přispívá dále k rozvoji rozumových schopností žáků (...)1. Je patrné, že přestože se dnes vůči osnovám minulého režimu ohrazujeme, ne všechny myšlenky byly chybné. Základním problémem, který zde můžeme shledat, je, že při množství informací, které jsou nuceni učitelé žákům (dnes i před revolucí) předat, nejsou schopni pěstovat tak důležité kompetence, jako je kompetence komunikativní. Většina učitelů se shoduje na tom, že ve výuce „nemá čas“ s žáky mluvit, hrát si nebo pěstovat jejich osobnost. Zde je nutné se zastavit a zamyslet se. Hlavním úkolem školy, jak již bylo zmíněno výše, je kultivace osobnosti jedince, pěstování jeho názorů a chování. Dřívější osnovy ale nebyly ve všem tak pokrokové jako v myšlence, která byla citována výše. Jejich hlavním rysem je direktivnost. Osnovy byly prostředkem centralizace a ovládání. Tehdejší vláda nutně potřebovala mít pod kontrolou vše, co se v republice dělo a značnou hrozbou mohlo být právě školní prostředí, kde dochází k výchově nových generací. Učitelé byli povinni striktně dodržovat osnovy ministerstva školství, na což dohlížel ředitel školy a další kontrolní orgány. Osnovy přísně určovaly,

1

Český jazyk a literatura : 6.-9. ročník. 8. upr. vyd. Praha : SPN, 1973. 48 s.

11

jaké množství učiva se má probrat za jakou dobu. Jelikož na území České republiky byly osnovy centrálním dokumentem, bylo lehce ověřitelné, zda-li všichni pracují podle plánu. Výhodou tohoto systému byla jistota, že pokud se žák během školního roku přestěhoval do jiného města, mohl nastoupit do školy bez větších problémů (myšleno v oblasti učiva). Všechny školy učily ve stejném období přibližně to samé, proto bylo pro tehdejší žáky jednodušší zapojit se do učebního procesu. Dále už můžeme shledávat v minulých osnovách převážně negativa. Žáci byli vyučováni pomocí stereotypních výukových metod (výklad), jelikož učitelé neměli motivaci k tomu příliš výuku oživovat. Obecně nebyl zájem o to, aby výuka byla zábavná, popř. zajímavá a aby žák vyjadřoval své názory. Škola byla institucí, která umravňovala a nepovzbuzovala žáky k aktivitě. Pokud se ve škole využívaly odlišné metody, bylo to zásluhou vlastní aktivity jednotlivých učitelů. Specifickým aspektem výuky za minulého režimu byla také poplatnost době. Učebnice byly plné ideologicky zaměřených textů (pionýři, sjezdy KSČ, prvomájové průvody atd.) a rozvíjely v žácích hlavně myšlenku jednoty a bratrství se Sovětským svazem. Myšlenky, které nevedly na východ od naší země, byly zavrhovány. Žáci byli jednosměrně vedeni k ideám KSČ a žádné vlastní názory nebyly tolerovány (pokud se jevily, jako závadné, byly ostře potlačeny). V množství informací, které si měli navíc žáci zafixovat, nebyl prostor pro procvičování mluvních dovedností. Myšlenky osnov byly pokrokové, skutečnost se ale jevila jinak.

12

2. Situace po roce 1989 Společenská situace v České republice po roce 1989 se promítla do všech sfér života. Změny byly významné a není náhodou, že jednou z největších proměn prošlo právě školství. Základní kámen změn musel být položen na půdě výchovy a vzdělávání, jelikož zde dochází k největšímu výchovnému působení na jedince (ihned po rodině, kde získává základní sociální návyky). Po nástupu do školy nastává u dítěte období tzv. sekundární socializace2, kdy se úloha výchovy jedince dělí mezi rodiče a školu, tedy učitele, kteří s dítětem přicházejí dennodenně do přímého kontaktu. Důležitou úlohu v sekundární socializaci sehrávají také spolužáci, jejichž přijetí žáka do kolektivu významně ovlivňuje jeho společenské chování a psychickou pohodu. Kromě školy dále ovlivňují chování jedince také jeho volnočasové aktivity, mládežnické organizace, kam dochází, ale také média, která na něj působí takřka nepřetržitě. V oblasti školství začalo po revoluci docházet nejen ke změnám ideovým (které souvisely se změnou politického uspořádání v republice), ale také ke změnám ve financování. Nově začaly být zřizovány soukromé školy, víceletá gymnázia a střední integrované školy s velkým množstvím nových oborů. Oproti předrevoluční době se tak ve školství začaly objevovat rozmanité možnosti ve výběru oborů, které sledovaly nové trendy na trhu práce. V porevolučním období nedocházelo jen k revitalizaci školství klasického, ale také školství alternativního. Ministerstvo školství umožňovalo některým školám vyučovat podle specifického programu, který splňoval podmínky výstupů ze základních škol klasických (v Semilech, Příbrami, Písku, Praze atd. se tak rozvíjelo školství waldorfské, v Obříství školství projektové). Tyto školy využívaly vlastní vzdělávací plán. Oproti běžným školám se zde uplatňují jiné vyučovací metody, styly a přístupy, u waldorfské pedagogiky dochází navíc k vyznávání jiných hodnot (morální, duchovní) než v klasické škole. Celkově v oblasti školství docházelo k uvolnění poměrů. Dřívější striktně stanovené osnovy již nevyhovovaly požadavkům, které byly na školu kladeny, a proto vznikaly rozsáhlé diskuze o novém směru, kterým se má české školství ubírat. S novým

2

Přednášky doc. Richarda Jedličky, Katedra pedagogiky a psychologie, FP TUL

13

typem škol přicházel také nový typ učitelské práce. Učitelé již nebyli omezováni ve výběru metod a forem práce. Byla jim poskytnuta pedagogická volnost a možnost rozvíjet sebe i žáky. V roce 1991 byly zavedeny přepracované verze učebních osnov, které měly nahradit nevyhovující osnovy minulých let. Docházelo také k vydávání nových učebnic, které měly odpovídat novému ideovému záměru vzdělávání. Mezi nakladatelství, která se věnovala vydávání nových učebnic, patřila nakladatelství Fraus, SPN, Alter, Nová škola, Jinan, Didaktis, Fortuna, Tobiáš, Fragment atd. Ve školním roce 1993/1994 již některé školy na prvním stupni ZŠ vyučovaly podle programu Obecná škola. Tento vzdělávací program měl po určitou dobu výsadní postavení na poli vzdělávacích programů, jelikož se stal jedinou alternativou (Polák, 2002, s. 33) k již zmíněným osnovám3. V roce 1995 byl program po vydání Standardu základního vzdělávání schválen MŠMT České republiky. Tento vzdělávací program se zaměřoval na nové formy výuky, které byly náročné jak na čas (tzn. vyžadovaly větší časový prostor pro zvládnutí učiva), tak na organizaci hodiny, proto bylo nutné zavádět program dalšího vzdělávání učitelů. Tento problém se stal dle Milana Poláka4 aktuálním po vzniku navazující části projektu pro druhý stupeň ZŠ, Občanské školy (1996). Od roku 1995 vycházel časopis Obecná/Občanská škola a vznikl také Kruh přátel Obecné školy. V pedagogických kruzích se ale brzy začalo hovořit o problematice jediného alternativního programu, který neměl žádného konkurenta a zastával tedy stejnou pozici jako dříve osnovy. Návrhy na nové programy byly publikovány v odborných časopisech a byly prezentovány na setkáních s jejich autory. Mezi zmiňované nově navrhované koncepce patřila například Reálná škola dr. Macháčka, Živá škola dr. Hausenblase, Česká škola waldorfského typu dr. Nejedla, Zdravá škola dr. Břízové a Integrovaná tematická výchova dr. Nováčkové (Polák, 2002, s. 33). Učitelské noviny roku 1996 představily nový vzdělávací program Základní škola, který byl vyhotoven na zakázku MŠMT Výzkumným ústavem pedagogickým a který byl v témže roce schválen. Kompletní obraz porevoluční nabídky vzdělávacích programů dotvářel program Národní škola, jehož návrh byl na MŠMT odevzdán členy

3

Proti této skutečnosti vystupoval např. O. Hausenblas (Polák, 2002, s. 33) Pedagog, didaktik na katedře ČJL PF UPOL, autor publikace Učitel českého jazyka a současná škola (viz seznam literatury). Ve své práci se zabývá analýzou dřívějších osnov a provádí také dotazníkové šetření mezi učiteli. 4

14

Asociace pedagogů základního školství v roce 1995. Po nutných opravách dle Standardu základního vzdělávání a pokynů MŠMT byl program schválen a uveden do škol od školního roku 1997/1998. Počínaje školním rokem 1997/1998 měly školy možnost pracovat podle jednoho ze tří vzdělávacích programů schváleným MŠMT ČR. Byly to vzdělávací programy Obecná škola, Základní škola a Národní škola. Dle dotazníkového šetření Milana Poláka bylo zjištěno, že nejvíce škol (ze 133 zkoumaných) v době průzkumu dávalo přednost programu Základní škola (celkově 89%), viz tabulka 1. Tab. 1: Přehled vzdělávacích programů užívaných na školách5 Počet

Podíl v %

Základní škola

89

67

Obecná škola (1.st.) + Základní škola (2.st.)

32

24

Obecná škola

8

6

Základní škola (1.st.) + Občanská (obecná) škola (2.st.)

2

1,5

Národní škola (1.st.) + Základní škola (2.st.)

2

1,5

Nejčastějším důvodem uváděným učiteli pro preferenci tohoto vzdělávacího programu bylo vydávání ucelených řad učebnic dle požadavků programu Základní škola a proti využívání programu Obecná škola svědčila hlavně složitá teorie v jazykové složce předmětu český jazyk obsažená v těchto osnovách. Milan Polák ve své publikaci vysvětluje, že v době provádění dotazníkového šetření byly na trhu pouze řady učebnic pro Základní školu, v době vydání publikace zmiňující výsledky šetření již trh poskytoval učebnice pro program Obecná škola, jejichž spoluautorem byl také spolutvůrce osnov pro 2. stupeň ZŠ v rámci tohoto programu O. Uličný. Z výzkumu je patrné, že většina dotazovaných škol (8 z 10) se chystala od programu Obecná škola odstoupit a nahradit ho programem Základní škola. Nejčastějším důvodem nespokojenosti učitelů (15 dotazovaných) s programem Obecná škola byla nedostatečná dotace pro český jazyk, složitá mluvnice (nová, dříve neužívaná

5

Polák, 2002, s. 34, tab. č. 25

15

terminologie), nedostatek materiálů pro výuku (v době výzkumu nebyly k dispozici učebnice pro program Obecná škola, viz výše) a také náročnost na organizaci.

Hodnocení programu Obecná škola (10 škol, 15 respondentů) Tab. 2: Zápory programu Obecná škola6 Nedostatečná hodinová dotace pro český jazyk

7

Složitá mluvnice

6

Nedostatek materiálů pro výuku

5

Náročná na organizaci

4

Poslední bod zmiňovaný ve stupnici negativ se ale dostává do sporu s názory učitelů na kladné stránky programu. Učiteli byl nejkladněji hodnocen především větší důraz programu na komunikaci a zavádění netradičních forem výuky. Tab. 3: Klady programu Obecná škola7 Klade větší důraz na komunikaci

5

Zavádí i netradiční formy výuky

4

Umožňuje lepší spolupráci učitelů na 2. stupni ZŠ

3

Uplatňují se v něm prvky dramatické výchovy

2

Rozvíjí osobnost žáka

2

Obě tyto položky ale s sebou nesou také podmínku učitelovy angažovanosti a připravenosti. Netradiční metody vyžadují více času a práce na přípravu i realizaci. Je proto zarážející, že na jedné straně jsou programu přičítána pozitiva za aplikaci inovujících metod výuky a na druhou stranu je kritizována náročnost programu. Je ovšem možné, že pro každou z položek hlasovala jiná skupina učitelů (aktivní proti stagnujícím). Prostřednictvím dalšího výzkumu byl zjišťován názor škol na program Základní škola. Podle těchto osnov se řídilo 123 škol, tedy 92% z celkového souboru

6 7

Polák 2002, s. 35, tab. č. 27 Polák 2002, s. 35, tab. č. 26

16

respondentů. Průzkumu se účastnilo 135 učitelů. Všichni hodnotili program jako víceméně vyhovující. Hodnocení vzdělávacího programu Základní škola (123 škol, 141 respondentů) Tab. 4: Klady programu Základní škola8 Vcelku dobrý

35

Vyhovující

15

Plně mi vyhovuje

7

Odpovídá mým představám

6

Nepředepisuje slohové práce

4

S ohledem na potřeby žáka byly v koncepci shledány jisté nedostatky. Jako největší negativum byla označena nedostatečná hodinová dotace programu český jazyk a náročné mluvnické učivo. Učitelé se také nesouhlasně vyjadřovali k rozsáhlému základnímu učivu a špatnému rozvržení učiva do ročníků. Zmíněn byl také názor, že učivo v programu Základní škola se neliší svým pojetím od osnov předešlých a že obsahuje učivo nepotřebné. Tab. 5: Zápory programu Základní škola9

8 9

Nedostatečná hodinová dotace pro český jazyk

45

Náročné mluvnické učivo

25

Nepřiměřené mluvnické učivo

13

Rozsáhlé základní učivo

12

Špatně rozvržené učivo do ročníků

10

Neliší se svým pojetím od předchozích osnov

9

Osnovy nesouhlasí s učivem v učebnicích

6

Obsahuje nepotřebné učivo

5

Polák 2002, s. 36, tab. č. 28 Polák 2002, s. 36, tab. č. 29

17

Stejný problém se objevil jak u programu Základní škola, tak u programu Obecná škola. Hodinová dotace pro výuku českého jazyka byla neúměrně nízká požadavkům, které byly na žáky (posléze i na učitele) kladeny. Podle názoru učitelů nelze učivo srozumitelně vyložit, procvičit a ustálit. S tím souvisí také další negativum, na které pedagogové poukazovali. Žáci základních (posléze ale i středních) škol probírají mluvnické učivo, které neodpovídá jejich věku, kapacitě a potřebě. Pro praktický život není nutná takto precizní znalost českého jazyka a jeho systému. Žáci dosahují téměř akademických znalostí, které jsou pro potřeby běžného života redundantní. Žádané je například zrevidování syntaktického učiva. To, co člověk v moderním světě nejvíce potřebuje, je schopnost kultivované a smysluplné komunikace. Učivo by tedy mělo směřovat spíše k rozvoji komunikačních dovedností, než ke shromažďování encyklopedických znalostí. Výuka češtiny by měla směřovat k podpoře kreativity žáka, oproti upřednostňování norem a důrazu na nedělání chyb (Bína, 2007). Tímto směrem se také snaží ubírat nynější Rámcový vzdělávací program.

