TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE

2006

PDF vytvořeno zkušební verzí pdfFactory www.fineprint.cz

IRENA RYPLOVÁ

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ

Katedra: sociálních studií a speciální pedagogiky Bakalářský studijní program: Speciální pedagogika pro vychovatele Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele Kód oboru: 7506R010

Název BP: ROZVOJ SMYSLOVÉHO VNÍMÁNÍ U DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

Autor:

Podpis autora: _________________

Irena Ryplová Benešov u Semil 264 512 06 Semily

Vedoucí práce: doc. PhDr. Bohumil Stejskal, CSc.

Počet: stran

obrázků

tabulek

grafů

zdrojů

příloh

65

0

6

28

17

8

CD obsahuje celé znění Bakalářské práce

V Benešově u Semil dne:

1 PDF vytvořeno zkušební verzí pdfFactory www.fineprint.cz

+ 1 CD

TU v Liberci, Fakulta pedagogická Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky

ZADÁNÍ BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Jméno a příjmení studenta: Adresa:

Irena Ryplová 512 06 Benešov u Semil 264

Bakalářský studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele

Název bakalářské práce:

ROZVOJ SMYSLOVÉHO VNÍMÁNÍ U DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

Název BP v angličtině:

Development of Sensitive Perception by the Children with Mental Impairment

Vedoucí práce:

doc. PhDr. Bohumil Stejskal, CSc.

Termín odevzdání:

30. 4. 2006

V Liberci dne

11. 3. 2005

…………………………………………… vedoucí bakalářské práce

…………………………………………… děkan FP

………………………………. TUL vedoucí KSS

Převzal (student): Irena Ryplová Datum:

Podpis studenta: …………………………………


Charakteristika práce:

Práce je empirická srovnávacího charakteru

Cíl práce:

Cílem práce je soubor her pro rozvoj smyslového vnímání a jejich využití u dětí s mentálním postižením

Předpoklad práce:

Předpokladem práce je teoretická znalost a praktické zjišťování stavu smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením a jeho následné rozvíjení

Hlavní použité metody:

Pozorování

Základní literatura: ČERNÁ, Marie, NOVOTNÝ, Josef, STEJSKAL, Bohumil. Kapitoly z psychopedie. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1995. GESELL, Art, AMATRUDA, Catherine. Developmental Diagnosis. 1. vyd. New York: Hoeber, 1987. JANOTOVÁ, Naděžda. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání. 1. vyd. Praha: Septima, 1996. PAUSENWANGOVÁ, Eva. 100 her k rozvoji tvořivosti v předškolním a mladším školním věku. 1. vyd. Praha: Portál, 1994.


Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 o právu autorském, zejména § 60 (školní dílo).

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom (a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Bakalářskou práci jsem vypracoval (a) samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

Datum

Podpis


Děkuji všem, kteří se jakkoli podíleli na vzniku této práce, zejména pak doc. PhDr. Bohumilu Stejskalovi, CSc. za velkou ochotu, důležité připomínky a rady během času stráveného při konzultacích a u internetové pošty. Děkuji také ředitelce a učitelkám za spolupráci.


Název BP: ROZVOJ SMYSLOVÉHO VNÍMÁNÍ U DĚTÍ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Název BP: Development of Sensitive Perception by the Children with Mental Impairment Jméno a příjmení autora: Irena Ryplová Akademický rok odevzdání BP: 2005/2006 Vedoucí BP: doc. PhDr. Bohumil Stejskal, CSc.

Resumé Bakalářská práce se zabývala problematikou rozvoje smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením a vycházela ze zjišťování stavu smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením a jeho následné rozvíjení. Jejím cílem bylo soubor her pro rozvoj smyslového vnímání a jejich využití u dětí s mentálním postižením. Práce byla zaměřena na teoretické znalosti a praktické zjišťování stavu smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením a jeho následné rozvíjení. Práci tvořily dvě stěžejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování literárních pramenů objasňovala charakteristiku mentálního postižení a seznámila nás s vybranými typy her. Praktická část zjišťovala pomocí her současný stav smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením. Výsledky naznačily potřebnost rozvíjení smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením formou her pro rozvoj smyslového vnímání. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice bylo možné považovat rozvíjení smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením pomocí souboru her.

Klíčová slova:

Mentální postižení, smyslové vnímání, hry pro pozvoj smyslového vnímání


Summary

T h e B ac he lo r t he s is d ea ls w it h t he su b je ct o f se ns e p er c ept io n o f me n t a l l y ha nd ic ap pe d c hi ld r e n. T he t he s is inve st ig at e s t he st at e o f se ns e p er ce p t io n o f me nt a l l y ha nd ic ap pe d c h i l dr e n. T h e pr i nc ip a l o b je ct ive o f t he p ie c e o f wr it ing is a s et o f ga me s w h ic h d e ve lo ps c h i ld r e n ´s p er c ept u a l sk i l ls . T he t hes is co ns is t s o f a t heo r et ic a l a nd a pr a ct ica l par t . T he t heo r et ic a l o ne de a ls w it h s c ie nt i f ic l it er at u r e a nd d e scr ibe s t he c har a ct er o f a me nt a l ha nd ic a p. I t a lso d e mo n st r at e s d i f fer e nt t ype s o f c ho s e n ga me s . T he se co nd pr a ct ic a l par t i n v e st ig at e s t he st at e o f s e ns e pe r c ept io n o f me nt a l l y ha d ic ap pe d c h i ld r e n . The

r es u lt

of

t he

t he s is

ind ic at e s

t hat

t her e

is

a

ne ed

fo r

d e v e lo p me nt o f s e ns e p er ce pt io n o f m e nt a l l y ha nd ic a pp ed c h i ld r e n. T h e mo st imp o r t a nt po int o f t he wo r k is t he de ve lo p me nt o f pe r c ept ua l sk i l l s o f me nt a l l y ha nd ic ap pe d c h i ld r e n.

Seznam použitých zkratek CNS: centrální nervová soustava IQ: inteligenční kvocient MP: mentální postižení MR: mentální retardace PŠ: Pomocná škola ZŠ: Základní škola ZVŠ: Zvláštní škola


Obsah 1.

Úvod……………………………………………………………………. 9

2.

Teoretické zpracování problému……………………………...….......10 2.1. Mentální retardace: Mr ....................................................................10 2.1.1 Klasifikace podle hloubky postižení............................................12 2.1.2 Charakteristika osobnosti jedinců mentálně retardovaných…….15 2.2 Smyslové vnímání……………………….……………………….....20 2.2.1 Akustické vnímání.......................................................................23 2.2.2 Optické vnímání...........................................................................23 2.2.3 Hmatové vnímání.........................................................................24 2.2.4 Vývoj pohybového cítění.............................................................25 2.2.5 Tělesné schéma............................................................................25 2.2.6 Rovnováha...................................................................................25 2.2.7 Prostorová orientace....................................................................26 2.2.8 Čich a chuť……………………………………………………..26 2.3 Výchova a vzdělávání mentálně postiženého jedince……………....27 2.4 Hra a učení.………………………………………………………...30

3.

Praktické zpracování problému......................................................…..33 3.1 Cíl praktické části…………………………………………………..33 3.2 Popis výběrového vzorku…………………………………………..33 3.3 Použité metody……………………………………………………..36 3.4 Předpoklad práce…………………………………………………...37 3.5 Získaná data a jejich interpretace…………………………………..37 3.5.1 Realizace cílů…………………………………………………...37 3.6 Shrnutí výsledků praktické části……………………………………58

4.

Závěr………………………………………………….………………. 61

5.

Navrhovaná opatření……………………..………..……..…………...63

6.

Seznam použitých zdrojů……………………………………...………64

7.

Seznam příloh…………………………………………………………..65

8.

Přílohy


1 ÚVOD Pracuji jako učitelka v Pomocné škole pro žáky s více vadami v Benešově u Semil. Ve třídě mám 7 žáčků. Z toho šest děvčat a jednoho chlapce. Vyučuji podle osnov pomocné a zvláštní školy. Pro svou bakalářskou práci jsem si vybrala hry pro rozvoj smyslového vnímání u dětí s mentálním postižení. Mohou dětem pomoci při rozvoji smyslového vnímání. Hry používám při své práci s dětmi ve třídě. Mám děti různého věku a rozdílných stupňů mentálního postižení.

Při hře se mají naučit rozpoznat své city, postoje a vyjádřit je. Hlavním cílem těchto her je rozvoj smyslového vnímání.

Zde uvádím metodiku práce se zaměřením na dva hlavní prvky: Hra a tělo. Hra: ,,Je nutné, aby se dítě učilo s pláčem totéž, co se může naučit i hrou?“ Tělo: Prostřednictvím těla děti zpracovávají zkušenosti.

Dítě si musí chtít HRÁT, sleduji děti plaché i hyperaktivní, dále zda-li pracuje samo individuálně či v kolektivu. Všechny děti se mohou určité věci naučit, ale nestejným způsobem a ve stejnou dobu.

Mým úkolem je zvolit strategii, která dítě osloví tam, kde právě jsou, spíše než na místě, kde bych je chtěla mít. Všechny děti potřebují dospělé, kterým by na nich záleželo, ale ne všem dětem se takové péče dostává. Jako učitelka jsem povinna přiblížit se ke všem dětem. Mohu poskytnout pevný bod dítěti, které potřebuje otevřenou budoucnost. Já osobně jsem hledala takové zaměstnání, ve kterém bych mohla především přispět tím, že každé dítě, které opustí školu bude mít rozvinuté nezbytné dovednosti, tak aby mohlo žít nezávisle, jak nejvíc je to možné a bude schopné účastnit se jako zodpovědný jedinec života ve své rodině a společnosti.


2 TEORETICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU 2.1 Mentální retardace: Mr Mentální retardace (lat. mens = mysl, rozum – retardace = opožděnost – retardare = opožďovati /se/)

,,Pojem mentální retardace se vztahuje k podprůměrnému obecně intelektuálnímu fungování osoby, které se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování. Poruchy adaptace jsou zřejmé: -z pomalého tempa dospívání, - ze snížené schopnosti učit se, - z nedostatečné sociální přizpůsobivosti“. S uvedenou definicí se ztotožňuje současné pojetí Mr v české psychopedii, v němž je zdůrazňován multidimenzionální fenomén, který postihuje překrývajícím způsobem anatomické, fyziologické, psychologické, pedagogické a sociální kvality jedince. Mr je charakterizována individuálními zvláštnostmi psychických činností při dominantním postižení oblasti intelektové. Je to stav, který vzniká v různých vývojových obdobích života jedince, odráží se v jeho chování a sociální přizpůsobivosti, při zachování schopností a kapacity. (Černá, M. – Novotný, J. – Stejskal, B. – Zemková, J.: Kapitoly z psychopedie. UK. Praha, 1995) MR je syndromem vrozeným, nebo částečně získaným, nebo časně získaným (do 18 – 24 měsíců věku) na základě poškození mozku (CNS). Je stavem víceméně trvalým. Rozumové schopnosti jsou sníženy na úroveň IQ nižšího než 70. (Švingalová, 2003 s. 18)

Vágnerová (2003) uvádí, že mentální retardace je souhrnné označení vrozeného postižení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí a v požadované míře se přizpůsobit.


Mentální retardace • jako synonyma jsou v terminologii odborné literatury užívány pojmy mentální subnormalita, mentální postižení, mentální defekt apod. • jde o více či méně výrazné opožďování, zaostávání duševního vývoje za vývojem tělesným • znamená vrozený nebo časně získaný rozumový deficit na základě poškození mozku ( CNS) • nedostatečný vývoj celé osobnosti postiženého, především po stránce duševní, někdy i s defekty tělesnými, smyslovými, vadou řečovou nebo duševní poruchou • mentální retardace je víceméně trvalého rázu, opoždění lze zmírnit, nikoli vyrovnat • mentální retardací rozumíme snížení rozumových schopností na úroveň IQ nižší než 70

Mentální retardace je syndromem, který tvoří soubor příznaků (projevů). Prognóza mentální retardace závisí na jejím stupni, prostředí, ve kterém člověk žije a na dalších faktorech.

Zejména

nepřiměřené rodinné

prostředí

může

mentální retardaci dále

znevýhodňovat.

Mentální retardace postihuje nerovnoměrně všechny kognitivní schopnosti a funkce, zasahuje strukturu osobnosti ve smyslu mimo intelektových funkcí. V závislosti na stupni postižení přináší důsledky v oblasti adaptivního chování na podmínky sociálního prostředí.

