TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ

Katedra: sociálních studií a speciální pedagogiky Bakalářský studijní program: Speciální pedagogika

Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele Kód oboru: 7506R029

Název bakalářské práce:

Volba povolání žáků zvláštních škol

Autor:

Podpis autora : ____________________

Romana Kolářová Jirkovská 5045 43005 Chomutov

Vedoucí práce: doc. Ing. Jiří Vacek, CSc.

Počet: Stran 67

Obrázků 0

Tabulek 13

CD obsahuje celé znění bakalářské práce. V Chomutově dne: 30.3.2006

Grafů 35

Zdrojů 10

Příloh 1 + 1CD

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom(a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

Datum: 30.3.2006

Podpis:

Poděkování. Chtěla bych poděkovat především vedoucímu práce, který se na mé práci podílel svou trpělivostí, cennými radami a konstruktivními připomínkami. Také bych chtěla poděkovat manželovi a svým dětem za jejich trpělivost, emoční podporu a velikou pomoc po celou dobu studia.

Název BP : Volba povolání žáků zvláštních škol. Název BP : Professional orientation of pupils attending special schools Jméno a příjmení autora: Romana Kolářová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2005/2006 Vedoucí BP : doc. Ing. Jiří Vacek, CSc.

Resumé: Bakalářská práce se zabývala volbou povolání žáků s lehkou mentální retardací. Jednalo se především o předprofesní přípravu a výběr profese. Jejím cílem bylo upozornit na důležitost pracovního vyučování a pracovní činnosti na základních školách praktických. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování literárních pramenů charakterizovala mentální retardaci, osobnost žáka základní školy praktické, význam práce a pracovní činnosti. Zabývala se hlavně profesionální orientací mentálně retardovaných žáků. Cílem praktické části bylo zjistit vztah žáků základních škol praktických k pracovním činnostem a souvislost mezi pracovním vyučováním a volbou povolání žáků. Výsledky ukázaly, jaký vztah mají žáci k manuální práci, jaké zájmy převažují a zda mají vliv na výběr povolání. Za největší přínos práce bylo získání zkušeností a poznatků, které napomohou k další práci s žáky základních škol praktických.

Klíčová slova: Mentální retardace, lehká mentální retardace, žák základní školy praktické, práce, pracovní výchova, pracovní vyučování, pracovní činnost, profesní orientace, učební obor, povolání.

Summary: Study is focused on preparation for professional opportunities and their choice as well. It’s aimed to highlight the importance of practical doings and practical education on this type of schools. There are two sections of this study. Theoretical, which is describing the mental retardation, personality of pupil, importance of work and practical doings with the help of literature. It’s mainly due to show professional orientation of pupils with the light mental retardation. Practical section is aiming to find out the relations among the attitude of pupils to work and practical doings, the practical education and pupil’s choice of proffesion. Results are showing the attitude of pupils to work, their overcoming interests and it‘s influence on the

choice of profession. Experience and findings achieved by this study will help to improve the work with this type of pupils.

Key words: The mental retardation, the light mental retardation, pupil of special school, work, education to work, practical education, practical doings, professional orientation, instructional sphere, profession

Obsah: 1. Úvod

8

2. Mentální retardace

10

2.1 Definice mentální retardace

10

2.2 Příčiny mentální retardace

12

2.3 Klasifikace mentální retardace

13

3. Charakteristika osobnosti žáka zvláštní školy

17

3.1 Čití a vnímání

18

3.2 Paměť a pozornost

19

3.3 Myšlení a řeč

20

3.4 Volní a citová oblast

21

3.5 Motorický vývoj

21

3.6 Psychický vývoj

22

3.7 Zvláštnosti žáků v pracovní činnosti

23

4. Význam práce a pracovní výchovy

25

4.1 Charakteristika a význam práce

25

4.2 Historie pracovní výchovy

26

4.3 Pracovní výchova mentálně postižených a její úkoly

28

4.4 Pracovní vyučování a pracovní činnosti žáků zvláštních škol

28

5. Profesionální orientace mentálně retardovaných žáků

31

5.1 Termín profesionální orientace

31

5.2 Specifika profesionální orientace u žáků s lehkou mentální retardací

31

5.3 Škola a profesionální orientace

33

5.4 Činitelé profesionální orientace

34

5.5 Poznávání vývoje žáka v oblasti profesionální orientace

35

5.6 Zařazování mládeže do povolání, výběr vhodných profesí

35

6. Průzkum

37

6.1 Cíl průzkumu

37

6.2 Stanovení hypotéz

37

6.3 Popis zkoumaného vzorku

38

6.4 Použité metody

38

6.5 Popis dotazníku

38

6.6 Provedení průzkumu a vyhodnocení dotazníku

39

6.7 Ověření hypotéz

63

7. Závěr, shrnutí

65

8. Seznam použité literatury

66

9. Seznam příloh

67

1. ÚVOD Dnešní uspěchaná doba klade zvýšené a náročné úkoly na každého člověka. Ne však každý člověk zvládá těmto úkolům čelit a plnit je. Tyto společenské nároky postihují nejenom osoby zdravé, ale i osoby se somatickým nebo mentálním postižením. Tito lidé se obtížněji adaptují a s velkými problémy také nacházejí pracovní uplatnění. Mají sice zájem o práci, potřebné pracovní znalosti a dovednosti, ale pracovní uplatnění je pro ně těžké nalézt. Specifickou skupinu mezi zdravotně postiženými občany tvoří děti, mládež i dospělí s mentální retardací. Mezi postiženými představují jednu z nejpočetnějších skupin. Přesto někteří zdraví lidé vědí velice málo právě o lidech s mentální retardací. Proto se k tomuto problému a k těmto lidem staví odmítavě, rozpačitě, nepřátelsky… Společenská situace postižených lidí je nejistá. V současné době se snaží společnost nalézt takové cesty, aby naši postižení spoluobčané mohli být zařazeni do pracovního procesu, společenského života. Rozdíly v mentální úrovni jednotlivců s mentální retardací jsou větší než rozdíly mezi zdravou populací. Děti s mentálním postižením nejsou sice schopni vzdělání na úrovni mentálně zdravých, jsou však schopny osvojit si určité základní vědomosti a dovednosti. Bude trvat jistě určitý čas, než převažující část společnosti pochopí, že je běžné se setkávat s lidmi odlišnými, komunikovat s nimi a žít. Nové trendy umožňují takto postiženým lidem plné zapojení do společnosti. Takovým trendem je např. integrace, která umožňuje a vytváří takové podmínky, aby byl postižený člověk začleněn do společenského života. Normalizace spočívá v tom, aby postižení lidé žili v domácím prostředí – v rodině, nikoli v ústavním zařízení a pokud je to možné žili „normálním životem“ zabývali se sportovní, zájmovou, kulturní činností. Důležitým trendem je humanizace, kdybychom měli tyto postižené spoluobčany respektovat jako rovnoprávné členy. Zahrnuje etický aspekt. Na děti, mladistvé a dospělé s mentální retardací se vztahuje „Listina základních práv a svobod“. Každý by měl respektovat lidskou svobodu, důstojnost a práva. Na lidi s mentální retardací se také vztahují všechna lidská práva jako na všechny ostatní. Na děti a mládež s mentálním postižením se vztahuje v plné míře i „Úmluva o právech dítěte“ z roku 1991.

„I mentálně postižená osoba má právo vykonávat produktivní práci, nebo kterékoliv smysluplné zaměstnání v maximální míře svých možností a má právo na ekonomickou jistotu a přiměřenou životní úroveň.“ (Deklarace práv mentálně postižených 1971)

Vzdělavatelnost těchto lidí závisí především na jejich schopnosti. Hranice vzdělavatelnosti vyjadřujeme inteligenčním kvocientem, ale vzdělavatelní jsou všichni lidé, které dovedeme vzdělávat. Každé záměrné působení na člověka rozvíjí jeho duševní a fyzické schopnosti.

Bakalářská práce se zabývá problematikou volby povolání u dětí mírně mentálně postižených, jejich vhodné pracovní uplatnění. Jde o žáky dřívějších zvláštních škol. Jelikož se v současné době změnil název zvláštní škola, budu dále používat správný a nový termín „Základní škola praktická“. Práce je empirická má převážně deskriptivní charakter. Bylo využito metod pozorování a nestandardizovaného dotazníku. V teoretické části je charakterizována obecně mentální retardace, osobnost žáka základní školy praktické, byl vymezen termín pracovní výchovy a popsáno pracovní vyučování na základní škole praktické. V teoretické části je také charakterizována profesionální orientace u žáků základních škol praktických. Druhá část je věnována průzkumu, který se zabývá rozborem vztahů žáků k pracovním činnostem a pracovnímu vyučování, volbou povolání. Závěr práce shrnuje poznatky.

2. MENTÁLNÍ RETARDACE Z odborné literatury lze vyčíst, že názor společnosti na osoby mentálně postižené se mění a vyvíjí. V současné době převládá názor, že člověk je jedinečnou osobností, lišící se od druhých lidí jak z hlediska biologického, psychologického či sociálního. Na světě nenajdeme dvojici lidí, o které bychom mohli říci, že je stejná, že neexistuje jediného rozdílu mezi nimi. Vliv mentální retardace se mezi lidmi velmi liší, stejně jako se liší rozpětí schopností mezi lidmi, kteří mentálně retardovaní nejsou. Rozdíly mezi lidmi jsou různě veliké. Někdy jsou to zcela nepatrné odlišnosti, jindy jsou v určitém ohledu výraznější. V tomto případě jsou to hlavně osoby defektní, postižené děti, dospívající a dospělé osoby, které se v určitých ohledech odlišují od uznávaných norem. Mentální retardace je desetkrát běžnější než mozková obrna a postihuje dvacetpětkrát více lidí než slepota . Mentální retardace přetíná hranice rasy, etnika, vzdělání, společnosti a ekonomického zázemí. Mimořádný význam má pro lidi s mentálním postižením podpora v rozvoji dovedností. Pokud je dostupná ranná péče, vyhovující vzdělání, příprava na zaměstnání a další podpůrné služby v dospělosti, může mnoho lidí s mentální retardací vést nezávislý život v běžné společnosti.

2.1 Definice mentální retardace Defektologický slovník popisuje retardaci ( z latiny – retardio), jako určité zdržení, omeškání. Jde o termín převzatý z americké odborné literatury pro označení omezeného až vadného duševního vývoje. V roce 1992 byl tento termín přijat Mezinárodní klasifikací duševních poruch a nemocí jako diagnostická kategorie ( psychická porucha). Mentální retardace je interdisciplinární termín, který vystihuje lékařské, psychologické a sociální aspekty mentálně postižených jedinců od narození až po smrt. Světová zdravotnická organizace (1959) definuje mentální retardaci jako stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností osoby postiženého, které vzniká v průběhu vývoje a je obvykle provázeno poruchami adaptace, tj. nižší schopností orientovat se v životním prostředí. Nedostatek v adaptaci na prostředí souvisí také se zpomalením, zaostávajícím vývojem, s omezenými možnostmi vzdělání a s nedostatečnou sociální přizpůsobivostí. Uvedené příznaky mohou mít různou intenzitu a mohou se projevovat samostatně nebo ve vzájemných kombinacích.