18

3. Rámcový vzdělávací program Vyústěním diskuzí o podobě českého školství se stal vznik Národního programu vzdělávání, tzv. Bílé knihy z roku 2001. Paralelně s pracemi na tomto dokumentu probíhala tvorba a projednávání nového návrhu školského zákona (v platnosti od 24. září 200410), který ustanovil novou podobu školství, závaznou pro všechny školské ústavy na území České republiky (vyjma školství vysokého). Konkrétní realizací ideového záměru Bílé knihy byl vznik rámcových vzdělávacích programů pro jednotlivé typy a stupně škol. Rámcové dokumenty postihují všechny instituce od mateřských škol až po školy střední s maturitou (popřípadě s právem státní jazykové zkoušky). Vznik RVP znamenal pro školy zásadní změnu. V první řadě došlo ke zrušení učebních osnov, které nemohly nadále splňovat požadavky moderní školy. RVP nyní stanovuje každé škole tvorbu vlastní vzdělávací koncepce, jejíž pomocí má realizovat své vyučovací záměry a cíle. Tato myšlenka byla v předrevoluční době nemyslitelná. Cílem osnov bylo sjednocení (tedy opak toho, co zamýšlí RVP), ale také kontrola všech škol. Nyní se může každá škola diferencovat a položit důraz na to, co považuje pro své žáky za nejdůležitější. Rámcové vzdělávací programy jsou sice závaznými dokumenty, slouží ale pouze jako obecné vymezení toho, co má výuka a výchova v daném typu školy obsahovat, jsou rámcem, který nabízí, ale nepřikazuje. RVP usměrňuje školy tak, aby cílené vzdělávací výstupy byly srovnatelné pro dané typy škol. Každý ředitel poté společně s kolektivem učitelů vytváří školní vzdělávací program (ŠVP), který je originálem a je pro každou školu specifický. Nový Školský zákon stanovil, že základní školy musely dle svých ŠVP začít vyučovat od 1. září 2007, střední školy a čtyřletá gymnázia od 1. září 2009. Tento nový typ koncepce školství ale přinesl také úskalí v podobě nejistoty škol, co má daný ŠVP ve skutečnosti obsahovat. Tato nová podoba konstrukce učebních plánů se setkávala často s nevolí ze stran učitelů, jelikož tvorba takového dokumentu je časově náročná a učitel nenachází pro činnosti nad rámec svého úvazku dostatečné

10

Sbírka zákonů č. 561/2004 – Školský zákon. [online]. Dostupné z

19

množství času. Přesto je tato nová koncepce šancí pro učitele, jak realizovat své pedagogické záměry. Pro ty školy, které nebyly schopny vytvořit si vlastní ŠVP samy, vytvořil tým odborníků z vysokých škol, odborných pracovišť a pedagogů z praxe na zakázku ministerstva školství návod v podobě standardů vzdělávání. Standardy nejsou totožné se starými osnovami, jejich cílem je pouze specifikovat očekávané výstupy RVP. Tento pomocný materiál tedy stanovuje cíle (výstupy) a kompetence, kterých má žák v konkrétní oblasti učiva dosáhnout po ukončení stanoveného stupně studia. Struktura ŠVP se oproti osnovám liší v jednom zásadním bodě. Osnovy dříve přesně stanovovaly dobu nutnou k probrání každého tématu (které bylo také pevně stanoveno), ŠVP pouze určuje cílové výstupy studia. Toto pružné vymezení dává učitelům prostor zvolit výuku přesně podle potřeb konkrétních žáků, vyhovět jejich požadavkům a individualitě. Nabízí se možnost diferenciace studentů (podle výkonu, nadání, zájmů) a učiva, aniž by se pedagog musel na konci školního roku zodpovídat komisi, z jakého důvodu strávil nad jedním tématem delší dobu, než stanovily osnovy a proč se některý žák učí jiné učivo než ostatní. Závazným se totiž stává obsah ŠVP, ne RVP. Učitel tvoří tématické plány pro jednotlivé ročníky. Pedagogická volnost ovšem není všemi pedagogy vítána. Je zřejmé, že mnozí učitelé by dali i dnes přednost striktním učebním osnovám před volností ŠVP, jelikož práce podle nové koncepce je náročnější jak na přípravu před vyučovací hodinou, tak na učitelovy schopnosti vedení kolektivu v hodině. Kurikulární reforma představuje zásadní změnu vzdělávání a vzdělávací politiky s cílem zvýšit kvalitu studia a efektivitu jeho výsledků. Proto je nutné dostát nejnovějším trendům a upouštět od rigidních a stagnujících způsobů výuky. Podstatou kurikulární reformy je změna cílů a obsahů vzdělávání směrem k osvojování životních dovedností (klíčových kompetencí) a k přípravě žáků pro praktický život. S tím souvisí také výběr učiva a schopnost oddělovat podstatné od méně podstatného. Snad nejvíce se problematika nadbytečnosti učiva odráží ve výuce českého jazyka a literatury. Od počátku 19. století se stále nepřiměřeně zabýváme především gramatickou stránkou jazyka a zanedbáváme složku komunikační (přestože tendence ke změně lze vysledovat už v 60. letech minulého století). RVP trvá na tom, že nejpodstatnější funkcí jazyka je funkce dorozumívací, a proto je nutné výuku přizpůsobit, slevit z přehnaných nároků na gramatickou dokonalost a upřednostňovat nápaditost a schopnost řešit problémové situace.

20

Změny v kurikulu požadují dále rovnost ve vzdělávání, individuální přístup k potřebám žáka, potřebu celoživotního učení, vzdělávání pro život a uplatnění vzdělávaných na trhu práce domácím i mezinárodním. Právě nutnost schopnosti žáka fungovat efektivně ve společnosti, umět jednat s lidmi, spolupracovat v pracovním kolektivu, být tolerantní k názoru druhých, ale zároveň i umět prosadit svůj názor, RVP vyzdvihuje.

3.1. Klíčové kompetence RVP s sebou přináší také novou podobu cílů vzdělávání, které jsou formulovány jako soubor kompetencí, kterými má žák po ukončení svého studia disponovat. Novým bodem v českém školství se tak stává výuka vedoucí k rozvoji jednotlivých klíčových kompetencí, které si má žák během výuky osvojit. Jako základní klíčové kompetence vymezujeme RVP šest oblastí, které se dále větví a konkretizují. Žák má být na konci školní docházky vybaven kompetencemi k učení, k řešení problémů, kompetencemi komunikativními, sociálními a personálními, občanskými a pracovními. Učitel je povinen vyučovací hodiny koncipovat tak, aby se alespoň některé z těchto kompetencí v hodině rozvíjely. Ideálně by je měl střídat a jednu k druhé vhodně doplňovat podle toho, jakou práci pro danou hodinu zvolil. Na rozvíjení klíčových kompetencí a správné vedení hodiny dohlížejí sami ředitelé škol, kteří provádějí průběžné inspekce a kontrolují práci učitelů. Výuka českého jazyka a literatury nabízí široké pole působnosti pro učitele a jeho snahy o rozvíjení žákovských kompetencí. V první řadě se jedná o pěstování komunikativní kompetence, která by v jazykové výchově měla sehrát hlavní roli. Žák by měl rozlišovat mezi různými jazykovými styly a rovinami a měl by vhodně využívat jazykové prostředky pro danou komunikační situaci. Kromě využívání různých jazykových kódů musí žák umět komunikovat také asertivně. V hodinách je nutné zavádět práci ve skupinách, která zajistí vzájemné dorozumívání v rámci pracovního procesu mezi žáky a zároveň učí samotné aktéry toleranci i zdravému sebeprosazování. Učitel tuto praxi musí ze své role korigovat, nabízet různá řešení problémových situací a jít žákům příkladem. Každý dialog, který je v hodinách veden, působí výchovně. Učitel vystupuje celý den jako ukázka toho, jak má

21

správná komunikace probíhat. Představuje pravidla zdravé a efektivní sociální komunikace a svou schopností jednat tak i mimo pole školy působí výchovně i nepřímo. Učitel musí volit pro rozvíjení komunikativní kompetence nejrůznější druhy úkolů. Vhodným prostředkem, jak přimět žáky k mluvení, je často se jich během hodiny dotazovat. Mnozí učitelé odmluví až 80% z vyučovacího času sami, pro žáky pak zbývá pouze mizivé procento pro seberealizaci. Pokud učitel zvolí pro danou hodinu výklad, měl by být tento řečový proud dle Pettyho každou minutu doplněn dvěma otázkami pro žáky (Petty 2008, s. 164). Výklad je nejpasivnější formou vedení hodiny, jelikož nerozvíjí žákovy kompetence a nezapojuje jej aktivně do práce. Pro většinu učitelů je snazší vytvořit výkladovou hodinu, jelikož obnáší méně času na přípravu a předává žákům velké množství informací. Efektivita této metody je však zanedbatelná. Další možností, jak rozvíjet schopnost komunikace u žáků, je zavedení pravidelných mluvních cvičení. Tato cvičení mohou mít různou podobu i témata, podmínkou by se ale měl stát požadavek spisovnosti, srozumitelnosti, kultivovanosti, strukturovanosti a relevantnosti11, což je základem plnohodnotné promluvy a znakem schopného mluvčího, proto je nutné tyto faktory v promluvách žáků požadovat. Další formy práce, jako je například skupinová práce, diskuze, řízená diskuze, názorová škála či brainstorming, rozvíjejí nejen schopnost komunikace, ale napomáhají k získávání osobnostních a sociálních kompetencí, které RVP také definuje. Ostatní klíčové kompetence můžeme u žáků rozvíjet např. pomocí vhodně zvolených pracovních textů, které mohou svou tématikou zmapovat celé množství oblastí, které jsou pro formování jedince důležité. Mohou např. působit na jedince jako na občana státu, zodpovědného za své jednání, ale i za jednání ostatních (občanské kompetence), mohou se zaměřovat na řešení sociálních otázek – jako je nezaměstnanost, pomoc bližním atd. (sociální a personální kompetence). Kompetence k řešení problémů lze rozvíjet pomocí zadávání problémových úkolů. Tyto úkoly mohou být řešeny jak jedincem, tak ve skupině, záleží na cíli, kterého chce učitel dosáhnout. Žák hledá při řešení úlohy možnosti, jak efektivně úkol splnit, což vede k rozvoji jeho kreativity a také samostatnosti při rozhodování.

11

Přednášky dr. Alexe Röhricha, Kultura mluveného projevu, TUL, 2012

22

3.2. Mezipředmětové vztahy Jedinec musí být schopen rozumět informacím v širších souvislostech. Z tohoto důvodu vymezuje RVP jako další požadavek učení v mezipředmětových vztazích. Mezipředmětové vztahy jsou oblasti výuky, které by se měly v jejím průběhu propojovat. To znamená, že například během výuky českého jazyka zapojíme také informace z oblasti dějepisu, umění, zeměpisu atd. V hodinách občanské výchovy například můžeme využívat beletristických textů, o kterých se žáci učili v hodinách literatury, a rozvíjet tak nejen jejich kompetence (jako např. kompetence k řešení problémů, komunikativní, občanské či sociální), ale také poukázat na to, že prostřednictvím literárních děl poznáváme mnohé o světě okolo nás a četba nás může obohatit a poskytnout nám potřebnou radu. Zvláště podnětnou technikou pro ucelování informací a naplňování požadavků RVP je projektová výuka, která zahrnuje jak spolupráci s kolektivem, tak naplňuje mezipředmětové vztahy. Dalším projevem snahy o propojování znalostí z jednotlivých předmětů je vznik tzv. vzdělávacích oblastí.

3.3. Průřezová témata Novou oblastí vzdělávání, kterou zavádí RVP, jsou okruhy, které odráží svou tématikou problémy soudobého světa. Tyto okruhy jsou v RVP formulovány jako průřezová témata a mají formovat zejména postoje a hodnoty žáků. Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi, kde umožňují propojení vzdělávacích obsahů jednotlivých oborů. Tím přispívají k ucelení vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení jejich klíčových kompetencí. Průřezová témata tvoří šest okruhů, jsou to: mediální výchova, výchova demokratického občana, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, osobnostní a sociální výchova, enviromentální výchova a multikulturní výchova. Tato témata nejsou vyučována jako samostatné předměty, přestože otázky, které řeší, si žádají intenzivní výuku. Každý učitel musí nyní tato témata uchopit samostatně a začlenit je do výuky svého předmětu podle vlastního uvážení. Tento přístup zaručuje propojování informací vycházejících přímo ze života s učivem.

23

Velmi významnou oblastí, jejímž obsahem se přirozeně zabývá český jazyk (a občanská výchova), je mediální výchova. Média tvoří v současnosti nejvýznamnější prostředek získávání informací, proto musíme žáky učit umět s médii pracovat. Média nenabízejí pouze rychlý přísun informací, většinou se jedná spíše o promyšlenou manipulaci s jedincem.. Jarmila Sulovská (in Škola v dialogu kultury, pedagogiky a společnosti, 2008) porovnává stav výuky mediální výchovy v českém školství se situací ve Francii, kde se mediální výchova vyučuje samostatně s již poměrně dlouhou tradicí. Učitelé jsou zde pro výuku tohoto předmětu speciálně proškoleni. Žáci jsou seznámeni s historickým vývojem médií, sledují aktuální zprávy z domova i ze světa a během hodin mediální výchovy pracují na jejich analýze. Jedná se o práci s autentickými zprávami, žáci porovnávají jednotlivé informace podané různými deníky, pracují s fotografickým materiálem, všímají si nejrůznějších nuancí (jazykové, neverbální prostředky) i užívaných stereotypů. Cílem této práce je vychování mediálně gramotného jedince, který bude schopen odhalit manipulační techniky reklamních sdělení a bude umět kriticky nahlédnout na zprávy, které se k jeho smyslům dostávají. Mediálně gramotný jedinec také ví, že je nutné si některé informace ověřit, než je přijme jako fakt. Součástí výuky je kromě receptivní činnosti také činnost produktivní. Škola pořádá exkurze do redakcí, žáci mají možnost účastnit se diskusních pořadů či besed s novináři atd. Žákovy aktivity spočívají také ve vlastní produkci. V rámci výuky francouzští žáci vytvářejí školní časopis, webové stránky školy, školní vysílání, plakáty atd. V rámci projektové výuky vznikají profesionální noviny, televizní vysílání nebo internetové stránky (Sulovská, 2008). V rámci projektu samozřejmě dochází také k rozvíjení tvořivosti žáků, žáci se učí spolupráci a používání různých zdrojů pro získávání informací. Tím jsou do budoucnosti připravováni na to, aby se zajímali o různé úhly pohledu a nepřijímali jakýkoli první názor, který jim bude předložen. Při tvorbě časopisu nebo novin žáci využijí také znalosti a zkušenosti nabyté v rámci studia mateřského jazyka. Stylistická stránka jazyka se jednoduše procvičuje užíváním administrativního a uměleckého stylu při psaní novinových článků, zpráv, fejetonů atd. Bylo by vhodné, aby se české školství inspirovalo a využilo zkušeností francouzských kolegů. V České republice nyní vznikají pro výuku mediální výchovy nejnovější učebnice, které nabízejí učiteli zajímavé nápady pro práci. Autoři vytváří jak 24

vědomostní podloží publikace, kde si učitel může nastudovat např. historii médií, tak pracovní listy, které se zabývají nejrůznějšími tématy spojenými s médii. Publikace Média tvořivě pro 2. stupeň ZŠ a střední školy od autorky Zdeňky Broklové (a kolektivu autorů) vznikla jako výstup projektu Média tvořivě a je pro současné učitele studnicí nápadů a materiálů. K dispozici je také CD-ROM. Přestože v současné době jsou již k dispozici některé materiály vedoucí k rozvoji mediální gramotnosti, hlavní úkol stále spočívá na učiteli, jeho zájmu o problematiku a schopnosti podnítit v žácích zájem o získávání informací z relevantních zdrojů.

25

4. Učebnice před rokem 1989 a dnes

4.1. Situace po roce 1989 Po roce 1989 se na našem knižním trhu objevila nakladatelství, která začala vydávat nové učebnice pro různé typy a stupně škol. Začalo vznikat konkurenční prostředí a učitelé se ocitli v docela jiné situaci než byli zvyklí. Revoluce s sebou přinesla možnost volby. Dříve byli učitelé zvyklí na jednotné řady učebnic, které byly doplněny metodickou příručkou. Vše plně korespondovalo s osnovami určenými MŠMT a učitel neměl svobodnou volbu ve výběru učebních textů ani metod. Po revoluci se tak učitel zvyklý na jistotu pevně daných osnov i učebnic ocitl v bludišti nových učebnic, pracovních sešitů a metodických příruček a musel se rozhodnout, jaký druh učebnice zvolit, aby byl nejlepší jak pro jeho vyučovací strategii, tak (hlavně) pro žáka. Jako pomocný aparát pro výběr nejlepších učebnic sloužilo označování učebnic schvalovací doložkou od MŠMT, což mělo zajistit určitou dávku kvality. Milan Polák uvádí, že Seznam učebnic a učebních textů schválených MŠMT ČR pro základní školy v roce 1997/1998 čítal přes 800 titulů učebnic (Polák, 2002, s. 70). Učitelé se poté v anketě vydané v Učitelských novinách (1998, r. 101, č. 32, s. 13) vyjadřovali k nastalé situaci. Účastníci ankety se nejvíce shodli na tom, že je dle nich nutné regulovat množství knih a při udělování doložek postupovat přísnějším způsobem. Doložky by měly být dle učitelů udělovány pouze uceleným řadám učebnic a tyto učebnice by poté měly být učitelům k dispozici ke zhlédnutí ve vzorkové prodejně. Problém s nově vzniklými učebnicemi měli s největší pravděpodobností hlavně učitelé, kteří nebyli ochotni pracovat tvořivě s nově koncipovanou učebnicí. Stejný problém mnohdy sledujeme také v současnosti, kdy si učitelé nevědí rady s některými novými učebnicemi. Záměrem autorů učebnic je poskytnout učitelům množství učebního materiálu z něhož si mají vybrat ten nejvhodnější pro konkrétní třídu. Spoléhají na učitelovu pružnost a samostatnost. Po roce 1989 se začaly objevovat nejprve učebnice, které vznikly přepracováním starých titulů (Styblík a kol., Fortuna, rok vydání 1994–1996). Z těchto učebnic byly hlavně odstraněny texty, které byly poplatné normalizační době. Jejich celková koncepce, včetně rozdělení jazykové a slohové části, ale zůstala zachována. Učitelé s delší praxí, kteří byli na tento typ učebnice zvyklí, byli s jejich reedicemi spokojeni. 26