Mentální retardace je charakterizována jako snížení úrovně rozumových schopností v psychologii označovaných jako inteligence. Pro klasifikaci úrovně rozumových schopností existují různá pojetí. Mezi nejznámější a stále uznávané patří klasifikace podle Wechstera, vycházející z rozložení inteligence v americké populaci v první polovině 20. století. (Švarcová, 2001)


2.1.1 Klasifikace podle hloubky postižení Jedním z podstatných kritérií pro zařazení do jednotlivých stupňů mentálního postižení je

naměřená

úroveň

rozumových

schopností

prostřednictvím

standardizovaných

psychologických (inteligenčních) testů a vyjádřená kvantitativně v podobě inteligenčního kvocientu (IQ). Je třeba mít na mysli, že inteligenci nelze měřit přímo. Usuzujeme na ni z aktuálního výkonu člověka (dítěte). ( Švingalová, 1999 s. 45)

Mentální postižení se rozlišuje podle různých hledisek, např. podle: I.

klasifikace podle hloubky postižení

II.

klasifikace podle etiologie

III.

klasifikace podle vývojových období

IV.

jiné klasifikační systémy (Švingalová, 1999)

Mezinárodní klasifikace duševních poruch a nemocí (1992) rozlišuje čtyři stupně MRhlubokou, těžkou, středně těžkou a lehkou MR. (Švingalová, 2003)

Mr

Při směrodatné odchylce 16

Při směrodatné odchylce 15

hluboká

IQ: 0 – 22

IQ: 0 – 19

těžká

IQ: 23 – 39

IQ: 20 – 35

střední

IQ: 40 – 54

IQ: 36 – 51

mírná

IQ: 55 – 69

IQ: 52 – 67

podprůměru

IQ: nad 70

Tabulka č. 1 Stupně mentálního postižení


Mezi stanovenými stupni jsou plynulé přechody, hranice bývají málo vyznačené především proto, postižení není rovnoměrné a stejně intenzivní v jednotlivých oblastech a posouzení intelektu nemůže vystihnout celou variabilitu osobnosti. (Švingalová, 1999)

Klasifikace IQ podle Wechslera IQ

Klasifikace inteligence 130 a výše

značně

Procenta v populaci 2,2

nadprůměrná 120–129

nadprůměrná

6,7

110 – 119

mírně nadprůměrná

16,1

90 – 109

průměrná

50,0

80 – 89

podprůměrná

16,1

70 – 79

hraniční inferiorita

6,7

69 a 69 a níže

slabomyslnost

2,2

Tabulka č. 2 Klasifikace IQ podle Wechslera

Mentální retardace představuje výrazně sníženou úroveň inteligence. Při její klasifikaci se v současné době užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovaná Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace, nespecifikovaná mentální retardace. (Švarcová, 2001)


Průvodní jevy mentální retardace Lehká MR (IQ 50-69 )

Středně těžká MR (IQ 35-49 )

Těžká MR (IQ 20-34 )

Hluboká MR ( IQ nižší než 20)

Neuropsychický vývoj

Omezený, opožděný

Omezený, výrazně opožděný

Celkově omezený

Výrazně omezený

Somatická postižení

ojedinělá

Častá, výskyt epilepsie

Častá, neurologické příznaky, epilepsie

Poruchy motoriky

Opoždění motorického vývoje

Výrazné opoždění, mobilní

Časté stereotypní automatické pohyby, výrazné porušení motoriky

Velmi častá, neurologické příznaky, Kombinované vady tělesné a smyslové Většinou imobilní nebo výrazné omezení pohybu

Poruchy psychiky

Snížení aktivity psychických procesů, nerovnoměrný vývoj,

Celkové omezení, nízká koncentrace pozornosti, výrazně opožděný rozvoj chápání, opožděný rozvoj dovedností sebeobsluhy

Výrazně omezená úroveň všech schopností

Těžké poruchy všech funkcí

Nestálost nálady, impulzivita, zkratovité jednání

Celkové poškození afektivní sféry, časté sebepoškozování

Těžké poškození afektivní sféry, potřebují stálý dohled

Na základě speciálních programů (pomocná škola)

Vytváření dovedností a návyků, rehabilitační třídy

Velmi omezené, ( rehabilitace, individuální péče)

Komunikace a řeč

funkční oslabení převládají konkrétní, názorné a mechanické schopnosti Schopnost komunikovat většinou vytvořena, opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, časté poruchy formální stránky řeči

Poruchy citů a vůle

Afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost, zvýšená agresivita

Možnosti vzdělání

Vzdělání na základě speciálního vzdělávacího programu

Tabulka č. 3 Průvodní jevy mentální retardace Průvodní jevy mentální retardace. Mezi uvedenými skupinami existují plynulé přechody i poměrně výrazné interindividuální rozdíly v jednotlivých schopnostech. (Švarcová 2001)


2.1.2 Charakterestika osobnosti jedinců mentálně retardovaných Z hlediska psychické struktury osobnosti mentálně retardovaní jedinci netvoří homogenní

skupinu,

kterou

by

bylo

možno

globálně

vyčerpávajícím

způsobem

charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný.

Mentální retardace se klinicky projevuje zejména: • zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků; • sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických

vztahů; • sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí; • těkavostí pozornosti; • nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování; • poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace; • impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování; • citovou vzrušivostí; • sugestibilitou a rigiditou chování; • nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“; • opožděným psychosexuálním vývojem; • nerovnováhou aspirací a výkonů; • zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí; • poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci; • sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími

charakteristickými znaky. (Švarcová, 2001) U MRJ nacházíme často nerovnoměrný vývoj, který se odráží ve všech složkách osobnosti, ale především v rozdílném výkonu (diskrepanci) ve verbální a neverbální /názorové složce intelektu. (Švingalová, 2003)


Lehká mentální retardace, IQ 50–69 (F70) Charakteristika osobnosti a psychické procesy u jedinců lehce mentálně retardovaných Myšlení je porušeno kvalitativně a kvantitativně. Je těžkopádné, rigidní, povrchní s nedostatkem kritičnosti a ovlivněno emocemi. Utváření pojmů je pomalé, váznou především abstraktní pojmy. Tito jedinci mají problémy s aplikací myšlenkových operací – vázne především porovnávání, generalizace a abstrakce. Převažuje konkrétní myšlení, logické myšlení je porušeno. Typická je nedostatečná motivace k myšlení, porucha organizování myšlenkové činnosti, nedostatečné uvědomění si úlohy, její cíle a smyslu. Řeč se vyvíjí opožděně a je po stránce formální i obsahové, ve složce receptivní i expresivní. Paměť jako základní předpoklad k učení je převážně mechanická, která může být na dobré úrovni. Paměť bývá oslabena v všech fázích – vštípivosti, uchování a vybavování. Percepce je oslabená či porušená ve všech oblastech. Vliv na učení má zejména nedokonalá zraková a sluchová diferenciace, porucha zrakové a sluchové analýzy a syntézy. Vnímání je rigidní, dítě se spokojuje s povrchním poznáním předmětu. Pozornost je kolísavá, nestálá, snadno odklonitelná a unavitelná. Schopnost distribuce pozornosti je omezená, rozsah úzký. Pozornostní nedostatky mají vliv na všechny kognitivní procesy, učení a školní úspěšnost. Vývoj motoriky je opožděn. Zaznamenáváme poruchy hrubé, jemné motoriky a senzomotorické koordinace. V oblasti citové a volní jsou tito jedinci nevyzrálí, časté jsou výkyvy nálad se sklony k afektům. Autoregulace je ovlivněna emocionalitou, zvýšenou sugestibilitou a nízkou úrovní sebekontroly. Sebehodnocení se vyznačuje nekritičností, je odkázáno na hodnocení druhých. Tito jedinci jsou obvykle schopni po dokončení povinné školní docházky ve zvláštní škole vyučit se, nebo (lehkého mentálního postižení při spodní hranici) po dokončení docházky pomocné školy zacvičit se v jednoduchých pracovních činnostech, které nekladou velké nároky na rozumové schopnosti, nevyžadují rychlé reakce a častou změnu pracovních operací. Z hlediska společenského vývoje dosahují lehce MRJ vrcholu ve 20 letech, vrcholná doba vývoje inteligence je u nich v 15 letech. (Švingalová, 2003)

V charakteristice této úrovně mentálního postižení se uvádí, že lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview, i když si mluvu osvojují opožděně.


Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických domácích dovednostech, i když je vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Mnozí postižení mají specifické problémy se čtením a psaním. Lehce retardovaným dětem velmi prospívá výchova a vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce. V sociokulturním kontextu, kde se klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehký stupeň mentální retardace působit žádné vážnější problémy. Důsledky retardace se však projeví, pokud je postižený také značně emočně a sociálně nezralý, např. obtížně se přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy dětí, nedokáže samostatně řešit problémy plynoucí z nezávislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího zaměstnání či jiného finančního zabezpečení, zajištění úrovně bydlení, zdravotní péče apod. Obecně jsou behaviorální, emocionální a sociální potíže lehce mentálně retardovaných a z toho plynoucí potřeba léčby a podpory bližší těm, které mají jedinci s normální inteligencí než specifickým problémům středně a těžce retardovaných. Organická etiologie je zjišťována u narůstajícího počtu jedinců, u mnoha však příčiny dosud zůstávají neodhaleny. U osob s lehkou mentální retardací se mohou v individuálně různé míře projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesné postižení. Tato diagnóza zahrnuje: •

slabomyslnost,

•

lehkou mentální subnormalitu,

•

lehkou oligofrenii (dříve označovanou jako debilitu). (Švarcová, 2001)

Lehce mentálně retardovaní si osvojují mluvu opožděně, ale většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci a podrobit se klinickému interview. Většina z nich také dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči (jídlo, mytí, oblékání, ovládání močového měchýře a střev) a v praktických domácích dovednostech, i když vývoj proti normě mnohem pomalejší. Hlavní potíže se obvykle projevují při teoretické práci ve škole. (Volně podle MKN, 1992), (Švingalová, 2003) 17 PDF vytvořeno zkušební verzí pdfFactory www.fineprint.cz

Středně těžká mentální retardace, IQ 35–49 (F71) Charakteristika osobnosti a psychické procesy u jedinců středně těžce mentálně retardovaných U tohoto stupně MR jsou všechny poznávací procesy výrazně porušeny. U některých jedinců se vyskytují somatické vady. Raný psychomotorický vývoj je opožděn o 3–4 roky. Vývoj řeči je velice omezený, chybí i méně běžné konkrétní pojmy. Dyslálická výslovnost a agramatismy přetrvávají často až do dospělosti. V motivaci převládají pudové impulsy. Nedovedou předvídat důsledky svého chování. Jsou vždy více nebo méně závislé na podpoře okolí. Středně těžce MRJ při horní hranici jsou schopni elementárního vzdělání v pomocné škole či přípravných ročnících pomocné školy. Vzdělání by se mělo zaměřit především na vytváření základních návyků sebeobsluhy a dosažení maximálně možné úrovně samostatnosti. Vývoj inteligence těchto jedinců probíhá cca do 10–12 roku. Vrchol společenského vývoje lze zaznamenat v 15 letech. (Švingalová, 2003) U jedinců zařazených do této kategorie je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči a i jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opožděna a omezena schopnost starat se sám o sebe (sebeobsluhy) a zručnost. Také pokroky ve škole jsou limitované, ale někteří žáci se středně těžkou mentální retardací si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojí základy čtení, psaní a počítání. Speciální vzdělávací programy mohou poskytnout postiženým příležitost k rozvíjení omezeného potenciálu a k získání základních vědomostí a dovedností. V dospělosti jsou středně retardovaní obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, jestliže úkoly jsou pečlivě strukturovány a jestliže je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka možný úplně samostatný život. Zpravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní a většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách. V této skupině jsou obvykle podstatné rozdíly v povaze schopností. Někteří jedinci dosahují vyšší úrovně v dovednostech senzoricko-motorických než v úkonech závislých na verbálních schopnostech, zatímco jiní jsou značně neobratní, ale jsou schopni sociální interakce a komunikace. Úroveň rozvoje řeči je variabilní. Někteří postižení jsou schopni jednoduché konverzace, zatímco druzí se dokážou stěží domluvit o svých základních potřebách. Někteří se nenaučí mluvit nikdy, i když mohou porozumět jednoduchým verbálním


instrukcím a mohou se naučit používat gestikulace a dalších forem nonverbální komunikace k částečnému kompenzování své neschopnosti dorozumět se řečí. U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. U značné části je přítomen dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy, které velmi ovlivňují klinický obraz a způsob, jak s postiženým jednat. Většina postižených může chodit bez pomoci. Často se vyskytují tělesná postižení a neurologická onemocnění, zejména epilepsie. Někdy je možno zjistit různá psychiatrická onemocnění, avšak vzhledem k omezené verbální schopnosti pacienta je diagnóza obtížná a závisí na informacích od těch, kteří ho dobře znají. Tato diagnóza zahrnuje: •

středně těžkou mentální subnormalitu,

•

středně těžkou oligofrenii (dříve označovanou jako imbecilitu). (Švarcová, 2001)