Mentální retardace je souhrnné označení postižení rozumových schopností. Také se setkáváme s pojmem oligofrenie (slabomyslnost), která je prakticky synonymem mentální retardace. Mentální retardace je syndromem, který tvoří soubor příznaků. Jedinec má specifické potřeby nejen vzdělávací. V praxi se rozpoznání mentální retardace řídí převážně podle intelektových schopností. Je nutné brát v úvahu nejen intelektový výkon, ale i ostatní stránky osobnosti. S. Rubinšteinová definuje mentální retardaci jako trvalé snížení poznávací činnosti, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Z. Mysliveček hodnotí mentální retardaci jako zaostalý vývoj somatopsychické osobnosti, který je nesouměrný jakožto chorobný produkt přírody a to u každého jedince jinak. Proto se každý postižený liší od druhého, byť byli na stejném stupni vývoje. M. Sovák užívá termínu oligofrenie, chápe mentální retardaci jako omezení vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však funkcí rozumových. Stanislav Langer vychází ze zkušeností, kdy si rodiče a učitelé vysvětlují pojem mentální retardace jako přechodný stav, který se bude postupně zlepšovat. Tímto termínem se v praxi jednak myslí trvalý mentální defekt, a jednak výchovná zanedbanost bez poškození rozumových schopností. Toto výchovné zanedbání s projevem mentální retardace vzniká sociálními vlivy a nazýváme je pseudooligofrenie. Zatímco opožděnost může být stav přechodný, zvratný, oligofrenie se nedá odstranit, je trvalá. Ale i osoby s mentální retardací se vyvíjejí. Avšak jejich vývoj se brzy zastaví na některém z nižších věkových stupňů mentálně normálních jedinců. Toto zastavení se týká pouze celkové mentální úrovně ve smyslu obecné inteligence tak, jak vyplývá z mezinárodní lékařské nomenklatury, nikoliv však vývoje některých vlastností osobnosti ovlivňovaných působením prostředí. Mentální retardovaný si může vytvářet takové sociální návyky, které mu mohou umožnit i pracovní uplatnění. Z hlediska zvoleného tématu je tato definice pro mou práci důležitá a proto ji uvádím. V populaci se vyskytuje přibližně 3% osob mentálně retardovaných. Procento výskytu připadá na lehkou mentální retardaci. Největší procento mentální retardace je podchyceno ve školním věku. Mentální retardace je vrozená a trvalá. Je to stav nezvratný a prognóza závisí na stupni postižení.

2.2 Příčiny mentální retardace Mentální retardace může být způsobena jakoukoli okolností, která naruší vývoj mozku před narozením, během porodu nebo v raném dětství. Je známo několik stovek příčin, ve třetině případů se příčinu nedaří zjistit. Chlapci a dívky bývají postiženi v přibližně stejné míře, občas je uvedena o něco vyšší četnost mentální retardace u dětí mužského pohlaví. Příčinou mentální retardace je postižení CNS. Příčiny mohou být endogenní – vnitřní, nebo exogenní – vnější.

Mentální retardace může být geneticky podmíněna. Jedná se o odlišný počet nebo struktury autozomů ( např. Downův syndrom – trisomie 21.chromozomu), nebo odlišný počet či struktura pohlavních chromozomů, genová porucha, polygenně podmíněné omezení intelektového vývoje. Teratogenní vlivy mohou negativně ovlivnit prenatální vývoj jedince.Tyto faktory poškozují normální vývoj jedince, působí prostřednictvím organismu matky. Mohou to být faktory fyzikální ( ionizující záření, porodní poškození –krvácení do mozku, nedostatek kyslíku…), chemické ( alkohol, léky, drogy, tabák…), biologické ( viry..). Stejně tak může být poškození vývoje sociální. Zde je ovšem možná při správném působení stav zlepšit. Jedná se pseudooligofrenii. Nejedná se zde o poškození CNS. Výzkum prokázal, že až 80 % případů mentální retardace je převážně v pásmu lehkého poškození, má neurčený původ. Nejvyšší procento mentálně postižených najdeme ve školním věku.

Lze zabránit mentální retardaci? Výzkum dokázal za uplynulých třiceti letech omezit mnoha případům mentální retardace například díky novorozeneckému monitorování fenylketonurie a vrozené hypotyreózy, či použitím anti-Rh globulinu při novorozenecké žloutence. Postupné odstraňování olova z životního prostředí redukuje poškození mozku u dětí. Ranná komplexní prenatální péče a preventivní měření předcházející probíhajícímu těhotenství zvyšují pro ženy možnost mentální retardaci zabránit. Výzkumy pokračují v hledání nových způsobů, jak zabránit mentální retardaci. Rodiče mentálně postižených dětí hledají příčiny, v čem se stala chyba, hledají viníky apod. Tímto trpí celá rodina. Jediná schůdná cesta rodiny, kde se narodilo postižené dítě je, zaktivovat síly a společně se podílet na výchově a vzdělávání.

2.3 Klasifikace mentální retardace Mentální retardace představuje snížení úrovně rozumových schopností v psychologii označovaných jako inteligence. Tento velmi často užívaný pojem však dosud nebyl uspokojivě definován a psychologové se již velmi dlouhou dobu pokoušejí o jeho přesnější vymezení. Obecné definice zpravidla chápou inteligenci jako schopnost učit se z minulé zkušenosti a přizpůsobovat se novým životním podmínkám a situacím. Psychologové se neshodují ani v tom, zda inteligence je jednotná vlastnost, kterou už nelze dále analyzovat, či zda se jedná o komplex jednodušších schopností. E. L. Thorndike vystoupil již v roce 1903 s názorem, že inteligence je souhrnem navzájem nezávislých schopností. Rozlišoval tři základní druhy inteligence: 1. abstraktní inteligenci ( projevující se při verbálních a symbolických operacích) 2. mechanickou inteligenci ( schopnost operování s předměty) 3. sociální inteligenci ( schopnost komunikovat s lidmi)

Nejznámějším a nejpoužívanějším vyjádřením úrovně inteligence je inteligenční kvocient, zavedený W. Sternem. Vyjadřuje vztah mezi dosaženým výkonem v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni (mentální věk) a mezi chronologickým věkem ( IQ = (mentální věk x 100)/ chronologický věk). Význam stanovení inteligenčního kvocientu spočívá v tom, že informuje o celkové rozumové úrovni jedince. Neříká však nic o kvalitativních zvláštnostech inteligence konkrétní osoby. Od roku 1992 vstoupila v platnost 10.revize Mezinárodní klasifikace nemocí, která mění dříve užívanou klasifikaci.

Mentální retardace se dělí do šesti základních kategorií:


Lehká mentální retardace




Středně těžká mentální retardace




Těžká mentální retardace




Hluboká mentální retardace




Jiná mentální retardace




Nespecifikovaná mentální retardace

( Švarcová, 2001, s. 27 )

Stručná charakteristika jednotlivých kategorií

Lehká mentální retardace, IQ 50–69 Lehce mentálně retardovaní jedinci většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci, i když si mluvu osvojují opožděně. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči ( jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení.

Středně těžká mentální retardace, IQ 35–49 U jedinců zařazených do této kategorie je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opožděna a omezena schopnost starat se sám o sebe (sebeobsluhy) a zručnost. Také pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří žáci se středně těžkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiženým příležitost k získání základních vědomostí a dovedností. V dospělosti jsou středně retardovaní obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a jestliže je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka možný úplně samostatný život.

Těžká mentální retardace, IQ 20–34 Snížená úroveň schopností je v této skupině mnohem výraznější. Většina jedinců z této kategorie trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými vadami. Možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené, zkušenosti ukazují, že

včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života.

Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 Postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům či instrukcím nebo jim vyhovět. Většina osob je imobilní nebo výrazně omezená v pohybu. V nejlepším případě jsou schopni pouze neverbální komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené. Chápání a používání řeči je omezeno na reagování na zcela jednoduché požadavky. Lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově prostorových orientačních dovedností a postižený jedinec se může při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na praktických sebeobslužných úkonech.

Jiná mentální retardace Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození (nevidomí, neslyšící, nemluvící, osoby s autismem ….).

Nespecifikovaná mentální retardace Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií. Nesouvisí s organickým poškozením mozku, ale u nichž k zaostávání vývoje došlo z jiných příčin, než je poškození mozku (sociální zanedbanost, nepodnětné výchovné prostředí, smyslové vady apod.). Nepovažují se za mentální retardaci.

Mentální retardace se klinicky projevuje např. : •

zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků

•

sníženou schopností až neschopností mechanickou a logickou pamětí

•

těkavostí pozornosti

•

nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování

•

poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace

•

impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování

•

citovou vzrušivostí

•

opožděným psychosexuálním vývojem;

•

zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí

3. Charakteristika osobnosti žáka základní školy praktické Problematika mentální retardace se nemůže obejít bez pojmu osobnosti, osobních zvláštností a změn. Vývoj osobnosti je závislý na sociálním prostředí, jehož vnímání dítětem a sociální interakci dítěte a ostatními osobami, dospělými i dětmi, které je obklopují, tedy na vlivech, jež zahrnuje pod pojem psychologické prostředí. Osobnost mentálně retardovaného jedince je vždy jedinečná, a proto i při jeho výchově musíme používat speciální metody a postupy. Na rozdíl od normálního dítěte je možnost u duševně opožděného značně modifikována nejen vzhledem ke snížené inteligenci, ale také zvýšené závislosti na rodině. Žák základní školy praktické se rozumově nachází právě v kategorii „ Lehké mentální retardaci“, kdy IQ dosahuje 50 – 69. Tito žáci dovedou v nejlepším případě uvažovat na úrovni dětí středního školního věku. Respektují některá pravidla logiky, ale nejsou schopni uvažovat abstraktně, i v jejich verbálním projevu chybí většina abstraktních pojmů, užívají jen konkrétní označení. Jsou schopni se učit, zvládnou výuku v základní škole praktické či pomocné. Přičemž stále více dětí z pásma podprůměru nestačí zvládat stoupající nároky na obsah školního vzdělání a přestupují do základní školy praktické. Výchova a vzdělávání těchto jedinců je celoživotní proces. Základem výchovy je především rodina, stejně tak speciální školy a především kvalifikovaní speciální pedagogové se podílí na výchově i na vzdělávání.

O zařazení dítěte na základní školu praktickou rozhoduje ředitel příslušné školy, většinou na základě pedagogicko-psychologického vyšetření a souhlasu rodičů. V současné době musí mít dítě doporučení pedagogicko-psychologické poradny, nestačí pouze požadavek rodičů.

V některých oblastech může docházet k některým specifickým odlišnostem při zařazování dětí do základních škol praktických. Jde o vřazování velkého počtu romských dětí na základní školy praktické, a to ve většině případů na žádost rodičů.

3.1 Čití a vnímání Poznání člověka začíná názorným poznáváním : vnímáním a představami. Vnímání je základem všeho poznávání, ostatní poznávací procesy zpracovávají údaje získané vnímáním. Ve vnímání se rozlišuje vjem, který znamená obraz předmětu nebo procesu jako celku, dále počitek, který znamená obraz některého jednotlivého znaku vnímaného předmětu. Základem vnímání je vytváření zásoby podmíněných reflexů. Dítě se rodí pouze s nevelkou zásobou vrozených nepodmíněných reflexů, ale od prvních dnů života si postupně vytváří velkou zásobu podmíněných reflexů. U většiny dětí je tento proces bouřlivý a rychlý. U mentálně retardovaného dítěte se nové spoje vytvářejí značně pomaleji. Když si vytvoří, bývají nepevné a křehké. Tato slabost spojovací funkce mozkové kůry je nejdůležitější zvláštností vyšší nervové činnosti mentálně retardovaného jedince. Díky zhoršenému funkčnímu stavu mozkové kůry se snižuje práceschopnost nervových buněk a i po nevelkém zatížení dochází k tzv. „ ochrannému útlumu“. Sklon ke vzniku ochranného útlumu mají v určité míře všichni žáci základní školy praktické. Dalším charakteristickým prvkem je převaha 1.signální soustavy nad 2. signální soustavou. Zatímco u normálního dítěte začíná mít slovo řídící určující úlohu velmi brzy, mentálně retardované dítě se více řídí, názorovými vjemy než slovní instrukcí. Obrysy vnějšího světa pak vystupují před dítětem nejasně a mlhavě, velmi pomalu se prodírají do jeho vědomí a těžko se upevňují v jeho představách.

Zrakové vnímání Mezi základní zvláštnost zrakového vnímání těchto dětí patří jeho zpomalenost ( potřeba delšího reakčního času na utvoření vjemu), dále pak postižení zrakové syntézy ( k pragnantnosti tvaru je zapotřebí co nejvíce bodů) a konečně také porucha zrakové analýzy ( potíže s členěním celostného podnětového vzoru, vyčlenění figury z pozadí a jejich vzájemné rozlišení). Tyto problémy pak mají za následek potíže ve výuce čtení a psaní, potíže se školní úspěšností vůbec. Výcvik zrakového vnímání zahrnuje poznávání barev, tvarů, velikosti a prostorovou orientaci. Pro poznávání barev je nejvhodnějším výchozím prostředkem přírodního prostředí, z vyučovacích předmětů je to právě také pracovní vyučování.