Negativně dle Polákova výzkumu (2002) byla hodnocena hlavně slohová výuka, kde bylo využito tradičních ukázek, postupů i cvičení a působila tak nezáživně. U revidovaných učebnic došlo především ke změně grafické stránky (knihy byly pestřeji ilustrovány, přehledy učiva byly na vyšší grafické úrovni). Nové učebnice vznikaly později a Milan Polák je ve své publikaci dělí do dvou skupin. První skupinu reprezentují učebnice, které svým rozsahem odpovídají jednotlivým ročníkům daného stupně základní školy. Obsah vycházel ze stávajících osnov a učitel nemusel žádné informace dohledávat v jiných pramenech. Tomuto typu učebnic odpovídají např. publikace nakladatelství Jinan. Do druhé skupiny náleží učebnice, které koncipují učivo tematicky (jsou zaměřeny např. na tvarosloví, podstatná jména atd.) a obsahují učivo celé základní školy. Takto jsou sestaveny učebnice nakladatelství Tobiáš (Český jazyk s Tobiášem, devět dílů). Nově vznikající učebnice můžeme dále rozdělit do třech proudů (dle obsahu a koncepce). První typ nových učebnic (Styblík a kol., SPN /Fortuna/, rok vydání 1996–1998) se stejně jako revidované učebnice nelišil svou koncepcí (oddělení mluvnické a slohové části, stavba lekcí, typy cvičení) a celá řada cvičení i kapitol byla kompletně přejata a znovu použita. Tyto učebnice jsou zpracovány podle učebních osnov Základní škola, čímž se zásadně liší od ostatních typů učebnic (a kvůli čemuž jsou u učitelů také oblíbenější – dle Polákova výzkumu je využívalo 48 škol). Tento typ učebnic byl často učiteli kombinován se starými revidovanými učebnicemi. Učebnice pro 9. ročník se jevila učitelům obtížná, zvláště kvůli zařazení učiva z oblasti valenční a textové syntaxe (které nebylo zahrnuto v osnovách Základní škola, ani ve Standardu základního vzdělávání). Pro obohacení výuky používali učitelé také učebnice z řady Jinan a Tobiáš, které obsahují netradiční motivační cvičení (Jinan) a oproti starším učebnicím jsou využívány také induktivní postupy při vyvozování učiva (Tobiáš) (Polák, 2002, s. 77). Druhý typ nových učebnic (Balkó-Zimová, Fortuna, rok vydání 1994–1996) tvoří publikace, které se liší převážně svou stavbou. Učebnice obsahuje kapitoly, které jsou zaměřené tematicky a svým názvem mají upoutat žákovu pozornost (např. Správná holka, správný kluk; Bylo nebylo). Na závěr učebnice autoři doplnili opakovací lekci a obsah. Každá kapitola na začátku jmenuje podtituly s názvy učiva, které bude probíráno. Učebnice se snaží o propojování mluvnického a slohového učiva, závěry z výzkumů ale o tomto jevu mluví rozporně. U některých učitelů se výzkum setkal s nevolí ohledně spojování vyučovacích obsahů. Oproti předešlým učebnicím je těmto 27

vytýkána přílišná teoretičnost a nedostatek tradičních cvičení k upevnění učiva (Polák, 2002, s. 77). Některá témata jsou zařazena do nižších ročníků, jiné učivo je probíráno příliš podrobně a vyskytuje se také nejednotnost jazykové terminologie (oproti jiným učebnicím). Naopak pozitivně je hodnocena snaha autorů o zpestření vyučování prostřednictvím využití rébusů, osmisměrek a námětů pro mluvní cvičení (vyskytuje se také v učebnicích Tobiáš). Posledním typem nových učebnic jsou publikace nakladatelství Jinan (Brabcová aj., rok vydání 1993–1996), které vyšly jako první alternativní učebnice k učebnicím tradičním (odlišný byl také formát A4 a vytvoření didaktického souboru společně s pracovním sešitem) (Polák, 2002, s. 79). Autoři se snažili vyhovět připomínkám k ostatním učebnicím a oživili svou publikaci řadou netradičních cvičení a postupů (například propojením mluvnice se slohem). To s sebou přineslo ale jistou nepřehlednost, která se dle učitelů objevovala také v označení cvičení, nepřehledných tabulkách atd. Učitelé dle výzkumu shledávali některá netradiční cvičení jako nepřiměřená věku žáků. Tento problém stoupal spolu s ročníky. Na vině bude nejspíše měnící se kolektiv autorů zpracovávající jednotlivé ročníky. Vzhledem k době vzniku učebnic (před rokem 1996), nemohli autoři splňovat požadavky osnov projektu Základní škola a to se často setkávalo s nevolí učitelů. Se vznikem nových typů učebnic také rostl jejich počet. Učitelské noviny z roku 1998 uvádějí, že pro první stupeň základní školy bylo schváleno MŠMT 195 titulů a pro druhý stupeň 88 titulů. Učebnice bez schvalovací doložky poté počet navyšují. Byly vedeny debaty na téma, která učebnice je nejlepší, na tuto otázku je odpověď ale nelehká. Vyučování je proces, jehož směr je určován spoluprací učitele a žáka, vyučovacími styly každého učitele a specifickými potřebami žáků. Každá učebnice vyhovuje z jiných důvodů a žádná není dokonalá. Mnoho učitelů nepoužívalo jedinou učebnici, ale pro zpestření výuky využívalo i učebnice doplňkové. Ve výběru základních učebnic hrála velkou roli skutečnost, zda-li byla učenice vydána v celkové edici, zda-li byly k dispozici pracovní sešity a metodické příručky, zda-li bylo učivo strukturováno přehledně a zda-li učebnice odpovídala požadavkům osnov.

28

4.2. Podoba učebnic před revolucí a dnes Učebnice, se kterými pracuje dnešní učitel, oplývají daleko pestřejším učebním materiálem, než jak tomu bylo před rokem 1989. Značný rozdíl je vidět na první pohled v grafické podobě učebnic, která se snaží vyhovět požadavkům mladého jedince (snaží se získat pozornost žáků tím, že se jim přibližuje designem atd.). Jako příklad moderních učebnic mohou sloužit publikace nakladatelství Fraus. Učebnice tohoto druhu jsou barevné (nesmí však být barevné příliš, aby zbytečně neodváděly pozornost), plné obrazového materiálu, rámečků se shrnujícími informacemi, různé oddíly bývají odlišeny barevně a autoři využívají také různých typů písma a zvýraznění. Učebnice obsahuje počáteční doporučení pro žáka a učitele, jak s učebnicí nakládat, přehledný rejstřík a otázky k zamyšlení v každé kapitole. Učebnice nakladatelství Fraus naplňují požadavky RVP. Učebnice má v žácích podněcovat zájem o další získávání informací (obsahuje náměty pro mimoškolní činnost, návrhy na aktivity), pro nadané žáky musí obsahovat úkoly navíc (pro šikovné hlavy). Fraus ve svých učebnicích propojuje vzdělávací obsahy, naplňuje mezipředmětové vztahy a nabízí doplňující otázky na okraji stránky. Učebnice je přehledná a slouží žákovi jako dobrý pomocník při domácím studiu. Učebnice obsahuje přiměřené množství odborných termínů, takže žáky obohacuje, ale nezahlcuje. Kvalitní učebnice obsahuje více druhů cvičení, než byla využívána před rokem 1989. Tehdy byla zařazována hlavně cvičení doplňovací, vyhledávací a určovací. Žáci se setkávali stále se stejnými typy cvičení (i stejnými textovými ukázkami), která je nemohla nijak obohatit. Dnešní učebnice, jak bylo zmíněno výše, doplňují klasická cvičení o další nové úkoly a cvičení. Tyto úkoly korespondují s probíranou látkou v jiných předmětech a vytváří u žáků celistvý pohled na problematiku. Mezi cvičení, které učebnice dále využívají, patří cvičení obměňovací a přeměňovací (např. měnění tvarů sloves, grafické znázorňování vět), cvičení vyhledávací a určovací, konstrukční (produkce vlastního textu), analytická a syntetická (která rozvíjí tvořivost) a rozborová. Učitel má možnost vybrat pro potřeby dané hodiny a žáků různé úkoly zakládající se na různých myšlenkových operacích, tím také zvyšuje efektivitu výuky. Cvičení jednoho typu by se neměla v hodině často opakovat. Čím častěji aktivity během hodiny měníme, tím větší pravděpodobnost je, že udržíme žákovu pozornost a zájem. Pokud navíc zapojíme do výuky soutěž nebo problémovou úlohu, v žácích se probudí přirozená dětská soutěživost. 29

Dnešní učebnice umožňují učiteli spolehnout se na jejich zdrojový materiál, aniž by musel hledat příliš mnoho aktivit mimo učebnici. Je samozřejmé, že každý učitel svou výuku doplňuje o materiál z nejrůznějších zdrojů, čímž zvyšuje atraktivitu výuky.

30

5. Výukové metody Výukové metody prošly oproti době předrevoluční značnou proměnou. Výrazným rozdílem, který se nutně musel projevit, je důraz na aktivitu žáka, které nebyla v dřívější době přičítána velká váha. V tradici českého (ale i světového školství) od dob středověku převládalo ve vyučování učení se memorováním (nazpaměť), mnohdy bez vysvětlené souvislosti. Tento trend se ve školství v určité podobě udržel do současnosti, kdy se stále klade přehnaný důraz na učení se vědomostem a ne učení se prostřednictvím získávání informací. Již od 20. století, kdy se v pedagogice dostal ke slovu pragmatismus, se kladl důraz na vlastní aktivitu žáka, ne na jeho pasivní získávání vědomostí. Poznatky nebyly cílem, ale prostředkem k získávání zkušeností. Již Komenský zmiňoval důležitost praxe. Pravidlo názornosti je v dnešní době velice aktuální, přestože po dlouhou dobu nebylo považováno za důležité. V dnešním vyučování by se měl klást největší důraz na to, aby žák většinu informací získal sám, ne zprostředkovaně od učitele. Každý, byť i sebemenší žákův podíl na výuce, je cennější než sebedelší učitelovo vyprávění. Některé informace je nutné žákovi zprostředkovat, pomoci mu výkladem k pochopení a navést jej na správnou cestu k řešení. Škola musí simulovat život dospělého jedince, proto by měla být co nejvíce spojena se skutečným životem. Přestože se moderní školství snaží oprostit od encyklopedismu, některé informace je skutečně nutné naučit žáky pamětním učením, aby se s těmito pevně uloženými poznatky mohlo v rámci vyučování dále pracovat. Tradiční metody ve výuce nelze zavrhovat celostně. Učení se drilem může být pozitivní pro vytrénování činnosti mozku. Některé informace (např. v českém jazyce) nelze vysvětlovat na základě logiky, žáci se je musí naučit (vyjmenovaná slova atd.). Žáci, kteří jsou zvyklí učit se drilem, dosahují mnohdy lepších výsledků, protože je efektivnější si věci automaticky pamatovat, než je stále dohledávat. Moderní vyučovací metody však nabízejí různé alternativy, jak se informace naučit a jak je získat. Pro žáky jsou obvykle zábavnější a vedou k větší motivaci do práce (jsou ale podstatně časově náročnější). Více času stojí jednak učitelova příprava, která může být i několikahodinová, a jednak také samotná realizace v hodině. Efektivita těchto metod je mnohdy vykoupena větším množstvím času, přesto jsou výsledky obvykle trvalejší, než při klasických metodách. Pokud žák určitou činnost

31

zažije a osobně si ji vyzkouší, bude si pracovní postup a jeho výsledek pamatovat déle (Srovnej Petty 2008, s. 18). Ve školním prostředí není čas si stále hrát, některé vědomosti musíme získávat i méně atraktivními metodami, protože jsou podstatně rychlejší a někdy i stejně účinné. Ani Komenský však nepovažoval metodu školy hrou za samoúčelné hraní si bez výsledku, jak si myslí mnozí neodborníci z řad veřejnosti Alternativní metody mohou na neodbornou veřejnost působit jako moderní tendence žáky nepřetěžovat. Před rokem 1989 nebyla možnost příliš si vybírat z výukových metod. Učitel tak využíval stále stejné postupy a výuka se stala stereotypní a neaktraktivní (jak pro učitele, tak pro žáky). Dnes se učitel snaží vnést do každé hodiny pestrost a jinakost, snaží se apelovat na žákovu přirozenou zvídavost.

5.1. Výklad Výklad je v současné době nejvíce diskutovanou výukovou metodou. Tato metoda byla za minulého režimu nejvíce využívaným prostředkem, jak předávat školní znalosti žákům na všech stupních škol. I dnes se setkáváme s učiteli, kteří nehodlají od této metody upouštět, přestože je patrné, že její efektivita není příliš velká. Běžná vyučovací hodina v minulých letech představovala sled stereotypních úkonů, které se opakovaly každou hodinu. Žák tedy mohl během vyučovací hodiny lehce ztrácet pozornost, jelikož přesně věděl, které aktivity budou přicházet v danou chvíli. Pokud žák nabude dojmu, že ho v hodině nic nepřekvapí, přirozeně ztratí o výuku zájem. Je proto důležité, aby učitel využíval co největšího množství výukových technik. Cílem školního vyučování v tomto smyslu není zavděčit se, ale nabídnout takovou formu výuky, která bude žákům přirozená a příjemná. Výklad v této podobě není nejideálnějším prostředkem předávání informací. Dnešní mládež není zvyklá pečlivě a pozorně sledovat výklad učitele, popř. číst, je zvyklá na jiný způsob přísunu informací – převážně prostřednictvím internetu. V úvahu musíme vzít také faktor udržení pozornosti žáků. Čím mladší žák, tím kratší dobu dokáže udržet pozornost a soustředěně pracovat. Některé děti se dokáží na výklad soustředit sotva pět minut. S přibývajícím věkem schopnost udržet pozornost stoupá. Petty navíc odhaduje, že výklad dokáže předkládat látku přibližně desetkrát rychleji, než se ji žáci mají naučit (Petty, 2008, s. 115).

32

V současné době dáváme přednost spíše metodám, které jsou aktivizující a zapojují žáka do vyučování. Učitel se stává poradcem, který má hodinu spíše korigovat. Centrem zájmu moderního školství se stává žák a jeho potřeby. Hodinu (hlavně na základní škole) nelze považovat za efektivní, pokud většinu času mluví učitel. V době, kdy považujeme za jeden z hlavních cílů vyučování pěstování komunikativní kompetence, nelze tolerovat, aby učitel svým výkladem spotřeboval většinu času hodiny. Ideálně by se mělo docílit toho, aby 80 % hodiny hovořili žáci, ne učitel. Učitelova role má spočívat hlavně v kladení otázek a zadávání úkolů, zbytek práce musí obstarat žáci. Učitel musí mít na paměti, že žák bude celý život prezentovat sebe a své poznatky prostřednictvím mluvení.

5.2. Dialogická metoda Jedním z nejúčinnějších nástrojů učitele je pokládání otázek. Tímto způsobem lze poměrně snadno zapojit celou třídu, aniž bychom přicházeli o čas určený k probírání nové látky. Dialogická metoda je velmi účinná také jako způsob zopakování probrané látky. Metoda dialogu pozitivně působí na sebehodnocení jedince. Učitel má šanci odpověď každého žáka individuálně zhodnotit. Žáka lze ocenit různými způsoby, od pouhého k úsměvu k explicitní ústní pochvale. V případě nesprávné odpovědi je ovšem zakázáno žáka znevažovat. Práce s chybou je užitečným způsobem, jak napravit nesprávné uvažování. Pokud učitel chybu vhodně s žákem prodiskutuje a pomocnými otázkami jej navede k odpovědi správné, efekt je vysoký. Velkou motivací je zde fakt, že jedinec na odpověď přišel „sám“. Žák musí vědět, že učitel je jeho opora, která mu bude pomáhat při zdolávání překážek. Při technice kladení otázek musí mít pedagog také na paměti, že ne vždy musí být cílem pouhé vybavování fakt. Pokud nabyté informace neustále neoživujeme a nepoužíváme, mozek je vyhodnotí jako přebytečné a odstraní je z paměti. Proto je nutné učit žáky logicky uvažovat, diskutovat, chápat pojmy, umět je aplikovat, kriticky myslet. Právě tyto intelektuální dovednosti žák nezapomene. Pokud bude učitel používat pouze zjišťovací otázky, na které existuje obvykle jen jedna správná odpověď, nebude u žáků rozvíjet jejich divergentní myšlení. Pokud bude učitel pokládat více

33

doplňujících otázek, na které je možné vymyslet různé typy odpovědí a řešení, bude v žácích rozvíjet jejich tvořivé myšlení lépe. Výuka umožňuje žáky diferencovat, tomuto rozložení také musíme přizpůsobit typ otázek. Určité penzum základních otázek by se ve výuce mělo objevit, aby měl šanci odpovědět každý. Velmi nadaným žákům bude učitel pokládat složitější úkoly, které vyžadují kritické myšlení a které mohou mít i několikerá řešení. Často může dojít také k tomu, že žák neumí zodpovědět učitelovu otázku proto, že jí nerozumí. Zkušený učitel umí položit otázku několika různými způsoby tak, aby každý žák byl schopen zadání pochopit.