U jedinců zařazených do této kategorie se pomalu rozvíjí chápání a užívání řeči a jejich konečné schopnosti v této oblasti jsou omezené. Podobně je také opožděna schopnost starat se sám o sebe a zručnost. Někteří jedinci potřebují dohled po celý život. Také pokroky ve škole jsou omezené, ale někteří si osvojí základy čtení, psaní a počítání. /Volně podle MKN, 1992), (Švingalová, 2003)

Důležitou složkou osobnosti je sebepojetí, to je v případě mentálně postižených ovlivněno jejich způsobem uvažování a omezenou možností pochopit, jaké jsou jejich reálné kompetence. Ranný vývoj mentálně postižených dětí bývá opožděn komplexně. V batolecím věku takovým dětem chybí všechny podstatné kompetence, které umožňují osamostatňování. V předškolním věku může i takové dítě získat potřebnou socializační zkušenost v mateřské škole. Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem i pro mentálně postižené děti. Důležitá je volba vhodné školy, která musí respektovat možnosti dítěte a jeho specifické rysy osobnosti. Schopnost učení je u mentálně postižených lidí rovněž v různé míře omezena. (Vágnerová, 2003)


2.2 Smyslové vnímání Vnímání je základní psychický poznávací proces, který vzniká bezprostředním působením vnějších nebo vnitřních podnětů na smyslové orgány. Mluvíme o názorném, přímém, smyslovém poznávání skutečnosti. Vnímání nám umožňuje přijímat a podle předem připraveného programu vybírat informace z okolního světa, působí jako základní činitel adaptace. Podstatou vnímání je integrace jednotlivých smyslových dat do celku, který zpětně není redukovaný na jednotlivé smyslové vzruchy, protože už je nositelem významu. Vnímání se uskutečňuje analyticko – syntetickou činností mozkové kůry. Nejprve dochází k analýze vnímaného předmětu na jednotlivé složky (vlastnosti) – (výsledkem je počitek) a ty se potom spojují v celek, ve vjem – korovou syntézou. Bez korové syntézy by vznikly pouze počitky. Fyziologie smyslů i fenomenologie vnímání ukazují, že vnímání a na něm založené učení je komplexní jev, kterého se neúčastní jednotlivé smyslové orgány odděleně, ale všechny součastně, i když v různé intenzitě. (Švingalová, 1998)

Vnímání je poznáváním přítomnosti, je založeno na aktuálním kontaktu s poznávanými objekty. Slouží potřebě orientace v prostředí. Takto získané informace následně ovlivňují chování, takže působí i jako regulační mechanismus. Vnímání úzce souvisí s dalšími psychickými procesy, protože obyčejně nejde jen o pouhý smyslový obraz reality, ale i o jeho další transformaci a interpretaci. Ve školním věku dochází, v rámci celkového rozvoje poznávacích procesů, k posledním zásadním vývojovým změnám ve vnímání. (Vágnerová, 1999)

Základní procesy vnímání jako slyšení, vidění a hmatání se musí dítě naučit. Takzvané senzibilní fáze, u nichž se člověk osvojí schopnost vidět, slyšet a hmatat, jsou v prvních čtyřech až pěti letech života. Rozdělila jsem si vnímání do sedmi skupin. ,,Vzhledem k tomu, že se s přibývajícím věkem dítěte je stále obtížnější vyrovnávat chybějící typické fáze vývojových aktivit, je nezbytné pozitivně stimulovat rozvoj dítěte velmi častým zapojováním všech smyslů.“ (Becker 1978, str. 85)


Pomocí smyslů nejen vnímáme krásu a působení vnějšího prostředí, orientujeme se v okolním světě a účelně na něj reagujeme, poznáváme, učíme se a podobně, ale i sebe sama vnímáme. Smysly nás také informují o nebezpečích, jež nám okolní svět připravuje, a umožňují nám, abychom se jim vyhnuli. Smyslové vnímání nám též umožňuje vzájemnou komunikaci. (Růžička, 2002) Při výuce čtení, psaní i matematiky jde o vysoce komplexní výkony vnímání a učení. Jestliže rozvíjíme u těchto dětí kteroukoli oblast vnímání, musíme vzít v úvahu i zřetele integrace nových schopností a dovedností. Konstatnost vnímání nám umožňuje pohotovější a rychlejší orientaci v prostředí.

Schéma vzniku vjemu: P---------------------vzruch v receptoru-------------------dostředivými nervy a dráhami mozkových ústředí analyzátorů, kde korovou analýzou a syntézou vzniká vjem. V psychologii se rozeznávají také tyto základní dimenze vnímání: Analytická – má sklon rozkládat vnímané předměty a jevy na části, všímá si detailů, snaží se proniknout do všech podrobností, a proto mívá těžkosti se zobecněním, s pochopením smyslu vnímaných předmětů a jevů. Syntetická – soustřeďuje se spíše na celek, snaží se pochopit základní smysl vnímaných předmětů a jevů, přičemž někdy opomíjí detaily, to může vést k nesprávným závěrům o vnímané skutečnosti, tento typ charakterizuje výraznější emotivní podbarvení. Analyticko – syntetická (kombinovaná) – obě složky jsou zde zastoupeny v přibližně vyrovnaném poměru, má sklon předměty a jevy členit na části, ale tyto části vnímá v rámci celku, snaží se pochopit základní smysl vnímaného, tento typ má nejlepší předpoklady k adekvátnímu, objektivnímu vnímání. U mentálně postižených přetrvávají silné reverzní tendence a problémy se zrakovou (i sluchovou) diferenciací dlouho. U dětí s inteligencí v pásmu lehkého mentálního postižení ještě v prvních letech školní docházky, u dětí s inteligencí ještě nižší i v dospělosti. (Švingalová, 1998)


Posilování smyslového vnímání Je známo, že tělesnými i mentálními cvičeními lze ovládnout tělesné projevy jako teplotu, rychlost tepu, výši krevního tlaku, práh vnímání bolesti a podobně. Také lze pravidelným posilováním smyslů cvičeními, třebas částečně (záleží na druhu postižení), napravit jejich poškození, ale zejména poruchám předcházet a smyslové vnímání posílit. Rozlišujeme dva způsoby působení – sedativní a tonizační. Sedativní používáme tam, kde potřebujeme některý orgán, či jeho funkci uklidnit. Tonizační naopak, když potřebujeme orgán, či jeho funkci povzbudit, podpořit. Sedativní efekt docílíme jemnými, lehkými podněty, naopak tonizační efekt docílíme podněty silnějšími. (Růžička, 2002)

Oslabení výkonu vnímání postihuje tyto oblasti: 1. Oslabení v optické oblasti: -

zahrnuje:

a/ diferenciaci základních optických figur b/ optickou diferenciaci c/ optickou paměť 2. Oslabení v oblasti akustické: -

zahrnuje:

a/ diferenciaci základních akustických figur b/ akustickou diferenciaci c/ akustická paměť 3. Oslabení v oblasti prostorové orientace: -

zahrnuje:

a/ hmatový smysl b/ tělesné schéma c/ prostorová orientace 4. Oslabení v oblasti intermodality (schopnost přepínat mezi různými způsoby smyslového vnímání) 5. Oslabení v oblasti serialita (Švingalová, 1998)

Snad největším nebezpečím pro rozvoj smyslového vnímání je pasivita. (Kutálková, 2005)


2.2.1 Akustické vnímání

Sluch stojí mnohem výše než zrak, neboť sluch dává možnost informace integrované v čase a prostoru. Kromě zprostředkování prostorové informace slouží i k varování před nebezpečím a také, což je stejně důležité, slouží spolu s řečí ke vzájemnému dorozumění. Podnětem pro sluchové orgány je mechanická energie, periodické vlnění šířící se vzduchem, vodou, ale i vibrací pevnými tělesy. Smyslové orgány mají v tradiční medicíně transformační funkci, otevírají organismus do vnějšího prostředí a zaujímají klíčovou pozici v přenosu mezi vnějškem a vnitřkem. (Růžička, 2002)

Příznaky akustického oslabení: -

má problémy při psaní písmen a při psaní vůbec

-

při psaní diktátu, nebo zpaměti zaměňuje písmena b – p, d-t…

-

zaměňuje krátké a dlouhé samohlásky

-

při psaní zpaměti vynechává písmena či přidává

-

pozornost je rozptýlená, snadno odklonitelná

-

má obtíže v matematice, protože vždy znovu zapomene některé údaje nebo číselné hodnoty. (Švingalová, 1998)

2.2.2 Optické vnímání Zrak a sluch jsou smysly nezbytné a vzájemné pro základní orientaci v čase a prostoru. Při zrakovém vjemu vstupuje světlo otvorem zornice a je zaostřováno čočkou. Zrak nám umožňuje vnímat nejen tvarové vztahy a jednotlivé kontury předmětů okolního světa, nýbrž i jejich světelné a barevné vlastnosti v jejich neobyčejné rozmanitosti, včetně vzájemných prostorových vztahů. Umožňuje trojrozměrné vidění se všemi jeho souvislostmi a hranicemi. (Janotová, 1996)


Příznaky optického oslabení: -

pro dítě je obtížné opisovat jednotlivá písmenka, slova a opisování vůbec

-

při diktátu má dítě výrazně méně chyb než při opisování

-

některé slovo napíše 3x správně, počtvrté špatně

-

má nečitelné písmo, nepravidelné vzdálenosti mezi řádky, různou výšku a velikost písma, na konci řádku tlačí písmena k sobě, nevystačí s místem na řádce

-

při čtení a psaní diktátu zaměňuje písmena b – p, d – tm – n…

-

při psaní vynechává písmena a přehlédne chyby při kontrole

-

někdy píše písmena a číslice stranově převráceně. (Švingalová, 1998)

2.2.3 Hmatové vnímání Oblast hmatu je souborem pocitových kvalit, kam patří hmatové pocity jednak vnější (dotykové, chladové, tepelné či bolestivé), jednak vnitřní /polohové či pohybové). Stále více se ukazuje, že lidský dotyk má významný vliv na zdraví citový a duševní vývoj jedince. Již samotné pohlazení, zejména v dětském věku, je velmi významnou léčebnou procedurou. Další význam hmatu spočívá v možnosti poznávat vnější svět. Dítě si ohmatává okolní předměty, hračky. S hmatem je spojen i pracovní proces. Zdraví hmat umožňuje srovnávání, poznávání. Dotek vytváří nejrůznější projevy a výrazy lásky a lidskosti. Všude na kůži člověka jsou kožní receptory, které jsou spojeny s centrálním nervovým systémem a předávají tam své smyslové dojmy. Teplo a zimu, drsnost a hladkost, ostrost a tupost, mokro i sucho, to můžeme „zažívat“ na kterékoliv části pokožky. Zvláštní postavení zaujímají kožní receptory na ruce, neboť ruka se užívá k uchopení a ohmatání při zkoumání a pohybu nejrůznějších předmětů Poruchy hmatu: Nedostatek dotekových podnětů v časném dětském věku vedou u dítěte k neurotizaci. Takový jedinci nebudou v dospělosti schopni harmonických citů, laskavosti, velkorysosti, obětování a trpělivosti, a to ani ka členům své rodiny. Pokud dítě bude mít nedostatek hmatových informací v době, kdy jde o přirozenou součást jeho světa, tedy především v předškolním věku, budou vyvolávat i slova výrazně omezenou představu. Hmat úzce souvisí s rozvojem jemné motoriky i s pohybovou koordinací. (Růžička, 2002)


2.2.4 Vývoj pohybového cítění Vedle správně popsaných smyslových pocitů, které odrážejí podněty z vnějšího světa (zvuky, barvy, tvary, vlastnosti materiálu), existují také orgány vnímání, které dostávají informace z organismu. Můžeme např. zavřít oči, a přesto vnímáme tělesné změny, jak zvednutí nohy, napřažení paže, pohyb úst, atd. (Růžička, 2002)

Vnímání pohybu - jedná se o komplexní jev, uplatňuje se při něm hlavně zrak, který má dominující úlohu, ale i sluch a hmat - vnímání pohybu se uskutečňuje za dvou okolností: - bud je provozovatel na jednom místě a pozoruje pohyb a nebo je sám v pohybu a pozoruje pohyb. Pohyb vlastní těla vnímáme vestibulárním aparátem. (Švingalová, 1998)

2.2.5 Tělesné schéma Uvědomění vlastního těla. Své pocity můžeme např. kdykoliv soustředit na určité části těla a jsme si vědomi svých tělesných mezí. K tomu stačí znalost funkcí a pohybových možností a různých tělesných částí. (Růžička, 2002) Zaznamenáváme poruchy hrubé, jemné motoriky a senzomotorické koordinace. Problémy činí rozlišování pohybu a osvojování pohybových dovedností.(Švingalová, 2003)

2.2.6 Rovnováha Těžiště rovnováhy je ve vnitřním uchu. Ale také reflexy držení postoje oka zasahující do řízení a regulace tělesných postojů a pohybů. To se zjistí následujícím pokusem. Nejprve při otevřených dopředu hledících očí se postavíme na jednu nohu. Totéž uděláme při zavřených očí. Udržení rovnováhy při zavřených očích je značně těžší než při otevřených. (Růžička, 2002)


2.2.7 Prostorová orientace Vnímání prostoru -

vyjadřuje se pojmy jako vpravo, dole, vpředu apod.