Sluchové vnímání Sluchové vnímání těsně a bezprostředně souvisí s rozvojem řeči a tím s rozvojem duševního vývoje. Dítě s mentální retardací má zpožděnou a zhoršenou diferenciaci jednotlivých hlásek. Míra opoždění je přímo úměrná stupni postižení. Žáci základní školy praktické ji většinou dobře zvládají ve 3. – 4. třídě. Stejné opoždění zaznamenáváme i u sluchové analýzy a syntézy ( v praxi se jedná o malou schopnost rozložit slovo na hlásky – analýza a potíže se syntézou při skládání hlásek do slabik a slov). Stav sluchového vnímání ovlivňuje i orientaci člověka v okolním prostředí. Podle zvuku najde předmět, který mu upadl, slyší jedoucí automobil, určuje přesnost stroje, ne kterém pracuje, apod…..

Hmat Zrakové a sluchové vnímání je daleko více využívanější při vyučování než hmat. Je to velká chyba, jelikož i hmatové vnímání je nutné u dětí s mentální retardací plně rozvíjet. Hmat je také brána vstupu k informacím.

3.2 Paměť a pozornost Paměť Díky paměti si dítě uchovává a zobecňuje minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti. Slabost spojovací funkce mozkové kůry i zde podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů a také jejich nepevnost. Mentálně retardované děti si osvojují všechno nové pomalu, pamatují si jen po mnoha opakování, ale rychle zapomínají osvojené a nedovedou včas využít získaných vědomostí a dovedností v praxi. Převažuje paměť mechanická a lze jí kompenzovat nedostatky v logickém usuzování. Paměť bývá oslabena ve všech fázích – vštípivosti ( ta je velice často negativně ovlivněna koncentrací pozornosti), uchování ( rychlé zapomínání) a vybavování ( které bývá pomalé, nepřesné).

Pozornost I vlastnostmi pozornosti jsou ovlivněny zvláštnostmi vyšší nervové soustavy. Rozsah pozornosti je úzký, pozornost je nestálá, rozptýlená, kolísavá, snadno odklonitelná a lehce unavitelná. Rovnoměrně s těžším stupněm defektu se zhoršuje výkon pozornosti. Mentálně retardovaní žáci mají sníženou schopnost rozdělovat pozornost. Proto způsobuje těmto žákům problémy ve vyučovacích předmětech. Nejsou schopny záměrné pozornosti, která je potřeba právě k učení a jiných podobných činností.

3.3 Myšlení a řeč Myšlení Na celkovém obrazu mentální retardace je nejnápadnější úroveň myšlení. Myšlení se u těchto dětí vyznačuje většinou velkou konkrétností a malou schopností zobecňování. Úroveň rozvoje myšlení je dána schopností dítěte rozlišovat podstatné od nepodstatného, celkovou ochotou řešit myšlenkové úkoly a ochotou vůbec přemýšlet. Tito jedinci často dávají přednost mechanickému opakování a přejímání názoru druhých. U mentálně retardovaného žáka převažuje konkrétní myšlení nad abstraktním. Je těžkopádné, rigidní, povrchní, s nedostatkem kritičnosti a je ovlivněno emocemi. Typická je nedostatečná motivace k myšlení ( stereotyp).

Řeč Řeč se vyvíjí opožděně a je postižena po stránce formální i obsahové, ve složce receptivní i expresivní. Nepoměr nacházíme mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Porozumění řeči je omezené. Nacházíme často mluvní stereotypy, které bývají neadekvátní situaci. Dlouho přetrvává ve vývoji dyslálie, artikulační neobratnost, agramatismy. Formální složku řeči negativně ovlivňují poruchy jemné motoriky mluvidel, motorické koordinace mluvidel a poruchy sluchové percepce. Žáci základních škol praktických jsou schopni řečové komunikace, používat řeč pro funkci sdělovací a dorozumívací. Slovní zásoba těchto dětí bývá většinou menší. Nejnápadnější nedostatky slovní zásoby se projevují v používání podstatných jmen abstraktního významu, přídavných jmen a sloves. Při označování činnosti žáci často setrvávají pouze u použití

několika sloves. Tak např. při popisu pracovního postupu používají místo sloves přesně vymezeného významu sloveso dělat ( místo řezal, uřezal, slepil….). U těchto dětí se také setkáváme s poruchami výslovnosti. Na základních školách praktických je proto předmět „Řečová výchova“, který se individuálně věnuje logopedické péči. Vyučuje se v 1. – 5. ročníku dvěma hodinami týdně. Tím je organizačně zajištěna péče o správný řečový vývoj mentálně retardovaných žáků. Nedostatky řečového vývoje značně ztěžují komunikaci těchto dětí s okolím. Řečové poruchy mohou mít negativní vliv na různé stránky osobnosti těchto dětí. Může vzniknout nemluvnost, nejistota nebo snížené sebevědomí.

3.4 Volní a citová oblast Poznatky o vůli žáka získáváme z jeho pozorování v průběhu učení, práce a hry. V této oblasti jsou tito jedinci nevyzrálí, mají časté výkyvy nálad se sklony k afektům. Mají sníženou schopnost adekvátního volního jednání. Je známo, že jednání mentálně retardovaného dítěte je často podřízeno bezprostředním vlivům okolní situace nebo jeho afektivními impulsy. Sebehodnocení se vyznačuje nekritičností, je odkázáno na hodnocení druhých. Zvláštnostmi volních vlastností těchto dětí jsou nesamostatnost, neiniciativnost, neschopnost čelit pokušením, nekritické přijímání pokynů druhých, sugestibilita a přizpůsobováním se nejbližším motivům. Volní vlastnosti rozvíjíme spíše ve sportovní činnosti, hrách a v konkrétních pracovních činnostech než v činnostech poznávacích. Potřeba citové jistoty a bezpečí bývá u lehce mentálně retardovaných velmi silná. Citová jistota, daná vztahem s blízkým člověkem, je v tomto případě ještě důležitější, protože může sloužit jako zdroj rovnováhy, narušované pocitem ohrožení okolním světem, který je pro postiženého obtížně srozumitelný.

3.5 Motorický vývoj Z odborné literatury lze vyčíst, že u těchto dětí se objevují poruchy motoriky ojediněle. Často však dochází k opoždění motorického vývoje, setkáváme se s poruchami jemné motoriky a pohybové koordinace, které můžeme pozorovat i v pracovních činnostech. Motorika je často spojena s úrovní zrakového vnímání a spojením pohybu zraku. Může se objevovat nekoordinovanost pohybů způsobená nějakým přídavným nervovým nebo jiným

onemocněním. Často se projevuje špatná orientace ve složitějším prostoru. Ruční práce většinou zvládají dobře a bez problémů.

3.6 Psychický vývoj Na začátku školní docházky nebo již v mateřské škole se projeví obtíže dětí s mentální retardací (s nižší úrovní rozumových schopností). Některé takové dítě může při usilovné péči rodiny v prvních ročnících základní školy dosahovat přijatelného prospěchu. Jde však o výsledek mimořádného úsilí. Později dochází ve školním výkonu takového dítěte k vážným obtížím, navíc mnohdy i k jeho neurotizaci. Projevy mentálně retardovaných dětí na počátku školní docházky jsou pozorovatelné i bez použití inteligenčních testů. Dítě neprojevuje zvídavost, zájem o nové věci, o poznání, o učení. Špatně chápe, obtížně se učí. Vysvětlovat věci je mu nutné opakovaně a často i jiným způsobem.

Přikláním se k názoru, že všechny zvláštnosti těchto dětí se individuálně váží k charakteru, hloubce a nerovnoměrnosti postižení. Velmi také záleží na sociálním prostředí, které působí na psychiku žáků a na rozvoj osobnosti každého mentálně postiženého jedince. Všechny ostatní děti se vyvíjejí během svého života, tak je tomu i u mentálně retardovaných dětí. Prochází jednotlivými vývojovými stadii, aby nakonec za příznivých vnějších okolností dosáhly maximálně možného rozvoje své osobnosti. Důležitým obdobím ve vývoji těchto dětí je dospívání. Na jedné straně dochází často k opožďování a prodlužování tělesného dospívání, na druhé straně se setkáváme i s dospíváním předčasným. Tyto zvláštnosti se promítají do psychické oblasti : dospívající bývají podráždění, přecitlivělí, citově labilní a uzavření. U některých postižených, hlavně u lehčeji postižených, dochází ke zlepšování celkového vztahu, což je způsobeno převážně výchovou a rozvojem pracovní činnosti, v níž většina mentálně postižených má úspěch. ( Kvapilík, Černá, 1990, s.14)

3.7 Zvláštnosti žáků v pracovní činnosti Výchovně vzdělávací proces se cílevědomě přizpůsobuje všem zvláštnostem osobnosti mentálně postiženého jedince. Speciální výchovou se krok za krokem rozvíjejí jednotlivé stránky jeho osobnosti. Dochází k jeho normalizaci, socializaci, integraci. Završením výchovného procesu je pak uschopnění mentálně postiženého pro život ve společnosti. ( Švingalová, 1998, s.92 ) Velký důraz se klade právě na pracovní činnosti, v níž mají mentálně postižení úspěch. Volba povolání je dlouhodobý proces a je součástí celého výchovně vzdělávacího procesu. Sledujeme po celou dobu jeho pracovní dovednosti a návyky, vztah k práci. Rozvoj pracovních návyků začínají již v předškolní výchově, a ve škole je uskutečňován ve všech předmětech, zejména v předmětech jako jsou přírodovědné, technické, pracovní vyučování, popř. brigády, veřejně prospěšné práce, zájmové činnosti, ale také doma při práci v rodině.

Velký vliv na celou pracovní činnost má úroveň poznávacích procesů, která se projevuje i v manuální práci. Zpočátku mentálně postiženého jedince silně ovlivňují i jeho pracovní vlastnosti. Je to např. pomalost pracovního tempa, malá vytrvalost, nesetrvání u započaté práce, tendence přerušit práci, která ho nebaví apod… Pracovní dovednosti u těchto žáků se vytvářejí pomaleji, vznikají problémy při dosažení automatizace pracovní dovednosti. Potíže působí žákům i takové operace, při kterých musí rozdělit pozornost na několik samostatných složek pracovní operace. Tím, že tito žáci mají zpomalené a omezené vnímání, nedokážou se samostatně orientovat v postupu práce, analyzovat podmínky pro pracovní činnost. Tito žáci např. při hodnocení určitého objektu (materiál, nářadí) nacházejí méně vlastností a znaků charakteristických pro daný objekt než jejich zdraví vrstevníci. V pracovní činnosti žáků se často setkáváme se sníženou úrovní paměti. Žáci nejsou schopni si zapamatovat řadu pokynů, které jim jsou předkládány. V pracovním vyučování je ztíženo využití minulé zkušenosti pro racionalizaci práce, volbu vhodných postupů, výběr nářadí. Pro eretiky, kteří trpí trvalým neklidem a dráždivostí nejsou vhodné práce s nástroji a je nutné jim zajistit stálou kontrolu těchto jedinců. Zásadní význam pro vytváření pracovních dovedností mentálně retardovaných mají zvláštnosti motoriky.

Mezi nejčastějšími zvláštnostmi bývají uváděny : •

motorická neobratnost

•

motorický infantilismus

•

zaostávání v motorickém vývoji ( zvláště pokud jde o jemnou motoriku)

•

nesprávné držení těla

•

nadměrné množství neúčelných pohybů

•

pohybové stereotypy

Jelikož v pracovní činnosti mentálně postižených nacházíme mnoho zvláštností a odlišností od dětí zdravých, je nutné používat speciální postupy při osvojování pracovních dovedností. Experimentálně i praxí bylo prokázáno, že na pracovní činnost mentálně postižených má velký vliv charakter a úroveň motivace. Zvláště motivaci nemůžeme vypustit a přehlížet, jelikož ovlivňuje kvalitu i množství vykonané práce.