5.3. Aktivizační metody 5.3.1. Brainstorming Jednou ze základních metod, jak zapojit žáky aktivně do hodiny, je brainstorming (bouře nápadů). Tuto metodu lze využít v každé fázi hodiny. Jako každá metoda má i brainstorming svá pravidla. Slouží k tomu, abychom zjistili, co žáci o dané problematice vědí, co si o tématu myslí, jaká vidí řešení. Tato metoda je vysoce univerzální a je jí možné užít téměř pro každé téma i kolektiv. Tato technika výrazně podporuje tvořivé myšlení a není složitá na provedení, proto je vhodné ji do výuky zařazovat. Žáci pomocí metody nacvičují schopnost tolerance k názorům druhého. Během procesu také zjistí, že spoluprácí s ostatními žáky mohou dojít k zajímavým výsledkům a mohou se navzájem obohatit. Schopnost asociace a spojování pojmů v jejich významové a tématické souvislosti procvičuje také další technika – myšlenková mapa (viz obr. 1).

34

Obr. 1: Petty, G. Ukázka metody mapování myšlenek, s. 105

Žáci na základě zadaného tématu tvoří řetězce, popř. stromy pojmů, které stojí vedle sebe ve vzájemné souvislosti či závislosti. Žák tímto způsobem pěstuje slovní zásobu a schopnost vidět pojmy v celku jejich souvislostí. 5.3.2. Skupinová a kooperativní práce Schopnost tolerance a vzájemné pomoci pěstujeme také pomocí skupinové a kooperativní činnosti. Obě tyto činnosti jsou založeny na vzájemné spolupráci mezi jednotlivými členy skupiny, v kooperativním učení jde také o vzájemnou zodpovědnost členů za práci druhého. Žáci si během této činnosti vyzkouší hodnocení práce celé skupiny, sebe i druhého. Získávají tedy schopnost empaticky hodnotit. 5.3.2.1.

Pětilístek

Skupinová práce může získávat různé podoby. Zajímavou alternativou je metoda pětilístku (počet lístků se mění v závislosti na velikosti skupiny), kdy jedinci patří zároveň do dvou skupin. Skupinu základní tvoří pětice žáků, kteří se rozejdou pracovat každý na jiném tématu (do nové skupiny – expertní) a po následném prostudování dané problematiky se vrátí zpět ke své původní skupině a vzájemně se učí tomu, co si prostudovali. Dochází k tomu, že si každý žák prostuduje jedno téma vlastní a s dalšími čtyřmi jej seznámí spolužáci. Žáci si vyzkouší i roli učitele, když se snaží svým 35

spolupracovníkům předat své poznatky, pěstují své komunikativní kompetence, schopnost spolupráce atd. 5.3.2.2.

Sněhová koule

Další obměnou skupinové práce je metoda sněhové koule, při níž se o jednom tématu hovoří nejprve ve dvojici, následně dojde ke spojení do čtveřice a spojování probíhá tak dlouho, dokud potřebujeme. Žáci mohou nakonec skončit v jedné velké skupině, kde může proběhnout řízená diskuze na dané téma. Cílem této techniky je naučit žáky polemizovat o svých názorech, umět argumentovat, ale také umět přijímat názory druhých. 5.3.3. Diskuze, řízená diskuze Antičtí sofisté věřili, že v otázce sporu má pravdu ten, kdo si ji dovede obhájit. Tito učitelé moudrosti pak putovali od obce k obci a učili svobodné muže umění dialektiky. Naopak Sokrates tvrdil, že v dialogu neexistuje nepřítel. Rozhovor, diskuze má sloužit tomu, abychom se dostali ke společnému konsenzu, dospěli cestou porozumění k cíli. Právě tento způsob uvažování je charakteristický pro dnešní výuku. Učitel se snaží v žácích pěstovat toleranci názorů druhých a schopnost ocenit, co druhý objevil. Zároveň musí být žák do budoucna schopen zdravě prosadit svůj názor pomocí podložené argumentace. Prostřednictvím diskuze a řízené diskuze (která má pouze přísnější pravidla organizace) učíme žáky naslouchat sdělení druhého, zároveň dáváme možnost na tuto skutečnost reagovat, ale pouze v mezích slušnosti a úcty k druhému. Učíme žáky, že mohou se spolužákem nesouhlasit, ale nepodlehnout předsudkům a vášním. Každý má právo vyjádřit svůj názor a my jsme povinni jej respektovat, i když ho nesdílíme. Žáci se naučí využívat různé jazykové prostředky k vyjádření svého záměru, pěstují schopnost kultivovaně se vyjadřovat, mluvit věcně a srozumitelně atd. Důležitou roli sehrává učitel, který v závěrečném shrnutí může ocenit schopné řečníky a zároveň může poradit ostatním žákům, jak určité nedostatky napravit.

36

5.3.4. Názorová škála K vyjádření vlastního názoru slouží metoda zvaná názorová škála, může být hojně využita např. v hodině literární výchovy při rozboru beletristického díla. Žáci mohou na základě svých zkušeností s knihou hodnotit pomocí názorové škály motivaci hlavních hrdinů v jejich chování, vyjádřit svůj souhlas nebo nesouhlas s jednáním hrdinů atd. Tato metoda vyžaduje upravení prostorových podmínek, jelikož se názory vyjadřují přemisťováním z bodu do bodu. Dle položené otázky žáci zaujmou na škále místo, reprezentující jejich názor. Aktivita může být nakonec uzavřena skupinovou diskuzí, kde žáci představí motivaci svých rozhodnutí atd. 5.3.5. Projektová výuka Velmi efektivní, zajímavou a moderní metodou je vytváření žákovských projektů. Dochází zde k celistvému naplňování požadavků RVP, jelikož žáci pracují ve skupinách, ale i individuálně, propojují poznatky z různých předmětů, pracují s velkým množstvím zdrojů a tím pádem se učí efektivně získávat nové informace za pomoci různých prostředků (kniha, internet, video, archiv, muzeum, rozhovor s odborníky atd.). Vychází se z mezilidské komunikace a vzájemné pomoci. Žáci rozvíjejí také své organizační schopnosti, např. při rozdělování rolí ve skupině. Za výsledek projektu zodpovídá celá skupina a na realizaci se musí podílet všichni její členové. Pokud žáci shledají, že některý z nich svou práci zanedbává, motivují jej k tomu, aby pracoval lépe kvůli výsledku celé skupiny. Pokud nedojde k zlepšení, musí zakročit učitel a situaci vyřešit. Projektově je možné obsáhnout celou řadu témat, a to v různé míře. Záleží na množství času, který je aktivitě vymezen. Jednotlivé projekty mohou mít různou dobu trvání, od krátkodobých (hodinové, několikadenní, týdenní) až po dlouhodobé (měsíční, půlroční, roční). Efektivita projektu závisí z velké části na zvoleném tématu, motivaci žáků a přístupu učitele.

5.3.6. Hry, soutěže Potřebnou součástí školní výuky je motivování žáků k vzájemné kooperaci i kompetici. Soutěžení bývá obvykle oblíbenou činností, preferují jej hlavně děti, které 37

prostřednictvím této aktivity vydají svou energii tvůrčím způsobem. Neprůbojní žáci mohou soupeření prožívat negativněji, tím spíše se ale musí naučit žít ve světě založeném na vzájemné konkurenci. Při soutěžení v týmech se pěstuje u žáků schopnost kooperace, dorozumívání se, rozdělování rolí atd. Hry i soutěže působí jako motivační prostředek k práci a pozitivně ovlivňují klima třídy. Atmosféra ve třídě se uvolní, učitel nastoluje spíše ovzduší přátelské než direktivní, a tím pozitivně ovlivňuje také vztah žáků k sobě. Tyto činnosti působí relaxačně, což je ve výuce nezbytné. Vyhovují žákům především z toho důvodu, že jsou od útlého dětství zvyklí hrát nejrůznější hry a vzájemně mezi sebou soutěžit. Učitel může těchto technik využít pro oživení hodiny nebo naopak pro zklidnění kolektivu. Hra je ve školním prostředí významným prvkem. Hry typu pexesa a seřazování lístečků pomohou žákům prostřednictvím grafické paměti zapamatovat si např. jména autorů a děl, která napsali. Existuje řada didaktických her, jejichž prostřednictvím můžeme s žáky rozvíjet jejich sebepojetí i vztah k druhým. Hrou

či

soutěží

rozvíjíme

také

klíčové

kompetence

a

naplňujeme

mezipředmětové vztahy. Učitel má prostor prostřednictvím oddechové aktivity naplňovat požadované výstupy, aniž by žáci věděli, že jsou vzděláváni. Je ale nutné, aby byl schopen udržet pravidla a kázeň. I když zapojíme do hodiny hru či soutěž, stále potřebujeme zdravé pracovní prostředí.

5.3.7. Interaktivní tabule, práce s PC Nejmodernější výukovou technikou je práce s interaktivními tabulemi. Interaktivní tabule vybízí žáky k aktivitě, práce je zábavná a zároveň poučná. Žáci se podílejí na práci tím, že chodí k tabuli řešit úkoly, které pro ně připravil učitel. Spolu s rozvojem práce na interaktivních tabulích vznikají také internetové servery, odkud mohou učitelé čerpat výukové programy k práci s tabulí. Mezi nejznámější místa na internetu, kde je možné hledat inspiraci pro tvorbu interaktivních hodin patří servery: www.rvp.cz a www.veskole.cz. Dnešní možnosti vyhledávání na internetu snadno pomohou najít i jiná úložiště výukových programů, popř. návod jak s interaktivní tabulí pracovat. Mnohé školy v České republice se zapojují do nejrůznějších projektů, kde vytváří a následně sdílejí interaktivní programy vytvořené svými pedagogy.

38

Práci s interaktivní tabulí však musíme využívat stejně vyváženě, jako ostatní metody. Žáci si na práci s tabulí rychle zvyknou a po čase je přestane zajímat stejně jako ostatní výukové metody. Není nutné s tabulí pracovat každou hodinu, ani celou hodinu v kuse. Velmi užitečným pomocníkem při výuce všech předmětů je také počítač. Dnešní mládež je již od dětství na práci s ním zvyklá, proto je vhodné tuto činnost do hodin zařazovat. Učitel může zadat za úkol např. vyhledávání informací, tvorbu přehledů, seznamů, grafů atd., nebo může s žáky na počítači napsat písemnou práci. Počítače jsou přirozenou součástí světa dětí a mládeže, proto je nezbytné, aby jim rozuměl také učitel a dovedl žáky upozornit na mnohá nebezpečí, která mohou jedinci hrozit. Většina dětí tráví volný čas u počítače komunikováním s kamarády přes nejrůznější sociální sítě. Velmi populární je v současné době facebook, který však nahrazuje skutečný mezilidský kontakt a umožňuje také zneužití informací.

5.4. Práce s textem Práce s textem tvoří základní prostředek pro aktivní získávání vědomostí v hodině. Žáci nabývají čtenářské gramotnosti, jelikož jsou prostřednictvím zadaných úkolů vedeni k vyhledávání informací (klíčové momenty a pojmy) a odpovídání na otázky (objevuje nové způsoby řešení). Tento druh činnosti obvykle vyústí v prezentaci nabytých znalostí, při níž si žák procvičí své komunikační schopnosti. V rámci skupinového řešení úkolů žák vyslechne názory druhý, učí se toleranci a spolupráci. Text může působit výchovně a při správném výběru ukázky také humorně. Práce může být příjemná a zároveň i užitečná.

5.5. Názorně demonstrační metody Tento druh metod uvádí žáky do přímého styku s poznávanou skutečností, obohacuje jejich představy, konkretizuje abstraktní systém pojmů a podporuje spojování poznávané skutečnosti s reálnou životní praxí (Skalková 2007, s. 195).

39

Nejjednodušší formou demonstračních metod je ilustrace (kresba na tabuli, obraz, tabulka), která je doprovázena dalšími metodami slovními. Prostřednictvím obrazu můžeme v žácích probouzet nejrůznější pocity, což můžeme vhodně využít např. při slohovém vyučování (např. popiš, jaký pocit v tobě vyvolává obraz; popiš, co vidíš atd.). V tomto pojetí dochází k propojování mezipředmětových vztahů. S žáky můžeme kromě debaty o pocitu vyvolaném obrazem a jeho popisu, hovořit také o kontextu doby, ve kterém vznikl, o autorovi a jeho motivacích ke vzniku díla atd. Demonstrace je složitější proces, při němž jsou žákovi předváděny předměty, procesy, činnosti atd. Tento postup zastával již Komenský, protože chápal důležitost názornosti ve výuce a užitečnost v žákově pochopení učiva, vzájemných souvislostí, řešení problému atd. Tato metoda je náročnější na čas a ze strany učitele vyžaduje větší přípravu. Při demonstraci užíváme nejrůznější pomůcky statického (obrazový materiál, schémata, grafy, fotografie, prezentace) či dynamického charakteru (film, televizní záznam, audio nahrávka). Demonstrace může nést také podobu exkurze (do knihoven, muzeí, úřadu, redakcí), přičemž dochází ke spojování světa školy a života mimo ni. V hodinách českého jazyka a literatury učitel názorně demonstrační metody velmi ocení. Žáci mohou o hodinách sledovat např. záznam z televizních novin a hodnotit způsob mluvy moderátorů – uplatňují tak své znalosti z mluvnického učiva. Na analýze reklam dále mohou procvičovat způsob užívání jazykových prostředků k záměrné manipulaci s divákem (naplní se požadavky mediální výchovy). Při literární výchově může učitel svůj výklad doplnit vhodnou prezentací, která žákům dokreslí obraz získávaných informací a usnadní zápis poznámek, které budou mít stále před očima. V rámci prezentací může učitel pracovat s portréty spisovatelů, může žáky seznamovat s místy, kde žili a tvořili atd., čímž výuka získá osobnější rozměr Obrazový materiál a práce s dalšími názornými pomůckami usnadňují žákovi proces zapamatování si informací a kladně také působí na jeho osobnostní rozvoj (např. při seznámení s výtvarným uměním atd.)

5.6. Simulační, situační a inscenační metody Jestliže jsou metody názorně demonstrační založeny na principu názornosti, u metod tohoto druhu je výchovný aspekt založen na principu osobního prožitku. Žáci prostřednictvím předvádění zadaných situací a hraní rolí řeší problémy, se kterými se

40

mohou setkat v běžném životě. V průběhu řešení těchto situací nabudou množství zkušeností, které poté budou moci v později zužitkovat. Žáci se mohou např. vcítit do role svých rodičů, zakusit, jak se v některých situacích cítí (např. když dochází k hádkám s dětmi, když se děti nevrátí domů včas atd.), mohou se ale stejně tak vcítit do role novináře, politika či učitele. Prostřednictvím konkrétních situací zjistí, jak složitá mohou různá povolání být a v hodinách jazyka si mohou vyzkoušet např. různé komunikační styly a prostředky vhodné pro to či ono povolání. 5.6.1. Dramatizace Dramatizace není novou výukovou metodou. Tuto techniku doporučoval už Komenský (Schola ludus), přesto ale není v současné škole příliš využívána. Dramatizace zkonkrétňuje učivo, umožňuje jeho prožití, usnadňuje pochopení nově probírané látky, oživuje výuku, vyvolává o ni hlubší zájem a rozvíjí tvořivost žáků. Žáci si prostřednictvím této metody procvičují také dovednosti organizační a komunikativní. Navíc se učí vystupovat před spolužáky a po čase ztrácejí ostych i před veřejností (Skalková 2007, s. 201). Dramatická výchova využívá základních postupů dramatu a divadla, které jsou limitovány výchovnými požadavky a schopnostmi jednotlivých aktérů. Výsledky dramatické činnosti mohou být veřejně uvedeny na školních akcích, kde se žáci setkají také se zpětnou vazbou od spolužáků. Primárně má ale dramatická výchova za úkol zapůsobit na osobní prožitek každého jedince, důležitá je především zkušenost, kterou žák prostřednictvím této metody získá. Přestože i tato metoda ke svému fungování nutně potřebuje kázeň a soustředěnost, dodává pocit uvolnění a potěšení z práce. Pokud se k dramatizaci zvolí také zábavná tématika, žáci se pobaví a zároveň se i něčemu novému naučí. Zábavnou a velmi užitečnou metodu dialogu, kterou je také možno zdramatizovat, nabízí Eva Beránková v publikaci Tvořivá hra. Žáci mají za úkol přečíst (zahrát) např. bajku O lišce a džbánu, která je modelovým příkladem toho, jak se dá využít dvojsmyslu ve výuce. Během produkce jedné dvojice, může druhá dvojice (nebo celá třída) působit ve funkci překladatele a významy jednotlivých vět transformovat do skutečné podoby, jak jsou zvířaty myšleny. Dochází tedy i k ironickému tlumočení každé zprávy, což může ve třídě vzbuzovat veselí. Práce bude efektivní i zábavná. Žáci si procvičí své schopnosti dešifrovat komunikační kódy, zároveň budou muset volit vhodné jazykové prostředky pro vyjádření skutečného 41

významu promluvy a nakonec se pobaví nad celkovým vyzněním divadelní scénky. Tato aktivita napomůže tvořit příjemné klima ve třídě.