-

účastní se zde zrakový a pohybový analyzátor, ale i zkušenost člověka

-

zahrnuje současně vnímání prostorových vzdáleností

-

předškolním dětem dělá potíže orientace v prostorových vztazích.

Příznaky oslabení prostorové orientace: - dítě má nečitelné písmo, nedodržuje odstupy mezi řádkami, má nepravidelné, různě vysoké písmo - na konci řádku stlačuje slova, nevystačí se řádkem - některá písmena a číslice píše převráceně - při čtení zaměňuje pořadí písmen - při čtení a psaní si plete podobná písmena - při psaní zpaměti zaměňuje písmena nebo pořadí písmen - obtížně porozumí a naučit se početním operacím a násobilce - má problémy s orientací na číselné ose a v číselném prostoru. (Švingalová, 1998)

2.2.8. Čich a chuť Pomocí čichu jsme informování o okolním světě. Má význam při chuťových vjemech. Orgánem čichu je nos, který má značný význam pro životně důležité dechové funkce. Lidé dokáží rozlišit asi deset tisíc různých pachů a vůní. Periferní poruchy čichu jsou způsobeny snížením nebo ztrátou vnímavosti zakončení čichového nervu. K rozlišení chutí slouží převážně receptory na jazyku, měkkém patře a nose. Chuťové pociťuje možné vyvolat jen z hrotu, okrajů a zadních partií jazyka a z měkkého patra. Chuť je vjem, jehož se účastní i ostatní smysly, především čich, který chuť značně ovlivňuje. Chuť se velmi snadno a rychle otupí, čímž se mnohdy mění i kvalita vnímaného chuťového pocitu. (Růžička, 2002) Čich patří z vývojového hlediska ke smyslům nejstarším. Nejsnadnější je podpora obou vlastností, chuti i čichu. (Kutálková, 2005)


2.3 Výchova a vzdělávání mentálně postiženého jedince Výchovu a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých s mentálním postižením chápeme jako celoživotní proces. Základy výchovy mentálně postižených dětí, stelně jako výchovy jejich ostatních vrstevníků, spočívají v rodině. ,,S vřelými sympatiemi myslíme na rodiče, kterým posíláme toto poselství. Myslíme na jejich obětavost a na jejich hrdinství. Přejeme jim, aby ve své práci, v rodinném soužití a v péči o dítě našli ty kladné hodnoty, které vnášejí hluboké uspokojení do života jednotlivce a které celou společnost činí zdravou. To dobré, co dáváme svým dětem, se v dobrém vrací nám i společnosti jako celku“. (Matějček, 1992) Uspokojení všech potřeb v dostatečné míře a pro ně přijatelným způsobem bývá v případě mentálně postižených leckdy obtížné. (Vágnerová, 2003) Pojem vzdělávání se v současné době označuje každé záměrné působení na člověka, rozvíjející jeho duševní i tělesné schopnosti.

ROZUMOVÁ VÝCHOVA 1. Rozšíření a upevnění představ prostřednictvím praktických cvičení, nácvikem operací jako je srovnávání, vnímání stejnosti a rozdílu. 2. Individuální přístup ve výběru úkolů podle stupně obtížnosti, množství, tempa. 3. Využití pozitivních vlastností a dovedností MR dítěte. 4. Správná motivace.

SMYSLOVÁ VÝCHOVA 1. Zaměřená na zrakové vnímání – poznávání barev, tvarů, velikosti, prostorová orientace, vydělení předmětu z pozadí, srovnávání 2. Zaměřená na sluchové vnímání – zvlášť na fonematický sluch 3. Zaměřená na hmatové a kinestetické vnímání – poznávání velikosti, povrchu, polohy, směru, důležité pro nácvik praktikých dovedností.


MRAVNÍ A CITOVÁ VÝCHOVA 1. Bereme v úvahu nekritický vztah k sobě a k ostatním lidem i obtížné chápání vztahů mezi lidmi, sugestibilitu a impulsivní jednání. 2. Zaměříme se na rozvíjení kladných rysů osobnosti dítěte, spojíme s určitou náročností. 3. Klademe přiměřené nároky, snažíme se motivovat k aktivitě. 4. Soustředíme se na sociální aspekt.

ESTETICKÁ VÝCHOVA 1. Plní důležitou reedukační úlohu / rozvíjí činnost smyslových orgánů, myšlení, řeči.../. 2. Složka receptivní – působí na rozvíjení vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, učí dítě hodnotit – rozvíjení kontrolních mechanismů. 3. Složka aktivní – rozvíjí konkrétní dovednosti, napomáhá k řečové výchově, podporuje aktivitu, vlastní motivaci dítěte, rozvíjí kreativitu jako složitější myšlenkový proces.

TĚLESNÁ A ZDRAVOTNÍ VÝCHOVA 1. Rozvíjení pohybové zručnosti, statické i dynamické koordinace pohybů. 2. Rozvíjení rychlosti, podpora aktivity a vytrvalosti. 3. Rozvíjení rytmičnosti, správného držení těla, účelnosti pohybů. 4. Zdravotní tělesná výchova, rozvíjení kondice, psychická relaxace.

PRACOVNÍ VÝCHOVA 1. Důležitá pro celkovou spíše manuelní praktickou orientaci MR dítěte. 2. Individuálně vychází z pohybových možností, směřuje k vytvoření dovedností a upevnění správných návyků. 3. Výchova sebeobsluhy. 4. Má významnou terapeutickou funkci v rozvíjení osobnosti mentálně hendikepovaného dítěte, podporuje samostatnost, sebevědomí.


Většina postižených dětí velmi těží z her a učení, při nichž musejí zapojovat více smyslů.Pro děti se smyslovým postižením je to samozřejmě základní přístup. Zapamatujte si větu,,Uslyšet, uvidět, udělat“. (Newman, 2004)

Psychické zvláštnosti dané věkem jako je nerovnoměrnost se projevuje i v ontogenetickém vývoji mentálně znevýhodněných. Obecně lze říci, že jednotlivé funkce se u dítěte objevují později a jednotlivá stadia trvají déle než u běžné populace. (Gessel, 1987)


2. 4 Hra a učení Hra má zjevně závažné důsledky pro všechny oblasti duševního života dítěte. Dítě si hraje, protože je to baví, a učení, které ze hry vyplívá, je z jeho hlediska nepodstatné. Není pochyb o tom, že se hrou děti učí stejně, jako se učí vědomky i nevědomky, jakýmikoli formami zkušenosti. Je zřejmé, že čím více příležitostí ke hře se dítěti naskytne, tím je větší pravděpodobnost, že nastane nové učení. Dítě vyrůstající v prostředí, v němž je málo podnětů k manipulaci, v němž je malý přístup k materiálům jako je písek a hlína, v němž se nevyskytují konstrukční hračky, jako jsou kostky, nebo kreslící náčiní, v němž je omezená míra tvarů a barev a v němž je jen omezená sociální interakce, se bude učit pomaleji než dítě umístěné v podnětnějším prostředí. (Fontana, 2003)

Hra je význačným rysem dětského duševního života, při ní se vytváří a projevuje osobnost dítěte. Útlé dětství je věkem hry v pravém slova smyslu, ve školním věku žije dítě střídavě v oblasti práce a hry a v dospělosti je hra zatlačena do pozadí prací. Na hru se díváme jako na vrozenou činnost dětského věku, která je určována podmínkami společenského prostředí, vede k rozvoji schopností dítěte a připravuje je pro práci. Hra malých dětí rozvíjí poznání zevního světa, vztahy k věcem a lidem a později tvůrčí fantazii. Větší dítě se ve hře učí vyvíjet fyzické a duševní úsilí a ukázňuje se přijímáním řádu a pravidel dětského kolektivu, v němž má možnost rozvíjet svou iniciativu, odpovědnost a organizační schopnosti. (Pausenwangová, 1994)

Dětská hra má několik vývojových období. V prvních dvou letech si dítě hraje samo (pozorování, manipulace s hračkami) a nevšímá si okolí. V třetím roce si již hraje raději mezi ostatními dětmi, je jejich činností stimulováno, i když si hraje i nadále samo. Ve čtvrtém roce silně vzrůstá zájem o ostatní děti. Dítě napodobuje ve hře jiné děti a účastní se společně s nimi určité činnosti, aniž dochází ke skutečné spolupráci. Od pátého roku nastává období skupinových her, kde mladší děti mívají ve hře zatím stejné úkoly, u starších se však již objevuje dělba úloh a úkolů. Od desátého roku nabývá hra mnohem přísnějších kolektivních forem a postupně se stává hrou sportovní, tj. spojuje se s určitými tělovýchovnými cíli, pravidly a hlavně s pojmy kolektivního zájmu a kolektivní kázně. Hry individuální i skupinové mohou mít různý charakter.


I. Hry individuální: 1. hry manipulační (kostky, kbelíček), 2. hry destruktivní (rozebírání věcí), 3. hry konstruktivní (vystřihování, modelování), 4. hry úlohové (na maminku, na listonoše). II. Hry skupinové: 1. bez skutečné spolupráce (na honěnou), 2. se stejnými úlohami (na schovávanou), 3. s různými úlohami (na vojáky).

Jestliže při hře mají vznikat takové fyzické a duševní návyky, které budou jednou nezbytně potřebné k práci, musí se organizaci hry věnovat velká péče. Je třeba podporovat takové hry, které vyžadují soustředění pozornosti k dané činnosti. Musíme dbát na to, aby dítě nepřebíhalo od jedné činnosti k druhé, ale aby se dovedlo s jednou hračkou zaměstnávat stále déle a déle. Nejcennější jsou hry tvořivé, které mají s prací společné to, že mají určitý cíl a vedou k trvalému výsledku činnosti (kreslení, modelování). Až do školního věku si nemůžeme hru dítěte představit bez hraček, které ovšem musí odpovídat stavu jeho psychomotorického vývoje. Od druhého měsíce věšíme nad postýlku různé barevné a lesklé předměty, od čtvrtého měsíce je snižujeme tak, aby je dítě mohlo uchopit, a brzy mu je pak vkládáme do rukou. Jakmile se dítě dovede převrátit na bok, klademe hračky před ně a vedle něho. Tím stimulujeme rozvoj jeho pohyblivosti. Budou to hračky lehké a větší, jak odpovídá jeho primitivnímu způsobu uchopování. Teprve v posledním čtvrtletí dovede dítě uchopit prsty malé předměty (kostka, kulička), ale tu je musíme stále hlídat, aby si je nestrkalo do úst. Protože však s touto tendencí musíme v tomto věku stále počítat, je samozřejmé, že všechny hračky budou snadno omyvatelné, nebudou mít rozpustný nátěr a budou z takového materiálu, aby při rozbití nemohlo dojít k poranění dítěte. Až do devátého měsíce se dítě dovede zaměstnávat v téže době jen jednou hračkou a teprve v posledním čtvrtletí si dovede hrát s dvěma, později i s více hračkami současně (klepe jedním předmětem o druhý, staví dvě kostky na sebe, vkládá kuličku do misky). Vlastní období hraček nastává až po prvém roce. Nejvhodnější hračkou druhého roku jsou kostky, na nichž dítě cvičí pohyby rukou a prstů, používá jich ke konstruktivním hrám (věž, most, vláček), a skládá je podle předlohy (stavebnice).