V pracovním procesu se u nich formují takové cenné rysy osobnosti, jako je kolektivismus, láska k práci, ukázněnost, vytrvalost a samostatnost. V pracovním procesu vedeném a řízeném učitelem dochází u těchto žáků ke značným změnám v rozumovém vývoji, v rozvoji poznávacích, vzdělávacích, společenských i jiných potřeb a zájmů. ( Pinskij, 1978, s.17 )

Trpělivou výchovou, dostatečnou motivací lze dosáhnout zvýšení kvality jeho učební a zejména pracovní činnosti. Vytvořené dynamické stereotypy se stávají vlastními potřebami a zájmy žáka, přejaté pozitivní vzory chování mu pomáhají překonat nedostatečnosti vůle. ( Švingalová, 1998, s.93 )

4. Význam práce a pracovní výchovy Práce zaujímá v životě člověka nezastupitelné postavení. Je důležitou podmínkou jeho důstojné existence, přináší mu nejen materiální prospěch, ale současně mu dává pocit seberealizace a společenské užitečnosti. Vřazuje člověka do řádu sociálních vztahů, uspokojuje jeho potřeby ctižádosti, sebeuplatnění a sebeúcty. Práce tedy neslouží pouze k výrobě statků nebo k vykonávání služeb, ale vytváří sociální pole kontaktů s možností vést rozhovory, potkávat jiné lidi a uzavírat přátelství. Při zvládání svých pracovních úkolů může jednotlivec objektivizovat své schopnosti a získat pocit odborné kompetence. Skupinová práce nabízí sociální prostředí, ve kterém se člověk hodnotí a srovnává s ostatními lidmi. V konkrétní práci, k níž jsou nezbytné znalosti, schopnosti a dovednosti, se rozvíjí lidská osobní identita. Z mentálně hygienického hlediska umožňuje pracovní úsilí odvod přebytečné duševní a tělesné energie. V kontextu životní dráhy člověka práce určuje začátek i konec ekonomické aktivity. Prací ukazujeme dětem, které teprve vychováváme, platné hodnoty. Nabízíme jim možnost ztotožnění, nápodoby a osobního příkladu. Děti sice v dnešní době nevidí tak často rodiče pracovat, ale spoluprožívají jejich pracovní úspěchy i nezdary.

4.1 Charakteristika a význam práce Ekonomická literatura definuje práci (labor) jako činnost specificky lidskou, kterou se člověk odlišuje od ostatních organismů. Práce je činností účelnou, cílevědomou a plánovitou. Pomocí práce člověk uzpůsobuje přírodní zdroje tak, aby uspokojovaly jeho potřeby. Velkou část lidského života vyplňuje práce. Je to činnost specificky lidská, člověk se jí odlišuje od ostatních organismů. Lidé při práci spolupracují. ( Čáp, 1980, s.283 ) Práce má několik výchovných aspektů :  Důležitým úkolem přípravy pro život je přípravy k práci.  Důležitá je výchova vztahu k práci a práce je také důležitým výchovným prostředkem.  Práce je významná jak z hlediska rozvoje společnosti, tak i z hlediska rozvoje každého jedince.

Z hlediska této práce je důležitý mnohostranný vztah mezi výchovou a prací. Dobře organizovaná výchova vede k práci a dobře organizovaná práce sama vychovává. Proto je považována práce jako cíl i prostředek výchovy. Bakalářská práce velmi úzce souvisí s pracovní výchovou dětí, která je určitým předstupněm a základem pro budoucí práci. Pracovní výchova zahrnuje vytváření kladného vztahu k práci a poskytuje žákům přiměřené všeobecné technické vědomosti a dovednosti. Pracovní výchova spočívá v tom, že žáci by měli být vedeni k tomu, aby uměli pracovat jak tělesně, tak i duševně.

4.2 Historie pracovní výchovy Jestliže se tato bakalářská práce zabývá volbou povolání a pracovní výchovou na základních školách praktických, je nutné zmínit se i o její historii. Je známo, že již v prvobytně pospolné společnosti se předávaly pracovní zkušenosti a šlo převážně o výchovu praktickou. V té době dochází k přirozené dělbě práce – podle věku a pohlaví. Určitý krok v pracovní výchově dětí znamenalo zhotovení pracovních nástrojů. Nejdříve to byly nástroje primitivní, později už složitější. Praktická výchova se stala činností organizovanou a cílevědomou.

V otrokářské společnosti se značně rozvinula společenská dělba práce, která se projevovala ve specializaci zemědělské a řemeslné výroby. V této společnosti se zrodil protiklad mezi fyzickou a duševní prací.

Za feudalismu mělo rozhodující význam zemědělství. Typickou výrobní jednotkou byl nezávislý řemeslník s vlastním nářadím a dílnou. Mistrovi pomáhalo několik učňů a někdy i tovaryši, kteří pracovali za mzdu. Děti nevolníků se učily od starších lidí a ani děti řemeslníků dlouho školy nenavštěvovaly. Příprava učňů byla jen příležitostná, a spočívala v pozorování pracovní činnosti, v předvádění a poučování mistra nebo tovaryšů a ve vlastní práci učňů. Velký význam v této době měl „výchovný realismus“ Komenského, který požadoval na rodičích, aby dávali do rukou dětí hračky, aby jim umožnili vyrábět věci z různého materiálu, aby jim dovolovali přenášet něco z místa na místo, stavět, rovnat, lámat, krájet. K pracovní výchově a poznání výroby přispívá jeho kniha „ Svět v obrazech“.

Komenský zdůrazňuje nutnost spojení mezi školním zaměstnáním dětí a zařazení ručních prací do vyučovacího procesu. Ale předmět, který se zabývá pracovní výchovou v této době ještě samostatně vydělen nebyl.

V kapitalistické společnosti byl postoj k pracovní výchově zpočátku ovlivňován feudalismem s jeho vztahem k zemědělství, které pozvolna ustupovalo průmyslové výrobě. V této době se zabývá nejvíce pracovní výchovou J. J. Rousseau, který chce, aby si žáci osvojili všechny druhy zemědělských prací a řemeslo truhlářské. Švýcarský pedagog J. J. Pestalozzi se teoreticky i prakticky zaměřil v pracovní výchově na výchovu rolnických dětí. Pestalozzi naznačil spojení pracovní výchovy s vyučováním a zařazoval do vyučovacích předmětů také ruční práce. Na pracovní výchovu však pohlížel jako součást výchovy mravní. Koncem 18.století a začátkem 19.století se anglický utopistický socialista Robert Owen pokusil realizovat spojení výuky s produktivní prací při výchově dětí. Jeho myšlenky byly pokrokové, požadovaly jednotu teorie a praxe.

Dá se říci, že v různých etapách péče o mentálně retardované se prosazovala dvě základní protikladná stanoviska sociálního pojetí pracovní výchovy. Jedna skupina speciálních pedagogů požadovala izolaci mentálně postižených od společensky produktivní práce a druzí naopak požadovali připravit mentálně postižené na pracovní činnost. S tímto požadavkem se plně ztotožňuji a oceňuji úsilí těchto pedagogů.

Pracovní výchova byla také součástí Amerlingova systému výchovy mentálně retardovaných v Ernestinu ( 1871). Jejím obsahem byl výcvik některých nenáročných řemeslných dovedností, výcvik v sebeobsluze. Chovanci byli vedeni k práci v domě, na zahradě a na poli. K.S.Amerling zdůrazňoval práci v přírodě a sepětí s přírodou. Jeden z prvních učitelů, který ručním pracem vyučoval slabomyslné a mravně vadné děti, byl Josef Kliment (1858-1938). Václav Rohlena, působil na pomocné škole poté se stal ředitelem výchovného ústavu, byl jedním z učitelů, který se počátkem 20.století zabýval vyučováním ručních prací. „Dětskou farmu“, kterou v Praze na Libeňském ostrově vybudoval spisovatel Eduard Štorch se také zabývala pracovní výchovou.

V současné době se u nás i ve světě prosazuje koncepce zapojení mentálně retardovaných do pracovní činnosti.

4.3 Pracovní výchova mentálně postižených a její úkoly Pracovní výchova tvoří jednu z nejdůležitějších složek výchovy. Úkolem pracovní výchovy mentálně postižených je rozvíjet dovednosti a návyky manuální práce, seznamovat žáky s různými pracovními činnostmi, vytvářet u dětí kladný vztah k práci, ale i k výsledkům práce. Prostřednictvím pracovní výchovy se učí mentálně postižený jedinec organizaci práce a plánování práce. V pracovní výchově mentálně retardovaných se snažíme vést žáky k samostatné pracovní činnosti, k osvojení základních pracovních dovedností a návyků. Konkrétní výsledky pracovní výchovy kladně ovlivňují další pracovní činnost žáků.

Je známo, že v pracovní výchově se rozvíjejí i mravní vlastnosti, také volní a charakterové vlastnosti. Snažíme se žáky vést k pracovitosti a při utváření této vlastnosti je důležitá vhodná motivace. Z praxe je známo, že je velice nutné, aby žáci znali cíl a smysl každé činnosti.

Specifickým úkolem pracovní výchovy u mentálně retardovaných je snížení nedostatků jejich poznávací činnosti a deficitu v motorických výkonech. Pracovní činnost obohacuje mentálně postižené o nové zkušenosti, přispívá k výchově pozornosti a rozvoji představ, fantazie a myšlení. Žáci získávají v pracovní činnosti cenné znalosti a zkušenosti pro jejich další život. Pracovní výchova u mentálně retardovaných plní jako u dětí zdravých funkci výchovnou a vzdělávací. U mentálně retardovaných jedinců má ještě navíc význam rehabilitační. Konečným cílem je především úspěšné zapojení do života a pracovní uplatnění. Základními faktory úspěšného zapojení do života jsou intelektová úroveň a motorika. Praxe však poukázala ještě na jiné faktory, kterými jsou sociální adaptibilita, vlastnosti jako jsou dochvilnost, snaha pracovat dobře. Někteří mentálně retardovaní se dokázali pracovně zapojit do života a vykonávat svědomitě svou práci. Jiní naopak s lehčí formou mentální retardace v důsledku nedostatečné sociální adaptability se nezapojili vůbec.

4.4 Pracovní vyučování a pracovní činnosti žáků základní školy praktické Pracovní vyučování je základní a nejdůležitější prostředek pracovní výchovy. Žáci v pracovním vyučování získávají nejdůležitější technické a výrobní poznatky, dovednosti a návyky. Pro pracovní vyučování je důležitá i výuka v dalších předmětech a praktické zkušenosti žáků. Pracovní vyučování přispívá ke správné volbě povolání a k plnému společenskému uplatnění.

Pracovní vyučování zaujímá na základní škole praktické 19,4% z celkového učebního plánu. Počet hodin týdně pracovního vyučování v jednotlivých ročnících je rozdělen takto : 1. – 3.ročník – 3 hodiny týdně 4. ročník

- 4 hodiny týdně

5. – 6. ročník - 5 hodin týdně 7. – 8. ročník - 6 hodin týdně 9. ročník

- 8 hodin týdně

Pracovní vyučování zahrnuje dílenské a pěstitelské práce, práce v domácnosti, ruční práce. Od 4.třídy jsou žáci rozděleni podle pohlaví, dívky a chlapci. Důvodem je především více počtu hodin u jednotlivých prací. Například dílenské práce vykonávají chlapci častěji než dívky. Naopak je to u prací v domácnosti, kdy je věnováno více hodin dívkám. V pracovním vyučování vedeme žáky k tomu, aby si vytvořili kladný vztah k různým druhům manuální pracovní činnosti. Důležité je, aby si žáci osvojili základy různých technik, seznámili se s různými druhy materiálů, nářadí a nástrojů, získali praktické dovednosti. Je dobré využívat zkušenosti, které mají žáci s manuální prací z domova. V pracovním vyučování lze poznat, které děti pravidelně pomáhají při domácích pracích a které nikoliv. Děti, které jsou zvyklé doma pomáhat, mají kladnější vztah práci a jsou ochotnější vykonávat práci i méně zajímavou. Pozorování můžeme provádět např. při pěstitelské práci, při práci s různým nářadím apod. Praxe ukázala, že mladší děti vykonávají tyto práce mnohem ochotněji než děti starší.