6. Netradiční metody a učitelé Výsledky pozorování a rozhovorů s učiteli napovídají, že většina z nich netradičních metody ve výuce nevyužívá. Důvody jsou různé, nejvýznamnějším faktorem hovořícím proti využívání těchto metod je nedostatek času v hodinách. Učitelé argumentují tím, že musí splnit požadavky dané ŠVP a musí odučit značné množství témat. Na hru a zábavu v hodině nezbývá čas. Dalším argumentem proti užívání alternativních metod je složitá příprava, časová náročnost a všeobecně nechuť trávit s přípravami více času, než je nezbytné. Proti moderním metodám se staví převážně učitelé starší, kteří působí v praxi dlouho a nemají již motivaci k tomu, aby své hodiny oživovali (burn-out syndrom). Pokud ale hodiny působí dobře na žáky, působí lépe také na učitele, ten je poté více motivován k další zajímavé práci. Pokud se učitel neustále setkává s žáky nemotivovanými, nebude mít po čase sílu vést hodiny rád a aktivně. Jedná se o začarovaný kruh, který je nutné prolomit. Nelze ale očekávat průlom ze strany žáků. Úkolem učitele je žáky pozitivně motivovat, úkolem žáka je plnit úkoly, ne těšit učitele. Pokud ale budou vzájemné vztahy chladné, budou žáci hledat způsob, jak učitele přistihnout při neúspěchu. Učitel by se měl ve vlastním zájmu snažit hodiny oživovat, budou pak efektivnější a žáci budou lépe naladěni pro spolupráci. Učitel by se měl ve volném čase vzdělávat a přemýšlet o tom, jak se ve svém povolání zlepšovat. Je možné navštěvovat nejrůznější kurzy, popřípadě sledovat odborné publikace. Dokud se situace ve škole nezmění a učitelé nezačnou moderní metody využívat, nebude výuka tolik efektivní a žáci nebudou připraveni na budoucnost, ve které budou muset využívat kompetence, kterých mají nabýt ve škole. Výuka by se měla zaměřovat na utváření jedincovy osobnosti, cílem by nemělo být pouhé nabývání vědomostí z různých oborů. Tyto vědomosti musí být využívány prakticky. Stálou diskuzí také prochází podoba Rámcových vzdělávacích programů. Je nutné, aby bylo ze škol odstraněno přebytečné učivo a aby bylo nahrazeno aktivní prací žáků na vybraných tématech. Dokud učitel nedostane potřebný prostor pro realizaci svých výchovných záměrů, situace bude stejně bezvýchodná.

42

7. Praktické využití netradičních metod ve výuce ČJL

7.1. PŘÍPRAVA Č. 1 Téma: Psaní velkých písmen Ročník: 7. (sekunda) Vzdělávací cíl: Velká písmena ve vlastních jménech a názvech Časový plán: tematický blok – 3 hodiny Výstup:  žáci během učebního cyklu získají ucelené znalosti z oblasti pravopisu psaní velkých písmen ve vlastních jménech a názvech  žáci definují a aplikují pravidla vhodného užití velkých písmen v konkrétních případech  žáci se během domácí přípravy seznámí s jazykovými příručkami (Pravidla českého pravopisu)  žáci se seznámí s životem a dílem Karla Hynka Máchy Klíčové kompetence: komunikativní, k řešení problémů Mezipředmětové vztahy: zeměpis, občanská výchova, výtvarná výchova Pomůcky: interaktivní tabule, prezentace, pracovní listy (K. H. Mácha), kopie křížovky z časopisu Makovice, hlasovací lístky, otázky do lavic, učebnice Krausová, R., Teršová, R. Český jazyk 7 pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň : Fraus, 2004. 1. vyd. 136 s. ISBN 80-7238-320-5. Pedagogický záměr: Propojení vyučovacích obsahů ve výuce ČJL (pravopis + literatura + práce s textem); metodou indukce vyvodit pravidla psaní velkých písmen

1. hodina: 1) Motivace 1) Prezentace (Příloha 1), první slide – portrét básníka Karla Hynka Máchy. Žáci mají dle popisků uhádnout, kdo je muž na portrétu a proč byl zvolen jako průvodce hodinou (květen).

43

– učitel seznámí žáky s cílem hodiny: procvičit užití pravidel psaní velkých písmen na příběhu K. H. Máchy 2) Práce s textem –

pracovní list (Příloha 2): text chronologicky mapuje Máchův život

 u jednotlivých názvů jsou vynechána první písmena a žáci průběžně odhalí (téměř) všechna pravidla, která rozhodují o psaní velkých písmen  2., 3. bod – křížovka (Příloha 3) o dvě různé křížovky do lavice, tajenka tvoří další část příběhu o básníkovi o řešení čteme nahlas, doplníme správně velká či malá písmena v místech, která jsou záměrně zakryta 

otázka pro žáky: Kdo je to vlastenec? (vazba na občanskou výchovu)

 5. bod – práce s interaktivní tabulí o žáci doplňují na tabuli velká a malá písmena (1. chodí osobně k tabuli; 2. doplňují pomocí hlasování /učitel čte názvy, žáci hlasují/ – lístečky dvou barev = malé, velké písmeno)  4. slide o práce s chybou: Poraďte Máchovi s pravopisem.  poslední slide – spisovná podoba názvu pohádky O Červené karkulce (vyžaduje učebnice) 4) Vyvození pravidel  učebnice obsahuje stručný přehled, podle kterého mohou žáci řídit svou domácí přípravu. Učitel s žáky znovu zopakuje pravidla psaní velkých písmen – ustálení vědomostí. 5) Zadání domácího úkolu  vypsat základní pravidla z učebnice (Příloha 4)  cvičení (Příloha 5, cv. 2) s využitím Pravidel českého pravopisu

44

2. hodina Druhá hodina je zaměřena na praktické využití získaných vědomostí. Tato příprava byla inspirována aktivitou obsaženou v publikaci Evy Beránkové Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla (s. 48, 49). 1) Kontrola domácího úkolu, zopakování informací o K. H. Máchovi 2) Tvorba fiktivní mapy  praktická aplikace nabytých vědomostí: mají žáci vytvořit plán fiktivního města (Příloha 6)  úkol: vymyslet originální názvy ulic, řek, náměstí atd.  na tabuli promítneme zadání práce (prezentace, Příloha 7) o odkaz K. H. Máchy – žáci tvoří město, jehož názvy korespondují s láskou, popř. s jarem. Žáci mohou zvolit i vlastní téma.  vydařené mapy vystavíme 3) Domácí úkol Žáci jsou znovu upozorněni na fakt, že další hodinu proběhne písemné prověření jejich znalostí, proto je zadán nový úkol (Příloha 4, cv. 1; Příloha 5, cv. 5, 6).

3. hodina 1) Motivace  lístečky do lavice: hůlkovým písmem napsané nejrůznější názvy  žáci v lavici úkol vyřeší a výsledek přednesou ostatním  celkové zadání v prezentaci (Příloha 8) o stejné otázky se objeví v testu (žáky upozorníme) 2) Kontrola domácího úkolu  cvičení z učebnice přepsané do prezentace (Příloha 8)  vystřídáme co největší počet žáků 3) Písemná práce  1. úkol: zakroužkovat chyby v textu (Příloha 9)

45

 2. úkol: vypsat z textu v prezentaci (Příloha 8) slova, která mají začínat velkým písmenem

Reflexe Tři hodiny v sekundě gymnázia se vydařily velmi dobře. Text o K. H. Máchovi a práci s křížovkami přijímali žáci pozitivně, pracovali se zájmem. Úkoly připravené na tabuli zvládali také dobře, hlásili se, několikrát došlo i k diskuzi nad různými způsoby, jak situace řešit. Některá pravidla žáci přirozeně vyvozovali ze zkušenosti, jiná poměrně rychle zpracovávali a na konci hodiny bylo patrné, že zvláště některé žákyně jsou v užívání pravidel poměrně jisté. Bylo ale znát, že někteří žáci potřebují na zpracování informací více času. Většina žáků se hodiny účastnila aktivně a ti, kteří se nejvíce zapojovali, měli také nejlepší výsledky v závěrečné práci. Výrobu mapy pojali žáci svědomitě. Mnozí si museli své výrobky odnést domů, jelikož se natolik věnovali krajinomalbě, že nestihli jednotlivé útvary pojmenovat. Ve třídě panovala příjemná pracovní atmosféra, společně s paní učitelkou jsme obcházely jednotlivé žáky a dále jsme s nimi polemizovaly o pravidlech užívání velkých písmen. Některé žákovské práce dopadly vskutku dobře, přestože jisté chyby se v mapách objevují (Příloha 5). Poslední hodina byla věnována opakování a přípravě na písemnou práci. Hodina byla postavena tak, aby žáci, kteří se hodiny aktivně účastnili, měli učivo k testu zopakováno a měli proto dobré výsledky (a ocenili hodnotu školního vyučování, které může přinést plody v podobě dobré známky). V testu byli úspěšnější ti žáci, kteří pracovali poctivěji. Celkově je možno výsledek tříhodinové práce hodnotit pozitivně.

46

7.2. PŘÍPRAVA Č. 2 Téma: Základní větné členy: podmět a přísudek Ročník: 6. Vzdělávací cíl: Zopakování poznatků o základních větných členech. Časový plán: 1 hodina Výstup:  Žáci si pomocí práce se zábavným beletristickým textem zopakují základní poznatky o podmětu a přísudku z prvního stupně a netradiční formou zahájí výuku daného tématu  Žáci si zopakují poznatky z literární výchovy Klíčové kompetence: komunikativní, k řešení problémů Mezipředmětové vztahy: občanská výchova (osobností výchova – budoucí povolání) Pomůcky: pracovní list (sloužící jako zápis), úryvek textu z knihy Bylo nás pět, učebnice Český jazyk pro 6. ročník ZŠ (nová řada dle RVP), 1. vyd. Praha : SPN, 2006. 176 s. ISBN 80-7235-331-4. Pedagogický záměr: Zpříjemnit výuku mluvnického učiva prostřednictvím využití beletristického textu pro děti a mládež.

1) Motivace Učitel pošle po třídě „magický klíč“, který umožní žákům otevřít cestu do budoucnosti. Každý promluví o svém vysněném povolání. Zamyslí se nad tím, co takové povolání obnáší a zda-li bude nutné studovat, popř. kde. 2) Práce s textem  Úryvek z knihy Bylo nás pět (Příloha 10) o text informuje o tom, co zamýšlí Petr Bajza se svou budoucností o žáci přečtou text nahlas (všichni jsou seznámeni s hlavní myšlenkou) o rozdělení do skupin (5) – každá skupina vyhledá v přiděleném úryvku (označeném číslem) základní skladební dvojice (dotaz: Co to znamená?), přepíší je do sešitu.

47

3) Vyvození  společná kontrola, žáci určují druh přísudku (opakování z 1. stupně) 4) Zápis  provádíme do pracovního listu (Příloha 11) – obsahuje nejdůležitější pojmy vymezené učebnicí. Společně vyplňujeme jednotlivá pole. 

obsaženy menší úkoly (spojování vhodných položek, doplnění příkladu).

Reflexe: Příprava je velice obsáhlá a ukázalo se, že žáci během jedné hodiny nestihnou splnit všechny úkoly. Vhodnější by bylo práci rozdělit do dvou hodin a zvolit volnější tempo. Text z knihy Bylo nás pět žáky zajímal. Shodli jsme se také na tom, že autora i tuto knihu znají. Problém nastal při práci s textem, kdy měli žáci soustředěně vyhledávat. Žáci v této třídě nejsou zvyklí na skupinovou práci, proto byl problém udržet jejich pozornost. Pracovní list si nakonec měli žáci zčásti doplnit podle učebnice za domácí úkol a paní učitelka s nimi další hodinu dokončila zbytek.

48

7.3. PŘÍPRAVA Č. 3 Téma: Kocourek – Josef Kainar Ročník: 6. Vzdělávací cíl: Seznámení s básnickou tvorbou Josefa Kainara Výchovný cíl: Zamyšlení nad otázkou mezilidských vztahů, vztahů v rodině Časový plán: 1 hodina Výstup:  Žáci během netradičně vedené hodiny zakusí pocit porozumění s dívkou  Působením na smysly žáků obohatíme jejich porozumění sobě samým o poslech básně při zavřených očích  vnímání vlastních pocitů o dotek hebkého a teplého povrchu plyšových zvířat  bezpečí, klid  Žáci porozumí podstatě básně a odnesou si z hodiny silný pocit Klíčové kompetence: komunikativní, k řešení problémů, osobností a sociální Mezipředmětové vztahy: občanská výchova Průřezová témata: osobnostní a sociální výchova Pomůcky: místnost, kde je možné ležet; čítanka nebo okopírovaný text, plyšové hračky, lístečky s úkoly, patafix (izolepa) Pedagogický záměr: Zapůsobit na citový svět jedince, jeho smysly, schopnost vcítit se do druhého.

1. Motivace  uprostřed třídy rozložíme na zem kupu plyšových hraček (Příloha 16)  žáci se posadí do kroužku okolo hraček. o Co si myslíte, že hračky znamenají? Proč sami míváte nějakou v posteli? (důvěra, pocit bezpečí). 

hračky slouží jako zpovědníci (opora)

 každý žák si jednu hračku půjčí o diskuze: Máte doma nějakého pomocníka, kterému se svěřujete se svým trápením? (plyšák, zvíře, rodič)

49

2. Poslech básně  žáci se položí na zem, zavřou oči, drží u sebe plyšovou hračku a představují si, že jsou na místě, kde se cítí dobře a bezpečně  žáci vyslechnou zpověď dítěte (učitel seznámí s autorem)  po přečtení: Na co myslíte? Jak na vás báseň zapůsobila? Kdo o sobě hovoří? Ke komu? Co se stalo? 3. Četba z čítanky  pro hlubší pochopení a utřídění informací báseň společně přečteme (Příloha 12 ) 4. Práce ve skupinách  rozdělení do skupin pomocí hry: žáci se postaví do kruhu, čelem dovnitř. Každému žákovi nalepit na záda papírek jiné barvy (počet barev podle počtu skupin, který chceme získat, zde pět skupin po pěti žácích)  žáci poté beze slov hledají spolužáky, kteří mají na zádech stejnou barvu (rozvoj empatie, spolupráce, dorozumět se beze slov)  každá skupina postupuje po obvodu třídy a odpovídá na otázky (Příloha 13), které jsou nalepené na různých místech. Stanoviště měníme po několika minutách. o každá skupina má přidělené dvě otázky, které musí stihnout (na konci hodiny je bude prezentovat). Ostatní otázky nemusí nutně vyřešit všechny. Otázky 8, 9 jsou záměrně spojené s hledáním další indicie, která vysvětluje obsah otázky. 5. Prezentace  po vyřešení úkolů se žáci sesednou do středu třídy a postupně prezentují své odpovědi (každý ze skupiny přispěje)  následuje diskuze 6. Zadání domácího úkolu  napsat svému pomocníkovi, zpovědníkovi (Příloha 14, 15), o svém největším trápení, popř. největší radosti. Obsah může sloužit jako diagnostický materiál.

50

Reflexe: Hodina se projevila jako efektivní po všech směrech. Žáci byli hned zpočátku hodiny pozitivně naladěni změnou prostředí a činnosti. Poté, co žáci spatřili plyšová zvířata, zájem stoupl ještě více. Ihned si chtěli plyšáky rozebrat a tulit se k nim. Spolupráce při motivačním cvičení probíhala přirozeně a příjemně. Žáci se svěřovali, povídali o svých pomocnících, byli dobře naladěni. V druhé fázi, kdy se měli položit na zem, bylo znát jejich překvapení. Nevěděli, co očekávat, ale přesto se položili. Po chvíli se uklidnili a začali vnímat klidnou atmosféru, která je obklopovala. Během čtení básně se nedalo přehlédnout žákovské zaujetí pro text. Každý žák se prostřednictvím příběhu dostával do svého světa a vnímal báseň prostřednictvím svých zkušeností. Báseň zapůsobila na city jedinců, tato situace byla jistě umocněna i prostředím a způsobem zprostředkování básně (působení na smysly – sluch při vynechání zraku, teplo plyše při dotyku – pocit bezpečí). Nikdo nevyrušoval. Při následném rozboru pocitů bylo na mnohých žácích znát jejich pohnutí. Někteří vzpomínali na svou zkušenost se zatoulaným zvířetem, jiní litovali dívku. Pozornost většiny žáků směřovala hlavně ke ztracenému zvířeti, o situaci v rodině se nikdo nezmínil. Otázka na toto téma se objevila v rámci skupinové práce (Příloha 13, otázka č. 6: O co vše dívka přišla?). Zodpovídání otázek probíhalo dobře, žáci se na povel přesouvali mezi jednotlivými otázkami a pracovali svědomitě. Legračním dojmem působilo hledání indicií (jedna byla schována pod okenním parapetem a všechny skupiny se museli pod něj dostat). Přestože se otázky týkaly závažného tématu, při skupinové práci panovala i legrace. Na závěr hodiny každá skupina prezentovala své odpovědi a ostatní skupiny doplňovaly názory své. Vše se stihlo splnit v časovém limitu. Žáci si odnášeli z hodiny zvláštní pocit. Snad jim bylo také trochu líto, že museli vrátit půjčené plyšové hračky. Při odevzdávání domácího úkolu bylo patrné, že někteří žáci nedávali při zapisování úkolu pozor a plnili tak jiné zadání. Většinou psali o svém domácím zvířeti nebo o rodičích (Příloha 14). Jen šest žáků (z 25) se drželo tématu (Příloha 15). Většina prací byla ale i přes nedodržení zadání vydařená.