Dělíme hračky na tři druhy: nejcennější hračkou je hmota (plastelína, písek, papír, drát), na druhém místě jsou hračky polohotové (stavebnice, omalovánky, vystřihovánky) a na posledním místě teprve hračky hotové (panenky, vozíčky, autíčka atd.). Sem patří i knížky s obrázky (leporela), cenné pro rozvíjení řeči a poznávání zevního světa. Je samozřejmým požadavkem, aby byly realistické, aby se z nich děti skutečně něčemu naučily. Většinou se chybuje v tom, že se dětem dávají hračky jen poslední skupiny. Má-li mít hračka výchovnou cenu, musí být taková, aby si s ní dítě skutečně hrálo, aby vymýšlelo, stavělo, kombinovalo a nepřebíhalo od hračky k hračce, od jednoho nedokončeného úkolu k druhému. Je třeba, aby dítě mělo k hračkám správný poměr, aby je opatrovalo, šetřilo a aby je po hře dovedlo též uklidit na místo. S hrou se setkáváme v každodenním životě a považujeme ji za jeho samozřejmou součást. Hra je jedna z hlavních činností dítěte. Dítě zřídka získává zkušenost s knížkou, hračkami, tužkou a papírem (mnohem spíše s televizí a videem). Chybí omalovánky, doplňovačky, hádanky, kvízy, stavebnice. (Pausenwangová, 1994)


3 PRAKTICKÉ ZPRACOVÁNÍ PROBLÉMU 3. 1 Cíl praktické části Cílem praktické části je zjistit jestli lze pomocí her a cvičení výrazně zlepšit smyslové vnímání u dětí s mentálním postižením. Součástí je zmapování stavu smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením od září 2004 do ledna 2006. Praktická část by měla: poskytnout soubor her pro rozvoj smyslového vnímání a jejich využití u dětí s mentálním postižením.

3.2 Popis výběrového vzorku Pracuji jako učitelka v Pomocné škole pro žáky s více vadami v Benešově u Semil. Ve třídě mám 7 žáčků. Z toho šest děvčat a jednoho chlapce. S těmito žáky mapuji stav smyslového vnímání od září roku 2004 do ledna 2006 a rozvíjíme ho pomocí her pro rozvoj smyslového vnímání pro děti s mentálním postižením. Vzhledem k tomu nelze výsledky generalizovat na celý základní soubor, resp.danou populaci.

Jména žáků

Věk žáků

Alenka

14 let

Verunka

18 let

Vojta

12 let

Mirečka

10 let

Janička

12 let

Martinka

13 let

Jaruška

18 let

Tabulka č. 4 Seznam žáků a jejich věk V uvedené tabulce jsou jména žáků ve třídě, se kterými jsem mapovala stav smyslového vnímání a jeho rozvíjení. Dále tu je věková skladba žáků. 33 PDF vytvořeno zkušební verzí pdfFactory www.fineprint.cz

Vyučuji podle osnov pomocné a zvláštní školy.

Žáci

Učí se podle osnov

Ročník

Alenka

ZVŠ

6

Verunka

PŠ

PS 11

Vojta

ZVŠ

5

Mirečka

ZVŠ

4

Janička

PŠ

VS 1

Martinka

PŠ

SS 1

Jaruška

PŠ

PS 11

Tabulka č. 5 Osnovy a ročník V této tabulce jsou popsány osnovy, podle kterých se žáci vzdělávají. Jsou to osnovy ZVŠ a PŠ. Dále se tu dovíme ročník, do kterého žáci chodí.

Ve třídě jsou žáci s lehkou a středně těžkou mentální retardací.

Stupně mentální retardace Lehká mentální retardace

Středně těžká mentální retardace

Alenka

Martinka

Verunka

Jaruška

Vojta Mirečka Janička Tabulka č. 6 Stupně mentální retardace. Tato tabulka popisuje jmenovitě, který žák má lehkou a který má středně těžkou mentální retardaci. 34 PDF vytvořeno zkušební verzí pdfFactory www.fineprint.cz

Stupně mentální retardace žáků v procentech.

Stupně mentální retardace žáků ve třídě

29%

71%

LMR

STMR

Graf č. 1 Stupně mentální retardace žáků ve třídě Z grafu vyplívají procenta žáků s lehkou a středně těžkou mentální retardací.

Diagnózy a zdravotní stav: Alenka: LMR, dyslálie, psychomotorická retardace, porucha sluchu, oligofrenie, sek. epilepsie. Verunka: DMO – hypotonická forma, LMD, tělesná neobratnost, dyslálie, epileptické záchvaty. Vojta: LMR, v oblasti verbálních schopností je míra retardace hlubší, psychická instabilita, po operaci rozštěpu patra, ADHD. Mirečka: Střední pásmo LMR blíží se ke spodní hranici pásma. Janička: Atypický autismus – pasivní typ, LMD. Martinka: Spodní pásmo středně těžké mentální retardace, opožděný vývoj řeči. Jaruška: Středně těžká mentální retardace, epilepsie, porucha krevní a jaterní složky, dyslálie.


3. 3 Použité metody Pro vypracování praktické části bakalářské práce byla použita metoda pozorování a studium dokumentace. Pozorování je záměrným, cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných vjemů. (Hadj. Mousová, 2002) Pro ověření níže stanovených předpokladů a k dosažení cíle praktické části je v práci použita metoda pozorování. Děti bylo možno soustavně pozorovat. Pozorování je dlouhodobé, přímé. K objektivnímu pozorování přispěly ostatní pedagogové. Pozorování je uplatňováno především při hrách a cvičeních pro rozvoj smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením. Především bude sledováno: výčet úkolů – kolik předmětů který žák pozná, jak dovedou rozlišit tvary, barvy, velikosti a podobně. Vše je postupně rozděleno do druhu vnímání např.: Akustické vnímání – sluch, optické vnímání – zrak, hmatové vnímání – hmat, Vývoj pohybového cítění – pohyb, tělesné schéma – vědomí vlastního těla, rovnováha – udržení rovnováhy. Žáci budou pozorovány v časové ohraničení od září 2004 do ledna 2006, postupně utvořím grafy o zlepšení či zhoršení smyslového vnímání a dětí s mentálním postižením. Cílem pozorování je zmapovat současný stav smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením.

Studium dokumentace – studium psychologické a speciálně pedagogické dokumentace žáků.


3.4 Předpoklad práce Předpoklad č. 1 – Lze předpokládat, že pravidelným smyslovým cvičením lze dosáhnout rozvoje smyslového vnímání a tím i rozvoje osobnosti. Předpoklad č. 2 – Lze předpokládat, že dojde k zjištění stavu smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením. Předpoklad č. 3 – Lze předpokládat, že na konci (leden 2006) sledování bude naměřeno větší procento dětí, co budou mít více rozvinuté smyslové vnímání, než na počátku (září 2004) měření.

3.5 Získaná data a jejich interpretace Tato část práce by měla získané výsledky znázornit grafech, popsat je a zároveň ověřit stanované předpoklady.

3.5.1 Realizace cílů Hry pro rozvoj smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením nám pomohou při mapování stavu a následného rozvíjení. Vše je znázorněno v níže uvedených grafech. Grafy jsou tvořeny z mého pozorování při plnění zadávaných úkolů a her pro rozvoj smyslového vnímání. První grafy u každého vnímání jsou na zmapování stavu smyslového vnímání v září 2004. Prostřední grafy nám ukazují zmapování a rozvíjení smyslového vnímání postupem času září 2005. Poslední grafy na třetím místě nám ukazují zda-li došlo k rozvoji smyslového vnímání. Více jsem se zaměřila na akustické, optické, hmatové vnímání.


U každého žáka jsem si vytyčila cíle v jednotlivých oblastech vnímání, které postupem času srovnávám, rozvíjím a posiluji. Dále jsem si je rozvrhla do určitého časového sledu a pozoruji, co se bude dít při zkoumání a rozvíjení smyslového vnímání. Ukáži to na příkladu Vojty: Úroveň jednotlivých oblastí Psychologické vyšetření ze dne 16. 2. 2004 potvrdilo nerovnoměrný vývoj, retardaci v oblasti řeči, grafomotoriky a pojmově kognitivních schopností. Chlapec je na úrovni zhruba 7 let, v sociálním chování je úroveň nižší 6 let. 1. Motorika: Jemná motorika: motorika artikulačních orgánů – tuto oblast jsem zjišťovala zejména pomocí pozorování chlapce při řeči, při jídle, recitace básně a podobně. Úroveň této oblasti bych zhodnotila jako né příliš dobrou. Projevily se tu zde nedostatky, hlavně v tempu řeči. Tyto nedostatky se budeme snažit vylepšovat a rozvíjet pomocí Šimonových pracovních listů 6 logopedická cvičení, grafomotorika – tuto oblast jsem zjišťovala při kreslení, vybarvování omalovánek a stříhání nůžkami. Úroveň této oblasti je velmi dobrá. Chlapec má správný úchop psacího náčiní a ruku má uvolněnou. Tuto oblast budeme rozvíjet pomocí Šimonových pracovních listů 5 grafomotorická cvičení koordinace – poprosila jsem Vojtíka, aby postavil most z kostek a zavázal si tkaničku. Tato oblast je pořádku. Rozvíjet ji budeme pomocí hry na Popelku.

Hrubá motorika: Na tuto oblast jsem se zaměřila při různých pohybových hrách. Vojta tyto hry hrál s ostatními dětmi. Například prolézaly, chytaly míč, přeskakovaly překážky a podobně. Hry pro rozvoj hrubé motoriky. Každá hra se bude trošku obměňovat a bude se přidávat na obtížnosti postupem času.


2. Percepce: zraková – na těchto hrách jsem zjišťovala úroveň zrakových schopností. Hry: Láhev, Co chybí, Kolik je tu věcí. Rozvíjet tuto oblast budeme pomocí her na zrakové vnímání. sluchová – na těchto hrách jsem zjišťovala úroveň sluchových schopností. Hry: Zvuky, Tichá pošta, Dupání a tleskání. Rozvíjet ji budeme pomocí her na sluchové vnímání. prostorová – úroveň jsem zjišťovala pomocí kresby. Kresba: Tvary geometrické od nejlehčích po těžší. Tuto oblast budeme více rozvíjet, pomocí lehčích geometrických tvarů a postupně budeme přidávat na obtížnosti. intermodalita – úroveň jsem zjišťovala pomocí her. Hra: Předveď, jak létá nakreslený ptáček? Chytání nafukovacího míče a podobně. Rozvíjet tuto oblast budeme pomocí her, které chlapce velice bavili. serialita – úroveň jsem zjišťovala opět pomocí her. Hra: Co děláme ráno, v poledne a večer, 12 měsíců, Týdeníček, hodinky….

3. Sociální a motivační oblast: samostatnost a sebeobsluha – Této oblasti jsem si všímala průběžně, při oblékání, hygieně a podobně. Rozvíjet tuto oblast budeme pomocí hry: Správná ranní hygiena, Jak se chovám u stolu sociální oblast – komunikační dovednosti: Procvičovat to budeme pomocí úkonů: Podej mi tužku, gumu, pravítko……. motivační – Třeba zalévání květin, mazání tabule, rozdávání sešitů.

4. Emoční: Uvědomování si vlastních pocitů – Pro rozvoj a zlepšení použijeme tyto hry: Jsem léto, Jsem zima, jaro, podzim. Je mi horko. Sebekontrola citů – z pozorování chlapce a práce s ním mohu říci, že se neumí příliš sebekontrolovat. Úroveň také není příliš dobrá. Pro rozvoj použijeme tyto hry: Cítím se jako tento obličejíček


1. Motorika: budeme rozvíjet podle Šimonových pracovních listů 6 logopedická cvičení, Šimonovy pracovní listy 5 grafomotorická cvičení, hra na Popelku a hry pro rozvoj hrubé motoriky. 2. Percepce: zraková, sluchová, prostorová, intermodalita, serialita – pro rozvoj těchto oblastí použijeme stimulační hry. 3. Sociální a motivační oblast: samostatnost a sebeobsluha – použijeme hry pro rozvoj, sociální oblast – Podej mi tužku, hra s pravidly, motivační – květiny, tabule, sešity. 4. Emoční: uvědomění si vlastních pocitů – hry pro rozvoj, sebekontrola citů – hry pro rozvoj. Je důležité procvičit všechny složky a rozvíjet je. Spolu se smyslovým vnímáním, teprve potom je výsledek lepší.


Akustické vnímání Využití souboru her pro zjišťování stavu a následného rozvoje akustického vnímání Následující grafy č. 2, 3, 4 znázorňují stav smyslového vnímání akustického. Vnímání jsem pozorovala při hrách a cvičeních například: Názvy her: Šeptaná, Dupání a tleskání, Zvuky, naslouchání, Vnímání zvuků (viz příloha č. 1). Dále jsem použila hry pro rozvoj vnímání a sluchové paměti: Na radar, Na pana Nováka, Podivné dary, Hledej píšťalku, Co to bylo?, Kdo promluvil?, Řetěz tónů, Had zvuků, Slyšet jako kočka, Vábení, dále jsem prokládala hry různým cvičením jako je slovní řady, sada obrázků, pojmy, sykavky, měkčení a podobně. Tyto hry a cvičení jsme prováděli od nejjednodušších po těžší, vše bylo postupem času složitější a vytrvalejší. Hry jsem vkládala do vyučovacích hodin na uvolnění a relaxaci. Dětem se to velice líbí a baví je to.