V osnovách pro základní školu praktickou (nyní ještě osnovy pro zvláštní školu), jsou zařazeny také náměty sebeobsluhy. Sebeobsluhu je nutné rozvíjet již od útlého věku. Jejím cílem je, aby bylo dítě co nejvíce samostatné, nespoléhalo se na druhé a umělo se o sebe postarat. Širší poslání než sebeobsluha mají úklidové práce, které mohou provádět v rodině, ve třídě, v internátě. Pracovní vyučování na základní škole praktické probíhá ve třídě, v dílnách, na školním pozemku, ve cvičné kuchyni, součástí předmětu mohou být i exkurze. V rámci dílenských prací jsou zařazeny tyto druhy prací :práce s drobným materiálem, papírem, modelovacími hmotami, práce montážní, práce se dřevem, kovem, koženkou apod. Praktická část je zaměřena na zjištění, se kterým materiálem děti nejraději pracují. V rámci pracovního vyučování je možno získat mnoho údajů o žákovi a na základě těchto údajů se dá zjistit další pracovní uplatnění. Můžeme sledovat a hodnotit kvalitu vykonané

práce, pracovitost, dovednost organizovat práci, manuální zručnost, přesnost, zodpovědnost, bezpečnost při práci apod.

5. Profesionální orientace mentálně retardovaných žáků Profesionální orientace je neoddělitelnou součástí celého výchovně vzdělávacího procesu. Na základní škole praktické má být zaměřována již od nejnižších tříd na rozvoj těch složek osobnosti, které úzce souvisejí s pozdějším úspěšným zapojením do života.

5.1 Termín profesionální orientace V literatuře jsou uvedeny vedle pojmu profesionální orientace i pojmy jiné. Jde o pojmy: „výchova k povolání“, „výchova k volbě povolání“, „předprofesionální výchova“. Nejčastěji se však setkáváme s termínem „ předprofesní příprava“. U ročníků 7. – 9. lze tuto předprofesní přípravu zajistit. Cílem je sebepoznávání, informovanost o trhu práce a formování životního stylu žáků, které by vedly ke správné volbě povolání a k úspěšnému startu do života. Učitel by měl :  pomocí běžných, dostupných diagnostických metod dobře poznat schopnosti a možnosti žáka a na základě těchto zjištění orientovat žáka na činnosti, které budou podporovat jeho další rozvoj a pomohou mu při volbě dalších vzdělávacích možností.  naučit je optimálně posuzovat své možnosti vzhledem k požadavkům a situaci na pracovním trhu  korigovat jejich představy a očekávání ve vztahu k vybranému povolání a ukazovat jim vhodné cesty vedoucí k dosažení stanovených profesních cílů  naučit žáky poznávat a přiměřeně svému věku hodnotit své silné a slabé stránky, přednosti a osobní předpoklady, aby poznali možnosti a omezení ve vztahu k vybraným povoláním

5.2 Specifika profesionální orientace u žáků s lehkou mentální retardací Na základních školách praktických má profesionální orientace velký význam. Nelze se rozhodnout na konci školní docházky jaké povolání bude žák vykonávat. U lehce mentálně retardovaných žáků na základní škole praktické probíhá celý proces profesionální přípravy poněkud jinak, protože tito žáci obtížně chápou běžné vztahy v životě.

Mnozí si ani neuvědomují, že se budou moci zapojit do života.

Někdy se uchylují i ke snění o tom, že by mohli stát lékaři, učiteli, inženýry apod. Toto zaměstnání je pro ně bohužel nereálné. S postupujícím věkem si někteří začínají uvědomovat své možnosti a hodnotí je realističtěji. Profesionální orientace se nezaměřuje pouze na organizační zajišťování volby povolání a umisťování do zvoleného oboru, ale také na rozvíjení těch složek osobnosti, které se dají formovat. Je třeba průběžně diagnostikovat žáky, poznávat jejich nedostatky a ty složky, kterými by bylo možné tyto nedostatky kompenzovat. Osobnost žáka na základní škole praktické se často vyznačuje rozdílnou úrovní jednotlivých schopností a dovedností. Schopnosti dětí můžeme hodnotit ve všech činnostech pracovního vyučování. U některých žáků se i přes zvýšenou snahu nepodaří vytvořit speciální schopnosti k určité profesi, a proto jsou určité profese pro tyto žáky nevhodné. Jestliže chceme posuzovat profesní schopnosti, je nutný individuální přístup ke každému žákovi.

Ke správné volbě povolání jsou kromě schopností důležité i zájmy žáka. Význam zájmů vstupuje do popředí již v předprofesním období, kdy se stávají důležitou motivační silou. U těchto dětí se setkáváme s nízkou úrovní zájmových aktivit, část žáků neprojevuje zájem o žádnou činnost. Proto je důležité formovat kladné pracovní návyky, které vedou později ke kladným společenským hodnotám, z nichž na předním místě je profesionální orientace zaměřená na manuální povolání. U žáků základních škol praktických by se měl rozšiřovat okruh zálib a později zájmů a tyto zájmy využívat v profesionální orientaci. Mělo by být žákům nabídnuto dostatek zájmových kroužků, jako např. zahrádkářský, keramický, dívčí práce apod. Druhá část práce zjišťuje zájmy žáků ve volném čase a jejich vliv na volbu povolání.

Samotný zájem o jistý druh činnosti není ještě předpokladem k úspěchu v profesi. Podmínkou správného zařazení žáka do povolání je jeho tělesná způsobilost a přiměřený zdravotní stav. Zdravotní a tělesný stav žáka zaujímá důležité místo v profesionální orientaci. Je proto nutná také spolupráce s lékařem.

5.3 Škola a profesionální orientace V profesionální orientaci žáků v pásmu lehké mentální retardaci hraje velkou úlohu docházka do základní školy praktické. Učitelé a vychovatelé se snaží připravit žáky na povolání co nejlépe a celá školní docházka je přípravou k životnímu uplatnění. Současným trendem je integrace těchto dětí do základních škol. při vysokém počtu žáků ve třídách základních škol není v silách učitelů se dostatečně věnovat těmto dětem. Přeci jenom je zde méně vyučovacích hodin pracovní výchovy, větší důraz je kladen na vědomosti a není možná taková připravenost na budoucí povolání lehce mentálně retardovaných, jako na základních školách praktických. Základní škola praktická nezprostředkovává pouze vědomosti, ale současně vytváří i dovednosti, jak tyto vědomosti uplatnit v pozdějším životě.

Dalšími úkoly školy v oblasti profesionální orientace jsou:  zprostředkování profesionálních informací rodičům a žákům  soustavné sledování a hodnocení fyzického, psychického a sociálního vývoje žáka  systematické vytváření podmínek pro rozvoj vlastností žáků, významných pro profesní přípravu  poskytování průběžné individuální a poradenské pomoci při utváření a ujasňování profesních přání a cílů

Na základní škole praktické má pro profesionální orientaci velký význam pochvala a povzbuzování. Trest a výsměch nevhodně použitý může vést k duševní traumatizaci nebo k nenávisti s následnou agresivitou. Jestliže profesionální orientaci chápeme jako dlouhodobou a cílevědomou zaměřenou činnost, musí si základní škola praktická zjistit údaje a perspektivách profesní přípravy v jednotlivých učilištích. Základní škola praktická by měla mít všeobecné informace o učebních profesích a počtech přijímaných žáků. I přesto, že je žákům základních škol praktických v současné době umožněno i studium na středních školách, myslím si, že je vhodné žáky motivovat a připravovat na práci manuální. Není v možnostech lehce mentálně retardovaného dítěte, studovat např. gymnázium.

5.4 Činitelé profesionální orientace Jedním z činitelů profesionální orientace na základní škole praktické je funkce výchovného poradce. Výchovný poradce by měl sjednocovat činnosti jednotlivých speciálních pedagogů. Výchovný poradce pomáhá nejen žákům a jejich rodičům při volbě vhodného povolání, ale především by měl také sledovat průběžnou přípravu, která vede k volbě vhodného pracovního oboru. Výchovný poradce by měl mít informace o aktuálních potřebách při výběru profesí v celé společnosti, měl by znát požadavky a náplň jednotlivých učilišť, znát možnosti pracovního uplatnění žáků v budoucnosti, především v blízkosti bydliště žáků. V procesu profesionální orientace má význam i činnost třídního učitele, který má možnost dlouhodobě pozorovat žáka, může ho ovlivňovat a dobře ho zná. Největší podíl při volbě povolání by měli mít rodiče. Důležitá je spolupráce rodičů a školy. Ovšem u některých rodičů je tato spolupráce obtížná. Mnoho žáků základních škol praktických pochází z rodin málo kultivovaných, z rodin rozvrácených nebo z rodin s velkým počtem dětí. A tak možnosti spolupráce jsou podmíněny i sociálně kulturní úrovní rodičů. Proto je nutné začít spolupráci s rodiči již od začátku školní docházky. Nejúčinnější metodou působení na rodiče je osobní rozhovor. Tento rozhovor by měl provádět výchovný poradce či třídní učitel žáka. Rodiče by měli spolupracovat nejen s výchovným poradcem a třídním učitelem, ale také s ostatními učiteli. Škola by měla naopak pravidelně informovat rodiče o možnostech uplatnění žáka z hlediska jeho schopností a zdravotního stavu. V profesionální orientaci je nutné znát také plány a představy rodičů o pracovním uplatnění jejich dítěte. Společně s rodiči je možnost ovlivňovat i zájmy dítěte, postupně je usměrňovat a využívat ke zdárné volbě povolání. Ovšem velký problém nastává, jeli dítě vřazeno do základní školy praktické v průběhu 8. nebo 9.třídy. V poslední době se to stává velice často. Třídní učitel ani výchovný poradce není schopen za tak krátkou dobu zjistit zájmy, schopnosti, dovednosti dítěte. Je tedy nutná spolupráce i se školou odkud žák přišel. V oblasti profesionální orientace mají své opodstatnění pedagogicko psychologické poradny. Nejen, že vyšetřují děti s mentální retardací, ale také rozhodují s výchovnými poradci na školách o pracovním zařazování absolventů základních škol praktických.

5.5 Poznávání vývoje žáka v oblasti profesionální orientace Jestliže chceme žákům správně poradit k vyhovující a odpovídající profesi, musíme žáka znát co nejlépe a hlavně co nejdéle. Znalost dítěte, jeho individuality, je jedním ze základních předpokladů pro plánování profesionální orientace. Posuzovat schopnosti a výkonnost můžeme i v hodinách pracovního vyučování. V těchto hodinách se zaměřujeme na sledování jemné a hrubé motoriky dětí, na jejich dovednosti, šikovnost, zručnost v jednotlivých pracovních technikách nebo při práci s různými materiály.

V prvních ročnících základní školy praktické se žák usměrňuje a širšímu okruhu podobných profesí, v žádném případě ještě ne ke konkrétní profesi. Teprve později se v poznávání orientujeme na vývoj profesních zájmů. Jestliže máme poznávat žáka, musíme posuzovat jeho celkový tělesný, psychický i sociální vývoj. K poznávání žáků ke správné profesionální orientaci slouží také rozhovor se žákem. V průběhu rozhovoru lze zjistit zájmy žáka, jeho životní plány, cíle, jaké má představy o profesích. Metody rozhovoru byly využity i v průzkumné části práce. Další známou metodou poznávání vlastností mentálně retardovaného žáka je systematické a všestranné pozorování. Žáka můžeme pozorovat v hodinách pracovního vyučování, ale i v době zájmové činnosti. Stejně tak je důležitá metoda poznávání vztahu k profesi je i rozbor výsledků práce žáka. Tato metoda nás informuje o jeho manuálních dovednostech, zručnosti, estetickém cítění. Toto vše může poznat a posoudit učitel v hodinách pracovního vyučování.