51

Reflexe žáků: Během další hodiny žáci vyplnili krátkou anketu, která byla zaměřena na jejich názor na prožitou hodinu. Odpovídali na otázku, jak na ně hodina působila a co je zaujalo nejvíce. Všichni žáci se shodli na tom, že se jim hodina líbila, někteří odpovídali více někteří méně entusiasticky, ale záporná odezva na proběhnutou hodinu se neobjevila. Žákům se velmi líbila práce s plyšáky, na tom se shodla téměř celá třída. Žáci kladně hodnotili v podstatě všechny postupy, které byly v hodině využity – práce s plyšáky, způsob skupinové práce (měnění stanovišť), ležení při poslechu básně, ticho a vnímání textu při četbě (jedna žákyně vysloveně zmínila, že takto by si to přála vždy), hledání indicií, odpovídání na otázky, diskuze. Žáci ocenili, že se během hodiny neustále něco dělo, zvláště chválili formu hry, která byla pro výuku zvolena. Jeden žák v anketě odpověděl, že se mu hodina líbila, protože jsme se neučili. Tento fakt by se mohl považovat za pedagogický úspěch, jelikož žáci o učení obvykle mluví hanlivě a pokud jim při výuce připadá, že se neučí, může to mít pozitivní konotace. Přestože žák nezaznamenal, že se učí, celá hodina byla založená na různých výukových metodách. Jiní žáci doplnili, že se jim hodina líbila právě proto, co se dozvěděli. Vnímání žáků je nevyzpytatelné. Bylo pozitivní ověřit si v praxi, že žáci nemají problém v hodině pracovat, nevadí jim rozebírat báseň nebo odpovídat na otázky, záleží ale na způsobu, jakým tyto úkoly mají vykonávat (několikrát se v anketě objevilo, že žáky skutečně bavilo odpovídat na otázky týkající se básně). Tato třída je složena převážně ze sportovně založených dětí, proto je znát, že jim vyhovuje, když nemusí celou hodinu jen sedět v lavici. V této třídě (a jí podobných) může i učitel českého jazyka využívat pohybu a chodit s dětmi do tělocvičny nebo na hřiště a plánovat výuku v živějším duchu. Žáci aktivní výuku ocení, budou vlídnější a budou lépe spolupracovat. Učitel musí při plánování hodiny vycházet z potenciálu třídy. Tato hodina splnila všechna očekávání a potvrdilo se, že zajímavá a aktivní výuka baví i takové žáky, kteří jsou při běžné hodině neklidní a je těžké udržet jejich pozornost. Přestože příprava na takový druh hodiny stojí učitele poměrně hodně času, vyplatí se tato doba již během hodiny, kdy může sledovat, s jakým zájmem žáci pracují na úkolech, které pro ně připravil.

52

7.4. PŘÍPRAVA Č. 4 Téma: Úloha nespisovné češtiny při vypravování (Mach a Šebestová) Ročník: 6. Vzdělávací cíl: Užití nespisovnosti ve vypravování Časový plán: 1 hodina Výstup:  Žáci chápou omezenou možnost využití nespisovného jazyka jako způsob oživení vyprávění  Žáci odlišují užívání spisovnosti a nespisovnosti v různých komunikačních situacích  Žáci si vštěpují zásadu slušného chování neubližuj slabšímu  Žáci jsou motivováni k přečtení knihy  Žáci vnímají knihu jako zdroj pobavení Klíčové kompetence: komunikativní, k řešení problémů, osobností a sociální Mezipředmětové vztahy: občanská výchova Pomůcky: O tom, jak Mach a Šebestová učili Jonatána vzornému chování in Macourek M., Born, A. Mach a Šebestová. 2. vyd. 232 s. Praha : Albatros, 1984.; učebnice Český jazyk pro 6. ročník ZŠ (nová řada dle RVP), 1. vyd. Praha : SPN, 2006. 176 s. ISBN 807235-331-4.; animovaný snímek z cyklu večerníčků – Mach a Šebestová (Vzorné chování), audio nahrávka – Petr Nárožný; interaktivní tabule (video a zvuk) Pedagogický záměr: Využitím

moderní techniky v hodině docílit oživení výuky.

Prostřednictvím humorného příběhu vytvořit ve třídě příjemnou, uvolněnou pracovní atmosféru.

1. Motivace  Úvodní znělka z večerníčku Mach a Šebestová o žáci hádají název večerníčku (učitel poté žákům sdělí, že se v rámci hodiny budou věnovat práci s touto pohádkou a budou tak pokračovat ve výuce o vypravování)

53

2. Poslech a ukázka z knihy  učitel zprostředkuje žákům úvodní část příběhu O tom, jak Mach a Šebestová učili Jonatána slušnému chování o ukázku může přečíst sám nebo využít nahrávky Petra Nárožného. Pokud se ale učitel do role vypravěče patřičně vžije, žáci budou mít radost, pobaví se a učitel se jim přiblíží.  Možno vložit obrázky z knihy do prezentace, aby měli žáci při poslechu před očima také obraz (působení na více smyslů). 2. Video ukázka  ukázku spustit na čase 02:17 o děj přesně navazuje na místo, kde se skončilo s poslechem o paní učitelka právě vypráví žákům o hudebních nástrojích a zpozoruje, že Horáček předvádí na Čermákové, jak se hraje na tympán. Délka ukázky je 01:20 min. 3. Čtení v učebnici  žáci čtou úryvek (Příloha 17). Končí ve chvíli, kdy Micinka s Jonatánem dětem utečou a začnou se honit po parku. 4. Video ukázka  ukázku posuneme na čas 05:49 (byli oba v trapu). Délka ukázky je 01:30 min.  žáci se při sledování ukázky pobaví, výkřiky pohoršených občanů působí legračním dojmem. 5. Dokončení příběhu prostřednictvím vlastní fantazie  ukázku zastavit v momentě, kdy se Jonatán a Micka začnou za své chování v parku stydět  otázky: Jak podle vás příběh skončí, jaké bude rozuzlení? o rozvíjení fantazie, aktivní zapojení do utváření příběhu (zábava)

54

6. Konec příběhu (videoukázka)  ukázku spustíme tam, kde jsme skončili (07:15). Délka ukázky je 01:30  dozvíme se, nakolik se názory žáků přiblížily skutečnému vyznění příběhu 7. Otázky k příběhu  otázky: Zamyslete se nad tím, proč je příběh zábavný, čím je vám blízký? Liší se váš způsob mluvy mezi sebou od způsobu, jakým hovoříte s učitelem? o nespisovnost je základním rysem mluvy školáků, v tomto případě pomáhá oživovat vyprávění, působí realisticky 

úkoly: 1) Vyhledejte nespisovné výrazy a nahraďte je výrazy spisovnými 2) Vyhledejte výrazy, které nesou rysy mluveného projevu  např. hele, víš co, co říkáš 3) Která zásada slušného chování je v textu uvedena? o ohleduplné chování ke slabšímu  diskuze: pravidla slušného chování (lze zakomponovat do výuky před

návštěvou

divadla

atd.;

naplňuje

se

požadavek

mezipředmětových vztahů /občanská výchova/) 5. Shrnutí

Reflexe: Hodina probíhala výborně. Žáci se od začátku dobře bavili. Většina žáků ocenila, když jsem první část textu četla osobně a využívala různých hlasových prostředků, důrazů atd. Žáci se smáli, ale dávali pozor, nechtěli, aby jim něco uniklo. Na video reagovali stejně dobře. Hodina se nesla všeobecně v zábavném duchu. V části, kdy měli vytvářet vlastní podobu konce příběhu, přicházeli se zajímavými nápady a jedna žačka dokonce správně odhadla komické vyznění celé pohádky. Při analýze textu žáci s občasnou pomocí ze strany učitele odpovídali na otázky správně. Hodina následovala za předchozí výukou věnovanou vyprávění a byla velmi příjemná.

55

7.5. PŘÍPRAVA Č. 5 Téma: Pygmalion – G. B. Shaw Ročník: 2. ročník SŠ (po přizpůsobení lze užít i pro 8., 9. třídu ZŠ) Vzdělávací cíl: Seznámení s tvorbou G. B. Shawa. Časový plán: 2 hodiny vyučovací; 1 hodina – předvádění inscenace; domácí příprava Výstup:  Žáci hodnotí charakteristiky jednotlivých postav, uvědomují si jejich přednosti a negativa (osobnostní rozvoj)  Žáci spolupracují na zinscenování hry (stmelení kolektivu, vlastní aktivní produkce, zamyšlení se nad smyslem hry)  Žáci si uvědomují důležitost studia a sebevzdělávání pro objevení sebe sama (jako u Lízy D.) Klíčové kompetence: komunikativní, k řešení problémů, osobnostní a sociální, k učení, občanské Mezipředmětové vztahy: občanská výchova, dramatická výchova Pomůcky: čítanka Sochrová, M. Čítanka III. k literatuře v kostce. 2. vyd. Praha : Fragment, 2005. 240 s. ISBN 80-7200-976-1. nebo okopírovaný text, prezentace, přístup na internet nebo nahrávka písně Loverly (My Fair Lady) Pedagogický záměr: Propojení učiva se životem, osobní rozměr výuky (vlastní fotografie z cest, hudební ukázka); rozvoj osobnosti žáků (zhodnocení příběhu, uvažování o dopadu Líziny výuky), aktivní podíl na výuce, dramatizací zakusit pocity a motivace hlavních hrdinů. Spojení školy se životem.

1. Motivace  hudební ukázka z muzikálu My fair lady (navození příjemné atmosféry)  otázky: Poznáte, o který muzikál se jedná? Znáte hlavní představitelku?  učitel žáky seznámí s náplní hodiny 2. Výklad (+ dialogická metoda), prezentace  úvodní informace: prezentace (Příloha 18) a výklad  seznámení s příběhem o Ovidiově Pygmalionovi (učivo období antiky ještě nebylo probráno) 56

3. Četba ukázky  ukázka (Příloha 19) mapuje dvě dějství hry o první ukázka: Lízina výuka, druhá ukázka: rozhovor Lízy a dvou mužských hlavních hrdinů po skončení její výuky  úkol: poznat rozdíl mezi oběma ukázkami (způsob chování, užívání jazyka, ...), na základě otázek zhodnotit celý text. Žáci zpracovávají odpovědi ve dvojicích. Otázky k četbě: 1) V čem spočívá komediální ladění hry? 2) Co stačilo k tomu, aby společnost na párty podlehla klamu a usoudila, že je Líza vznešená dáma? 3) Srovnejte chování Higginse a Pickeringa. 4) Porovnejte proměnu Lízy na základě obou ukázek (2., 5. jednání) 5) Proti kterým vlastnostem autor útočí? Vyhledejte místo, kde Lízino chování předčí chování profesora Higginse.  diskuze: Mohla by se Líza vrátit do svého původního prostředí. V čem se změnila? o kultivované prostředí a vzdělání ovlivní člověka na celý život o

žáci si uvědomují význam vzdělání (pozitivní ovlivnění jejich osobnostního vývoje)

4. Srovnání: Pygmalion u Ovidia x Shawa  otázka: Proč G. B. Shaw svoje drama nazval po vzoru antického příběhu? 5. Shrnutí 6. Zadání domácího úkolu  četba hry  během četby si žáci budou zapisovat poznámky o styčných momentech děje, aby byli příští hodinu připraveni nastínit stručný scénář  vytvoření expertního tým žáků (nadaných, kterým je vhodné nabízet práci navíc), kteří zhlédnou také muzikál My Fair Lady a provedou srovnání s knihou.

57

2. hodina

1. Motivace  diskuze: pocit z četby; co autor odsuzuje; proti komu směřuje kritiku 2. Srovnání hry a muzikálu  expertní skupina provede srovnání textu hry a muzikálu My Fair Lady o hodnotíme také zpracování (připravená prezentace, ukázka atd.) 3. Tvorba scénáře  vytvoření skupin (cílené – v každé skupině musí být vůdčí osobnost, která rozdělí role ve skupině a bude dohlížet na plnění úkolů jednotlivci) o každá skupina zpracuje zkrácený scénář  každá skupina si vylosuje číslo dějství, které bude zpracovávat (5 skupin, 5 dějství), práce nebude tak náročná a žáky neodradí. Navíc dojde k obsazení většího počtu žáků do výsledné inscenace. Jednotlivá dějství mohou být zpracována různým způsobem – kostýmně, dobově, jazykově. Nápaditosti a tvořivosti se meze nekladou.  vyhlášení soutěže o nejpůsobivější zpracování dějství  v rámci hodiny si žáci rozdělí pracovní role ve skupině, domluví se na způsobu zpracování hry atd.  práci dokončit doma o žáci si určí dobu potřebnou ke zpracování o o předem domluvené hodině hru představí o natočíme na videokameru (všichni žáci uvidí hru jako celek) 

diskuze: ztvárnění hry, výkony jednotlivců, zachycení hlavní myšlenky

 motivace: hra bude uvedena na školní akademii (spojení školy se životem – návštěva školy rodiči)

58

7.6. PŘÍPRAVA Č. 6 Téma: Jan Skácel – Modlitba za vodu12 Ročník: 8.-9. Vzdělávací cíl: Seznámení s básnickou tvorbou Jana Skácela pro dospělé. Časový plán: 1 hodina Výstup:  Žáci se zamýšlejí nad smyslem ochrany přírody a nad způsobem, jak mohou sami přispět  Žáci prací s personifikací rozvíjejí své tvořivé myšlení a schopnost vcítit se  Žáci definují pojmy teorie literatury jako metafora, personifikace, epiteton, anafora, zdrobněliny Klíčové kompetence: komunikativní, osobnostní a sociální, občanské Mezipředmětové vztahy: občanská výchova, hudební výchova, výtvarná výchova Průřezová témata: enviromentální výchova Pomůcky: text básně, píseň Modlitba za vodu, Hradišťan (CD – O slunovratu, popř. možno přehrát z youtube), relaxační hudba Pedagogický záměr: působit na city žáků, na jejich smysl pro ochranu přírody, rozvíjení tvořivého myšlení

1. Motivace  Brainstorming: Co se vám vybaví pod pojmem studánka? (nápady zapisovat na tabuli /nehodnotit!/) o slova jako voda, čistý, les, atd. o vznikne soubor pojmů, který vyvolá atmosféru klidu, asociuje přírodu. Je možné pustit relaxační hudbu (např. zvuky vln, šumění lesa, zpěv ptáků), která v žácích vyvolá další asociace

12

Inspirace – semináře Mgr. Jarmily Sulovské, TUL

59



diskuze: téma příroda (Co na ní máte rádi? Co neradi v přírodě vidíte?), ochrana přírody (Co si pod tímto pojmem představujete? Jak můžete pomáhat s ochranou přírody?)

 v mnohých žácích (např. v těch, kteří nedodržují pravidla ochrany přírody) vzbudíme minimálně pocit pochybnosti nad tím, zda-li se chovají správně, zda-li by nebylo lepší změnit svůj postoj.  nastíníme žákům cíl hodiny 2. Hudební ukázka  poslech se zavřenýma očima: skladba Modlitba za vodu v podání Hradišťanu (rozvoj fantazie) o píseň zapůsobí na city a vnímání žáka (hudební aranž připomíná proudění vody, kapání deště atd., působí na smysly a vyvolává představy)  ve třídě je možné změnit tvar lavic, popř. se posadit na zem 3. Práce s básní  píseň vyslechneme ještě jednou, společně se sledováním textu (Příloha 20)  cíl: odkrytí uměleckých prostředků, kterých autor využil Práce s textem ve dvojici: 1) K čemu je připodobňována voda?  personifikace: dívka 2) Vyhledejte v básni motiv vlasů, co symbolizují jeho proměny?  voda má vlasy: rozpuštěné, rozcuchané, popelem posypané  lze vysledovat symbol stárnutí člověka, ale také motiv znečišťování přírody 3) Jak chápete větu: nedejte, aby osleplo prastaré zrcadlo hvězd?  žáci poznají, že jde o metaforu  znečištění vody – neuvidíme odraz v hladině (kalná voda x čistá studánka) 4) Najděte odkaz na lidovou poezii, lidovou píseň 60

5) Jak chápete myšlenku, že voda je zarmoucená vdova? –

opět znečištění, příroda je smutná, není jako bývala dříve (můžeme zavést diskuzi na téma klimatických změn)

6) Co znamená, když si na nás voda stýská? 7) Vysvětlete metaforu – potopí se ke hvězdám pro prstýnek –

měsíc

– k rozuzlení můžeme dospět také induktivní metodou (nepokládat otázky), dešifrovat jednotlivé motivy, které žáky zaujmou a celkový obraz sestavit nakonec z jednotlivých střípků 4. Kresba –

úkol: vypracovat obrázek, popř. kaligram, který bude odpovídat obsahu básně (umocnění pocitu z hudby a básně)

–

každý nakreslí takový motiv, který ho v básni nejvíce zaujal o nakonec sestavíme obraz básně z jednotlivých výjevů (každý žák báseň vnímá jinak, na každého působí jednotlivé motivy jinak silně) 

bude

zajímavé

obrázky

nakonec

porovnat

a

přiřadit

k jednotlivým žákům, možná nám o nich poví něco nového –

obrázky umístíme na výstavku, vyhlásíme soutěž o nejvydařenější práci

–

po domluvě s učitelem výtvarné výchovy žáci dokončí výkres v rámci jeho hodiny

5. Shrnutí Hodinu zakončíme zamyšlením nad tématem a smyslem hodiny. Zeptáme se žáků, jak se jim práce líbila, čím se obohatili, jaký si odnáší pocit.