Vybrala jsem si jeden okruh – akustické vnímání, které popíši podrobněji. Co a jak jsme ve vyučovací hodině dělali. SLUCH Toto cvičení jsem zařadila do hodiny Českého jazyka u ZVŠ a do psaní PŠ. Zkoušeli jsme: Akustickou pozornost všeobecně – jako je Hra na slepou bábu, Hledání budíka v místnosti – podle tikotu mají děti najít schovaného budíka. Akustická pozornost slovní – Říkám jednotlivé pojmy a je-li ve slově domluvená slabika, dítě tleskne, jindy vyskočí, nebo zamává. Musíme dát pozor, aby se dítě orientovalo sluchem. Akustická diferenciace – sykavky SSS = had, ZZZ = moucha, CCC = cvrček. Upozorním děti na polohu rtů a už jen nasloucháme. Graf č. 2 nám znázorňuje v procentech počáteční stav měření vnímání pomocí her v září 2004. Graf č. 3 nám znázorňuje v procentech stav měření vnímání pomocí her v září 2005, udává, komu se stav vylepšil a komu se vnímání zhoršuje.


Graf č. 4 nám znázorňuje konečný stav měření vnímání pomocí her a cvičení v lednu 2006. Nejlépe se zlepšilo akustické vnímání u Vojty. Naopak Alence klesá místo toho, aby se jí posilovalo, protože Alenka má poruchu sluchu. Ověřovaný předpoklad č. 1 že, pravidelným smyslovým cvičením lze dosáhnout rozvoje smyslového vnímání a tím i rozvoje osobnosti se u Vojty a ostatních dětí potvrdil, ale zcela se nepotvrdil u Alenky, protože má poruchu sluchu.

Akustické vnímíní září 2004

13% 14%

45%

3% 2% 5%

10%

Graf č. 2


8%

Mirečka Vojta Janička Alenka Jaruška Martinka Verunka Možné zlepšení

Akustické vnímání září 2005

14% 38%

15%

4% 12%

8%

7%

2%


Graf č. 3

Akustické vnímání leden 2006

15% 34% 16%

5% 12%

9%

8%

Graf č. 4


1%


Optické vnímání Využití souboru her pro zjišťování stavu a následného rozvoje optického vnímání Graf č. 5,6,7 znázorňují stav optického vnímání. Vnímání jsem pozorovala při hrách a cvičeních například: Názvy her: Láhev, Co chybí?, Chytání nafukovacího míče, Kolik je tu věcí?, Obrázkov, Zrcadlo (viz příloha č. 2). Dále jsem použila hry a cvičení na optickou paměť – požádala jsem dítě, aby si dobře prohlédlo, co je na stole později na obrázku, nebo ve výkladu, a aby si zapamatovalo co nejvíce věcí. Pak věci schovám, zavřu knížku, nebo odejdeme od obchodu a snažíme se vyjmenovat všechno, na co si vzpomeneme. Cvičení na optickou pozornost a diferenciaci – Co se změnilo? Co zmizelo? Hledání rozdílů. Vyškrtávání stelného tvaru na papíře a podobně. V grafech č. 5, 6, 7 je zapsáno, kdo jak opticky vnímal a zda-li se mu rozvinulo vnímání.

Optické vnímání září 2004

18%

Mirečka

29%

Vojta Janička Alenka Jaruška 15% 5%

Martinka Verunka

6% 6%

13%

8%

Graf č. 5


Možné zlepšení

Optické vnímání září 2005

18%

20%

Mirečka Vojta

6%

Janička Alenka Jaruška

17%

6%

Martinka Verunka

8% 15%

10%

Možné zlepšení

Graf č. 6

Optické vnímání leden 2006

16%

18%

Mirečka Vojta

6%

Janička Alenka Jaruška 7%

18%

Martinka Verunka

9%

Možné zlepšení

10%

16%

Graf č. 7


Hmatové vnímání Využití souboru her pro zjišťování stavu a následného rozvoje hmatového vnímání Následující gryfy č. 8, 9, 10 znázorňují stav a rozvoj hmatového vnímání. Hry na smyslové vnímíní hmatem: Názvy her: Studený a teplý,Hmataná, Měkký – tvrdý, těžký – lehký, Hmat nohama, Hmatový pytel, Malý či velký, Poznání po hmatu, Popelka (viz příloha č.3). Další hry a cvičení: Co to je? Jaké to je? Najdi a slož do řady za sebou, Kdo je to?

Hmatové vnímání září 2004

12% 12% 46%

4% 11% 7%

2%

Graf č. 8


6%


Hmatové vnímání září 2005

13% 12%

40%

12% 3%

5%

8%

7%


Graf č. 9

Hmatové vnímání leden 2006

13% 31% 16%

5% 8% 4%

14%

9%

Graf č. 10



Vývoj pohybového cítění Využití souboru her pro zjišťování stavu a následného rozvoje pohybového cítění Názvy her: Srandovní chozená, Lehaná, Úsměv (viz příloha č. 4). Další hry: Hra na chyby, Na zaháněnou, Na vodníka a podobně. Následující grafy č. 11, 12, 13 mapují stav a následný rozvoj vnímání pohybového cítění.

Vývoj pohybového cítění září 2004

12% 11%

39%

Mirečka Vojta Janička Alenka Jaruška

9% 5% 4%

13%

7%

Graf č. 11


Martinka Verunka Možné zlepšení

Vývoj pohybového cítění září 2005

14% 28%

Mirečka 12%

Vojta Janička Alenka Jaruška Martinka

6%

10% 8%

6%

Verunka Možné zlepšení

16%

Graf č. 12

Vývoj pohybového cítění leden 2006

15%

21%

Mirečka 12%

Vojta Janička

7%

Alenka Jaruška Martinka 9%

11% 8%

17%

Graf č. 13


Verunka Možné zlepšení

Tělesné schéma Využití souboru her pro zjišťování stavu a následného rozvoje tělesného schéma Názvy her: Zůstat stát, Něžné pírko, Ruka (viz příloha č. 5). Tělesné schéma jsem zjišťovala a dále jsme ho rozvíjeli při hodinách tělesné výchovy. Rozvoj vnímání při tělesné výchově například při tom, když dítě si stoupne vedle nás a napodobuje naše pohyby jednou rukou (pravou rukou si sáhneme na levé ucho, na nos). Pak zkusíme pohyby oběma rukama, ale postupně. Po zvládnutí přistoupíme k těžšímu úkoly a to jen slovnímu, už mu to nebudeme předvádět. Následující grafy č. 14, 15, 16 mapují stav a následný rozvoj tělesného schéma.

Tělesné schéma září 2004

12% 13% 48%

10% 4%

4%

Graf č. 14


6%

3%


Tělesné schéma září 2005

12% 12%

39%

11% 4% 5%


11%

6%

Graf č. 15

Tělesné schéma leden 2006

13% 37%

14%

8% 5%

4% 12%

7%

Graf č. 16



Rovnováha Využití souboru her pro zjišťování stavu a následného rozvoje rovnováhy Názvy her: Sed roznožmo, Holubička, Had, Hrnec (viz příloha č. 6). Rovnováhu jsem zařadila do všech vyučovacích předmětů, kdykoli jsme se postavily a procvičováním, jsme rozvíjeli smyslové vnímání rovnováhy. Cílem byla správná koordinace pohybu a udržení rovnováhy. Následující grafy č. 17, 18, 19 mapují stav a následný rozvoj rovnováhy.

Rovnováha září 2004

9% 11% 44%

8%

4% 11% 5%

8%

Graf č. 17



Rovnováha září 2005

11% 12%

37%

9% 5% 5%


13%

8%

Graf č. 18

Rovnováha leden 2006

12% 25% 14%

8%

9% 10%

7% 15%

Graf č. 19



Prostorová orientace Využití souboru her pro zjišťování stavu a následného rozvoje prostorové orientace Název hry: Levochůze a pravochůze (viz příloha č. 7). Prostorová orientace nám umožňuje vnímat prostor, vpravo, dole, vpředu a podobně. Účastní se zde i zrakový a sluchový analyzátor. Dále prostorové vzdálenosti a vztahy. Následující grafy č. 20, 21, 22 mapují stav a následný rozvoj prostorové orientace.

Prostorová orientace září 2004

12% 11%

42%

8% 7% 8%

8%

4%

Graf č. 20



Prostorová orientace září 2005

14% 35%

13%

5% 9%

9%


10%

5%

Graf č. 21

Prostorová orientace leden 2006

14% 29% 13%

7% 10% 7%

9% 11%

Graf č. 22



Čich a chuť Využití souboru her pro zjišťování stavu a následného rozvoje čichu a chuti Název hry: Hamaná (viz příloha č. 8). Zaměřili jsme se na ochutnávání různých potravin nejprve s použitím zraku, poté bez zrakové kontroly a ptala jsem se – co to je, jakou to má chutˇ, z čeho se to vyrábí atd. Poznávání potravin čichem, stejně jako u chuti a doplnila jsem to slovním komentářem. Toto vnímání jsem zařadila do pracovního vyučování. Následující grafy č. 23,24,25 mapují stav a následný rozvoj čichu a chuti.

Čich a chuť září 2004

10% 31%

14%

7% 8% 6%

12% 12%

Graf č. 23



Čich a chuť září 2005

11% 26% 14%

8%

9% 7%

13%

12%


Graf č. 24

Čich a chuť leden 2006

12%

20%

15% 9%

10%

7% 13%

14%

Graf č. 25



3.6 Shrnutí výsledků praktické části Předpokladem praktické části bakalářské práce bylo tvrzení, že pravidelným smyslovým cvičením lze dosáhnout rozvoje smyslového vnímání a tím i rozvoje osobnosti. Na grafu č. 26 jsou celkové hodnoty uvedené v procentech jaké je počáteční měření smyslového vnímání v září 2004. Další graf č. 27 nám ukazuje změnu v naměřeném vnímíní a jeho rozvoji. Graf č. 28 ukazuje, o kolik se dětem rozvinulo a vylepšilo smyslové vnímání oproti září 2004. Můžu říci, že jsme dosáhli určitého rozvoje smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením pomocí souboru her a činností. Předpoklad, že dojde k zjištění stavu smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením, jsme se přesvědčili například u grafu č. 26, ano lze zjistit přibližný stav smyslového vnímání. Předpoklad, že na konci (leden 2006) sledování, bude naměřeno větší procento dětí, co budou mít více rozvinuté smyslové vnímání, než na počátku (září 2004) měření se můžeme přesvědčit na grafu č. 28. Z jednoduchých úkolů děti postupně přešly na úkoly složitější a zlepšily se v průměru ve všech smyslových vnímáních. U jednotlivých dětí byly různé zvláštnosti. Například Alenka se zhoršila v akustickém vnímání, protože ztrácí sluch a ani rozvíjení ji nepomůže, ale přesto je pro ni velice důležitý.


Celkové hodnoty vnímání v procentech září 2004

12% 13%

42%

7% 5% 6%


10%

5%

Graf č. 26

Celkové hodnoty vnímání v procentech září 2005

13% 30%

13%

11%

8% 7%

11%


7%


Graf.č. 27

Celkové hodnoty vnímání v procentech leden 2006

14%

26%

15%

8% 8%

10% 7%

12%

Graf č. 28



4 ZÁVĚR Systematičností a soustavností lze dosáhnout předpokladů. Předpokladů jsme průměrně dosáhli a došlo k měření smyslového vnímání a jeho postupného rozvíjení. Pokusila jsem se přiblížit několik her, které mohou pomoci dětem při rozvoji smyslového vnímání. Snažím se, aby každé dítě, které opustí školu mělo rozvinuté nezbytné dovednosti, tak aby mohlo žít nezávisle, jak nejvíc je to možné a bude schopné účastnit se jako zodpovědný jedinec života ve své rodině a společnosti. Podstatným znakem výchovy a vzdělávání je záměrné soustavné působení na člověka.

Nikdy bychom neměli sledovat součastně příliš mnoho cílů. Pro postižené dítě je obzvlášť důležité učit se po malých krocích, stejně jako jeho soustředění na jednu omezenou oblast. Učení je intenzivní proces, který lze sice podněcovat, ovšem není možno předpovědět jeho výsledek. Důležité je, aby se dítě zúčastnilo cvičení s radostí a aby bylo k plnění úkolů motivováno. Dítě si vytváří svůj svět a je jím zároveň formováno. V tomto vzájemně interaktivním procesu ovšem potřebuje postižené dítě naši pomoc. Činnosti, které se má dítě naučit, musíme nejdříve předvést. Dítě by je mělo následně imitovat. Tento způsob ovšem vyžaduje značnou schopnost vnímat a napodobovat, což některé děti ještě nedokážou. V tomto případě můžeme dítěti přímo pomáhat. Pamatujme také na to, abychom do hry zapojili pokud možno všechny smysly. Většinou příliš zdůrazňujeme pouze zrak, takže se podstatně méně rozvíjí schopnosti sluchového vnímání, hmatu, čichu, a vnímání chuti. Přitom ostrost, rychlost a stálost smyslových reakcí závisí na intenzitě podnětu a na stupni cviku. Pro úspěch práce s postiženým dítětem je nezbytná emocionální příchylnost. Dítě musí cítit, že bylo přijato, musí zažívat pocit bezpečí a vědět, že je máme rádi.