5.6 Zařazování mládeže do povolání, výběr vhodných profesí Hlavním a rozhodujícím hlediskem v profesionální orientaci je vedle osobních předpokladů a zájmů systém profesí, ve kterých se žáci odborně připravují na své budoucí povolání. Jednotlivé profese respektují omezenější možnosti mentálně retardovaných žáků při osvojování vědomostí a dovedností. Žáci po ukončení základní školy praktické nastupují do odborných učilišť. Délka přípravy je podle náročnosti jednotlivých oborů dvou až tříletá. Celá soustava učebních oborů obsahuje mnoho různých profesních zaměření např. kuchařské práce, zahradnické práce, opravář zemědělských strojů, šička, švadlena, zednické práce, truhlářské práce. Po ukončení těchto tříletých oborů získávají žáci výuční list. Dvouletý obor je např. pečovatelka, kuchařské práce, farmář apod…

Na některých učebních oborech je jim umožněno za menší finanční částku získat řidičské oprávnění. Některé učební obory jsou určeny chlapcům i dívkám ( kuchařské práce), jiné jsou výhradně pro chlapce ( truhlářské práce) nebo dívky ( šička). Po ukončení učebního oboru mohou pokračovat ve vzdělávání. Je možné rozšířit si učební obor, který dokončili ( kuchařské práce – kuchař, číšník) V dnešní době je umožněno i žákům základních škol praktických hlásit se na školy středního typu. Podmínkou je úspěšné složení přijímacích zkoušek. Ovšem žáci základních škol praktických nemají takové vědomosti a znalosti, jako žáci základních škol. Tudíž je velmi malý předpoklad, že by přijímací řízení zvládli.

6. Průzkum 6.1 Cíl průzkumu V průzkumu byl zjišťován vztah žáků na základních školách praktických k pracovnímu vyučování a k pracovním činnostem a souvislost mezi pracovním vyučování a volbou povolání žáků.

Cílem průzkumu bylo zjistit, jak probíhá volba povolání na základních školách praktických z pohledu žáka.

6.2 Stanovení hypotéz Řešení otázek spojených s profesionální orientací mentálně retardované mládeže tvoří náročný úkol v celém systému její výchovy.

Profesionální orientace se uskutečňuje především ve vyučování na základních školách praktických, ve výchově mimo vyučování a v rodině. Ve vyučovacím procesu má nezastupitelné místo předmět pracovního vyučování. Úroveň budoucí pracovní a sociální adaptace jedince ovlivňuje správný nebo nesprávný výběr povolání. Žák by si měl zvolit svou profesi na základě svých zájmů, zkušeností, tělesných předpokladů a svých schopností. Na toto důležité rozhodnutí o svém pracovním uplatnění by měl být žák připraven co nejlépe a měl by k tomuto rozhodnutí přistupovat co nejzodpovědněji. Stanovení hypotéz: 1. Profesionální účinnost pracovního vyučování bude podmíněna postojem žáků k předmětu. 2. Volba profese žáků bude probíhat na základě zájmového zaměření a u žáků budou převažovat zájmy manuální povahy. 3. Žáci devátých tříd budou mít vyhraněnější představu o svém budoucím pracovním uplatnění než žáci osmých tříd.

6.3 Popis zkoumaného vzorku Pro průzkum byly zvoleny dvě zvláštní školy v okrese Chomutov. Průzkum byl proveden pouze v osmých a devátých třídách základní školy praktické. Do průzkumu bylo zařazeno 83 žáků, z toho 44 žáků osmých tříd a 39 žáků tříd osmých. Celkový průměrný věk sledovaného vzorku žáků je 14,6 let.

6.4 Použité metody V průzkumné části práce bylo využito dotazovací techniky. Bylo pracováno s dotazníkem, s metodou rozhovoru a také pozorování. Všech 83 žáků vyplnilo sestavený dotazník, některé otázky v dotazníku jsem ověřovala rozhovorem s žáky. Rozhovor napomohl ověřit pravdivost uvedených odpovědí.

Pro průzkum byl sestaven dotazník, který byl předkládán jednotlivých hodinách pracovního vyučování v osmých a devátých třídách.

V době pracovního vyučování v osmých třídách byla možnost pozorování chlapců při výrobě dřevěného krmítka pro ptáky, plechové krabičky, v devátých ročnících chlapci vyráběli polici na školní pomůcky a pracovali s plastem ( řezání, pilování, broušení). Při pracovním vyučování dívek v osmé třídě bylo shlédnuto háčkování šály, v devátých třídách děvčata šila na šicím stroji a vařila. V těchto činnostech se výrazně projevily psychické zvláštnosti těchto žáků, získané dovednosti a návyky v manuální práci a celkový vztah k práci.

6.5 Popis dotazníku viz příloha č.1 Základem dotazníkové metody je to, že od zkoumaných osob žádáme písemné odpovědi na písemné otázky. Dotazník se skládá ze 13 otázek. Žáci měli za úkol v dotazníku doplnit nebo podtrhnout odpověď. Dotazník byl nestandardizovaný a byly vybrány otázky uzavřené i otevřené. První tři otázky v dotazníku jsou informativní. Týkají se pohlaví, věku a údaje, zda žák či žákyně navštěvují osmou nebo devátou třídu. Další čtyři otázky v dotazníku se týkají vztahu žáků k pracovnímu vyučování ve škole.

Dvě následující otázky zjišťují pracovní činnost žáků v rodině. K volnému času žáků a zájmům se obracejí v dotazníku otázky č.10 a 11. Poslední dvě otázky jsou zaměřeny k profesionální orientaci žáků.

Dotazník byl zadáván žákům v jednotlivých třídách učitelkou a společně s žáky doplňován. Učitelka ještě před vyplněním dotazníku žákům poděkovala a vzhledem k jejich schopnostem byli žáci seznámeni s tím, že dotazník je anonymní, že nebude nijak zneužit. Otázky dotazníku byly čtené hlasitě, během vyplňování musely být otázky vysvětleny a objasněny, byla nutná i pomoc radou. Vyplnění dotazníku trvalo žákům asi 20 – 25 minut. Dotazník byl zadáván v prosinci 2005.

6.6 Provedení průzkumu a vyhodnocení dotazníku

Otázka č. 1, 2, 3 Tyto otázky zjišťovaly pohlaví, věk a třídu, kterou žák nebo žákyně navštěvuje.

Graf č.1 Do průzkumu bylo zařazeno 83 žáků, z toho 44 žáků osmých tříd a 39 žáků tříd osmých. Celkový počet žáků

39 44

8.třída 9.třída

Graf č.2 Z osmých tříd se zúčastnilo průzkumu 27 chlapců a 17 dívek

8. třída

17

27 chlapci dívky

Graf č.3 Z devátých tříd bylo zařazeno do průzkumu 22 chlapců a 17 dívek.

9. třída

17

22

chlapci dívky

Průměrný věk sledovaného vzorku žáků je 14,6. Tabulka č.1 Průměrný věk žáků osmých tříd. chlapci dívky

14,3 14,1

Tabulka č.2 Průměrný věk žáků devátých tříd. chlapci dívky

15,2 15

Udaná čísla ukazují, že chlapci jsou starší v osmých i devátých třídách a dotazník vyplnilo více chlapců než dívek.

Otázka č. 4 Pracovní vyučování ve škole: MÁM RÁD(A)

NEMÁM RÁD(A)

NEVADÍ MI

Tabulka č.3 Vztah žáků základních škol praktických k pracovnímu vyučování.

Třída 8

9

chlapci dívky celkem chlapci dívky celkem

mám rád(a) 20 10 30 19 13 32

nemám rád(a) 3 2 5 2 1 3

nevadí mi 4 5 9 1 3 4

Graf č.4 Vztah žáků v 8. třídě k pracovnímu vyučování vyjádřený v procentech celkově bez rozdílu pohlaví. 8.třída

20%

11% 69%

kladný záporný lhostejný

Graf č.5 Vztah žáků v 9. třídě k pracovnímu vyučování vyjádřený v procentech celkově bez rozdílu pohlaví. 9.třída

8%

10%

82%

kladný záporný lhostejný

Z uvedených čísel lze konstatovat, že žáci základních škol praktických mají pozitivní vztah k pracovnímu vyučování ve škole. Toto platí jak v osmých, tak i v devátých třídách, kladný vztah převažuje u chlapců a zároveň i u dívek. Podle průzkumu je zřejmé, že záporný a lhostejný vztah k pracovnímu vyučování v osmé třídě je o něco větší než ve třídách devátých. Je možné, že s přibývajícím věkem a s rozšiřujícími se znalostmi a dovednostmi v pracovním vyučování si žáci vytvářejí pozitivnější vztah k práci.

Otázka č. 5 V hodinách pracovního vyučování mám nejraději práce:
v dílnách
pěstitelské práce ( práce na zahradě )
ruční práce
vaření
práce se stavebnicemi
jiné………………….

Tabulka č.4 Zájem o pracovní činnosti. 8. třída

dílny pěstitelské práce ruční práce vaření stavebnice jiné

chlapci 13 3 0 7 4 0

dívky 0 2 5 10 0 0

Graf č.6 Nejoblíbenější pracovní činnost chlapců 8.tříd.

8.třída - chlapci

15%

0% 48%

dílny pěstitelské práce

26%

ruční práce 0% 11%

vaření stavebnice jiné

Graf č.7 Nejoblíbenější pracovní činnost dívek 8.tříd.

8.třída - dívky

0% 0% 0%

12% dílny pěstitelské práce 59%

29%

ruční práce vaření stavebnice jiné

V osmých třídách u chlapců je zájem o pracovní činnosti velice široký. Jednoznačně však převažuje zájem o práci v dílnách. Poté hned následuje zájem o vaření. U dívek osmých tříd je nejoblíbenější pracovní činností vaření a za ní hned ruční práce. Minimální zájem je o práce pěstitelské. O ostatní pracovní činnosti dívky nejeví prakticky žádný zájem.

Tabulka č.5 Zájem o pracovní činnosti u žáků 9.tříd. 9. třída chlapci dílny 10 pěstitelské práce 1 ruční práce 0 vaření 8 stavebnice 3 jiné 0

dívky 0 1 6 10 0 0

Graf č.8 Nejoblíbenější pracovní činnost chlapců 9.tříd. 9. třída - chlapci

14%

0% 45%

dílny pěstitelské práce

36%

ruční práce 5% 0%

vaření stavebnice jiné

Graf č.9 Nejoblíbenější pracovní činnost dívek 9.tříd. 0%

9.třída - dívky

0% 0% 6% 35%

dílny pěstitelské práce

59%

ruční práce vaření stavebnice jiné

Chlapci devátých tříd mají nejraději práci v dílnách a uvádějí poměrně velký zájem o vaření. Chlapci však v hodinách pracovního vyučování nevaří vůbec nebo velmi málo. O ostatní činnosti mají chlapci nepatrný zájem.

Dívky devátých tříd mají největší zájem o vaření a poté následují ruční práce. Minimální zájem je o pěstitelské práce. O ostatní činnosti nemají zájem žádný.

Ani v jednom dotazníku nebyla využita poslední kolonka „jiné….“. Myslím, že je to dáno mentalitou dětí, které nejsou schopny přemýšlet o jiné činnosti, než která je jim známa.

Otázka č. 6 Rád (a ) pracuji s tímto materiálem:


papír




dřevo




kovy




textil




plastelina




modurit




jiné…….

Tabulka č.6 Zájem žáků o práci s různými materiály bez ohledu na věkový rozdíl. papír 2 6

chlapci dívky

dřevo 32 2

kovy 5 0

textil 0 16

plastelina modurit 1 3 2 3

Graf č.10 Největší zájem o materiál u chlapců.

chlapci 6% 2%

papír 12%

dřevo

4%

kovy

0%

textil

10%

plastelina

66%

modurit jiné

Graf č.11 Největší zájem o materiál u dívek.

dívky papír 15%

18%

9%

6% 0%

dřevo kovy textil

6%

plastelina 46%

modurit jiné

jiné 6 5

Chlapci projevili největší zájem o práci se dřevem. Myslím, že se s tímto materiálem setkávají nejvíce, proto byl uveden. V kolonce „jiné…“ uvedli chlapci především práci s hlínou, jeden žák uvedl plast.

Dívky prokázaly největší zájem o práci s textilem. V kolonce „jiné…“ dívky uvedly také práci s keramickou hlínou a vlnu. Vzhledem k budoucí profesi jsou jim tyto materiály nejbližší.