61

Závěr Hlavním záměrem diplomové práce bylo zmapovat změny, které se v českém kurikulu objevily v rámci posledních několika desetiletí, a na základě vlastního pozorování, rozhovorů s pedagogy a studia odborné literatury zjistit, jakým způsobem jsou naplňovány výchovné a vzdělávací cíle, které jsou v českém školství požadovány dlouhodobě, ale jejichž výsledky nejsou stále patrny (viz rozvoj komunikativní kompetence žáků). S otázkou cílů vzdělávání souvisí praktická část práce, která nabízí několik možných způsobů, jak naplánovat výuku, aby bylo dosaženo požadavků RVP, s čímž souvisí především požadavek aktivního podílů žáka výuce a její maximální efektivity. Výsledky práce naznačují, že současný stav českého školství není tak uspokojivý, jak by mohl být. Současná podoba základního kurikulárního dokumentu (RVP) poskytuje pedagogům značnou volnost ve výběru učební látky a ještě větší volnost v možnosti využití moderních didaktických technik (výukové metody, interaktivní tabule, PC), přesto ale nelze konstatovat, že by se výuka stávala efektivnější než za minulého režimu. Osnovy, stejně jako dnešní RVP, považují za nejdůležitější pěstování komunikativní kompetence žáka a jeho osobnostní rozvoj. Ze zkušeností je známo, že minulý režim jedince k této kompetenci nevychovával, naopak mu zabraňoval ve svobodném vyjadřování. Dnešní způsob výuky ale rozvoj kompetencí pro život také příliš nepodporuje. Učitel má dnes k dispozici širokou nabídku zajímavých metod, studijní literatury i volnost ve svém pedagogickém působení a rozhodování. To, co ale současným učitelům, podle jejich názoru, neumožňuje v českém jazyce efektivní práci, je přílišná obsáhlost tematických plánů s důrazem na výuku gramatických jevů a nedostatečnou časovou dotaci na uskutečňování aktivit, které jsou sice efektivní, ale stojí příliš mnoho času v hodině i na přípravu. Učitel tak na jednu stranu ví, jak výuku zefektivnit, na druhou stranu na tuto práci nenachází v hodinách čas, jelikož je vázán splněním určitých požadavků ze strany RVP. Obsáhlost mluvnického učiva je jedním ze stálých problémů ve výuce českého jazyka a je otázkou, zda-li bude uspokojivě vyřešena. Paradoxně dalším problémem, který učitelé shledávají na RVP, je jeho zmiňovaná volnost, která mnohým učitelům činí potíže při sestavování školních

62

vzdělávacích programů (nejistota ohledně tvorby tematických plánů). Učitel za minulého režimu volal po svobodě, dnes se svobodou neumí nakládat. Moderní pedagogické přístupy a využívání nových metod ve vyučování jsou pro rozvíjení klíčových kompetencí nutností. Dokud učitelé tyto metody nezapojí do vyučování a dokud škola neposkytne dostatek času na jejich využívání (revize učiva), bude nutné o této problematice hovořit. Pokud nebudou u žáků požadované kompetence rozvíjeny, budou se v novodobém otevřeném světě plném konkurence pohybovat nejistě a možná v něm neuspějí. Rozvoj klíčových kompetencí za využití netradičních metod není dočasným způsobem jak oživit výuku. Tento způsob vzdělávání žáky více motivuje k práci, a tím zvyšuje i pravděpodobnost uchování dovedností a znalostí v paměti žáků, proto by měl být do vyučovacího procesu zapojen natrvalo. Současná škola se musí snažit o odstranění encyklopedismu a nahrazení této tradice pohledem novým. Škola má být obrazem skutečného života, proto nelze jedno oddělovat od druhého. Výuka by měla spočívat v získávání zkušeností a měla by být postavena na vlastní práci každého žáka. Potenciál dnešního systému výuky je značný, je ale otázkou nakolik bude pedagogy využit k největšímu prospěchu žáka. Praktická část diplomové práce a seznam použité literatury nabízejí možnost inspirace pro práci s netradičními metodami a jsou určeny pro všechny pedagogy, které zajímá moderní pedagogika, její cíle i prostředky.

63

8. Literatura a zdroje BERÁNKOVÁ, E. Tvořivá hra jako cesta k pochopení literárního díla. 1.vyd. Plzeň : Fraus, 2002. 106 s. ISBN 80-7238-182-2. BERÁNKOVÁ, E., KOSTEČKA , J. Přečtěte si s námi : Literární interpretace pro vyučovací praxi. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1992. 119 s. ISBN 80-04-24573-0. BÍNA, D. Hledání nových cest v didaktice slohu a literární výchovy. České Budějovice: PdF JčU, 2007. Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. [online]. Dostupné z BROKLOVÁ, Z. Média tvořivě : pro 2. stupeň ZŠ a střední školy : mediální tvorba, mediální výchova, využití médií ve výuce, technické dovednosti. 1. vyd. Kladno : AISIS, 2008. 321 s. ISBN 978-80-904071-1-4. Český jazyk a literatura : 6.-9. ročník. 8. upr. vyd. Praha : SPN, 1973. 48 s. Český jazyk pro 6. ročník ZŠ (nová řada dle RVP). 1. vyd. Praha : SPN, 2006. 176 s. ISBN 80-7235-331-4. KOLEKTIV AUTORŮ. Komunikace a výuka ČJL. Sborník z konference. Brno: PdF MU, 2008. KOSTEČKA, J. Do světa češtiny jinak : (Didaktika českého jazyka a slohu pro vyučovací praxi). 1. vyd. Praha : H&H, 1993. 229 s. ISBN 80-85787-24-5. KOSTEČKA, J. Do světa literatury jinak : (Úvod do čtenářství a studia literatury) : Učebnice teorie literatury pro I.-IV. ročník středních škol. 1. vyd. Praha : SPN, 1995. 367 s. ISBN 80-85937-01-8. KRAUSOVÁ, R., TERŠOVÁ, R. Český jazyk 7 pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň : Fraus, 2004. 1. vyd. 136 s. ISBN 80-7238-320-5. LEDERBUCHOVÁ, L. Literatura ve škole: četba žáka a didaktická interpretace uměleckého textu v literární výchově na 2. stupni ZŠ. 1. vyd. Plzeň : ZčU, 2010. 266 s. ISBN 978-80-7043-891-6. Opera

Academiae

Paedagogicae

Liberecensis.

Vol.

I,

MMIII.

1.

vyd.

Liberec : Technická univerzita, 2004. 116 s. ISBN 80-7083-805-1. PETTY, G. Moderní vyučování: praktická příručka. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. 384 s. ISBN 80-7178-070-7.

64

POLÁK, M. Učitel českého jazyka a současná základní škola (se zaměřením na edukační materiály předmětu). 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002. 186 s. ISBN 80-244-0585-7. RVP pro základní vzdělávání (RVP ZV) [online]. Dostupné z . Sbírka

zákonů

č.

561/2004

–

Školský

zákon.

[online].

Dostupné

z

Sborníky z konferencí Současnost literatury pro děti a mládež. Liberec, 2004-2010. Sborníky z konferencí Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Olomouc: PdF UP, 2000-2010. SCHACHERL, M. K moderní výuce českého jazyka a literatury. České Budějovice: PdF JčU, 2008. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Praha : Grada, 2007. 322 s. ISBN 978-80-247-1821-7. SULOVSKÁ, J. Sborník '99 : Technická univerzita v Liberci, Fakulta pedagogická, Katedra českého jazyka a literatury. 1. vyd. Liberec : Technická univerzita, 1999. 91 s. ISBN 80-7083-370-X. SULOVSKÁ, J. Naplňování požadavků RVP a ŠVP ve výuce ČLJ: Potřeba mediální výchovy na základní škole in NOVOTNÁ, J. Škola v dialogu kultury, pedagogiky a společnosti. 1. vyd. Liberec : Technická univerzita v Liberci, 2008. 235 s. ISBN 97880-7372-414-6. ŠMEJKALOVÁ, M. Čeština a škola – úryvky skrytých dějin : český jazyk a jeho vyučování na středních školách 1918-1989. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2010. 517 s. ISBN 978-80-246-1692-6.

65

9. Seznam tabulek Tab. 1: Přehled vzdělávacích programů užívaných na školách ...................................... 15 Tab. 2: Zápory programu Obecná škola ......................................................................... 16 Tab. 3: Klady programu Obecná škola ........................................................................... 16 Tab. 4: Klady programu Základní škola ......................................................................... 17 Tab. 5: Zápory programu Základní škola ....................................................................... 17

10.

Seznam obrázků

Obr. 1: Petty, G. Ukázka metody mapování myšlenek, s. 105 ....................................... 35

11.

Seznam příloh

Příloha 1 .......................................................................................................................... 67 Příloha 2 .......................................................................................................................... 70 Příloha 3 .......................................................................................................................... 71 Příloha 4 .......................................................................................................................... 72 Příloha 5 .......................................................................................................................... 73 Příloha 6 .......................................................................................................................... 74 Příloha 7 .......................................................................................................................... 84 Příloha 8 .......................................................................................................................... 85 Příloha 9 .......................................................................................................................... 88 Příloha 10 ........................................................................................................................ 89 Příloha 11 ........................................................................................................................ 90 Příloha 12 ........................................................................................................................ 91 Příloha 13 ........................................................................................................................ 93 Příloha 14 ........................................................................................................................ 94 Příloha 15 ........................................................................................................................ 96 Příloha 16 ...................................................................................................................... 100 Příloha 17 ...................................................................................................................... 106 Příloha 18 ...................................................................................................................... 107 Příloha 19 ...................................................................................................................... 114 Příloha 20 ...................................................................................................................... 117

66

12.

Přílohy

Příloha 1

Poznáte, o koho se jedná? Byl pozdní večer, první máj... ... český básník a prozaik

... autor básně Máj

... velký žárlivec

... jeho jméno nese jeden český rybník, který se nachází u Doks, a přestože je to rybník, nazývá se jezerem!

Díl první Plánu cesty do Krkonošů z Prahy.

21...................., 20......................

Roku 1832 navštívil jsem (B/b)ezděz. Byl jsem tenkráte – 21 tilety, chtěl jsem říci 20tiletý; ale ach! - - člověk žije, den za dnem mizí, a než se nadá, pláče po zašlém létě. Chrabrý pane z (K/k)okořína! (V/v)ečer na Bezdězi. Měsíc v nové čtvrti, kouř nad (H/h)iršbergem, jezera či rybníky. (J/j)estřábí. V krásném oudolí pod (K/k)okořínem jsou (Č/č)eši i (N/n)ěmci, ještě zdržuje se (Č/č)eská řeč a vzdoruje tlačící nepřítelkyni, jako by libozvuk její nerad opouštěl oudolí krásné. Místa k vyhlídce na (K/k)rkonošské (H/h)ory nejpříhodnější jsou …

Středa. 2. Dne 21tého ráno ve čtyry hodiny půjdeme ze (S/s)tarého (K/k)okořína oudolím SvatoVojtěšským na (H/h)ousku, zde nám lze býti do sedmi hodin, odtud na (B/b)ezděz, tam pobudeme do třech hodin. Z (B/b)ezdězu po silnici do (M/m)ladého (B/b)oleslavu; tam náš druhý noclech; dříve však se podíváme do (Z/z)alužan. Čtvrtek. 3. Dne 22tého ráno na (M/m)ichalovice, odtud po (J/j)izeře do (Z/z)vířetic, tam se zdržíme do jedné hodiny; pak se odebereme do (K/k)láštera a ještě ten samý den spatříme (Z/z)ásadku; na noc však se navrátíme do (K/k)láštera neb do (H/h)radiště. Pátek. 4. 23tého ráno časně půjdeme do (V/v)alečova, odtud přes (K/k)něžmostí do (K/k)osti, zde zůstaneme do 11ti hodin, odtud na (T/t)rosky, zde do 4 hodin, pak na (H/h)rubou (S/s)kálu. Zde zůstaneme přes noc.

Jak byste poradili K. H. Máchovi s pravopisem, kdyby psal dopis svému příteli, který by bydlel: v novém městě nad metují

v Ulici pátého (5.) května v Jizerských Horách

v jižní Americe

/X zastávka Ulice pátého (5.) května/

v Jižních čechách

v Peci Pod Sněžkou

Jistě poznáte, o kterou pohádku se jedná. Jak se ale správně píše její název?

1) Červená Karkulka X červená karkulka X Červená karkulka x červená Karkulka 2) karkulka nebo Karkulka?

Zdroje obrázků: http://www.bedekr.cz/files/staty/kont/jamerika.gif http://www.zamky-hrady.cz/1/img/nove_mesto_poz.jpg http://www.abatar.cz/images/pohadkove_obrazky/cervena_karkulka_02.jpg

Příloha 2

Karel Hynek Mácha 1) K. H. Mácha byl český básník a prozaik, představitel českého romantismu a zakladatel moderní české poezie. Proslavil se jak svým životem, tak dílem, jemuž dominuje lyrickoepická skladba Máj (1836), jedna z nejvydávanějších českých knih. 2) + 3) viz luštění

?

4) Od podzimu 1830 navštěvoval na ....ražské univerzitě (....niverzita ....arlova) filozofickou fakultu a na téže univerzitě studoval také práva. Mezi Máchova nejznámější díla patří lyrickoepická skladba ....áj, (M/m)arinka, (C/c)ikáni a (P/p)ouť ....rkonošská. Působil také jako ochotnický a ....ajetánského ....ivadla.

herec

na

prknech

....tavovského

Mácha byl vášnivý cestovatel. Chodil většinou pěšky a vyhledával zejména romantická místa spojená s historií a krásami přírody. Jeho nejdelší trasou byla cesta do ....everní ....tálie. Cesta trvala šest týdnů. Někdy denně ušel až šedesát kilometrů. 5) tabule 6) Mácha byl velký milovník. Jeho největší láskou byla Lori Šomková, na kterou ale velice žárlil. Někdy jí ani nedovolil vycházet z jejího pokoje! Měli společně syna (L/l)udvíka. 7) Po ukončení studia pracoval Mácha v .... + (i/y)toměřicích. V neděli 23. října 1836 si z vrchu (R/r)adobýlu, kde upravoval svou poslední báseň (C/c)esta z (Č/č)ech, všiml požáru dole ve městě. Při obětavém hašení se napil vody, jež mohla být zdrojem jeho pozdějšího infekčního onemocnění a následné smrti. Zemřel ve věku 26 let.

Příloha 3

Příloha 4

Příloha 5

Příloha 6

Příloha 7

Příloha 8

Příloha 9

Podpis: ....................................... Datum: .......................................

Chybné písmeno zakroužkuj.

1) pražský Hrad – hrad (zkratka PRAŽSKÉHO HRADU) 2) Nobelova cena za Medicínu 3) Červená karkulka – Karkulka 4) v Hluboké nad Vltavou stojí Zámek Hluboká. 5) Jižní Amerika – jižní Čechy 6) Štědrý Den, Nový rok (1. ledna), nový rok (2013) 7) Nová ves u Nového Města na Moravě 8) ulice hvězdářská – ulice Pátého května 9) Jan Neruda žil v domě U dvou slunců na Malé straně. 10) městská čtvrť Nové město v Praze 11) Česká Republika 12) Nové město Pod Smrkem

Příloha 10 Bylo nás pět – ........................................................................................

1

Až budu velký, tak budu také kupcem, protože kupci to mají nejlepší. Kupci nemusejí nic kupovat, jednoduše jdou do krámu a vezmou si, co chtějí. Tatínek pravil: „Koukej, ať se máš k obchodu, já tu porád nebudu, tak si všeho všímej, abys to jednou mohl vzít za mne, neboť Láďa se udělá pro sebe." Tak si všeho všímám a stojím za pultem a zdravím lidi silným hlasem, abych byl jako kupec. Ale ze všeho nejraději chodím upomínat lidi, co jsou nám dlužni za zboží. Jelikož vejdu do příbytku, dám slušné pozdravení a pravím, že tatínek se nechá poroučet a co je s placením, že nemůžeme čekat, a lidi mají vzteka a praví, že nemusí být hned zle, že zaplatí až pak. Avšak já se jim nehnu a pravím, že nám také nikdo nečeká a že nesmím bez peněz přijít domů. Tak oni mně raději peníze dají, přičemž říkají, abych koukal mazat.