Tato práce se zabývá od počátku po její závěr teoretickou znalostí a praktickým zjišťováním stavu smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením a jeho následné rozvíjení.


Teoretická část práce poodhaluje dělení mentální retardace, objasňuje co je hra a hračka a také dělí smyslová vnímání. Praktická část navazuje na teoretickou a pomocí her pro rozvoj smyslového vnímání jsem se snažila zjistit stav smyslového vnímání u dětí s mentální retardací a postupně ho rozvíjet. Shrnutí praktické části. Stanoveného cíle, kterým je soubor her pro rozvoj smyslového vnímání a jejich využití u dětí s mentálním postižením bylo dosaženo.


5 NÁVRHOVANÁ OPATŘENÍ Při hrách a rozvíjení smyslového vnímání u dětí s mentální postižením bychom měli brát zřetel na: a. přiměřená obtížnost úkolů b. zvolení vhodné strategie při práci c. zapojování více smyslů při práci d. respektování celkového stupně vývoje i mentální věk v jednotlivých dílčích oblastech e. postup po menších krocích f. vycházení ze závěrů a doporučení SPC v psychologickém vyšetření.

Zapojte více smyslů Většina postižených dětí velmi těží z her a učení, při nichž musejí zapojovat více smyslů. Pro děti se smyslovým postižením je to samozřejmě základní přístup, neméně výhodný je však i pro děti, které potřebují rozvíjet komunikační schopnosti. Zapamatujte si větu „Uslyšet, uvidět, udělat“. Chcete-li dítě seznámit s nějakou věcí, jednak si o ní s dítětem povídejte, jednak mu ji ukažte, a jednak mu ji dejte do ruky. Když mu tedy vyprávíte o hrušce, popište mu ji, ukažte mu ji a navíc mu ji dovolte vzít do ruky, pobídněte ho, aby si k ní přivonělo, dejte mu ji ochutnat. Dítě se tak dozví mnohem víc, než když mu ji jen ukážete v knížce. Některé děti si navíc snáze zapamatují to, co vidí, než to, co slyší. Když tedy dítěti něco ukazujete, zapojte ho do poznávání. Nenechte ho jen sledovat, co děláte vy, ale dovolte mu, aby se poznávání přímo účastnilo. Veďte mu ruku (metoda vedení ruky).

Snažte se dítěti připravit prostředí navozující atmosféru hry, snažte se dítě přimět k experimentování a zkoumání předmětů.


6 SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ BECKER, Radoslav. Dítě. 1. vyd. Berlín: DDR, 1978. ČERNÁ, Marie, NOVOTNÝ, Josef, STEJSKAL, Bohumil. Kapitoly z psychopedie. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 1995. FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 159 s. ISBN 80– 7178-626–8 GESELL, Art, AMATRUDA, Catherine. Developmental Diagnosis. 1. vyd. New York: Hoeber, 1987. HADJ-MOUSOVÁ, Zuzana, VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie handicapu. 1. vyd. Liberec: TUL, 1997. 111 s. ISBN 80–7083-208–8 JANOTOVÁ, Naděžda. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání. 1. vyd. Praha: Septima, 1996. KUTÁLKOVÁ, Dana. Jak připravit dítě do 1. třídy. 1. vyd. Praha: Grada, 2005. 165 s. ISBN 80–247-1040–4 MATĚJČEK, Zdeněk. Rodičům mentálně postižených dětí. 1 vyd. Jinočany: H § H, 1992. NEWMAN, Satan. Hry a činnosti pro vývoj dítěte s postižením. 1 vyd. Praha: Portál, 2004. 166s. ISBN 80–7178-872–4 PAUSENWANGOVÁ, Eva. 100 her k rozvoji tvořivosti v předškolním a mladším školním věku. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. RŮŽIČKA, Radomír. Cvičení k posílení smyslů. 1. vyd. Hradec Králové: Svítání, 2002. 87 s. ISBN 80–86601-01–3 ŠVARCOVÁ, Iva. Mentální retardace. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 84 s. ISBN 807178–506-7 ŠVINGALOVÁ, Dana. Úvod do psychopedie. 1. vyd. Liberec: TUL, 2003. 107 s. ISBN 80–7083-696–2 ŠVINGALOVÁ, Dana. Vybrané kapitoly z psychopedie. 2. vyd. Liberec: TUL, 1999. 113 s. ISBN 80–7083-356–4 ŠVINGALOVÁ, Dana. Základy psychologie. 3. vyd. Liberec: TUL, 1998. 109 s. ISBN 80– 7088-296–7 VÁGNEROVÁ, Marie. Úvod do psychologie. 2. vyd. Praha: Karolinum, 1999. 210 s. ISBN 80–7184-421–7 VÁGNEROVÁ, Marie. Úvod do vývojové psychopatologie IV. 1. vyd. Liberec: TUL, 2003. 72 s. ISBN 80–7083-766–7


7 SEZNAM PŘÍLOH

Příloha č. 1: Hry na rozvoj akustického vnímání Příloha č. 2: Hry na rozvoj optického vnímání Příloha č. 3: Hry na rozvoj hmatového vnímání Příloha č. 4: Hry na rozvoj vývoje pohybového cítění Příloha č. 5: Hry na rozvoj tělesného schéma Příloha č. 6: Hry na rozvoj rovnováhy Příloha č. 7: Hry na rozvoj prostorové orientace Příloha č. 8: Hry na rozvoj čichu a chuti


Přílohy


Příloha č. 1

Soubor her pro rozvoj smyslového vnímání u dětí s mentálním postižením

Hry na rozvoj akustického vnímání

Název hry: Šeptaná. Pomůcky: Žádné. Cíl: Porozumět šeptanému slovu. Hra: Hráči sedí za sebou a od konce šeptám jedno slovo, děti si ho šeptají postupně dopředu a první to slovo řekne nahlas. Potom si ten první sedne na místo posledního a vymýšlí slova on. Závěr: Pokud děti říkaly pouze jedno slovo, tak došlo správně. Pokud to byly věty, tak se to nepodařilo.

Název hry: Dupání a tleskání. Pomůcky: Žádné. Cíl: Schopnost slyšení změn. Hra: Děti sedí bosé na podlaze a tleskají a dupají. Řeknu něčí jméno a děti ho nejprve vytleskají a potom ho vydupou. Závěr: Dobrý výsledek byl ten, že děti jsou schopny slyšet, kdy jméno skončí. Změnu poznal pouze jeden chlapec.


Název hry: Zvuky. Pomůcky: Plechovka, dřívka, bubínek, sklenici a pokličku. Cíl: Vnímání určitého zvuku a jeho rozpoznání. Hra: Hraji postupně na plechovku, potom dřívka, sklenici a pokličku. Závěr: Děti se velice bavily a vymýšlely samy nové metody.

Název hry: Naslouchání. Pomůcky: Pohádková knížka, desky, gramofon. Cíl: Sledovat předčítaný příběh po dobu 5 minut a naslouchat ten týž příběh na gramofonu a udržet 5 minut pozornost. Hra: Listuji v knížce a vlastními slovy vyprávím příběh. Vyhledáváme zajímavé obrázky a mluvíme o nich. Poté pustím tento příběh na gramofonu a povídáme si o změnách od knížky. Závěr: Dítě by se mělo ve spojení řeč – obraz na základě vyprávění rozvíjet vlastní představivost. Děti udržely větší pozornost u knížky, protože si ji mohly prolistovat a dívat se při tom na obrázky. Z gramofonu ji poslouchaly krátce.

Název hry: Vnímání zvuků. Pomůcky: Dva malé zvonky. Cíl: Dítě by mělo otáčet hlavu za zvukem zvonečku. Hra: Postavila jsem se po straně za dítě a zazvonila zvonečkem. Pokud dítě otočí hlavičku za zvukem, pochválila jsem ho a pohladila. Pokud se to nepovedlo, zkoušela jsem to znova a ještě blíže k oušku. Dále jsem zvonila tím stejným způsobem, ale se dvěma zvonečky. Závěr: Některé děti poznaly zvuk obou zvonečků, jiné poznaly pouze jeden zvoneček a jedno děvče Alenka nerozpoznala vůbec, protože má velice špatné sluchové vnímání a je nutné ho rozvíjet.


Příloha č. 2

Hry na rozvoj optického vnímání

Název hry: Láhev. Pomůcky: Láhev, hračky, obrázky. Cíl: Pozorování různých předmětů, přes vodní sloupec. Hra: Ukážu dětem, jak průhled sklenicí vodou zvětšuje a zkresluje. Postavila jsem sklenici plnou vody na stůl a dáváme na ni různé předměty, hračky, obrázky. Pozorujeme s dětmi nejen zvětšování, ale také komické zkreslování předmětů. Závěr: Tato hra velmi děti baví, samy nosí předměty, které chtějí přes „vodní lupu“ zkoumat a připadají si jako důležití „badatelé“.

Název hry: Co chybí? Pomůcky: Míč, panenka, auto, kostka, přikrývka. Cíl: Poznat, co se ztratilo? Hra: Uprostřed pruhu leží několik předmětů, např. míč, panenka, auto a stavebnicová kostka. Děti se na věci podívají, potom přes předměty přehodím přikrývku a při jejím sejmutí odeberu jeden předmět: „Co chybí“? Závěr: Všech sedm dětí poznalo, který předmět chybí.

Název hry: Chytání nafukovacího míče. Pomůcky: Míče. Cíl: Uvědomění si: oko, ruka. Hra: Nafoukla jsem větší množství míčů, hodila do místnosti a pinkám je stále vzhůru. Děti míče chytají a pokoušejí se pinkat míče znovu do vzduchu. Chytání míčů je pro většinu dětí jednodušší, než je pinknout vzhůru. U mladších dětí pozorují zpomalení, opožděné chytání míče. Závěr: Pinkání míče směrem vzhůru vyžaduje dobře fungující koordinaci oko – ruka.


Název hry: Kolik je tu věcí? Pomůcky: Žádné. Cíl: Poznání geometrických tvarů? Hra: V místnosti pozorujeme trojúhelníky, čtverce a kruhy. Kdo jich najde více? Závěr: Tato hra děti moc nezaujala, neumějí pořádně rozpoznat, co je trojúhelník a co čtverec. Proto jsme hru ukončili. Tato hra není příliš vhodná.

Název hry: Obrázkov. Pomůcky: Obrázkové knížky, nebo časopisy. Cíl: Aby dítě projevilo zájem o prohlížení a vnímání očima obrázkové knížky, nebo časopisu a umělo poznat, co je na obrázku. Hra: Vybrala jsem obrázkovou knížku a otevřela ji. U prvního obrázku jsem se zastavila a vyprávěla o něm. Děti sedí v kroužku a knížka postupně koluje, každý se má zadívat na obrázek a vyprávět, co vidí. Na obrázku byl stůl a talíř s příborem. Děti jsem pobídla, aby ukázaly, co je na obrázku. Závěr: Děti knížku sledovaly pečlivě a vše pojmenovaly, ale jen 3 z nich poznaly všechny věci i ve skutečnosti.

Název hry: Zrcadlo. Pomůcky: Větší přenosné zrcadlo. Cíl: Dítě má poznat obraz v zrcadle a části obličeje. Obraz a části obličeje ne jenom sebe, ale i jiných osob. Má říci:,, To je Alenka a ukazuje si na ucho.“ Hra: Přidržuji zrcadlo tak, aby se v něm dítě mohlo vidět, a řeknu:,, Podívej se, je tam nějaké dítě. Podívej, Vojta!“ Nechávám dítě, aby si zrcadlo osahalo, dotýkalo se obrazu v něm a podívalo se dozadu za zrcadlo. Děti se u toho baví a poznávají své obličeje. Závěr: Všechny děti se poznaly a pěkně si procvičily a rozvinuly optické vnímání.


Příloha č. 3

Hry na rozvoj hmatového vnímání.

Název hry: Studený a teplý. Pomůcky: Teplá a studená voda, misky, předměty v místnosti. Cíl: Děti mají říci, která voda je studená a která teplá. Hra: Do misky jsme si dali studenou a teplou vodu. Na holé paže, nohy, břicho, atd. se pokládají předměty různé teploty (kávová lžíce, dřevěné kostky, papír, kamínky, studený mokrý hadr, teplý hrneček, atd.). Děti si pokládají předměty vzájemně na pokožku. Nejprve pokládáme předměty na paže, aby dítě nedostalo strach. Závěr: Ze sedmi dětí, si Janička a Dominička nenechaly nic položit na svoji pokožku.