Otázka č. 7 V pracovním vyučování bych se chtěl(a) učit ještě něčemu jinému: ANO

NE

Tabulka č.7 Zájem naučit se v pracovním vyučování něčemu jinému. 8. třída ano chlapci dívky

ne 15 12

12 5

Tabulka č.8 Zájem naučit se v pracovním vyučování něčemu jinému. 9. třída ano chlapci dívky

ne 7 12

15 5

Graf č. 12 Zájem chlapců naučit se v pracovním vyučování něčemu jinému bez ohledu na věk. chlapci

45% 55% ano ne

Graf č. 13 Zájem dívek naučit se v pracovním vyučování něčemu jinému bez ohledu na věk. dívky

29%

71%

ano ne

Chlapci ve 45% mají zájem naučit se něčemu jinému. Rozhovorem bylo zjištěno, že chlapci by měli zájem v pracovním vyučování opravovat a spravovat různé věci (např. nábytek, stroje apod.). Také projevují zájem o lakování, natírání. V několika případech se objevil i zájem o vaření.

Průzkum ukazuje, že dívky mají větší zájem něčemu novému se přiučit. Uvádějí např. šití na šicím stroji, péče o domácnost, výroba bytových doplňků či ozdob na oblečení, řetízků, náramků apod…

Prokázalo se však, že jsou žáci, kteří nemají vůbec žádný zájem něčemu se přiučit. Platí to jak o chlapcích, tak i o dívkách.

Otázka č. 8 Doma provádím domácí práce: ČASTO

JEN NĚKDY

VŮBEC NE

Tabulka č.9 Provádění domácích prací bez ohledu na věk.

chlapci dívky

často 31 29

jen někdy vůbec ne 11 7 5 0

Graf č.14 Domácí práce prováděné chlapci. chlapci

14%

22%

64%

často jen někdy vůbec ne

Graf č.15 Domácí práce prováděné dívkami. dívky

15%

0%

často 85%

jen někdy vůbec ne

Podle údajů bylo zjištěno, že nejvíce doma pracují dívky, kde není patrná odpověď „vůbec ne“. U chlapců se v 14% objevuje domácí nečinnost. Pracovní činnost v domácnosti by měla být samozřejmostí. Prostřednictvím této činnosti si dítě osvojuje základní pracovní dovednosti a vytváří si kladný vztah k manuální práci.

Otázka č. 9 Doma provádím nejraději tyto práce:

……………………

Nejčastější nebo činnosti podobné, které byli žáky uvedeny jsou tyto: •

úklidové práce (vytírání, vysávání, utírání prach )

•

vaření

•

mytí nádobí

•

drobné opravy

•

péče o domácí zvířata

Procenta, která níže představují „jiné činnosti“ se týká především prací jako je žehlení, praní, péče o květiny, pomoc při nákupech, zašívání, přišívání apod. Někteří žáci udávali více činností, které jsou též znázorněny v grafu.

Graf č. 16 Nejčastěji chlapci vykonávané domácí práce. chlapci úklidové práce vaření 16%

6% 44%

drobné opravy

8% 16%

mytí nádobí

10%

péče o domácí zvířata jiné činnosti

Graf č. 17 Nejčastěji dívkami vykonávané domácí práce. dívky

úklidové práce 13%

0%

26%

20%

vaření mytí nádobí

0% 25%

16%

drobné opravy péče o domácí zvířata jiné činnosti

Nejčastější domácí činností u chlapců jsou úklidové práce. Především se jedná o činnosti jaké jsou např. vynášení odpadků, vysávání. Péče o domácí zvířata zpočívá především ve vyvenčení psů. Malé procento chlapců se podílí na drobných opravách v domácnosti.Toto procento se týká převážně chlapců, kteří nemají otce.

U dívek jsou domácí práce celkem rovnoměrně rozloženy, není zde vyhraněná domácí práce, kterou by děvčata prováděla. Dívky uváděly také drobné opravy oděvů, jako je přišívání knoflíků a zašívání.

Otázka č. 10 Napiš, jakým zájmům se věnuješ ve svém volném čase: ……………………….. Žáci opět vypisovali více činností a zájmů, proto je graficky znázorněno pohlaví a třídy. V této otázce bylo velmi často uváděno: Chlapci : •

poslech hudby

•

sledování televizních pořadů

•

sport (fotbal, box)

•

diskotéky

•

pobyt venku

•

počítač, playstation

•

jiné ( výroba modelů letadel, práce se dřevem – vyřezávání, stavebnice, návštěva knihovny apod.)

Dívky: •

pobyt venku

•

diskotéky

•

malování

•

sledování televizních pořadů

•

ruční práce (háčkování, pletení)

•

úklidové práce

•

odpočinek formou spaní

Graf č.18. Zájmy chlapců v 8. třídě. Chlapci 8.tříd hudba 9%

4%

televize

11%

sport 28%

30% 11%

7%

diskotéky pobyt venku počítač jiné

Graf č.19. Zájmy dívek v 8. třídě. Dívky 8.tříd pobyt venku 12%

9%

diskotéky

17% 14%

16% 22%

10%

malování televize ruční práce úklid spánek

Graf č.20. Zájmy chlapců v 9. třídě. Chlapci 9.tříd hudba 4%

15%

televize

10% 20%

sport diskotéky

23%

5% 23%

pobyt venku počítač jiné

Graf č.21. Zájmy dívek v 9. třídě. Dívky 9.tříd pobyt venku 7%

7%

25%

diskotéky malování

15%

televize 11% 30%

5%

ruční práce úklid spánek

Při zjišťování struktury zájmové činnosti byly zjištěny tyto údaje. Odpovědi byly ověřeny rozhovorem se žáky.

Chlapci 8.tříd věnují nejvíce času pobytu venku se svými kamarády a sledování televize, ať jsou to televizní pořady nebo filmy na DVD či videu. Jiným činnostem jako jsou např. práce s modely letadel, práce se dřevem uvádí pouze 4% chlapců. Dívky 8.tříd se také nejvíce v době svého volného času věnují sledování televize a na druhém místě je pobyt se svými vrstevníky venku. Ručním pracím se věnuje 16% dívek.

Chlapci 9.tříd věnují svůj volný čas především diskotékám, pobytu venku se svými přáteli a televizi. Malé procento chlapců se věnuje jiným činnostem. Zde byla uváděna především návštěva knihovny, stavebnice Merkur, modelářské práce. Dívky 9.tříd mají ze 30% největší zájem o televizi a pobyt venku. Ručním pracím se věnuje největší část dotazovaných tj.15%. Jde především o háčkování, pletení a vyšívání.

U žáků celkově převládá zájem o pasivní činnosti jako jsou sledování televize a videa.

Dospívající také často vyhledávají neformální skupiny vrstevníků, s kterými je spojují společné zájmy a zážitky. Na chování a zájmy žáků více působí mínění vrstevníků než rodičů a učitelů. V poslední době se často setkáváme s tím, že tito pubescenti vytvářejí skupiny a páchají trestnou činnost. Na základní škole praktické je to velmi častý jev.

Otázka č. 11 Ve volném čase jsem si vyrobil(a) tento výrobek…………….. Žáci vypsali výrobky, které zhotovili. Nebo naopak zaznamenali, že nezhotovili žádný výrobek. V grafech jsou znázorněny zvlášť chlapci a dívky, jsou rozděleni také podle věku. Graf č.22. Zhotovení výrobků. chlapci 8.tříd

44% 56% vyrobili nevyrobili

Graf č.23. Zhotovení výrobků. dívky 8.tříd 12%

88%

vyrobily nevyrobily

Graf č.24. Zhotovení výrobků. chlapci 9.tříd

41% 59% vyrobili nevyrobili

Graf č.25. Zhotovení výrobků. dívky 9.tříd 6%

94%

vyrobily nevyrobily

Z dat, které jsou uvedeny je zřejmé, že dívky bez ohledu na věk jsou schopny vyrobit si výrobek. Byly udávány především tyto výrobky: vyšívané dečky a ubrusy, pletené šály a svetry, ušitý polštář, náramky, dekorační ozdoby apod.

Chlapci neprojevili nadšení a zájem vyrobit si svůj výrobek. V 9.třídách je množství výrobků o něco větší než v třídě 8. Z uvedených výrobků jsou vybrány tyto: krabičku, krmítko pro ptáky, ohrádku pro zvíře, svícen apod. Většinou jde o výrobky ze dřeva.

Otázka č. 12 Po ukončení školy se budu hlásit na učební obor: ANO

NE

Žáci pouze podtrhávali odpovědi ano – ne.

Tabulka č. 10 Zájem o učební obor u žáků 8.tříd. ano chlapci dívky

ne 26 17

1 0

Graf č. 26 Znázornění zájmu o učební obor u chlapců 8.tříd. chlapci

4%

96%

ano ne

Graf č. 27 Znázornění zájmu o učební obor u dívek 8.tříd. dívky

0%

100%

ano ne

Tabulka č.11 Zájem o učební obor u žáků 9.tříd. ano chlapci dívky

ne 19 16

3 1

Graf č. 28 Znázornění zájmu o učební obor u chlapců 9.tříd. chlapci

14%

86%

ano ne

Graf č. 29 Znázornění zájmu o učební obor u dívek 9.tříd. dívky

6%

94%

ano ne

Udaná čísla ukazují, že se žáci ve většině případech přihlásí do učebních oborů. V 8.třídě je větší zájem o učební obory než ve třídě 9.

Otázka č. 13 Napiš, jaké povolání si vybereš a co se ti na něm líbí: ……………………..

Žáci si vybrali povolání, které odůvodnili. Většinou odůvodňovali svůj výběr povolání formou:….“ Mám rád…..“, nebo „Líbí se mi….“. Žáci nebyli schopni vysvětlit, proč si volí právě toto povolání. Zvolená povolání u chlapců 8.tříd byla tato: •

zedník

•

kuchař

•

opravář

•

řidič

•

klempíř

•

řezník

Chlapci 9.tříd uváděli: •

tesař

•

kuchař

•

opravář zemědělských strojů

•

truhlář

•

automechanik

•

farmářské práce

•

zahradník

Děvčata 8. tříd uváděla tyto profese: •

švadlena

•

kuchařka

•

zahradnice

Dívky 9. tříd volily tato povolání: •

pečovatelka

•

obchodní provoz

•

kuchařka

•

švadlena

Žáci uváděli profese, které znají, se kterými se setkali, ve kterých učebních oborech se učí sourozenci nebo kamarádi. Nebylo uvedeno jiné povolání. Všechna povolání jsou zaznamenána v grafu.

Někteří žáci uvedli, že pracovat vůbec nepůjdou. V rozhovoru bylo uvedeno, že rodiče také nepracují a postačí jim sociální dávky. Vzor rodičů je v tomto předprofesním období velice důležitý. Je pravdou, že ve většině případech žáci obor na který se přihlásí ani nedokončí. Nejsou podporováni rodiči, chybí jim motivace a vzor.

Graf č. 30 Vybraná povolání chlapců 8.tříd. Chlapci 8.tříd zedník 7% 4%

kuchař

15%

15%

opravář řidič

11%

33% 15%

klempíř řezník žádný obor

Graf č. 31 Vybraná povolání chlapců 9.tříd. tesař

chlapci 9.tříd

kuchař opravář zem.strojů 14%

truhlář

9%

5% 31%

18% 5% 9%

9%

automechanik farmářské práce zahradník žádný obor

Graf č. 32 Vybraná povolání dívek 8.tříd. dívky 8.tříd 12%

0%

29% švadlena kuchařka zahradnice

59%

žádný obor

Graf č. 33 Vybraná povolání dívek 9.tříd. Dívky 9.tříd

31%

0%

25% 6%

38%

pečovatelka obchodní provoz kuchařka švadlena žádný obor

V poslední otázce, která byla zadána bylo zjištěno, že dívky mají větší představu o svém povolání než chlapci. V každém ročníku bylo zaznamenáno malé procento žáků, kteří nemají zájem vyučit se v oboru. U dívek i u chlapců bez ohledu na věk, převažuje zájem o povolání kuchař(ka). U dívek následuje větší zájem o povolání švadleny. Chlapci nemají povolání, které by se velkým procentem lišilo od jiných povolání. V 9.třídách uvádějí více druhů povolání a jsou vyhraněnější. Jedná se např. o obor „opravář zemědělských strojů“, kdežto v 8.třídách je uváděno pouze opravář. Stejně je to i u oboru „farmářské práce“.