2

Avšak děsně nerad chodím upomínat k cukrářovi Svobodovi, který od nás bere cukr, čekuládu, kakao a všelijaké věci. Pan Svoboda je zlostný a porád mne vyhazuje z krámu a praví, že ještě nikomu s dluhem neutekl. Já jsem rád, že má vzteka, a hádal bych se s ním silným hlasem, jenomže bývá při tom Eva Svobodová a ta se kouká lítostivě, pročež mluvím slabým hlasem. Tak jdu pryč a tatínek musí pana Svobodu upomínat písemně. Tuhle jsem mu zas přinesl dopis, na němž bylo psáno: Veleváženým manželům Svobodovým Zde. Když se pan Svoboda podíval na obálku, tak velmi zčervenal a pravil: „Vyřiď tatínkovi, že jsem cukrář Jaromír Svoboda a nejsem u nikoho velevážený manžel Svoboda."

3

Tak jsem šel domů a pravil jsem tatínkovi, že pan Svoboda je cukrář Svoboda a žádný velevážený manžel Svoboda. Tatínek odvětil: „Řekni panu Svobodovi, že u mne je velevážený manžel Svoboda, kdyby se rozkrájel, jelikož vím, co dělám." Tak jsem šel zpátky a pravil jsem panu Svobodovi, že u tatínka bude vždycky velevážený manžel Svoboda, kdyby se rozkrájel. Pan Svoboda se začervenal ještě více než předtím a na čele se mu objevila žíla v podobě praku, co s ním střílíme po vrabcích. A pravil : „Počkej!"

4

Pak si sedl a psal, a když to napsal, tak olízl obálku, bouchl na ni pěstí a pravil: „Tak tady máš a řekni, že se nechám poroučet. Tohle si tatínek nedá za rámeček." Tatínek si to psaní přečetl, a když ho přečetl, přišla holka od notářů, že by chtěla čtvrtku octa, tatínek pravil: „Posloužím," a odložil dopis. Jak ho odložil, tak jsem ho rychle vzal, abysem si ho přečetl. V dopise byla psáno: Velevážený pane velkoobchodníku! Jestli se mně to ještě jednou bude opakovat, že mne Veleváženým manželem Svobodovým titulovati račte, ačkoli jsem již vícekráte prohlásil, že si tak nepřeji býti titulován, jelikož živnost běží na jméno mé, a nikoli manželky, tak už k Vám víckrát nebudu chodívat nakupovádt."

5

Když jsem dopis přečetl a nalezl v něm ty strašné hrubky, tak jsem vzal červenou tužku a ty pravopisné chyby jsem podtrhl. Načež jsem připsal: Vnější úprava písemné práce: Méně úhledná – Pravopis: 5 a zanesl jsem dopis zpátky, aby to pan Svoboda opravil. Pan Svoboda se na to podíval, zařval velice a pravil neobyčejně silným hlasem: „Tohle už přestává všecko. Já nejsem nikomu za tajtrlíka, neboť nikdo si nebude ze mne dělat frňousy a daně mám v pořádku." Od té doby od nás nebere a tatínek se tomu moc diví a praví: „Já nevím, co ten Svoboda proti mně má, že chodí ke konkurenci." Já pravím: „Já taky nevím," ale vím dobře, jenomže to nemůžu říct, jelikož by byl mazec.

Příloha 11 Zápis ze dne ..................

Základní větné členy =

a nejlepší přátelé ve větě

1

................................................. = větný člen, který něco tvrdí o nějaké skutečnosti, která je většinou vyjádřena podmětem. ............................................................................... = tvořen pouze slovesem v určitém tvaru* (vyjadřuje osobu, čas, způsob). Př.: Pes spí* v boudě. Může být vyjádřen také: ............................................... nebo ..................................................... a tvarem sponového slovesa (být, bývat, stát se, stávat se)

Podstatné jm./přídavné jm. + sponové sloveso = ............................................................................. x Knížka je na psacím stole. (Sloveso být zastupuje sloveso ........................................) Na světě je spravedlnost. (Sloveso být zastupuje sloveso ........................................)

2

.......................................... = větný člen, o kterém přísudek vypovídá, něco o něm tvrdí. Bývá vyjádřen: podstatným jménem, zájmenem nebo číslovkou v 1. pádě (spoj s příkladem) On tam s vámi byl?

U dveří stála knihovna.

Dva s námi nesouhlasili.

Ptáme se na něj: .................................................... a ................................................................ Podmět ........................................ = když je podmětem mluvčí (1. os.) nebo posluchač (2. os.). Ve 3. os. může být nevyjádřený, pokud ho můžeme doplnit ze souvislosti. Michal dnes nepřijde. Je nemocný.

Už to umím.

Viděl jsi ten film?

Několikanásobný podmět = skládá se z několika členů. ....................................................................................................................................................

Příloha 12 Josef Kainar Kocourek (Lazar a píseň) Kocourky milej, čerte můj, já pro tebe pláču. A přece mlíčko jsem ti nalívala do talířku pěkně kvítečkovanýho už zrána, před školou, abys mi nevyhládl, než se k tobě vrátím. Vpodvečer, to jsme si povídali, já jsem tě hladila a tys byl elektrickej, a jenom předls, jak ti bylo dobře. Někdy mi vyprávěls kocouří pohádky. Tu o myšce, co zlobila svou mámu, tu o měsíčku, malým čaroději, co přičaroval kočce zvonek na ocas, a vykládals mi o dalekým zámku, kde všecko piští podle princezny, a ta si leží na gauči, jí sýr, a je tak smutná. Kocourku černej, kampak ses mi poděl? Kdybys mi tlapkou slůvko naškrábal, ale ty nic. Propad ses do zlý noci. A mně se nechce nic než stýskat se a brečet. Táta s mámou se ustavičně hádá, přišlo k nám psaní, modrý, od soudu. Má kamarádka Jana, už mě zradila. Strašně se chlubí, půjde na trvalou, ten druhý tatínek jí dává spoustu peněz. To se ví, knížku o Amundsenovi, tu mi v té zradě vrátit nemá čas. Strašně si přeju stát se Amundsenkou

a odjet na sever svou malou pevnou lodí, do věčné noci, kde kry praskají, a chtěla bych si čítat z knížek při polární záři a námořníkům upéci medvěda. Přeju si odjet, obzvlášť na Špicberky. Je sice chyba, že tam nejsou myši, no ale mléka, kondenzovanýho, na mojí lodi bys měl dost a dost. A velmi často rybu, však my dva se známe. Prosím tě vrať se. Vezmu si tě s sebou. Co se tě člověk všude nahledá! Kocourku drahý! Čerte škaredá!

Příloha 13 Otázky k vypracování: Josef Kainar – Kocourek (sbírka Lazar a píseň) 1. Jak kocourka dívka oslovuje? Co nám tím říká? 2. Vyhledejte prvky nespisovnosti. Proč jich autor využil? 3. Co je pro vás v básni nejdůležitější? Jaký je pro vás její smysl? 4. Popište dívčinu náladu. Proč je taková? 5. Co chce dívka udělat a proč? 6. O co vše dívka přišla? 7. Proč některé děti utíkají z domova? 8. Najděte v básni metaforu. 9. Proč se chce stát Amundsenkou? 10. Jak s kocourkem dívka mluví (jako by to byl kdo)?

Příloha 14

Příloha 15

Příloha 16

Příloha 17 O tom, jak Mach a Šebestová učili Jonatána slušnému chování (úryvek)

(...) A když potom šli Mach s Šebestovou domů, řekla Šebestová, hele, Machu, tak mě napadá, když se můžou slušnýmu chování naučit Čermáková s Horáčkem, proč by to nemohli pochopit Micka s Jonatánem, co říkáš, ale Mach vykulil oči, Šebestová, seš ty vůbec normální, copak to jde, vysvětlit psovi, aby pustil kočku sednout, ty vážně nemáš všech pět pohromadě, se mi zdá, ale Šebestová řekla, víš co, nech to na mě! A hned po obědě, sotva měla hotové úkoly, zazvonila na Macha, šla s ním k paní Cibulkové, půjčila si kočku Micku, slušně poděkovala, a když paní Cibulková zavřela dveře, řekla do sluchátka, prosím vás, my bysme strašně moc potřebovali, aby se z Micky stala normální slečna, která umí mluvit, a ze sluchátka se ozvalo, přejete si, aby to byla bruneta, nebo má být blond, a Šebestová řekla, to je jedno, třeba blond, a najednou byla z kočky slečna, která řekla, krindypindy, co to má znamenat, někdo mi ukradl přední nohy, ale Šebestová ji hned uklidňovala, jenom žádnej strach, ty nohy máte za chvilku zpátky, Machu, jdi s ní dolů, já za chvíli přijdu, a Mach šel s Mickou po schodech dolů a pak s ní stál venku před domem a Micka se pořád ptala, a co se mnou vlastně bude, já tomu nerozumím, jak teď budu chytat myši, to už jako nebudu kočka nebo co, a Mach řekl, ale jo, nebojte se, vy jste vlastně kočka pořád, a jaká, ale v tom vyšla z domu Šebestová s takovým elegantním pánem, a když přišla blíž, řekla, dovolte, Micinko, ráda bych vám představila tohoto pána, to je totiž Jonatán, jenže sotva to řekla, Micka začala prskat, Jonatán vrčet, a než bys řekl švec, byli oba v trapu. (...)

Příloha 18

Příloha 19

II. jednání – zkráceno HIGGINS Odříkejte abecedu. LÍZA Abecedu já umím. Si myslíte, že neumím nic? Nemusíte mi učit jako ňákýho haranta. HIGGINS (zahřmí) Odříkejte abecedu! PICKERING Poslechněte, slečno Doolittlová. Hned pochopíte, proč. Udělejte, co vám říká, a nechte ho, ať vás učí po svém. LÍZA Dyž teda myslíte – É, boé, coé, doé – HIGGINS (zařve jako poraněný lev) Dost! Slyšel jste, Pickeringu? Kvůli tomu přispíváme na základní školní vzdělání. Tohle nešťastné stvoření zavřeli devět let do školy na naše útraty, aby je naučili mluvit a číst jazyk Shakespeara a Miltona. A výsledek je é, boé, coé. (K Líze) A, bé, cé, dé. LÍZA (téměř v slzách) Dyž to řikám. É, boé, coé – HIGGINS Dost! Řekněte láhev vína. LÍZA Léefina. HIGGINS Opřete špičku jazyka o hranu dolních zubů a spodní ret zatáhněte trochu pod hranu horních zubů. LÍZA V –v–v– Já nemůžu. Víno. PICKERING Dobře! Výborně, slečno Doolittlová! HIGGINS Krucinál, ona to trefila napoprvé! Pickeringu, my z ní tu vévodkyni uděláme. (Líze) Co myslíte, dokázala byste říct láhev? Ne léef, a jestli ještě jednou řeknete é, boé, coé, doé, budu vás třikrát dokola za vlasy vláčet po pokoji. (Fortissimo) Lá, lá, lá, lá. LÍZA (v breku) Já žádnej rozdíl neslyším, akorát že když to řeknete vy, zní to ňáko nóblejc.

V. jednání LÍZA Jak se daří, pane profesore? Není vám něco? HIGGINS (přiškrceně) Jestli mi – (Nemůže dál) LÍZA Ale co by vám bylo, vy přece nikdy nestonáte. To jsem ráda, že vás vidím, pane plukovníku. (Pickering honem vstane, stisknou si ruce) Dneska bylo už po ránu dost chladno, že? (Posadí se po jeho levici, Pickering vedle ní) HIGGINS Nehrajte to na mě. To je moje škola, tudíž vám na to neletím. Seberte se a pojďte domů; nebuďte blázen. (Líza si z košíčku vytáhne šití a začne si stehovat, aniž v nejmenším reaguje na jeho výbuch) PANÍ HIGGINSOVÁ To se ti, Henry, opravdu povedlo. Takovému pozvání žádná žena neodolá. HIGGINS Ty ji nech, mami. Ať mluví za sebe. Aspoň uvidíš, jestli má nějakou myšlenku, kterou bych jí já nestrčil do hlavy, nebo výraz, který bych jí já nestrčil do pusy. Tohle jsem stvořil já z kedlubnového chrástu, pohozeného na zelinářském trhu. A ono si to teď bude přede mnou hrát na dámu! PANÍ HIGGINSOVÁ (klidně) Jistě, Henry, ale co kdyby ses posadil? LÍZA (Pickeringovi, Higginse si vůbec nevšímá a pilně pracuje dál) Jestlipak vy mě pustíte k vodě, pane plukovníku, když je po pokusu? PICKERING Ale prosím vás! Nemluvte o tom jako o pokusu. Mne to jaksi šokuje. LÍZA Jsem sice jenom kedlubnový chrást – PICKERING (impulsivně) Ne! LÍZA (klidně pokračuje) – ale jsem vám tolik zavázána, že by mě hrozně mrzelo, kdybyste na mne zapomněl. PICKERING To je od vás velmi laskavé, slečno Doolittlová. LÍZA Ne snad proto, že jste mi kupoval šaty. Vím, že peněz vám není líto pro nikoho. Ale vy jste mě naučil slušnému chování, a podle něho se teprve pozná dáma, že? Víte, bylo to pro mne tak těžké, když jsem pořád měla na očích příklad pana profesora. Ze mne vyrostl přesně takový člověk, jako je on, také jsem se neuměla ovládat a při sebemenším rozčilení jsem mluvila hrubě. Nebýt vás, nikdy bych nevěděla, že slušní lidé se tak nechovají. HIGGINS Tedy!!! PICKERING Víte, to už je jeho způsob projevu. Ale on to tak nemyslí. LÍZA Ani já to tak nemyslela, když jsem prodávala kytky. Byl to taky jen můj způsob projevu. Ale dělala jsem to, rozumíte, a to nakonec rozhoduje. PICKERING

Jistě. Ale on vás naučil mluvit, a víte přece, že to já bych nedokázal. LÍZA (utrousí) Ovšem, tím on se živí. HIGGINS Krucifix! LÍZA (pokračuje) Jako bych se učila tančit, nic jiného na tom nebylo. Ale víte, kdy začala moje pravá výchova? PICKERING Kdy? LÍZA (na okamžik přestane pracovat) Když jste mi hned první den, jak jsem přišla do Wimpole Street, řekl „slečno Doolittlová". Tehdy jsem si začala sama sebe vážit. (Pokračuje ve stehování) A takových maličkostí, které vám ani nepřišly, byla spousta. Jako že vstanete a smeknete a otevřete dveře – PICKERING Ale to nestojí za řeč. LÍZA Ano, maličkosti, které nasvědčovaly, že jsem pro vás něco víc než holka od škopku. I když ovšem vím, že byste se stejně choval k holce od škopku, kdyby ji pustili do pokoje. Vy jste se v jídelně za mé přítomnosti nikdy nezouval. PICKERING Z toho si nesmíte nic dělat. Higgins se zouvá všude. LÍZA Já vím. Já mu to nezazlívám. To už je jeho způsob projevu, že? Ale pro mne tolik znamenalo, vy jste to nedělal. To máte tak: některé věci se naučí každý – strojit se a mluvit a tak dále – ale skutečný rozdíl mezi dámou a květinářkou není v tom, jak se která chová, ale jak se k ní chovají druzí. Pro profesora Higginse květinářkou zůstanu, protože se ke mně jako ke květinářce chová a bude se chovat i nadále, ale já vím, že pro vás mohu být dáma, protože jste se ke mně choval jako k dámě, a budete se tak chovat vždycky. PANÍ HIGGINSOVÁ Prosím tě, neskřípej zuby, Henry. PICKERING To je od vás skutečně velmi hezké, slečno Doolittlová. LÍZA Byla bych ráda, kdybyste mi říkal Lízo. PICKERING Ovšem, Lízo. Děkuji vám. LÍZA A byla bych ráda, kdyby mi profesor Higgins říkal slečno Doolittlová. HIGGINS To dřív potáhnete ke všem čertům!

Příloha 20

Modlitba za vodu Ubývá míst kam chodívala pro vodu starodávná milá kde laně tišily žízeň kde žila rosnička a poutníci skláněli se nad hladinou aby se napili z dlaní Voda si na to vzpomíná voda je krásná voda má voda má rozpuštěné vlasy chraňte tu vodu nedejte aby osleplo prastaré zrcadlo hvězd A přiveďte k té vodě koníčka přiveďte koně vraného jak tma voda je smutná voda má voda má rozcuchané vlasy a kdo se na samé dno potopí kdo potopí se k hvězdám pro prstýnek Voda je zarmoucená vdova voda má voda má popelem posypané vlasy voda si na nás stýská