Název hry: Hmataná. Pomůcky: Věci se špičatými částmi a kulaté věci. Cíl: Rozpoznat co je špičaté a co kulaté? Hra: Děti se mnou chodí po místnosti a hledají nejprve špičaté věci, např.: tužku, nůžky, kružítko – tyto věci zkoumají a pojmenovávají. Dále hledáme kulaté věci, např.: talíř, míče, obruč, kolečka, kroužky. Děti si tyto věci vezmou do ruky a ohmatají je. Vždy jsem se zeptala: „Kdopak ještě najde něco kulatého?“ Závěr: Šest dětí rozpoznalo, co je špičaté a kulaté. Dominička hádala a nerozpoznala to.

Název hry: Měkký – tvrdý, těžký – lehký: Pomůcky: Předměty v místnosti a nákupní taška. Cíl: Poznání materiálu a jejich vlastnosti.


Hra: Nejprve shromažďujeme měkké věci: plyšové hračky, polštářky, svetry. Potom ty tvrdé materiály: dřevěné kostky, knoflíky, knihy. Lehké a těžké. Dominička si nejvíce oblíbila polštářek a o jinou věc nejevila zájem. Janička si oblékla svetr a jiným dětem ho nechtěla dát osahat. Většina dětí myslí, že lehké je malé a těžké je velké, ne vždy tomu tak je, např.: vzala jsem dvě koule stejného rozměru, jedna kovová, druhá z polystyrénu, nikdo neuhodl, která koule je těžší. Závěr: Dominička se do hry nezapojila, Vojta si vedl vítečně a jako jediný vše rozpoznal, ostatní děti poznaly jenom určité věci.

Název hry: Hmat nohama. Pomůcky: Pruh koberce, nožičky. Cíl: Vnímání povrchu podlahy. Hra: Děti jsou bosé, a jdou tak po podlaze, později po pruhu koberce. Nakonec běhají jednou nohou po koberci a jednou po podlaze. Závěr: Hra je velice bavila. Všichni rozpoznali povrch hmatem.

Název hry: Hmatový pytel. Pomůcky: Látkový pytel, míč, panenka, tužka, lžíce a hrneček. Cíl: Poznání předmětů po hmatu. Hra: Do látkového pytle jsem položila předměty, které lze snadno nahmatat: Míč, panenku, tužku, lžíci, hrneček. Děti hmatají z vnější strany přes látku pytle předmět a pojmenovávají jej. Závěr: Janička si vzala panenku a dále nechtěla zúčastnit. Tato hra děti nezaujala, proto jsme ji brzy ukončili.

Název hry: Malý či velký? Pomůcky: Šátek, hráči. Cíl: Rozeznat kdo je malý a kdo veliký.


Hra: Jednomu hráči zavážu oči, aby srovnával své spolužáky podle velikosti. Každé z dětí chtělo mít zavázané oči, museli se prostřídat všichni. Závěr: Hra se jim velice líbila, ale rozdíl uměly určit pouze Vojta a Alenka. Děti se začaly lechtat a tím byla pro ně hra zábavnější.

Název hry: Poznání po hmatu. Pomůcky: Hráči. Cíl: Poznání spolužáků. Hra: Hráči chodí po místnosti se zavřenýma očima, jakmile hráč vnímá někoho u sebe, uchopí ho za ruku a poznává podle hmatu, který ze spolužáků to je. Závěr: Děti se dobře rozpoznaly.

Název hry: Popelka. Pomůcky: Miska, hrášek, fazole. Cíl: Přebrat luštěniny. Hra: Do ploché misky jsem nasypala jednu hrst drobných hrášků a jednu hrst větších podlouhlých fazolí. Luštěniny promíchám. Děti si se zavřenýma očima vyzkouší třídění. Dítě poslepu vybírá z ploché misky, kterou má před sebou, luštěniny a třídí je jako „Popelka“ do misky nalevo a napravo, správně podle tvarů. Všímám si, jak aktivně zapojují do hry konečky prstů. Navíc, při každém dopadu luštěnina „cinkne“ o sklo. Dítě si tak sluchem kontroluje, zda se trefilo do misky. Nakonec se naše Popelka podívá, jak se jí třídění podařilo. Závěr: Na Popelku si zahrálo šest dětí, tři správně přebraly luštěniny.


Hmatové vnímání můžeme také rozvíjet v přírodě. Písek, hlína, kameny.

Písek, hlína, kameny jsou jednou z nejvděčnějších hraček. Písek je dětem dostupný. Není pískoviště jako pískoviště. Příliš malý prostor brání dětem v pohybu i tvoření. Písek nabízí neomezené možnosti: vytváříme různé tvary pomocí formiček, báboviček, mícháme, přesýpáme, hněteme, uhlazujeme, nabíráme, hloubíme, navršujeme a malujeme. Hry z písku děti velice baví, oživují přirozený hmatový kontakt dětí s přírodní hmotou. Sledují přitom, jakou má dítě radost z toho, když do hromady zrníček zaboří prsty, obtiskne do písku mokré dlaně, uplácává pískový kopec. Dále velice rády mnou v ruce kamínky, masírují si tak mnoho důležitých nervových center. Děti prožívají slastný pocit s přírodou. Na pískovišti máme: lopatky, bábovičky, sítka, ale také vodu. Děti vytvářejí z písku dortíky, koláčky, některé polévky či guláš. Na vaření jsem jim dala menší starý hrnec se dvěma uchy. Předvádějí, jak jim to jídlo, co „uvařily“ chutná. Nejvíce oblíbené jsou vodní stavby. Děti milují rybníčky a jsou velmi nešťastné, když se jim v písku ztrácí dolévaná voda. Do písku jsem zahrabala igelit, a dno rybníčka s břehy je připraveno. Máme připravené lodičky z papíru a posíláme si je. Můj závěr je takový, že písek, voda a děti patří nerozlučně k sobě.


Příloha č. 4

Hry na rozvoj pohybového cítění

Název hry: Srandovní chozená. Pomůcky: Žádné. Cíl: Uvědomit si zvednutí nohy a dokázat bez pomoci ujít osm kroků způsobem špička – pata; přitom pokládat jednu nohu přímo před druhou. Hra: Nejdříve jsem zjistila, která je hlavní stojná noha dítěte, a předvedla mu, co se má naučit. U dítěte, jehož hlavní stojná noha je pravá, postavte levou nohu před jeho pravou. Pomozte dítěti přenést váhu a postavit pravou nohu před levou, na níž teď spočívá jeho váha. Sledujte, aby dítě toto cvičení provádělo správně. Pokud budete chtít změnu, stačí nalepit na zem papírový pruh. Závěr: Všechny děti si uvědomily zvednutí nohy. Bez pomoci ušel pouze jeden chlapec Vojta, ostatní se bály.

Název hry: Lehaná. Pomůcky: Žádné. Cíl: Vnímat napřáhnutou paž. Napřáhnout paž v leže a poté se zvednout. Hra: Nechala jsem děti, aby si lehly na podlahu na záda. Hezky zavřou očka a pomalinku zvedají jednu paž, nejprve pravou. Potom si ruce vystřídají. Pokud to dobře zvládly mohou se rovně posadit, zkřížit nohy a postavit se. Dětem se nedaří postavit. Nechala jsem je znovu se položit a snažila jsem se uchopit je za kotníky, velice opatrně a přidržovala jsem nohy k podlaze. Nyní jsem znovu řekla, aby se posadily. Uvolnila jsem jejich nohy a řekla, aby se postavily. Závěr: Všechny děti vnímaly a dokázaly natáhnout svoji paž, ale ani jeden se nedovede z lehu postavit bez pomoci.


Název hry: Úsměv. Pomůcky: Zrcadlo. Cíl: Vnímat pohyb vlastních úst. Hra: Hraji si s dětmi před zrcadlem ,,ku – kuč“, povzbuzuji je k smíchu vhodným povídáním při hře. Každý úsměv posiluji slovně, nebo pohlazením. Děti si sami na svůj úsměv sáhnou. Závěr: Děti hra s vlastním úsměvem velice bavila a dokázaly pohybovat vědomky svými ústy. Smály se a chtěly sahat na úsměv i jeden druhému.


Příloha č. 5

Hry na rozvoj tělesného schéma Název hry: Zůstat stát. Pomůcky: Žádné. Cíl: Při tlesknutí si uvědomit, co mám udělat. Hra: Vojta a Alenka běží po místnosti, tlesknutím dávám znamení, aby zastavily pohyb, a co nejrychleji si lehnou na břicho. Závěr: Mají těžkosti se zastavením běhu a běží kousek dál, postupně však získávají větší tělesnou kontrolu.

Název hry: Něžné pírko. Pomůcky: Pírko. Cíl: Pojmenovat část těla, které se dotklo pírko. Hra: Děti leží se zavřenýma očima na podlaze, jemně je lechtám pírkem. Část těla, které se právě pírkem dotklo, má dítě pojmenovat. Závěr: Děti se u této hry uvolnily. Smály se, rozpoznaly dotknutí a pojmenovaly ho.

Název hry: Ruka. Pomůcky: Papír a tužka. Cíl: Poznání jednotlivých prstů. Hra: Dítě položí ruku na papír a já ji obkreslím tužkou. Děti mohou obraz porovnávat s vlastní rukou, s rukou souseda a s rukou dospělého. Jmenujeme jednotlivé prsty. Malujeme současně pravou i levou ruku. Závěr: Hrály Jaruška, Verunka a Dominička. Poznávají rozdíl ve velikosti ruky, ale hůře jde pojmenovat jednotlivé prsty.


Příloha č. 6

Hry na rozvoj rovnováhy

Název hry: Sed roznožmo. Pomůcky: Žádné. Cíl: Zvednutí nohou a rukou ze země. Hra: Děti sedí na zemi a opírají se o podlahu, a pokoušejí si zvednout nohy: „Kdo dokáže zvednout z podlahy ještě ruce“? Závěr: Tuto hru vyzkoušel pouze Vojta a zvedl nohy i ruce součastně ze země.

Název hry: Holubička. Pomůcky: Žádné. Cíl: Udržet rovnováhu. Hra: Děti stojí na jedné noze a přitom se předklání a roztahují ruce. Závěr: Ani jednomu se to nepodařilo, ale velice se bavily.

Název hry: Had. Pomůcky: Židle, stůl. Cíl: Vnímání prostoru. Hra: Děti utvoří dlouhého hada, já jsem vpředu. Had jde místností rovně, zatáčí nebo kličkuje. Chodíme okolo překážek (židle, stůl, atd.), pod nimi nebo přes ně. Zvedáme ruce nahoru a dolu. Závěr: Nejprve se had trhal, ale po chvilce jsme se sjednotili.


Název hry: Hrnec. Pomůcky: Vařečka, hrnec, sladkosti. Cíl: Najít určitou věc, kterou jim předem ukáži. Hra: Dítěti zavážu oči a vařečkou musí najít v místnosti převrácený hrnec, pod ním jsou sladkosti. Pomáhám jím tím, že na hrnec občas zaklepu. Závěr: Tuto hru hrálo všech sedm dětí a hra je natolik zaujala, že ji chtěli neustále opakovat.


Příloha č. 7

Hry na rozvoj prostorové orientace Název hry: Levochůze a pravochůze. Pomůcky: Sklenice, voda, písek, cukr. Cíl: Dítě má dokázat jít při levé straně stěny a nést sklenici s vodou v levé ruce a naopak. Hra: Děti mají naplnit lžící levou rukou sklenici pískem, cukrem, nebo vodou, kdo jak chce. Vezmou si sklenici a nesou ji podél levé stěny ve třídě, levou rukou a poté naopak pravou stranu stěny a pravou rukou. Závěr: Některé děti si sklenici přendávaly z ruky do ruky a cítily neklid, protože se musely držet při jedné ze stěn. Pokud mohly nést sklenici rovně, problém nebyl. Mají problém s prostorovou orientací a je důležité ji rozvíjet.


Příloha č. 8

Hry na rozvoj čichu a chutě

Název hry: Hamaná. Pomůcky: Potraviny: Čaj, káva, citron, mandarinka, jablko, banán, okurka, paprika, koření, vanilka, majoránka, skořice. Cíl: Rozpoznání chuti. Hra: Rozlišení potravin podle čichu, posílení čichové paměti. Nejprve se dítě čichem seznámí s aromatickými vlastnostmi vybraných potravin. Pak mu oči zavážu. Poslepu se dítě snaží uhodnout, o jaký druh potravin se jedná. Podle chuti poznáváme některé výrazné chuti potravin a vlastnosti chutí správně slovy označujeme. (Cukr – sladký, citron – kyselý). Používáme chuť i čich zároveň. Závěr: Hru zahrály všechny děti a vše rozpoznaly na výbornou.


TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI

Recommend Documents