U dívek 9.tříd je zájem o učební obory rozložen. Zde nebyl zaznamenán nezájem o učební obor. Je zde také zájem o učební obory, které nejsou zaznamenány ve třídách 8. Jedná se o obory pečovatelka a obchodní provoz.

Při zjišťování volby povolání byla opět využita metoda rozhovoru se žáky. Byl zjišťován nejen o jaký obor mají zájem ale i to, jestli mají informace, kde se nachází příslušné učiliště. Byly kladeny otázky, kdo nejvíce ovlivňuje jejich volbu budoucího povolání, kdo jim poskytuje rady a informace. Žáci 8.tříd odpovídali, že se opírají o rady a pomoc rodičů. Na druhém místě přikládají největší vliv výchovnému poradci na škole. Někteří odpověděli, že jim nikdo nepomáhá a nikdo jim neposkytuje rady k volbě povolání. Rozhodují se na základě informací, které znají z doslechu svých spolužáků, známých a příbuzných.

Tabulka č. 12 Zjištění vlivu a pomoci žákům 8.tříd při výběru povolání, metoda rozhovoru. rodiče vých.poradce žádná pomoc

29 12 3

Graf č. 34 Zjištění vlivu a pomoci žákům 8.tříd při výběru povolání. Žáci 8.tříd

7% 27% 66%

rodiče vých.poradce žádná pomoc

Žáci 9.tříd odpovídali, že k výběru povolání jim nejvíce pomáhají rodiče. Ostatní žáci uváděli pomoc sourozenců, třídního učitele a výchovného poradce.

Tabulka č. 13 Zjištění vlivu a pomoci žákům 9.tříd při výběru povolání, metoda rozhovoru. rodiče sourozenci třídní učitel výchovný poradce žádná pomoc

21 4 6 8 0

Graf č. 35 Zjištění vlivu a pomoci žákům 9.tříd při výběru povolání. rodiče

Žáci 9.tříd

sourozenci 21%

0%

třídní učitel 54%

15% 10%

výchovný poradce žádná pomoc

Z těchto údajů vyplývá, že největší vliv na volbu povolání žáků základních škol praktických mají rodiče, a proto je žádoucí spolupráce školy s rodiči.

Použita byla nejen metoda dotazníku a rozhovoru, ale také metoda pozorování. Pozorování bylo krátkodobé, přímé. Cílem pozorování byl zájem o činnost, vztah k práci a aktivitu.

Žáci 8. tříd byli pozorováni v dílnách při výrobě dřevěného krmítka pro ptáky a plechové krabičky. Chlapci pracovali jednotlivě. První skupina pracovala se dřevem, vyráběla krmítko pro ptáky. Většina chlapců pracovala s nadšením, snažili se nekopírovat vzor předvedeného výrobku, ale snažili se vymyslet např. jiný tvar, jinou barvu výrobku, jiný postup. Návrh konzultovali vždy se svým učitelem. Motivací pro chlapce bylo, že si zhotovený výrobek mohou odnést domů. Druhá skupina chlapců pracovala s plechem. Společně pracovali a postupovali s učitelem. Každý krok pracovního postupu jim byl předveden. Tato práce se chlapcům nelíbila. Projevovali zájem o to, aby mohli pracovat samostatně. Nebyla jim umožněna seberealizace. Chlapci 9.tříd vyráběli ze dřeva polici na školní pomůcky. Výrobek jim byl opět předveden, vysvětlen postup. Chlapci poté samostatně pracovali.Většina chlapců pracovala se zájmem a nadšením. V každém ročníku se ovšem našli tací, kteří pracovali s nechutí a nezájmem, i přestože byli dostatečně motivováni. Komentovali činnost jako zbytečnou a nezábavnou. Vztah k práci nebyl vypozorován a aktivita byla velice malá. Někteří chlapci odmítli pracovat.

Metodou pozorování byly sledovány i dívky. V 8. třídě děvčata háčkovala šálu. Dívky pracovaly se zájmem a byly velice aktivní. Těšily se na dokončení šály, jelikož měly možnost si výrobek ponechat a tím zkrášlit svůj zevnějšek. Byla to pro ně největší motivace. V 9. třídě šily dívky na šicím stroji. Každá dívka šila jiný výrobek, dle svých schopností. Např. méně zručné dívky šily prostírání, zručnější dívky šily jednoduché sukně. I zde jim bylo umožněno vzít si po dokončení výrobek domů. Opět to pro dívky byla velká motivace. Při činnosti jako bylo vaření se projevila radost a velký zájem o tuto činnost. Jedna skupina děvčat připravovala a vařila polévku, druhá skupina připravovala guláš s těstovinami. Dívky v obou případech pracovaly s nadšením a velkým zájmem. Žádná z dívek neprojevila o činnost nezájem.

U chlapců i dívek se projevili v těchto činnostech psychické zvláštnosti, získané dovednosti a celkový vztah k práci.

6.7 Ověření hypotéz Při ověřování hypotéz došlo k těmto závěrům:

Hypotéza č.1 se potvrdila. Znamená to, že profesionální účinnost pracovního vyučování je podmíněna postojem žáků k předmětu, který je oblíben či naopak. Jestliže má žák oblíbenou určitou pracovní činnost v pracovním vyučování, stejně jako i materiál se kterým rád pracuje, promítá se toto do jeho volby budoucího povolání. Dívky např. rády pracují v hodinách pracovního vyučování s textilem, chtějí se stát švadlenami. Ty co rádi vaří, mají touhu stát se kuchařkami. Chlapci, kteří rádi pracují se dřevem a mají kladný vztah k předmětu, volí si profesi tesaře, truhláře. I přestože nebylo možné pozorování chlapců ve cvičné kuchyňce, zájem o vaření i o obor kuchař bylo potvrzeno v 8.třídě 33% a v 9.třídě 31%. Průzkumem se potvrdilo, že pracovní vyučování ve škole jednoznačně přispívá k profesionální orientaci žáků.

Hypotéza č.2 se potvrdila jen z malé části. Potvrdila se spíše u dívek, u chlapců nikoliv. U žáků většinou zájmová činnost, kterou uvádějí, nepřispívá k volbě povolání. Pouze u dívek jsou zájmy o ruční práce minimálně zastoupeny. U žáků nepřevažují zájmy manuální povahy. Volba profese neprobíhá zcela na základě jejich zájmů. Výstižnější je souvislost volby povolání s náplní pracovního vyučování než spojení se zájmy.

Hypotéza č.3 se potvrdila. Žáci 9.tříd mají již reálnější představu o své budoucí profesi, než žáci 8.tříd. Výrazněji se to projevuje u dívek než u chlapců. Dívky dokáží profesi blíže specifikovat. V odpovědích v dotaznících bylo zjištěno, že žáci devátých tříd častěji uvádějí i důvody, proč si zvolí určitou profesi. Toto zdůvodnění u žáků osmých tříd chybí. Při rozhovorech s žáky se potvrdilo, že žáci devátých tříd mají již vyhraněnější názor na výběr svého povolání a mají o zvoleném oboru větší množství informací ( délka učebního oboru, sídlo učebního oboru, zaměření oboru…) než žáci osmých tříd.

7. Závěr, shrnutí Důvodem zabývat se problematikou volby povolání bylo, že v současné době je problémem najít vhodné pracovní uplatnění pro zdravé lidi, ještě těžší je to pro člověka s mírným duševním postižením. Žáci, kteří ukončí základní školu praktickou, nastupují většinou do učebních oborů a po ukončení by měli nalézt vhodné pracovní uplatnění. Jelikož budou pracovat převážně manuálně, je nutné je na tuto práci připravit. Tuto přípravu by měla zajišťovat základní škola praktická a především pracovní vyučování na škole. Tento předmět by se měl všeobecně podporovat a preferovat. Výuka pracovního vyučování by měla být svěřována kvalifikovaným učitelům, kteří mají nejenom odborné znalosti, ale i praktické dovednosti, kteří jsou zruční, šikovní a nápadití, dokáží žáky motivovat a zaujmout. Je zřejmé, že kvalita výuky bude záviset také na materiálním vybavení školy. Ne každá základní škola praktická má k dispozici dílny, cvičné kuchyně, skleníky, pozemek, stroje a zařízení pro další pracovní činnosti. Bylo by vhodné více specializovat pracovní vyučování podle zájmů žáka o konkrétní činnosti a tím u něj probouzet náklonnost k určité profesi. Více pozornosti by se mělo věnovat i zájmové pracovní činnosti, prostřednictvím různých kroužků, zaměřit se na získání zájmů žáků. Stejně tak by bylo vhodné zařazovat i různé výrobní praxe v rámci pracovního vyučování žáků. Škola by měla získat ke spolupráci různé podniky, ale i soukromé firmy, které by mohly přispět ke zkvalitnění období profesionální přípravy. Velmi důležité je u žáků základních škol praktických vytvořit pozitivní vztah k práci a naučit je pracovat, aby v budoucnosti byli schopni samotné pracovní činnosti a sociální adaptace. Během průzkumu bylo získáno mnoho zkušeností a poznatků, které pomohou v další práci s mentálně postiženými dětmi.

Seznam použité literatury: ČÁP, Jan. Psychologie pro učitele. 1.vyd. Praha: SPN, 1980. 381 s. KVAPILÍK, Josef, ČERNÁ, Marie. Zdravý způsob života mentálně postižených. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1990. 134 s. ISBN 80-201-0019-9 NOVOSAD, Libor. Základy speciálního poradenství. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 159 s. ISBN 80-7178-197-5 PFEIFFER, Jan. Ergoterapie. II. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1990. 172 s. ISBN 80-201-0004-0 PINSKIJ, Boris Izrailevič. Psychologie pracovní činnosti žáků zvláštní školy. 1. vyd. Praha: SNP, 1978. 116 s. RUBINŠTEJNOVÁ, Sergej Leonidovič. Psychologie mentálně zaostalého žáka. 1. vyd. Praha: SPN, 1973. 208 s. ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. 1. VYD. Praha: Portál, 2000. 184 s. ISBN 80-7178506-7 ŠVINGALOVÁ, Dana. Vybrané kapitoly z psychopedie. 1. vyd. Liberec: TUL, 1998. 113 s. ISBN 80-7083-282-7 VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3. vyd. Praha: Portál, 2004. 872 s. ISBN 80-7178-802-3 VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní speciální pedagogika. 2. vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9

8. Seznam příloh Příloha č. 1 : Dotazník ( viz text – str. 38)

DOTAZNÍK Doplň nebo podtrhni odpověď :

1. dívka - chlapec 2. Je mi ……let 3. Chodím do ……třídy 4. Pracovní vyučování ve škole : MÁM RÁD/A/

NEMÁM RÁD/A/

NEVADÍ MI

5. V hodinách pracovního vyučování mám nejraději práce:
v dílnách
pěstitelské práce ( práce na zahradě)
ruční práce
vaření
práce se stavebnicemi
jiné ………………………………………………….. 6. Rád/a/ pracuji s tímto materiálem:
papír
dřevo
kovy
textil
plastelina
modurit
jiné …………………………………………………… 7. V pracovním vyučování bych se chtěl/a/ učit ještě něčemu jinému: ANO

NE

čemu………………………………………………………. 8. Doma provádím domácí práce : ČASTO

JEN NĚKDY

VŮBEC NE

9. Doma provádím nejraději tyto práce : ……………………………….. ……………………………………………………………………….. 10. Napiš, jakým zájmům se věnuješ ve svém volném čase : …………… ………………………………………………………………………… 11. Ve volném čase jsem vyrobil/a/ tento výrobek : …………………….. ………………………………………………………………………… 12. Po ukončení školy se budu hlásit na učební obor : ANO

NE

13. Napiš, jaké povolání si vybereš a co se ti na něm líbí : …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………